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UNIDAD I Camilioni. Didáctica de las cs sociales. Nro 1

Para poder construir un discurso didáctico hay que poder dar respuesta a una serie de problemas:  La determinación del status epistemológico de las cs sociales  La integración de las diferentes cs sociales entre si  El valor de verdad o certeza del conocimiento social entre si  Los límites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento  Su relación con los valores y con la acción del hombre. También es importante resolver problemas específicamente didácticos:  Establecimiento y desarrollo de criterios para delimitar contenidos disciplinares para:  La conversión o transposición didáctica de los mismos  El manejo de la clase  La producción de materiales didácticos

La didáctica de las cs sociales como disciplina: El discurso didáctico se construye en la permanente fecundación entre teoría y práctica pedagógica. El discurso de la pedagogía es el discurso propio de un saber hacer complejo, es un saber hacer sobre el saber hacer. Algunos autores sostienen que la didáctica es parte de una teoría de la educación, es una teoría práctica, no científica. La teoría didáctica no puede tener carácter científico porque está relacionada con una actividad práctica como la actividad docente y por causa de sus presupuestos valorativos, de su carácter normativo y prescriptivo y de los modos de validación y justificación de sus conclusiones que son empleados corrientemente. Este es un enfoque positivista. Postura de la autora: debe discutirse el concepto positivista de ciencia, en particular cuando es aplicado al análisis de las ciencias sociales. En las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible. No hay conocimiento social ni conocimiento en general libre de valores. Desde la teoría crítica la ciencia social es definida a partir de la ruptura con la concepción positivista. La ciencia no es un fetiche, tiene estrecha relación con los problemas reales. Para Adorno toda crítica implica una posibilidad de solución. Para Habermas tres son los intereses que dirigen el conocimiento humano: - el trabajo: la acción técnica - la interacción: la acción práctica - la reflexión: la acción anticipatoria El sociólogo debe romper con la sociología espontanea, la didáctica con la didáctica espontanea. Plantear el carácter epistemológico del discurso didáctico implica desterrar a la didáctica del paraíso artesanal en el que creció durante siglos. Primero el conductismo y luego los enfoques cognitivos, los que toman como eje la construcción de significados, plantean que es imprescindible que la didáctica se constituya en un dominio de saber apoyado por el aporte riguroso de disciplinas científicas.

La didáctica de las cs sociales como ciencia social.

La acción didáctica es una acción de sentido, orientada a fines y la didáctica se ocupa no solo de la investigación empírica sino de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los medios más apropiados para alcanzarlos. La teoría didáctica no es autónoma, es una teoría de encrucijada, en la que confluyen aportes de todas las ciencias sociales. La didáctica como teoría social configura la práctica y se valida para ella. La negación de la neutralidad valorativa también implica la negación de la búsqueda del consenso teórico en los enfoques didácticos o en los contenidos enseñados.

CAMILIONI. INTRODUCCION A LAS CORRIENTES ACTUALES EN DIDACTICA- 2 (Prácticos)

Algunas corrientes didácticas están muy estructuradas y personalizadas. Muchos autores y aportes teóricos provienen de distintas áreas disciplinares o profesiones. Didáctica y psicología: la didáctica empieza a convertirse en una disciplina científica en el momento en que se apoya en la psicología. Cuando hablamos de corrientes en didáctica hoy hay que oponer conductismo a cognitivismo. Las relaciones de la didáctica con otras disciplinas nos permiten establecer sus deudas. O la relacionamos con autores o la relacionamos con distintos programas de investigación científica. A mediados de los 70 el movimiento llamado “re conceptualización del curriculum” se reconsidera la importancia que tienen las distintas líneas o teorías filosóficas, sociológicas o políticas que deben ser retomadas con el objetivo de reconstruir la teoría del curriculum. El curriculum es un objeto en torno del cual la polémica no solo define la concepción apropiada de ese objeto, sino los modos de construcción, el tipo de enunciado y los referentes principales de la disciplina. Si nos proponemos categorizar y explicar el campo de las corrientes actuales de la didáctica tenemos que tomar en cuenta:  Los programas de investigación científica de algunas disciplinas, en particular de la psicología  Las distintas disciplinas que a partir de las didácticas especiales se extrapolan a la didáctica general  Las corrientes filosóficas cuya importancia creciente en el pensamiento didáctico se manifiesta en la lectura de los textos actuales  Los aportes provenientes del pensamiento sociológico y de la ciencia política. Hipótesis de trabajo: el campo de la didáctica es reconocido y demarcado por los didactas pero es un campo difícilmente reconocido por otras disciplinas. Existe una controversia acerca de si la didáctica existe:  Como teoría de la enseñanza, tradición europea secular  Si se confunde con la psicología educacional, tradición norteamericana  O si debe ser reemplazada por su objeto de conocimiento: el curriculum. Para la Gestalt o para la teoría de Kurt LEwin la didáctica aparecía como consecuencia directa y lógica de un modelo psicológico. La problemática de la enseñanza es tratada desde la psicología del aprendizaje. La enseñanza como proceso diferenciado del aprendizaje se convierte en el objeto propio de conocimiento de esta disciplina. Según Camilioni la didáctica es una disciplina en busca de su identidad. Tiene temas objeto como: los estudios sobre el pensamiento del profesor, los trabajos con teorías implícitas de los alumnos, los estudios sobre estrategias de enseñanza, sobre programación, sobre evaluación de aprendizajes y de la gestión institucional. Se ha separado la idea de “proceso enseñanza-aprendizaje”. La didáctica es una teoría de la enseñanza. La enseñanza es una acción que implica intervención social, es una responsabilidad activa.

COLL. PSICOLOGIA Y EDUCACION. 3 Existe acuerdo sobre la importancia del conocimiento psicológico para la educación y la enseñanza. Desde este punto de vista no constituiría un campo específico de conocimiento. Podría también considerarse que si bien la psicología de la educación tiene que ver con la aplicación de los principios psicológicos a los fenómenos educativos es mucho más que una pura y simple aplicación. La psicología de la educación es una disciplina con unos programas de investigación, unos objetivos y unos contenidos propios. Relación entre psicología y educación. Antes de la aparición de la psicología científica el conocimiento psicológico ha jugado un papel destacado en la elaboración de propuestas pedagógicas y en la configuración de la teoría educativa. Concepciones actuales:  Los que consideran a la psicología de la educación como campo de aplicación de conocimiento psicológico.  Educologia propuesta por Biggs, sería una ciencia que estudia el logos de la educación, sería una ciencia integrada de la educación que recibiría aportes de la psicología, la filosofía, la historia, la sociología.  La postura intermedia que concibe a la psicología de la educación como una disciplina puente entre la psicología y la educación: con objeto de estudio, métodos y marcos teóricos propios. Este último punto de vista, es sostenido por Ausubel, sostiene que la psicología de la educación se ocupa del estudio de las leyes del psiquismo humano que rigen el aprendizaje escolar. La psicología de la educación estudia los procesos educativos con una doble finalidad:  Contribuir a la elaboración de una teoría explicativa de estos procesos  Elaborar programas y modelos de intervención dirigidos a actuar sobre ellos con una finalidad determinada  Dar lugar a una praxis educativa coherente con las propuestas teóricas formuladas. Tiene tres dimensiones: teórica, proyectiva o tecnológica y práctica o aplicada. Objeto de estudio: procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado de su participación en actividades educativas. La educación es un fenómeno complejo cuya comprensión exige una aproximación multidisciplinar.

CONTRERAS. LA DIDACTICA Y LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE- 4 La reflexión sobre la práctica sustantiviza a la didáctica- La didáctica tiene que verse a si misma y tener una postura crítica sobre la disciplina. En el caso de la didáctica resulta problemático establecer el objeto de estudio. La categorización de la didáctica como una disciplina dentro de las ciencias de la comunicación se corresponde con la tradición académica de la europa continental, aunque no con la configuración de las disciplinas pedagógicas de los países anglosajones. La didáctica se ocupa de los procesos de enseñanza aprendizaje. La enseñanza es una práctica humana que compromete moralmente a quien la realiza o tiene iniciativas con respecto a ella. Esta influencia se ejerce desde una posición de desigualdad entre el que enseña y el que aprende. También es una práctica social porque responde a necesidades, funciones y determinaciones que están mas allá de las previsiones e intenciones individuales de los actores involucrados en la misma. No mira impasible la realidad educativa, interviene. Es su compromiso con la práctica educativa lo que le da sentido a su desarrollo como disciplina. Es importante comprender la estructura social del aula a la vez como el producto del contexto simbolico y de las circunstancias materiales. La didáctica es una disciplina que encuentra su razón de ser en la intervención en la enseñanza, en su compromiso con la práctica educativa y sin embargo la enseñanza como practica social no se mueve guiada por la didáctica. La didáctica está dentro de la práctica social de la escuela. La didáctica es la disciplina que explica los procesos de enseñanza aprendizaje para proponer su realización consecuente con las finalidades educativas. Tiene una dimensión explicativa y una dimensión proyectiva. BINOMIO ENSEÑANZA APRENDIZAJE Entre ambos existe una relación ontológica, no causal. (Fenstermacher). LA enseñanza implica más que la transmisión de conocimientos, la instrucción a los alumnos de cómo realizar la tarea del aprendizaje. Denomina procesos de enseñanza aprendizaje al sistema de comunicación intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje Los procesos de enseñanza aprendizaje ocurren en un contexto institucional.  Estos procesos pueden interpretarse bajo las claves de los sistemas de comunicación humana  El sentido interno del los procesos de enseñanza aprendizaje está en hacer posible el aprendizaje. INSTITUCIONALIZACION. Necesidad de transmisión cultural. Allí nace la escuela. Características de la institución: historicidad. , elabora las formas de justificación y legitimación. Historia: nacimiento del constitucionalismo. Consolidación de los estados nacionales. Papel social de la escuela: reproducción y hegemonía. Para Althusser la escuela es un aparato ideológico del estado que se justifica en la necesidad de las sociedades industriales de reproducir y cualificar la fuerza de trabajo. Reproducción también de la sumisión de las condiciones y reglas del orden establecido. Bourdieu y Passeron hablarán de la violencia simbólica que mediante la acción pedagógica se imponen como significaciones a los individuos, significaciones presentadas como legitimas y naturales. La escuela es una de las principales agencias de distribución de la cultura dominante, ayudan a crear personas que no ven otra posibilidad sería que el conjunto económico y cultural ahora existente. Fernandez Enguita ha señalado que hay que entender la dinámica de la reproducción incluyendo la reproducción de las contradicciones y de las resistencias. La escuela es un lugar donde se manifiestan tensiones internas, los alumnos que acuden a ellas tienen su propia cultura de clase, sus propias pretensiones y expectativas, las cuales no siempre armonizan con el discurso de la escuela. LA DIDACTICA Y LA TOMA DE POSTURA.

La enseñanza tiene una función distributiva y selectiva en relación a la distribución laboral y social. El desarrollo científico de la didáctica se encuentra en gran medida ligado al ejercicio del control social, bajo la forma de control técnico entendido como “neutral” y la justificación de la desigualdad como “natural”. Desde este punto de vista se acepta la realidad escolar como dada y no como construida, no como histórica y socialmente condicionada. Esta es una concepción predictiva de la práctica educativa, que tiene como correlato la reificación, favorece la reproducción al concebir la realidad social como estable. Legitima dicha reproducción al considerar los fenómenos sociales como a históricos, es decir como naturales e inevitables y ocultan la naturaleza del control social al presentarlo como una forma neutral de gestionar el aprendizaje- Es una tendencia positivista y tecnológica. La postura de Apple: la didáctica no es neutral, es preciso desarrollar un ojo crítico y situarse por encima de la práctica. Uno de sus objetivos tiene que ser la desnaturalización de la enseñanza. La didáctica se sitúa al servicio de la estrategia de enseñanza pero guiada por la idea de la justicia social. Es una práctica consciente de la realidad en la que se halla inmersa y comprometida con esa realidad.

SOUTO. ANALISIS DIDACTICO MULTIREFERENCIADO. 5 El análisis didáctico es una herramienta imprescindible para el desempeño profesional del especialista en educación. Se plantea el análisis como una producción de sentido a cerca de una realidad, atribución de significados a nivel simbolico que permiten comprender , asir lo singular, lo heterogéneo, lo imprevisible de una situación real en el trabajo mismo de relacionarse con ella y con uno mismo y de situarla en un contexto socio historico. Es un trabajo de distanciación, interrogación, descomposición, articulación, objetivación, y subjetivación que tiene lugar en la relación del sujeto con un objeto complejo.Analisis según el diccionario implica la descomposición del todo en partes. La autora plantea que la clase escolar en tanto objeto de estudio de la didáctica no constituye un objeto discreto, indentificado por si mismo, aislable del contexto. La clase escolar es abordada desde una mirada holística. El sujeto es parte involucrada en el análisis. En la situación de análisis hay tres componentes básicos:  Un objeto, la situación de enseñanza a analizar.  Un sujeto , el analista didáctico  Una relación de conocimiento entre ambos que hace posible el acto de análisis.El análisis didáctico es un proceso metodológico y teorico que requiere de un dispositivo especifico. El proceso de análisis:  Parte de la observación directa o registro o crónica de la situación de enseñanza.  Reconoce y analiza la implicación de los sujetos  Describe la situación desde los significados que los actores intercambian, capta los sentidos desde ellos.  Ilumina los datos desde diversas perspectivas teoricas.  Interpreta las practicas desde la articulación de los significados hipotéticos provenientes de las diversas lecturas. FUNCIONES DEL ANALISTA DIDACTICO  Conocer las prácticas pedagógicas y generar nuevos conocimientos didácticos a partir del análisis.  Abrir el trabajo de interrogación y búsqueda a cerca de los sentidos de las practicas.  Hacer un trabajo riguroso que preserve la complejidad y la heterogeneidad propias del campo de las prácticas de enseñanza y avance en su comprensión e interpretación desde lecturas plurales.  Esclarecer los significados de las situaciones cotidianas de enseñanza incluyendo las conflictivas o problematicas para iluminar la acción posterior y orientar las estrategias de intervención.  Contribuir a una acción didáctica reflexiva que integre la teoría y la acción. EL OBJETO DE ANALISIS Y SU ABORDAJE El objeto formal de estudio de la didáctica es el acto pedagógico. Se concretiza en situaciones de enseñanza que surgen en espacios institucionales y sociales y en momentos históricos específicos. Componentes de la situación de clase:  Alumnos y docente * Objetivos implícitos y explicitos  Los contenidos * Las tareas  Las estrategias y técnicas didácticas * Los roles  La comunicación * Las normas implícitas y explicitas  Las modalidades de influencia social  Las representaciones e imágenes internas del docente y de cada alumno a cerca del conocimiento, del docente, de la escuela, de los otros.  El marco institucional * La situación histórico social.

La comprensión de la situación de enseñanza desde la trama de significaciones es fundamental para un proceso de análisis. El análisis didáctico busca además de la interpretación desde la multireferencialidad , la comprensión de la situación en su desarrollo histórico. PASOS DEL ANALISIS DIDACTICO.  Lectura global del registro de la situación observada  Captación de los sentidos de la situación en su totalidad  Segmentación: la tarea está orientada a ordenar, dentro de la situación total, partes, secuencias , momentos con unidad de significado.  Descripción de los sentidos de la situación para los actores.  Análisis desde perspectivas teoricas diversas.  Búsqueda de articulaciones  Interpretación del caso a partir de multiples lecturas. NUEVAS PERSPECTIVAS A CERCA DE LA OBSERVACION DE LAS CLASES El acto de observación no es un acto mecanico, quedan comprometidos afectos en el acto de observar. Observar es captar significados y construcciones simbolicas de las cuales somos portadores, participes y creadores en el marco de la cultura. La autora plantea pasar de una mirada estructuralista de la observación a la mirada de la complejidad planteada por Morin. Con referencia a la clase escolar se sostienen las siguientes hipótesis:  El conocimiento de las clases escolares es el conocimiento complejo de una realidad compleja.  En tanto campo complejo la clase es imposible de ser abarcada bajo una sola mirada o enfoque por eso se plantea un enfoque multireferenciado.  La necesidad de plantear la relación sujeto objeto como constitutiva del conocimiento complejo y singular de la clase.  La selección del ámbito grupal como prioritario para su estudio.  Las nociones de lo grupal como campo donde tienen lugar atravesamientos multiples. La implicación es el comportamiento natural del investigador en las ciencias humanas. Constituye un modo especial de producción del conocimiento. Entre observador y observado hay una red de relaciones interactivas. La neutralidad no es posible, tampoco la exterioridad. El análisis de la implicación requiere reconocer la diferenciación en la relación misma con el objeto. Sujeto y objeto son parte del conocimiento pero no son la misma cosa. La observación de la clase escolar es la observación de una realidad cambiante. Por ello la observación debe ser:  Abierta y con intención de captación de la globalidad, contemplar desde una perspectiva holística.  Debe realizar cambios de foco, de mirada global y abarcadora de la totalidad  Debe incluir la idea de que captar el fluir no es sencillo, requiere cambios en los modos habituales del percibir.  Implica observar con curiosidad para descubrir, para sentir en uno las emociones que circulan.

