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• Guillermo Moreno

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UNIVA UNIVERSIDAD DEL VALLE DE ATEMAJAC DIRECCIÓN DE GENERAL DE DESARROLLO ACADÉMICO DIRECCIÓN DE DESARROLLO DEL PERSONAL ACADÉMICO

El proceso de Autoaprendizaje Investigativo Guadalupe Álvarez Romero Luz Eugenia Aguilar González

Sólo lo que se aprende del mundo por descubrimiento permanece. Lo demás se olvida.

Baltasar Castro Cossío

Índice Presentación. ......................................................................................... VII Introducción. .............................................................................................1 1. Autoaprendizaje Investigativo............................................................. 3 1.1 Qué es el Autoaprendizaje Investigativo. 1.2 El Autoaprendizaje Investigativo como principio de crecimiento personal y social. 1.3 La necesidad de impulsar el Autoaprendizaje Investigativo........................................................... 6 1.4 Autoaprendizaje Investigativo y creatividad. ........................................ 9 1.5 Autoaprendizaje Investigativo y motivación intrínseca………………………………………………………….15 2. Autoaprendizaje Investigativo: Eje de la Pedagogía Interactiva........................................................ 17 2.1 Cómo aprender y cómo enseñar a investigar..................................... 17 2.1.1 Los caminos de la investigación............................................ 19 2.2 Etapas y técnicas fundamentales para el desarrollo del Autoaprendizaje

.

Investigativo....................................................................................22 2.2.1 Selección, clarificación y planteamiento del problema. 2.2.2 Acercamiento al estado de la cuestión. .................................23 2.2.3 La observación. .....................................................................24 2.2.4 Tipos de investigación… ……………………………………….26

2.2.5 Duda metódica. .................................................................. …….28 2.2.6 Comunicación de resultados o avances de la investigación…………………………………….....29 2.2.7 Introducción a la estadística en la investigación. .................................................................... …….30 2.2.8 Un mapa del proceso de investigación............................... …….32 2.3 ¿Los mejores métodos son los más difíciles?................................34

3. La Investigación Acción en el Aula. ……………..……………... 36 3.1 Antecedentes. 3.2 ¿Qué propone la investigación-acción?...........................................38 3.3 Una nota final. ........................................................... ……..............42 4. Conclusiones.....................................................................................44 Ejercicios. ............................................................................................. 47 Bibliografía ............ ... ........................................................................... 56 Lecturas Recomendadas ..................................................................... 60

Presentación El Autoaprendizaje Investigativo es uno de los procesos básicos de la Pedagogía Interactiva, junto con el proceso de Aprendizaje por Interacción con el Objeto de Transformación, ya que ambos se centran en el principal agente del proceso educativo: el alumno. Este tercer cuaderno de la Colección de Pedagogía Interactiva, se presenta como una herramienta que permitirá al profesor motivar y encauzar a los estudiantes hacia UI1 currículum más abierto, más pleno de opciones, en el cual el autoaprendizaje será la estrategia que les permita mantenerse actualizados y en busca siempre de la autorrealización. El propósito de este proceso de la Pedagogía Interactiva, es reabrir el camino del conocimiento, en el cual el alumno y el profesor satisfarán intereses e interrogantes, continuos e inacabados, que se presentan cuando se es protagonista del proceso educativo. Este texto, aunque beneficia de manera directa el trabajo de aprendizaje del alumno, está hecho pensando en el profesor, como promotor de un trabajo educativo crítico y auto-constructivo. El texto fue elaborado por la Dra. Guadalupe Álvarez coordinadora de Desarrollo Académico en el Departamento de Educación, quien por la labor que realiza instrumentando diversos eventos de formación de profesores, ha mantenido una cercanía con las necesidades e intereses del cuerpo docente, y responde a ellas en este documento de una manera amena, ágil y directa, con algunas pistas y opciones pedagógicas para el desarrollo del Autoaprendizaje Investigativo en los alumnos. Los ejercicios que se presentan en la parte final del cuaderno fueron elaborados por la Mtra. Luz Eugenia Aguilar, quien, como facilitadora del curso-taller dentro del Diplomado en Pedagogía Interactiva y como coordinadora de los programas de Licenciatura y Maestría en Educación, plasmó sus experiencias y sugerencias en esta sección del cuaderno.

Esperamos que la lectura y la puesta en práctica del Autoaprendizaje Investigativo, como proceso de crecimiento personal y social, y el uso de los métodos y técnicas aquí propuestas, se hagan vida en los espacios educativos de nuestra Universidad. M.E. Armando Ibarra López Jefe del Departamento de Educación Noviembre de 1998.

Introducción El Autoaprendizaje Investigativo es el segundo proceso considerado en la Pedagogía Interactiva. Forma parte por lo tanto de un modelo educativo integrado, en el que cada una de sus partes se complementan entre sí. Es decir, no estamos hablando de un modelo lineal constituido por una serie de procesos secuenciados. Procesos básicos de la Pedagogía Interactiva: Proceso de Inclusión-Conformación Proceso de Codificación-Decodificación de Información Propositiva Proceso de Autoaprendizaje Investigativo Proceso de Aprendizaje Cooperativo Grupal Proceso de Aprendizaje por Tutoría Personal Proceso de Aprendizaje por Interacción con el Objeto de Transformación La intención al elaborar este tercer número de la serie «Cuadernos de Pedagogía Interactiva», es la de sembrar en el docente una inquietud por descubrir caminos para promover el Autoaprendizaje Investigativo entre sus alumnos.

Se trata de que el maestro vea las oportunidades que tiene de hacer que se inicie y se sostenga entre sus alumnos el proceso de aprender a aprender, no como un proceso basado en un cierto número de dogmas definidos e inmutables sino como el proceso que se da a través de "una variedad de actividades inspiradas por un espíritu de libertad y creatividad. Hemos tratado de presentar un mensaje en el que se vislumbre la riqueza de posibilidades abiertas ante el docente cuyo propósito sea hacer que los alumnos busquen un mejor entendimiento del mundo y de sí mismos. Hay que recordar aquí ese Eras educador del que hablan Fullat (1995) y Castro Cosía (1997), ese reto de educar dirigiendo a cada alumno a satisfacer el natural anhelo que existe en el ser humano por conocer. Se trata de discurrir cómo la educación ha de transformarse impregnándose de ese «dinamismo e insaciabilidad» que caracterizan la auténtica búsqueda del conocimiento, la inquietud por llegar a la verdad de las cosas, dejando atrás los sistemas educativos que sean meros instrumentos de conformación y coerción. I. Autoaprendizaje Investigativo 1.1. ¿Qué es el Autoaprendizaje Investigativo? El proceso de autoaprendizaje investigativo o aprendizaje por investigación que lleva a cabo el propio educando, pertenece al dominio de la autogestión educativa. Se trata de que el alumno desarrolle la conciencia y obtenga las estrategias necesarias «para mantenerse en un avance sostenido de progreso intelectual y autorrealización» (Castro Cosía, 1997, p.30). El aprendizaje por investigación es el camino natural y exploratorio por el que el ser humano basándose en su curiosidad natural explora su ambiente buscando información que dé cuenta de sus interrogantes o hipótesis. Ya dentro del ámbito de una institución educativa, al tomar auge el Autoaprendizaje Investigativo, la educación se convierte en gran medida en una invitación al descubrimiento de la verdad. Maestros y alumnos no se conforman con un

conocimiento dogmático, transmitido a través de la actividad docente, sino que' se vuelven críticos del conocimiento que se cristaliza en definiciones institucionalizadas, se vuelven críticos de lo que Verónica Edwards (1985 ) ha llamado las «versiones autorizadas» del conocimiento. 1.2 El Autoaprendizaje Investigativo como principio de crecimiento personal y social. De manera general, es decir, tanto dentro como fuera del ámbito escolarizado, el proceso del aprendizaje por investigación puede considerarse como uno de los más significativos medios de crecimiento personal y social. Sin embargo, en los sistemas educativos paternalistas, en los que prevalece una pedagogía «pasivo reproductiva» (Castro Cosía, 1996; Entwistle, 1984), el aprendizaje por investigación y el importante elemento de creatividad que implica, tienden a estar ausentes. El aprender a aprender no se contempla como un proceso educativo prioritario. Hay que recordar que en estos sistemas educativos ampliamente difundidos, la enseñanza es transmisión de conocimientos, y el alumno es, básicamente, el receptor de contenidos predefinidos, los cuales, maestros y alumnos se ven encauzados a aceptar como los únicos legítimos. Tanto en escuelas como en universidades, se enseña a los alumnos solamente a ser consumidores, en vez de productores de conocimiento, de tal manera, que en los veinte años que un individuo tarda para adquirir un doctorado, se puede decir que en promedio, solamente dos, los dedica a la búsqueda activa y a 1a producción de conocimiento (Sternberg, 1992). Por el contrario, en los enfoques pedagógicos que se inspiran principalmente en la reciente corriente constructivista de la psicología cognocitiva, y en los enfoques humanistas como el de Carl Rogers, existe el propósito de comprometer al alumno en la búsqueda de nuevos conocimientos, habilidades o destrezas, haciendo así significativo el aprendizaje. Dentro de esta nueva perspectiva, según ha señalado Castro Cosío, el maestro asume un rol de «provocador de utopías»; su mensaje, «más que ilustrativo o

