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Alicia Fernandez 1) (DIFAJ) Diagnistico interdisciplinario familiar de aprendizaje en una sola jornada. Es solo un modelo posible para observar la dinámica de circulación del conocimiento dentro de un grupo familiar articulado con el análisis de su sintomatizacion en uno de sus integrantes. Los motivos parten de: * La carente situación socioeconómica del paciente hospitalario. * El alto índice de deserción durante los procesos diagnosticos y la iatrogénica larga duración de los mismos * Las características particulares de nuestros pacientes, mayoritariamente niños que fracasan en el aprendizaje * La necesidad y el aporte del trabajo interdisciplinario * La exigencia de un abordaje preventivo * La evidencia del lugar de la familia en la génesis y mantenimiento del síntoma en el aprender * La incidencia de la institución educativa en la génesis y mantenimiento del fracaso escolar. 2) El paciente que consulta por fracaso en el aprendizaje habitualmente es un niño o un adolescente que sufrio un largo peregrinar de consulta en consulta, habiendo sido objeto de observación y recibiendo poco o nada en el orden de la inteligibilidad de su problemática. Es un sujeto al que se le escamotea la información y el conocimiento desde el medio familiar y/o social y al cual los profesionales suelen tratarlo de la misma forma al someterlo a innumerables exámenes e interrogatorios sin darle ocasión a que emerjan en el las preguntas. Pretendemos proporcionarle ya desde el diagnostico elementos que pueden ser procesados por el, considerándolo un sujeto pensante, pues su inteligencia esta, aunque atrapada. Pueden carecer de conocimientos, pero aun en el mayor grado de oligotimia hay un saber presente que sustenta al sujeto. Lo que a nosotros nos ocupa exige una unidad interdisciplinaria

en su abordaje pues para aprender se ponen en juego 4 niveles: orgánico, corporal, intelectual y simbólico (inconsciente). Por lo tanto el paciente-problema de aprendizaje requiere la intervención de diferentes especialistas. Hemos diseñado una modalidad que incluya la interdisciplinariedad durante el mismo proceso diagnostico, no como una instancia previa o a posteriori de la consulta, sino en el momento de la elaboración del diagnostico. Además, así como no puede entenderse un proceso solo desde el aprendiente, sin recurrir al enseñante, tampoco podríamos diagnosticar un problema de aprendizaje sin incluir a la institución escolar. 3) En el diagnostico tradicional, aunque se incluya a los padres, el centro es el niño paciente; a el se lo cita la mayoría de las veces y a el es a quien se estudia. Los padres concurren solo como informantes y los hermanos quedan al margen. El diagnóstico tradicional favorece la ubicación con los padres en un falso lugar de saber. Ellos vienen a hablar del hijo generalmente con quejas y explicaciones del tipo: “no tiene memoria”, “tuvo una mala base con la maestra”, “todo empezó desde que nació la hermana”, “tiene algo podrido en la cabeza”, etc. Nosotros tomando como protagonista a la familia pretendemos ya desde la citación, tener una intervención operativa en relación con la movilidad de ese lugar del saber de los padres. Todos tienen algo que decir, a todos escuchamos, preguntamos, damos un espacio compartido y un espacio por subgrupos. Y al niño paciente, además un espacio individual para que pueda estructurar su discurso mas libremente. Proporcionamos a los padres un espacio y un tiempo para sentir pensar en el que puedan mirarse a si mismos individualmente, como pareja y como grupo familiar. Tratamos de devolverles la posibilidad de encontrarse con sus aspectos sanos, para que desde allí ellos mismos puedan descubrir los caminos para cambiar.

La génesis del problema de aprendizaje no podemos encontrar en la estructura individual. El síntoma se ancla en una red particular de vínculos familiares, que se entrecruzan con una también particular estructura individual. El niño soporta la dificultad, pero necesaria y dialécticamente los otros aportan el sentido. Mannoni “para comprender a un niño hay que recurrir por lo menos a la tercera generación de antecesores” Llamaremos análisis estructural al que hace la estructura interna del paciente. Y dinámico al que se centra en la red de vínculos de la estructura familiar. Es así como al DIFAJ lo hemos pensado como un modelo diagnostico que permita analizar las dificultades de aprendizaje en la articulación entre lo estructural y lo dinámico. 4) Sabemos que para aprender es necesario un enseñante y un aprendiente que entren en relación. Necesariamente en las dificultades de aprendizaje que presenta un sujeto esta implicado también el enseñante. Por lo tanto, al problema de aprendizaje hay que diagnosticarlo, prevenirlo y curarlo desde los dos personajes y el vinculo. Mannoni: “escuela, después de la familia, se han convertido en el lugar elegido para fabricar neurosis, que se tratan luego en escuelas paralelas” o consultorios psicopedagógicos, no podemos colocar en la misma bolsa al maestro y a la institución educativa. La invitación a algunos miembros de la escuela a participar de la reflexión acerca de la problemática del niño que fracasa facilita un acercamiento a la posibilidad de aceptar que la institución educativa puede ser parte activa ya sea en la etiología como un mantenimiento de la dificultad del niño. 5) Un diagnostico psicopedagógico de un niño o adolescente busca responder a interrogantes tales como: * ¿Con que recursos cuenta para aprender? * ¿Qué significa el conocimiento y el aprender en lo imaginario del sujeto y su familia? * ¿Qué rol le fue asignado por sus padres en relación al

