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“La Intervención Educativa en el Aprendizaje de la Lectura y Escritura de niños con necesidades especiales con y sin discapacidad”.

PREMISA GENERAL Jean Piaget (1967) Para estudiar a un niño debemos establecer una relación entre sus habilidades (limitaciones) cognitivas y los procesos subyacentes

Parte I

“Lectura y escritura” Octubre 2006

En la intervención educativa del el aprendizaje de la lectura y escritura de niños con necesidades especiales con y sin discapacidad.

I. Lectura y escritura

Se requiere: Tener una formación en bases lingüísticas Conocer el proceso de la lectura Comprender la complejidad de este proceso Conocer las diferentes causas que dificultan el proceso de aprendizaje Disponer de una evaluación adecuada Comprender que cada niño es distinto, por lo tanto no hay un programa igual para todos Emplear estrategias específicas para cada niño

¿Qué es leer?

1. 2.

Lectura: Un proceso lingüístico Modelo de procesamiento lingüístico

Hablar, leer, escribir Escribir

un proceso | … un proceso cognitivo | … un proceso lingüístico | … en el cual podemos distinguir un lector… | … y un texto | … mediante el cual tratamos de conocer el pensamiento de una persona |

Leer

Hablar

1

Modelo de procesamiento lingüístico y la lectura

Escribir z escritura Escribir es una capacidad individual que el niño debe adquirir para integrarse a la sociedad La escritura es un conjunto de convenciones preexistente al niño cuyo dominio tiene dos partes: la capacidad de leer la capacidad de escribir

Palabra escrita

Análisis Visual

Almacén de fonemas

Grafema- Fonema

La escritura se creó para representar el sistema del lenguaje

Modelo de procesamiento lingüístico y la lectura Palabra escrita

Léxico Fonológico

Análisis Visual Léxico semántico

Almacén de fonemas

Habla

Modelo de procesamiento lingüístico y la lectura Palabra escrita

Análisis Visual Léxico semántico

Léxico Fonológico

Léxico Visual

Almacén de fonemas

Habla

Alteraciones fonológicas para acceder al léxico |

Léxico fonológico

|

Incapacidad o capacidad disminuida para evocar secuencias fonológicas asociadas a un concepto u objeto almacenado en la memoria a largo plazo Existen al respecto numerosos estudios que muestran la dificultad para nombrar objetos presentados visualmente de los niños con dificultades para leer

Léxico Visual Habla

Alteraciones fonológicas en la memoria de Trabajo |

Incapacidad o capacidad disminuida para retener la información fonológica hasta haber completado la decodificación de una palabra

|

Los malos lectores muestras una menor capacidad para la repetición de dígitos, letras, conjuntos silábicos sin significado, palabras o frases

Almacén de fonemas

2

Roman Jakobson (1896-1982)

Alteraciones en la expresión |

Incapacidad o capacidad disminuida para producir secuencias fonémicas que correspondan a palabras

|

Los niños que presentan dificultades en la lectura pueden ser más lentos y más imprecisos en convertir la información escrita en un código basado en fonemas

Habla

Máximas diferencias entre los fonemas

El lingüista que primero y de manera consistente aplicó el enfoque estructuralista (“las diferencias entre los objetos es lo que importa”) a la adquisición del lenguaje

La Intervención Educativa en el Aprendizaje de la Lectura y Escritura de niños con necesidades especiales con y sin discapacidad.

k p a

Parte II

“La diversidad en el aprendizaje de la lectura y ecritura”

Procesos diferentes para aprender a leer y escribir 1. 2.

Modelos causales Experiencia de programas de lectura en niños con: 1. Autismo 2. Déficit auditivo con implante coclear 3. “Dislexia”

Modelos causales para tres trastornos de la lectura

O

O1 O2

O1 O2

Biológico

C1 C2

C

C1 C2

Cognitivo

S1 S2

S1 S2

S

Conductual

3

Oliver Sacks (1985) Un niño con autismo no es un organismo deficiente sino un organismo diferente; como diferente es también su desarrollo cognitivo.

