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• Manuel Baltodano Enríquez

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Primera edición: febrero de 2014 © Carlota Pérez Sancho, Elia Fernández Díaz y Alicia Martínez, 2014 Reservados todos los derechos de esta edición para © Universidad Internacional de La Rioja, S. A. Gran Vía Rey Juan Carlos I, 41 26002 Logroño (La Rioja) www.unir.net

ISBN: 978-84-15626-90-9

Impreso en España – Printed in Spain También disponible en e-book Queda rigurosamente prohibida sin autorización por escrito del editor cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra, que será sometida a las sanciones establecidas por la Ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra. Puede contactar con CEDRO a través de la web www.conlicencia.com o por teléfono en el 91 702 19 70 / 93 272 04 47.

Índice Prólogo .….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….… 11 1. Conceptos básicos sobre innovación docente o qué debo saber antes de comenzar .….….….….….….….….….….… 13 ¿Qué es la innovación? .….….….….….….….….….….….….….….….… 14 ¿Quién innova? .….….….….….….….….….….….….….….….….….….… 21 ¿Cómo se innova? Tres fases imprescindibles en todo proceso de innovación .….….….….….….….….….….….….… 22 Iniciación o planificación .….….….….….….….….….….….….….… 25 Desarrollo .….….….….….….….….….….….….….….….….….….….… 27 Evaluación e institucionalización .….….….….….….….….….….… 28 2. Entrando en harina: los proyectos de innovación docente .….… 31 ¿Qué son y para qué sirven? .….….….….….….….….….….….….….… 31 Tipología de los proyectos de innovación .….….….….….….….….….… 33 ¿En qué áreas puedo innovar? .….….….….….….….….….….….….….… 39 Dimensión curricular .….….….….….….….….….….….….….….….… 39 Dimensión organizativa .….….….….….….….….….….….….….….… 42 Dimensión formativa .….….….….….….….….….….….….….….….… 45 3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del éxito .….… 49 El centro educativo como unidad de mejora .….….….….….….….… 50 La dirección y autonomía de los centros .….….….….….….….…. 52 El trabajo colaborativo entre docentes .….….….….….….….….… 54

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¿Cómo debe ser la formación del profesorado? .….….….….….… 58 Desterrando ideas formativas preconcebidas: TIC ≠ innovación . 61 Recursos para la formación .….….….….….….….….….….….….… 66 La investigación-acción .….….….….….….….….….….….….….….….… 70 ¿Cómo planificar un proyecto de investigación-acción? .….….… 73 Creatividad formativa e innovación docente .….….….….….….….… 77 Recursos para potenciar la creatividad en las dimensiones curricular, organizativa y formativa .….….….….….….….….….… 79 4. Con las manos en la masa: 3 pasos fundamentales para el diseño de un buen proyecto .….….….….….….….….….….… 87 Paso 0. Aspectos formales y de presentación .….….….….….….….… 90 Presentación y redacción de un proyecto de innovación .….….… 90 Sistema de citado y referencias bibliográficas .….….….….….… 93 Paso 1. Plano constitutivo y contextual: ¿por qué, sobre qué y para qué quiero innovar? .….….….….….….….….….….… 95 Datos de identificación o contextualización del proyecto .….… 100 Justificación del proyecto .….….….….….….….….….….….….….… 105 Objetivos .….….….….….….….….….….….….….….….….….….….… 110 Marco teórico

.….….….….….….….….….….….….….….….….….… 114

Paso 2. Plano operativo: ¿cómo voy a hacerlo? .….….….….….….… 116 Metodología .….….….….….….….….….….….….….….….….….….… 116 Recursos .….….….….….….….….….….….….….….….….….….….… 117 Temporalización/cronograma .….….….….….….….….….….….… 118

Paso 3. Plano evaluador: ¿cómo saber si lo estoy haciendo bien? .… 119 Tipos de evaluación .….….….….….….….….….….….….….….….… 124 Herramientas para la evaluación del proyecto .….….….….….… 126 Coherencia interna del proyecto .….….….….….….….….….….… 129 Sostenibilidad del proyecto .….….….….….….….….….….….….… 132 Anexos .….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….… 135 Anexo 1. Sistema de citado y referencias bibliográficas .….….….… 135 Anexo 2. Una mirada a posibles metodologías innovadoras para usar en el aula .….….….….….….….….….….….….….….….….… 141 Índice de gráficos y tablas .….….….….….….….….….….….….….….….… 147 Bibliografía .….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….….… 149

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3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del éxito Ya hemos visto qué es la innovación y en qué consisten los proyectos de innovación docente. Sin embargo, pese al esfuerzo por crear modelos comprensivos al respecto (Murillo, 2004), estos no nos permiten generalizar los conocimientos que la investigación ha generado para todos los centros educativos. Como afirma Fullan (2002a), «no existe (ni existirá nunca) una bala de plata. Es imposible llegar a saber lo suficiente como para construir el cambio en la siguiente situación». No hay recetas únicas ni varitas mágicas. Lo que ha funcionado en un centro educativo puede ser el error más colosal en otro. Sin embargo, en muchas ocasiones, como sucede entre fogones, «en la forma de sujetar la sartén, se conoce al cocinero». Es decir, que aunque no existe una receta única que puedas seguir al pie de la letra para lograr la innovación educativa, sí que conocemos mucho sobre la materia prima que necesitas, los condimentos e ingredientes más adecuados, los pasos necesarios, etc., todos ellos aspectos que te permitirán, sin duda, sujetar con maestría la sartén de la innovación educativa. No debes olvidar sin embargo que, como el reconocido cocinero español Ferrán Adrià les decía a los jóvenes cocineros que le escuchaban en un foro gastronómico, «la mejor receta que tenéis es la pasión». 49

Los factores que promueven, facilitan o motivan la mejora son muy diversos, por lo que no es nuestra intención abordarlos de manera exhaustiva. Pero a partir de la investigación y el análisis de experiencias reales (MEC, 2011; Muñoz-Repiso y Murillo, 2000; Murillo y Muñoz-Repiso, 2002; Murillo, 2003; Murillo, 2004a, 2004b) intentamos analizar aquí las lecciones aprendidas y darte a conocer algunos de los factores que promueven la mejora y que intervienen a su vez en los procesos de innovación y mejora de la práctica docente y sobre todo que hacen que esta sea realmente exitosa. A continuación analizaremos cuatro ingredientes que facilitan el desarrollo y la consolidación de las innovaciones.

El centro educativo como unidad de mejora El hábitat natural y el ámbito de acción del concepto de innovación debe ser el propio centro educativo. Esto significa, en primer lugar, que es el propio centro educativo el que debe promover los procesos de cambio y apoyarlos. La investigación y la experiencia han demostrado que este tipo de cambios son mucho más efectivos que los que se promueven desde instancias externas al propio centro. Es cierto que ciertas presiones externas, por parte de la Administración educativa por ejemplo, pueden ejercer cierta influencia en el centro y desembocar en propuestas de mejora del centro muy exitosas. Para que un centro inicie un proceso determinado a veces es necesaria, no siempre, la existencia de un estímulo externo que le impulse a la acción. De esta manera es la institucionalización de esa exigencia externa lo que promueve el proceso de mejora. Dicha presión o estímulo externo se ha visto como 50