SOUTO. LA CLASE ESCOLAR. UNA MIRADA DESDE LA DIDACTICA DE LO GRUPAL. 6 En la clase escolar se manifiesta el acto pedagógico. El estudio de la clase escolar:  Resalta el lugar de la práctica pedagógica, del hacer, de los sucesos concretos. Facilita la reflexión, la construcción de conocimientos y teorías a partir y a propósito de ella y utiliza al mismo tiempo las teorías existentes para su comprensión y reformulación.  Acentúa la importancia del aquí y el ahora, del lugar donde los procesos de interacción se producen. Se plantea que un acto transcurre en un momento dado y contiene en el la totalidad de factores coexistentes y aun sus causas. El enfoque situacional enfatiza lo que está sucediendo en el presente.  Permite al abordaje dialectico de los sucesos en sus contextos reales resaltando el lugar del conflicto, de la contradicción, del movimiento, del acto en curso.  Facilita un abordaje comprensivo y complejo de la enseñanza.  Requiere del aporte de diferentes disciplinas, de ahí la necesidad de un enfoque multireferencial. EL CARÁCTER COMPLEJO DE LA CLASE ESCOLAR. PLANTEOS EPISTEMOLOGICOS. El conocimiento didáctico es el conocimiento complejo de una realidad compleja. Encontramos complejidad donde hay:  Dificultad, donde nuestra mente queda perpleja, donde el pensamiento causal, lineal, resulta insuficiente para entender las incongruencias que se presentan.  Interacción, encastramiento de acciones. La parte en el todo.  Heterogeneidad, contradicciones, paradojas, conflictos que para preservar su sentido no pueden ser reducidos sino que requieren explicaciones dialógicas que respeten su carácter heterogéneo y analicen su complementariedad.  Fenómenos aleatorios, incertidumbre. Donde aparece lo imprevisible, lo que no responde a leyes conocidas ni a sus consecuencias.  Posibilidad de transformación, de evolución, donde el desorden es generador de orden. La nocion de campo sostiene que la realidad no está compuesta por objetos separados. El observador está dentro del campo. El paradigma de la complejidad reconoce los principios de incompletud e incertidumbre. Complejidad de una clase, se hace evidente cuando intentamos abordarla desde: lo individual, lo interpersonal, lo interaccional o vincular, lo institucional, lo social, lo técnico instrumental. La enseñanza es mucho mas que un procedimiento de índole técnica. No puede ser aislada de la realidad en la que surge. Es también un acto social, histórico y cultural que se orienta a valores y en el que se involucran sujetos. La didáctica se ocupa específicamente del análisis multireferencial de las situaciones de enseñanza concretas y de las formas de operar en ellas. Postula una didáctica que estudia el acto pedagógico como un objeto formal y las situaciones de enseñanza aprendizaje como objeto concreto. La clase es el lugar de encuentro y contraposición entre deseos individuales y formaciones grupales e institucionales. LA INVESTIGACION DE LAS CLASES ESCOLARES. Investigación cualitativa, de tipo clínico. Son estudios de casos. Los estudios realizados nos permiten afirmar que en la escuela y en las clases el tiempo toma características de lo que hemos denominado “tiempo programático”. Entendemos por tal del tiempo de desarrollo de los programas , de secuencias temáticas, contenidos. El devenir está dado por el pasaje a través del programa. El espacio de las clases. Los espacios escolares, la distribución, el mobiliario, las paredes, están cargados de significados. Los espacios hablan. Es fundamental pensar al docente como un coordinador que interviene desde lo grupal, facilitando los procesos de aprendizaje individual y los de interacción, y generando ambientes favorables al cambio.

UNIDAD II ANIJOVICH. TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICA. 11

En opinión de la autora es importante considerar la etapa de formación de los docentes como un trayecto, pero sin pensar que es un camino totalmente predefinido. Formarse se vincula con adquirir una forma. Esto se logra a través de distintos tipos de mediaciones: los formadores, las lecturas, las circunstancias, la relación con los otros. Barbier distingue entre -el mundo de la formación: trabaja sobre la transmisión de conocimientos - de la profesionalización: trabaja sobre el desarrollo de capacidades que se aprenden y se transfieren al mundo del trabajo. Souto sostiene que hay que entender la formación desde un campo de problemáticas de la complejidad: incluir los atravesamientos de lo socio histórico, lo político ideológico, lo socio institucional, lo ético, lo subjetivo, lo conciente, lo imaginario, lo simbólico. Focaliza el proceso de formación en la transformación que se opera tanto en el formador como en el formado. La formación es un trayecto, un espacio flexible y de construcción. Esta concepción surge a partir de la revisión crítica de la formación sistemática tradicional. El trayecto de formación se inicia antes del ingreso a la institución formadora y en el que se pueden identificar diferentes momentos o etapas de impacto como  la biografía escolar que es producto de complejas internalizaciones realizadas en la vida del alumno.  La preparación formal institucional  La socialización profesional  La formación docente continua Históricamente la formación docente en el ámbito universitario estaba dada por el proceso de socialización profesional. Se ponía énfasis en la idoneidad disciplinar y en la “evolución natural” de la experiencia docente. No se ponía énfasis en la formación pedagógica. (Recordar los modelos de formación docente del texto de Marzoa,jeje,recuperando aprendizajes...) (Bolívar) La identidad profesional docente es el resultado de un proceso biográfico y social, dependiente de una socialización en la profesión en las condiciones de ejercicio de dicha práctica ligado a la pertenencia a un grupo profesional y a la adquisición de normas, reglas y valores específicos. La identidad de base, formación del campo especifico de la universidad choca con las demandas del ejercicio profesional docente, por lo que se genera una primera crisis de la identidad profesional en el ingreso a la tarea docente. Para aminorar el impacto de esta crisis el autor propone incorporar la reflexión sobre la identidad profesional como formando parte de la propia carrera. Algunos rasgos comunes que se observan en esta problemática de la formación docente de los profesionales universitarios:  Dificultades o desconocimiento a cerca de la necesidad de una formación pedagógica para enseñar su disciplina.  Valoración negativa sobre la formación docente sistemática.  Desdén por el valor de la planificación y la reflexión sobre la enseñanza. La planificación aparece como un instrumento burocrático que no sirve al profesor sino a otros actores.  Reivindicación implícita de la intuición y la experiencia junto a los recuerdos como estudiante, considerados más que suficientes para estar frente a un curso.  Ausencia o escasa reflexión a cerca de la profesión docente.  Miradas prejuiciosas, estereotipadas, míticas, vocacionistas a cerca del rol docente. La formación pedagógica en el ámbito universitario genera reticencia en los que se forman. MODOS DE ORGANIZAR LA FORMACION DOCENTE. Noción de dispositivo: planteada por Foucault para analizar la circulación social del poder. El dispositivo es una red que vincula un conjunto de elementos heterogéneos, con un carácter estratégico, en un juego de relación de poder y saber.

El dispositivo pedagógico es el conjunto de normas creadas para la apropiación de otros discursos, para distribuirlos, recontextualizarlos y evaluarlos. Souto plantea que un dispositivo puede convertirse en :  Un revelador de significados implícitos y explícitos, de aquello que proviene de lo subjetivo, lo intersubjetivo, y lo social, de conflictos, de órdenes y desordenes, de incertidumbres, de modos de relación entre los sujetos, de relaciones con el saber, de vínculos con el conocimiento, de representaciones concientes e imaginarias individuales y compartidas en la vida de un grupo y de una escuela.  Un organizador técnico que estructura las condiciones para su puesta en práctica y realización: espacios, tiempos, recursos materiales y humanos, ambientes propicios para su instalación.  Un provocador de transformaciones, de relaciones interpersonales, de conocimiento, de pensamientos, de reflexiones. Un dispositivo de formación docente es un modo particular de organizar la experiencia formativa con el propósito de generar situaciones experimentales para que los sujetos que participan en él se modifiquen a través de la interacción consigo mismos y/o con otros adaptándose activamente a situaciones cambiantes, apropiándose de saberes nuevos, desarrollando disposiciones y construyendo capacidades para la acción. Hay dos tipos de dispositivos:  Basados en narraciones: consisten en la producción de relatos escritos como un medio para acceder a la experiencia subjetiva de los estudiantes, para que puedan tomar como objeto de reflexión su propia historia escolar, sus creencias, sus prejuicios. Biografía escolar y diario de formación.  Basados en la interacción: privilegian el intercambio y la confrontación entre pares. .

Bourdieu- Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza.       

Los programas deben ser cuestionados y revisados periódicamente. Supone una modificación del control del aprendizaje y de las formas de evaluación. Deben primar enseñanzas capaces de brindar modos de pensamientos dotados de validez y aplicabilidad generales.: pensamiento deductivo, experimental, critico, histórico. Los programas deben ser abiertos y flexibles no instrumentos coercitivos. Los contenidos deben contemplar dos variables: exigibilidad y transmisibilidad. Sustituir la educación vigente enciclopédica, compartimentada por un sistema que articule las enseñanzas obligatorias, las opcionales, y las facultativas e interdisciplinares.Favorecer las enseñanzas impartidas en común entre varias disciplinas. Se debe hacer lo posible por mitigar la oposición entre teoría y técnica, entre lo formal y lo concreto, lo puro y lo aplicado, asi como reintroducir la tecnología en las enseñanzas fundamentales.

GARAY. PENSANDO LAS INSTITUCIONES. 13 Existen tres órdenes de dificultades para analizar las instituciones educativas:  Derivado del intento de analizar las instituciones escolares desde el análisis institucional como herramienta heurística.  Complejidad y velamiento de las instituciones como objeto de conocimiento.  El propósito de producir conocimientos articulados con la intención política de generar proyectos educativos e institucionales creativos, democráticos, justos y realizables. ¿Qué es el análisis institucional en el campo educativo? Son investigaciones instrumentales con fines diagnósticos que sirven de soporte a las acciones de asistencia técnica, evaluación o asesoramiento. Las instituciones como objeto de conocimiento plantean obstáculos epistemológicos:  Por la naturaleza misma de los fenómenos institucionales  Por las funciones que las instituciones adquieren en la sociedad Las instituciones son formaciones sociales y culturales complejas en su multiplicidad de instancias, dimensiones y registros. La institución es algo más que el discurso que enuncia sobre si misma. Desarrolla sus propias lógicas según la diversidad de las funciones que adquiere. En la escuela se satisfacen distintas funciones: educativa, económica, laboral, asistencial, de contención psíquica, de control social, de poder, de prestigio. La institución está articulada con el individuo y con la sociedad. Las instituciones educativas son objetos paradójicos y contradictorios: Espacio del alumno

Espacio del docente

-pedagógico

-laboral

-Movido por la evaluación y la acreditación

-Movido por el empleo y el salario

Los procesos institucionales se hacen visibles en el marco de crisis internas. Aparecen emergentes: fracaso escolar, trastornos de aprendizaje, inadaptación escolar, pérdida del sentido del trabajo, en la indisciplina, en la violencia, en el ausentismo docente, en la apatía. Los sujetos en la institución viven el malestar y los conflictos con sufrimiento. El análisis institucional debe producir elaboración simbolizante, autoconocimiento institucional. Las instituciones no favorecen la indagación de la verdad, ni los tiempos ni los espacios para discutir, contradecir o corroborar su discurso. Predomina el análisis de lo organizacional en el encuadre de la formación de recursos humanos, se aplica a teorías gerencialistas. Las teorías en búsqueda de la calidad total y las técnicas de selección y conducción de personal son las estrellas del momento. Las instituciones entran en crisis y con ellas su capacidad estructurante, organizadora de las prácticas humanas. Aparecen y se generalizan quiebres personales, comportamientos disruptivos. Instituciones de existencia: Su finalidad primordial es de “existencia” no de producción. Se centran en las relaciones humanas , en la trama simbólica e imaginaria donde estas se inscriben y no en las relaciones económicas. El campo institucional es un campo de conflictos, los sucesos institucionales son producto y productores de conflictos. En las instituciones educativas el fenómeno de implicación es múltiple y fuerte, pues cada quien se ha formado y por lo tanto ha participado dentro de ellas. A través de la intervención como práctica técnica el análisis institucional ofrece a la sociedad un espejo que los confronta, un analizador de los sentidos inadvertidos de sus prácticas, una apelación critica a sus intenciones de poder hacer y cambiar. El análisis y lo político

El AI tiene un ineludible anudamiento con la dimensión del poder. La pedagogía debe ayudar al individuo a devenir autónomo, a pensar por si mismo, a desarrollar al máximo su capacidad de reflexión, sus características diferenciadas. Pero debe hacerlo en un escenario, el institucional cuya cultura reprime la individuación como condición de su propia constitución. Según Castoriadis los individuos devienen lo que son absorbiendo e interiorizando las instituciones. El objetivo del AI será el de ayudar a los colectivos a recrear las instituciones, re simbolizarlas. El malestar, el conflicto y la crisis son fenómenos constitutivos de las dinámicas institucionales que remiten en su origen y sentido al juego relacional de tres instancias básicas y constitutivas:  La instancia institucional en si.  La instancia del sujeto  La instancia social o contextual Institución en sí. Entidad diferenciable, con limites estructurales. Recibe mandatos y demandas, genera proyectos, planes, programas, instala procedimientos y rutinas, favorece u obstaculiza procesos de cambios, genera mecanismos de regulación de conflictos, se apuntala en un aparato jurídiconormativo. Produce una cultura institucional, es decir un sistema de valores, ideales, y normas legitimados por algo sagrado. La cultura escolar, por ejemplo tienen a borrar la individuación ,a homogenizar , a borrar el pensamiento por sí mismo. Esta instancia para constituirse necesita reprimir la diferenciación individuante. He ahí la paradoja : se propone formar a los individuos respetando y promoviendo la individuación , pero al mismo tiempo su condición de existencia es esta negación de la individuación. Instancia del sujeto: El sujeto se resiste, busca o derecho a la libertad individual contra el reclamo y la voluntad del colectivo institucional. Las instituciones están formadas a partir de una sociedad, a la vez que expresan a esa sociedad. En ellas se habla la lengua particular de la sociedad que las contiene. Estas instituciones son portadoras de sentidos y significados específicos de la sociedad. Son las practicas humanas las que generan, reproducen y transforman las instituciones. Según Kaës entre el sujeto y la institución se genera una relación que es fuente básica y constante de tensión, de malestar, de disputa. Desde el análisis no se trata de si hay o no hay conflicto, se trata de analizar qué carácter , que contenidos y qué sentidos tienen esos conflictos. Que se disputa, que fuerzas están en juego y cómo se articulan con las tareas y las funciones institucionales. Enriquez distingue entre -organizaciones: tienen una finalidad económica - instituciones de existencia: tal sería el caso del conjunto educativo, pues tiene una ubicación primordial en la formación social global; desempeña una función esencial para los seres humanos: posibilita su advenimiento como sujetos el desarrollo de su integridad singular. Lo más fuerte y radical que estas instituciones plantean son los problemas de la alteridad= la aceptación del otro como sujeto pensante y autónomo. La normativa institucional prescribe y proscribe, premia y castiga. Regula pero no resuelve los conflictos. Donde hay vacío normativo o pérdida del poder regulatorio de las reglas se incrementan los conflictos. El malestar institucional es producto de un vínculo esencialmente en tensión, fácilmente deslizable al conflicto entre los individuos y lo social. En las instituciones educativas el malestar se manifiesta en forma de queja. Queja cuyo contenido insiste en la carencia, en lo que no se tiene, carencia que abarca el reconocimiento , el afecto y la contención. Las instituciones educativas comprometen la existencia humana de un modo sustantivo. Las relaciones pedagógicas son asimétricas por lo tanto sensibles a los conflictos, al juego de la dominación , a la represión, a deslizarse de las contradicciones a las paradojas. Están sujetas a procesos de idealización: establecen ideales, proyectos originados en la sociedad, convoca a los individuos a adherir a ellos. Ella misma se ofrece como ideal. Instaura

leyes y normativas. Existe en su origen una violencia necesaria, fundadora, que es violencia legal, en tanto es la ley la que la legitima. La ley enuncia interdicciones estructurantes que posibilitan a los individuos reconocerse como sujetados a una cultura. Conflictos y malestar: son ineludibles. EL malestar disminuye cuando se abren espacios para que las demandas de los sujetos sean escuchadas. Crisis institucional e instancia social. EL malestar es un fenómeno que se dramatiza en los sujetos. Los conflictos son fenómenos internos, enfrentan individuos y grupos. Las crisis enfrentan a las instituciones con su contexto, con la sociedad. Se incrementan la incertidumbre, la inestabilidad, la confusión, el caos. La ansiedad irrumpe en el sistema organizacional. DEF DE INSTITUCION: conjunto de formas y estructuras sociales, de configuraciones de ideas, valores y significaciones instituidas que se expresan en formas, leyes, pautas y códigos. Las instituciones son lógicas que regulan una actitud humana. Tienen fines y funciones que le son confiados. Los fines son el fundamento institucional. La crisis de organización remite a fenómenos más contingentes, coyunturales. Las crisis institucionales suponen fenómenos más estructurales. La crisis actual de la educación y de la escuela es una crisis institucional porque hoy se ha roto y ha perdido legitimidad, el orden simbólico que estructuró las funciones y la vida institucional de la escuela durante más de un siglo. Los ideales que marcaban la identidad del ser escolar, estudiante, maestro, profesor, están quebrados. Conclusiones:  El análisis institucional busca instaurar en los colectivos educativos un proceso de conocimiento y reconocimiento en términos de una simbolización critica que permita la emergencia de imaginarios instituyentes como fuente de nuevas simbolizaciones y nuevos sentidos. Hay dificultad para proyectar . es necesario reconstruir los colectivos favoreciendo la horizontalidad no la verticalidad, o mejor, la transversalidad. Transformar conflictos dilémicos y disruptivos en conflictos movilizadores del cambio.

DAVINI. Formación docente, pedagogía de la formación, se suscitan tensiones.