Primer ejemplo Niños con autismo

¿Qué es el autismo?

¿Qué es el autismo? Uta Frith (1985)

Es un síndrome caracterizado por una tríada de trastornos (Wing & Gould 1979):

En gran medida, el autismo se explica por una ausencia o un déficit importante en la teoría de la mente: la capacidad de representarnos los estados mentales propios y ajenos

Análisis de un caso de autismo |

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E. Creció en un ambiente bilingüe (inglés y español). Pero apenas comenzó a usar el español sistemáticamente a los 7 años. Su desempeño y en general su comportamiento en la escuela ha cambiado de manera muy considerable después de la intervención.

Comunicación

los niños con autismo presentan un déficit severo en la interacción verbal y no verbal con otras personas

Socialización

tienen problemas para establecer y mantener relaciones sociales estables

Imaginación

sus juegos son repetitivos y poco creativos

¿Qué es el lenguaje? La comunicación no es la única manera de usar el lenguaje. | En particular, sabemos que el lenguaje también sirve para pensar: conceptualizar, entender, razonar, explicar. | Además, el concepto de comunicación cubre muchas funciones: expresar, manipular, mantener el contacto,… |

Fotografía reproducida con permiso de los padres.

4

La producción verbal de E: fonología 1.

2.

3.

4.

Su producción espontánea egocéntrica es en gran medida ininteligible. Entonación: se muestra muy capaz de imitar finamente las entonaciones de los adultos. Silabeo y ritmo: la acentuación parece normal, pero tiene problemas con algunas sílabas complejas (untella en vez de estrella). Segmentos: tiene problemas de articulación de las consonantes coronales.

La producción verbal de E: léxico

5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Substantivos: correcta, pero limitada a nombres de personas y objetos físicos. Verbos: correcta, pero limitada a verbos que indican estados y acciones físicas. Adjetivos: escasa, pero correcta. Cuantificadores (numerales y palabras como todos, nada, alguien): escasa y vacilante. Interrogativos: escasa (qué, por qué; cómo solamente en ¿cómo se llama?) Pronombres: escasa, pero correcta. Partículas: muy escasa (no, sí, ya). Frases hechas: pocas, aunque tal vez distintivas (cf. viene en avión).

La producción verbal de E: sintaxis

La producción verbal de E: sintaxis 13. En su mayoría enunciados muy cortos, de entre 1 y 3 palabras: ¡Judith!, ¡Lety!, ¡ven!, ¡vete!, ¡quítate!, ¡leer!, ¡no!, ¡ya!, ¡puerta!, ¡libro!, ¡llave!, ¿ya listo? , ¡Lety ya?, ¡tu mano aquí! 14. Si se manipula su atención, su producción imitativa es sintácticamente correcta (aparte de los problemas fonológicos mencionados). La ininteligibilidad de su producción espontánea egocéntrica no permite hacer análisis sintáctico.

15. Estructuras sintácticas correctas solamente en frases hechas o al menos aprendidas en bloque o imitadas in situ: ¡muchíiiisimo!, ¿cómo se llama?, viene en avión, mira se cayó, tomando esprai, son unos patines… y un sombrero. 16. Por lo demás, estructuras sintácticas incorrectas o al menos no canónicas: salir papá, mira árbol, gustan puerquitos, nariz zanahoria. 17. Ocasionalmente, hace reparaciones sintácticas limitadas: [vamos a comer] ¿a comemos? – ¡a comer! 18. La deixis es vacilante: 3 > 2 > *1.

La producción verbal de E: sintaxis 19. Su producción cumple principalmente la función de manipular: | Usa nombres propios sólo en vocativo: ¡Judith!, ¡Lety!, ¡Lety – Rafa! | Usa verbos sólo en imperativo (o en infinitivo con función imperativa): ¡ven!, ¡vete!, ¡quítate!, ¡leer! | Usa más partículas negativas (¡no!, ¡ya!) que positivas o neutras. | Usa substantivos en contextos primordialmente pragmáticos: ¡puerta!, ¡libro!, ¡llave!

