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AF5 AUTOCONCEPTO FORMA 5 Fernando García y Gonzalo Musitu Universidad de Valencia

MANUAL (2° edición)

PUBLICACIONES DE PSICOLOGÍA APLICADA Serie menor núm. 265 TEA Ediciones, S.A. MADRID – 2001

INDICE

Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca

1

JUSTIFICACIÓN TEÓRICA…………………………….……………

5

1.- FICHA TECNICA……………………………………….………….

9

2.- ELABORACIÓN……………………………………….…………...

9

3.- JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA…………………….…………. 3.1. Análisis diferenciales……………………………….………….

11 13

4.- DIMENSIONES DEL AF5………………………………………...

19

5.- NORMAS DE APLICACIÓN…………………………………….. 5.1. Instrucciones generales……………………………………….. 5.2. Instrucciones específicas………………………………………. 21

21 21

6.- NORMAS DE CORRECCIÓN Y BAREMACIÓN……………… 6.1. Puntuaciones directas…………………………………………. 6.2. Centiles…………………………………………………………

23 23 23

BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………….

37

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2

JUSTIFICACIÓN TEÓRICA En las últimas décadas se ha venido subrayando la importancia del autoconcepto en el bienestar psicosocial desde diferentes ámbitos de la Psicología (Stevens, 1996). También los psicólogos clínicos, los psicólogos de la educación, los psicólogos sociales, defienden la importancia de este constructo en la explicación del comportamiento humano (Gergen, 1984; Greenwald y Pratkanis, 1984; Markus y Wurf, 1987). Por otra parte, el desarrollo que se le ha dado a este ámbito de estudio desde la Psicología Cognitiva (Bracken, 1996;Frías, Mestre y Del Barrio, 1990) ha contribuido a otorgar al autoconcepto un lugar central en el complejo entramado de los procesos psicosociales del ser humano. Precisamente, una de las funciones Psicológicas más importantes que se le atribuyen a la familia es la formación del autoconcepto o identidad de sus miembros (Musitu y Allatt, 1994; Noller y Callan, 1991). La familia potencia la formación del autoconcepto de los individuos que la integran a través de las distintas técnicas de socialización que los padres utilizan (Felson y Zielinski, 1989), del grado de comunicación padres – hijos (Burkitt, 1991; Musitu, Herrero y Lila, 1993) y del clima familiar (Noller y Callan, 1991). Todo ello, contribuye tanto al contenido del autoconcepto como a su componente evaluativo/valorativo o autoestima. Los planteamientos actuales más relevantes presentan al autoconcepto como una entidad con múltiples facetas o como un conglomerado de múltiples concepciones en el que conviven aspectos estables con otros cambiantes y maleables. Sin embargo, no han faltado autores que han presentado el autoconcepto como un constructo simple y estático. Esta forma de interpretar el autoconcepto es un obstructor para el análisis de las relaciones del autoconcepto con la regulación conductual, debido a la gran dificultad que supone explicar cómo una estructura indiferenciada puede mediar y reflejar la diversidad de la conducta con la que supuestamente está relacionada (Markus y Wurf, 1987). Autoconcepto y Autoestima: La delimitación conceptual del autoconcepto y de la autoestima no es clara, hasta el punto, que ambos conceptos se utilizan indistintamente para referirse al conocimiento que el ser humano tiene de sí mismo. Defendiendo esta postura de la “no diferenciación” se encuentran Shavelson, Hubner y Stanton (1976) quienes señalan que las afirmaciones descriptivas y evaluativas acerca de uno mismo de relacionan empíricamente. No obstante, otros autores partidarios de la “diferenciación” afirman que el autoconcepto y la autoestima se pueden diferenciar nítidamente (Watkins y Dhawan, 1989). La falta de claridad en la delimitación puede atribuirse a que gran parte de la investigación relativa al autoconcepto se ha refugiado en los aspectos evaluativos (Gecas, 1982), incapaz de superar las dificultades que plantea una evaluación independiente de ambos aspectos del “yo” (Ross, 1992; Del Barrio, Frías y Mestre, 1994). Sin embargo, todos coinciden en el término autoconcepto incluye auto descripciones abstractas que se pueden diferenciar, al menos teóricamente, de las reflexiones sobre la autoestima, puesto que no implican necesariamente juicios de valor. El término autoestima expresa el concepto que uno tiene de sí mismo, según unas cualidades que son susceptibles de valoración y subjetivación (Musitu, Román y Gracia, 1988). El sujeto se auto valora según unas cualidades que provienen de su experiencia y que son consideradas como positivas o negativas. El concepto de autoestima se presenta como una conclusión final del proceso de auto evaluación; el sujeto tiene de sí mismo un concepto, si después pasa a autoevaluarse e integra valores importantes, esto es, se valora en más o en menos, se infla o sobrevalora, decimos que tiene un nivel concreto de autoestima. Es decir, la autoestima es el grado de satisfacción personal del individuo consigo mismo, la eficacia de su propio funcionamiento y una actitud evaluativa de aprobación que siente hacia sí mismo. El autoconcepto es, por otra parte, el producto de esta actividad reflexiva. Es el concepto que el individuo tiene de sí mismo como un ser físico, social y espiritual; es “la totalidad de los Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca

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pensamientos y sentimientos de un individuo que hacen referencia a sí mismo como un objeto” (Rosenberg, 1979). Para finalizar este apartado, diremos que somos conscientes de la íntima relación entre los términos autoconcepto y autoestima; es más, podríamos hablar de dos dimensiones, la cognitiva y la afectiva de una misma realidad; pero como la utilización de ambos causaría confusión e incertidumbre en el profesional que utilice el AF5, hemos optado por el término de autoconcepto. Multidimensionalidad: Uno de los aspectos más conflictivos y polémicos en los últimos años, es el relacionado con la multidimensionalidad del autoconcepto. Esta cuestión, que nos adentra en la estructura de nuestras representaciones internas y de su evaluación, ha sido objeto de dos aproximaciones diferentes: algunos autores plantean una dimensión única, haciendo hincapié en los aspectos más globales (Marx y Wynne, 1978; Coopersmith, 1967); mientras que otros consideran que se trata de una estructura multidimensional y jerárquica (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976; Musitu, García y Gutiérrez, 1991). Esta última aproximación es la que mayor apoyo empírico esta recibiendo en la actualidad (Marsh, 1993; Musitu, García y Gutiérrez, 1991; Stevens, 1996). Uno de los primeros autores que describió empíricamente el autoconcepto como un constructo multidimensional fue Fitts (1965), quien le atribuyó tres componentes internos - identidad, autosatisfacción y conducta- y cinco externos –físico, moral, personal, familiar y social-. Un modelo teórico alternativo que ha gozado de gran aceptación, es el modelo jerárquico y multifacético de Shavelson, Hubner y Stanton (1976). Estos autores conciben el autoconcepto como la percepción que el individuo tiene de sí mismo, la cual se basa directamente en sus experiencias en relación con los demás y en las atribuciones que él mismo hace de su propia conducta. Desde este modelo se plantea que el autoconcepto del adolescente puede dividirse en autoconcepto académico y autoconcepto no-académico, configurándose este último por componentes emocionales –son los más subjetivos e internos- , sociales –relacionados con el significado que la conducta del individuo tiene para los demás- y físicos –en los que tienen una incidencia fundamental las actitudes y apariencia general del individuo-. Estos autores definen siete características básicas del auto concepto: 1. Está organizado: El individuo adopta un sistema de categorización particular que da significado y organiza las experiencias de la persona; las categorías representan una forma de organizar las experiencias propias y de atribuirles un significado. Una característica del autoconcepto, es en consecuencia, que está estructurado. 2. Es multifacético: El sistema de categorización parece incluir áreas tales como la escuela, la aceptación social, el atractivo físico y las habilidades sociales y físicas. Este sistema de categorización es similar al obtenido por nosotros en la elaboración de la escala AF5. 3. Su estructura puede ser jerárquica: Sus dimensiones tienen diferentes significados e importancia en función de los valores y de la edad de los sujetos. 4. El autoconcepto global es relativamente estable: Su variabilidad depende de su ubicación en la jerarquía, de manera que las posiciones inferiores son más variables. 5. Es experimental: Se va construyendo y diferenciando a lo largo del ciclo vital del individuo. 6. Tiene un carácter evaluativo: La dimensión evaluativa varía en importancia y significado dependiendo de los individuos y las situaciones. Esta valoración diferencial depende, probablemente, de la experiencia pasada del individuo en una cultura y sociedad particular, en una familia, etc. 7. Es diferenciable de otros constructos con los cuales está teóricamente relacionado: (ej. Habilidades académicas, autocontrol, habilidades sociales, etc.) A partir de este modelo, otros investigadores han descrito modelos multidimensionales diferentes en la forma, aunque no en el contenido (Harter, 1982; Pallas, Entwisle, Alexander y Weinstein, 1990; Musitu, García y Gutiérrez, 1991). De hecho, es el modelo multidimensional el adoptado para la elaboración de este instrumento, que como luego veremos, se caracteriza por su multidimensionalidad. Asimismo, el modelo de Shavelson ha sido ampliamente investigado y validado (Zorich y Reynolds, 1988; Martorell, Bernandez, Flores, Conesa y Silva, 1990; Martorell, 1992; Martorell, Aloy, Gómez y Silva, 1993) y, a la vez, algunas de sus características han sido Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca 4