 Entre las teorías y la práctica. La desconexión aparece cuando en la práctica no se pueden articular las teorías. Propone conformar una pedagogía específica que incluya la reflexión sobre la práctica como uno de sus núcleos fundamentales. Las teorías deberían ser sometidas a juicio crítico y validación a en vistas a su potencialidad práctica, su adecuación a contextos y sujetos concretos, y a opciones éticas de valor.  Lo objetivo y lo subjetivo: los problemas de la práctica dependen de los sujetos que los definen, no son problemas hasta que los sujetos los identifiquen como tales. La influencia del “objetivismo” en la formación de los docentes hizo que se desestimen los procesos de reestructuración perceptiva que es necesario producir en los sujetos. La “buena enseñanza” conduce a la reestructuración profunda de los modos de pensar, percibir y actuar.  Entre el pensamiento y la acción. Las tendencias al activismo en la formación de docentes han hecho prevalecer un tipo de formación más preocupada por el saber hacer entendido como un saber técnico, de tipo básico cuasi mecánico. Propone el desarrollo de una pedagogía centrada en el estudio de la práctica y en el ejercicio de la acción reflexiva.  El individuo y el grupo. La formación de docentes requiere del desarrollo de estrategias grupales en las cuales los sujetos discutan y analicen las dimensiones sujetas a estudio y contrasten sus perspectivas. Si bien el aprendizaje es un resultado individual, el contexto del estudio sobre la práctica implica un trabajo en la esfera de lo grupal- la tarea docente se ha ido desarrollando como una tarea individual y solitaria: su tarea se organiza en ambientes áulicos de trabajo individual y no en forma institucional en equipos. La organización del tiempo en la escuela no deja espacios para el trabajo colegiado. Los estudios demuestran que la docencia se desarrolla con débiles lazos entre sus miembros, con bajo perfil en el desarrollo de asociaciones profesionales y con inestable participación en gremios y sindicatos. Los programas de formación y perfeccionamiento docente deberían priorizar los procesos comunicativos, los trabajos colectivos, la revalorización de los espacios de aprendizajes comunes y la construcción del conocimiento compartido. El estudio de casos de la práctica representa un enfoque configurador de la “buena enseñanza” a través de la estimulación permanente del trabajo en equipo, del fortalecimiento de los lazos cooperativos en la acción profesional y en el aceptar los propios límites en “mi explicación” que pueden ser iluminados por la “explicación de otro”. Una pedagogía no solo enseña por lo que dice que enseña sino por el modo como lo enseña. El trabajo reflexivo grupal, sistemático en situaciones en las que hay que poner en juego el juicio y la decisión es la base indispensable para fortalecer la acción futura o presente de los docentes.  La reflexión y la buena receta. Hay una histórica tendencia a convertir el campo de enseñanza en un cúmulo de recetas mecánicas, abstractas y con pretensión universal. La posición crítica a estos enfoques, produjo una parálisis en la producción de criterios de acción docente. He ahí la tensión.  Los docentes y los estudiantes son adultos y trabajadores. Un aspecto importante a destacar es el reconocimiento profundo y definitivo de la adultez de aquellos que estudian y trabajan en el ámbito de la docencia. Hay una cuestión no planteada: hay pedagogía espontanea mimetizada con la pedagogía dirigida al nivel para el cual forman o en el cual trabajan. El estudiante-docente-adulto es un sujeto en evolución cualitativamente distinto del niño. Es un sujeto que trabaja o está preparándose para hacerlo en la esfera del trabajo sociocultural. Ello requiere una pedagogía propia que fortalezca la autonomización creciente, el trabajo colectivo y solidario, la toma de decisiones, el pensamiento crítico, el manejo de variadas fuentes de información, y que se elaboren trayectos de acción que reconozcan críticamente la diversidad de sujetos y contextos culturales. La constitución del sujeto-docente como profesional, como trabajador en espacios públicos, como ciudadano, supone su participación mas allá de los límites del aula: requiere su actuación en comunidad, en asociaciones profesionales y en la vida sindical. DIMENSIONES DE LA FORMACION DOCENTE La formación docente incluye dimensiones y estrategias de:

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Actualización permanente en los conocimientos pedagógicos, científicos y tecnológicos que corresponden a la esfera de la labor.  Análisis del contexto social de la escolarización y de los supuestos y compromisos que subyacen a los distintos programas escolares. Esto implica el estudio de las tradiciones pasadas y vigentes, circulantes en el medio e internalizadas por los docentes a lo largo de su formación.  La reflexión sobre la práctica en el contexto específico y el desarrollo de alternativas para la acción en la escuela y en el aula. Toda la labor escolar y docente se concreta en la práctica social y pedagógica. Por eso es necesario avanzar hacia una lógica integradora de la formación que articule las múltiples dimensiones centrándose en un “objeto especifico”:la práctica como objeto de reflexión y de acción a lo largo de la formación y en el perfeccionamiento. Esta reflexión sobre la práctica puede plasmarse en un eje curricular o bien realizarse como proceso en el interior de cada disciplina en la formación de grado. También puede ser una perspectiva de los programas de formación continua o en servicio dotando de significación a los procesos de enseñanza. La reflexión sobre las situaciones de la práctica puede instaurarse sobre casos prototípicos. El objetivo sería modificar la subjetividad, ampliar la visión o reestructurar las representaciones sobre el problema. La verificación en distintos contextos socioculturales no demanda la contrastación directa en la acción. Puede realizarse en forma simulada o mantenerse como hipótesis de trabajo sujetas a posteriores análisis. Lo importante es sedimentar una estrategia de pensamiento y de acción de los sujetos muy distinta a la aplicación mecánica de formulas y dogmatismo. Del mismo modo los “marcos teóricos referenciales” son concebidos como propuestas de reflexión sistemática y no como camisas de fuerza para conformar la acción real. Estrategias:  Estudio de casos  Estudio de incidente crítico: pone el énfasis en las situaciones críticas que ocurren en las escuelas.  Módulos, materiales escritos, videocintas o grabaciones.  Estudios o trabajos dirigidos al ambiente exterior: ej relevamiento de la información de la comunidad en la que se actúa.  Conferencias, entrevistas públicas, mesas redondas. Estas estrategias se centran en la difusión del conocimiento.  Reconstrucción de la propia biografía. Es una estrategia de tipo introspectivo, referida a elaborar una memoria de la propia trayectoria como estudiante o como docente.  Grupos de estudio y reflexión.  Tutorías, son utilizadas para la profundización en determinadas temáticas con la guía de una persona experimentada o un especialista.  Pasantías, son interesantes para el perfeccionamiento en servicio.  Investigación-acción, es participativa.  Grupos de elaboración de proyectos_ talleres.  Seminarios, es una estrategia centrada en el estudio y la profundización de autores y teorías respecto de un asunto relevante.  Aprendizaje-reflexión sobre la tarea. EDELSTEIN. FORMAR Y FORMARSE EN LA ENSEÑANZA 15. El análisis de las prácticas de enseñanza se asociaba a instancias clave que aparecían caracterizadas de manera recurrente. Temáticas recurrentes que fueron codificadas en dimensiones de análisis:  Las practicas de enseñanza como objeto de análisis  Los sujetos en el registro y análisis de las clases  Pensar la enseñanza un propósito central  Momentos clave en el análisis de las prácticas de enseñanza.

 La dimensión institucional en el análisis de las prácticas docentes. Es factible diferenciar los docentes que provienen con formación pedagógica de aquellos que deben obtenerla a posteriori de la formación disciplinar. LAS PRACTICAS DE ENSEÑANZA Las prácticas de enseñanza son significadas como prácticas sociales complejas, que requieren un abordaje desde múltiples dimensiones. Para referirse a ellas se alude recurrentemente al trabajo en el aula y a la clase. Clase es la actividad situada cuyo propósito es el trabajo con el conocimiento. Hay un tiempo y un espacio donde esto se desarrolla, inmersos en un contexto institucional, con una cultura institucional, sus relaciones de poder, etc. Es el territorio donde los sujetos tienen habilitado el despliegue de lo singular. LA FUERZA DE LA MIRADA EN LA OBSERVACION Y EL ANALISIS DE CLASES. Las prácticas de enseñanza significan primordialmente poner el cuerpo, estar al frente, de frente, sostener y sostenerse, exponer y exponerse. La autora sostiene que es prioritario contemplar tanto en la formación inicial como continua, propósitos y estrategias orientadas a la incorporación de herramientas conceptuales y metodológicas que habiliten en el análisis de las prácticas de enseñanza. Práctica y teoría, reflexión y crítica son señaladas como aspectos centrales a contemplar de manera integrada en los procesos de formación. PENSAR LA ENSEÑANZA. UN PROPOSITO CENTRAL En procesos de formación la observación y el análisis de clases son imprescindibles. No se habla de evaluación cuando se habla de observación. MOMENTOS CLAVES EN EL ANALISIS DE LAS PRACTICAS DE ENSEÑANZA  Pensar la clase, construir el diseño. Inicio del análisis: el proceso analítico se inicia en la instancia de elaboración de la propuesta de los distintos niveles de concreción de la programación (anual, unidad, clase).  Registros de la clase en la inmediatez. Pluralidad metodológica: los registros observacionales son insumos clave para el análisis. Sin embargo deben ampliarse los datos a través de otras fuentes. No se valoran los registros de clases desde guías o parámetros prefigurados. Se valoran los registros exhaustivos densos, tomados como versiones posibles. Estos registros deben ser el eje del sostén del intercambio.  El reencuentro con la clase. memoria de experiencia y objetivaciones: un registro por más exhaustivo que sea no puede apresar la realidad ontológica de la clase.  Interpelar, problematizar la clase. El análisis propiamente dicho: es un momento que se caracteriza por un esfuerzo de descentración que permitiría planos de transparencia sobre la clase en términos didácticos. Trabajo deconstructivo y luego reconstructivo. En este trabajo es importante poder establecer el eje estructurante de la clase, en lugar de la suma de segmentos-momentos, que se constituya en la configuración didáctica. .  La rescritura de la clase. Configuraciones alternativas: actualmente se insiste en la importancia de la escritura como documentación de la experiencia docente, tanto en la formación inicial como en la continua, con el propósito de avanzar en la comprensión de las propias practicas. El compromiso de escritura significa un salto cualitativo de cierta magnitud, fundamentalmente en términos de llevar a la esfera de lo público aquello que se siente en el dominio de lo privado. LA DIMENSION INSTITUCIONAL EN EL ANALISIS DE LAS PRACTICAS DOCENTES Las instituciones educativas son escenarios privilegiados para la formación en el trabajo por su potencial para acciones en este sentido. LA COMPULSA TEORIA PRÁCTICA. DERIVACIONES DEL ANALISIS DIDACTICO. Los registros de clase no devienen de una mirada ingenua, despojada de teoría. Se asocian a estructuras de diseño que operan como representaciones anticipadas organizando los datos en alguna medida inconexos según se presentan en la inmediatez. En este sentido la idea de estructura temporal ternaria que asigna a la clase tres momentos o segmentos ineludibles en su desarrollo (apertura, desarrollo y cierre) cristaliza un modelo

cerrado que opera como impronta tanto al seguir el devenir de la clase como al momento de reconstruirla para su análisis. Pensar las clases como configuraciones abiertas a desarrollos posibles, parecería estar asociado a un necesario cambio en los registros. Los registros exhaustivos densos permiten un giro en este sentido. Los registros de clase suelen en muchos casos traducirse a expresiones sintetizadoras que adoptan la forma de juicios totalizantes tales como “excelente” “absolutamente coherente”, etc. Tienen forma de calificaciones que se expresan en forma tajante, lo cual clausura la posibilidad del análisis. Se asocian al control, a una mirada sancionatoria. La labor deconstructiva y reconstructiva en el análisis no es lineal, sino que remite a una temporalidad que posibilita reconocer indicios significativos de la semiosis de la clase. Incidentes críticos en la clase: son aquellos que rompen la estructura de suposiciones, situaciones emergentes en la inmediatez, indicios de lo impredecible, que se distancian de los previsto, lo anticipado, demandan soluciones construidas in situ. MACRO Y MICRO DECISIONES EN EL ENCUENTRO-DESENCUENTRO TEORIA PRÁCTICA Las macro decisiones remiten a una propuesta didáctica de intervención. Una visión sobre el campo de conocimiento que se enseña y las disciplinas que forman parte de él. También son macro decisiones las particulares ópticas sobre el enseñar y aprender. Son las enseñanzas implícitas. Micro decisiones son aquellas que exigen en la inmediatez de los acontecimientos una cierta distancia en posición reflexiva y critica cuando emergen incidentes críticos. Reflexiones La posición de la autora es clara en cuanto a la dirección que debe tomar la profesionalización de los docentes: no puede ser una formalidad. Se aparta de la versión técnico instrumental respecto a la formación docente. Las prácticas docentes expresan intencionalidades indicativas de los componentes ético político como sustratos que las configuran. Se rescata el valor del incidente crítico como aquel que al marcar rupturas y desfasajes permite la respuesta reflexiva y creativa de los docentes. Las prácticas reflexivas marcarían una clara distancia de la racionalidad tecnocrática, de sus derivaciones aplicacionistas como ejemplificadoras, dando lugar como contrapartida a un particular convenio entre indagación y práctica. Esta visión enfatiza el pasaje de una visión del docente como funcionario al docente que construye su formación y sus modos de intervención. Sostiene que el análisis didáctico de las prácticas de enseñanza constituye una alternativa para abordar, en su especificidad disciplinar, la reflexión critica sobre el trabajo docente en los procesos de formación. Docentes productores de saber pedagógico: requiere actitud investigativa por parte de ellos. Puntos nodales del análisis didáctico:  El análisis didáctico se inicia desde el momento en que se empieza a pensar la clase.  La observación de clases constituye una vía privilegiada para obtener información respecto de las prácticas de enseñanza.  Modificar las formas cristalizadas de registro por las reducciones que producen en los datos obtenidos.  La formación en el uso de herramientas de tecnología educativa.  La recuperación en procesos de formación de relatos de maestros y profesores a cerca de su labor cotidiana en las escuelas.  El énfasis en el marco de los dispositivos formativos de abordajes clínicos que inviten a maestros y profesores a la indagación y mejora de su actuación como profesionales de la enseñanza. El docente como sujeto social tiene necesidad de dar sentido a lo que hace, de reconstruir la razón de ser de lo que hace, su legitimidad, coherencia y eso moviliza sus más profundas convicciones. Formar y formarse en la enseñanza no puede limitarse al dominio de reglas, procedimientos o técnicas que se aplican para lograr ciertos resultados

No hay sistemas omnicomprensivos para cada situación, ni repertorios que garanticen el éxito.

FELDMAN PALAMIDESSI. PROGRAMACION EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA. 16

La enseñanza universitaria es una actividad que ha recurrido poco al conocimiento pedagógico. La propia idea de universidad ha cambiado debido a los siguientes factores:  Aumento incesante del conocimiento  La creciente especialización, con la ruptura de patrones tradicionales de la profesión.  La masificación de la enseñanza universitaria.  Al diversificación de las instituciones universitarias. PROGRAMA O PLAN: se refiere a una determinada selección, organización y jerarquización de conocimiento0s que organiza la vida de estudiantes y docentes. El programa estructurado por cada profesor constituye un importante factor educativo, pero no define el conjunto de la oferta. Los aspectos de organización institucional y la tradición que regulan la actividad académica tienen gran importancia , ya que otorgan una forma propia de circulación del conocimiento y a la valoración del conocimiento en tanto son directamente organizadoras del trabajo. Esta dimensión constituye el régimen académico e incluye aspectos como el régimen de cursadas, horarios, evaluación, criterios de promoción, duración de las materias. PLANIFICACION PROGRAMA DISEÑO Todos se refieren al propósito de resolver algún problema. Cualquier acepción de plan, proyecto o diseño incluye la idea de representación. Todos estos términos incluyen la ´posibilidad de anticipación. Estos términos también implican la idea de prueba o intento. Existen dos tradiciones en los estudios educativos: modalidad técnica o modalidad práctica o procesual. Las modalidades técnicas suponen que la acción se rige por un sistema bien especificado de reglas. Confían en que la disponibilidad informativa otorga un margen suficientemente amplio de predicción como para permitir una acción sujeta a reglas univocas para la solución de problemas bien especificados. Considera a la actividad educativa como un sistema tecnológico de producción. Considera los contextos de aplicación pero se beneficia con modelos de alto grado de generalidad. La modalidad práctica responde a la pregunta ¿Cómo sería correcto actuar en esta situación? Los problemas no se definen mediante diagnósticos previos que llegan a establecer conclusiones bastante definitivas. La definición del problema nunca es conclusiva. Hay distintas alternativas sobre el problema. El problema también se aclara en la medida en que se concreta en soluciones posibles. Estas dos posiciones se enfrentaron en el debate educativo en torno al curriculum y la gestión de la enseñanza durante las últimas dos décadas. Donald Schön sostiene que hay dos clases de problemas: -“los de las tierras altas”: allí los objetos están claramente diferenciados y la luminosidad es suficiente como para circunscribirlos y recurrir a reglas especificadas para resolverlos. - “los de las tierras bajas”: la definición de los problemas es el problema principal. No se dispone de información confiable y la situación tiene una configuración singular. La acción de diseñar tiene como fin enriquecer, analizar, mejorar la tarea de enseñanza, debe servir para repensar la propia acción en términos prácticos. Los programas son el producto que concreta, materializa la reflexión sobre qué, cómo, cuándo y con qué estrategias asistir el aprendizaje de los alumnos específicos en situaciones determinadas. Desde este punto de vista no hay programas buenos en sí mismos, validos para cualquier situación, lugar, grupo de alumnos. Hay un programa mental que cumple un importante papel en la dirección de las acciones de enseñanza, pertenece al ámbito “privado”. En la medida en que aumenta su visibilidad es posible reflexionar sobre él, de analizarlo, EL MARCO MENTAL DE LA PROGRAMACION. La programación de la enseñanza se da en un doble marco: algún conjunto de normas oficializadas por la institución. Este conjunto es variable y su fuerza prescriptiva depende del tipo de institución educativa de que se trate. Luego está lo singular de cada profesor: constituyen el marco mental con el que se piensan, se programa y se dirige la enseñanza.

Puede pensarse al que aprende como aprendiz imitativo. Se trata en este caso de adquirir el “saber cómo” y el propósito es promover la ejecución hábil de ciertas actividades mediante el aprendizaje práctico. El aprendizaje práctico se basa en buena medida en el trabajo imitativo n función del modelo que provee la tarea de alguien experto. En semejante intercambio hay poca distancia entre conocimiento procedimental (saber cómo) y el conocimiento proposicional (saber que). La buena realización de una tarea está más basada en el talento y en la habilidad que en el conocimiento y en la comprensión. Se supone que la competencia llega con la práctica. Otro modo de pensar en la mente del que aprende es en los aprendices como receptores de la exposición didáctica. Lo que se adquiere en este caso es conocimiento proposicional: hechos, principios, reglas. El conocimiento está presentado como un cuerpo explicito que puede ser consultado o expuesto por el profesor. Es importante que el alumno sea capaz de captar, procesar, y retener cierto tipo de información. Es posible pensar a los alumnos como pensadores o conocedores. En este caso se prioriza el desarrollo del intercambio, la clarificación de ideas, la discusión y la argumentación en torno de aspectos controvertidos o poco claros. Se supone en todos la capacidad de aclarar y desarrollar la propia perspectiva y de confrontarla con la de los otros. En términos de Bruner los estudiantes son capaces de avanzar mediante la discusión hacia un marco de referencia compartido y también son capaces de gestionar el conocimiento objetivo. Se pueden organizar estas tres ideas en tres modelos:  Modelos causales o directos: consideran que la enseñanza es una variable independiente cuya variación explica los cambios en el aprendizaje, que es la variable dependiente. El aprendizaje es considerado un efecto de la enseñanza.  Modelos mediacionales: la enseñanza no promueve directamente el aprendizaje. Produce resultados cuando es capaz de actuar sobre cierto tipo de actividad de los alumnos y de estimular y desarrollar en ellos las capacidades y competencias que permitan realizar la tareas de aprendizaje. Fenstermacher sostiene que la enseñanza debe permitir que los alumnos se conviertan en estudiantes.  Modelos facilitadores: la propia idea de enseñanza es muy débil. Se entiende que los alumnos solo pueden aprender significativamente mediante actividades auto iniciadas y auto sostenidos. Fenstermacher y Soltis proponen tres maneras de concebir la enseñanza y la caracterización del enseñante:  El docente se ve como una persona dedicada a producir aprendizajes y dispuesto a utilizar las mejores técnicas disponibles. Tienen mucha importancia los materiales y el dominio de las habilidades para el gobierno efectivo de la clase.  Define al docente como una persona empática encargada de ayudar a cada individuo en su crecimiento personal para que alcance autoafirmación y aceptación de sí.  Ve al docente como un liberador de la mente del individuo y productor de seres humanos morales, racionales e íntegros. ELEMENTOS DE LA PROGRAMACION Hay tres elementos que justifican la programación: la enseñanza opera casi siempre en situación de restricción y por lo tanto necesita asegurar algún grado de eficacia a sus acciones. Es una actividad que se fija ciertos propósitos en relación con las situaciones que enfrenta y que utiliza o diseña técnicas adecuadas para conseguirlos. La enseñanza tiene que regular un ambiente bastante complejo y por lo tanto cuanto mayor cantidad de decisiones se tomen anticipadamente mayor disponibilidad y capacidad de atención podrá dirigirse a la interacción directa. La programación cumple la función de proveer una anticipación sistemática sobre el proceso que juega 4 roles:  Es un medio para reducir la incertidumbre  Prepara y organiza el material de instrucción clarificando las secuencias básicas y especificando las actividades más importantes a realizar.  Prepara cognitivamente con relación a las posibles contingencias de la clase.  Sirve de guía a los procesos interactivos en tanto fija el marco y las reglas generales de la clase.