aprender? * ¿Cuál es su modalidad de aprendizaje? * ¿Cuál es la posición del sujeto frente a lo no dicho, a lo oculto, al secreto? * ¿Qué función tiene el no aprender para el y para su grupo familiar? * ¿Cuál es la significación de la particular operación que constituye el síntoma? * ¿Cómo aprende y como no aprende? * ¿El no aprender responde a un síntoma o es una respuesta reactiva al medio socioeducativo? 6) El sujeto para aprender debe poner en juego: * Su organismo individual heredado. * Su cuerpo construido especularmente. * Su inteligencia autoconstruida interaccionalmente y la arquitectura del deseo, deseo que es siempre deseo del deseo del otro. El aprendizaje es un proceso cuya matriz es vincular y lúdica y su raíz corporal; su despliegue creativo se pone en juego a través de la articulación inteligencia-deseo y del equilibrio asimilación acomodación. Para dar cuenta de las fracturas en el aprender, necesitamos atender a los procesos y no a los resultados. 7) El fracaso en el aprender es cuando el niño no puede aprender, asumiendo el miedo a conocer y a saber de la familia o respondiendo a la marginación socioeducativa. El problema de aprendizaje que presenta sufre, estructura un sujeto, se ubica, entrelaza, sintomatiza y surge en la trama vincular de su grupo familiar, siendo a veces mantenido por la institución educativa. 8) Organismo | Cuerpo | * Transversalizado por el deseo y la inteligencia conforma una

corporeidad. * Podría compararse a un aparato de recepción programado que posee transmisores capaces de registrar cierto tipo de asociaciones, de flujos eléctricos y reproducirlos cuando sea necesario. * Funcionamiento: ya codificado. * Necesita al cuerpo. * Bien estructurado es una base para el aprendizaje, y las perturbaciones que pueda sufrir condicionan dificultades en ese proceso. * Es independiente al cuerpo, es un sistema de autorregulación inscripto. * Puede definirse fundamentalmente como programación. Memoria asentada sobre la morfología anatómica de los distintos órganos. * La memoria: la reproducción del organismo implica la memoria de los caracteres hereditarios y las disposiciones de que ellos despenden. | * Aprende, goza, piensa, sufre o actúa. * Podría asimilarse a un instrumento de música, en el que se dan coordinaciones entre diversas pulsaciones, pero creando algo nuevo. * Funcionamiento: es aprendido. * Por el cuerpo nos apropiamos del organismo. * Es real * Es mediador y a la vez sintetizador de los comportamientos eficaces para la apropiación del entorno por parte del sujeto. “el cuerpo acumula experiencias, adquiere nuevas destrezas, automatiza los movimientos de manera de producir programaciones originales o culturales de comportamiento. * La memoria: es la de mimesis, la que duplica al otro en un juego de espejo aun antes de que se instale cualquier imagen de propiedad yoica, es recuerdo. | 9) Desde un principio hasta el final el aprendizaje pasa por el cuerpo. Un aprendizaje nuevo va a integrar el aprendizaje anterior. El cuerpo coordina y la coordinación resuena en placer, de dominio. La apropiación del conocimiento implica el dominio del objeto, su corporización practica en acciones o en imágenes, que necesariamente resuena en placer corporal. No hay aprendizaje que no este registrado en el cuerpo. La participación del cuerpo en el proceso de apropiación del conocimiento se da por la acción de los dos primeros años y

luego, también, por la representación y por otorgar la configuración al conocimiento. El cuerpo también es imagen de gozo, el disponer del cuerpo da al acto de conocer la alegría sin la cual no hay verdadero aprendizaje. “el cuerpo forma parte de la mayoría de los aprendizajes no solo como enseña sino como instrumento de apropiación del conocimiento. Los primeros aprendizajes se hacen con la misma boca que sirve para el goce; sin embargo el vínculo con la persona que le da al bebé el chupete, que establece una relación con él tiene tanto valor como la boca. y en el aspecto de aprendizaje mas. La transmisión del aprendizaje de los padres hacia su bebé es una acto de amor en el cual el niño todo es un objeto amoroso, su cuerpo entero, investido de amor es acariciado. 10) El organismo, programado a través de sistemas (nervioso, digestivo, respiratorio, etc.) constituye la infraestructura neurofisiológica de todas las coordinaciones posibles y posibilita la memoria de los automatismos. El organismo, transversalizado por la inteligencia y el deseo, se ira mostrando en un cuerpo, y es de este modo que interviene en el aprendizaje ya corporizado. Dolto, partiendo de su diferenciación entre esquema e imagen corporal explica como afecciones corporales orgánicas precoces pueden provocar trastornos del esquema corporal y estos, debido a la falta o interrupción de las relaciones de lenguaje pueden acarrear modificaciones definitivas o pasajeras de la imagen del cuerpo. Pero pueden cohabitar en un mismo sujeto una imagen del cuerpo sana con un esquema corporal invalidado, o, a la inversa, un esquema corporal sano puede cohabitar con imágenes patógenas del cuerpo.