cuestionadas, como son su estructura jerárquica (Marsh, 1989; Marsh y Byme, 1993) o el rol y la definición del autoconcepto académico general –postulándose dos auto conceptos diferenciados: el verbal y el matemático- (Marsh, Byme y Shavelson, 1998). En la presente escala hemos considerado un solo factor académico, tal y como surgió en los trabajos iniciales con preadolescentes y según los factores racionales obtenidos a partir del modelo de Shavelson. Un punto interesante relacionado son el supuesto de la multidimensionalidad es la posibilidad de establecer relaciones entre sus distintas dimensiones y otras variables resultado, tales como los valores, el rendimiento académico, el ajuste, etc. Estabilidad versus maleabilidad: Otra de las características más sorprendentes y controvertidas junto con la de la multidimensionalidad del autoconcepto es su capacidad de permanecer estable y cambiante al mismo tiempo; de ser estable en sus aspectos más nucleares y profundos, a la vez que variable en sus aspectos más dependientes del contexto. Si aceptamos que uno de los principales motivos del ser humano es la búsqueda de consistencia en sus creencias acerca de sí mismo, es fácil inferir lo altamente deseable que es para el ser humano la estabilidad del auto concepto o de las distintas identidades que lo componen (Schwaibe, 1993). En numerosas investigaciones se constata que los seres humanos buscan denodadamente la consistencia y la estabilidad y se resisten activamente a cualquier información que desafíe o amenace su autoconcepto. La literatura científica referente a este ámbito de estudio tiene numerosos ejemplos de cómo la conducta sirve para verificar, proteger y mantener las concepciones y evaluaciones que los sujetos tienen de sí mismo (ver Banaji y Prentice, 1994). Sin embargo, a pesar de esta importante resistencia al cambio, también encontramos numerosas evidencias empíricas que muestran la ocurrencia de cambios temporales, así como modificaciones permanentes en el autoconcepto. Pasemos a considerar ambos tipos de cambios. A lo largo de la vida, el ser humano atraviesa períodos críticos o momentos especialmente relevantes en los que se le exige que asuma nuevos roles y se ajuste a nuevas demandas (Banaji y Prentice, 1994). En este sentido, se han investigado las variaciones que se producen en el autoconcepto a lo largo del ciclo vital (ver Damon y Hart, 1982). Uno de los periodos de la vida que se caracteriza precisamente por el cambio, así como por ser un momento de consolidación de la identidad, es la adolescencia (Bakhurst y Sypnowich, 1995; Palmonari, 1991). Con la edad se observa una progresiva comprensión del auto concepto en términos cada vez más precisos de tipo intencional, volitivo y reflexivo, así como una tendencia a sistematizar conceptualmente los diversos aspectos del auto concepto en un sistema unificado. De manera progresiva, se va integrando, rechazando o aceptando parcialmente, información proveniente de nuevas experiencias. Además de los cambios debidos al desarrollo evolutivo del sujeto y a las continuas experiencias e interacciones nuevas, también se han encontrado cambios sustanciales en el auto concepto en momentos de transición, tales como el ser madre (Deutsch, Ruble, Fleming, Brooks-Gun y Stangor, 1988), el acceso a la universidad (Ethier y Deaux, 1990), la incorporación al mercado laboral (Gracia, Herrero y Musitu, 1995), etc. Por otra parte, el contexto social inmediato provoca ciertos cambios temporales en el concepto que la persona tiene de si misma en un momento determinado. Precisamente, desde un enfoque sociológico se ha prestado una mayor atención a la naturaleza dinámica y adaptativa del auto concepto, desarrollando, por ejemplo, el concepto de “identidades específicas” para referirse a los significados del yo que emergen durante un encuentro social particular (Alexander y Knight, 1971). Ya Williams James, al referirse a la naturaleza variable del autoconcepto, escribía que “el individuo tiene tantos selfs sociales diferentes como grupos distintos de personas cuyas opiniones le importen”. Pero, ¿cómo puede reconciliarse esta visión de un autoconcepto tan cambiante y dependiente del desarrollo evolutivo o del contexto social inmediato, con la evidencia existente respecto de la impresionante estabilidad del auto concepto? Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca

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Una aproximación del auto concepto que permite entenderlo como estable y, al mismo tiempo como maleable, es la que se sugiere con la noción de auto concepto en trabajo, actual o accesible (Markus y Nurius, 1986). Desde este planteamiento se parte de la idea de que no todas las autorepresentaciones o identidades que forman parte de un autoconcepto completo son accesibles en cualquier momento. El auto concepto accesible, o el autoconcepto del momento, se definen mejor como una modificación de la configuración, continuamente activa, del auto conocimiento accesible. El auto concepto no se percibiría como una entidad monolítica que se traslada de una situación a otra, sino como un espacio (Markus y Wurf, 1987), una confederación (Greenwald y Pratkanis, 1984) o un sistema (Martíndale, 1980) de autoconcepciones. Desde este conjunto de autoconcepciones, el individuo construye un auto concepto accesible que integra las auto concepciones nucleares con aquellas más inmediatas y recientes elicitadas por el contexto inmediato o el estado emocional del sujeto. El auto concepto, entonces, se puede percibir como estable en la medida en que el universo de auto concepciones es relativamente inalterable. Ciertamente, se añadirán nuevas auto concepciones, aunque si se ha creado una auto concepción particular es improbable que desaparezca, incluso, si se elicita en contadas ocasiones. Al mismo tiempo, hay variaciones en las autoconcepciones que están activadas en el pensamiento y la memoria en un momento dado, por lo que el auto concepto aparece como maleable puesto que lo que cambia ahora, son los contenidos del auto concepto accesible.

1. FICHA TECNICA Nombre:

«Auto concepto Forma 5» (AF5).

Autores:

García, F., y Musitu, G.

Tipificación:

García, F., y Musitu, G.

Administración:

Individual y colectiva.

Duración:

15 minutos aproximadamente, incluyendo la aplicación y corrección.

Aplicación:

Alumnos de 5° y 6° de EPO, ESO; Bachiller, universitarios y adultos no escolarizados en el momento de la aplicación.