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positiva o favorecedora de procesos de cambio en los centros en el ámbito español (Muñoz-Repiso y Murillo, 2000). Parece ser que los centros educativos españoles, fruto de la escasa autonomía de la que han gozado hasta la fecha, requieren de presiones externas que les empujen a iniciar procesos de mejora en su seno. Pero es fundamental en todo caso partir de la cultura y del contexto social de cada uno de los centros educativos. Muchas de las innovaciones propuestas desde la Administración educativa u otras instancias fracasan porque no consideran la cultura y las características propias de cada centro y no tienen en cuenta los tiempos necesarios para que cada comunidad educativa asuma los propósitos y adapte las propuestas externas a las condiciones internas del centro (MEC, 2011). En este sentido, el papel de la administración educativa es primordial tanto en el fomento de dichos procesos como en la creación de las estructuras (legislativas) y recursos necesarios para llevarlos a la práctica. Del mismo modo, las presiones internas al propio centro, ya sea por parte de un sector del profesorado o de los padres por ejemplo, pueden desembocar en proyectos de innovación institucionalizados a nivel de centro. En cualquier caso, es el centro educativo el que debe promover el proceso de mejora y responsabilizarse del mismo. Michael Fullan (2002b), autor de prestigio internacional y uno de los más reconocidos expertos en procesos de cambio organizativo, afirma que «si algo sabemos es que el cambio no puede ser impuesto». Por ello, tenemos que ser conscientes de que el cambio debe iniciarse, promoverse y mantenerse en el seno del centro educativo, gozando del apoyo de toda la

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comunidad educativa, que debe percibir dicho cambio como necesario. En segundo lugar, tener a la escuela como centro del cambio significa también que toda innovación debe dirigirse al centro en su conjunto y a los diferentes elementos que lo componen: alumnos, padres, profesores, aulas, y el centro en su conjunto. El cambio debe plantearse en todos los niveles. Este factor responde al hecho de que la innovación docente nunca se da de forma aislada. Toda innovación educativa se da en el seno de una institución y afecta tanto a la microestructura del centro como a la macroestructura en la que dicho centro se halla inmerso. Carbonell (2006) establece la metáfora del cambio con un puzzle acabado, en el que si le falta una pieza se resiente el conjunto. Sin embargo, como el mismo autor expresa: «No es nada fácil armar el puzzle y que todas las piezas encajen en un determinado momento» (p. 23).

La dirección y autonomía de los centros Todas las investigaciones sobre eficacia escolar y mejora de la escuela han destacado la importancia de la función directiva y el tipo de liderazgo que ejerza. Parece claro que el tipo de liderazgo que se ejerce en un centro educativo es fundamental a la hora de promover, iniciar y mantener procesos de cambio en su seno. Se han creado a lo largo de estos años diversos modelos de liderazgo aplicado al mundo educativo pero uno de ellos, destacado por Murillo (2006), es el concepto de liderazgo distribuido (Spillane, Halvenson y Diamond, 2001). Se trata de 52

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una visión de la dirección como colegiada y participativa, capaz de distribuir responsabilidades y facilitar la participación e implicación de todos los agentes en el proceso de innovación. Un tipo de liderazgo que además invita al cambio y facilita los recursos necesarios para poder emprenderlo. Parece que el liderazgo distribuido debe convertirse en el camino para repensar las prácticas en torno al liderazgo educativo. Se trata de una alternativa prometedora que nos abre nuevos retos y nuevas barreras que deberemos afrontar. Por otra parte, la autonomía, entendida como la «capacidad para tomar decisiones en distintos órdenes de la vida escolar» (López Martínez, 2008), es fundamental para poder llevar a la práctica y poner en marcha proyectos de innovación exitosos. Dicha autonomía se debe hacer efectiva en tres ámbitos fundamentales (López Martínez, 2008):

·  Autonomía pedagógica para configurar el proyecto pedagógico del centro, concretar y adaptar los contenidos curriculares, planificar las actividades docentes, etc. ·  Autonomía organizativa en lo relacionado a la distribución de tiempos y espacios, agrupamiento de los alumnos, etc. Los procesos de cambio requieren en muchas ocasiones modificar aspectos relacionados con la organización escolar, como por ejemplo la agrupación de los alumnos, los horarios, las funciones del profesorado o su carga docente, la asignación de recursos, etc. Se requiere de una estructura que sea lo suficientemente transigente como para permitir estos cambios organizativos. M. Muñoz-Repiso y F. J. Murillo (2000) ratifican a través del estudio de casos que realizan que «el éxito de un programa de

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mejora depende de la capacidad del centro educativo para ajustar sus estructuras y organización en función de sus necesidades concretas» (p. 130). ·  Autonomía de gestión de los recursos que supone el complemento necesario para las dos anteriores.

El trabajo colaborativo entre docentes La última de las características que debe tener la cultura escolar para propiciar la mejora del centro es la necesidad del trabajo colaborativo entre los profesores y la creación de un clima laboral donde se establezcan buenas relaciones entre el profesorado. Técnicamente se le da el término de «clima» a la calidad de las relaciones que se establecen en el seno de un centro educativo. Según Rué Domingo (2001) el término «clima» es una construcción elaborada configurada por muchos factores entre los que se encuentran las diversas relaciones sociales que se dan en el seno del centro educativo y la forma como todo ello es percibido por los propios protagonistas. Un centro cuyo clima es considerado como positivo por sus profesores tiende a desarrollar procesos de innovación más eficaces. Martín Briss (2000), al hablar del clima óptimo de trabajo en los centros educativos, recurre a los siguientes adjetivos: participativo, de comunicación, comprometido, abierto, de confianza, enriquecedor, innovador, transformador. Martín Briss (2000) defiende la idea de que «el clima es una de las claves facilitadoras de una organización viva y dinámica, capaz de aprender mientras se desarrolla y se consolida» (p. 114). 54

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Se resalta aquí la importancia de la participación y del diálogo y consenso (la comunicación) en la formación de dicho clima. Murillo (2003) resalta cómo en la práctica se ratifica una idea lógica: los centros en los que los profesores debaten con más frecuencia sobre los problemas de la enseñanza y sus posibles soluciones están más preparados para afrontar procesos de mejora. El proceso de mejora requiere siempre el esfuerzo coordinado de todos o de una gran parte del profesorado del centro. Se apuesta por el trabajo en equipo del profesorado no solo porque la coordinación es necesaria entre materias o ciclos sino porque el trabajo realizado en grupo es enriquecedor para todos y de mayor calidad. Por todo ello es fundamental la cohesión del profesorado de tal manera que la existencia de buenas relaciones entre el profesorado es un requisito previo e indispensable para que los proyectos de innovación sean exitosos y eficaces. Con buenas relaciones se trabaja mejor. En segundo lugar, imprimir en la cultura escolar el sello de trabajo en equipo, de manera implícita, conlleva un modo diferente de desenvolverse y de ejercer la función docente. Cañal de León (2005) denuncia el individualismo existente en la función docente como uno de los frenos a los procesos de innovación. Este autor afirma que uno de los grandes problemas para la innovación docente es justamente este: el apego del profesorado a su autonomía y la concepción de aula como territorio o parcela privada en la que nadie más que el propio profesor puede intervenir. Esta posición aporta seguridad al profesor pero es uno de los enemigos más potentes del cambio, basado justamente en lo contrario: la cooperación como fuente de innovación (p. 17).