Un programa puede articularse en torno a una variable principal o a varias. Algunos aspectos que se tienen en cuenta habitualmente para desarrollar una actividad sistemática de enseñanza son:  las metas, los objetivos, y las expectativas de logro.  La selección de los contenidos  La organización y secuenciación de los contenidos  Las tareas y actividad4s  La selección de materiales y recursos  La evaluación de los aprendizajes. CONTENIDOS Y PROGRAMACION La tradición universitaria se ha inclinado fuertemente sobre la idea de que el contenido es el elemento que estructura el proceso de programación. La especificación del contenido es un problema cultural y un problema político. El contenido es aquello que se enseña. Analizar aquello que compone el contenido es una manera de llamar la atención sobre sus distintas dimensiones o si se quiere de desarmar el “todo lo que se enseña”. Seleccionar y organizar contenidos es una forma de armar un stock de objetos a ser enseñados. El contenido es producto de una construcción específica que consiste en el proceso de producción de los objetos a transmitir. Esto se relaciona con procesos de re contextualización. RECONTEXTUALIZACION DEL CONOCIMIENTO-. El contenido es una forma específica de conocimiento. Su composición refleja una opción dentro de campos de conocimiento, ciencias o disciplina pero también una versión pedagógica. Es un concepto situacional ya que se define por los contextos de utilización y por sus propósitos. El conocimiento es re contextualizado respecto del ámbito donde ha sido producido. Desde este punto de vista el problema central del contenido es el problema de la representación, es decir ¿Qué forma debe tomar un conocimiento experto para poder ser transmitido o aprendido por un público no experto? El contenido es un objeto simbólico y las características de este mensaje dependerán del modo en que es organizado y transmitido, es un proceso complejo e inestable. Como todo mensaje el contenido transmitido está sujeto a interpretación y modificación. Tres operaciones básicas sobre el contenido: selección, organización, secuenciación. TIPOS DE CONTENIDO  “saber qué”: conjunto de informaciones, conceptos, principios o teorías.  “saber cómo”: incluye metodologías, procedimientos, técnicas , habilidades  Competencias: ligadas a capacidades cognitivas de orden general como clasificar, categorizar, analizar, describir.  Prácticas o experiencias. definen acciones complejas irreductibles a componentes.  Actitudes o disposiciones hacia tipos determinados de percepción, valoraciones o acción. Transmite unas formas de pensamiento, de comportamiento y de ser en una comunidad de investigación conocimiento o producción. Si se piensa en las condiciones de aprendizaje y condiciones de uso de cualquier saber, se pueden establecer tres grandes orientaciones sobre el contenido:  Conocimiento como biblioteca. Se aprenden datos, conceptos.  Conocimiento como herramienta. Teorías, metodologías y técnicas brindan instrumentos operativos para el análisis, la investigación, o la producción de cualquier objeto.  El conocimiento como práctica. Se pone de relieve la capacidad de hacer, de proceder o de modificar la realidad. Schön denominaba practicum a los ambientes especialmente diseñados para el aprendizaje de una práctica. Consiste en generar una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica. Es un contexto parecido al mundo real pero libre de sus presiones. Distingue practicum técnicos; practicum casuístico, practicum reflexivo. PRINCIPIOS DE SELECCIÓN DE CONENIDOS. Supone el reconocimiento de que no se puede enseñar todo. Implica inclusiones y exclusiones. Es arbitraria.

Remite a los principios de Bourdieu y Gross. SECUENCIACION DE LOS CONTENIDOS La secuencia siempre implica progresión. Ninguna secuencia es superior a otra:  enfatizan aspectos de la realidad.  Enfatizan aspectos conceptuales  Puede reflejar la lógica y los métodos de investigación de cada disciplina o área de pensamiento  La lógica del aprendizaje.  La utilización del aprendizaje. Hay secuencias lineales: los contenidos se incorporan sucesivamente sin variar. Hay secuencias concéntricas: producen aumento progresivo de la densidad informativa en base a una temática. Hay secuencias espiraladas: se procura un aumento progresivo del valor conceptual, teórico o de formalización. PROPOSITOS, OBJETIVOS, ACTIVIDADES, EVALUACION. OBJETIVOS: algo que deben hacer o saber los alumnos al final de un curso educativo. PROPOSITOS: son las intenciones del que enseña. Enfatizan la responsabilidad de la institución educativa. Expresan ciertas condiciones que la enseñanza aporta para promover determinados aprendizajes. Los objetivos expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos. Brindan una base para la evaluación de los resultados del aprendizaje. EVALUACION: Tiene que brindar retroalimentación informativa a docentes y alumnos para operar sobre los procesos de enseñanza y sobre las actividades de aprendizaje y necesita acreditar el logro de conocimientos, capacidades y competencias de distinto orden. La evaluación permite tomar decisiones de manera más racional y fundamentada. Es un proceso sistemático de recolección y análisis de información. TAREAS Y ACTIVIDADES Las tareas a desarrollar pueden o no constituir parte del programa escrito, pero es un aspecto importante de cualquier programación. Las tareas enfrentan a los alumnos con experiencias y modos de apropiación del conocimiento y desarrollo de competencias. Ellas mismas tienen valor formativo, no son solo vehículos. Según Peskins hay tres maneras de enseñar:  La instrucción didáctica  El entrenamiento  La enseñanza socrática. UN PROGRAMA ES LA SINTESIS DE UN PROCESO DE DISEÑO QUE TRATA DE DELINEAR UNA PROPUESTA FORMATIVA.

FERRY. LOS ENSEÑANTES ENTRE LA TEORIA Y LA PRÁCTICA. 17 El autor se pregunta cómo identificar los modelos subyacentes a los sistemas de formación. Pareciera que hay dos modelos: el tradicional y el llamado nueva pedagogía, que aparecen como polos irreconciliables. Según el autor habría tres modelos teóricos  Modelo de formación centrado en las adquisiciones: Formarse es siempre adquirir o perfeccionar un saber, una técnica, una actitud, un comportamiento: es decir lograr una capacitación. Capacidad de razonar, se sentir, de crear. Es un modelo que reduce la noción de formación a la de aprendizaje. El proceso de formación se organiza en función de resultados observables y constatables y evaluables. Los contenidos de la formación y sus objetivos son predeterminados por el que concibe la formación y son más o menos adaptados para el formador. El formador de profesores es un profesor que da un curso y asegura los trabajos prácticos. La práctica es concebida como la aplicación de la teoría. Desde esta óptica los talleres realizados en clase son concebidos como puesta en marcha de conocimientos y habilidades adquiridas en el centro de formación.  Modelo de formación centrado en el proceso: Formarse significa adquirir, aprender. La noción de aprendizaje es más abierta dado que incluye todo tipo de experiencias en donde los efectos de sensibilización, de liberalización o movilización de energía sean buscados desde el inicio con más o menos claridad. Lo importante seria vivir las experiencias intelectuales, sociales, individual o colectivamente dentro del campo profesional o totalmente fuera de él, con sus grandes placeres o sufrimientos, sus esfuerzos, sus fatigas. Se tiene la idea de que un enseñante no es un distribuidor de conocimientos la terminal de un ordenador, se supone que su acción pedagógica implica poder hacer frente a situaciones complejas, a responder a demandas o a preguntas imprevistas. El acento recae sobre el desarrollo de la personalidad. Requiere de los formadores una actitud diferente del formador tradicional, es decir trabajo de motivación, de facilidades para la elaboración de proyectos. En este modelo la relación entre las actividades de formación y la práctica es de transferencia.  Modelo de formación centrado en el análisis Formarse significa adquirir y aprender continuamente, es un proceso cuyas implicancias son complejas, donde los efectos formadores y deformadores son parciales, pero principalmente pueden ser inesperados y paradójicos. Es un modelo que se funda en lo no previsible y lo no dominable. Se trata de aprender a decidir lo que conviene enseñar. Esta pedagogía puede caracterizarse también en términos de procesos: analizar las situaciones implica poder tomar alguna distancia de ellas, desprenderse de ellas. Analizar significa definir los componentes de un conjunto, sus interacciones, sus disposiciones en torno a la manera de aprehender su estructura y/o su funcionamiento. Hay todo un campo de objetos sobre los cuales dirigir el análisis: situaciones, instituciones, prácticas, discursos, comportamientos, tecnologías, programas. Es necesario en toda formación docente tener conocimiento de la realidad en la cual se va a trabajar. Para el enseñante en formación consiste en reunir todo tipo de información sobre el sistema escolar, el comportamiento de los estudiantes, etc. En este tipo de modelo la articulación entre teoría y práctica, es de regulación. Aquel que quisiera ser enseñante se le pueden proponer tres tipos de discurso:  Primero debe adquirir el conocimiento y los modos de razonamiento propios de la disciplina a enseñar. Tendrá que adquirir un saber hacer, habilidades adquiridas a través de adiestramientos sistemáticos en el transcurso de sesiones de simulación, por ej. Será necesario complementar su formación inicial con actividades de reciclaje o perfeccionamiento.  Para formarse en el oficio tiene que realizar experiencias.  Es preciso que desarrolle la capacidad de observación y análisis de las situaciones por todos los medios posibles: estudio de casos, análisis de experiencias, reuniones pedagógicas, simulaciones.

JACKSON. ENSEÑZAS IMPLICITAS 18. Reflexiones sobre la sensación de estar en deuda con un antiguo maestro. El autor reflexiona sobre las marcas y la impronta que ha dejado en el una profesora de algebra. Le atribuye a esa marca su deseo de ser docente de matemáticas. Se siente incapaz de hablar de esa huella con alguna certeza , pero sabe que está ahí. Como expresar esto, se pregunta? Se invita a si mismo a reconocer esos sentimientos y a seguir la huella de ellos. La enseñanza es una profesión en la cual quienes la practican quieren hacer el bien. Esto no significa que todos lo consigan. Se asume como portador de las marcas del año que pasó con su profesora de álgebra. De alguna manera todos estamos convencidos de que la educación produce marcas en la vida de los estudiantes. Lo que la enseñanza hace a los docentes. Se ocupa de pensar de qué manera su profesión docente lo ha afectado como persona. Siente que tiene muchos recuerdos que no tendría si no hubiera sido docente. Reflexiona sobre cómo fue cambiando su estilo de enseñanza durante todos esos años en que ejerció. Está seguro de que modificó su manera de enseñar y que cambió bastante su criterio por ej con respecto a la cantidad de textos y el modo de ser abordados en la enseñanzaLa opinión popular ubica estereotipos profesionales/ocupacionales. El autor dice que la enseñanza le enseño a estar preocupado por los demás, lo obligó a procurarse siempre el conocimiento de una manera formal y academica. La enseñanza engendra dudas, incertidumbre. Recuerda anécdotas, episodios favoritos.

SCHÖN. EL PROFESIONAL REFLEXIVO. 20 DESCRIPCION DE LAS TRES FASES DEL PENSAMIENTO PRÁCTICO Schön es un pensador influyente en el desarrollo de la teoría y práctica del aprendizaje del profesional reflexivo en el siglo XX, y es un referente en la temática de la profesionalización. Sostiene que la praxis docente se caracteriza por la complejidad, la incertidumbre, la inestabilidad, la singularidad y el conflicto de valores. Piensa que la perspectiva técnica no es la adecuada para la gestión de la problemática del aula escolar. Propone la búsqueda de una nueva epistemología de la práctica implícita en los procesos intuitivos y artísticos que algunos profesionales llevan a cabo en las situaciones de incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores. La orientación practica o reflexión en acción surge como una respuesta a la necesidad de profesionalizar al maestro y como respuesta que tiene la intención de superar la relación lineal y mecánica entre una teoría o conocimiento científico técnico y una práctica en el aula supeditada a este. Buena parte de la profesionalidad del docente y su éxito depende de su habilidad para manejar la complejidad y resolver problemas prácticos en el aula escolar. Y la habilidad requerida es la integración inteligente y creadora del conocimiento y de la técnica. A esta habilidad la denomina proceso de reflexión en la acción y sitúa el conocimiento de este proceso como condición previa necesaria para comprender la actividad eficaz del docente ante problemáticas singulares. Este proceso reflexivo debe servir para optimizar la respuesta docente ante situaciones reales. Concibe la reflexión como un análisis y propuesta global que orienta la acción. El conocimiento académico o teórico pasa a ser considerado instrumento de los procesos de reflexión , teniendo además en cuenta que este carácter instrumental solo se produce cuando la teoría se integra de forma significativa , imbrincandose en los sistemas de pensamiento mas genéricos que son activados por el docente en su práctica. Diferencia tres fases o conceptos dentro del pensamiento práctico:  El conocimiento en la acción: es el Saber hacer. Es un conocimiento implícito inherente a la actividad práctica que acompaña permanentemente a la persona que actúa. Tiene dos componentes: el saber proposicional de carácter teórico y el saber-en-la-acción procedente de la práctica profesional, que es algo tácito, espontáneo y dinámico.  Reflexión en y durante la acción: puede denominarse meta conocimiento en la acción. Se trata del pensamiento producido por el individuo sobre lo que hace según actúa. Es una conversación reflexiva con la situación problemática concreta , viene marcado por la inmediatez del momento y la captación in situ de las diversas variables y matices existentes en la situación que se está viviendo. Es una reflexión que surge ante la sorpresa de lo inesperado, la experimentación in situ. La reflexión en acción cuestiona el conocimiento en acción debido a que este tipo de reflexión tiene carácter crítico, provocado por la situación inesperada o no prevista que conduce a buscar ágilmente nuevas estrategias de acción o restructuración de las ya utilizadas, a la vez que ayuda en la comprensión de la situación o a modificar la formulación de los problemas. Conduce a la experimentación in situ y sobre la marcha. Esto significa reflexionar mientas está produciéndose la acción. El conocimiento que se desprende de la reflexión en y durante la acción se encuentra limitado por las presiones espacio temporales y por las demandas psicológicas y sociales del escenario en que tiene lugar la acción. Es un tipo de conocimiento especialmente útil para aquellos profesionales flexibles y abiertos a la complejidad de las situaciones de interacción en la práctica, ya que devine un aprendizaje significativo.  Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción: corresponde al análisis efectuado sobre los procesos y características de la acción, se realiza a posteriori. Este tipo de conocimiento resulta imprescindible en la formación del profesional practico ya que permite la puesta en consideración y cuestionamiento de:  La situación problemática considerada

  

Los procedimientos que han entrado en juego en el diagnostico y definición del problema. La determinación de metas y medios y la propia intervención. Los esquemas de pensamiento, las teorías implícitas, creencias y la forma de representar la realidad por parte del profesional práctico.

SOUTO .LOS DISPOSITIVOS PEDAGOGICOS DESDE UNA PERSPECTIVA TECNICA. 21

La autora va a plantear una diferencia entre método y dispositivo. Para referirse al método se retrotrae a Descartes y a las reglas de su método:  La evidencia: no aceptar como verdadero sino lo que es evidente  El análisis: dividir cada dificultad para resolverla  La síntesis: proceder de lo simple a lo complejo  La hipótesis: suponer un orden allí donde la experiencia aun no ha permitido constatarlo  La enumeración exhaustiva como modo de llegar a la verificación. El método cartesiano reclama una duda metódica y sistemática y solo admite como conocimiento al intelectual. La ley es el lugar fundamental de la descripción y la explicación. El desarrollo de la ciencia moderna respondió a estos principios generales que el cartesianismo postuló y se produjo culturalmente un disciplinamiento de las ciencias por un ideal de cientificidad fundado en torno de esta noción de ley. Comenio plantea una didáctica en torno de dos ideas centrales: orden y método. Estos conceptos permiten prescribir no solo como enseñar con un único método a todos sino también como organizar la escuela por edades, por clases, con horarios estrictos, con libros específicos. La didáctica para Comenio es un artificium docendi. Artificium significa arte, profesión, oficio. Doceo significa enseñar. Este artificium docendi dio lugar a la enseñanza como un arte, un trabajo artístico, el docente como maestro en un arte. Por otro lado a la docencia como profesión, oficio, con conocimientos técnicos específicos. Y por ultimo artificio como el mecanismo o el aparato inventado. Estos principios revolucionarios en su tiempo, hoy están puestos en duda. A lo racional se le agrega lo racional, a lo lineal se contraponen lo dialectico y lo complejo, a lo previsible, lo imprevisible, al orden el desorden. Se cuestiona la objetividad y la neutralidad incluyendo la subjetividad de quien observa, conoce, investiga. Frente a esto se sostiene la noción de dispositivo técnico. Se trata de pasar de un pensamiento programático a uno estratégico y complejo. Pensamiento que incluya la diversidad, la heterogeneidad, la complejidad. El dispositivo constituye una forma de pensar los modos de acción, es una respuesta a los modos de la acción. Por ello tiene un componente normativo pero en tanto es uno más de los componentes, no como el único que otorga direccionalidad, sino como producto de los atravesamientos políticos, ideológicos, axiológicos, filosóficos, técnicos. Morin distingue programa de estrategia: EL programa: es una secuencia de acciones predeterminadas que debe funcionar en circunstancias que permitan el logro de los objetivos. Trabaja sobre lo predeterminado, lo definido. El cambio en las circunstancias exteriores lleva al fracaso o a la detención. Una estrategia elabora uno o varios escenarios posibles. Desde el comienzo se prepara, si sucede algo nuevo o inesperado para integrarlo, para modificar o enriquecer su acción. Trabaja con lo aleatorio, lo incierto, ya está pensada la posibilidad de modificación continua. Trabaja y se construye desde el análisis de las situaciones complejas y cambiantes. El dispositivo es pensado desde la idea de la estrategia. No es ausencia de intencionalidad, ni de finalidad, tampoco desestructuración. Tiene un carácter normativo, aquel que permite orientar la acción dejando amplios márgenes de libertad para que la auto eco organización sea posible. CARÁCTER INTENCIONAL DE LOS DISPOSITIVOS PEDAGOGICOS. Un dispositivo en el campo de la acción orienta a la producción de cierto tipo de fenómenos y procesos dinámicos, es decir que tiene una finalidad que pone al dispositivo en relación con valores y fines. Sobre ese nivel axiológico se plantea la acción en términos de propósitos y objetivos. Ellos pueden ser de formación, de enseñanza, de análisis, de desarrollo corporal, de expresión, de cura, de producción, etc. En la enseñanza la intencionalidad pasa por provocar cambios en los sujetos. Cambios y modificaciones en los modos de relación cognitiva, afectiva, social, instrumental, con la cultura, con la institución, con los otros, consigo mismos. Los dispositivos de enseñanza están atravesados por una intencionalidad centrada en la función de de saber, en su transmisión. EN CUANTO A QUÉ ES UN DISPOSITIVO

