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• Ricardo De La Peña

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ArielLingüistico

René Appe! y Pieter Muysken

Bilingüismo y contacto

de lenguas

EditorialAfie/, SA •

00042 932

Banehna

Di,do ~ub;or!a :

N.~ho

Soriano

Tllu lo original: úmKu".~e Comacl and 8Wns?ó qu, II,vara a cabo una reforma eligió una comlSI n , I el parlamento noruego " ó de las dos lenguas naClOna es de la escritura orientada a la reaproXImacl n, il •• ) El Gobierno espe. . táet' ente son muy slm ar .... , (que fonolÓgIca y SIn ¡cam f promovidas oficialmente por ( , nfi b) ue las nuevas armas, raba o co a a q I 'timad s serlanadoptadasporlosusuanos medio de listas ortográficas egl ~' nte la distancia entre las dos de las dos lenguas solventan d o me variedades estándar (el bokmdl y el nynorsk),

1)

El último procedimiento de la J.>lanifi=6n ~ =:ifaC~:: lengua (denomin~da t,ambié:~ulttv~ ~: acti~adn ~ropia d~1 desarrollo ción y la m~errnzaclón, co ~ F r son (1968, p, 32), .. la moderlingüístico (Vid, apartado 5,1). Se~; ers~como un proceso mediante el nización de una lengu~ puede cons\ era desarrolladas como medio de cual una lengua se eqUipara a otras :~ roceso de unira la comunidad comunicación; en cierto modo, se tr~ ,e~ucibles convirtiéndolas en mundial con lenguas cada vez: furmas de discurso _, Dos son los a1 vehículos apropiados para las ac 'ó ~slléxiCO y b) el desarrollo de nuevos procesos implicados: a) la expansl nah' cl ••gundo aspecto ha recibido . f d discurso Hasta ora, "'estilos y armas e , 'el rimero Sin embargo, cuando una lengua mucha menos atenCIón que p , 'fu _la~ la gente perderá la fun · d en contextos In rm ..........., , _1 siempre ha ClOna o 'selecciona como lengua naCIOni:U de,usaTl~ correc~ó enttasSle~~uelas. En estos casos la planificaohabilidad como medio de lDStruCCl n en

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BIUNGOTSMO y CONTACTO DE LENGUAS

ASPt>CTOS SOCIAlLS DE LA COMUNIDAD BIUNOOE

ción Iingüfstica puede incluir el desarrollo de manuales de estilo, la escritura de libros, etc. . La e~pansi6n léxica es uno de los temas más debatirlos en planificación h.ngüfs.tl~a. Las lenguas nacionales de nuevo cuno y las lenguas minoritanas ofiCialmente reconocidas suelen carecer del vocabulario preciso para ~blar de numerosos aspectos del mundo moderno. científico e industria_ lizado. El hebr:o oCreceun ejemplo sorprendente. Durante la recuperación del hebreo (vid. apartado S.l), fu e necesario "inventan paJabras para muchos as~tos de la vida cotidiana: partes del coche, conceptos militares, her:ramlcntas. ctc. ,En general, se pueden distinguir tres procedimien. tos ~ICOS en la creación de vocabulario técnico (nuevo): composición a partir de palabras ya existentes, formación de palabras nuevas por medio de los procedimientos de derivación de la lengua nativa, y adopción de palabras de lenguas extranjeras. Ilustraremos estos procedimientos empleando algunos ejemplos del filipino, lengua nacional de las Filipinas que ~ bas~ en el tagalo. Después de 1964, el Lupon sa Agham (comisión CIentífica) de las Filipinas realizó un vocabulario integrado básico de palabras y expresiones técnicas y científicas adecuadas para la vida moderna pero adaptado a la morfología del tagalo. En el cuadro 5. 1 ofrecemos ejemplos de las nuevas palabras propuestas. C1IADao S.I Composición

buumbilang .. .entero_

000'" 1:>iI di! tnstruo:dr los defensores de las teolias mentalistas de Ialengua y la mente. Se opusieron, en concreto, a la perspectiva de que las habilidades de la primera lengua influfan sobre la adquisición de la segunda, y de que esta influencia deberla hacerse visible e n la copiosa aparición de errores de interferencia. Y fue propuesta una hipótesis alternativa: la hipótl!Sis de la identidad, también denominada hipótesis L 1 = L2, la hipótesis de construcción uruversalista o creativa, La hipótesis de la identidad afirma, en resumen, que quienes a prenden una segunda lengua organizan activamente el habla de la lengua de llegada que ellos oyen y hacen generalizaciones sobre su estructura del mismo modo en que los niños aprenden una primera lengua. El curso del proceso de adquisición se ve delenninado por las propiedades estruc-

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BIUNGOISMO y CONTACTO DH LENGUAS

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y

turales de la lengua de llegada y dcl sistema de a prendizaje, no por las diferencias o similitudes entre la lengua de salida y la de llegada. Los CITOTeS que cometen los aprendices de la segunda lengua no se deben a las diferencias de salida y de llegada s ino a las estruc turas de la lengua de llegada. Según la hipótesis de la identidad, los errores de los aprendices de segundas lenguas son prácticamente idénticos a los que cometen 10$ niños que aprenden esa misma lengua como prime ra lengua. En [a mayoria de los casos. los errores se deben a generalizaciones y simplifica. ciones (equ ivocadas), estrategias ambas sobre las que volveremos más adelan te. Se consideraba, por lo tanto, que .. la inlc rferencia/lraDsfe rencia no te nfa importancia a lguna. (Halch, 1977. p. 17). Hay dos estudios de Dulay y Burt que han sido frecuentemente citados para apoyar la hipótesis de la identidad. E n el primero (Dulay y Burt, 19740), analizan el inglés oral de niños que tenla n el español como lengua nativa. Se distinguieron tres tipos de errores: -

-

errores intralingtifsticos o de desarrollo (comparables a los «errores_, es decir, desviaciones de la norma de los adultos, de quienes aprenden primeras lenguas), porejemplo, rhey hungry en vez de rhey are: hungry. errores interlingtifsticos o de interlerencia, por ejemplo rhey have hunger ("ellos tie nen hambre _)." errores ú nicos, por ejemplo tmm hunger....

Los resultados indican que la influencia de la primera lengua podría se~ responsable de sólo el 4,7 % de los errores cometidos por los niños, lTllentras que el 87, 1 % de los errores eran errores intralingliísticos o de desarrollo. En otro estudio, Dulay y Burt (1974b) compararon la competencia de niños hablantes de espai\ol y de cruno para producir monemas gramati. cale.-; ingleses correctos. Estudiaron morlemas como la -s de plural, la .s de la tercera persona del singular, la fo rma progresiva be -ing, el verbo copulativo to be. etc. Dado que eJ español y e l cruno difieren cons iderablemente e n lo referente a las ideas asocia das a estos morfemas, la hipótesis AC predecirla que el orde n en el que se adquieren los morlemas o. Este elTOf" es, efeedvamente. interlingUfstico porque aCect.. .. m15 tLo una kngua, en elle in&I& y al espallot. En casteUano etnpk=lo. el ""rbo _tener. para upresar la idea. de _tener hambre. pero en lnp& se ut1!i ... el vaho lo ".. y d adjetl"", erTeSpondiente (en esle ejemplo, hungry). La forma COrTeCla seria, de nuevo, Ikyl:l>'lsam.lndia. Stephen ([Inoda tanto la palabra milk (. Ieche-) como su eqUlvalen~e en ~ ~ut. y. a veces, decía milk dut o dut milk. Es posible ~ue los rullos bilm~ües actúen así para garantizar en la medida de lo poSIble que su mensaje se entienda. Se sabe que también los nitios bilingües algo mayores, en fases ._ posteriores de desarrollo, emplean esta estrategia. Los equivalentes se hacen mucho más frecuentes cu~ndo el nmo comienza a separar los dos sistemas. Esto sucederá, aprOXImadamente, un a1\o después de que el niño pronuncie s u primera pa1ab~. En ~~ne~ . esta separación formal nocausará. grandes problemas. Los mtios bllmgues pasarán por las mismas fase de desarrollo (vid. apanado.l.de est: capítulo) que los nitios monolingües. Por ejemplo, pa;a adq~ el SIstema de negación, los nUios bilingües inglés/español sIguen el ~mo desarrollo en inglés (las mismas estructuras de transición y en el mIsmo oroen) .que los nitl.os monolingües en inglés, y el mismo en espatiol que los mtios monolingües en espaf'lol. Ésta es sólo una panorámica general y las interlerencias entre las dos lenguas se producen en diferentes fases del desarrollo y en diferentes niveles Iingüfsti.cos. Burling (I9~9) ofrece un ejemplo de interterencias e n el nivel fonf!uco. Stephen sufrió problemas en la adquisición de f y.v en inglés, probable m.ente porque el gru:o (su otra lengua predominante) no tiene fonemas semejantes. Rüke-DcaVIna (1965) informa de un caso de intensa influencia de la primera lengua. EI~a estudiaba el habla de dos niños bilingües e n sueco y en letón y descubnó que la uvular suecalRl, q ue había sido adquirida antes. sustltufa ala apical vibrante Ir! en letón. Las interferencias léxicas son rrecuentes en el habla de los nifios bilingües. Numerosos estudios ~resentan ejemplos de este ~po. Por ejemplo, Stephen. el hijo de Burling, msertaba muchas palabras Illgl~ en lo~ enunciados en garo. Burling da el singular ejemplo de la OracIón maml /aitko tunonaha (mommy lumed on rhe lighr, _mami encendió la luz»). Stephen empleaba rafees inglesas. pero el orden ~e ~abras, la morlología (.ka como marca de objeto directo y -alta como tndI~or de pasado) y la fono logía eran propias del garo. Sin embargo. es posible que esta transferencia léxica no se produu:a con tanta frecuencia como a veces ha sugerido la simple observación anecdótica. Lindholm.y Padilla (1978) presentaron uno de los pocos estudlos más o menos e:Kpenmentales que ensten en esta área. Obtuvieron muestras de habla de 18 niños bilingües inglés/español de edades comprendidas entre los 2;0 y los 6;4 aftos, obtenidas a partir de interacciones entre un niñoy dos investigadores. Uno de los inve,stigadores le hablaba al niño sólo en espai\ol y el otro sólo e n ingl6i, y de esta fonna se le sugerla al niño que éVella debía actuar como ¡ntemediano verbal. De un total de 17.864 realizaciones producidas por los nii\os, sólo 3 19, el