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Formación y perfeccionamiento docente Es cierto, como acabamos de ver, que las innovaciones se realizan en el marco de un centro educativo determinado y que el cambio debe estar centrado en la escuela en su conjunto, pero no podemos obviar que los agentes operativos de dicho cambio son, principalmente, los profesores. Fullan (2002a) tiene una reconocida máxima que ratifica esta premisa: «El cambio escolar depende de lo que los profesores hagan y piensen: es tan sencillo y tan complejo como eso». Es necesario alejarse de la idea autocomplaciente de «siempre lo he hecho así y no me va mal» que con demasiada frecuencia impregna la función docente. Lejos de ese acomodamiento, en la cultura del centro la idea de mejora continua debe impregnar todas las acciones del centro. Se trata de considerar el aprendizaje como vehículo para la mejora. Se habla en este sentido de un aprendizaje por partida doble. Por una parte, la necesaria formación continua del profesorado. El mismo Fullan (2002b), que da al profesorado un papel determinante en el proceso de cambio escolar, reivindica tras todas sus investigaciones la necesidad de cambiar la profesión de la enseñanza, la cual —afirma— «todavía no ha alcanzado aún la mayoría de edad». Cañal de León (2005) también señalaba las lagunas y deficiencias existentes en la formación, inicial y permanente, del profesorado y cómo dicha formación constituye una de las trabas en los procesos de cambio. La innovación debe llegar a ser un mecanismo de autorregulación de la enseñanza y el motor del progreso profesional del profesorado, y este debe considerar la innovación como parte de su formación continua y de un proceso de investigación sobre su práctica (Cañal de León, 2005). 56

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Es necesario que el profesorado conciba su práctica docente como una profesión reflexiva (Schön, 1983) y que emprenda procesos de investigación-acción que le permitan innovar de manera eficaz. Actualmente se consideran teóricamente la investigación y la innovación educativas como dos procesos interrelacionados, aunque no interdependientes, puesto que ambos contribuyen al desarrollo del currículum y a la calidad de la educación. Sin embargo, para hacer realidad este principio teórico es preciso favorecer las relaciones entre las instituciones escolares y las universitarias y acercar el mundo académico de la pedagogía a los centros educativos (MEC, 2011). Por otro lado, está el aprendizaje del propio centro como organismo vivo. Esta idea que proviene del ámbito empresarial fue cogiendo importancia tras el trabajo de Senge (1990), titulado La quinta disciplina. Se habla de la concepción del centro educativo como comunidad de aprendizaje capaz de aprender de las experiencias pasadas y de utilizar dicho conocimiento en aras de la mejora (Senge, 1990). Cabe resaltar que este tipo de aprendizaje organizativo, como cualquier proceso de aprendizaje, se trata de un proceso continuo, que no tiene un fin claro, en el que puede decirse que nunca se deja de aprender. Esta idea del aprendizaje organizacional es fácilmente extrapolable al ámbito educativo, donde se concibe el centro como una escuela que aprende (Senge, 2000). Santos Guerra (2006) analiza qué necesitan las escuelas para aprender y afirma que «para que una escuela que enseña se convierta en una institución que aprende necesita estar articulada sobre unas características que hagan viable la cultura de la reflexión» (p. 67).

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En esta misma línea de reflexión o evaluación constante orientada a la mejora, Murillo (2004a) recoge cómo la evaluación interna de los centros cobra cada vez mayor importancia. Parece un hecho constatado a través de la literatura que la evaluación por sí misma, como única estrategia de mejora, no tiene los efectos esperados. Para que la evaluación se convierta en un útil instrumento encaminado a la mejora del centro debe ir acompañada de un profundo proceso de reflexión que le permita emprender procesos de mejora a la luz de los datos que dicha evaluación arroja.

¿Cómo debe ser la formación del profesorado? A la luz de todo lo expuesto sobre la importancia de la formación del profesorado, cabe preguntarnos: ¿cómo debe ser esa formación permanente? La formación permanente del profesorado ha de ser contextualizada, así como permitir la revisión de las prácticas tradicionales en el seno de una comunidad de prácticas para fomentar el desarrollo e innovación curricular.

En primer lugar, es preciso que el profesorado convierta la experiencia formativa en una coyuntura para lograr la mejora de la práctica educativa, siendo necesario, pues, la toma de conciencia de la necesidad, viabilidad y eficacia en relación al cambio que va a suponer en cada contexto de actuación.

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Junto a la contextualización, se requiere la adopción de retos asumibles en función de las posibilidades reales de actuación, lejos de las recetas estandarizadas independientes de cada contexto educativo (Guskey, 1986). Estos retos asumibles tienen que consistir en logros que contribuyan a romper el discurso o lógica tradicional de la escuela (Fisher, Higgins y Loveless, 2007) de esa enseñanza transmisiva encorsetada en agrupamientos y espacios rígidos, encerrada en una fábrica de reproducción del saber históricamente acumulado; logros que tiendan a cuestionar la gramática de la escuela, perpetuadora de prácticas tradicionales (Tyack y Tobin, 1994). Es preciso aprovechar esta dinámica extrínseca de cambio en la que las exigencias de la sociedad de la información y el conocimiento han de remover la enseñanza tradicional, así como impulsar la socialización de los ciudadanos contemporáneos (Pérez Gómez, 2008). En este sentido, la transformación de la práctica ha de incardinarse en el seno de propuestas didácticas que adoptarán diversas modalidades (proyectos, secuencias de trabajo, etc.) siempre basadas en un enfoque que priorice la investigación, lo que supone desarrollar experiencias en las que se garantice la participación del alumnado, explicitando las ideas previas, formulando cuestiones indagatorias, estableciendo dinámicas de contraste y negociación, así como la recapitulación del recorrido trazado, lo que favorece la transferencia de los aprendizajes. Una metodología de trabajo fundamentada en los principios del aprendizaje globalizado, contextualizado, significativo, con una flexibilidad y diversificación de los agrupamientos, espacios y tiempos generando contextos alternativos. Esta

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fundamentación curricular práctico-crítica (Carr y Kemmis, 1988; Grundy, 1991) implica la consideración de los siguientes aspectos (Rubia, Jorrín y Anguita, 2009):

·  La concepción del hecho educativo como un proceso de enseñanza-aprendizaje, contextualizado culturalmente, así como la figura del profesor como facilitador, capaz de repensar su práctica y fomentar la emancipación del alumnado. ·  La formulación de unos objetivos no operativos que buscan el avance del alumnado, reconceptualizando mediante procesos culturalmente mediados la propia construcción del conocimiento en un proceso de deconstrucción y reconstrucción de las experiencias (Giroux, 1992), a través de contenidos que ayuden a revisar críticamente el sentido no neutral de la información transmitida por los diferentes alfabetismos, mediante una metodología multidisciplinar, susceptible de promover la socialización democrática en conexión con otros contextos, así como una evaluación acorde a estos planteamientos. Finalmente, los programas educativos y de formación de la Agenda Europea (2007-2013) establecen la formación a lo largo de la vida como prioridad y es precisamente en este contexto donde debe enfatizarse la creación de comunidades virtuales de aprendizaje como espacio de formación, puesto que aporta numerosos beneficios en los procesos de formación del profesorado, tales como la importancia de poseer un espacio común para el desarrollo profesional, la implicación en el proceso autoformativo, la potenciación de la innovación y 60

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la diseminación y uso de buenas prácticas (Fernández y Correa, 2008).