conformador, es un mensaje dialéctico, que invita a la duda, a la búsqueda de nuevas respuestas». Se persigue que el alumno llegue a ser independiente, y que, basándose en su propio deseo de comprender el mundo a través de las diferentes disciplinas, sea capaz de proponer proyectos propios tanto para lograr ese conocimiento como para la transformación de la realidad. En un ambiente propicio, sobre todo, en un ambiente no coercitivo, él mismo propondrá los caminos para realizar sus proyectos, pasando por una indagación constante de las alternativas para esa realización. Objetivos del Autoaprendizaje Investigativo a) Desarrollar habilidades de pensamiento creativo para buscar soluciones alternas a las propuestas por el .maestro o por la disciplina en cuestión. b) Aprender técnicas fundamentales del proceso de investigación Fig. 1 Objetivos del Autoaprendizaje Investigativo según Castro Cosío El Autoaprendizaje Investigativo requiere indudablemente, de un clima de libertad para la búsqueda, la creación, la innovación. A través de él se les da a los alumnos «el fascinante poder de seguir rutas de su interés, de reformular ideas, y de llegar a conexiones únicas». (Brooks, 1993). . El

Autoaprendizaje

Investigativo

se

desarrollará

entonces

en

aquellas

instituciones en las que se facilita la reflexión, se permite el cuestionamiento, se incita a la exploración e intervención del educando en la vida de su comunidad. En una institución educativa en la que la principal intencionalidad implícita o explícita por parte de los educadores, como tantas veces hemos escuchado decir, sea la de «moldear» al educando, el Autoaprendizaje Investigativo se verá seriamente limitado. Tampoco favorecen al desarrollo del Autoaprendizaje Investigativo, las situaciones educativas a las que Torres San tomé (1996) se ha referido como «ideológicamente neutras, al servicio de sociedades ideológicamente neutras». El tipo

de aprendizaje que nos interesa, se logrará en cambio, en instituciones y sociedades abiertas a reconocer la existencia de conflictos y problemáticas cuya solución requiere cambios. Sólo en las sociedades y en las instituciones en las que se da cabida al diálogo y a la contradicción habrá «...motor de arranque para atreverse a pensar lo nuevo...y existirá la posibilidad de crecer por nuevas aportaciones» (Pansza, 1996, pag.81). Por lo anterior, se vuelve prioritario que en las propias instituciones escolares- se planteen cuestionamientos acerca de las metodologías con que se enseña, y acerca del grado en que se les permite o no a los alumnos la búsqueda del conocimiento a través de la reflexión individual o grupal, reflexión que como consecuencia, llevará a propuestas de intervención en las diversas esferas de la vida de su comunidad. 1.3 Necesidad de impulsar el Autoaprendizaje Investigativo En las últimas dos o tres décadas se está presentando de manera cada vez más evidente una separación, un distanciamiento creciente, entre lo que las instituciones educativas ofrecen y lo que la sociedad demanda para su superación y mejoramiento. Parece haberse mantenido un conservadurismo en cuanto a las fuentes y métodos que se utilizan en las instituciones educativas, que muy poco tienen que ver con los requerimientos de capacidad innovadora y de búsqueda de soluciones alternas en la sociedad contemporánea. Este indebido y por cierto, ampliamente reconocido desajuste nos debe alertar para estudiar los porqués del estado actual de la educación y de este modo, tomar las medidas más convenientes para marchar en una nueva y más satisfactoria dirección. Comentaremos a continuación sobre lo paradójica que resulta la comparación entre lo que la gran mayoría de las autoridades y profesores universitarios parecen ya reconocer como elementos importantes para que la investigación sea incorporada a su quehacer docente, y lo que de hecho sucede tanto en escuelas como en universidades:

En uno de los más conocidos estudios sobre las actividades que se realizan en el ámbito de la educación superior (Entwistle, 1984) se observó un notable contraste entre las respuestas que a través de entrevistas y cuestionarios daban los profesores sobre las habilidades fundamentales que requiere adquirir y practicar el estudiante universitario, y lo que esos mismos profesores realizaban día a día en su trabajo. Tanto autoridades académicas como profesores reconocían que los cursos deben contribuir al desarrollo del pensamiento crítico y analítico. Parecían estar totalmente de acuerdo en que sus estudiantes debían formar parte de una comunidad de aprendizaje en la que fuera posible y deseable desarrollar ideas con un fuerte significado personal, propósito para el cual los mismos alumnos deberían iniciar una búsqueda del conocimiento en la que la originalidad y la independencia de pensamiento fuesen elementos no sólo valiosos sino indispensables. Sin embargo, al realizarse un estudio observacional del trabajo de los docentes ya en el aula, lo que se encontró fue una notable contradicción con todo lo que explícitamente habían señalado como deseable: Sus formas de enseñanza y evaluación inducían una y otra vez, formas pasivo-reproductivas de aprendizaje. Vemos en este caso, como veremos repetidamente en investigaciones similares, la ya típica situación que nos revela la existencia de un currículo formal y un currículo oculto (Torres Santomé, 1996). Es decir, que lo que se plasma en planes de estudio, programas y cartas descriptivas, o se discute en reuniones académicas; difiere significativamente de las acciones que en realidad tienen lugar en las aulas, y de los mensajes que implícitamente se les transmiten a los alumnos. Resultados casi idénticos a los que se observaron en el estudio des6rito, pueden sin duda encontrarse en las universidades de todo el mundo, incluyendo desde luego, gran número de instituciones en nuestro país. En México, hemos observado por décadas, como bien lo señala Rojas Soriano (1993, p.17), que miles de egresados no elaboran sus tesis profesionales, y las investigaciones que se producen en distintas instituciones son, en una gran cantidad

de casos, metodológicamente muy pobres. Podemos, sin temor a equivocamos, atribuir en gran medida estos resultados a la falta de formación de nuestros estudiantes en cuanto a los procesos propios del aprendizaje por investigación, a un desconocimiento de cómo abocarse a la tarea de investigar de manera autónoma acerca de un determinado problema. Es decir, se somete al alumno a una larga trayectoria de aprendizaje receptivo y repetitivo, para finalmente pedirle, al término de su educación formal, que investigue y produzca conocimiento. Los resultados se han visto, y como educadores nos corresponde buscar e instrumentar el remedio. 1.4 Autoaprendizaje Investigativo y Creatividad. «Todo descubrimiento, todo aumento de nuestro entendimiento, comienza como una preconcepción imaginativa una hipótesis; surge por un proceso tan fácil o difícil de comprender como cualquier otro acto creador del espíritu; es una oleada cerebral, una corazonada bien inspirada. Viene de dentro y no se puede llegar a él por el ejercicio de ningún cálculo conocido de descubrimiento. Una hipótesis es una especie de propuesta de ley acerca de cómo puede ser el mundo o algún aspecto particularmente interesante de él» Sir Peter Medawar Hablar de Autoaprendizaje Investigativo nos lleva a tratar de aclarar la importante relación entre investigación y creatividad. Para abordar el tema de la creatividad,

que

hemos

señalado

como

elemento

esencial

del

aprendizaje

autoinvestigativo, incorporaremos en esta sección algunos conceptos expuestos por Margarita Pansza en su ensayo sobre el proceso de creación (1997). En primer lugar, propone esta autora, que la creatividad no debe ser considerada simplemente como una expresión individual, sino como un fenómeno complejo ciertamente «...relacionado con la producción de la cultura y el desarrollo social en un tiempo determinado.» Esto nos llevaría a cuestionarnos acerca de la naturaleza de la relación entre nuestras formas de organización social y la falta de interés en las instituciones educativas por dar cauces a la creatividad de los estudiantes.