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BllJNGOISMO y CONTACTO De LENCUAS

1,7 %, contenían elementos léxicos transferid Al . ser: éste e$ un fueman y los kan.. . os,, gunos ejemplos pueden . . , roos tienen p UmtlS y te miras fun 1 .' ny. Báslcamente, los niños transfie cen una palabra en la lengua que es;:~ ~a~~~~t~~ ~XICO; cuardo no cono· ( 1982), que estudió el desan:ullo IJOS Fran~ y Tho mas, da [os siguientes ejemplos de Thomas habl ds

I'rank (4; 10)

T (5;4) [mien~ le muestra a su madre la lengua initad ]Whats on my (¿ Q Ut:< tengo en la a. M' Sh 1 . tongu,'. lengua) . ow mc. s U a pimple' (E'enmento lanc W, 11 . dIfe rencias entre los niños bil' '.. o- orre. Intentó comprobar si ha hlu d a d para percIbIr . . la relación arl:l't Ingues .y monollngíies en cuanto a Ia cap.an· . nombre. Para ello tomó prcs~drana o convencional entre un objeto y .~ " (1962), quien habfa preguntado ,a un~ ¡técnica empleada por Vygotskv susdIn Jormantes acerca d e la re lac'ún · · en !re nom b res y objetos. La prueba partes. En la primera parte le pedI an.co·Worrell constaba de tre.' nombres o etiquetas . . a a os mños una explicación d e sc i.~ hubo diferencia en ~1~~~~plol~d~rqUé una silla se llama ~silla~? . N" de nii'l.os. En la segunda parte~:r leacl~nes que ofrecieron los dos grupos si se podrlan intercambiar los no~Kpen.m~nto, se le preguntaba a los niños sma y "silla" a la mesa') L . l: bres. - tpodñamos llamarle "mesa~ al:. . - . os InIOfn1antes bilingu·· d· mayor frecuencia que los monoHn .. . . :S. respon Icron, con gue5, en p,:nclpIO ese cambio sería poSible. La tercera parte era un campo le proponfa al nifio un . poco m s co~pllcada. El investigador de d e los objetos: " vamos a llam~~~g~~ que.c;tl~:a e n cam~iar I~s nombQ'S laba preguntas sobre e l o b,'eto ~ I I -. A contmuaClón formu · ' por eJem p O' ,,¿se puede bebe y -¿se pued e leer esta agua? _. Los bilingüe' I " r esta agua ?_. taron de manera muy similar en ta sdY lOS mOnOllflgOes se compor· E d· es parte e experimento n u n estu 10 sobre niños hablantes de heb . . (.'977) con testaba esta última arte de! ~o y de m glés, Ben-Zecv hgeramente diferente TambiénP U .1. "bpenmento con una versión . e autllz.aaunjueg ., mantes en el que se cambiaban las alab . o con sus !nlor- tonuga _ a un avión de)·"gu" E P nos . por ejemplo, se le llamaba . d e. ntonces e lla hacía p.........yn tas dI· - cpue evolarlatonuga'). Encincod l . ' -b e tlpode larea se complicaba po~~e se violabae u: s iete apartados .de la p~eba la ~e la lengua. Ben-Zeev (1977, p. 1012) da ~g.la ~e selec:c,ón obligatoria Juego para decir ~Yo~ de .... '· . e SiguIente ejemplo: _en este ... mos macaron¡ ·Cómo d . . ' t . eClmos entonces "yo tengo calor"?_ (la respuesta conque los bilingües reaJi7.aban es:~!~:s~ -macarOm tengo c.alor. ). Resultó concluye que los bilin,.,.;'es se I·be d °1 n .>nayor~lTecclón y Ben-Zeev · entre u nalO'"'palab I ran r.e al d ea mágica de que eltlste . re Ia CI.•n fiJa una ra y su re e rente a u na edad más le mprana

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tlllc los monolingües. El wto de los bilingües en la segunda parte complielida del ejercicio parece sugerir que los bilingües son más eapaces de IlIlmipuJar las reglas s intácticas de la lengua debido, probablemente, a su C!.o:pcriencia con dos sistemas lingüfsticos. Próximo a la consciencia metalingUfstica, el otro aspecto del funcional11iento cognitivo que aparece con frecuencia en las investigaciones sobre los efectos del bilingUismo es la flexibilidad cognitiva. Para evaluar los resultados en este campo, primero debemos realizar una distinción entre pcnsamiento divergente y convergente. En un ejercicio que evalúe el nivel (le pensamiento convergente, un infonnante debe proporcionar una única solución o respuesta sobre la base de varias informaciones. En los ejercil;i05 de pensamiento divergente se le pide a los informantes que generen varias soluciones sin ser orientados en la dirección de una única respuesta correcta. El pensamiento divergente suele equipararse a la capacidad creativa. Muchas pruebas de coeficiente de inteligencia requieren pensamiento convergente. Cummins y Gulutsan ( 1974) comprobaron las habilidades del pensamiento divergente de un grupo de niil.os presentándoles palabras aisladas (por ejemplo, _rastrillo_) y pidi~ndoles que diesen tantos usos como pudiesen de los objetos nombrados. Los niños bilingües s u peraro n a sus compai\eros monolingOes en esta prueba. E n el estudio mencionado previamente, Ben-Zeev también incluye algunos ejercicios Que requieren flexibilidad cognitiva y pensamiento divergente, y para esos ejercicios, que estaban directamente relacionados con la competencia lingüística, sus informantes bilingíies resuJtaron más avanzados desde el punto de vista cognitivo. Kessler y Quinn (1980) intentaron investigar las consecuencias cognitivas del bilingilis mo en un estudio sobre la habilidad para resolver problemas en ciencias. Alumnos monolingOes y bilingües hablantes de inglés y de espa1\ol (de sexto curso) participaron en un programa educativo experimental que consistía en doce sesiones de cine y seis sesiones de debate. En cada sesión (breve) de cine se presentaba un único problema de fisica y a los alumnos (de 12 años) se les pedía que generasen tantas hipótesis como pudiesen para explicar lo que habfan visto en la película. En las sesiones de d ebate se empleaba la escalo. de calidiui de la hipótesis para enseiiarles cómo podían evaluar y mejorar sus hipótesis. Después de esta preparación, se presentaban en pelfculas tres problemas científicos adicionales con el fi n de producir hipótesis cuya calidad fuese evaluada según la escala de calidad de la hipótesis . Kessler y Quinn averiguaron que los bilingües superaban a los monolingües e n la calidad de las hipótesis generadas. Es probable que la superioridad de los bilingües en ejercicios que requieran flexibilidad cognitiva se deba al hecho de que ellos se enfrentan a dos sistemas d e reglas lingüísticas. Probable mente, necesiten desarrollar

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SIUN C OISMO y COtn .\CfO DE LENCUAS

una visió n más anal ítica de la le ngu a y dcb an, por lo tant o, pose er UII .. may or con scie ncia de la leng ua que los mon olin gües . Hak uta y ora:z (1 !:I!I!l1 sugi eren que esto prov ocar la una may or flex ibili dad en la man ipul aciólI de los sfm bolo s verb ales y no verb ales . Seg ún Peal y Lam bert (196 2). niño s bilin güe s pue den mos trar vent ajas cogn itiva s porq ue son más ¡'" háhl les para diso ciar los con cept os de las pala bras e mpl eada s para verb ali:ll,r los. Esto pue de libe rar la men te, es deci r, prop icia rá la _emancipaci (lII inte lect ual_ (Seg alow itz, 1977 , p. 131) , que esta ría fntim am ente ligada n la flex ibili dad cogn itiva . Siguiend o esta Unea de razo nam ie nto, los resultado s refe rent es a la cons cien cia met alin güls tica y a la flex ibili dad cogni . tiva pue den ser expl icad os del mis mo mod o.