Desterrando ideas formativas preconcebidas: TIC ≠ innovación Ya veíamos en el primer capítulo cómo las TIC no generan por sí mismas innovación. Sin embargo, las políticas educativas en materia de integración de las tecnologías han estado fundamentalmente encaminadas a elaborar planes para incrementar recursos y medir cuantitativamente los usos de las TIC, sin que aún se disponga de una visión sobre los procesos de incorporación, las problemáticas que se plantean en su integración, los cambios que pretenden promover y la influencia de la comunidad educativa en todo el proceso de integración. A medida que deje de ser una prioridad la generalización del uso y la inversión en dotación suficiente, la evidencia de diferentes prácticas de integración pondrán de manifiesto cómo detrás de cada experiencia existe un determinado enfoque o modelo de enseñanza-aprendizaje, algo que condicionará que las TIC se conviertan en herramientas de innovación o de perpetuación de prácticas docentes (Mominó et al., 2008). Al amparo del Programa Escuela 2.02, la mayoría de las propuestas formativas han priorizado el manejo de las herramientas de forma descontextualizada, limitándose a proporcionar un abanico de propuestas didácticas o recursos, algo que inevitablemente, al no casar con las necesidades, dilemas Proyecto de integración de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en los centros educativos. El objetivo era poner en marcha las aulas digitales del siglo xxi, aulas dotadas de infraestructura tecnológica y de conectividad. Disponible en: http://www.ite.educacion.es/escuela-20 (septiembre de 2013). 2

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y problemáticas docentes, dificulta la generalización del uso de las TIC en la práctica educativa. Una de las consecuencias de la falta de contextualización de las propuestas formativas es que no constituyen vías de sistematización de la investigación del docente, no consiguen remover los cimientos de la escuela ni crear comunidades para repensar la práctica: en ocasiones, incluso podría matizarse que la sofisticación y ese aburrimiento sobreinformado de cursos on line merman su eficacia, desviando la mirada hacia la tecnología, sin lograr centrarla en el cuestionamiento de la práctica cotidiana con vistas a introducir mejoras. Paralelamente, las editoriales han conseguido perpetuarse en las aulas ofreciendo proyectos por competencias y nos han facilitado la versión de un saber 2.0 o incluso ya hablamos de 3.0. El problema sustancial radica en que el mero uso de la tecnología no conlleva innovación, puesto que las herramientas vienen a reforzar el modelo de enseñanzaaprendizaje que subyace a las prácticas educativas; de ahí la importancia de dotar de sentido educativo las experiencias de integración de las TIC, huyendo del «vacío pedagógico» (Sancho, 2006, p. 24) que pueda suponer sustituir la tiza por la pizarra digital, o el cuaderno por la tablet, sin replantearnos el quehacer docente. El marco que envuelve la actual formación del profesorado en integración de las tecnologías ponen de manifiesto la necesidad de reivindicar modelos de integración de las TIC en las escuelas, que persigan una alfabetización digital del alumnado de forma transversal al desarrollo de las restantes competencias, dentro de un marco curricular práctico-crítico, con la participación de toda la comunidad educativa, mediante proyectos que permitan una apertura de la escuela a 62

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su entorno, así como la colaboración entre aulas y contextos geográficamente distanciados. Se reivindica una inminente reflexión y mejora de la práctica educativa que no ha de esperar esa exuberante dotación de recursos tecnológicos y que de ninguna manera vendrá garantizada por su mero uso ni por planes formativos que, a pesar de desplazar el eje de actuación directamente a las escuelas, siguen centrando la atención en las destrezas digitales y en los que no se garantiza la investigación del profesorado. Algunas iniciativas docentes promovidas mediante redes, como por ejemplo las recogidas en la Tabla 2 (listado de recursos en la red sobre innovaciones educativas), continúan luchando por reivindicar la coyuntura del cambio tecnológico como contexto para expandir experiencias innovadoras a pie de aula, asumiendo el compromiso de impulsar la sistematización del intercambio de unas experiencias que son fruto de la reflexión sobre la práctica cotidiana a propósito del uso de las TIC. En definitiva, se trata de aprovechar el escenario de cambio impuesto para impulsar el verdadero cambio educativo desde dentro, en las propias escuelas. Por un lado, es preciso que las propuestas prácticas se vinculen a los problemas reales, ya que los docentes cambian sus hábitos y procedimientos en la medida en que las nuevas herramientas se vinculen a las dificultades, demandas educativas y retos cotidianos. En este sentido, habrá de priorizarse la funcionalidad de las TIC al servicio del cuestionamiento sistemático de la práctica docente para introducir mejoras, priorizando la potencialidad en cuanto al aprendizaje colaborativo en el aula y fuera de ella. En base a lo expuesto, el proceso formativo debe comenzar, con el análisis de la situación de partida, de las expe-

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riencias TIC realizadas por los participantes e indagar en el enfoque subyacente a la realización de dichas prácticas, buscando aquello que requiere una mejora, siempre tomando consciencia de las circunstancias laborales y de la cultura del centro, de forma que, apoyándose en la experiencia previa del profesor, genere contextos donde se potencie su reconsideración crítica con vistas a mejorarla (Elliot, 1996). En segundo lugar, los medios tecnológicos constituyen una fuente importante para trabajar el proyecto diseñado, pero no son los únicos recursos a considerar ni tampoco la finalidad del proceso ha de estribar en el manejo de estas herramientas. Es fundamental que los distintos materiales se integren y complementen, sin que se fragmente mediante horarios su uso (Pozuelos, 2006). Siguiendo a De Pablos (2007), innovar con TIC supone integrar todas aquellas iniciativas que reporten un modo diferente de pensar y de proceder, capaces de producir no una ruptura radical sino un cambio beneficioso, con independencia de su largo alcance (Landow, 2004); es decir, incluye todas aquellas medidas que aporten el valor de repensar la enseñanza y el aprendizaje. Asimismo, cualquier selección de buenas prácticas, además de una reconstrucción e indagación incardinada en el contexto real de uso, requiere plantearse una apertura de la escuela al entorno, para establecer múltiples relaciones con otros centros de difusión cultural e instituciones sociales, así como con otras escuelas. De ahí la importancia de caminar hacia una comunidad de aprendizaje en la que los servicios sociales del entorno inmediato, las bibliotecas públicas y los centros cívicos se integren en la vida del aula para dinamizar y facilitar la participación 64

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del alumnado, estableciendo múltiples conexiones entre contextos informales y formales con el objeto de lograr la interrelación del profesorado con diferentes instancias implicadas en la reconstrucción digital de la cultura. Finalmente, los cambios referidos han de afectar seriamente a los modos de concebir el espacio, el tiempo y las relaciones sociales. Suponen pensar en una escuela concebida como una comunidad de aprendizaje, que ha de huir de los agrupamientos rígidos para procurar escenarios abiertos mediante múltiples interacciones horizontales y verticales (Pérez Gómez, 2008). Así planteada, la innovación requerirá otra cultura en la que las relaciones entre los diferentes elementos del hecho educativo y las funciones, los roles y los procedimientos sean revisados hasta el punto de pensar en otra narrativa para la escuela conforme a los siguientes criterios (Hernández, 2007):

·  Permitir que todos los aprendices encuentren su lugar para aprender. ·  Favorecer formas de aprendizaje vinculadas a la comprensión, huyendo de la repetición. ·  Cuestionar lo establecido, no naturalizarlo. ·  Explicitar el sentido del aprendizaje, compartiendo el significado. ·  Favorecer la creación de conocimiento a partir del diálogo y el debate desde posiciones no siempre coincidentes. ·  Establecer relaciones entre campos u objetos que se han mantenido aislados. ·  Darse cuenta de todo el proceso seguido utilizando diferentes alfabetismos.