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La idea de artefacto con materialidad y combinación de elementos en palabras como mecanismo, artefacto tanto natural como artificial, con combinación de distintas partes constitutivas.  La relación con una finalidad, con un resultado automático o como producción de acciones ya previstas, facilitación de trabajos, con un orden y una disposición para cumplir una determinada misión.  La referencia a aptitud, proposición para, potencialidad y posibilidad.  La idea de un orden o mandato donde el dispositivo determina, enuncia, como se organizan los elementos o se deciden regulaciones para otros. Plantear el dispositivo en didáctica es trabajar sobre lo técnico. La pregunta es desde qué concepción de lo técnico. Esto conduce a la relación teoría-técnica. Una teoría sostiene la hipótesis de lo complejo, lo heterogéneo, lo diverso, lo singular, el acontecimiento, la multireferencialidad, la lógica de la recursividad. Tres momentos epistémicos en los dispositivos grupales:  Reconocimiento del grupo como diferente de la totalidad de los individuos que lo componen  Momento estructuralista  El grupo no es totalidad ni estructura, se renuncia a una concepción esencialista. El interés se centra en el campo de lo grupal como espacio de atravesamientos múltiples. Ana M. Fernández conceptualiza al dispositivo grupal como una virtualidad: Dados un tiempo, un espacio y algún objetivo en común se crean las condiciones de posibilidad para que un agrupamiento se constituya en un grupo. Tiempo, espacio, número de personas y objetivo conforman un dispositivo. El dispositivo fija una posición y asigna determinadas condiciones de producción. Es un ordenamiento necesario en un universo caótico y contingente. Siempre es necesario un trabajo crítico sobre el dispositivo de producción, tomando como problema el poder productor de dicho dispositivo. LOS DISPOSITIVOS INSTITUCIONALES El analizador es en las ciencias naturales un dispositivo experimental, un intermediario entre el investigador y la realidad. Un suceso o acontecimiento en la vida institucional no es un analizador, lo es en tanto un analista se disponga al análisis del material. EL DISPOSITIVO TECNICO PEDAGOGICO  RELACION DEL DISPOSITIVO CON EL PODER: para Bernstein el dispositivo pedagógico es un conjunto de reglas que aseguran la transmisión del poder y el control social a través de la escuela.  Carácter productor del dispositivo vinculado a la intencionalidad de provocar cambios.  Es un artificio técnico: conjunto de reglas que asegura y garantiza el funcionamiento, arreglo de tiempos y espacios, de personas, de acuerdos teóricos y técnicos. El dispositivo es un espacio estratégico en una red de relaciones, que trabaja desde un pensamiento de estrategia y no de programa.  Dispositivo que se pone a disposición para provocar, en otros, disposición a, aptitud para… dispositivo como espacio potencial que da lugar a lo nuevo, al cambio, al desarrollo de la educabilidad del sujeto, de la grupalidad, y de lo instituyente.  El dispositivo es un revelador de significados implícitos y explícitos, de aquello que proviene de los subjetivo, lo intersubjetivo, lo social, de conflictos, de órdenes y desordenes, de incertidumbres, de modos de relación entre los sujetos, de relaciones con el saber, de vínculos con el conocimiento.  El dispositivo es un analizador, tiene la potencialidad de poner en análisis aquello que en su interior se revela. Actúa como descomponedor de sentidos, desarticula lo aparentemente uniforme y único, despliega significados posibles.

 El dispositivo es un organizador técnico, organiza a la vez que descompone. Organiza condiciones para su puesta en práctica y realización: espacios, tiempos, recursos materiales y humanos, ambientes propicios para su instalación. Pero también organiza acciones desde una lógica de complejidad no lineal. Esta característica es la que garantiza la intencionalidad de cambio y la eficacia del dispositivo en relación con ese cambio buscado, es decir la enseñanza y la formación.  El dispositivo es un provocador de transformaciones interpersonales y de aprendizajes sociales, de conocimiento, de pensamientos y reflexiones, de lo imaginario y de la circulación fantasmática a nivel individual, institucional, social, etc. Es provocador de procesos dialecticos donde se recupere el sentido de los opuestos no para resolverlos necesariamente, sino para sostenerlos en sus contradicciones. Provocador de toma de conciencia, conciencia de la necesidad e importancia de transformación, de aprendizaje, de formación. El dispositivo así planteado se aparta de las concepciones clásicas del método. Trabaja sobre la multidimensionalidad, superando la dimensión única y privilegiada de la progresión lineal. La enseñanza puede ser entendida y explicada como lineal, así fue durante mucho tiempo. El dispositivo pedagógico tiene un doble carácter: social y técnico. En tanto construcción social el dispositivo pedagógico es de naturaleza estratégica y responde a urgencias de un momento histórico, es red heterogénea de componentes diversos, articulador de tramas de poder y saber, con capacidad productora de sentidos y sujeciones. Visto desde la estructura social es un conjunto de reglas que aseguran la transmisión del poder y del control. En tanto construcción técnica es una herramienta, un artificio complejo constituido como combinatoria de componentes heterogéneos que tiene disponibilidad para generar desarrollos previstos e imprevistos y poder para ser proyectado, instalado, realizado y analizado.

UNIDAD III ANDER EGG. COMO ELABORAR UN PROYECTO CURRICULAR 25

Hay muchas y variadas formas de entender el curriculum. El concepto de curriculum en educación en Latinoamérica empezó a usarse en los años 80.Ya se usaba hacia más de 50 años en el mundo anglosajón, propuesto por Bobbi cuya tesis central estaba dirigida a racionalizar la práctica educativa de cara al logro de determinados logros en el aprendizaje, a fin de que los alumnos adquirieran las capacidades necesarias para desempeñarse con efectividad en un tiempo y en una sociedad determinada. Diversas definiciones de curriculum Como contenido de enseñanza, es decir el conjunto de asignaturas y areas que se incluyen en determinado nivel del sistema educativo. Curriculum como planificación de la enseñanza y el aprendizaje en el ámbito de las instituciones educativas. Serie estructurada de resultados de aprendizajes programados, se refiere al documento que contiene la planificación del aprendizaje. Curriculum como todo lo que les acontece a los alumnos en la escuela. Curriculum como conjunto de decisiones tomadas por el equipo de un centro educativo para transmitir los conocimientos que la escuela debe proporcionar. Es el instrumento pedagógico didáctico que planifica la actividad educativa a nivel de establecimientos docentes que tienen lugar en la escuela y las oportunidades de aprendizaje que el centro docente promueve fuera del mismo. La elaboración del curriculum a nivel de las instituciones educativas expresa la adaptación de las prescripciones y disposiciones legales sobre educación adecuadas a una situación concreta. Es concepción alude a las actividades no planificadas. Se trata de integrar lo no programado, lo no previsto, lo inesperado. Desde una perspectiva global el curriculum es seleccionador y organizador del conocimiento disponible y de la cultura vigente que se estima necesario y oportuno transmitir en un momento histórico determinado. Esta es la base social del curriculum: expresa la forma en que una sociedad selecciona , clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo, refleja la distribución del poder y los principios del control social. El autor sintetiza cuatro elementos para definir el curriculum:  A nivel de la institución docente es el instrumento de planificación de la actividad educativa del centro, constituyendo el eje alrededor del cual se articula la vida institucional  Es el nexo entre las teorías pedagógicas y psicológicas, supuestos ideológicos y filosóficos, situaciones socioculturales concretas y específicas donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje.  Proporciona una mayor coherencia a la intervención pedagógica del profesorado y facilita un reflexión crítica de la propia práctica docente.  Es un proceso abierto y no un documento en el que está expresado de una vez y para siempre lo que debe hacerse. Fetichización del curriculum. Algunos teóricos y algunos docentes absolutizan la importancia del curriculum como si fuera un instrumento capaz de garantizar por si mismo la calidad de la educación. Se trata de evitar las exageraciones de la panacea del curriculum. Esta forma de pensar el curriculum es propia del paradigma de la simplificación y de la fetichización del fragmento, está muy internalizado.

Curriculum oculto: es un concepto que se usa para contraponer y diferenciar el curriculum formal , del latente, tácito, no explicitado. Es un concepto introducido en los años 60 por Jackson, entiende que hay algo subyacente en los mensajes que se transmiten a través de la educación y de manera particular de la escolarización. Hay quienes sostienen una afinidad entre la escuela y la cultura dominante, la escuela reproduce ese orden y los legitima como natural. NIVELES DE CONCRECION Y ESPECIFICACION DEL CURRICULUM Son tres:  diseño curricular  elaboración del proyecto curricular a nivel del establecimiento docente  operacionalización y especificación máxima en la programación en el aula. Diseño curricular  Dimensión prescriptiva, primer nivel de concreción del curriculum  Es la propuesta educativa oficial.  Es la matriz básica del proyecto educativo  Antes de su formulación final se pone a consideración a nivel juridiccional y municipal, y de cuerpos profesionales representativos.  En el se expresan los objetivos generales de la educación, los contenidos básicos, las orientaciones generales y especificas, las prescripciones curriculares básicas y los criterios para llevar a cabo el desarrollo curricular.

Desarrollo curricular  Dimensión operativa

CONTENIDOS BASICOS: son los que se considera que todo ciudadano tiene que manejar para desempeñarse competente, critica, eficiente y autónomamente en un determinado contexto histórico.son básicos porque tienen que permitir seguir aprendiendo. COMUNES: si hablamos de federalización y regionalización tiene que haber un piso común para mantener la unidad nacional. ¿Cómo interviene el estado en este tipo de políticas?  Mediante el ordenamiento legal: leyes, decretos que rigen la educación.  El financiamiento de la educación.  La orientación ideológica expresada a través de los contenidos y valores que se transmiten a través de la educación formal. ¿Qué es el proyecto curricular de una institución educativa? Es el curriculum que cada institución educativa elabora. Es el esfuerzo de adaptar y contextualizar las propuestas educativas generales, a la realidad concreta en la que funciona cada centro educativo. Esta tarea es un antídoto según el autor contra la esclerotización de la función docente. Las practicas pedagógicas estereotipadas y descontextualizadas no son posibles dentro de este modelo. El autor distingue Pedagogía de la respuesta Expresada en la imagen del profesor con sus fichas amarillas que repite siempre lo mismo.

Pedagogía de la pregunta Tiene en cuenta los centros de interés de los educandos, la realidad social, su vida cotidiana y sus interrogantes.

El proyecto curricular es el conjunto de decisiones articuladas y compartidas por el equipo docente de un centro educativo, tendiente a dotar de mayor coherencia a su actuación, concretando el diseño curricular de base en propuestas globales de intervención

didáctica , adecuadas a su contexto específico. ¿Cómo se elabora el proyecto curricular? Cuando un equipo docente se dispone a elaborar un proyecto curricular tiene que atender a dos cuestiones:  El análisis y discusión de los supuestos y fundamentos en que se apoya la elaboración del curriculum  A partir de ese marco teórico, hay que recurrir a las fuentes inmediatas que es necesario utilizar para formular el proyecto curricular. El autor sostiene que de ordinario solo se tienen en cuenta las fuentes inmediatas, porque la discusión de los fundamentos supone un nivel de conocimientos que no tienen todos los docentes. Todo proyecto curricular se apoya en fundamentos:  Epistemológicos o disciplinares, consiste en establecer cuales son los conocimientos esenciales de determinada ciencia o disciplina.  Históricos, nunca se parte de cero.  Pedagógicas: es la teoría que sirve como marco referencial a todo sistema educativo.  Socio antropológicas: ningún curriculum puede elaborarse desconectado de la sociedad en la que se ha de realizar esa práctica educativa.  Psicopedagógicas: todo curriculum se apoya en una teoría del aprendizaje , de la cual se deducen los aspectos operacionales que orientan la forma que se considera mas eficaz para el logro de los objetivos educacionales.  Filosófica, alude a la cosmovisión, principios y valores que expresan el modelo del hombre y la sociedad que se pretende realizar a través de un modelo educativo. Fuentes inmediatas a utilizar para la elaboración del curriculum.  Diseño curricular prescriptivo  El proyecto educativo del centro: sus rasgos de identidad, sus propósitos educativos, su estructura y funcionamiento, su reglamento interno.  El análisis del contexto en el que se ha de aplicar el proyecto.  La práctica educativa que se ha tenido en la institución o centro educativo. Qué hay que enseñar La política educativa establece cuales son las enseñanzas mínimas o contenidos básicos comunes, y cuales los obligatorios. En el proyecto curricular institucional hay que contextualizar y adaptar esas propuestas generales a la realidad en la que se está inserto. Si los contenidos no tienen un anclaje con los diferentes factores que configuran las características de los alumnos, nunca se logrará un aprendizaje significativo, que es un aspecto sustancial de este modelo. ¿Qué se entiende por contenidos educativos? Durante mucho tiempo este concepto aludió a la información que se debía proporcionar a los alumnos. Contenido es el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización. Los contenidos abarcan mucho mas que informaciones: incluyen procedimientos, destrezas, actitudes, valores, etc. Los autores españoles cuando hablan de contenidos distinguen cinco tipo de capacidades:  Cognitivas  Psicomotrices  De autonomía y equilibrio personal  De relación interpersonal  De inserción social En la nueva propuesta se trata de agrupar los contenidos en áreas de aprendizaje, no en asignaturas. Los contenidos que permiten alcanzar estas capacidades se agrupan en tres bloques: CONCEPTUALES:

PROCEDIMENTALES

ACTITUDINALES

Hechos, conceptos, sistemas conceptuales  Relacionados con SABER  Hacen referencia a las distintas áreas de conocimiento, son los ejes en torno a los cuales se vertebran las distintas asignaturas.

Métodos, técnicas, procedimientos, estrategias -relacionados con el SABER HACER - son contenidos que se relacionan con la capacidad operativa, son instrumentales

Valores, normas y actitudes  

Relacionados con APRENDER A SER Tienen por finalidad el desarrollo de la personalidad para la vida en sociedad, generando valores, pautas de comportamiento y actitudes que sirven para la convivencia.

Criterios para la selección –organización –formulación de contenidos básicos comunes:  Significatividad social Extensión y profundidad  Integración totalización Articulación horizontal y vertical  Actualización Apertura  Jerarquización Claridad y sencillez. Lo más importante no son los contenidos que se le ofrecen a los estudiantes sino el proporcionar una metodología de apropiación del saber. Es importante aprender a aprender, es decir el desarrollo de estrategias, técnicas y procedimientos que permiten adquirir la capacidad de aprender. ¿Cuándo hay que enseñar? 2 aspectos a tener en cuenta:  Secuenciación: organización y desarrollo de los contenidos, de modo que asegure un orden y progresión.  Temporalización: distribuye los tiempos concretos en que se desarrollan las secuencias en el aula. Ambas se realizan conforme a los principios y criterios propios del aprendizaje significativo, lo que se va enseñando debe estar relacionado con los conocimientos previos de los alumnos. La secuenciación influye decisivamente en la construcción de aprendizajes significativos. Dentro del modelo constructivista las secuencias de aprendizajes se plantean en términos de aprendizajes subordinados. Ausubel define el concepto de organizador previo como material introductorio. El proceso de transferencia de conocimiento que se da en este modelo a través de la secuencia se puede facilitar de dos maneras:  Sustancialmente: empleando con propósitos de organización e integración aquellos conceptos y proposiciones unificadoras de una disciplina dada.  Pragmáticamente: empleando principios programáticos adecuados para ordenar la secuencia de la materia en estudio, construir su lógica y organización interna y preparar ensayos de práctica. CRITERIOS DE SECUENCIACION:  Adecuación de los contenidos a los conocimientos previos de los alumnos.  Presentación de acuerdo con la lógica interna de las disciplinas.  Debe tener en cuenta el desarrollo evolutivo de los alumnos.  Elección del contenido organizador de las secuencias.  Delimitación de los ejes de contenidos  Articulación de secuenciación  Continuidad y progresión

 Tratamiento cíclico de los contenidos, con la estrategia de aproximaciones sucesivas.  La secuencia debe adoptar una estructura fácil de modificar. ¿Cómo hay que enseñar? Para enseñar no basta con saber la asignatura, hay que saber enseñar y tener una estrategia pedagógica. En la elaboración del proyecto curricular del centro el equipo docente debería llegar a un acuerdo mínimo sobre los métodos didácticos y la estrategia pedagógica que debe definir y orientar la actividad educativa. Hay que evitar el dogmatismo y el fetichismo metodológico, como si los métodos fueran una especie de varita mágica que actúa con prescindencia de quien o quienes lo aplican. El método es un conjunto de operaciones y procedimientos que en una manera ordenada, expresa y sistemática deben seguirse dentro de un proceso preestablecido, para lograr un fin dado o un resultado deseado. Es necesario que los métodos educativos trasciendan una concepción plana y lineal del proceso enseñanza aprendizaje como si este fuera una mera acumulación de informaciones, datos, conceptos, habilidades, procedimientos. Una concepción esférica que incluya lo psico afectivo, las actitudes, las motivaciones, los valores y aun el modo de vivir y situarse en el mundo. La praxis educativa se debe estructurar en torno de: la libertad, la participación, la disciplina y el esfuerzo. ESTILO PEDAGOGICO. Dimensiones ecológica, sistémica, investigativa.  Sistémica: como forma de pensar o de estrategia cognitiva, como marco referencial que se configura a través de un esfuerzo interdisciplinario, como modo de abordaje de la realidad caracterizado por su enfoque holístico, como metodología de diseño o estrategia de acción. Es un sistema abierto.  Ecológico: el proceso de enseñanza aprendizaje se produce en un ecosistema. Hay un entorno físico escolar, un entorno social que puede favorecer o no las relaciones interpersonales.  Investigativa: se trata de desarrollar una predisposición a detenerse frente a las cosas para tratar de desentrañarlas: problematizando, interrogando, buscando respuestas, pero sin establecerse en certezas absolutas. La actitud investigativa consiste en formular problemas y tratar de resolverlos. El autor propone el pasaje de un modelo determinista a un modelo probabilístico y del paradigma de la simplicidad al de la complejidad como modos de tratar los problemas. EVALUACION. ¿QUÉ, CÓMO, CUÁNDO? Evaluar es una forma de estimar, apreciar, calcular. Es un juicio de valor acerca de algo. El juicio de valor se construye o se formula en relación a ciertos fines considerados como buenos o deseables. Se realiza conforme a determinados estándares. Dentro de la educación la evaluación es un instrumento y es parte del proceso de enseñanza aprendizaje. Cualquier innovación pedagógica en profundidad presupone reformular el sistema evaluativo. Desde la propuesta constructivista la evaluación tiene un carácter instrumental y está al servicio del crecimiento personal de los educandos, de valorar el rendimiento del educando en torno a sus progresos respecto de si mismo y no en relación con los aprendizajes que se proponen en el curriculum. Sirve para detectar las dificultades en el aprendizaje y los fallos en el modo de enseñar y en los procedimientos pedagógicos utilizados. También es imprescindible para modificar el curriculum. ES Parte del proceso enseñanza aprendizaje y tiene un carácter  Formativo

NO ES Un fin en sí misma 

Un

sistema

para

clasificar,

   

Continuo: no se limita al momento del examen Integral: en relación a los conceptual, procedimental y actitudinal Sistemático: se realiza según un plan establecido Orientador del alumno en su proceso de aprendizaje

  

seleccionar y excluir alumnos Un proceso competitivo de comparación de capacidades Una forma de control de aprendizajes memorísticos Una forma de averiguar lo que el alumno no sabe.