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Te rúen do en cuen ta las prue bas que les nem os orre cido ¿ser ía razo ble O just ifica do conc luir que el na· bilin güis mo no ento rpec e el desa rroU o cogn itivo y que incl uso pue de redu nda r posi tiva men te en dete nnin adn s aspe ctos del func iona mie nto cogn itivo ? Es prob able que una con clus ión de ese tipo resu lte dem asia do simp lista . Ya e n 1976, Cum mins sugi rió que los resu ltad os de los «ant iguo s estu dios neg ativ os.. no pod fan desc uida rse del todo , a pesa r de sus defe ctos met odo lógi cos. Ya nem os men cion ado que los niño s que part icip aban en esto s estu dios pod rían caracteri u!"St; com o bilin gOe s sust ract ivos . En s u com unid ad de orig en su leng ua mat erna no tenf a pres tigio soci al y esta ba en peli gro de ser reem plau da por una leng ua may orit aria de pres tigio . Muy al con trar io, los rui\o s imp lica dos cn los más reci ente s estu dios posi tivo s evo luci ona ban com o bilin gües adit ivos. Incl uso los alum nos bilin gües de espa ñol e ingl és del estu dio Kes.sler y Qui nn, part icip ante s de en un prog ram a bilin güe que apo yab a el desa rrol lo de la leng ua espail.ol a y que esta ban alfa beti zado s tant o en espa ñol com o e n ingl és, pod rían cara cter izar se com o bilin gües adit ivos. A la vist a de los dife rent es efec tos del bilin güis mo aclitivo y sust ract ivo, se pue de afir mar que no es el bilin güis mo en sf mis mo el que caus a ve ntaj as o desv enta jas cog nitivas, sino dete rmin ado s fact ores soci ales que influ yen en los nive les de com pete ncia que el bilin güe obti ene e n amb as leng uas (vid. Lam hert , 1977 ). Esto s fact ores soci ales incl uyen la pos ició n soci oecon ómi ca del bilin güe (y de su com unid ad o grup o), e l pres tigio de las dos leng uas y la situ ació n edu cativ a. Por lo tant o, la com pete ncia bilin güe no es una va riab le caus al, sino sólo una vari able que inte rvie ne, med iand o en los efec tos de las vari able s caus ales que son de natu rale za soci al y que dete rmin an la s itua ciÓn de apre ndiz aje del bilin güe. Sigu iend o a To uko maa y a Sku tnab b-K ang as (197 7), Cum min s (197 9) ha form ulad o la hipólesis del umb ral, que defi end e que los niño s bilin gües deb en a!ca nr.a r un nivel umb ral de com pe tenc ia bilin güe que evit e los efec tos noci vos sob re los aspe ctos cogn itivo s y que perm ita los pote ncia les efec tos posi tivo s. En esta hipó tesis se afir ma que los bilin gües deb en

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EL H.o\BU\NT1!. BILINOOl!.

Cum min s prop one dos _niv eles IIdquirir el «u~brahfien ;~:~ ~: ·q ue esté n bajo el umb ral infe rior de umb ral- ~~. grá ca . ltiva s Esto s ruf\os son sem iling ües dob mos trar án dtfic ulta des co~. lo . a ren&za."e cogn itivo . Los niñoles, cual rest ring irá sus expenen~las s que de u~en be~efidar cog nitiv ame nte del e~tén sobr e el umb ral sup eno r se p las dos len as. Los umb rale s hcch o de ser relativ.amente ~mpet~ ntf:: dad o que !óa n segú n la fase 110 se pue den defi ntr en té~OS a so u de desa rrol lo cogni~ivo d~l ~o. bral y la hipó tesis del desa rrollo inte r-

de:n:~~;o(~.h~::~o e9.~de este caPftu~ pu~nd: x:uC:ci~ resu ltad os posi tivo

s que su~len o~ten~~l:~. =e sis del desa rrol lo bilin güe, com o yase ha descn~o ~n e d~!ada adq uisi ción de una segu nda inte rdep endi ente da o:ent~ns~ ~os en su prim era leng ua dura nte una leng ua po~ part~l d~ f°:O cul um . Los nive les rela tiva men te elev part e con sIde ra e e cu a~os de obti enen prop icia n dete mun ado com pete ncia en las dos len~~ s que se dice la hipó tesis del umb ral. ."O 'cto s del desa rrol lo COgnlUVO, com o pre , . d I éxit os acad émi cos de los estu rocrr as dian tes e P ...Kan¡

as, 1977.)

9.3. Efe ctos sob re el des arro llo de la .

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pers ona lida d

es un fact or nega tivo en el Se ha dic ho que ~~~dIMd ~~ 1:~f e:Udad. Con frec uenc ia, se espe desa rrol lo de la pers on....1 a o ra

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BJUNGOlSMO y COKfACTO DEl..ENGVAS

que los bilingOes experimenten un conflicto de valores, identidades visión del mundo porque probablemente todo ello está íntimamente ligad y a cada una de, las ~~nguas. Se les considerará. por lo tanto, hibtidO: ~~turaJes. El ,bilingüISmo, desde este punto de vista, puede causar inesta~ bilida~ eJDOClOnaJ e incluso alienación o anomia (vid. Diebold, 1968), Estas Ideas se basan, con frecuencia, en pruebas a necdóticas Proporcion~as .J?Or bilin~ües. individuales. Para ilustrar esta visión negativa del bilin~lsmo. Wemrclch (1953, p. 11 9) citaba las palabras del luxembur. gués Ries: celternperamento del luxemburgués es bastante flemático ... No tenem~ D~da del sentimentalismo germánico (GemUl) y m enos todaVÍa de ~a Vl1I8.cadad francesa .. Nuestro eclecticismo bilingüe nos impide ConsolIdar nuestra concepción del mundo y convertimos en personalidades

fu ertes ... ~.

Esta postura fue especialmente defendida en los afias treinta en AJemania. en donde la ideología nazi requerla la _pureza _ de la nación lo cual implicaba la pureza de lengua y una intensa relación entre un pueblo y una len8l;la. MüIler (1934), por ejemplo, escribe que la población pola~ co-gennámca de la Alta Silesia sufría cierta inferioridad mental debido a su bilingüismo. Estudios metodológicamente más sólidos han demostrado, sin embargo, que-el bilingOismo puede tener efectos nocivos sobre el desarroUo de la personalidad, pero sólo cuando las condiciones sociaJes son desfavora~les. nuevo. el bili~güismo no es una variable causal. sino que sólo mterv:Jene como mediadora en la influencia de los factores sociales. Diebold (1968) rese1'Ió la bibliografía sobre psicopatología bilingüe, con~ cluyendo que hay _básicamente una crisis de la identidad personaly social engendrada por presiones acumulativas y antagónicas sobre una com unidad ~icultural ejercidas por una sociedad monolingUe sociológicamente dommante, en la cual la comunidad bicultural es estigmatizada como socialmente inferior_ (p. 239). Esta ~licación parece servir para muchos grupos de bilingUes con problemas socio-psicológicos, tal es el caso de los trabajadores inmigrantes y sus famil ias en Europa occidental. Los adultos suelen sufrir enfermedades pSicosomáticas, pero esto, evidentemente, no lo causa su bilingüismo, sino los conflictos sociales y culturales que experimentan e n su calidad de miembros de una minona étnica frecuen. temente discriminada, cuya ll!ngua y valores culturales no son apreciados. Esto mismo es aplicable a los niftos con problemas emocionales o sociales en la escuela, que frec uentemente manifiestan apatía, comportamiento ~gres!vo o ais lamiento. Cua ndo la cultura y la lengua minoritarias I!slán l~clUldaS en e l cUrrlculum, como sucede en los programas bilingües o blcuhurales, los alumnos suelen mostrar menos problemas sociales o emocionales. En un estudio sobre el desarrollo social y emocional de ninos turcos y marroqufes en un p rograma bilingüe de transición en Holanda,