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Recursos para la formación Pero, llegados a este punto, te estarás preguntando: ¿cómo consigo yo esa formación permanente tan necesaria? Uno de los recursos que tenemos más al alcance de nuestras manos es hoy en día la red, que contribuye enormemente a nuestra formación como maestros con la posibilidad de acercarnos a las experiencias de otros compañeros y aprender con ellas y de ellos. En base a esto, la formación del profesorado debe impulsar la creación de comunidades virtuales en las que, de forma colaborativa, se potencie la reconstrucción creativa de las experiencias de aula en otros contextos. En virtud del uso de herramientas que facilitan la difusión de información y la sindicación de contenidos, se optimiza y rentabiliza la indagación sobre prácticas innovadoras encontradas en la red, gracias a las aportaciones de la blogosfera y de las redes de investigación. Asimismo, la posibilidad de contrastar con docentes de otros contextos las innovaciones curriculares, organizativas y formativas, ofrece la oportunidad tanto de revisar las prácticas de integración como de regenerar el territorio de planificación y diseño, sopesando la viabilidad y funcionalidad de las medidas en el diseño del proyecto. En definitiva, se trata de promover el lema «Nos leemos en la red» como instrumento de formación creativa, para fomentar la apertura del aula y el diálogo con otras comunidades de prácticas, cruzándonos con entornos con los que podemos identificarnos, porque igualmente comparten la idea de que el profesorado no puede ejecutar los planes idea-

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dos por otros ni ejercer, a su vez, esa misma proyección jerárquica en la transmisión de un saber externo y acabado. Leer y estar al día sobre las innovaciones introducidas en otros centros nos sirve como fuente de inspiración, motivación y colaboración. Sin duda una gran fuente para el aprendizaje y nuestra formación continua. Anímate a seguirle la pista a este listado de sitios web con innovaciones a pie de aula. Tabla 2: Listado de recursos en la red sobre innovaciones educativas. Nombre

URL

Descripción

Aulablog

http://www.aulablog.com/ blog/

Asociación de docentes implicados en la formación e intercambio de experiencias de integración de las TIC.

El tinglado

http://www.tinglado.net/

Blog colectivo especializado en la creación de actividades interactivas, multimedia y participativas.

Espiral

http://www.ciberespiral. org/

Asociación de docentes implicados en la formación e intercambio de experiencias de integración de las TIC.

Educ@conTIC

http://www.educacontic.es

Web que surge como continuidad del congreso Internet en el Aula, para seguir siendo un espacio de difusión e intercambio de buenas prácticas educativas con TIC .

Soñando cuentos

http://sonandocuentos. blogspot.com.es/

Blog colectivo docente para fomentar el intercambio de reseñas de cuentos y promocionar la literatura infantil.

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Nombre

URL

Descripción

Red buenas prácticas 2.0

http://recursostic. educacion.es/ buenaspracticas20/web/

Red de buenas prácticas impulsada por el Instituto Nacional de Tecnología Educativa y Formación del Profesorado (INFTEC).

Radio abierta 99.1FM

http://www. radioabiertasevilla.com/

Radio abierta del CEIP Andalucía-comunidad de aprendizaje, para dar respuesta educativa al alumnado y a las familias.

Intercambio de experiencias

http://infantilinvestiga. blogspot.com.es/

Blog para la difusión de experiencias formativas en Infantil y Primaria del centro de formación permanente del profesorado de Sevilla (trabajo por proyectos, usos de los textos sociales, etc).

Utopía y educación

http://www. utopiayeducacion.com/

Asociación de profesionales de la educación, alumnado, familias implicados en el trabajo por comunidades de aprendizaje, la investigación-acción y la innovación educativa.

Proyectos-trabajo

http:// nensinenesdelmon1r. blogspot.com.es/

Web con recursos para realizar proyectos de trabajo.

Amara Berri

http://www. amaraberrisarea. hezkuntza.net/web/guest

Red de centros que comparten el proyecto educativo Amara Berri, caracterizado por la investigación e innovación realizando proyectos globales y una estructuración organizativa divergente.

68

ATRÉVETE A INNOVAR

Nombre

URL

Descripción

Red de información educativa

http://www.doredin.mec. es/menu.php?idioma=es

Dispone de un buscador para encontrar investigación, innovación, recursos y revistas de educación

Leer.es

http://leer.es/buenaspracticas/

Constituido por el MEC, forma una red de buenas prácticas toda ellas dirigidas a una misma meta: «transmitir el entusiasmo por la lectura y animar a su práctica, así como aportar materiales y consejos para los docentes y las familias».

Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa

http://www.mecd.gob.es/ cniie/

Tiene entre sus competencias la elaboración y fomento de investigaciones, innovaciones, estudios e informes sobre educación y la realización y edición de publicaciones y materiales sobre educación, de acuerdo con el programa editorial del departamento.

Experiencias

http://infantilinvestiga. wikispaces.com/ propuestas+centros

Wiki con recursos para integrar las TIC generando innovaciones curriculares, organizativas y formativas.

Infantil y Primaria

Fuente: Elaboración propia.

A lo largo de este apartado hemos puesto de manifiesto la necesidad de promover procesos formativos contextualizados y permitir la revisión de los usos tradicionales en el seno de una comunidad de prácticas, para fomentar el desarrollo

3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del éxito

69

e innovación curricular. Se trata, en definitiva, de despertar tu capacidad de aprendizaje permanente arriesgándote a investigar sobre tu propia práctica (Stenhouse, 1987), como veremos en el próximo apartado.

La investigación-acción Ante el reto formativo de la sociedad de la información, se requiere la ejercitación de la investigación del propio profesorado: una conducta de análisis racional y crítico ante la necesidad de reelaborar los discursos y las prácticas para desarrollar propuestas profesional y socialmente relevantes a partir de los propios contextos de intervención. Algo que exige una metodología dialógica de la formación, como la investigación en la acción, enmarcada, si es posible, en un trabajo en red (Rué, 2003). Presentaremos a continuación una aproximación a la importancia de la investigación-acción, en adelante I-A, para fundamentar la selección de este modelo como instrumento óptimo para la transformación de las prácticas docentes. Como metodología de investigación orientada hacia el cambio educativo, se caracteriza por ser un proceso que se construye desde y para la práctica, pretendiéndola mejorar a través de su transformación, al mismo tiempo que procura comprenderla, demandando la participación de los sujetos implicados. Siguiendo a Bausela (2004), otras características definitorias de la I-A serían las siguientes:

·  Transformadora: implica cambios no solo en las situaciones de aula sino también en el enfoque subyacen70

ATRÉVETE A INNOVAR

te y en los elementos que interfieren en la dinámica. Traspasa la mera situación o práctica educativa para transformar la percepción de la educación. ·  Funcional: logra un desarrollo profesional del docente, sin suponer un añadido, sino solucionando los problemas que rodean su vida profesional. ·  Colaborativa: requiere un contexto social de intercambio, discusión y contrastación; un tipo de contexto que hace posible la elaboración y reconstrucción de un conocimiento profesional que huye de los secretismos, en diálogo permanente para facilitar el contraste de ideas y opiniones. ·  Práctica: implica el contacto a pie de aula y la intervención de los docentes, en unas coordenadas espacio-temporales, respetando la disponibilidad. ·  Continua: con una temporalización a largo plazo para permitir la exploración de las necesidades, el análisis de las expectativas, la adecuación a las demandas, la planificación conjunta, el desarrollo y la revisión continua del proceso. Y es que la I-A no se limita a someter a prueba determinadas hipótesis o a utilizar datos para formular conclusiones, pues constituye un proceso que sigue una evolución sistemática en la que se generan cambios tanto en la propia situación objeto de estudio como en los propios participantes (Pérez Serrano, 1994). En virtud de las características anteriormente descritas, la I-A contribuye a aumentar la autoestima del profesorado implicado, así como a superar el aislamiento docente, principal resistencia al cambio en las escuelas (Paredes, 2004). Veamos

3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del éxito

71

a continuación las principales ventajas que comporta en el desarrollo profesional docente, sintetizadas en la siguiente figura. Gráfico 3: Rasgos definitorios de la I-A.

Resultados Colaboración Democratización Función crítica Función comunicativa Acción como cambio Finalidad formativa

Presupuestos Nueva investigación Flexible Ecológica Rigor metodológico Clarificación de valores

Actividad Unión de teoría y práctica Mejora la acción Problemas prácticos Protagonismo práctico

Fuente: Modificado de Pérez Serrano (1994, p. 75).