La comprensión verbal de E. |

Sus problemas de comprensión no parecen ser fonológicos, sino léxicos (pobreza de vocabulario, incapacidad de entender cierto tipo de lexemas) y sintácticos, pero dado que es capaz de entender incluso estructuras sintácticas bastante complejas (Emanuel, ayúdale a Nacho a recoger las crayolas) el análisis está contaminado por el déficit en su ‘módulo psicológico’.

5

Programa de intervención para el aprendizaje de la lectura

Niños con problemas específicos de lectura (“dislexia”)

*Evitando lexemas “mentales”. **Mejorando su fonología mediante ejercicios de articulación (incluyendo rimas).

Tareas fonológicas

Grupo Experimental (disléxicos)

Tareas de detección de movimiento

Grupo Control (no disléxicos)

Tareas de detección de cambios auditivos

Línea horizontal azul punteada: 1.65 desviaciones estándar por debajo de la media del grupo control

Disléxicos

Controles

Disléxicos

Controles

Disléxicos

Controles

Disléxicos

Controles

Disléxicos

Controles

Disléxicos

Prueba de detección de movimiento visual

Prueba fonológica

Tareas motoras (equilibrio, automaticidad, etc.)

Línea horizontal roja continua: media del grupo control (punto cero)

Controles

Estrés visual

Línea vertical: escala de valores estadísticamente computados (valores z)

Prueba motora

Tareas de lectura

Fonología

Fotografía reproducida con permiso de los padres.

Lectura

3.

Segundo ejemplo

Detección de movimiento

2.

Lograr que escuche historias leídas en voz alta. Aumentar su vocabulario* y complejificar su sintaxis mediante la lectura. Aprender a integrar palabras* a partir de segmentos y sílabas**, y conversamente a asignar secuencias de letras a imágenes correspondientes.

Prueba auditiva

1.

Prueba de lectura

Prueba de lectura

6

Prueba auditiva

Prueba de estrés visual Prueba de lectura

Prueba de lectura

Tareas de lectura

Prueba motora

Tareas auditivas

Clasificación de los disléxicos que no son capturados por las tareas fonológicas

Tareas de estrés visual

Tareas de detección visual de movimiento

Tareas motoras

Prueba de lectura

Tareas fonológicas

Conclusiones |

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Las pruebas fonológicas capturan la mayoría de los niños disléxicos entre 8 y 12 años que tienen problemas de lectura Hay correlaciones claras solamente entre pruebas fonológicas y pruebas de lectura No hay correlaciones claras entre pruebas de lectura y pruebas sensoriales o motoras Hay evidencia de que el estrés visual podría ser un factor causal en la dislexia no fonológica No hay evidencia de que ninguno de los otros factores postulados por las teorías no fonológicas jueguen un papel en la dislexia

Tercer ejemplo Niños con déficit auditivo e implante coclear Nota: este trabajo fue realizado con la participación de Ana L. Suro.

7

Sistema de Procesamiento Lingüístico Palabra hablada

Análisis acústico

Análisis visual

Léxico fonológico

Habla

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Conversión Grafema-fonema

Sistema semántico

Almacén de fonemas

Efectos

Léxico visual

Léxico auditivo Conversión acústicofonológico

Privación auditiva:

Palabra escrita

Léxico ortográfico

Conversión Fonema-grafema

|

Limitado uso de sintaxis, morfología, semántica, pragmática y fonología

Almacén de grafemas

Escritura

Manrique, Cervera-Paz, Huarte y Molina (2004) realizaron un estudio para comparar las habilidades verbales de niños cuando eran implantados antes o después de los 2 años de edad.