¿Qué sucede con la forma tradicional de evaluar? - Se dirige a productos no a procesos. - Se ha utilizado para mantener el verticalismo de las relaciones pedagógicas. - ha sido un factor de selección social y marginación. - transforman los periodos de exámenes en tiempo de tensiones Evaluación, autoestima e imagen de si mismo. Cómo suele sentirse el alumno fracasado? El modo tradicional influye negativamente en la autoestima de los alumnos. El autor sostiene que la escuela no enseña a estudiar y luego pretende evaluar sobre lo no enseñado. ¿Qué hay que evaluar? Las evaluaciones tienen que responder con coherencia a lo enseñado. Con respecto a los conceptos: comprensión de los mismos, capacidad para relacionar hechos, acontecimientos, conceptos Con respecto a lo procedimental: manejo de métodos, técnicas y procedimientos. Capacidad de pensar y resolver problemas, capacidad de análisis y de síntesis, hábitos y habilidades, métodos y técnicas de trabajo y de estudio. Con respecto a lo actitudinal: desarrollo de valores personales y sociales, como la responsabilidad, la cooperación, el respeto a los otros, la tolerancia, etc. Autonomía personal y confianza en si mismo. Habilidades comunicativas y de interrelación personal para compartir experiencias y conocimientos.   

¿Cuándo hay que evaluar? Evaluación inicial-. Es un sondeo evaluativo. Evaluación formativa o de proceso: es la que se hace durante el proceso enseñanza aprendizaje. Proporciona elementos para ajustar métodos y estrategias pedagógicas. Evaluación sumativa o de producto: que se hace al termino de las fases del proceso de aprendizaje.

¿Cómo hay que evaluar?  Debe ser consecuente con los objetivos propuestos  Debe extenderse al sistema educativo y a los alumnos.  Se realizará en forma continua no circunstancial.  Acogerá la pluralidad de valores  Servirá de información continua para la posible regulación de los procesos.  Será realizada por los propios agentes y sistemas sobre los que recae. La evaluación debe ser:  Integral * Continua * Formativa  Cooperativa: los alumnos deben participar de su propio proceso de evaluación.  Autoevaluación y c * o evaluación. Instrumentos de evaluación. Ver cuadro.

El sistema o escala de calificaciones. El autor considera justas y pertinentes las escalas numéricas en contraposición con las escalas cualitativas. Ver cuadro de la página 169 y 170. Más allá de la evaluación del aprendizaje. En la evaluación hoy se incluye no solo la evaluación del alumno, sino también la de los docentes, la de los centros e instituciones educativas, y al mismo sistema educativo. La evaluación del sistema educativo Es necesario hacerlo por una cuestión de responsabilidad social y política. La evaluación institucional o de los centros educativos E l autor sostiene que ninguna persona ni institución puede crecer sin reflexión crítica sobre su propio quehacer profesional. Para que esta evaluación sirva no tiene que ser una forma de vigilancia o fiscalización. Su propósito debe ser mejorar lo que se está realizando. Es una tarea de nivel intermedio entre la evaluación del sistema educativo y la evaluación del proceso de enseñanza. Ante todo hay que tener claro el para qué de la evaluación de los centros educativos. Se pretende con ella mejorar la calidad de enseñanza y mejorar el funcionamiento de la institución escolar. Evaluar un centro educativo es evaluar el proyecto educativo del mismo. Dimensiones de análisis de la institución educativa:  Contexto  Recursos humanos y materiales, apoyos externos, alumnos  Organización y funcionamiento , procesos didácticos  Rendimiento educativo Evaluación de la práctica educativa No existe en nuestro medio una cultura evaluativa, con lo cual la aparición de resistencias es esperable. La evaluación de la práctica de los docentes procura alcanzar determinados logros:  Mejorar la práctica educativa de cada docente.  Replantear las líneas grales del proyecto curricular institucional.  Mejorar la calidad de la enseñanza. Orientación y tutoría. La acción tutorial es paralela y complementaria de la actividad docente. Esta acción consiste en dar consejo u orientar al otro. Su propósito es optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje, teniendo en cuenta la capacidad y potencialidad de cada alumno. La tutoría individual es la que se desarrolla con el alumno, con el fin de ayudarlo en lo personal, en los estudios que está realizando y en lo que querría realizar. El tutor ayuda al alumno a auto realizarse. La tutoría de grupo es la que se lleva a cabo con el grupo-clase. Es el caso de la tutoría académica y la profesional. La tutoría de grupo suele ser al ámbito más propicio para aprender la asignatura cero, aquella donde se enseña y aprende a aprender. Las funciones principales del tutor son: apoyo, información, consejo, sugerencias y acompañamiento. La tutoría llevada a cabo con los padres de los alumnos tiene un carácter informativo y formativo en cuanto orienta a los padres en relación con determinados temas puntuales. La acción tutorial en relación con los profesores es una tarea que se realiza con iguales, en lo referente a las responsabilidades docentes. Estas tareas tienen carácter bidireccional. Los principios de la acción tutorial.  Atención a las necesidades educativas individualizadas.  Respeto a la pluralidad religiosa, ideológica y política fomentando el dialogo y la tolerancia.  Respeto a la diversidad cultural y racial.  Alentar el protagonismo de los alumnos y su participación activa en todos los ámbitos.

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Promover el interés por el saber, la autodisciplina, la responsabilidad y la autonomía personal.  Utilizar una pedagogía participativa y abierta a la diversidad. Lo que hoy se denomina “atención a la diversidad” se relaciona con la llamada educación personalizada. Se trata de ofrecer al alumno la oportunidad de desarrollar sus potencialidades. Esto supone la adopción de un modelo de desarrollo curricular que proporcione diversificación curricular. Con esto, es imposible que la práctica educativa se apoye en una única estrategia docente. Rol de los docentes en la elaboración del proyecto curricular Los docentes son la pieza clase para el desarrollo y concreción del curriculum. Los docentes participan y se implican en el desarrollo del proyecto curricular. Históricamente el curriculum estuvo definido por el Ministerio de Educación, lo cual redundó en una actitud pasiva de los docentes. Cuales serian las nuevas responsabilidades de maestros y profesores?  Hacer un esfuerzo de estudio y reflexión para comprender los supuestos y fundamentos del modelo curricular y del constructivismo.  Asumir estilos de trabajo cooperativo.  Sugerir, proponer y realizar propuestas innovadoras para mejorar la calidad de la enseñanza.  Realizar una práctica educativa tal que la acción y a la reflexión sobre la acción sean una practica corriente  Tener la disposición positiva a adquirir la formación necesaria para asumir las nuevas responsabilidades.

BOGGINO. APORTES PARA PREVENIR OBSTACULOS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE. 28

Piaget sostiene que lo único innato es el funcionamiento de la inteligencia (la capacidad de recombinar los niveles sucesivos de la organización y estructuración cognoscitiva) y que toda construcción de conocimientos es fruto de un desarrollo progresivo. La necesidad progresiva es fruto de la autorregulación . Todo conocimiento trae consigo un factor fundamental de asimilación que es el único que confiere una significación a lo percibido, concomitante con la acomodación de los esquemas del sujeto a los objetos. La equilibracion constituye un proceso general que tiende a lograr compensaciones activas a las perturbaciones. Lograr que un objeto sea factible de ser conocido exige según estos planteos, recurrir a relaciones lógicas. Cada estadio no puede concebirse como un crecimiento natural a partir del estadio precedente, ya que supone una reorganización de la totalidad de los instrumentos anteriores utilizados por el sujeto. Las estructuras cognoscitivas no son vacías, sino que son estructuras de sentido. El contexto social en general y las interacciones y marcas sociales en particular, transforman y modulan las situaciones mediante un juego complejo entre diversos principios de organización. Las prácticas sociales estructuran las situaciones en las que los objetos de conocimiento se presentan, configuran situaciones singulares que posibilitan que los objetos se ubiquen como objetos de conocimiento para determinados sujetos al atribuirles significados sin los cuales aquellos no serian indagados. Por lo tanto aprender supone otorgar sentido a un sector de lo real partir de los conocimientos previos y las marcas sociales y de las características de las estructuras cognoscitivas que sirven de anclaje a la nueva información. La posibilidad de que un objeto se ubique como objeto de conocimiento, será el fruto de un complejo sistema de organización :  De las acciones constructivas del sujeto en el seno del contexto social especifico  Y de las interacciones sociales que marcan la estructuración del sujeto y la construcción de los conocimientos. Por otra parte no es posible que un sujeto realice operación alguna sin un marco lógico matemático que le permita estructurar el conocimiento. ¿Cómo favorecer el aprendizaje con interacciones cognoscitivas? Las dificultades en el aprendizaje se relacionan con que el maestro no cuenta con estrategias suficientes para promover aprendizajes genuinos. Investigaciones realizadas por Clermont demuestran que la interacción social favorece la construcción de la inteligencia en índices significativos. Ubica el rol de las variables sociales en el mecanismo de estructuración cognoscitiva. No ya como elementos externos que pueden influir sino como elementos constitutivos del propio proceso de estructuración. Es un aporte que rompe con la concepción diádica sujeto-objeto y reubica la problemática en un modelo psicosocial, a partir de la triada sujeto-contexto-objeto. Se trata de partir de las posibilidades de aprender de cada alumno y romper con ilusiones pedagógicas. En el ámbito de la escuela nos encontramos con un problema nodal a resolver:  La condición social desfavorable  El hándicap intelectual  El fracaso escolar La teoría de la asimilación apuesta al modelo social como fuente de cambio, pero se opone a que este sea efecto de la mera imitación, ya que es fruto de un complejo proceso de asimilación acomodación a partir de esquemas y estructuras cognoscitivas previas. La posibilidad de progreso cognoscitivo será fruto del conflicto interindividual, denominado conflicto socio cognoscitivo, a partir de la confrontación de puntos de vista, conocimientos o esquemas diferentes. El conflicto cognoscitivo atribuye al factor social, un papel especifico en la dinámica de los procesos de aprendizajes y del desarrollo de las estructuras del conocimiento.

Lo original de Clermont consiste en proponer un modelo explicativo que ubica como centro el rol de las variables sociales e el mecanismo de la construcción del conocimiento. El clima grupal y el modo de presentación de las situaciones problema por parte del maestro son cruciales para el desarrollo del sujeto y para la construcción del conocimiento.

CARRETERO. QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO 29 

Casi todos los sistemas educativos, inspirados en el modelo occidental no logran despertar el interés de los alumnos en los primeros años mediante la presentación de actividades que resulten motivadoras.  Alrededor de los 10 años los contenidos se van tornando mas académicos y formalistas. Y se produce una clara perdida de interés por parte de los alumnos.  Con la entrada en la adolescencia la tedencia se intensifica y se produce una ruptura muy pronunciada entre los intereses habituales del alumno y los contenidos y actividades que le ofrece el sistema escolar. Eso suele ir acompañado de materias extremadamente academicas que tienen mucho mas en común con la enseñanza universitaria que con la capacidad de comprensión del alumno.  La paradoja en esta etapa es: el alumno tiene mayor capacidad cognitiva que en edades Anteriores, sin embargo su rendimiento y su interés suele ser menor que en los primeros cursos.  El fracaso escolar suele estar relacionado con la desconexión entre los contenidos que se ofrecen y la actividad habitual del alumno. Principios del desarrollo curricular base:  Partir del nivel del alumno  Asegurar la construcción de aprendizajes significativos  Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por si mismos.  Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento  Establecer relaciones ricas entre los nuevos conocimientos y los esquemas de conocimiento ya existentes. Estas formulaciones se separan de la enseñanza tradicional. Son principios constructivistas, posición compartida por distintas teorías: Paiget,Vigotsky, Ausubel, y la actual psicología cognitiva. El constructivismo sostiene que el sujeto no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va haciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad sino una construcción del ser humano. Esa construcción depende de dos aspectos: de la representación inicial que tengamos de la nueva información y de la actividad externa –interna que desarrollemos al respecto. Los esquemas serian los instrumentos específicos que por lo general sirven para una función muy determinada y se adaptan a ella y no a otra. Un esquema es una representación de una situación concreta o de un concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. Pueden ser simples o complejos, generales o especializados. El ser humano no actúa sobre la realidad directamente, lo hace mediante esquemas. El desarrollo de la inteligencia y su construcción social. El aporte de las ideas de Piaget y Vigostky ha sido fundamental en la elaboración de un pensamiento constructivista en el ámbito educativo.  La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. Esta es una idea de Piaget. Cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren esquemas y estructuras nuevos.  El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura. Vigotsky consideró al individuo como social, en la línea del pensamiento marxista y al conocimiento mismo

como un producto social. Sostuvo que los PPS (comunicación , lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. El proceso impersonal se transforma en uno intrapersonal.  Otro concepto esencial de Vigotsky es la ZDP. Estos conceptos parten de la idea de que lo que un individuo puede aprender no depende de su actividad individual. Para Piaget lo que un niño puede aprender depende de su nivel de desarrollo cognitivo, para Vigostky este último está condicionado por el aprendizaje. Otra discrepancia entre estas posiciones se refiere a la influencia del lenguaje sobre el desarrollo cognitivo general y más concretamente en relación con el pensamiento. Vigotsky concebía que el lenguaje entre los dos y los 7 años era fundamental para que se produjera un lenguaje interiorizado. Para V. el aprendizaje es una actividad social. Aportes de Ausubel y la psicología cognitiva En cualquier nivel educativo es preciso tener en cuenta lo que el alumno sabe sobre lo que vamos a enseñarle, porque el nuevo conocimiento se montará sobre el viejo. La organización y secuenciación de los contenidos deben tener en cuenta los conocimientos previos del alumno. Ausubel sostuvo que el aprendizaje tiene ser una actividad significativa. Aprender es sinónimo de comprender. Puede hablarse de tres tipos de constructivismo:  El aprendizaje es una actividad solitaria. Piaget, Ausubel y la teoría cognitiva sostienen que un individuo aprende al margen de su contexto social.  Con amigos se aprende mejor: la interacción social favorece el aprendizaje mediante la creación de conflictos cognitivos que cambian un cambio conceptual. Sin amigos no se puede aprender, esta posición vigotskyana en la actualidad ha conducido a posiciones como la “cognición situada”.

TEORIAS DEL APRENDIZAJE. AGENO COLUSSI. CONDUCTISMO: es una teoría que surge para terminar con los excesos de la introspección, y los métodos subjetivos. Propone una psicología anti mentalista y objetiva. Es una teoría E-R. Se aprende por reforzadores positivo y negativo. El conocimiento es mecanizado, atomizado, mecanizado. Puntos destacados:  Condicionamiento como paradigma experimental  Concepción asociacionista del conocimiento y del aprendizaje.  El origen del conocimiento son las sensaciones.

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El conocimiento se alcanza por asociación de ideas. Principio de correspondencia entre la mente y la realidad. Visión anti constructivista: el control de la conducta reside en el medio. Enfoque ambientalista: el aprendizaje es iniciado y controlado por el ambiente. El reforzamiento es requisito indispensable del aprendizaje, el cual es reforzado desde el ambiente.  Para esta teoría somos una tabula rasa, todo lo adquirimos por medio de mecanismos asociativos.  Equipotencialidad, las leyes del aprendizaje son aplicables a todos los ambientes, especies e individuos. Esta perspectiva no pudo elaborar una teoría unitaria del aprendizaje y solo logra la creación de escuelas psicológicas con posturas irreconciliables. No pudo justificar la selectividad del aprendizaje asociativo. El asociacionismo no pudo explicar el origen de los significados. Aquí el papel de la didáctica es proporcionar una determinada planificación técnica y su ayuda pedagógica consiste en ejercicios mecánicos y repetidos con reforzadores positivos y negativos. LA GESTALT. Impugna al conductismo e introduce el concepto de totalidad. Establece la estructura global de los hechos y los conocimientos. Sostiene que los procesos de aprendizaje se dan en una situación global de motivación que plantea al sujeto un problema.  Distingue entre pensamiento productivo (descubrimiento de una nueva organización conceptual) y pensamiento reproductivo (aplica destrezas a conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas).  La solución de problemas y el aprendizaje se obtienen a partir de la comprensión de la estructura global de las situaciones. Es fundamental que el sujeto logre captar los rasgos estructurales de la situación más allá de los elementos que la componen.  La comprensión o reestructuración se componen por insight o comprensión súbita del problema.  El sujeto aprende reinterpretando sus fracasos y no sólo a través del éxito.  Una nueva estructura surge cuando se logra desequilibrar una estructura anterior.  La experiencia previa será condición necesaria para que se produzca la reestructuración. Críticas: - Al suponer que las estructuras se hayan contenidas en estructuras previas, se habla de maduración no de aprendizaje.  Hay vaguedad en las formaciones teóricas.  No hay clara distinción entre percepción y pensamiento.  Hay dudas sobre como ciertos conocimientos pueden adquirirse por insight. Esta teoría le aportó a la didáctica avances en los métodos globalizadores en la enseñanza y permitió la integración de los contenidos en el curriculum. PIAGET Su teoría es universalista e individualista. Considera el desarrollo como el trabajo de un sujeto activo pero abstracto, epistémico, y que hace del aprendizaje un derivado del propio desarrollo.  Asimilación: es el proceso mediante el cual el sujeto interpreta la información que viene del medio en función de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles.  Acomodación: supone una nueva asimilación o interpretación de los datos o conocimientos exteriores en función de los nuevos esquemas construidos.  Solo de los desequilibrios de asimilación y acomodación surgen el aprendizaje o el cambio cognitivo. Si el sujeto no toma nota del conflicto existente nada hará para modificar sus esquemas.  Los procesos de desarrollo son independientes del aprendizaje.  El progreso cognitivo está regido por un proceso de equilibracion.  En el acto de conocer Piaget asume una posición constructivista:  Las estructuras de pensamiento en desarrollo son constitutivas de la adquisición de sistemas conceptuales.  Los productos y procesos evolucionan siempre.