J?e

ELHAB~BUUNGOE

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sedescubrió que estos niños tenían m enos problemas que gru~s similares de ninos en escuelas monolingües (Appel, Everts y Te~n , 1986). Dolsoo (1 985) estudió los efectos del uso del espan.ol familiar en los resultados escolares de estudiantes hispanos, comparando ~ .niños c~ fa1l1ilias habían mantenido el espaftol como lengua famihar habl:~ (_contexto bilingüe aditivo_, empleando el concepto de Dolson) con runos de familias en las que se habia producido la sustitución hacia el inglés (.contexto bilingüe sustractivo_). En tres de cada cuatro casos. de adaptación psicosocial no había diferencias entre los dos grupos, mientras que en una de ellas (tener que repetir algún ano) los alumnos del grupo sustractivo, es decir el más monolingue. obtuvieron peores resultados que los alumnos bilingües aditivos. En cualquier caso, no parece que el bilingüismo aditivo tenga erectos negativos sobre la adaptación de los ninos a la escuela. . El cambio del bilingüismo al mono lingülsmo no evita los problemas. Debido a la fuerza asimiladora de la comunidad mayoritaria. muchos miembros de los grupos étnicos minoritarios adoptan los valores culturales de esa comunidad, intentan aprender a hablar la lengua mayoritaria al tiempo que inician el proceso de ptrdlda de su le~gua maten:'a ..Al mismo tiempo, tampoco son _admitidos_ en la comuwdad mayontana, es decir no consiguen mejores empleos, m ejores casas ni más oportuni· dades educativas. Con frecuencia se encontrarán con actitudes discriminatorias y racistas por parte de la población mayoritaria q ue, no ob~te, les exige que se asimilen. No es sorprendente que ~ pu~~ co.~duclT a desórdenes psicológicos o emocionales. En comurudades bilingües estables. este tipo de problema no se produce porque se ha e.sta~I~do una identidad bilingüe o bicultural. En todo el mundo hay mdlVld uos que emplean a diario dos o más lenguas en sus interacciones verbales, pero esto 00 les causa ninguna tensión psicológica. Los bilingües suecolfinlandés en Finlandia no experimentan problemas emocionaJes especiales por tener que convivir con dos lenguas. Lo mismo ocurre con otros ~pos bilingües aditivos, como los canadienses anglófonos que han adqumdo el francés como segunda lengua. Tanto sus lenguas com o sus culturas conllevan prestigio social. En grupos bilingües s ubstractivos se encuentran diferentes reacci0n.es a la tensión causada por el biculturalismo. Child (1943) realizó un estudio, hoy ya clásico, sobre las actitudes étnicas de italianos de segunda g:nera~ ción en los EE. UU. Las conclusiones mostraban tres tipos de reaCCiOnes. a) identificación con los valores sociales y ~ultu ra~es arnerica~~s; ~) re~ chazo de todo lo americano y fuerte orientación haCla la herencJa. ¡tallana, y e) negación a pensar en términos ét~co~. Tosi ( ~98~) investigó el bilingüismo y el biculturalismo de los lllmlgrantes ltahaoos :n Gran Bretafla. Él apunta hacia el conflicto I!utre la primera generaCión, que

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HlUNGOISMO y CONTACTO De LENGUAS

muestra una actitud muy conservadora, y la segunda generación, que siente la presión de un contexto bilingüe y bicultural más amplio. También se encontró con las dos primeras reacciones de las que había hablado Child, que él denomina reacción «apática,. y reacción .. intragrupah. El término «apático» es elegido porque esta reacción «se desarrolla cuando los individuos se sienten incapaces de soportar el peso de los valores en conflicto de dos contextos opuestos, y se inclinan hacia la aceptación de uno de ellos, aquel del que procede la presión más fuerte_ (Tosi, 1984, p. 116). En casos de reacción intragrupal. el individuo se identifica con la comunidad italiana. El tercer tipo de reacción que Tosi distingue, que es distinta de la planteada por Child, es la reacción .. de rebeldía", Es una reacción típica de jóvenes que rechazan tener que elegir entre la cultura antigua y la nueva, e intentan ejercer de bilingües o biculturales.

Aunque el tema no remite per se al desarrollo de la personalidad, sino más bien al funcionamiento psicológico en general, nos gustaría dedicar unas líneas a las implicaciones de la hipótesis de que las lenguas y las fonnas de pensar están íntimamente relacionadas. Esta hipótesis fue comprobada por Susan Ervin-Tripp en series de experimentos con a) una primerayb) una segunda generación de mujeres japonesas en EE. UU. Se las comparó con mujeres monolingües en inglés y en japonés. En dos de los experimentos se encontró base para una relación entre la lengua y la cultura En la parte japonesa de un ejercicio de asociación de palabras, los dos grupos de bilingUes japonés/inglés hicieron más asociaciones tlpicas de las mujeres de Japón, mientras que el grupo de bilingOes de primera generación producía más asociaciones típicamente americanas en la parte inglesa. Como concluía Ervin-llipp (1967, p. 84) ..el resultado general fue que el contenido variaba con la lengua en ambos grupos", por ejemplo, tul como palabra estúnulo inglesa generaba palabras como limón y pastas, mientras que en japonés aparecían asociados los nombres de utensilios de la ceremonia del té. Ervin-Tripp también le pidió a sus infonnantes que completasen una historia. Las bilingües mostraron cierta preferencia por soluciones japonesas para los problemas sociales en las historias presentadas en japonés. Analizando posteriormente sus datos, Ervin-Tipp descubrió que las mujeres que daban respuestas típicamente americanas en ambas lenguas parecían identificarse más con los valores culturales americanos, mientras que las informantes que daban respuestaS típicamente japonesas, al margen de la lengua empleada, estaban más orientadas hacia la cultura japonesa (tradicional). La relación entre lengua y cultura no parece ser tan intensa y estar tan prefijada como a veces se ha asumido. No es cieno qu.e el hecho de hablar una lengua determinada conduzca inevitablemente hacia la posesión de determinados valores culturales, como afirmaba la famosa hipó-

.~.. ,

¡,

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E L HABLANTE. BILINGü E

171

tesis de Sapir-Whorf. Según esta hipótesis, la lengua que habla un individuo determina su perspectiva del mundo. Sapir y whorf consideraban que la lengua era la guía y el programa de actividades mentales del individuo, y que la interpretación del mundo circundante estaba canalizada en categorías lingillsticas. Si la perspectiva del mundo de los miembros de una comunidad lingülstica constituye su cultura inmaterial, entonces esto implica una estrecha relación entre lengua y cultura. Sin embargo, la hipótesis de Sapir-Whorf ha sido muy discutida y nunca ha recibido el apoyo empírico adecuado. En el terreno del bilingüismo el problema es aún más farragoso: ¿cuál es la visión del mundo de un bilingüe?, ¿cuál de las dos lenguas la determina?, o, por el contrario, ¿el bilingüe tiene dos visiones del mundo entre las que debe oscilar dependiendo de la lengua que emplee? Las interrogaciones generadas son muy numerosas, pero proporcionar respuestas resulta dificil o incluso imposible (vid. Macnamara, 1970). Aun queda por explicar por qué muchos bilingües y monolingües sienten o experimentan una estrecha relación entre la lengua y la cultura. Esta relaCión, que discutíamos en el cap!tulo 2, se genera probablemente por el hecho de que asociamos cada lengua con una comunidad, unos valores culturales y una vida social determinados. Por ejemplo, un bilingüe griego/inglés en Gran Bretaña asociará el griego con la comunidad griega, los amigos griegos, el OU¡O, el SDuvlaki, los tomates rellenos, la iglesia ortodoxa griega, los periódicos griegos, etc., mientra.', que la lengua inglesa estará conectada con los aspectos de la vida pública en los que se suele emplear esta lengua. Esto no significa que haya conceptos griegos o ingleses específicos, o que el bilingüe obsenre o interprete el mundo según la lengua que hable. La relación entre lengua y cultura está enraizada en la vidasocial del bilingüe y no se refleja de forma determinante en los aspectos cognitivos. Por lo tanto, los problemas sociales y emocionales de algunos bilingües no estarán causados por su bilingüismo como fenómeno cognitivo sino por el contexto socia!' Lecturas recomendadas

No hay disponibles librus especializados (ni siguiera colecciones de articulas) sobre los efectos del bilingüismo, pero se puede encontrar mucha informació n en los libros que figuran a continuación. P. A. Homby (ed.l Bilillgualism; Psychological, social and educational implications (I977), T. Slrutnabb-Kangas, Büingualism or not (1983), y J. Cummins, 8ilingualism alld special education, 1984. El libro de Curnmins también COntiene informació n sobre el desarrollo interdependiente y la hipótesis del umbral discutidos en este caprtulo.