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“El desarrollo fonético- fonológico es la puerta del desarrollo lingüístico y la llave del desarrollo cognitivo”. (Torres, et.al. 1999): z

La fonología se desarrolla antes que otros sistemas específicos del lenguaje: (morfología, sintáxis,semántica).

z

Fonología y lectura.

z

Fonología y memoria de corto plazo.

•Todos mejoraron significativamente en percepción auditiva.

•Puntuaciones mejores y similares a niños normales mientras más temprana la implantación.

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Los estudios de Bow, Blamey y Paatsch (2004) demuestran como el entrenamiento fonológico, simultáneo al entrenamiento morfológico en niños sordos, no solo mejora la percepción auditiva, sino que también beneficia la ejecución gramatical.

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La lectura se adquiere sobre una sólida base auditiva que permite desarrollar la conciencia fonológica o de los sonidos de las palabras.

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La conciencia fonológica, es un predictor de éxito en la lectura. (Ericson y Juliebö, 2000).

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I.-Intervención en etapas tempranas

La Intervención Educativa en el Aprendizaje de la Lectura y Escritura de niños con necesidades especiales con y sin discapacidad.

Resultados de investigaciones El Programa de Educación Preescolar SEP y la Lista de Habilidades de lectura Sugerencias de intervención

1. 2.

Parte III

“Sugerencias de intervención para niños que inician la lectura ”

3.

¿Qué dice la literatura? | Los

resultados de investigaciones en diferentes lenguas sobre la influencia de las habilidades fonológicas sobre el aprendizaje de la lectura son bastante consistentes.

Resultados de Investigaciones

¿Qué dice la literatura? 1.

|

Los niños estimulados en fonología obtienen mejores resultados en el desarrollo de la lectura (Lundberg, Frost & Petersen 1998)

2. 3.

Los niños con dificultades en la lectura muestran déficits en varios aspectos del procesamiento fonológico (Pennington,1986) Los niños estimulados en fonología obtienen mejores resultados en el desarrollo de la lectura (Lundberg, Frost & Petersen 1998) Actualmente se ha demostrado que en español la conciencia fonémica es susceptible de entrenamiento, incluso antes de iniciar el aprendizaje formal de la lectura (Ortiz, 1994) y que la intervención oportuna tiene efectos positivos sobre el desarrollo de la lectura (Domínguez, 1996)

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Los niños con problemas de lectura y escritura responden con éxito a un programa de intervención oportuno y adecuada.

Programa de Educación Preescolar SEP y el Consejo Nacional de Investigación de los Estados Unidos (NRC)

Características del Programa de Educación Preescolar SEP | |

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Es Nacional Establece propósitos fundamentales para la educación preescolar Está organizado a partir de competencias Es de carácter abierto.

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Uno de los resultados del meta-análisis hecho por el comité especial del NRC fue el establecimiento de una lista de tales habilidades básicas a las que llaman “logros de lectura”, (Snow, Burns & Griffin 1998,. Shaywitz 2003)

Consejo Nacional de Investigación.

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A mediados de los 90 el Consejo Nacional de Investigación de los Estados Unidos (NRC) formó un comité especial para hacer una revisión exhaustiva de las investigaciones que se habían realizado hasta entonces sobre la adquisición de las habilidades básicas de la lectura en inglés (Snow, Burns & Griffin 1998).

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A continuación presentamos en la columna izquierda las competencias establecidas por el Programa de la SEP (PSEP) y en la columna de la derecha los “logros de lectura” o lista de habilidades (LH). z

Obsérvese en negritas aquellas habilidades que no estén contempladas en los dos programas

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Explora cuentos, historietas, carteles, periódicos, cartas, instructivos, revistas y diccionarios, y conversa sobre el tipo de información que contiene a partir de lo que ve y supone. Identifica partes de los textos para obtener información: portada, título, subtítulos, contraportada, ilustraciones

Solicita o selecciona textos de acuerdo con sus intereses y/o propósito lector y los usa en actividades guiadas y por iniciativa propia

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Diferencia entre un texto y otro a partir de sus características gráficas y del lenguaje que se usa en cada uno ( un cuento de una receta, una carta de invitación, etc.)