Asimismo, nos plantea Margarita Pansza el efecto obstaculizador que el conocimiento dogmático tiene-sobre la creatividad: «...el conocimiento, [tal como se concibe en la mayoría de nuestras instituciones educativas] se cristaliza, pierde su carácter dinámico, y en consecuencia la posibilidad de crecer por nuevas aportaciones desaparece. El dogma ritualiza, el rito perpetúa... Las teorías científicas se enseñan en nuestras universidades en la misma forma que las verdades teológicas, perdiéndose así el valor potencial de dichas teorías para la construcción de nuevos conocimientos a partir de una óptica distinta. Las investigaciones pierden así su esencia misma de descubrimiento para transformarse en ritual donde la creatividad se ve ausente, y por lo tanto, la duda desaparece, tornándose en certidumbre... El educador dogmático se-ve libre del temor a equivocarse, pero también se priva del placer de pensar, como sujeto históricamente activo...Congela su pensamiento y camina inexorablemente hacia una concepción unidimensional de sí mismo y de la realidad». (Pansza, 1997, p.81). Así, vemos que, a pesar eje que una gran parte de las manifestaciones de la cultura han sido posibles gracias al fenómeno de la creatividad, y que por lo tanto este proceso tiene una gran relevancia para el desarrollo de la organización social, en los sistemas educativos formales encaminados principalmente a la posesión del conocimiento, a los que diversos autores se han referido como paternalistas, tradicionales o miméticos, (y nosotros, dentro de la Pedagogía Interactiva preferimos llamar «pasivo reproductivos») el fenómeno de la creatividad más que propiciarse como parte de un plan integral, se deja, en el mejor de los casos, a la inercia o al azar. El trabajo docente suele estar dirigido tanto por los imperativos del curriculum, como por la costumbre y por la rutina, y suele, como ya lo ha señalado Carl Rogers (1969, pags. 3-5) producir competitividad y sentimientos de fracaso en vez de satisfacción personal. El mismo Rogers ha propuesto que el conocimiento debería ser subsidiario al proceso de aprender cómo aprender y ha planteado por tanto, la necesidad imperiosa de desatar el sentido inquisitivo en maestros y alumnos, abriendo todo al cuestionamiento y la exploración.

Para que tenga lugar el autoaprendizaje investigativo, debe ciertamente darse la posibilidad de que la incertidumbre y las dudas se puedan expresar, para luego entrar en un camino hacia la aclaración y solución de problemas. Se requiere que dentro del plan general educativo, haya lugar para que surja un desequilibrio entre los conocimientos existentes en la mente del sujeto, conocimientos con los que explica su realidad, y situaciones que provoquen el rompimiento de ese equilibrio. Mediante situaciones en que se da cabida a este tipo de rompimiento, puede producirse la exploración inspirada que dará lugar a una respuesta innovadora y creativa, y solamente si se da oportunidad y tiempo surgirá el fenómeno creativo. El siguiente cuento fue escrito por un niño .de diez años. Forma parte de la recopilación hecha por Torrance (1977) de la universidad de Minnesota durante sus investigaciones sobre el efecto de la educación formal en la creatividad de los niños y jóvenes, y sobre las sanciones a la creatividad que se transmiten a través de un «curiculum oculto». Había una vez un monito que siempre hacía lo que su madre le decía que no debía hacer. Un día le dijo a su hermana: 'Puedo hacer algo que tu nunca podrás hacer. Puedo volar'. La hermana no le creyó, de manera que el monito se trepó a un árbol, dio un salto y se lanzó a volar. La hermana corrió a buscar a la mamá mona. La mamá mona se mostró sorprendida y enojada. Le dijo al monito que volviera a la casa, pero éste se negó. Entonces, esa noche, cuando regresó a su hogar el papá mono, la madre le contó todo lo sucedido. El padre fue en busca del monito y le ordenó que nunca más volviera a volar, si no quería que los demás animales creyeran "que estaba loco y le funcionaba mal la cabeza. * En sus estudios, Torrance encuentra, al igual que otros investigadores que él mismo cita, (Sullivan., 1953; Barron, 1957; Roe, 1959) que «las ideas originales e insólitas, la realización destacada y casi cualquier tipo de comportamiento divergente» son blanco de presiones por parte del medio que rodea al niño, para su conformación. Este fenómeno que encuentra Torrance una y otra vez, lo considera causante del grave descenso del nivel de creatividad en los estudiantes a lo largo de su trayectoria escolar.

Ante la situación descrita, es obvio que se necesitan estrategias contrapartida, es decir, que el estudiante encuentre en la instrucción educativa retos a su creatividad. Se necesita que las actividades que se planteen en el aula, tenga como resultado el que el estudiante corrobore, en vez de anular, el valor de sus propias ideas, el valor de compartirlas con lo demás. Quintana Fernández (1995, págs.116-118), comenta, cómo, al ir aumentando el interés de los educadores por el proceso de la creatividad y por las posibles formas de darle impulso, se van identificando una serie de principios, generales que permiten establecer estrategias y programas que propician situaciones de creatividad en el ámbito educativo. Veremos a continuación (Fig. 2) algunos de los principios y estrategias que este autor ha recopilado al revisar la literatura referente a la relación existente entrl3 pedagogía y creatividad. (Torrance, 1977; Lowenfeld y Lambert, 1984; Wallace, 1991; Guilford, 1997). Se sugiere, al lector que intente ejemplificar cada una de las recomendaciones que se enumeran en esta lista. Se sugiere asimismo, que a la lista se añadan cuantas recomendaciones sean posibles, sin perder nunca de vista que el propósito central es el de favorecer el fenómeno de la creatividad en el trabajo académico. Tanto las ejemplificaciones, como las propuestas que se añadan deben hacerse teniendo en mente las circunstancias de la propia práctica docente. a) Plantear situaciones que impliquen sorpresa o «estados de choque», tales que propicien respuestas originales e ingeniosas. b) Buscar posibilidades de eliminar el tipo de pruebas y exámenes que conllevan un sentido coercitivo y amenazante para la expresión de la creatividad. c) Tratar de eliminar el componente de solemnidad de la actividad docente. Al poderse reír de sí mismos, al no tomar al conocimiento como algo tan serio e inamovible, tanto el maestro como el alumno pueden entrar en un estado de ánimo más propicio al surgimiento de estados creativos. d) Eliminar normas y modelos que inducen respuestas conocidas y aceptadas.

e) Dejar que se deslice el pensamiento de una cuestión a otra, aunque ésta sea rara o ' sorprendente. Facilitar la libre asociación de imágenes o ideas. f) Provocar en forma sistemática la «lluvia de ideas» g) Plantear problemas o circunstancias que provoquen inquietud, y que sea necesario resolver o modificar, sea de forma totalmente nueva o evocando experiencias pasadas para la solución de problemas similares. Solicitar la evaluación de la solución o soluciones encontradas. Fig.2 Actividades propuestas por Quintana Fernández para favorecer el desarrollo del pensamiento creativo en la clase.

Quizá la máxima defensa de la creatividad dirigida al avance del conocimiento sea la que el filósofo Paul Fayerabend ha planteado en su obra Tratado contra el método en la cual discute cómo es que el avance del conocimiento no se ha sostenido a lo largo de la historia tanto en el racionalismo como en el impulso cuestionador y creativo. «La ciencia es una empresa esencialmente anarquista; el anarquismo teórico es más humanista y más adecuado para estimular el progreso que sus alternativas basadas en la ley y en el orden» (Fayerabend, 1993, pág. 1). 1.5 Autoaprendizaje Investigativo y motivación Intrínseca. «Un poderosos sentido de inquietud e insatisfacción acompaña a la falta de comprensión». Kant (Metáfora de la luz) «Natural al hombre es esa satisfacción de saber que algo se conoce.» Sir Peter B. Medawar.

Al igual que la creatividad, la motivación intrínseca está inextricablemente ligada al proceso de Autoaprendizaje Investigativo, es decir, no se puede hablar de Autoaprendizaje Investigativo sin considerar la posibilidad y deseabilidad de ese interés en el conocimiento por el conocimiento mismo que hay en el ser humano desde que es niño.