Baremación:

Muestras escolares y adultos no escolarizados en el momento de la aplicación. 2. ELABORACION

El procedimiento utilizado para elaborar el cuestionario AF5 ha sido, esencialmente, evaluar 5 dimensiones (social, académico/profesional, emocional, familiar y físico) con 6 ítems cada una de ellas, procurando obtener la máxima información relevante con el mínimo número de ítems. Cada una de las cinco dimensiones se puede evaluar con un gran número de ítems; la elección de los seis ítems que componen cada una de las cinco dimensiones del instrumento se ha realizado partiendo de la base de que cada ítem sea representativo de la dimensión que tiene que evaluar (validez convergente) y que no esté relacionado con las otras dimensiones (validez discriminante). No obstante, tratándose en todos los casos de ítems que evalúan el auto concepto, parece razonable suponer que existirá cierta relación entre ellos. Asimismo, se ha pretendido que los ítems sean válidos para evaluar un amplio espectro de personas. El presente protocolo se ha aplicado desde niños de 9 años hasta adultos de 62. Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca

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Para seleccionar los ítems que configuran el AF5 se utilizó el procedimiento del juicio de expertos, a partir de un total de 335 ítems construidos con las definiciones de sí mismo aportadas por 315 sujetos. El proceso de selección lo realizaron 15 expertos siguiendo tres fases: 1. 2.

3.

Estipularon las dimensiones fundamentales que evaluaban los ítems: Académica/Laboral, Social, Emocional, Familiar y Física. Determinaron qué dimensión o dimensiones evaluaba cada uno de los ítems. Para esta fase, se elaboró una matriz de doble entrada con los enunciados de los ítems y las cinco dimensiones; cada experto valoró en una escala de 10 puntos, el grado en que cada ítem representaba a cada dimensión. Se seleccionaron 6 ítems para cada dimensión siguiendo el criterio de que tuviese la máxima puntuación promedio en una dimensión y la menor en la media del resto. Una vez se dispuso de los 30 ítems finales se comprobó, con otro grupo de 20 expertos, su validez discriminante, constatando que el porcentaje de acuerdo al clasificar los ítems en las dimensiones era del 96%.

Un problema común en las escalas de auto informe es la deseabilidad social. En ocasiones, las personas que responden a las cuestiones no contestan lo que realmente piensan o sienten sino que sus respuestas obedecen, más bien, al yo ideal. Para intentar corregir este sesgo se ha instado a los encuestados para que respondan de la forma más sincera posible. Por otro lado, los ítems se evalúan en una escala con 99 alternativas de respuestas, desde 1 a 99; con esta medida se pretende que el sujeto responda con más exactitud, puesto que los guiones de respuesta son ahora de 99 en lugar de los cuatro, o poco más, de los instrumentos más el uso. Muestra. La muestra utilizada para la baremación del AF5 se compone de 6.483 sujetos de ambos sexos -2859 varones y 3624 mujeres-, con un rango de edad entre 10 y 62 años. Se aplicó por una parte a personas escolarizadas desde 5° de EPO (antiguo 5° de EGB) hasta recién licenciados, y por otra, a personas adultas que en el momento de la aplicación no cursaban estudios. Para la elaboración de los baremos se ha dividido la muestra de estudiantes por ciclos de estudios: 5° y 6° de EPO, 1° y 2° de ESO, 3° y 4° de ESO y 1° y 2° de Bachillerato y Universitarios. La muestra escolar procede de centros públicos y privados de la Comunidad Valenciana, Comunidad Castellano-Manchega y Euskadi. La muestra de adultos que se encuentra fuera del sistema educativo, procede en su totalidad de la Comunidad Valenciana. La distribución detallada por edades y género se describe en la tabla 1.

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TABLA 1. Distribución de la muestra por edad y género. ED EPO AD

5°

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60 61-62

56 172 162 16 283

TOTAL

244 497 132 237 112 260

mujer varón

2

6°

ESO 1° 4°

2°

175 306 277 65 365 5 12 108 472 18 324

3°

Bachillerato 1° 2°

Universitarios

Total

3 11 12 12 8 4 5 4 17 33 86 129 92 34 16 2

56 334 474 635 1031 1014 843 498 248 184 139 160 86 72 81 57 119 62 105 135 95 36 17 2

601 422 356 145 256 111 40 31

80

122 91 33 15

19

24 109 112 99 42 16 5 8 12 8 3 3

49 36 33 16 9 14 7 7 3 3 1

19 55 36 76 14 9 1

1 558 895 284 477 274 418

Adultos

1Ciclo 2ciclo Ldo.