Confirma o verifica información acerca del contenido del texto, mediante la relectura que hace la maestra de fragmentos o de texto completo. Justifica las interpretaciones que hizo acerca del contenido de un texto ( a partir de la relación entre ilustraciones y texto y de algunas letras de palabras que conoce) Relaciona sucesos que ha escuchado o le han leído, con vivencias personales o familiares. Comenta con otros el contenido de textos que ha escuchado leer (las actitudes de los personajes, otras formas de solucionar el problema, lo más interesante, lo que cambiaría a la historia).

Conoce la función social del lenguaje escrito y utiliza marcas gráficas o letras con diversas intenciones (expresa lo que siente, informar acerca de algo o alguien) y explica “que dice su texto” Produce textos de manera individual o colectiva mediante el dictado a la maestra, considerando el tipo de texto, el propósito comunicativo y los destinatarios. Realiza correcciones al texto que dictó a la maestra (dice si se entiende lo que quiere comunicar , identifica palabras que se repiten, da sugerencias para mejorar el texto). Diferencia entre la forma en que se narra oralmente una historia y cómo decirla para narrarla por escrito

Conoce las partes de un libro y las funciones de cada parte. Empieza a seguir la pista de lo impreso cuando escucha lectura de textos familiares o cuando relee su propia escritura (sus propios garabatos). Hace como que “lee” textos familiares, es decir no de manera literal a partir solamente de lo impreso (lectura emergente). Reconoce y puede nombrar todas las letras mayúsculas y minúsculas. Comprende que la secuencia de letras en una palabra escrita representa la secuencia de sonidos (fonemas) en una palabra hablada

(principio alfabético).

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Se da cuenta cuando enunciados simples carecen de sentido Relaciona información y acontecimientos que aparecen en un texto con la vida y al revés. Vuelve a contar, representa o dramatiza cuentos o partes de cuentos.

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Establece, con apoyo de la maestra y/o con sus compañeros un propósito lector (buscar información, conocer de qué trata la historia, confirmas sus anticipaciones).

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Expresa sus ideas acerca del contenido de un texto cuya lectura escuchará (por lo que sugiere el titulo, las imágenes, algunas palabras o letras que reconoce). Pregunta acerca de palabras fragmentadas que no entendió durante la lectura de un texto y pide a la maestra que relea uno o más fragmentos para encontrar el significado. Escucha la lectura de fragmentos de un cuento y dice qué cree que sucederá en el resto del texto.

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Responde correctamente a preguntas sobre cuentos que se le han leído en voz alta. Hace predicciones basadas en ilustraciones o partes de cuentos.

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Manifiesta que entiende que palabras que se le dicen consisten en secuencias de fonemas.

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Diciéndole secuencias como dan – dan – den, puede identificar que las dos primeras son iguales y la tercera diferente.

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Aprende muchas correspondencias sonidoletra, pero no todas.

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Reconoce algunas palabras por su apariencia visual, incluyendo muchas palabras frecuentes (un, el, yo, mi, tú, es, son)[1]

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Usa nuevo vocabulario y construcciones gramaticales en el habla. Sabe moverse de una situación de lenguaje oral a una situación de lenguaje escrito y viceversa.

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[1] Este es uno de los ítems dudosos: en la lista original la referencia es a palabras gramaticales monosilábicas, como a, the, I, my, you, is, are.

Identifica que se lee en el texto escrito y no en las ilustraciones, que se lee y escribe de izquierda a derecha. Identifica la función que tienen algunos elementos gráficos (ilustraciones, cuadros, esquemas, formatos; marcas, como números, signos, paréntesis), incluidos en textos escritos. Identifica la escritura de su nombre en diversos portadores de texto: gafetes, carteles, lista de asistencia.