' Los niveles óptimos de atención de los que importantes investigadores como

Jerome Brunner, (1971) han hablado como ideales para el aprendizaje en las escuelas, podrán sostenerse mejor cuando el estudiante goce de la libertad intelectual para buscar la información que disminuya su propia incertidumbre. Por su propia naturaleza, la pedagogía pasivoreproductiva requiere de métodos de control extrínseco: Cuántos alumnos hemos encontrado, que integrados a un sistema pasivo reproductor de educación y conformados por él, aprenden no ya por curiosidad e interés, sino para evitar sanciones, para complacer al profesor, para ganarse calificaciones y premios distintos, todos ellos ajenos a lo que es la satisfacción de conocer. (Morris 1971, pág. 11). 2. AUTOAPRENDIZAJE INVESTIGATIVO. EJE DE LA PEDAGOGÍA INTERACTIVA 2.1 Cómo aprender y cómo enseñar a investigar «La ciencia será siempre una búsqueda, jamás un descubrimiento real. Es un viaje, nunca una llegada». K. Popper «Un científico es un buscador de la verdad. La verdad es aquello a lo que tiende, la dirección en que vuelve la cara. La certidumbre completa está más allá de su alcance...» Sir Peter Medawar El grupo de actividades cognitivas a las que nos hemos estado refiriendo como

Autoaprendizaje Investigativo, ciertamente no se da con el solo surgimiento de ideas creativas e innovadoras. En el proceso de aprendizaje por investigación, el estudiante deberá aprender a combinar su creatividad con una necesaria disciplina de trabajo a fin de emprender la búsqueda de nuevos conocimientos. Basándonos en Bisquerra (1996); quien ha presentado una casi exhaustiva descripción de las características del conocimiento científico, comentaremos en esta sección una variedad de aspectos que el alumno debe poder incorporar en su actividad investigativa. Hay que enfatizar aquí que, de aceptarse la validez de esta caracterización, los aspectos enumerados deberán ser seriamente considerados para integrarse como componentes de un curriculum real, y no, una vez más, solamente como elementos de un curriculum formal. En las dos citas con que inicia esta sección, Popper, al igual que Medawar, y que otros teóricos de la ciencia antes y después, de ellos, nos hacen ver que la consecución definitiva del conocimiento no existe, que lo único que existe es la aventura interminable de su persecución. Este mensaje, creemos, es el primero y el mas importante que deberá asimilar, vivir y hacer reconocer a sus alumnos a través de suficientes ejemplos y a traves de su propia actitud, el docente universitario que ha decidido dar cabida al autoaprendizaje investigativo en su práctica de enseñanza. Para aprender o enseñar a investigar, pues, hay que partir del hecho de que el conocimiento siempre conserva un mayor o menor elemento de incertidumbre y de que nunca podremos decir que hemos ya alcanzado la verdad para ahí quedarnos instalados (de aquí que lo que se obtiene a través de la investigación tantas veces se debe de establecer en términos de probabilidad).

El aceptar el principio de incertidumbre, no significa, sin embargo, eliminar la

aspiración a la precisión y exactitud en la manera de expresarse del investigador en ciernes. Esta necesidad la debe imbuir el docente en sus alumnos insistiendo en que hay que expresarse con claridad

y propiedad, tratando de hacerlo desde que se

planteen los problemas a investigarse, hasta el momento en que se reporten los resultados de un proceso de investigación. Cabe aquí mencionar la necesidad de tratar de respetar siempre el principio de parsimonia de Occam, * el cual un fenómeno debe ser siempre explicado arma más sencilla posible. Todos hemos tenido la experiencia de encontrarnos con profesores o con autores que parecen estar convencidos de que entre más abigarrado sea el lenguaje que usen, más profundo o más científico se vuelve el contenido de su discurso. 2.1.1 Los caminos de la investigación La investigación es una indagación sistemática y autocrítica. Se basa en la curiosidad y en un deseo de comprender. Se trata de una curiosidad estable, no pasajera. Es sistemática, por estar respaldada por una estrategia. Además de la curiosidad, el investigador muestra paciencia. Fundamental a la persistencia en la indagación es un temple escéptico fortalecido por principios críticos, una duda, no sólo respecto de las respuestas que se obtienen cómodamente, sino también de las propias hipótesis. LStenhouse. En las anteriores palabras de Stenhouse (1985, p.28), se compendian importantes aspectos que habrá que llevar a nuestra práctica docente cuando se instrumente el proceso de. Autoaprendizaje investigativo. Esta caracterización puede ser una valiosa guía para el maestro que desea que el autoaprendizaje investigativo sea una realidad en la formación de sus alumnos. Antes de pasar a la descripción de etapas y técnicas recomendables para la instrumentación del aprendizaje investigativo, cabe hacer algunas aclaraciones sobre la idea muy extendida de que existe un método a seguir en la investigación. A decir verdad, parece haber un abismo entre lo que se enseña (cuando se

enseña) acerca de la investigación, y la investigación misma. Resulta un tanto ingenuo pensar que hay un método científico. De hecho no hay ninguna coincidencia de opciones entre los expertos acerca de la ruta que el científico debe de seguir para realizar una investigación, aunque desde siglos pasados pensadores como Bacon, Descartes, John Stuart Mill Y John Dewy, han escrito sobre los principios y procesos del conocimiento científico. La fórmula simple y clara para proceder correctamente simplemente no existe, aunque el informe de un investigador de la apariencia de que hubo un trabajo ordenado consistente en pasos delimitados: Formulación del problema, hipótesis, descripción del método 'usado, tablas de resultados, y conclusiones. Para reconstruir la verdadera ruta que siguió el investigador, habría que ver todos sus borradores, notas, etc... a través de los cuales nos percataríamos de las veces que modificó sus pensamientos, que probó caminos e instrumentos, que otorgó o redujo prioridades, etc. El trabajo científico puede empezar de muy diversas formas: con una idea vaga, con lecturas de donde surgirán ideas propias, con acopio de pequeñas muestras de datos, con la realización de algún experimento tosco de donde surgen indicios para llegar a plantear una hipótesis, con intuiciones y corazonadas, a través de la observación de un procedimiento luego de la cual se piense en otras aplicaciones del mismo, etc. (8est, 1982 p. 39). Lo que es innegable es que el sujeto está constantemente transformando la información que recibe del medio ambiente y formulando teorías emergentes al respecto. Esta interactividad cognitiva constituye la base de todo proceso de indagación científica y debe ser reconocida como fundamental al Autoaprendizaje Investigativo. Mucho de la investigación consiste en. ir sorteando obstáculos de todo tipo, y es quizá el temor a lo inesperado que haya que sortear, lo que explique, en parte, la renuencia de las instituciones educativas y de los profesores a contemplar la viabilidad del autoaprendizaje investigativo. Tras la anterior advertencia, se presentan a continuación algunas etapas y

técnicas usuales en esa indagación sistemática de la que habla Stenhouse en la cita al inicio de la presente sección las cuales, como ya hemos dicho, no se dan necesariamente en una secuencia lineal ni en una forma escalonada. Asimismo, al final de la sección se presentará uno de los mejores diagramas que hemos encontrado (Canales Muñóz, s/t) en. el que se incluyen componentes y etapas de un proceso de investigación. Modificando algunas de sus partes, el diagrama ayuda a entender el proceso tanto dentro de una perspectiva cuantitativa como cualitativa de investigación. 2.2 Etapas y técnicas fundamentales para el desarrollo del Autoaprendizaje Investigativo 2.2.1 Selección, clarificación y planteamiento del problema ¿Quién debe seleccionar y plantear el problema a investigarse? Preferentemente hay que darle cauce a las propuestas que tengan los alumnos. Una de las mejores defensas a este respecto la ha hecho sin duda Carl Rogers (1969), cuando ha insistido que el mejor aprendizaje, el «aprendizaje significativo» es aquel que responde a las propias inquietudes e intereses. Sin embargo, tratando de impulsar el autoaprendizaje investigativo, si no se dan inicialmente propuestas por parte de los alumnos, el maestro puede presentar un menú de propuestas de entre las cuales los alumnos podrán elegir la o las que más se acerquen a sus intereses. Este tendrá que ser en muchas ocasiones el caso, debido a que a través de la educación formal que han recibido, han aprendido a desconfiar de su propia experiencia y han perdido el interés en expresar y resolver sus dudas. Hasta el más experimentado investigador, «se aproxima a la cuestión del planteamiento del problema con ciertas vacilaciones» (Best, 1982, p. 38). Hay sin duda que evaluar la significatividad de un proyecto de investigación puesto que va a requerir una importante inversión de energía, tiempo y recursos. Sin embargo, este cálculo no debe hacernos perder de vista que la iniciativa, la libertad y la creatividad requieren un campo donde se puedan expresar y requieren un lugar prioritario en la promoción del Autoaprendizaje Investigativo. 2.2 Acercamiento al estado de la cuestión