Con este tipo de investigación se consigue, en definitiva, mejorar el juicio profesional, asumir responsabilidades complejas y adquirir el poder de crear conocimientos curriculares y de guiar la acción educativa, abandonando el profesorado ese carácter de intermediario entre los expertos universitarios y la realidad práctica (Pring, 1978). De esta forma nosotros, los profesores, podemos convertirnos en verdaderos agentes de la innovación y el cambio, asu72

ATRÉVETE A INNOVAR

miendo la autonomía en el desempeño de nuestro rol como docentes y avanzando en nuestro propio desarrollo profesional. Tabla 3: Objetivos formativos de la I-A. DIMENSIÓN PERSONAL

DIMENSIÓN SOCIAL

de actitudes · Ty ransformación comportamientos. prendizaje activo, · Aconstrucción del saber. osibilita el desarrollo · Ppersonal.

Aspectos formativos

Aspectos cognitivos Adquisición de conocimientos. Adquisición de destrezas intelectuales. Desarrollo de habilidades de observación y análisis.

Formación profesional Genera actitudes de crítica y renovación profesional. Favorece el cambio y la transformación de la acción. Supone la participación y la modificación del entorno.

Participación social Refuerza la concienciación de los sujetos en el proceso social. Insta a la participación de los sujetos en el desarrollo social.

· · ·

· · · · ·

Fuente: Colas y Buendía (1994, p. 295).

En suma, la investigación-acción nos da la opción de experimentar propuestas de transformación de la práctica docente mejorando nuestro bagaje experiencial, al mismo tiempo que, reflexionando sobre su desarrollo, avanzamos en el conocimiento de los entresijos que rodean la eficacia del diseño seleccionado, pues este tipo de investigación nos permite contrastar ideas en la práctica y generar conocimiento conforme a ello.

¿Cómo planificar un proyecto de investigación-acción? La I-A implica la realización de análisis crítico de las situaciones y se configura como una espiral de ciclos de planifica-

3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del éxito

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ción, acción, observación y reflexión (Kemmis y McTaggart, 1988): a) Plan: como una construcción o guía de acciones razonablemente desarrolladas, conforme a las siguientes características:

·  Prudencia: anticipar barreras y problemas esperados razonablemente como la viabilidad de las propuestas, teniendo en cuenta la disponibilidad docente y los recursos en el centro. ·  Flexibilidad: capacidad de responder a los cambios o problemas inesperados, al abandono de algunos participantes, a los factores extrínsecos que minen la posibilidad de extrapolar las estrategias y cuestionar el enfoque de enseñanza subyacente, como la obligatoriedad en el uso de las editoriales. b) A  cción: la puesta en marcha de las actividades reflexivas, críticamente y deliberadamente ideadas para el cambio, basadas en el plan diseñado pero con suficientes dosis de flexibilidad como para modificarse en función de esa observación crítica y reflexiva inherente al desarrollo del proceso. c) O  bservación: entendida como documentación de los efectos de la acción y reflexión sobre los resultados, que ha de contemplar tanto los resultados intencionados o planeados como los no intencionados o no planeados que ocurran. d) R  eflexión: constituye el momento caracterizado por el intento de darle sentido a la experiencia, comparando 74

ATRÉVETE A INNOVAR

lo planeado con lo logrado, poniendo de manifiesto lo que aún es susceptible de mejora y exteriorizando las alternativas para dar comienzo al siguiente ciclo. Asimismo, cada fase del proceso ha de estar dirigida por una hipótesis-acción, entendida como acción que promueve la transformación de la práctica y permite generar conocimiento en su desarrollo (Pérez Serrano, 1990). Gráfico 4: El proceso de I-A.

Reflexión

Planificación

Observación

Acción

Fuente: Elaboración propia.

Para comprender mejor dicho proceso, partiremos de un ejemplo concreto: un proyecto de investigación-acción sobre formación del profesorado en integración de las TIC. Veamos cómo se planifica la espiral de fases y ciclos en un caso particular. Cada fase de la investigación estuvo dirigida por una hipótesis-acción:

·  Fase

I. Sensibilización-acción: desarrollo de estrategias para explicitar el enfoque de enseñanza sub-

3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del éxito

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yacente a las prácticas cotidianas y tomar estos descubrimientos como punto de partida para generar propuestas innovadoras. ·  Fase II. Proyectos colaborativos: la realización de un proyecto de aprendizaje colaborativo entre diferentes centros educativos, para fomentar el intercambio de reflexiones en distintos contextos de enseñanzaaprendizaje, implicando a docentes de Infantil y Primaria. ·  Fase III. Estrategias innovadoras: implementación de mejoras curriculares, organizativas y formativas. Por otro lado, y como es característico de la I-A, en cada fase de la investigación se implementaron los ciclos de Planificación, Desarrollo y Revisión-Mejora (P, D, R-M), tal y como sintetizamos en la siguiente figura. Tabla 4: Técnicas de recogida de información en el proceso de I-A.

FASES DE LA INVESTIGACIÓN Ciclos de reflexión

Planificación (P): Recogida de información 1er Trimestre

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FASE I: Sensibilizaciónacción (2006) Cuestionario, I Formulario registro de datos, Foro formativo (feedback).

ATRÉVETE A INNOVAR

FASE II: Proyectos colaborativos (2007)

FASE III: Estrategias (2008-2010)

II Formulario de registro de datos, foro de feedback, observación del contexto, análisis experiencias previas.

Foro de feedback, observación del contexto on line, análisis experiencias previas, entrevistas virtuales.

FASES DE LA INVESTIGACIÓN Ciclos de reflexión

Desarrollo del proceso (D): Observación reflexiva

FASE I: Sensibilizaciónacción (2006)

FASE II: Proyectos colaborativos (2007)

FASE III: Estrategias (2008-2010)

Foro de seguimiento.

Observación participante presencial, análisis de herramientas tecnológicas, foro de seguimiento.

Observación participante virtual, análisis de herramientas tecnológicas, foro de seguimiento, diarios virtuales, grupos de discusión 2.0.

Foro de evaluación.

Foro de evaluación, análisis de materiales, análisis de proyectos.

Foro de evaluación, análisis de documentos, grupos de discusión 2.0, entrevistas, cuestionarios de evaluación de los participantes.

Informe parcial.

Informe parcial.

Informe final.

2º Trimestre

Revisión y mejora (R-M): Análisis y recapitulación 3er Trimestre

Fuente: Fernández y Calvo (2012).

Creatividad formativa e innovación docente En los proyectos de innovación, la creatividad desempeña un papel crucial para la transformación o mejora de la realidad existente (Cervera, 2010). Aunque conviene aclarar que podemos hablar de creatividad como producción de ideas novedosas y útiles en el ámbito educativo, el profesor implantará esas ideas en el proyecto de innovación; sin embargo, la creatividad no es suficiente para que se produzca la innovación (Fernández, Eizaguirre, Arandia, Ruiz de Gauna y Ezeiza, 2012).

3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del éxito

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Pese a ello, en la formación del profesorado ha de priorizarse el desarrollo del pensamiento creativo para favorecer una apertura a los diversos modos de enfrentarse a las situaciones didácticas, de tal forma que los docentes puedan adaptarse a las condiciones del momento, resolver problemas y tomar decisiones a través de un proceso reflexivo (Galvis, 2007). «Educar creativamente es educar para el cambio, capacitar para la innovación» (Gilford, 1978, p. 34).