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El conocimiento es sinónimo de conocimiento científico. El alumno fracasa en la educación formal si empieza por el lenguaje, en lugar de empezar por la acción real y material. Críticas: -su teoría del progreso es rígida. Para él se da en dirección continua. No considera que el camino del desarrollo no pueda ser lineal.  Habló de la inteligencia en general. Hoy se sostiene que el conocimiento es específico y se lo debe vincular con las disciplinas.  Tiene una visión homogénea de la mente. Aportó la idea de que un conocimiento se entiende solo cuando se comprende su producción. No toma en cuenta el contexto escolar, la negociación de significados, las regulaciones de las relaciones intersubjetivas y sobre todo el rol estructurante del carácter mediador del aprendizaje y la enseñanza. Su aporte a la didáctica lleva a que el docente deba problematizar el saber, debe buscar comprometer al sujeto que aprende. VIGOTSKY. Su teoría se denomina teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas.  Basa su psicología en el concepto de actividad  El desarrollo orgánico es un proceso biológico condicionado historiadamente.  El hombre no se limita a responder a estímulos sino que actúa sobre ellos, transformándolos.  La cultura proporciona al individuo las herramientas para modificar su entorno. La cultura está constituida por un sistema de símbolos o signos que median en nuestras acciones.  A los signos no se los toma del mundo social externo sino que es preciso interiorizarlos.  El sujeto no imita los significados, los reconstruye.  El lenguaje se interioriza antes psicológicamente que físicamente.  En el hombre adulto el lenguaje es la base material del pensamiento.  El desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir por las herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia sociocultural del mismo.  El crecimiento intelectual del niño depende del dominio de los medios sociales, del pensamiento, esto es del lenguaje.  La adquisición de conocimiento comienza siendo siempre objeto de intercambio social.  El proceso de aprendizaje consiste en una internalización progresiva de instrumentos mediadores. El aprendizaje precede temporalmente al desarrollo.  Los conceptos científicos son la vía a través de la cual se introduce en la mente la conciencia reflexiva que posteriormente se transfiere a los conceptos espontáneos.  Los verdaderos conceptos no pueden adquirirse por restructuración apoyada en asociaciones previas.  La propia noción de aprendizaje significa proceso de enseñanza aprendizaje.  El papel de los docentes es provocar avances en los alumnos que no sucederán espontáneamente.  Los procesos de aprendizaje ponen en marcha procesos de desarrollo. Críticas: - Excesivo optimismo biosocial.  Algunos interpretan que su pensamiento es una forma de determinismo cultural.  Nunca fue claro acerca de lo que pensaba sobre el desarrollo natural. Su aporte a la didáctica: llevó a que los docentes reconozcan que en el aula se articulan diversos aportes culturales de los que se debe partir para enseñar. Da un papel importante a la construcción de significados y la construcción del conocimiento y le da mucha participación a los docentes en ello. BRUNER Seguidor de Vigotsky.  El hombre presenta su saber en tres modos: enactivo (meramente práctico), icónico (recurre a la representación figurativa) y simbólico (se expresa a través del lenguaje).  El desarrollo es un proceso socialmente medido, asistido, guiado.

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La educación es una forma de dialogo en que el niño con el andamiaje del adulto aprende a construir el mundo conceptualmente.  La escuela transmite cultura y lo hace a través de medios como el lenguaje.  El papel de la educación es guiar el desarrollo.  En cada momento evolutivo cada alumno debe alcanzar el máximo desarrollo de sus posibilidades. Critica: -Optimismo biosocial y Optimismo pedagógico.

STEIMAN. ¿Qué debatimos hoy en didáctica? 30

La actividad del sujeto en la educación superior. El autor intenta sostener una postura que trascienda la típica dicotomía de pensar el trabajo docente o bien en términos de intuicionismo o bien en términos de furor planificador. Por ello dará algunas características de lo que entiende por pensar el aula:  Implica un pensar con “otros” en términos de enseñanza y aprendizaje.  El contenido que circula en ella tiene sentido en un marco social.  Es interpretar que docentes y alumnos somos parte de una historia colectiva  Es descubrir las trabas que obstaculizan el aprendizaje y potenciar los factores que lo facilitan.  Es pensar la intervención didáctica para abordar el tema que se está tratando.  Es pensar el contexto en el que las cosas suceden. Sobre el sujeto en la educación superior. La gran pregunta gira alrededor de que entendemos por sujeto alumno adulto. Cuando se piensa en el niño alumno se piensa en el problema de la educabilidad bajo ciertos términos:  Se lo educa en un lugar determinado, en un determinado espacio.  Se lo educa en un tiempo determinado con límites específicos.  Se lo educa conjuntamente con otros.  Se selecciona el conocimiento que ha de recibir  Se lo educa enfatizando la apropiación de un aparato o los dispositivos del aparato escolar que resulta de extrema artificialidad. ¿Se lo educa para gobernar su desarrollo o para promover cierto desarrollo? La pregunta para el autor es que tipo de objetivos ligados al desarrollo de los sujetos y su construcción como sujetos sociales persigue la educación. Las primeras etapas de la educación están signadas por objetivos cognitivos, objetivos axiológicos, objetivos emocionales y objetivos afectivos. Pero qué pasa con el alumno adulto y los objetivos que no son cognitivos? “la situación de aprendizaje en la educación superior? La investigación tradicional en didáctica se sostuvo en enfoques diadicos: Sujeto sujeto Alumno docente Sujeto objeto Alumno conocimiento Los estudios de las últimas décadas tienen un enfoque tríadico: sujeto (alumno)-sujeto(docente)objeto(conocimiento). En perspectivas más cercanas a Vigotsky a esta triada se le agrega lo “instrumental”, es decir las categorías de pensamiento o las herramientas culturales para pensar y la actividad de la interacción social. Engëstrom sostiene que los componentes que intervienen en una actividad son:  Sujeto - Objeto - Comunidad  Instrumentos - División de tareas - Reglas El sentido común nos diría que siendo el alumno de la educación superior un adulto, posee la estructura cognitiva acorde para la apropiación de cualquier tipo de saberes y que por su edad evolutiva la matriz del aprender ya estaría conformada. Este sería un modelo evolutivo. Los enfoques situacionalistas consideran al sujeto no solo por sus componentes de desarrollo sino por la actividad en la que se constituye como tal. Desde esta lógica el sujeto adulto sigue siendo un sujeto escolar y no pierde por ello su condición de alumno. Se es alumno dentro de cierto contrato. Es adulto y como tal está precedido por una historia, y por la extracción social y el lugar desde el que participa en las prácticas sociales. Es alumno y no parte de cero en su inserción institucional.

Desde aquí puede afirmarse que el alumno adulto también tiene en si, las categorías de actividad que el proceso de escolarización le ha ido acuñando.  Por qué si un alumno adolescente “espera” que su docente le indique como un objeto puede ser apropiado, un adulto no?  Por que esperar que la relación asimétrica que se instala entre docente y alumno , en la educación superior deba ser distinta? Puede romperse esta estereotipia?  Por que las reglas que rigen la situación áulica podrían variar? Quien verdaderamente permite que varíen? Debe aprenderse la actividad de lectura en la educación superior? El lector alumno novato de la educación superior se enfrenta a textos que no han sido escritos para ese público. Aquí aparece el concepto de andamiaje en auxilio de estas practicas. Leer un texto científico es complejo, la ZDP para el caso exigiría cierta colaboración lo que supone una actividad conjunta colaborativa. Cuál es el tipo de colaboración que podemos ofrecer como docentes para el trabajo con textos? Cómo hacer para que el texto sea el instrumento y los apuntes de clase se conviertan solo en guias orientadoras para el trabajo con ellos?  Otro tema es la influencia del grupo de pares en el aprendizaje alumno adulto.  Que influencia tiene el contexto institucional en el aprender.  Que influencia tiene la comunidad científica en relación a la validación de lo que resulta legitimo aprender.  Que influencia tienen los grupos económicos, empresariales en delimitar el nucleo duro de lo que debe haber aprendido un egresado. Escenarios de aprendizaje en la educación superior Hoy día ser constructivista es más una obligación que una concepción. Que significado puede tener para los docentes de educación superior provocar, en las aulas, genuinas situaciones compartidas de aprendizaje. Rogoff utiliza la idea de apropiación participativa, se refiere al modo en que los individuos se transforman a través de su implicación en una u otra actividad, preparándose en el proceso para futuras participaciones en actividades relacionadas. La especificidad de la educación superior, en relación a la actividad cultural del trabajo requiere considerar esto especialmente. El concepto de participación guiada supone una situación interpersonal de implicación en una situación cultural. Supone que docentes y alumnos se implican y se constituyen mutuamente en situaciones de aprendizaje y de enseñanza. Supone descartar:  La idea de que no hay otra forma de enseñar que no sea la transmisión oral  La idea de que no hay otra forma de aprender que no sea la internalización de lo que se escucha  La idea de que no hay forma de hacer práctica sin paso previo por la teoría  La idea de que en la educación superior el saber del experto docente cubre toda la necesidad didáctica de preparar situaciones no convencionales para aprender  La idea de que “mi materia” es lo mas importante de la carrera. Algunos desafíos que se presentan: 

Las dificultades y avance satisfactorio durante el primer año de cualquier carrera de la educación superior.  El fenómeno es mas crudo en las situaciones universitarias que no universitarias.  Revisar las condiciones y situaciones de aprendizaje en los alumnos ingresantes a instituciones de educación superior  Otra cuestión es la relación entre teoría y practica.  Las situaciones de capacitación: situaciones en las que se aprende para el trabajo. La primera respuesta que surge es que las situaciones de aprendizaje para un adulto trabajador no pueden tener el mismo formato que la de un adulto estudiante. Algunas notas para pensar los procesos de capacitación.

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Puede ser considerada como un estado de trabajo, en el cual trabajar y capacitarse se constituyen como tales en una práctica social. La capacitación no puede vislumbrarse como un estado excepcional Tampoco como algo indiferenciado del trabajo mismo Atiende a un sujeto particular, a un adulto trabajador. Tiene por contexto situaciones reales, no hipotéticas. Permite apropiarse de nuevas herramientas para continuar transformando y transformándonos.

STEIMAN. LA ACTIVIDAD DE APRENDER EN LA EDUCACION SUPERIOR. 30

Para el autor pensar el aula es pensar en un lugar de rutinas necesarias pero también un espacio de creación necesario. El contenido que circula en ella tiene sentido en un marco social, en un momento o proceso histórico. Es interpretar que docentes y alumnos somos parte de una historia colectiva, donde cada uno es una individualidad pero también una construcción social. Es pensar la cultura y los instrumentos culturales que median la relación docente alumno. El sujeto del aprendizaje en la educación superior. El autor hace referencia al giro contextualista que ubica la educabilidad no en el individuo como unidad de análisis , sino que la considera como una propiedad mas de las situaciones que de los sujetos. Que entendemos por alumno adulto. Al niño:  Se lo educa en un lugar delimitado, en un determinado espacio.  En un tiempo determinado, con limites específicos.  Conjuntamente con otros , en una situación de aprendizaje colectivo.  Seleccionando y dosificando el conocimiento con el que se lo contacta.  En una situación tutelada por un adulto que delimita roles para cada una de las partes.  Enfatizando la apropiación de un aparato o los dispositivos del aparato escolar que resulta de extrema artificialidad para el conocimiento científico y para el conocimiento cotidiano. ¿se lo educa entonces para gobernar su desarrollo o para promover cierto desarrollo?

UNIDAD IV

AGENO. ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGIA EN LA ESCUELA MEDIA. 32 Una de las cuestiones básicas que hay que resolver para programar la enseñanza es la determinación de los objetivos que se pretenden alcanzar en cada área del conocimiento, los contenidos y las actividades pedagógicas con las cuales se procurará lograrlos. Condiciones:  Tener dominio y conocimiento de los cuerpos teóricos que constituyen esa formación discursiva que denominamos psicología, sus bases epistemológicas y su estructura lógica.  Estar situado teóricamente en relación con el objeto de estudio de la psicología en su dispersión y multiplicidad.  Saber cómo se estructura un adolescente, conocer sus características en nuestra sociedad.  Tener explicitados los objetivos que sería necesario alcanzar en la escuela. La psicología y sus objetos de estudio. El objeto de la psicología es un objeto en permanente cambio, y en permanente construcción. Lo que permanece es un pensamiento que alude al alma, psique, sujeto. Aquello que anima y moviliza al ser humano. Esta alusión es una ilusión en tanto se pretende captar la interioridad del ser humano, es decir, su subjetividad. En este sentido hay dos líneas de pensamiento:  La piagetiana, que sostiene el sujeto epistémico que se construye en interacción con su medio, con una inteligencia que posee una capacidad lógica estructurante .  En la línea freudiana, tenemos un sujeto que se constituye desde el Otro, mediado por el lenguaje, dividido. Es un sujeto que logra el goce y la completud y solo logra satisfacciones sustitutivas. En ambas líneas aparece la noción de conflicto. En una referido al error que se produce en la aplicación de los esquemas cognitivos para la comprensión y asimilación de la realidad. En la otra, en relación con las marcas imaginarias que constituyen al sujeto y sus consecuencias en la búsqueda inagotable de la satisfacción de su deseo. Que es un adolescente¨? La adolescencia es esa categoría creada para conceptualizar, comprender, explicar, ese pasaje de niño a adulto. En nuestra sociedad el adolescente tiene que elegir su orientación en la vida. Esto implica tomar decisiones sobre su futuro, definir su identidad, y adquirir los valores, los ideales, la normativa, los cocimientos, las actitudes. En esta preparación el sistema educativo es uno de los instrumentos que posibilitan las adquisiciones necesarias para una inserción social adaptada, con la vigilancia del aparato represivo del estado. Este periodo tiene en común el desafío a la autoridad de los padres, a los adultos, a su mundo, a sus valores y a sus normas. Objetivos de la enseñanza de la psicología en la escuela media. El adolescente debe conocer la estructura y funcionamiento de la sociedad en que vive, la problemática actual de esa sociedad, la historia conflictiva que le dio origen, su cultura, sus normas, sus valores. También tiene que saber de sí mismo. Tiene que saber que es un sujeto que viene marcado desde el Otro. Tiene que saber que es un adolescente en el mundo occidental, cuales son los trabajos que debe afrontar. Los temas tradicionales que se incluían en las clases de psicología, sobre las funciones de la conciencia, por ej, han sido erradicados por los profesores, pues nada dicen a los adolescentes de si mismos, ni lo ayudan a comprenderse ni ubicarse en el mundo. Los contenidos de esta asignatura deberían ayudarlos a poder responderse algunas preguntas:  Que es ser adolescente y adulto en esta sociedad.  Que quieren de mi mis padres, mis pares, los adultos  Que es lo que deseo yo?

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Qué pasa cuando lo que deseo entra en conflicto con mis padres. Por qué los adultos no me escuchan y me imponen un montón de cosas? Por qué en la sociedad existe tanta injusticia? Por qué no nos enseñan a pensar?

Este enfoque centrado en la adolescencia y su mundo, no debe ser solamente descriptivo sino fundamentalmente explicativo. ALVAREZ MENDEZ. EVALUAR PARA CONOCER, EXAMINAR PARA EXCLUIR. 33 Evaluar con intención formativa no es igual a medir o calificar, ni tan siquiera a corregir. Tampoco es clasificar ni examinar, ni aplicar tests. Evaluar tiene que ver con esas actividades pero no se confunde con ellas. Comparten un campo semántico pero se diferencian por los recursos que utilizan y los fines a los que sirven. Desde la perspectiva de la racionalidad técnica o instrumental el profesor es un aplicador de técnicas en cuya elaboración no participa. Desde la perspectiva de la racionalidad practica, el profesor está llamado a ejercer su profesión con autonomía y responsabilidad, participando en la esfera de decisiones que se toman en torno del curriculum y su implementación. En el ámbito educativo la evaluación es una actividad crítica de aprendizaje, porque se asume que la evaluación es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento. El docente aprende a ajustar su práctica con ella. Solo cuando aseguramos el aprendizaje podemos asegurar la evaluación, la buena evaluación que forma, convertida ella misma en medio de aprendizaje y en expresión de saberes. Solo entonces podemos hablar de evaluación formativa. Caracterización global de la evaluación.  Democrática: alude a la necesaria participación de todos los sujetos que se ven afectados por la evaluación, principalmente profesor y alumno. La evaluación es una excelente oportunidad para quienes aprenden para poner en práctica sus ideas y defenderlas.  Debe estar siempre al servicio de quienes son los protagonistas en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.  La evaluación que aspira a ser formativa tiene que estar al servicio de la practica para mejorarla.  La evaluación debe ser un ejercicio transparente en todo su recorrido.  Como tal forma parte de un curriculum , por lo tanto debe ser procesual, continua, integrada al curriculum y con el en el aprendizaje.  Será siempre evaluación formativa, motivadora, y orientadora. Si de la evaluación hacemos un ejercicio continuo no hay razón para el fracaso, pues siempre llegamos a tiempo para intervenir inteligentemente. Sugiere la técnica de triangulación. Si los alumnos trabajan normalmente en grupo , esos terceros deben participar en la evaluación. En las tendencias actuales se pone mas énfasis en lo que el alumno aprende sin descuidar la calidad de lo que aprende. BIGGS. EVALUAR LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE. 36 El método óptimo de evaluación es el que responde a los objetivos. Los exámenes tienden a provocar actividades relacionadas con la memorización y los trabajos, actividades relacionadas con la aplicación, puesto que requieren un aprendizaje profundo de los estudiantes con respecto a un tema. En el caso de los exámenes se trata del conocimiento general de una serie de temas. La evaluación de los estudiantes mediante un portafolio es una poderosa herramienta de aprendizaje. Los exámenes de desarrollo son los mas adecuados para evaluar el conocimiento declarativo. Los estudiantes escriben sometidos a la presión del tiempo para demostrar su nivel de comprensión de los contenidos principales. Cuando se toman exámenes con tiempos estipulados, lo mas probable es que se estimule la memorización.