Necesitamos hacer ver al alumno la convivencia de invertir tiempo para consultar expertos y revisar literatura relativa al problema que desea investigar, desde enciclopedias hasta fuentes informáticas. La recision de bibliografía le permitira no solo aumentar su conocimiento sobre tópicos relativos al problema que quiere investigar, sino que, como resultado de esta revision, se van modificando y afinando sus propias preguntas y se obtienen nuevas ideas de cómo proceder en

la búsqueda de

respuestas. Una de las más importantes tareas en la instrumentación del autoaprendizaje investigativo es lograr que el alumno se sienta a gusto en la biblioteca y que haga un amplio uso de los servicios que se ofrecen en ella. Con respecto a las fuentes informáticas debemos como maestros estar conscientes que quienes no crecimos en una cultura computacional, tendremos necesariamente que tratar de resolver la brecha generacional que en cuanto al manejo de esta tecnología nos separa de gran parte de nuestros alumnos, o nos limita seriamente para guiarlos adecuadamente. Actualmente resulta obsoleto tratar de acercarse al estado de la cuestión si no tenemos acceso a las innumerables opciones que ofrecen las fuentes informáticas. Los alumnos (y sus maestros) necesitan saber utilizar las bases de datos accesibles a través de las redes, necesitan conocer el «thesaurus» de descriptores para realizar su búsqueda de manera apropiada sin perder tanto' tiempo, necesitan saber cómo comunicarse por las vías electrónicas con instituciones, personas o foros de discusión que puedan en corto tiempo, proporcionarle información relevante para su tema de investigación, etc. Por lo tanto, el maestro deberá procurar actualizarse en la cultura computacional, a la vez que dirige a sus alumnos hacia quien los pueda orientar en la realización de búsquedas a través de la .computadora. Este personal existe actualmente en cualquier biblioteca universitaria. 2.2.3 La Observación

«El pez sería la última criatura en descubrir el agua» ClydeKlúckhohn (citado en Wittrock, 1989) Muchos autores concuerdan que el primer paso de la indagación cientifica es la observación. Se ha dicho innumerables veces que la ciencia comienza con la observación y vuelve a ella para una convalidación final. No cabe duda que los estudiantes necesitan recobrar su capacidad de observar, muchas veces perdida por los largos años de educación receptiva y mimética, (o pasivo reproductiva), en la que como ya hemos señalado, el conocimiento es dado del maestro al alumno, sin que éste necesite indagar por sí mismo, y en donde la secuencia de.aprendizaje programado no va a permitirle seguir las rutas de su interés. Una de las más importantes cuestiones que debemos considerar, es que al igual que otros fenómenos cognitivos incluyendo la percepción y la comprensión, la observación es selectiva, es decir, no es posible, ni serviría para la adquisición del conocimiento, una forma de observación indiferenciada. Sobre la importancia de los factores que influyen en la selectividad en la observación, narra Popper la siguiente anécdota (citada en. Wittrock, 1989, pág. 309). . «...traté de hacer entender esta cuestión a un grupo de estudiantes de física en Viena comenzando con las siguientes instrucciones: 'Tomen papel y lápiz; observen cuidadosamente y anoten lo que hayan observado'. Me preguntaron por supuesto, que qué quería yo que observaran. No cabe duda que la instrucción 'observen' es absurda. La observación siempre es selectiva; requiere, un objeto elegido, una tarea definida, un interés, un punto de vista, un .problema y su descripción supone el uso de un lenguaje descriptivo con palabras apropiadas. Presupone similitud y clasificación, las que a su vez presuponen interés, puntos de vista y problemas.»

Como ilustra el ejemplo anterior, la tarea, el marco de referencia del observador

y su propósito influyen sobre lo que va a ser percibido y registrado. En contraste con las observaciones hechas al azar o informalmente, la observación en el proceso de indagación científica, está estrechamente relacionada con la pregunta de investigación. Es evidente que de entre la gran cantidad de datos abiertos a la observación, el ser humano tiene la capacidad de localizar lo que busca e identificar lo que, en su caso, carece de importancia. (8est, 1982 pág. 159). Uno de los mas importantes supuestos para la observación en el proceso de investigación, es que los fenómenos se consideren tal como se presentan, sin modificarlos ni actuar sobre ellos (Bisquerra 1996, pág. 7). Como observadores, nuestros alumnos deben saber que pueden cometer errores, pero deben aspirar a eliminar lo mas posible de su propia influencia en lo que ven y recogen. El buen observador trata de no interpretar mientras observa. La interpretación la hará posteriormente. Tanto dentro de un enfoque cuantitativo como de uno cualitativo de investigación, inmediatamente a la observación, sigue el registro de lo que sucede, por medio de la redacción de notas u otros documentos. Se espera que las observaciones sean registradas cuidadosamente usando instrumentos apropiados para sistematizar la información obtenida. A partir de estos registros, se realizará la reflexión analítica de lo que se obtuvo por medio del proceso de registro. 2.2.4 Los diferentes tipos de investigación Como parte de su formación en el trabajo investigativo el-alumno debe saber que existen enfoques alternativos en cuanto a la manera en que nos abocamos al estudio científico de los fenómenos naturales y sociales. Habrá desde luego muchos casos en los que el problema que interesa al estudiante requiere que éste no sólo observe, registre y comente sobre los fenómenos, sino que intervenga mayormente tratando de dar respuesta a sus preguntas o de probar sus hipótesis. Será tarea de sus profesores introducirlo tanto a la perspectiva

científico cuantitativa como a la humanista-cualitativa de investigación, para usar los términos utilizados por Bisquerra (1996). En una aproximación paulatina a lo largo de si trayectoria educativa, parte de su formación para el autoaprendizaje por investigación, consistirá en que se vaya familiarizando con los diferentes tipos de investigación que a lo largo del tiempo se han ido definiendo y consolidando dentro de las dos perspectivas antes mencionadas. Así, al conocer la variedad de formas en que se puede abordar un problema de investigación, el alumno tendrá a su alcance una gran riqueza de enfoques y de herramientas que lo ayudarán a situar y a plantear adecuadamente los problemas de su interés y a poner en ejecución sus planes de investigación. Las modalidades de investigación que se le presenten aún de forma sucinta, le abrirán un panorama hasta ese momento desconocido para él. Esta aproximación gradual debería iniciarse no en la educación superior, sino desde el principio de la escolaridad, afinándose conforme el alumno va avanzando en en su trayectoria educativa. Hay desde luego diferentes criterios para la delimitación de los tipos de investigación. Con la intención de clarificar aquí esta noción un poco más, presentamos el cuadro elaborado por Luis González Martínez (Fig. 3), en el cual podemos observar una clasificación de tipos de investigación en la que se toman como referencia las dimensiones «tiempo» y «enfoque». Considerando desde luego el nivel de escolaridad, el tiempo y otros factores que influyen en las decisiones docentes, el maestro podrá inducir a sus alumnos a emprender, de acuerdo a sus propios intereses, un trabajo investigativo que se ubique dentro de alguno de los diferentes tipos que se plantean en ésta ó en otra clasificación (por ejemplo, Fraenkel y Wallen, 1996).

Pasado

Presente

Futuro

Tiempo Enfoque

Histórico

Descriptivo

Experimental

Descriptivo

Estudios

Estudios de

Experimental con

históricos

caso y evolutivos

Comparativo

Evaluativo

Históricos

Varios grupos y

comparativos

estudios de

y paralelos

correlación

un solo grupo Experimental con varios grupos

Histórico con

Est. de caso y

Experimental con

criterios y

de grupos con

criterios y

estándares

. criterios y

estándares

estándares Fig. 3. Clasificación de Luis González Martínez de tipos de investigación con referencia a las dimensiones «Tiempo» y « Enfoque»

2.2.5 Duda metódica El rigor metodológico nos acerca a una mayor certeza y aumenta el valor de los resultados que se obtienen en un trabajo de investigación. Por lo tanto, como docentes tenemos primero que aceptar plenamente nosotros e imbuir en nuestros alumnos la necesidad de tratar de descubrir nuestras propias deficiencias y corregir los errores que necesariamente se comenten al realizar una investigación. Es necesario hacer ver a nuestros estudiantes la importancia de la confiabilidad que podamos asignar a nuestros trabajos de investigación, y por lo mismo, hacerlos conocer el valor de la replicabilidad o repetibilidad del procedimiento que se sigue.