Asimismo, la creatividad es un instrumento indispensable para potenciar el desarrollo e innovación del currículum. Pese a los cambios legales acaecidos en las últimas décadas en el sistema educativo, resulta notoriamente sorprendente y preocupante la escasa repercusión sobre la reflexión de la práctica. Más aún, la proliferación de conceptos ha contribuido a despistar al profesorado en una suerte de procesos para cambiar la fachada sin remover los cimientos: las formas de enseñanza tradicional en el contexto escolar han encontrado su refugio perfecto con la ayuda de las editoriales, mientras el profesorado se desvive por actuar conforme a lo reglado, machacado por la cantidad de planes con los que obtener un apoyo económico, abrumado por una ingente suma de directrices y aspectos burocráticos que no dejan cabida para la reflexión y la negociación conjunta en el contexto de actuación. Precisamente, la inclusión del término «competencias», en general, y de las competencias digitales, en particular, habida consideración del nuevo entorno tecnosocial y el Programa Escuela 2.0, han sumergido aún más al profesorado 78

ATRÉVETE A INNOVAR

en un manifiesto estado de desamparo e incertidumbre. Sin embargo, ante la coyuntura descrita, se necesita reconducir el contexto de cambio externo para impulsar el cambio a pie de aula, aprovechando la incertidumbre como motor para la revisión del currículum, impulsando una escuela alternativa. En este sentido, la integración de las TIC constituye una estrategia óptima, dado que nos permite repensar las prácticas tradicionales a propósito de la búsqueda de recursos en la red y el intercambio de experiencias con otros profesionales. «Repensar la formación permanente del profesorado en la sociedad de la información exige articular un sistema de e-formación que no solo facilite al profesorado opciones formativas sino que también posibilite comprender la potencialidad de las TIC y la proyección de las mismas en su práctica docente» (Fernández-Tilve y Montero, 2007, p. 385).

Recursos para potenciar la creatividad en las dimensiones curricular, organizativa y formativa Finalizamos el capítulo proporcionando recursos para potenciar la creatividad formativa como principio de mejora e innovación docente. ¿Cómo? Analizando las medidas que empleamos para innovar desde cada una de las tres dimensiones. Vamos a ello. Para comprender mejor en qué consiste esa creatividad formativa, retomaremos el proyecto de investigación-acción

3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del éxito

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anteriormente descrito para describir en qué consistieron las mejoras curriculares, organizativas y formativas, en virtud de la reinvención creativa de las propuestas de los docentes en el seno de una comunidad de prácticas tecnológicamente mediada. Tabla 5: Recursos para la creatividad formativa en las tres dimensiones. Dimensiones

Cambios, acciones planificadas para transformar la práctica dentificación de los enfoques curriculares que sustentan las · Iprácticas con TIC. Revisión crítica de la propuesta de las editoriales

Curricular

Organizativo

Formativo

y reconstrucción de experiencias innovadoras de integración de TIC. Creación de una identidad profesional investigadora. Constitución de una comunidad profesional. Estrategias: planificación, desarrollo y valoración de proyectos colaborativos tecnológicamente mediados en los que interviene alumnado de Infantil y Primaria.

· ·

· Revisión de las estrategias organizativas. · Mejoras en la organización de talleres y rincones. esarrollo de apadrinamientos digitales: tutorización · Dalumnado de Primaria-Infantil.

ormación de grupos de trabajo e incorporación de los docentes · Fcomo facilitadores en el proceso formativo. ptimización de la colaboración y de las técnicas de investigación a · Otravés del uso de la tecnología social. xpansión de la comunidad de profesionales en otros ámbitos para · Eintercambiar experiencias y reflexiones. · Difusión del conocimiento en congresos y jornadas. econocimiento externo a través de premios y catalogación de · Rbuenas prácticas.

Fuente: Fernández y Calvo (2012).

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del

ATRÉVETE A INNOVAR

Dimensión curricular Una de las principales estrategias en el ámbito de la innovación curricular estriba en la realización de proyectos colaborativos on line entre aulas de diferentes centros, para dotar de autonomía a los docentes en la planificación y administración del cambio a pie de aula, así como para consolidar la investigación en el entorno de trabajo. Frente a la realización de proyectos colaborativos mediante plataformas virtuales creadas desde arriba, proponemos la negociación entre docentes de diferentes centros, desde la base del sistema educativo, para realizar hermanamientos menos formales si bien concediendo un mayor protagonismo a los docentes en el desarrollo e innovación curricular, implicando el rol de investigador docente. Para exprimir al máximo las potencialidades de transformación, reflexionamos críticamente sobre las mejoras en el aula, facilitando un seguimiento de forma que no solo se produzca la transformación ocasional de la experiencia sino, fundamentalmente, tratando de asegurar su sostenibilidad. Planteamos la realización de los proyectos colaborativos dividiéndolos en tres fases trimestrales, para facilitar su integración en la planificación de la programación de aula: en el primer trimestre se forman los grupos de docentes y negociamos las temáticas a trabajar en base a un modelo de planificación innovador por el que la selección inicial de las TIC es repensada críticamente; en el segundo trimestre, desarrollamos el proyecto e integramos las TIC en la observación, el análisis de la información y la construcción conjunta de significados; asimismo se realizan interacciones entre el alumnado; al finalizar el año escolar, en las sesiones del tercer trimestre, se

3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del éxito

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fomenta un intercambio de experiencias que beneficie a la comunidad de prácticas al conjunto. Gráfico 5. Fases en la realización de proyectos colaborativos. FASE I: PRESENTACIÓN Y NEGOCIACIÓN FASE II: DESARROLLO E INTERCAMBIOS FASE III: SISTEMATIZACIÓN Y VALORACIÓN

FASE I:

FASE II:

CONCERTAR CENTRO

RECOGIDA DE INFORMACIÓN

DISEÑO CONJUNTO DEL PROYECTO: construcción de cuentos digitales, biblioteca de aula, fiestas, ejes de investigación, etc.

PRESENTACIÓN DEL CONTEXTO DE INTERACCIÓN

DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

NEGOCIACIÓN DEL EJE

FASE III:

EJE: CUENTOS DIGITALES

SISTEMATIZACIÓN DE LOS INTERCAMBIOS

SITUACIONES DIDÁCTICAS PARA AD:

COMUNICACIÓN DE EXPERIENCIAS A NIVEL DEL ENTORNO DE MAESTROS/AS

• Realización de fotos para presentar contextos • Elaboración de cuentos escritos • Elaboración de cuentos digitales • Escritura de cuentos con finales inconclusos

Fuente: Fernández-Díaz (2010).

Dimensión organizativa Durante el desarrollo de los proyectos colaborativos conviene revisar críticamente las estrategias organizativas, implemen82

ATRÉVETE A INNOVAR

tando fórmulas alternativas al agrupamiento tradicional, entre las que cabe destacar la realización de apadrinamientos digitales en los que el alumnado de Primaria tutoriza al alumnado de Infantil. Para que estas tutorizaciones sean sistemáticas y todo el alumnado pueda participar en las diferentes partes del proyecto, se requiere una coordinación previa del profesorado, de forma que quede establecido un tiempo dentro del horario del centro (una hora semanalmente, por ejemplo) en la que interactuarán las parejas bajo la supervisión, orientación y dinamización del profesorado implicado. Una vez establecidas las parejas, la mitad de la clase de Infantil accede al aula con conexión a Internet y cada alumno puede realizar la experiencia digital con la ayuda de un alumno de Primaria que ejerce de tutor, mientras la otra mitad de la clase realiza en el aula, u otros espacios, la parte restante del proyecto, igualmente por parejas. Basado en la expresión «apadrinamiento lector» (Nemirovsky, 1998), que alude a la relación de tutorización como estrategia para favorecer el aprendizaje de la lengua escrita, el apadrinamiento digital abarca los procesos psicocognitivos inherentes a la tutorización, así como el establecimiento de relaciones afectivas y sociales para acompañar el acercamiento al uso de las TIC en un cálido y estimulante clima de trabajo (Fernández y Correa, 2008). Mediante los apadrinamientos digitales hacemos efectivos y viables los procesos de tutorización para la adquisición, no solo de las destrezas tecnológicas formuladas en torno al proyecto, sino, fundamentalmente, la experimentación y reconstrucción conjunta del significado en un proceso en el que el tutorizado encuentra en las estrategias de aprendizaje facili-