•

172

BIUNGOI SMO y CONTACTO DB LENGUAS

La obra de L. G. Kdly (ed.), Descrip tion and measur emetll ofbilin guaIism (1969) es una colecci ón de nwnero sos articulo s sobre la evaluac ión lingüís tica de hablan tes bilingü es. El libro de Skutna bb-Kan gas (anterio mente mencio nado) tambié n incluye una amplia discusi ón sobre reste aspecto .

PART Eill

USOS LING üíST ICOS EN LA COMUNIDAD BILIN GÜE

CAPíTULO 10 ALTERNANCIA LINGüíSTICA y MEZCLA DE CÓDIGOS En muchas situaciones los hablantes hacen uso de la gramática y del léxico de una única lengua para construir enunciados lingüIsticos pero eso no es absolutamente necesario. También podemos enCOnlrdr enunciados de este tipo:

(1)

You can

it ZQNDAGDOEN

(Puedes hacerlo EL DOMINGO)

[inglés-neerlandés (Crama y Van Gelderen 1984)] (2)

Les femmes el le vin NE PONIMAYU

(vo NO ~ MUCHO DE las mujeres y del vino) [francés-ruso (Timm 1978)] (3)

Lo puso UNDER ARREST (Lo puso BAJO ARRESTO)

[español-inglés (Lance 1975)]

(4)

Salesman SE OVEDKASE can make a lot of money (Un dependiente QUE TRABAJE DURO puede hacer mucho dinero) [hebreo-inglés (Doron 1983)]

Este tipo de enunciados. conocido como mezcla d e códigos. ha sido estudiado en gran detalle desde 1970 desde un punto de vista sociolingülsrico (porqué los hablantes alternan dos lenguas), desde un punto de vista psicoldgico (qué aspectos de su capacidad lingüística son los que los capacitan para realizar esta alternancia), y desde un punto de vista Ungalstico (cómo sabemos que realmente están realizando una alternancia lingüfstica y que no se limitan a introducir un elemento de otra lengua en su sistema lingillstico). Muchas personas no expenas en el tema consideran que la mezcla de c6digos es un signo de agonfa lingUistica o el

176

BILINGÜISMO V CONTACTO DE LENGUAS

usos UNG01STICOS EN LA COMUNIDAD BlLINGOE

resultado idiosincrático de desconocer por 10 menos una de las lenguas implicadas. La realidad. como mostraremos en este capítulo. resultará ser más bien la contraria La alternancia no es un fenómeno aislado sino, como ya han mostrado diferentes estudios, una parte central del discurso bilingüe. Como ejem~ plo podemos emplear el siguiente fragmento narrativo de Valdés Fallis (t 976),

caractensticas de alternancia ..de coletillas» pero afecta al resto de la oración más profundamente que una verdadera coletilla. Los estuwos sociológicos sobre la mezcla de códigos tienden a generalizar los tres tipos de alternancia y en el próximo apanado, centrado en la motivación sociolingürstica de la alternacia lingüística, nos referiremos a la alternancia en general. En el apartado 10.2, que se ocupa de las restricciones semánticas de la a1temancia, volveremos sobre la distinción entrediferentes tipos de alternancias.

(5)

)77

OYE. when 1 was a freshman [ had a term paper to do ...

[ ... ] And all of a sudden, 1 started acting real CURIOSA, you know. Istarted going like this. y LUEGO DECíA. look at the smoke coming out of lDy fingers,like that. And then ME DUO, stop acting silIy. y LUEGO DEclA YO, MIRA can't you see. Y LUEGO tsTE, 1 started seeing Iike Httle stars

10.1 . ¿Por qué los hablantes alternan las lenguas? ¿Por qué los hablantes alternan dos lenguas en una misma conversación? Esta pregunta ha sido extensamente djscutida en la bibliograffa sociolingUística. Nosotros vamos a organizar nuestra argumentación empleando el mal1:o funcional de Jakobson (1960) y de Halliday et al. (1964) que hemos desarrollado en el capítulo 3: obviamente el mismo modelo que sirve para la elección de una lengua detenninada valdrá también para explicar la alternancia entre lenguas. Al presentar las razones investigadas tendremos ocasión de referirnos adiferenles fuentes, incluyendo el trabajo de Gumperz y sus colaboradores -(Gumperz 1976; GumperL y HeInández-Chávez 1975), Poplack (1980) y $eotton (1979)-. Al emplear el modelo funcional que hemos sugerido, se puede decir que la alternancia tiene las funciones siguientes:

allover the pace. YVOUEABA YOASlNA y LE DECÍA look al the... the... NO SÉ ERA COMO BRILLOSrro Así like stars.

[ ... ]

OYE, cuando yo era novato tCI1ta que. hacerune.xamen cada trimeslre. .. y de repente, comend a aCluar CURIOSA. ya sabes. Comencé a hacer asf. Y WEGO DEdA, MIRA EL HUMO QUE SAU DE MIS DEDOS, 1.51. Y

intonces ME DilO, deja de hacer el tonto. Y WEGO DECIA YO, MIRA ¿no ves? y LUEGO tsrE, empecé a ver como estrellitas todo por allf. y VOLTEABA YOAS/NA YLEDECIA mira al .. al... NOSEERA COMOBRIUOSlTO ASI.

come est~Has.

Basándonos en material como el deesle fragmento podemos distingulr tres tipos de alternancias:

al La alternancia de ccoletiUas» incluye exclamaciones, coletillas o paréntesis en una lengua wstinta de la del resto de la oración. Un ejemplo seria . OYE, when.... al principio del fragmento. Las coletillas funcionan como emblemas del carácter bilingUe de una oración, por 10 demás, completamente monolingO.e. Éste es el motivo por el que Poplack (1980) ha denominado este tipo de alternancia aÚernancia emblemdtica. b) La alternancia intraoracional se produ ce en el medio de una oración, como en el started acting real CURIOSA •. A veces este tipO de alternancia recibe el nombre de m~cla de códigos. e) La alternancia interoracwnal se produce entre oraciones, coulO bien indica su n ombre. Como muestra el fragmento que hemos visto, no siempre resulta fácil distinguir entre los distintos tipos: el uso de .v LUEGO. en el texto posee

~

l . La alternancia puede resultar útil para. la función referencial, porque a veces implica falta de conocimiento de una lengua o faltadc facilidad en una lengua para tratar un tema concreto. Hay lenguas que se prestan mejor pa.d. discutir ciertos temas, y, por lo tanto, la introducción de un tema determinado puede producir alternancia. Además, una palabra concreta de algWl8. de las lenguas implicadas puede ser más apropiada Farol un concepto determinado. De tal modo que debemos considernr que toda alternancia inducida por el tema tratado le resultará útil a la función referencial de la lengua. Este tipo alternancia es del que los hablantes bilingües son más conscientes. Cuando se les pregunta por qué realizan la alternancia lingüística suelen d ecir que es porque no conocen la palabra en la otra lengua o porque la lengua elegida es más adecuada para hablar de u n tema determinado. Un ejemplo seria el de la emisión de noticias de radio o televisón para grupos de inmigrantes. Nonnalmente se emplea la lengua de los inmigrantes, pero en muchos momentos introducen en la emisión palabras de la lellgua mayoritaria para referirse a conceptos especfficos propios del país en el que viven. Encontramos el mismo modelo en discursos sobre temas

l'

~-

178

179

BILINGüISMO y CONTACTO DE LENGUAS

usos LlNG01sTICOS EN lA COMUNIDAD BUJNGOE

técnicos en muchas lenguas del tercer mundo. Scotton (I979) da un ejemplo ele un estudiante universitario en Kenia que alternaba entre quicuyú e inglés:

4. Con frecuencia, la alternancia sirve para indicar un cambio en el tono de la conversación, y, de esta fonna. vehicula una función fática.. Este tipo ha sido denominado por Gumperz y Hernández-Chávez (1975) alternancia metaf6rica. Pensemos en el cómico que cuenta el chiste en una variedad estándar pero que dice la última frase que encierra la ironía en algún tipo de habla vernácula, por ejemplo un dia1ecto urbano. Este tipo de alternancia ha sido extensamente documentada por Sebba y Wootton (1984) en un manuscrito sobre la alternancia entre jamaicano londinense e inglés también londinense. Dan varios ejemplos en los que un fragmento de discurso en jamaicano se interrumpe debido a un OImeta-comentario» en inglés. Éste es uno de ellos:

(6)

Atiriri ANGLE niad HAS ina DEGREE EIGHTY; nayo TIllS ONE ina

mirongo itatu. KllguOri, IF nm TOTAL SUM OF A TRlANGLE ni ONEEIGHTY ri IT MEANS THE REMAINlNG ANCLE ina ndigirii m irong mu-

gwanya Atiri ÁNGULO niati TIENE ina OCHENTA GRADOS; nayo tSTE ina mirongo

itatu. Kuguori, SIrA SUMA 1UTALDE UNTRlÁNGUW ni CIENTO OCHENTA ri SIGNIFICA QUE EL ÁNGUW RESULTANTE ¡na ndigirii mirong mugwanya

(7)

Incluso para quien no sepa ni una palabra de quicuyú resulta fácil adivinar de qué tema está hablando el estudiante. 2. La alternancia suele resultar útil para la función directiva, porque implica dircctamente al oyente. Esta relación directa con el oyente puede adoptar numerosas formas diferentes. Una de ellas consiste en excluir de una-parte de _la conversación a algunas de las personas presentes. La contraria seria la de incluir a una nueva persona empleando su lengua. Una persona puede haberse unido a los participantes en una interacción. Se puede considerar que toda alternancia relacionada con los participantes es útil para la función directiva del uso lingüistico. Recordemos lateorúJ. de la acomodación desarrollada por Howard Giles para la elección lingüística tratada en el capitulo 3, ya que está directamente funnulada según la función directiva. De nuevo, existen numerosos ejemplos. Muchos padres hablan un lengua extranjera cuando no quieren que sus hijos entiendan lo que están diciendo. Si lo hacen con mucha frecuencia, descubrirán que los niños han aprendido esta segunda lengua o que han construido una lengua propia para excluir a sus padres. 3. Poplack (l980), sobre todo, ha enfatizado la función expresiva de la alternancia de códigos. Los hablantes enfatizan una identidad mixta a través del uso de dos lenguas en el mismo discurso. Un ejemplo sería la alternancia de códigos españoVinglés en la comunidad puertoriquena. Para los pucrtoriqueños de Nueva York con competencia bilingüe fluida, una conversación llena de alternancias lingüisticas es una forma de habla en sí misma y las alternancias individuales ya no tienen una funció ll discursiva. Sin embargo, esta función puede no estar presente en todas las comunidades con alternancia lingüfstica, aspecto que retomaremoS más adelante.

m:an ... Leonie 'ave party... WHEN... DON'T REMEMBER WHEN IT WAS bot shi did telaal o clem no fi(t) se notin ... kaazshi nowaan tu moch Catford gyal di de ... an Jackie av wan tu ... neva se notin

En este caso, el hecho de que el hablante haya olvidado la fecha de la fiesta se menciona sólo como un comentario al margen y en otra lengua. Cuando los fragmentos en jamaicano están incluidos en un contexto en inglés, la función principal parece ser la de llamar la atención sobre la infonnación que se transmite a través de ellos, como en la conversación (8): (8)

A:. 1 mean it does take time ge"in' to n - [ ... 1 find the right persono (Quiero decir que neva tiempo [...] encontrar a la persona adecuada.) B: Let me tell you now, wiv every guy I've been out wiv, it's been a? - .•• UOL lIP A MWONTS befare 1 move wiv the neXone. (Ahora dijame decirte que con todos los t(os con los que he salido, han pasado - ... UN MONTÓN DE MESES antes de decidinne a salir con otro.) A:. next one, yeah! (Con otro, se, claro.)

El tema principal de esta conversación radica en que, para superar un romance, es necesario mucho tiempo.

. 5. La función metalingüística de la alternacia lingüística entra en fUego cuando se usa para comentar directa o indirectamente las lenguas unplicadas. Un ejemplo de esta función seria cuando los hablantes alterdistintos códigos para impresionara otros participantes haciendo gala sus habilidades lingüisticas (Scotton, 1979) . En el ámbito público ~contramos numerosos ejemplos de esta función: actores, directores de C:UCO, vendedores en mercados.

:n

180

BlLINGOrSMO y CONTACTO DE LENGUAS

6. Se puede afinnar que el uso linguistico bilingUe. que impUca juegos de palabras. chistes, etc. es útil para la función poética del lenguaje. Para rendirle homenaje al poeta del siglo XX que mejor ha practicado la alternancia lingüística ofrecemos, aqul, una cita del Cama XIJ/, de Ezra

Pound: (9)

Yu-chan to pay sycamores

of this wood are lutes made Ringing stones from Seychoui rivcr and grass that is called Tsing-mo' or mvln Chun to the spirit Chang Ti, of heaven moving the sun and stars que vos vers exprimenl vos intentions et que la musique confonne Pound construye una rima interna muy compleja jugando con las diferentes lenguas: dioses chinos. rios, emperadores y montanas se combinan con elementos de griego hornmco. francés. italiano o verso provenzal. El resultado es una erudita evocación de todas las civilizaciones

humanas y una completa colección de sonidos. Una cuestión "que debemos recordar es que de ningún modo se puede afirmar que la alternancia lingüística tenga las mismas funciones en todas las comunidades. Mientras que en ténninos lingQfsticos la alternancia se puede definir claramente como el uso de varias lenguas distintas en e1 mismo discurso, es difícil proponer, en cambio, una única definición sociológica. Puede que los puertoriqueños de Nueva York practiquen la alternancia por motivos muy distintos a los de los flamencos de Bruselas. La elaboración de una tipologfa sociolingfifstica de las comunidades con alternancia lingUIstica, centrada no sólo en quién la practica sino también en por qué se practica, supone una de las prioridades para el futuro inmediato en este terreno de investigación. ¿Cuáles son las caractensticas tfpicas de un hablante competente qu,c practique la alternancia? Poplack (1980) muestra que sólo los puerto n queños plenamente bilingües son capaces de usar el español y el inglés a la vez en la misma oración. Sólo aquellos hablantes que han aprendi~o ambas lenguas a una edad temprana alcanzarán el nivel de competenC18 preciso para emplear las dos lenguas en la misma oración. Esto no es aplicable a todos los tipos de alternancia: a veces los hablantes recur:en a una palabra de otra lengua porque han olvidado O aón no han aprendido la palabra quc necesitan en la lengua en que construyeron la oración. En cualquier caso, los hablantes que más practican la alternancia son taIJl"

USOS UNGotsncos EN '-"' COMUNIDAD BILINGÜE

181

bién los que son capaces de realizarla en el medio de la omción. McClure (t 977) argumenta que los niños sólo comienzan a practicar la alternan-

cia d espués de que han cumplido los ocho años, lo cual parece sugerir que es prttisa una considerable competencia lingUis tica. Por lo demás, la alternancia no parece estar limitada a determinados niveles de edad, ni siquiera teniendo en cuenta que en muchas comunidades de inmigrantes los adolescentes son los más proclives a practicarla (Pedrasa el al. 1980). 10.2. ¿En qué parte de la oración CI posible la alternancia? Uno de los principales problemas con los que se ba encontrado la bibliograEfa sociológica sobre la alternancia es el de que todas las miones que se han dado para la alternancia pueden explicar por qué se produce, pero en ningón caso por qué se realiza siempre en puntos oracionales concretos. Gumperz y Hcmández-Chávez. en un articulo de gran importancia, reconocen este problema: _sena fútil predecir la aparición del españolo de1 inglés en los enunciados que hemos presentado (ejemplos de alternancia entre español e inglés del tipo del fragmento narrativo ofrecido en estas páginas) por medio del aislamiento de las variables sociales en correlación con la forma lingüística. El tema, el hablante y el contexto son comunes en todos los casos. Aun así el cambio de código se produce, a veces, en el medio de la oración,. (1975, p . 155), Este hecho ha causado un giro en la investigación sobre la alternancia, sobre todo en la alternanc ia intraoracional, denominada code-miring. Reconociendo la naturaleza sociolingUísticamente determinada de la alternancia intraoracional, una parte considerable de las más recientes investigaciónes se ha centrado en las propiedades sintácticas de la alternancia dentro de las estructuras oracionales: ¿dónde la podemos encontrar y en qué casos es imposible? En otras palabras ¿cuáles son las restricciones para la mezcla de códigos? Esta investigación ha superado tres fases: 1) una primera (ase en la que la investigación se centró sobre las restriccio nes gramaticales específicas de construcciones concretas; 2) otra fa.o;e que generó los estudios, hoy clásicos, en los que se estudiaban las restricciones univer.;ales de la me7.cla de códigos en los afios ochenta; 3) la fase aClUal. que se puede caracterizar por la búsqueda de nuevas perspectivas: ¿qué posibles cstrateg:ias alternativas existen? y ¿están las restricciones, quizás. relacionadas COn estrategias concretas? Antes de volver sobre estas tres fases deberfamos mencionar un problema metodológico importante para el estudioemplrico de la alternancia dentro de las oraciones: ¿cómo distinguimos un caso de alternancia inlraorncional de un simple caso de préstamo? Muchas palabras extranjeras