Como ha señalado Kerlinger (1988, pág. 4) desde la perspectiva de la metodología cuantitativa, «...el enfoque científico tiene una característica que no posee ningún otro método de conocimiento: se corrige a sí mismo y cualquier procedimiento

de verificación debe quedar abierto a la inspección pública». Y, desde la perspectiva de la metodología cualitativa, existe el principio ampliamente reconocido de la triangulación, que consiste en contrastar los datos desde diferentes puntos de vista con el fin de tener una interpretación más acertada del fenómeno que se estudia. 2.2.6 Comunicación de resultados o avances de la investigación La investigación científica no está completa hasta que se dan a conocer sus resultados. Generalmente, « Ia publicación entre los científicos forma parte de un artículo en revistas especializadas, y entre los humanistas forma parte de un libro. En la universidad, la comunicación de lo que se obtiene a través del proceso de investigación, debe iniciarse con la lectura a los compañeros en un seminario departamental». (Medawar, 1982, pág. 91) La formación

en investigación no sólo implica que el estudiante vaya

aprendiendo a plantear problemas y a buscar sistemáticamente las respuestas que ampliarán sus conocimientos existentes, sino que requiere también que pase una y otra vez por la experiencia de exponer ante su comunidad de aprendizaje los resultados de su quehacer investigativo. Después de todo, de nada sirve la ciencia que no se va a comunicar, a compartir con el grupo social. Tal comunicación de resultados o avances, deberáel alumno aprender a realizarla de forma clara y comprensible para su audiencia, lo cual es una habilidad que sólo con la práctica y la crítica del grupo se puede lograr. El grupo, a su vez, a través de esta práctica en seminarios de investigación, desarrolla habilidades críticas y analíticas para su propio desarrollo.

El informe de investigación

Hemos dicho que de nada sirve la búsqueda del conocimiento, la investigación, si lo' que se logra no se comunica. El profesor, en su papel de guía tiene obligación de hacer ver a sus estudiantes la necesidad de comunicar su trabajo a través de formas conocidas..y aceptables. No se pueden ignorar las convenciones que una comunidad científica ha acordado para fines de comunicación. Existen manuales, escritos con suma claridad y sencillez, que conducen paso a paso al estudiante a que conozca las formas adecuadas para la presentación de sus trabajos de investigación (por ejemplo, saber citar las referencias bibliográficas consultadas). A este respecto el profesor, junto con sus alumnos necesita encontrar en estos manuales, las recomendaciones que se requerirán para que el trabajo escrito tenga un nivel adecuado de precisión y claridad y que revele el interés y esfuerzo que se han puesto en la búsqueda de respuestas a una inquietud investigativa. 2.2.7 Introducción a la estadística en el proceso de investigación No se puede dar la suficiente importancia al Autoaprendizaje Investigativo pasando de lado la necesidad de introducir al estudiante al campo de la estadística aplicada como una de las más importantes herramientas para ayudarnos en el análisis e interpretación de los datos obtenidos a través de nuestras investigaciones. Se ha dicho que en un trabajo de investigación podemos describir datos y hechos por medio de palabras, de números o de gráficas. Así como una elaborada narración en un estudio etnográfico nos permite conocer la información que se obtuvo a través de prolongadas y minuciosas observaciones, las técnicas estadísticas nos permiten describir gran cantidad de datos en forma sumaria y nos permiten inferir a partir de ellas. La

estadística

constituye

un

instrumento

fundamental

de

medida

e

investigación, que se ha desarrollado y perfeccionado a lo largo de los siglos. Nuestros alumnos tienen derecho a que se les abra el acceso a este riquísimo y variado instrumental de investigación.

Lograr que los alumnos 'aprendan lo que la estadística puede aportar al trabajo de investigación con ejemplos sencillos y modestos es uno de los mayores retos que tenemos ante nosotros una vez que hemos aceptado el propósito de impulsar el aprendizaje por investigación. Tendremos posiblemente que acompañar a nuestros alumnos a superar el terror que existe en tanta gente a cualquier cosa que huela a «números», terror sin duda debido a la forma inapropiada en que se enseñan usualmente las matemáticas. Con ejemplos pertinentes a los intereses de los alumnos necesitamos derribar las barreras que pudiéramos encontrar para el uso de la estadística en la investigación. Habrá que demostrar a nuestros escépticos alumnos que la estadística es mucho más que manipular datos numéricos sino que, al manejarla apropiadamente obtendremos información valiosa y singular sobre nuestros propios datos. Resulta absolutamente necesario introducir los modernos paquetes de programas estadísticos aplicándolos a casos de interés para el alumno y mostrar cómo cálculos que hasta hace algunos años tomaba largas horas de trabajo tedioso y minucioso ahora se puede obtener en segundos. La estadística desde luego servirá también al alumno para interpretar los resultados que se reportan en publicaciones de investigación. Debe saber que hacer esto no es de ninguna manera un imposible. La estadística nos permite llegar a conclusiones lógicas. En palabras de Best (op. cit. pág.255 ) - «la estadística es la servidora y no la dueña de la lógica», un medio, no un fin de la investigación! y cuando se usa apropiadamente es nuestra gran aliada en la búsqueda de la verdad. Es por lo tanto impostergable que el estudiante universitario tenga fácil acceso a esta forma del conocer humano. 2.2.8 Un mapa del proceso de investigación El diagrama que se presenta a continuación (fig. 4),' elaborado como se mencionó ya al inicio de la presente sección, por José Luis Canales Muñoz, puede ser de utilidad para que el lector conceptualice un proceso de investigación en su conjunto,

y para que el maestro lo utilice como un mapa de orientación para el alumno que emprende un trabajo investigativo. Insistimos sin embargo, en que es de suma importancia tener presente que en la actividad a la que nos hemos estado refiriendo como Autoaprendizaje Investigativo la mente de cada investigador va trazando y transitando sus propias rutas de acercamiento gradual al conocimiento, y que resultará contraproducente aferrarse a la idea de que los caminos y los procedimientos están ya establecidos. El Proceso de investigación -Clic para consultar Fig 4 El proceso de investigación2.3 ¿Los mejores métodos son los más difíciles? «La desalentadora dificultad en pedagogía y en otras ramas del conocimiento que son a la vez arte y ciencia, es que los mejores métodos son también los más difíciles: sería imposible emplear el método socrático sin antes haber adquirido algunas de las. cualidades de Sócrates (la primera de las cuales tendría que ser un cierto respeto para la inteligencia en el proceso del desarrollo). J. Piaget (1969) Creemos conveniente finalizar esta .sección sobre el Autoaprendizaje Investigativo como eje de la Pedagogía Interactiva, con la siguiente reflexión: Por encima de las importantes preguntas de cómo investigar, está quizá la pregunta clave del por qué ni siquiera en ésta época nuestra, tan llena de innovaciones científicas y tecnológicas, han ocurrido todavía los necesarios replanteamientos en las escuelas y universidades, de manera que el enfoque pasivo reproductor ceda lugar al Autoaprendizaje Investigativo. Posiblemente gran parte de la respuesta está de alguna manera encerrada en la cita de Piaget con que iniciamos esta sección. Parece ser que dar sitio al aprendizaje por investigación resulta de hecho mucho más difícil para los docentes que continuar

con una tradición pedagógica pasivo reproductora. Abrir la posibilidad a que los estudiantes sigan las rutas de su interés, hagan sus propias asociaciones entre conceptos y lleguen a sus propias conclusiones, resulta un panorama amenazante para un gran número de bienintencionados educadores. La serie de variables que intervienen en Ia aparente renuencia al cambio por parte de los docentes y diseñadores de currículo sin embargo, - no se aclararán de la noche a la mañana. Reconocer que el aprendizaje por investigación es quizá el más auténtico y por lo tanto el más valioso, es sólo el inicio de donde se puede partir para dar nueva dirección al trabajo docente. La respuesta o respuestas las iremos obteniendo sólo a través de una investigación amplia y profunda sobre lo que sucede en nuestras instituciones educativas. Con los resultados de una indagación sistemática, se irá construyendo el conocimiento de lo que es la práctica educativa real, y del por qué ésta es como es. Tendremos que buscar, precisamente por medio de nuevas formas de - investigación, las explicaciones de cómo se dan los procesos de enseñanza aprendizaje a en las escuelas y universidades. De la gama de acercamientos recientes a la investigación en educación, en la siguiente sección se introduce al lector a una rica veta de posibilidades que se ha abierto en el campo de la investigación para la docencia. Se presenta una sucinta exposición del movimiento conocido como investigación-acción. A través de este enfoque sobre la problemática educativa, podrá el docente-investigador, obtener información que lo lleve a auténticas propuestas de cambio.