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Escucha atentamente lecturas de libros por el maestro. Puede nombrar algunos títulos de libros y sus autores Manifiesta familiaridad con diferentes tipos de texto o géneros (p.ej. cuentos, textos expositivos, poemas, periódicos, y trozos impresos como señales, anuncios, etiquetas

Reconoce su nombre escrito y de algunos de sus compañeros Escribe su nombre y el de otros compañeros

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Diciéndole secuencias como dak – pat – zen, puede identificar que las dos primeras comparten un sonido (a).[1]

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Diciéndole segmentos de palabras, las puede unir para formar una palabra significativa.

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Diciéndole una palabra, puede producir otra que rime con aquélla. De manera independiente escribe muchas letras

con diversos propósitos (identificar sus trabajos y pertenencias, registrar su participación en algunas tareas, para que el préstamo de los libros de la biblioteca del aula).

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Reconoce la relación que existe entre la letra inicial de su nombre y el sonido inicial correspondiente; paulatinamente establece relaciones similares con otros nombres y otras palabras al participar en juegos orales (palabras que empiezan o terminan con.. trabalenguas, rimas, rondas). Establece comparaciones entre las características gráficas de su nombre, y de otros nombres y palabras. Utiliza el conocimiento que tiene de las grafías de su nombre y palabras para escribir otras palabras que quiere expresar Identifica palabras que se reiteran en textos rimados con poemas, canciones y rondas, y descubre que se escriben siempre de la misma manera

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mayúsculas y minúsculas. |

[1] En español probablemente habría que usar ejemplos distintos (p.ej. dan, par, sol, gas).

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Se inicia en el proceso de reconocer características de las palabras (si es más o menos larga, si tiene más o menos letras) y cuáles son esas letras ( con cuál empieza…. ,con cuál termina….,tienen la de…. .) Intercambia sus ideas acerca de la escritura de una palabra (da o recibe información acerca del nombre de una letra, de la forma gráfica de una letra, del orden de las letras, del valor sonoro de algunas letras).

Identifica la escritura convencional de los números y la función que tiene en los textos escritos. Conoce el formato del calendario e identifica la escritura convencional de los números y de los nombres de los días de la semana al registrar con ayuda de la maestra, eventos personales y colectivos.

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Usa conciencia fonológica y conocimiento de las letras para deletrear de manera independiente (inventada o creativa). Escribe (de manera no convencional) para expresar lo que quiere decir. Construye un repertorio de palabras que sabe escribir de manera convencional (no inventada).

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Recrea cuentos modificando cambiando o agregando personajes y sucesos

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Utiliza palabras adecuadas o expresiones en el texto con el propósito de producir ciertos efectos en el lector: miedo, alegría, tristeza. Usa algunos recursos del texto literario en sus producciones: “Había una vez…”, “En un lugar”,Y fueron muy felices…”, “Colorín colorado este cuento ha terminado..” Asigna atributos a los personajes de la historia (malo, valiente, tímido, dormilón, egoísta astuto, bondadoso…) e identifica los objetos que los caracterizan o les otorgan poderes o virtudes (varita, anillos, capas..)

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Muestra que se da cuenta de la diferencia entre “escritura de niños” y ortografía convencional. Escribe su propio nombre y apellido, y los nombres de pila de algunos amigos o compañeros. Puede escribir la mayoría de las letras y algunas palabras que se le dictan.

Escribe- dictando a la educadora- cuentos, adivinanzas, versos rimados y canciones. Identifica y usa algunos recursos lingüísticos empleados en textos literarios; por ejemplo la rima de un poema.

Conclusiones: 1.

2.

3.

4.