182

BILINGOISMO y CONTACTO DE LENGUAS

están Integradas en la lengua, corno el francés mailre d'(hotel) pronunciado fonéticamente como [me:tR di:), que se usa en inglés americano para jefe de camareros. Por lo tanto no podríamos decir que una oraciÓn del tipo de:

(10) The maitre d' put us in a HUle dark comer ofthe restaurant El maUre nos puso en un rinconcito oscuro del restaurante sea un ejemplo de alternancia internacional Al mismo tiempo es evidente que, en el ejemplo que arrecfamos al principio de este capítulo, las expresiones del tipo de y luego a(m no fonnan parte del inglés americano. PeTO ¿dónde trazar lalfnea divisoria? Empleando la distinción introducida por Fcrdinand de Saussure. podríamos decir que, en ténninos abstractos. el préstamo implica la integración de dos lenguas en el nivel de langue. y que la alternancia lingüfstica implica la integración e n el nivel de parole (sobre préstamos, vid. capítulo 14). Una segunda cuestión preliminar, en parte teórica y en pane metodológica, ~ la de si se acepta el concepto de lengua hase o lengua anfitriona (host language) para un análisis particular de la m ezcla de códigos. Existen varias formas de considerar la lengua base: psicolingü fsticamenre parece que tieQe más sentido considerar la lengua base como la lengua dominante del hablante bilingüe que realiza la alternancia. ya que esa lengua es la que tiene más importancia para detenninar su comportamiento verbal. Sin embargo. socioU'lgüfsticamente el concepto de lengua base se puede definir como la lengua según la cual se define la situación del discurso, el código IingOístico no marcado en un contexto concreto. Grama ticalmente. la lengua base puede ser la que imponga una restricción particular en un caso particular de alternancia, si es que este concepto tiene algún sentido. A continuación veremos que algunos investigadores adopta.n el concepto de lengua base, mientras que otros no lo hacen. En cualquier caso, el hocho de que haya tres definicion~ quiere decir que, en a lgunas situaciones, es posible que exista una lengua base, según el criterio empleado. Un tercer problema metodológico, que difiatlta la evaluación de las pruebas de cualquier restricción concreta que propongamos, es el de si estamos buscando restricciones absolutas. sin admitir contraejemplos. como en la gramática generativa, o si buscamos restriccioneS cuantitativas, que sugieran tendencias estadfsticas. como en la teona de la variación desarrollada por Labov (1972) y Sankoff (1978). El estado actual de la investigación no permite una elección en este momento, pero está claro que cualquier elección tendrá consecuencias metodológicas de peso.

usos UNcotsrlOOS EN LA COMUNIDAD BIUNCOE

183

a) Restricciones gramaticales particulares

La mayor parte de los primeros estudios sobre me7.cla de códigos estaban basados en datos de alternancia españoVinglés grabados a partir de conversaciones de americanos mexicanos y puertoriquetlos. Gumperz y Hernández~Cháve z (1975) observaron que la alternada era muy posible en algunos contextos, pero no tanto en otros. Los contextos que penniten la alternancia incluyen: (11) Entre un núcleo nominal y una cláusula relativa:

(.. .J (hose rnends are friends from Mexico QUE TIENEN CHAMAQUrrOs. (... ) esos amigos son amigos mexicanos que. tienen niñas pIlqueños (12) Entre un sujeto yun predicado en una construcción copulativa:

An' my uncle Sam ES EL MÁS AGABACHADO Y mi tlo Sam es el más americanizado

Altemancias como en (13), sin embargo, no son posibles: (13)

*(... ) que RAVE chamaquitos (que tienen niños pequeños)

Proponiendo un tratamiento más sistemático, luom (1975) formula las siguientes restricciones: (14)

Los pronombres sujeto y objeto deben estar en la misma lengua que el verbo principal *YO went *mira HlM

US) El auxiliar y el verbo principal, o el verbo principal y el infinitivo deben estar en la misma lengua: *they want A VENIR *ha SEEN

En estos estudios se combinan dos metodologfas: análisis de convergrabadas y juicios de gramaticalidad. Los asteriscos que figuran en los ejemplos anteriores reflejan juicios de bilingües sobre posibles alternancias, pero que estos juicios no siempre se corresponden con eJ !aci.on~

184

BILINGmSMO y CONTACl'O DE LENGUAS

usos UNGÜfsTICOS EN LA COMUNIDAD BILINGÜE

verdadero comportamiento de la alternancia es algo que resulta evidente cuando comparamos dos obsevaciones de Lipski (1978) con descubrimientos de pfaff (1979):

Para ver a qué se refiere PopIack, consideremos un ejemplo como el que ofrecemos a continuación que muestnl posibles casos de alternancia entre espaf'iol e inglés:

(16)

(18) Jng.

Es difícil que se produzca alternancia dentro de posicional: ?? in LA CASA

UD

sintagma pre-

(17) Es imposible que se produzca alternancia entre d articulo y el nombre: ?? 1 scc the CASA

Sin embargo. ambas obsevaciones contrastan con un gran número de casos encontrados en el corpus analizado por Pfaff (1979) en los que la alternancia se produce precisamente en esos casos. La alternancia dentro de los sintagmas preposicionales (de nombres ingleses en sintagmas preposicionales españoles) se da con mucha más frecuencia que la alternancia en los alrededores del sintagma preposicional. También encontramos más casos de alternancia entre el artículo y el nombre que entre la combinación artículo + nombre y el resto de la oración. Evidentemente, resulta-difícil, si .no imposible, basarse en las valoraciones personales de los infonnantes. Los estudios sobre alternancia de códigos llevado." a cabo en los a1\os setenta nos proporcionan un importante cuerpo de datos analizados, con generalizaciones inductivas y con análisis sobre qué tipo de restricciones de alternancia de códigos se pueden esperar. Falta una perspectiva teórica amplia y es esto lo que intentaron aportar los estudios de principios de los años ochenta.

1

told him

y

&p. (Yo)

Ú>.

that so

that

I I I eso pa' que

dije

185

' ¡" x

hew (él) la

trajera

rápido

En (1 8) las líneas verticales indican los lugares en los que el orden de palabras de las dos lenguas es equivalente y en los que, por lo tanto, es posible la alternancia. En donde hay líneas cruzadas, la alternancia es imposible. Observemos, de paso, que la idea de lengua base no tiene ninguna función en la teorla de Poplack. Woolford (1983) ofrece una refonnulación de la restricción de equivalencia de Poplack en ténninos generativos: cuando las reglas de estructura de frase (que especifican el orden de palabras) de ambas lenguas son idénticas, la alternancia es posible; en caso contrario, no lo es. Un ejemplo sena la relación entre un verbo y una frase nominal en inglés y en español. En ambas lenguas tenemos una regia de estru.ctura de frase similar a la (19): (19) SV

~

VNP

Esto implica que en (20) es posible la alternancia: (20) lag.

I

Esp.