3. Investigación Acción en el Aula

3.1 Antecedentes «Aprender cómo se investiga, investigar cómo se aprende». Carolyn S. Avery, 1991 p.33 Hemos planteado a lo largo de las secciones anteriores, que está ya ampliamente reconoc1da y difundida la necesidad del cambio en las instituciones educativas en cuanto a métodos y contenidos de la enseñanza. Se ha dicho que las instituciones no están satisfaciendo los requerimientos de la sociedad actual, que no están equipando a los egresados con las destrezas y conocimientos que más se necesitan, por lo menos, no en la medida que parece ser urgente. Hemos dicho también que quizá la principal carencia de los egresados sea la capacidad de aprender a través de la investigación, la capacidad de allegarse recursos para resolver problemas y para generar nuevo conocimiento, es decir, precisamente lo que hemos identificado como Autoaprendizaje Investigativo. Se hace pues evidente la necesidad de obtener información fidedigna sobre lo que acontece en escuelas y universidades día a día, para que, conociéndolo, se planteen e instrumenten los cambios que estimularán el tipo de aprendizaje que más se necesita. Nuestra experiencia con un sin numero de reformas educativas, nos han enseñado que los cambio efectivos no se dan simplemente por decreto, sino que las iniciativas tienen que salir de un autentico interés y participación del maestro para lograr tanto la identificación de problemas reales que él advierta que es necesario resolver, como la elaboración de un plan de accion encaminado a la resolucion de los problemas identificados. Básicamente, la corriente que se conoce como Investigacion-Acción, consiste en plantear la factibilidad de este proceso de análisis y acción por parte de los maestros.

La historia de la investigación acción ha tenido un típico movimiento pendular

dentro del campo de la educación. Es decir, se ha oscilado entre propuestas muy radicales que tratan de eliminar la brecha entre la investigación y la práctica docente al proponer la participación de los maestros como investigadores, hasta la negación de esta posibilidad, cuando se ha aducido, entre otros argumentos, que este tipo de investigación carece de rigor científico. Así pues, la investigación acción no es una corriente totalmente nueva. En los años 40's y 50's hubo una buena reacción a las propuestas de Stephen Carey quien ahora se considera como uno de los fundadores del movimiento en el sentido que actualmente se entiende la investigación acción. Sin embargo, durante varias décadas la corriente de la investigación acción casi desapareció totalmente retomando auge en cambio, el paradigma experimental aplicado a la educación. La investigación acción ha renacido en las dos últimas décadas con renovada vitalidad sobre todo a partir de los trabajos de Lawrence Stenhouse en Inglaterra. En México tenemos muy valiosas aportaciones al movimiento de investigación acción desarrolladas por investigadores en el ámbito de diferentes instituciones: Cecilia Fierro, Lesvia Rosas, Alberto Minakata, Victor Manuel Rosario, Adriana García Herrera, Miguel Basdresch, Juan Campechano, Lya Sañudo y Alberto Ibarra, por mencionar sólo algunos. 3.2 ¿Qué propone la investigación acción? El actual movimiento de investigación acción se inscribe en la corriente etnográfica de investigación educativa, la cual plantea que solamente escuchando lo que los maestros tengan que decir como resultado de sus propias bservaciones y análisis de la practica docente, se dará una verdadera acción transformadora. Quienes han conformado este movimiento, plantean que antes que nada, el mismo profesor deberá ver la factibilidad de realizar investigación sobre su práctica' docente convirtiéndose en analista y transformador de su propio trabajo. Desde esta perspectiva, el maestro, en ese dominio que es el salón de clase, será el que pueda vislumbrar e instrumentar el inicio del cambio. Todos sabemos que el trabajo del profesor se desarrolla en una institución en

donde las más de las veces, «... sus espacios de autonomía se reducen, en el mejor de los casos, exclusivamente al aula» (Rosario, 1998). Su trabajo está en gran medida determinado por normas institucionales muy definidas. Cuando trata de hacer cosas diferentes se ve directa o indirectamente limitado por las políticas académicas y administrativas de la institución. Tras repetidas experiencias negativas de este tipo, se gestan en él actitudes de pasividad o desánimo llegando a convertirse entonces meramente en un instrumento de reproducción de los modelos aceptados, sancionados, autorizados. ¿ Cuáles son entonces sus posibilidades para generar los cambios que tanto se necesitan? Veremos a continuación algunos puntos de las diferentes propuestas, en las que es fácil percatarnos de los rasgos esenciales de esta corriente de investigación educativa. Una de las más importantes cuestiones que deben quedar presentes, es que el movimiento del maestro investigador seguirá desarrollando su propia metodología, ciertamente diferente de lo que por largo tiempo se entendió como investigación educativa: Al observar su propia práctica docente y analizar el desempeño de sus alumnos los docentes podrán tomar decisiones que tengan una estrecha relación con el lugar donde se producen los problemas.» (Santa, 1991, pág. 75). Dentro de la propuesta de Corey, quien como ya se dijo es considerado uno de los iniciadores de la investigación acción, el término se usó, según describe Olson (1991), involucrando las siguientes etapas en el proceso: a) identificación de un área problemática, b) formalización de un problema específico con una hipótesis que sugería procedimientos para su verificación, c) captura y análisis de datos, d) conclusiones a verificarse en otros contextos.

.

Con su prolífico trabajo en Inglaterra, Lawrence Stenhouse, junto con otros investigadores como John Elliot, dieron un inusitado auge a la idea de la investigación acción, es decir, a la propuesta de involucrar decisivamente al profesor no como un usuario, sino como un productor de investigación educativa. Sus argumentos a favor de esta propuesta se basan fundamentalmente en que los profesores, al estar a cargo de la aulas, se hayan rodeados dl mejor laboratorio de investigación posible: “el profesor es un observador participante potencial en las aulas y en las escuelas”, por lo que, se considera, tiene una base motivacional muy fuerte para realizar investigación educativa. Para Stenhouse, la investigación acción es un tipo de investigación social aplicada que se caracteriza por la implicación inmediata del investigador en el proceso de la acción. Su situación es muy peculiar en comparación con la de otros investigadores sociales: él mismo es el «cliente» con un problema que tiene que ser resuelto. Esta' situación peculiar, va a convertirlo esencialmente en un decisivo agente del cambio. . De entre las distintas iniciativas metodológicas para el análisis y transformación de la práctica docente que han planteado el creciente número -deinve-stigadores que trabajan dentro del campo de la investigación acción, presentamos a continuación en. forma bastante sucinta, y a guisa de ejemplificación el camino que ha señalado Victor Rosario Muñoz (1998).insistimos, sin embargo, que están floreciendo metodologías en nuestro medio educativo con 'propuestas prácticas y atractivas para la realización del trabajo de investigación por parte del docente. Según Rosario Muñoz, el proceso de transformar la práctica docente es un proceso dialéctico ascendente. Contempla una metodología en constante construcción, la cual se va estructurando según las características del mismo objeto de estudio. Propone Rosario Muñoz que en el proceso se deben cumplir básicamente las siguientes fases: a) Reconstrucción

b) Análisis c) Tematización d) Interpretación e) Transformación a) En la primera fase el docente investigador tendrá como propósito elaborar un documento que describa lo más fielmente posible los procesos vividos en el aula posiblemente referidos a un lapso predeterminado. Se pretende aquí registrar tanto los elementos observables objetivamente, como elementos subjetivos involucrados en el proceso. Este registro puede llevarse a cabo a través de un diario de campo; se puede utilizar grabadora, o solicitar el apoyo de algún o algunos colegas para colaborar en la observación de la práctica a partir de la cual se hará el registro. b) En el análisis se lleva a cabo una decodificación en la que se identifica y se pone al descubierto lo que se hace, así como las justificaciones que avalan lo que se hace, las ideas sobre la práctica, las relaciones sociales que se dan dentro del aula, las preocupaciones subyacentes tanto del docente como de los alumnos, etc. c) En la tercera fase, o fase de tematización se pretende rebasar el mero fenómeno observado y registrado, para encontrar los ejes temáticos presentes en la experiencia docente. d) Durante la fase de interpretación se explica lo acontecido. Se plantean significados que se desarrollan a partir de la fase de tematización. Se buscan las causas que determinan los fenómenos observados. e) En la fase de transformación, que es la fase final del proceso, el profesor va a llegar a integrar una propuesta para modificar la realidad. Se llega a la construcción de conceptos nuevos para la reorientación de la propia práctica docente. Emergen nuevos roles, nuevos procesos de comunicación que se han" de empezar en la institución educativa, siendo así como el profesor incide en la transformación de las estructuras escolares que determinan la actividad docente.