768

1208 754

261

442

178 210

468

6483

400

661 444

154

353

119

150

213

3624

368

547 310

107

89

59

60

255

2859

3. JUSTIFICACION ESTADISTICA En primer lugar se aplicó el análisis factorial para contrastar empíricamente la validez teórica de los cinco componentes. Se utilizó el programa SPSS 7.5 y se extrajeron los factores mediante el método PFA- análisis de componentes principales-, aplicando la rotación oblimin con normalización de Káiser, por tratarse de dimensiones relacionadas. Se asigna un máximo de 999 iteraciones para la extracción y otras tantas para la rotación, 5 de límite de las dimensiones, para controlar el número de componentes, y -20 al valor de delta para la rotación. En la Tabla 2 se exponen los ítems y saturaciones en cada uno de los cinco factores extraídos por orden de saturación, remarcando en negrita el factor donde cada ítem tiene la máxima saturación.

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8

TABLA 2. Saturaciones de los ítems. ITEM

SATURACIONES Factor 1

factor 2

factor 3

factor 4 factor 5

6.Mis superiores me consideran un buen trabajador

0,839

-0,003

0,011

-0,078

0,043

21.Soy un buen trabajador (estudiante)

0,802

0,012

-0.025

-0,134

0,027

26. Mis profesores me consideran int. y trabajador

0,746

-0,038

0,003 -0,069

0,172

1.Hago bien los trabajos escolares (profesionales)

0,745

-0,079

-0,001 -0,056

0,031

11.Trabajo mucho en clase (en el trabajo)