=s the house

I

I

(él) ve

la

I CIlSa

b) Restricciones universales Las restricciones universales propuestas giran en tomo a dos conceptos psicolingüísticos y gramaticales fundamentales: la linealidad y la depen-

dencia. Las restricciones lineales consisten en que la alternancia de una lengua a otra en el medio de una oración sólo es posible si el orden lineal de las oraciones se mantiene en ambas lenguas. Aunque Lipski (1978) Y pfaff (1979) ya habían realizado observaciones similares, encontramos la primera afinnación explícita de este principio en Poplack (1980): .. la alternancia tiende a aparecer en aquellos puntos del discurso en los que la yuxtaposición de los elementos de L1 y de L2 no viola ninguna regla sintáctica de ninguna de las dos lenguas, es decir, en puntos en torno a los cuales las estructuras superficiales de ambas lenguas se perfilan de forma similar> que en español la posición preDominal del adjetivo es semánticamente restrictiva y la posición postnominal es modificadora. Esto implica que (22b) y (23b), en las que el adjetivo es inglés, serían adecuadas, mientras que (2la) y (23a) no 10 serian. Evidentemente, la predicción de todas estas teorías difiere enormemente; no entraremos aquí en el debate sobre cuál de ellas es la correcta. Lo más probable es que ninguna lo sea en su fonnulación actual, y los datos, en parte grabados y en parte basados en juicios, son contradictorios. Lo que, en cambio, sí comparten todas las teorias es la afirmación de que el orden lineal de los elementos detennina dónde puede aparecer una alternancia y dónde no. Muy diferente es la aproximación que se basa en modelos que acentúan la dependencia más que la linealidad . La idea básica de esta aproximación es la de que no puede haber alternancia entre dos elementos cuando dependen léxicamente el uno del otro. La primera fonnulación implícita de esta restricción proviene de Schaffer (1978), pero la fonnulación más explícita la dieron DiSciullo, Muysken y Singh (1986). Estos autores desarrollaron una restricción basándose en el rtgimen, un concepto gramatical tradicional que también fue fonnulado en la teoría del régimen y dellígamiento de Chomsky. La restricción consiste en que siempre que el constituyente X rige Y, ambos constituyentes deben proceder de la misma lengua. Casos Úpicos de régimen serian los de asignación de caso, coIl10 en el ejemplo latino (24) o la subcategorización, como en (25):

USOS UNGOfSTICOS BN LA COMUNIDAD alllNGOE

(24) ad urbem (a la

187

ciwJad1J

(25) esperar porl a alguien

E n (24) la preposición latina ad necesita un complemento en ncusativo y en (25) el verbo esperar está regido por la preposición porla. La restricción de régimen aplicada a la alternancia intraoracionaJ predice que los elementos sin régimen, tales como coletillas, exclamaciones, interjeciones y la mayoria de los adverbios, pueden fácilmente sufrir alternancia. Esta predicción parece recibir un extensísimo apoyo de todos los datos disponibles. No obstante, también sucede a veces que los elementos con régimen sufren alternancias. ¿Cómo podemos reconciliar este hecho con la restricción de régimen? DiSciullo, Muysken y Singh (1986) afirman que ese fenómeno es posible gracias a un elemento neutralizador, por ejemplo, un detenninante. La teoría predice que el siguiente contraste seña posible: (~m)

(26) a. veo los HORSES

b. *veo THE HORSES (veo los caballos) La alternancia en (200) sena aceptable porque el detenninante espafiol baria que toda la frase nominal fuese española, por lo menos en lo que se refiere a la restricción del régimen, pero (26b) seria una alternancia imposible porque toda la frase nominal, a pesar de estar regida por un verbo espafiol, seria inglesa. De nuevo, seria muy preitching in Lonans Jamaican, comunicaci6n presentada en el 5.0 Simposio SociolingüEstico, Liverpoo! (inédito). SegalowiU, N. (1977): .PsychologlcaJ perspecdves on bilinguaJ education., en Spolsky y Cooper (eds.). Segalowitz, N. y Gatbonton, E. (1977): ~Studies of the nonfluent bilinguaI-, en Homby (ed.)_ Selinker, L (t 972): .. Interlanguage_, IntematioruU Review of Applied Unguistics. lO, pp. 209-231. Serjeantson, M. S. (1968): A historyofforeign won1s in Engwh, Londres, Routledge (edición original de 1935). Seuren, P. A- M. (1983): ..Tbc auxilial")' system in Sranan_, en He ny. F. y Richards, B. (eds.), Unguistoc C4legories: Qw:iliaries Qnd related puu.&s (vol. ll), Dar· drecht, Foris. Seuren, P. A. M. y Wekker, H. (1986): «Semantic transparcncy as a factor in creole genesis. , en Muysken, P. y Smith, N. (eds.), Substrata versus ..mi~rsal.s in c-rw/e gene.sis, Amsten:l.am, JOM Benjamins. Shuy, R. W. y Fasold, R. W. (cd$.) (1973): Langunge attitwJ.es: Current trends and pro.sp«ts, Washington, Georgetown UnlversityPress. Sllvcrstein, M. (1972): .Chinook jargon: language contact and the problern of multi-level gcnerative 5)'5tems., Lo.nguagc, 48, pp. 378-406.

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Rl~.

300

BIUNGOISMO y CONTACTO DE LENGUAS

reducción,66,242.261 reduplicación, 196-7, 270 régimen, 186-9 ~gi5!ro. 210 relativizadas, restricciones (cn la alternancia lingUIstica). 189-91 rclex.ica.lizaci6n, 65, 195-6.204. 231, 234 resabiriwción, 263 rellntactizaclón, 237 retroact.i.va, inhibición, 114 ritual, función, 27 ro~lenguas,

15

romanche. 1:1 rumano, 232. 234 ruso. 81. 9{), 112, 146, 175 _bir, 261-4, 275-6 estable, 262 ingIts, 155 Inglés (África occidental), 200 (Hnwaü), 155 rudimentario,262 sabiriz.aci6n, 275 sango, 253. 254 Santo lbmf, criollo de, 166 Sapir-Whorf, Hipótesis, 170-1, 251

s a = o , 229 . sardo. 53. 64 .secundaria, adaptación. 250-1 antculacl6n, 202

sccundario, verbo, 265, 266 semántica, memoria, 116, 117 interferencia, 135 transpattn¡;ia, 269 semántico, escala de di&=ncial. 31 sernilingilismo, 95. 160 acrblocroata, 53, 65.161

Seyci¡e1les, criollo de las Islas, 265 simpllflcación, 125, 128, 130, 136-7, 161 simultánea, recupenoción. 110 sintáctico, présuuno, 233-4 sistema C][1eruÜdo, hipótesis del. 111 wclal, bilingüismo, 10 distancia, 141 evento, 46 planificación, 77 red,61-3 significado, 46_7 situaci6n. 46 socio-psicológica5, variables. 136, 139, 162_3 solidaridad. dimensión de la. 217 escalas de la, 35 Sprachbund. 231. 232 Stroop, prueba de. 116-7, 118-9

HUaheb,45. 78, 79,84,85 subjetiva, hipótesis {sobre la etnic:ldadl. 25 5UNistemas, hipótesis de los, 112 sueco, 145 (EB. VV.), 58, 98, 231 (Fínlandia). 89. 169 suiro, alemán. 127 sumersión, enserumza por. 100 surlnamés, 89, 190, 265, 274 sustitución lingUistica, 57, 60-' (en el préstamo), 246-7 sustrato, 234, 235

ÍNDICE

lagalo,82 tamil, 27, 75 tema, ahananciareIacionada con el, 1 n-8 tibetano, 231 tracio, 235 traductor, nivel, 92 traductora, habilidad. 120 transidón, problema de la, 242_3

transparencia semántlca, hipótesis de la (en la g~ criolla), 269-70 turc(l, 23, 53,114,130,131,232,237,242,

'"

(Alemania), 123, 135, 137 (Bulgaria), 84 (Holanda), 24, 100, 129, 130, 134, 167, 212,225 (Reino Unido), 77

ucraniano, 54

umbral, tcarla del, 166-7 universallstas, hipótesis, 127,267-70 W'dú, 12, 237

valorimpucsto. hipótesis del, 34 valor inherente, ltipótesü, 34 verbos auxiliares 190-1 v.:mácula, perspectiva HngtIfstica, 90-3, 100-6 vietnamita, 54 Yitalida.cl. etnolingWstica., 52 votiaoo, 26, 27 X-ham, teorfa d e la, 203

yabem,44 yidis (EE. UU.), 27, 125 yoruba,102,200 zulú, 264, 265

Prólogo .. . . . , .

.,

1. IntnJducción; bilingüi8lDO y contacto de lenguas 1.1. Bilingiiismo: conceptos y definiciones . . . . . J ,2. Razones para el estudio de las lenguas en contacto J.3. Situaciones de contacto lingüístico , . . . . . . . . 1.4. Historia de este campo de investigación , .. , .. 1.5. Disciplinas que contribuyen a este campo de estudio y estructura dcllibro . . ú.cturas recomendadas . , , .

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