3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del éxito

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tadas por el tutor, un allanamiento del terreno, una invitación al placer de aprender por parte del modelo de referencia. A su vez este último, el tutor, toma consciencia de su propio conocimiento, de la forma de compartirlo, de las limitaciones y dudas en función de las preguntas que le hace el pequeño, de la responsabilidad y el compromiso por realizar una tarea con significado educativo. La secuencia de aprendizaje en el contexto de los apadrinamientos no consiste en meros ejercicios de entrenamiento de habilidades para el dominio de un determinado software o la búsqueda de información en Internet, sino que supone el acompañamiento en todo un recorrido de aprendizaje en el que intervienen diferentes lenguajes, en el que inciden diferentes medios de comunicación y expresión y en el que, de forma inexorable, es preciso negociar para llegar a un entendimiento mutuo. Por otro lado, a nivel del propio aula puede utilizarse la coyuntura de la integración de las TIC para repensar las estrategias de organización mediante los rincones de trabajo, reflexionando críticamente sobre las vías de participación de otros agentes educativos: si las familias son meros receptores de información, si participan esporádicamente en algunas actividades o si, por el contrario, son agentes que intervienen en la reconstrucción del conocimiento escolar, colaborando activamente en la vida del aula. De esta forma, se aprovecha este escenario para repensar la organización de los talleres y rincones en el aula, con el objeto de asegurar que las propias familias intervengan de forma sistematizada en la reconstrucción tecnológica del conocimiento.

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ATRÉVETE A INNOVAR

Dimensión formativa A nivel formativo, una de las estrategias fundamentales estriba en conseguir que los docentes sean capaces de intervenir cada vez más en tareas como la elaboración de informes, la explicitación de ideas y la síntesis del trabajo realizado, a la vez que pueden lograr nuevas fórmulas para equiparar los roles en la investigación y transitar hacia figuras que impliquen un mayor grado de cooperación entre todos los participantes. Por un lado, conviene señalar como estrategia la mejora de la participación del profesorado tanto en el intercambio de experiencias y en el análisis del uso de la tecnología en su contexto, explicitando los principales logros y dificultades detectadas en el desarrollo del proceso, como en la difusión del conocimiento mediante la presentación de comunicaciones en diferentes congresos y jornadas sobre el uso educativo de las tecnologías a nivel estatal, de forma que pueda lograrse un reconocimiento externo al desarrollo profesional de los participantes a través de los premios recibidos y de la catalogación de las experiencias como buenas prácticas TIC-2.0 por el Instituto de Tecnología Educativa. Por otro lado, es preciso articular medidas para que los propios docentes puedan convertirse en facilitadores del proceso formativo, desempeñando tareas como ayudar a otros profesores ante las dudas y dificultades que surgen en el proceso de reflexión en torno a la integración de las TIC, en las tareas de síntesis de los logros alcanzados o en la elaboración de los informes parciales de la investigación. Gracias a ello, se consigue aumentar su implicación en el diseño y seguimiento de las experiencias de transformación de la práctica,

3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del éxito

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mejorando su propia labor de investigación a pie de aula, así como el grado de colaboración en la investigación. En definitiva, los resultados de la investigación pusieron de manifiesto cómo la priorización del cuestionamiento del quehacer docente y la búsqueda del cambio contextualizado mediante proyectos colaborativos entre diferentes centros, así como la evolución del andamiaje en la formación de los docentes, constituyen hipótesis-acción óptimas para que la innovación se torne escalable a la vez que han permitido sortear estadios de mera adopción de las TIC sin cuestionamiento alguno, acortando, de esta forma, el recorrido hacia la innovación en las escuelas.

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ATRÉVETE A INNOVAR

«Tan solo por la educación puede el hombre llegar a ser hombre. El hombre no es más que lo que la educación hace de él». (Immanuel Kant)

claves

Carlota Pérez Sancho es licenciada en

Psicopedagogía y doctora en Ciencias de la

OTROS TÍTULOS DE UNIR EDITORIAL: COLECCIÓN CLAVES:

· Manual CLIL para centros bilingües Willy Cano

· El trabajador social del siglo XXI

Manuel Herrera y Josu Ahedo (coords.)

· Prevención de riesgos laborales.

Cómo hacer una gestión integrada y eficaz Irene López Mena

· ¿Pueden los videojuegos cambiar el

mundo? Una introducción a los serious games Salvador Gómez

COLECCIÓN ESENCIALES:

· La cultura de la libertad Rafael Gómez Pérez

· En honor a la verdad

¿En qué consiste la innovación educativa? ¿Cómo se pueden mejorar los procesos de enseñanzaaprendizaje? ¿Qué recursos se deben utilizar para potenciar la creatividad en las dimensiones curricular, organizativa y formativa? Con un enfoque práctico y operativo, las profesoras Carlota Pérez Sancho, Alicia Martínez y Elia Fernández Díaz analizan ejemplos reales de proyectos de innovación docente y ofrecen modelos de buenas prácticas, vídeos, tablas, imágenes, gráficas, etc., que pueden ayudar a la planificación de los distintos apartados de manera útil y muy visual.

Javier Aranguren

COLECCIÓN ESTUDIOS:

· La Comunidad Europea y la unificación alemana Javier Lion Bustillo

COLECCIÓN EMPRENDE:

· El emprendedor lean. Cómo los visionarios crean

nuevos productos, desarrollan proyectos innovadores y transforman los mercados Brant Cooper y Patrick Vlaskovits

Atrévete a innovar es una guía sencilla, práctica y directa para aprender a diseñar y redactar buenos proyectos de innovación docente.

ATRÉVETE A INNOVAR Carlota Pérez Sancho · Elia Fernández Díaz · Alicia Martínez

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Educación por la Universidad de Navarra. Trabajó

ATRÉVETE A INNOVAR RECETAS PARA DISEÑAR PROYECTOS

DE INNOVACIÓN RECIENTE Carlota Pérez Sancho Elia Fernández Díaz Alicia Martínez

en el Servicio de Innovación Educativa de dicha universidad, responsabilizándose de la formación de los profesores universitarios y de la aplicación de diversos proyectos de innovación que lleva a cabo la universidad. Desde enero de 2010, es profesora adjunta en la Facultad de Educación de la UNIR, donde dirige el Departamento de Innovación Educativa y TICs. Alicia Martínez es licenciada en Pedagogía

y Master en Neuropsicología y Educación. Ha trabajado en la publicación de contenidos digitales en el portal educativo de EducaRed. Actualmente es profesora en los grados de Infantil y Primaria de las asignaturas de Tecnologías de la Información Aplicadas a la Educación e Innovación y Mejora de la Práctica Docente en la Universidad Internacional de La Rioja. Coordina el Proyecto «Profesores para el Cambio y la Innovación» organizado por Escuelas Católicas. Elia Fernández Díaz es maestra, psicopedagoga

y doctora por la Universidad del País Vasco. Ha trabajado como docente en Educación Infantil y ha colaborado como formadora del profesorado en el CEP de Sevilla y provincia. Entre sus líneas docentes e investigadoras destacan las siguientes: tecnología educativa, investigación e innovación en educación, formación permanente y desarrollo curricular. Es miembro de la Collaborative Action Research Network (CARN) y de la Red Universitaria de Tecnología Educativa.