3.3 Una nota final El mayor estimulo para que el profesor se involucre en esa dialéctica ascendente de la que habla Rosario Muñoz, será el saber que sus propuestas de transformación, suficientemente fundamentadas desde luego, en la observación y análisis, pueden convertirse en realidad, que el esfuerzo dedicado ya no solo la docencia sino a la recuperación y análisis de su propia práctica, tiene sentido en tanto que ésta llegará a transformarse de acuerdo a las propias iniciativas. Ciertamente no debemos considerar al maestro en forma aislada. Todo movimiento transformador de la práctica docente deberá realizarse en un consenso grupal que le proporcionará más amplias perspectivas, mayor rigor, y Illás fuerza. Los equipos de profesores, con la colaboración y apoyo de sus correspondientes autoridades administrativas, tomando esta renovada corriente de investigación acción, podrán instrumentar los cambios que se necesitan para satisfacer los requerimientos que pide la sociedad a las instituciones - educativas. 4. Conclusiones Hemos identificado al proceso de Autoaprendizaje Investigativo como eje de la Pedagogía Interactiva. La preparación que necesita el alumno para convertirse en un investigador que busca el conocimiento, no es un proceso simple y llano, pero se puede afirmar con certeza que sólo aprenderá a investigar si las instituciones educativas se proponen seriamente dejar que se inicie en hacer investigación. El maestro interesado en promover el autoaprendizaje investigativo se va a encontrar que tendrá, que conciliar intereses muchas veces contrarios a su propósito que provienen no sólo de las políticas educativas y .las exigencias institucionales del ámbito en que él y sus alumnos se encuentran, sino a veces también derivados de actitudes negativas de los propios alumnos, actitudes que provienen muy posiblemente, como ya hemos comentado, de una trayectoria educativa en la que raramente se ha estimulado el espíritu inquisitivo y creador. Hemos comentado también que el maestro deberá estar dispuesto a informarse sobre los diferentes caminos en la metodología de la investigación. Al analizar el proceso del Autoaprendizaje Investigativo, se vio con claridad cómo

el rol del maestro es realmente el de un guía, un orientador, de tal manera, que le corresponde ayudar a los alumnos a que no se desvíen demasiado en su búsqueda de conocimiento; los ayuda a clarificar el problema o los problemas de su interés, promueve que tengan a su alcance herramientas para la obtención o ampliación de la información que necesitan para su investigación así como herramientas para someter a prueba los resultados que hayan obtenido y para la interpretación de los mismos. Lo que no puede hacer es investigar por ellos, o simplemente mostrarles los resultados de investigaciones realizadas por otros. Ante la pregunta de cuáles técnicas van a requerir nuestros alumnos en la búsqueda que implica el autoaprendizaje investigativo, la respuesta es que las técnicas deben estar supeditadas al problema de que se trate, y que, siendo tan amplia la gama de posibles problemas, es imposible prever y conocer todas las técnicas disponibles. Aquí encaja el símil del martillo y el derrote. Ninguna de las dos herramientas es más útil que la otra: cada una tiene un uso específico, y es de mucha utilidad. Lo mismo se puede decir de cada una de las técnicas de investigación, que, como hemos dicho, deberán conocerse y utilizarse de acuerdo al problema que se esté tratando de resolver. Lo principal es que al alumno-investigador le quede claro que la investigación implica búsqueda no sólo de respuestas finales, sino de los caminos y los instrumentos que conducen a la verdad. Finalmente, hemos concluido con la afirmación de que no se podrá reenfocar la misión educativa hacia las necesidades de aprendizaje por investigación del estudiante sin la participación comprometida del docente. Los paradigmas dominantes no se cambian con facilidad puesto que precisamente, tanto los docentes como los administradores educativos y los propios alumnos hemos sido formados en esos paradigmas. Los auténticos cambios nO pueden venir de manera vertical por decisión de autoridades educativas, sino por un movimiento de los propios maestros al analizar su trabajo en el aula. De aquí la fuerza, la riqueza y la promesa del movimiento conocido en términos generales, como investigación acción.

Ejercicios

Elaboró: Mtra. Luz Eugenia Aguilar González

Ejercicio 1 Preevaluación Antes de iniciar el trabajo de este cuaderno, conteste lo que a continuación se le solicita. Después de haber leído la primera unidad de este módulo, regrese a las preguntas y reflexione sobre sus respuestas. 1. Escriba lo que entienda por autoaprendizaje investigativo. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Enumere 5 actividades de investigación que realice durante un curso escolar, sin mencionar la búsqueda de material bibliográfico, ni el cuestionario. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Redacte 5 sugerencias para incluir la investigación en una unidad de su programa de estudios. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

Ejercicio 2 1. Responda estas preguntas después de haber leído el

tema:

Autoaprendizaje

investigativo. Reflexione: Como profesor, ¿qué conocimientos, habilidades o actividades son necesarias para que lleve a la práctica la investigación en el aula? Anote sus conclusiones. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 2. ¿Qué conocimientos, habilidades o actividades necesitan los alumnos para que realizar investigación en la escuela? Anote sus conclusiones. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 3. Con base en la lectura, escriba su propia definición de autoaprendizaje investigativo. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

4. Resuelva el siguiente problema do creatividad:

Escriba 10 características del agua.

Con esas 10 características, elabore 10 soluciones para solucionar el presupuesto de su institución. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

A partir de sus respuestas, puede iniciar un trabajo serio de investigación. Piense en otros ejercicios creativos para detonar la creatividad y utilizarla en el aula. Escriba dos a continuación. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

Ejercicio 3

1. Resuelva estos ejercicios - después de leer el tema: Autoaprendizaje investigativo: Eje de la Pedagogía Interactiva Busque -en cualquier libro de metodología de-la investigación los siguientes términos: metodología, método y técnica. Escriba sus definiciones y redacte la diferencia entre cada uno de ellos. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

2. Escoja un tema de su programa de estudio y realice las siguientes actividades: a) Seleccione un tema de una unidad de su programa de estudio. Convierta el tema en un problema de investigación. . b) Qué relación tiene su tema de investigación con la vida cotidiana.

.

c) Cuál es la importancia del tema para la solución de problemas reales. . d) Enumere los libros o personas que le pueden ayudar a responder el problema. e) Escriba brevemente qué haría para resolver el problema. Trabaje los incisos b a e con los alumnos. Registre sus resultados. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

3. A partir de' las fases de Investigación-acción que propone Rosario Muñoz, adáptelas a un tema de su programa de estudio para ser aplicadas por sus alumnos. Ejercicio integrador El presente ejercicio servirá para que planifique una actividad de investigación. Tome como ejemplo la materiá que imparte actualmente. Nombre de la materia: _____________________________________________________________________ Objetivos: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

Escoja un tema a tratar: _____________________________________________________________________ Objetivos del tema:

_____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Seleccione una actividad: _____________________________________________________________________ Tiempo destinado a esta actividad: _____________________________________________________________________ Problema que se resolverá: _____________________________________________________________________ Metodología de trabajo. Explique ampliamente la manera' en que realizará la actividad de investigación: A) Expositiva: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ B) Trabajo de grupo: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ C) Forma de introducir la investigación (motivación):

_____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ D) Objetivos que pretende alcanzar: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ E) Métodos que utilizará: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ F) Técnicas que utilizará: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Describir la manera en que incluye la investigación en el aula. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

Redacte la planeación de su clase/tema en donde se incluyan los aspectos anteriormente descritos, de forma que pueda incluirse en su programa de trabajo. No olvide considerar los siguientes puntos:

Tema Objetivos Metodología Tiempo destinado a la actividad Bibliografía básica _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

Bibliografía. Avery, Carol S. (comp.) «Aprender cómo se investiga. Investigar cómo se aprende» en M. W. Olson, La Investigación Acción entra al Aula, Buenos Aires, AIQUE, 1991. Basdresch, Miguel. «La transformación de la práctica educativa y el cambio social» Renglones. Revista del ITESO, año 12, num 34. Guadalajara, México, 1996. Best, John W. Cómo investigar en educación, Madrid,

Morata, 1982.

Bisquerra, Rafael. Métodos de Investigación .Educativa:

guía

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