En la (LH) se específica que los niños reconoce y nombra todas las letras mayúsculas y minúsculas y en el (PSEP) se menciona el uso de las letras de manera más general y no se habla del uso de mayúsculas. En el (PSEP) se establece que los niños solicitan o seleccionan textos de acuerdo con sus intereses y/o propósito lector y en(LH) se menciona en grados superiores En el (PSEP) no se establece como objetivo que los niños comprendan que la secuencia de letras en una palabra escrita representa la secuencia de sonidos (fonemas) en una palabra hablada (principio alfabético). En el (PSEP) se pide que el niño justifique las interpretaciones que hizo acerca del contenido de un texto y en el (LH) no se menciona.

Sugerencias de intervención

Lectura compartida

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Visitas a: | | Bibliotecas | Librerias | Editoriales | Periódico

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« ¡ Espera un momento ! » |

1. - Lectura del cuento

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El instructor leerá el cuento a los niños, atendiendo a las indicaciones generales de aplicación. Nota: Se sugiere que cuando se narre el cuento, se exagere la entonación correspondiente a los signos de interrogación y de admiración, presentados en este texto. 2. - Diálogo ¿Quién es personaje principal de este cuento? ¿Cómo se imaginan a Pipo? ¿Qué le gusta hacer a Pipo? ¿Qué animales aparecen en el cuento? ¿Qué hacía la mamá de Pipo? Díganme todas las acciones que hizo la mamá de Pipo.

3.- Coarticulación

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4. - Análisis de la oración

Punto y modo de articulación de los fonemas /p/ y /k/ Combinar el fonema con las vocales Repetir palabras con los fonemas en posición inicial: Pato, paja, palo, pino, pico, Pepe, pelo, palo, pollo, pozo, pez, pan, poco, puma, capa, copa, chapa, mapa, tapa, sopa, sapo, chaparro, chupón, zapato, tapete, vapor. Casa, queso, Kilo, cuna, codo, cubo, cama, coco, cola, coche, café, conejo, oca, foca, vaca, boca, cuca, loca, mica, moco, rica, nuca, Paco, peca, poco. Nombrar palabras que inicien con uno de los dos fonemas antes mencionados Nota: se sugiere ayudar a los niños a sentir el punto y modo e articulación

5. - Palabras cortas y largas

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En un espacio del salón de preferencia sobre un corcho, se coloca en la parte superior la oración “¡Espera un momento!” La instructora señala la oración: “¡Espera un momento!” Mientras lee, señala las palabras. Posteriormente se reflexiona junto con los niños en significado del signo de interrogación, haciendo comparaciones con la entonación del signo de interrogación. Se sugiere utilizar gestos con el cuerpo acompañados con los distintos tonos. La instructora realiza con los niños ejercicios de predicción y anticipa-ción con palabras elegidas y colocadas en el lugar de las comillas: ¿En dónde crees qué diga “momento”? ¿Crees que diga “un”? Señala en dónde dice “espera” ¿Qué crees qué diga aquí: “espera” (la instructora señala la palabra sin nombrarla)

6.- La silaba tónica |

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La instructora describe tres o cuatro características físicas de los ani-males presentados en este cuento y los niños adivinarán el nombre del animal descrito. Ejemplo de animales: osos, caracol, conejos, changos, cebras, cochinito. Cuando los niños responden a las preguntas, la instructora muestra la imagen y coloca el nombre con la imagen del ani-mal correspondiente Juntos analizan la longitud de las palabras y el tamaño de los animales

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Con las mismas imágenes de animales antes presentado, se va a realizar la reflexión de la sílaba tónica Se explica a los niños que las palabras tienen una sílaba (parte o pedacito) que suena diferente a las demás (más fuerte, más larga o más aguda) La instructora indica a los niños que van a encontrar la sílaba o la parte más fuerte de cada nombre de los animalitos del cuento de pipo. Una vez pronunciado el nombre de la imagen (: osos, caracol, conejos, changos, cebras, cochinito), la instructora pedirá a los niños dar palmadas por cada sílaba enfatizando en la sílaba más fuerte

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7. - Rimas

8.- Letras de lija /p/.