0,745

0,022

0,027 -0,127

0,030

16.Mis superiores (profesores) me estiman

0,613

-0,070

0,024 -0,109

0,147

2.Consigo fácilmente amigos

0,040

-0,804

0,116

0,021

0,093

7.Soy una persona amigable

0,165

-0,706

0,183 -0,018

0,053

27.Tengo muchos amigos

-0,047

-0,685

0,181 -0,111

0,165

12.Es difícil para mí hacer amigos

0,014

0,670

0,153 -0,008

0,167

17.Soy una persona alegre

0,007

-0,582

0,166 -0,194

0,123

22.Me cuesta hablar con desconocidos

-0,004

0,420

0,287 -0,155

0,204

8.Muchas cosas me ponen nervioso

0, 036

-0,003

0,687

0,030 -0,073

28.Me siento nervioso

0,019

0,081

0,659

0,114 -0,008

13.Me asusto con facilidad

0,088

0,114

0,639

0,004 -0,076

18.Cuando los mayores me dicen algo me pongo muy nervioso

-0,053

0,150

0,611

0,048

23.Me pongo nervioso cuando me pregunta el profesor

-0,110

0,142

0,595

-0,101 -0,064

3,Tengo miedo de algunas cosas

0,118

-0,002

0,556

0,000 -0,150

0,122

29. Me siento querido por mis padres

-0,042

-0,100 0.080

-0,774

0,096

24. Mis padres me dan confianza

-0,014

-0,065 0,087

-0,755

0,106

0,055

-0,084 0,062

-0,707

0,102

0,124

0,095

-0,705

0,052

4. Soy muy criticado en casa

-0,035 -0,026

0,235

0,567

0,141

14. Mi familia esta decepcionada de mi

-0,194

0,201

0,535

0,150

25. Soy bueno haciendo deporte

-0,170 -0,114 -0,031

-0,049

0,757

10. Me buscan para realizar actividades deportivas

-0,173 -0,142 -0,021 -0,018

0,695

9. Me siento feliz en casa

19. Mi familia me ayudaría en cualquier tipo de prob. -0,024

0,008

30. Soy una persona atractiva

0,162 -0,106

-0,129 0,047

0,583

20. Me gusta como soy físicamente

0,069 -0,068

-0,146 -0,161

0,579

5. Me cuido físicamente

0,040 -0,150

0,079

0,578

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0,001

9

15. Me considero elegante

0,225

-0,060

0,003

0,063 0,492

Esta misma estructura factorial se confirmó en las tesis doctorales de Lila (1995), Ayora (1997), Marchetti (1997), Cava (1998) y Llenares (1998). E n el trabajo de Lila (1995) se aplicó el instrumento a una muestra colombiana y otra española y se obtuvo la misma estructura; también Marchetti (1997) obtuvo resultados confirmatorios en su estudio intercultural con muestras de Italia y España. Los contenidos semánticos de los ítems asignados a cada componente coinciden con los factores racionales definidos mediante la técnica de asignación racional por expertos. Todos los ítems saturan en la dimensión asignada con puntuaciones superiores a 0,5, a excepción de ítem 22 (0,420) y del 15 (0,492), lo que indica que las garantías de replicación de la misma estructura factorial con otras muestras son muy altas (Stevens, 1992). En la mayoría de los cuestionarios de autoconcepto publicados, resulta muy difícil replicar las dimensiones teóricas que proponen los autores mediante el análisis factorial y, en otros cuestionarios, se defiende la uní dimensionalidad del auto concepto ante la dificultad de contrastar las dimensiones teóricas (Pastor, Navarro, Tomas y Oliver, 1997). Pese a que la estructura factorial obtenida es muy nítida, confirmando satisfactoriamente las dimensiones teóricas, los componentes explican el 51% de la varianza total y el coeficiente alfa de consistencia interna es de 0,815 (Tabla 3). En el análisis detallado por subescalas se comprueba que la dimensión Académica/laboral explica la mayor proporción de varianza (18,7%) y tiene, también el mayor índice de consistencia interna (0,88). En las otras cuatro dimensiones, la consistencia interna de cada subescala resulta inferior a la que se obtiene en conjunto con los 30 ítems del instrumento. La menor consistencia interna de las 5 subescalas corresponde a la dimensión social, que es de 0,70, aunque la proporción de varianza explicada es del 10,2%, la segunda en orden de importancia. TABLA 3. Varianza explicada y consistencia interna (Alfa de Cronbach). Componentes

Total

Académ. / laboral

% de la varianza

% acumulado

Rotación

Alfa

5,623

18,743

18,743

4,044

0,8808

Social

3,068

10,225

28,968

3,280

0,6980

Emocional

2,660

8,865

37,834

2,767

0,7316

Familiar

2,258

7,525

45,359

3,430

0,7694

Físico

1,711

5,704

51,063

3,087

0,7448

Total

51,062

0,8159

En la Tabla 4 se puede constatar que los cinco componentes dimensiones tienen ínter correlaciones entre 0,001 y 0,322. El componente Emocional es prácticamente independiente del Académico/laboral y es el que tiene la correlación más baja con el total de la escala.

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TABLA 4. Correlación de Pearson entre los componentes. Componentes

Académ. / laboral

Social

Emocional

Académ. / laboral

1,000

0,162

0,001

0,322

0,237

1,000

0,177

0,218

0,327

1,000

0,096

0,094

1,000

0,180

Social Emocional

Familiar

Familiar Físico

Físico

1,000

Total

0,602

0,605

0,485

0,596

0,643

Para estimar la consistencia temporal, se aplicó el AF5 a 478 sujetos de la muestra con un intervalo temporal de seis meses –test-retest-. Se calculó la correlación de Pearson entre las puntuaciones de cada una de las dimensiones (Tabla 5). La mayor puntuación se obtiene en el componente Académico (0,700), seguido por el Físico (0,660), el Familiar (0,565), el Social (0,536) y el Emocional (0,526). TABLA 5. Correlación de Pearson entre los componentes (intervalo de 6 meses). Componentes

Académ. / laboral

Académ. / laboral

Social

Emocional

Familiar

Físico

0,700

Social

0,536

Emocional

0,526

Familiar

0,565

Físico

0,660 N

478

478

478

477

477

3.1. Análisis diferenciales. Se han analizado las diferencias entre género y grupo normativo para cada una de las cinco dimensiones utilizando un diseño factorial 2 x 6. Previamente, se aplicó el mismo diseño entre los cursos académicos de cada grupo normativo y no se obtuvieron diferencias significativas (a = 0.05). Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca

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Los diseños factoriales y las pruebas de Tamhane entre pares de medias para grupos desiguales sin asumir la homogeneidad de las varianzas, se han realizado con el programa SPSS 7.5. Académico/laboral. En este componente aparecen diferencias estadísticamente significativas (a= 0.05) en los efectos principales de Grupo y Sexo, aunque no resulta significativo el efecto de interacción entre los dos factores (Tabla 6). Como no es significativo el efecto de interacción, los perfiles de varones y mujeres siguen tendencias paralelas a lo largo de los grupos, permitiendo analizar independientemente los efectos principales de cada factor (Pascual, Frías y García, 1996). TABLA 6. Diseño factorial 2 x 6 en el componente Académico/laboral. FV

SC

gl

MC

Grupo

1813,489

5

362,698

107,200

0,001

Sexo

150,020

1

150,020

44,340

0,001

18,488

5

3,698

1,093

0,362

21893,780

6471

3,383

23875,777

6482

Grupo x sexo Error Total

F

P

Existen, por tanto, diferencias entre géneros (F1.6471=44,340; p b>c Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca

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+>a=0,05

Por tanto, se comprueba que el autoconcepto académico/laboral es superior en las mujeres que en los varones. La línea evolutiva a lo largo del ciclo vital demuestra que se produce un período crítico en la adolescencia (durante la Enseñanza Obligatoria y el Bachillerato) que se remonta en la Universidad. La cima de este componente se alcanza con la integración en el mundo laboral. Social. En esta dimensión sólo aparecen diferencias estadísticamente significativas (α = 0.05) en el efecto principal de grupo; no resulta significativo el efecto de interacción de los dos factores, como tampoco el efecto principal del sexo (Tabla 8). TABLA 8. Diseño factorial 2 x 6 en el componente Social. FV Grupo Sexo Grupo x sexo Error Total

SC

gl

MC

132,164

5

26,433

11,467

a2 a=0,05 La evolución del componente Social es la misma para los dos sexos (Tabla 9). Entre los grupos normativos se observa que el componente Social permanece en general constante durante todo el ciclo educativo laboral, a excepción de un descenso que se empieza a apreciar en el Bachillerato, y que alcanza el mínimo valor en la Universidad, donde la competitividad y el individualismo alcanzan su máxima expresión. Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca 13

Emocional. En este componente aparecen diferencias estadísticamente significativas (α = 0,05) tanto en el efecto de interacción como en los principales de grupo y sexo (Tabla 10). Por tanto, existirán diferencias en el autoconcepto emocional que dependerán de combinaciones específicas de género y grupo (Pascual, García y Frías, 1995). TABLA 10. Diseño factorial 2 x 6 en el componente Emocional. FV

SC

gl

MC

F

P

Grupo

476,272

5

95,254

27,679

c b1>b2 a=0,05 Aunque el efecto de interacción es significativo (Tabla 11), indicando que los dos sexos no son paralelos, la media del componente Emocional de los varones es superior en todos los grupos normativos al de las mujeres. La evolución de los dos sexos sigue una tendencia igual, en el sentido de que el grupo de adultos de cada sexo, tiene mejor autoconcepto emocional que sus estudiantes del mismo sexo, siendo para los dos sexos el autoconcepto emocional mayor en los adultos que en el grupo de estudiantes. Pero, mientras que el grupo de mujeres estudiantes no se aprecian variaciones asociadas con el ciclo de estudios, en los varones se aprecia un incremento significativo entre los dos últimos cursos de la EPO con respecto de los dos últimos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria y los de Bachillerato. Se constatan variaciones evolutivas diferentes del autoconcepto emocional en función del sexo. Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca

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Familiar. En este componente también aparecen diferencias estadísticas significativas (α = 0,05) en el efecto de interacción y en los efectos principales de grupo y sexo (Tabla 12).

TABLA 12. Diseño factorial 2 x 6 en el componente Familiar. FV

SC

Grupo Sexo

gl

MC

F

P

140,153

5

28,031

10,563