Papá tapa la papa la tapa tapa ya papá la papa tapa tapa la papa papá

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Nota: para la realización de esta actividad es recomendable acompañar la rima con trazos.

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Autodictado 1

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__________________________

En una tabla pintada de color amarillo para las vocales y de color azul para las consonantes, la cual deberá estar pautada (pintado el renglón de los dos lados) y un punto negro para señalar donde inicia el trazo de la la grafía. Deberá tener una letra de lija, la lija debe ser aproximadamente del grosor del dedo del niño. La instructora harán la presentación con su dedo (con movimientos lentos) una vez que termina se dice el fonema “m”. Posteriormente se pide a los niños que lo hagan, ya que lo realice se solicita a los niños que lo repitan el trazo por la parte de atrás de la tabla. .

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Posteriormente realizará lo siguiente: En arena. En el pizarrón con agua. En el pizarrón con pincel con agua. En una hoja con pincel y pintura. En el pizarrón con gis En el cuaderno. Nota: La instructora estará supervisando que el trazo se realice correctamente. También sugerimos que mientras realizan los trazos se pronuncie el fonema Ejercicios tomados del curso de Educación Personalida impartdo por la Lic. Rocy Carrillo.

Resultados de la intervención 80%

80%

70%

70%

60%

60%

FAM

50%

50%

CON

40%

40%

ESC

30%

30% 20%

20%

__________________________

GE Pre

GE Post

GC Pre

GC Post

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La Intervención Educativa en el Aprendizaje de la Lectura y Escritura de niños con necesidades especiales con y sin discapacidad. Parte IV

“Sugerencias de intervención para niños que asisten a la primaria ”

Sugerencias para niños con problemas de lectura (Shaywitz, 2002)

El programa de trabajado debe ser monitoreado para saber si es adecuado o si debemos modificarlo Los programas deben ser seleccionados con base en la evidencia de su éxito Los niños con problemas de lectura necesitan de maestros expertos

No se deben abandonar los programas de lectura hasta que los niños lean fluidamente las palabras y los textos de acuerdo al nivel de su grado escolar Los programas generales para enseñar a leer, no siempre son suficientes para los niños con problemas. Se debe tener un programa de intervención específico

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Actividades para desarrollar la precisión en la lectura 1.

2. 3.

4. 5. 6.

Enseñar a los niños la articulación (punto y modo) de los fonemas Ejercicios de conciencia fonológica Actividades para pronunciar e identificar palabras Actividades para deletrear palabras Lectura de silabas Pronunciar, deletrear e identificar palabras

Actividades para desarrollar la fluidez en la lectura Lectura oral Automatización = repetición, ejercitación y práctica de sílabas, palabras y no palabras Releer el texto varias veces Lectura de palabras (solas) aumentando el grado de complejidad y su velocidad Lectura de poesías, rimas y trabalenguas Lectura de guiones teatrales

Métodos Basados en Orton Gillingham y/o Método de Lenguaje Estructurado Multisensorial. Contenidos: Lectura de canciones y coplas Lectura de palabras infrecuentes Lectura de palabras propias de una materia Escuchar el texto en casette (antes y durante la lectura) Incrementar el vocabulario Desarrollar la fluidez verbal a través de comentarios sobre el texto leído

Conciencia fonológica (segmentación fonémica etc.) Asociación sonido- símbolo (visual- auditivo visual) División silábica Morfología (raices, prefijos y sufijos) Sintaxis ( función de las palabras en una oración para transmitir el significado) Significados

Principios 1. 2. 3. 4.

5.

Programa simultáneo y multisensorial (visual, auditivo, motor y táctil) Sistemático y acumulativo: La instrucción multisensorial del lenguaje requiere que la organización del material siga un orden lógico del lenguaje. Los conceptos deben ser revisados sistemáticamente.

| Sugerencias

sobre intervención educativa en lectura y escritura para la Educación Inclusiva.

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