Los exámenes a libro abierto eliminan esa presión. En este tipo de exámenes deben poder organizar bien el tiempo. Con respecto a la redacción de los exámenes se espera  Que los alumnos transformen activamente sus conocimientos y no se limiten a repetirlos.  Emprendan actividades abiertas que hagan uso de los conocimientos y creencias existentes, pero lleven a cuestionar y reflexionar sobre esos conocimientos.  Teoricen sobre sus experiencias.  Apliquen la teoría a situaciones prácticas. La prueba objetiva es un formato cerrado o convergente que requiere de una respuesta correcta. Las pruebas de opción múltiple es la más utilizada de las pruebas objetivas. Evalúan conocimiento declarativo, mediante el procedimiento menos exigente, el reconocimiento. Este tipo de pruebas abarcan mucho y esa cobertura es enemiga de la comprensión. Cuando las prácticas están bien diseñadas son importantes para determinar las competencias adquiridas en la vida real. El diario reflexivo se utiliza en los programas profesionales, en el anotan pensamientos, reflexiones, que sean relevantes para la unidad. Evaluación mediante portafolios, integración de contenidos.

ANIJOVICH. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA 35

Para las autoras las estrategias de enseñanza son el conjunto de decisiones que toma un docente con la finalidad de promover el aprendizaje de los alumnos. Éstas inciden en:  Los contenidos que transmiten a los alumnos  El trabajo intelectual que estos realizan  Los hábitos de trabajo, los valores que se ponen en juego en la situación de clase.  El modo de comprensión de los contenidos sociales, históricos, científicos, artísticos , culturales. Tienen dos dimensiones:  Dimensión reflexiva en la que el docente diseña su planificación.  Dimensión de acción que involucra la puesta en marcha de las decisiones tomadas. Estas dos dimensiones se expresan en tres momentos:  El momento de la planificación en el que se anticipa la acción.  El momento de la acción propiamente dicha o momento interactivo  El momento de evaluar la implementación del curso de acción elegido, en el que se reflexiona sobre los resultados y efectos obtenidos. El concepto de aprendizaje que subyace:  Es un proceso que ocurre en el tiempo, no es lineal, tiene avances y retrocesos.  Ocurre en diferentes contextos  Es un proceso espiralado  Es un proceso abierto a enriquecimientos futuros. Para que esto se logre se debe crear un constante proceso de reflexión-accion-revisión de las estrategias de enseñanza. Las actividades, los intereses, las rutinas Ya Dewey a principios del SXX insistía en la necesidad de favorecer la actividad de los alumnos y su participación protagónica para poder aprender. Las actividades son las tareas que los alumnos realizan para apropiarse de diferentes saberes, son instrumentos con los que el docente cuenta. Es muy importante que el docente explicite los objetivos de las tareas que propone para que los alumnos puedan comprender su sentido. Esto posibilitará un contrato didáctico. Los nuevos desafíos que presentan los alumnos hoy.  Manejan variedad de recursos para obtener información: paginas webs, discos rigidos, tels celulares, comunidades virtuales  Utilizan y decodifican distintos tipos de lenguajes.  Crean nuevas producciones a partir de partes de otros productos  Respecto del conocimiento son relativistas por excelencia. Retoman la idea vigente del aprendizaje significativo pero se preguntan que sucede cuando los alumnos no poseen conocimientos previos para anclar un nuevo aprendizaje. Hay que distinguir ausencia de conocimientos previos a la falta de detección de los mismos. A veces es posible partir de lo que los alumnos son capaces de imaginar. Proponen utilizar organizadores avanzados, concepto de Ausubel. Estos son las afirmaciones verbales que se presentan al comienzo de una clase y sirven para estructurar el nuevo material, son como hojas de ruta. Buenas prácticas de enseñanza. Una buena práctica de enseñanza es aquella con intencionalidades definidas y explicitas que promueve la interacción entre los alumnos y los docentes, y entre los propios alumnos. Que transcurre en un espacio y un tiempo, y en un contexto socioeconómico determinado. Es aquella donde un docente encuentra un sentido, un para qué de ese

hacer y lo lleva a la práctica, recupera de un modo reflexivo lo que ocurrió y puede pensar en mejorar futuras acciones. Las estrategias entre la teoría y la práctica.         

Principios para tener en cuenta para lograr aprendizajes significativos: Acordar con los alumnos las metas de aprendizaje, estas deben ser precisas y explicitas. El alumnos tendrá que asumir su responsabilidad por el progreso del aprendizaje Crear situaciones que requieran el uso de los conocimientos de las disciplinas en diferentes contextos. Plantear la producción de tareas genuinas con el fin de promover la interacción con el mundo real. Orientar hacia el uso de materiales y fuentes variadas. Desafiar a los alumnos con tareas que vayan más allá de sus conocimientos. Estimular la producción de soluciones alternativas. Promover el equilibrio cognitivo y la sana cautela respecto de la consideración de las verdades establecidas. Favorecer diferentes usos del tiempo y de los agrupamientos. Promover la evaluación continua: la autoevaluación, entre pares, la del docente, escrita, oral.

Las buenas preguntasHay tres cuestiones ligadas al uso de las preguntas:  ¿Qué hace el docente cuando pregunta? ¿Cuáles son sus propósitos? Los docentes preguntan con diferentes intenciones: despertar el interés de los alumnos, verificar si entendieron, promover la reflexión. La típica pregunta “entendieron?” , cierra el dialogo. Clasificación: Preguntas sencillas: requieren respuestas breves, no generan un dialogo. Preguntas de comprensión: estimulan el procesamiento de información. Preguntas de orden cognitivo superior: demandan respuestas interpretativas, evaluaciones criticas Preguntas meta cognitivas: se proponen ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su modo de aprender y de pensar. (ej qué camino recorrí para encontrar la información?). Burbules distingue:  Preguntas de aplicación de pensamiento convergente, que se dirigen a una única respuesta  Preguntas de aplicación de pensamiento divergente: que buscan una variedad de respuestas  ¿Qué hace el docente después de preguntar? ¿y cuando preguntan los alumnos? Para que un verdadero dialogo sea posible con los alumnos es necesario poder esperar, tanto cuando se pregunta cómo cuando ellos preguntan. Parafrasear ayuda a reformular la pregunta y a abrir el dialogo.  Que hace el docente cuando los alumnos no preguntan o cuando responden apelando a ideas anteriores. A veces los alumnos aprenden formatos de respuestas a partir de pistas que los docentes les ofrecen, asentir con la cabeza por ej. Son rituales. Sirven para zafar o agradar al docente. Es importante enseñar a los alumnos a preguntar: demostrándoles como organizar la información, estimulando a los alumnos a formular sus propias preguntas, enseñándoles que existen distintos tipos de preguntas.

FLOR CABRERA. MARCO CONCEPTUAL DE LA EVALUACION DE LA FORMACION.

Hoy la evaluación es pensada como proceso integrado y correlacionado con el proceso de formación. Se ha superado la creencia tradicional de la evaluación como actividad final encargada de cerrar un ciclo formativo. Tyler, considerado el padre de la evaluación, introduce el termino en 1942, sostenía que la educación era un proceso sistemático destinado a producir cambios en las conductas de las personas que se someten a él. El concepto de evaluación nace asociado a la valoración de los objetivos pretendidos o a la valoración del cambio deseado. Esta postura tiene algunos inconvenientes:  Relega la función de la evaluación a la fase final del proceso.  La centra solo en objetivos previamente establecidos. Soslaya considerar otros efectos de la formación no pretendidos.  Considera los objetivos de la actividad formativa como único criterio de evaluación para diferenciar los buenos de los malos resultados. La evaluación es un proceso sistemático de obtener información objetiva y útil en la que apoyar un juicio de valor sobre el diseño, la ejecución y los resultados de la formación, con el fin de servir de base para la toma de decisiones pertinentes y para promover el conocimiento y comprensión de las razones de los éxitos y fracasos en la formación.      

Sus características principales: Es un proceso sistemático y no improvisado Asegura objetividad y utilidad de la información que se recoge. Emite un juicio de valor o de merito. Se integra activamente en todas las fases del proceso de formación. Es un instrumento útil Ayuda a la comprensión de los fenómenos formativos, de las variables asociadas a los éxitos y los fracasos.

EVALUACION PARTICIPATIVA Evaluación política Responsabilidad compartida

EVALUACION TRADICIONAL Evaluación técnica Responsabilidad profesional

Los participantes como expertos

El profesional es el experto

El liderazgo se basa en una visión compartida con amplio apoyo Énfasis en la cooperación y colaboración Evaluación para el desarrollo y mejora de política/programa/acciones Énfasis en el proceso de evaluación

El liderazgo externo está basado en la autoridad, posición y titulo. Relaciones limitadas al sistema de coordinación establecido Evaluación para justificar gastos y /o resultados Énfasis en el informe de evaluación

El énfasis actual en la evaluación es la participación de las personas o sus representantes implicadas en las políticas y programas como una de las mejores garantías de utilidad , democracia y calidad de los procesos de planificación, de desarrollo e información de políticas , programas y servicios formativos. En el caso de los ciclos formativos, tiene por finalidad el éxito de la formación y analizar los fallos en cada una de sus fases: en la planificación, en la realización y en los resultados. Hay tres tipos de evaluación:  Evaluación de la conceptualización y el diseño de la formación:  La evaluación de la implementación y desarrollo de la formación

 Evaluación de los resultados. La evaluación se realiza a distintos niveles según la responsabilidad en la formación:  Dirección de formación y/o recursos humanos: responsables de establecer las directrices generales de formación, que definen una política de formación.  Gestión y coordinación de la formación  Profesorado y monitores de las sesiones de formación, responsables directos del proceso enseñanza-aprendizaje. La evaluación puede utilizarse como un instrumento de control, de rendición de cuentas, o como un instrumento para perfeccionar, optimizar la formación que se está haciendo. La evaluación de naturaleza formativa y pedagógica puede aplicarse en cualquier fase del programa de formación, con la finalidad de perfeccionarlo, lejos de considerarlo como un producto acabado. La evaluación formativa es utilizar el propio proceso de evaluación como instrumento dinamizador de los cambios necesarios para mejorar la formación. La evaluación sumativa y de control pone el énfasis en el rendimiento de cuentas , el requerimiento de responsabilidades. Sirve a decisiones de carácter administrativo e institucional. Se trata de un proceso que se mantiene externo al programa. Evaluar significa la emisión de un juicio de valor sobre la información que se ha recogido. Esto requiere disponer de algún referente con que compararla. Este referente es el criterio de evaluación. Para emitir un juicio de valor se requieren los siguientes componentes:  Seleccionar los criterios que se utilizaran para establecer el éxito o el no éxito.  Desarrollar los indicadores sean cualitativos o cuantitativos que ponen de manifiesto los criterios que se han seleccionado.  Establecer los términos de la comparación fijando unos estándares o niveles en los criterios e indicadores que delimiten el grado de éxito conseguido. Los criterios de evaluación:  Pertinencia  Coherencia  Suficiencia  Conformidad o legalidad  Oportunidad  Aceptación  Eficacia: valoración de los efectos inmediatos de la formacion  Efectividad: se refieren a la utilidad de los resultados de la formación.  Impacto: se refieren a los resultados de la formación a largo plazo.  Eficiencia: se utiliza cuando se trata de analizar la rentabilidad y productividad de las acciones formativas. Los estándares: la evaluación absoluta, relativa y de progreso. Evaluación relativa: el nivel de referencia lo determina un grupo de referencia con el que se establece la comparación. Evaluación absoluta: supone establecer a priori el nivel de resultados que se considera idóneo, es decir lo mejor que cabria esperar. Evaluación de progreso: el nivel se establece a partir de una situación inicial. Se considera un éxito haber reducido de forma significativa el nivel inicial de necesidad o del problema. Evaluación interna

Evaluación externa

Mayor conocimiento y comprensión del objeto que se evalúa Mayor conocimiento de detalles contextuales del programa Mayor potencialidad del uso de los resultados Mayor aceptación entre el personal

Objetividad. Punto de vista exterior Identificación de componentes clave. Mayor independencia respecto de la vida del programa. Mayor credibilidad social.

del programa.

GVIRTZ PALAMIDESSI. CURRICULUM Y ENSEÑANZA. CAP 2 39

En el campo de la enseñanza curriculum es un término polisémico. Es una construcción cultural mas que un concepto. Su significado depende de cómo se organizan las prácticas educativas. Es susceptible de muchas definiciones e interpretaciones. Es un artificio vinculado con los procesos de selección, organización, distribución, transmisión, y evaluación del contenido escolar que realizan los sistemas educativos. El sentido latino del término curriculum está ligado a un trayecto o camino. Esta acción de desplazarse en el tiempo y el espacio no es azarosa, está marcada por una dirección, un orden. La vinculación de la palabra curriculum con la enseñanza aparece por primera vez en el siglo XVII. Es un constructo vinculado con  Los procesos de selección , organización, distribución y transmisión del contenido que realizan los sistemas educativos  Y es un modo de regular las prácticas de enseñanza y la experiencia formativa de los alumnos. El curriculum como norma oficial escrita En la década del 70 la palabra curriculum se usó en reemplazo de la palabra programa. El curriculum es la prescripción de lo que se debe transmitir y lo que se debe hacer en la escuela. El curriculum es un modelo de la práctica. En este sentido es aquello que provee un modelo al cual deben ajustarse las practicas escolares. Esta concepción supone una distinción importante entre lo que es el curriculum y las practicas de enseñanza. Esta definición adopta tres modalidades:  El curriculum es un cuerpo organizado de conocimientos, coincide con la noción de plan de estudios o programa. Esta concepción continúa con la tradición académica que piensa en los contenidos como cuerpos organizados de conocimientos.  El curriculum es una declaración de objetivos de aprendizaje, es un documento que especifica los resultados de aprendizajes deseados. El educador es un práctico experto cuya función es implementar eficientemente lo que se le pide que haga.  El curriculum es un plan integral para la enseñanza. Tyler propuso un método, un sistema de planeamiento integrado para el diseño del curriculum. En esta concepción el curriculum es considerado como un modelo de lo que se desea que suceda en las escuelas y en la práctica pedagógica, es concebida como una aplicación del modelo curricular. Tiene algunos inconvenientes  Intenta ordenar la compleja realidad educativa como si todo lo que sucede fuera previsible y controlable.  Asigna un rol subordinado al docente.  Genera un empobrecimiento de la práctica al menospreciar aquellos conocimientos, valores, culturas y problemas no incluidos en el modelo y a los que considera no científicos.  Olvida que todo lo que se aprende en la escuela no se puede ordenar en términos disciplinares.  Excluye modos alternativos de pensar y organizar la enseñanza y la experiencia de los alumnos en la escuela.  Desconoce el papel determinante de las creencias de los profesores, los alumnos y los padres. El curriculum es el conjunto de experiencias formativas Entre las décadas de 1929-30 surge la Escuela Nueva. Para estos pedagogos la educación debe elaborar un modelo de práctica que contemple centralmente al niño. Lo importante del curriculum es la experiencia, la recreación de la cultura a partir de la experiencia infantil. Tyler propone un modelo científico para concretar el contenido a través de una serie de pasos fijos. Define la sustancia de la educación, la misión de los docentes es desarrollar el diseño. La perspectiva sociológica: el curriculum es una compleja realidad socializadora.

Esta definición considera que el curriculum abarca todo aquello que se aprende en la escuela, esto implica analizar las experiencias de aprendizaje no intencionales o no panificadas por los docentes. Esta perspectiva se distingue de la pedagógica porque se basa en un punto de vista esencialmente descriptivo y explicativo. Así la noción de curriculum se aleja de una perspectiva normativa y pedagógica, hacia una perspectiva explicativa y descriptiva. Esto permitió generar una visión mas compleja de las funciones sociales que desempeña la educación. Dentro de esta perspectiva se concibe al curriculum como un modo de organización de la vida social en la escuela y una realidad institucional que moldea la experiencia de docentes y alumnos. Dos cuestiones que se relacionan: Curriculum oculto: es el conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce sistemáticamente pero que no están explicitadas ni formalmente reconocidas. Esto incluye los resultados no previstos y que los docentes consideran negativos, y los resultados buscados pero no explicitados, amén de los resultados ambiguos y genéricos.Tanto más que el curriculum oficial, el oculto es que debe aprender el alumno para sobrevivir en el ámbito de la escuela. El curriculum ausente son todos los conocimientos, valores, y experiencias que el alumno no encontrará en la escuela y que determinan su formación. Curriculum como articulación de prácticas diversas. Es algo que se construye a partir del cruce de diversas practicas: intervienen los procesos del que y el como se enseña y se aprende en las escuelas. Volver sobre Curriculum prescripto y curriculum real. El curriculum es un proyecto práctico de elaboración colectiva. Los representantes del “enfoque practico” “reconceptualista” “centrado en el profesor” son Eisner, Stenhouse, Schaw. Sientan las bases para un cambio radical en las concepciones pedagógicas del curriculum. Este cambio se asienta sobre la idea de que no es posible sostener propósitos educativos ni postular contenidos y procedimientos de enseñanza si no se consideran las condiciones que definen la practica escolar de cada escuela. Se proponen mostrar que el campo del curriculum siempre está abierto a debate. Las escuelas deben tomar en cuenta las diversas creencias, las concepciones y las formas de hacer que tienen los padres, los alumnos, los docentes y los especialistas . Esta perspectiva destaca el carácter contextual de toda enseñanza. El curriculum es un intento deliberado y explicito, pero abierto y flexible, por medio del cual tratamos colectivamente de llevar a la práctica nuestras intenciones educativas. Es un proyecto global, integrado, y flexible Como mínimo un curriculum ha de proporcionar  Principios para la selección de contenidos que es lo que debe aprenderse y enseñarse.  Principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza.  Principios acerca de la adopción de decisiones relativas a la secuencia.  Principios que sirvan para diagnosticar los puntos débiles y fuertes de los estudiantes.  Ppios para evaluar el progreso de los estudiantes  Ppios para evaluar el progreso de los profesores El curriculum como un modo de llevar a la práctica nuestras intenciones pedagógicas supone un estudio de lo que sucede en las escuelas y se concreta como un proyecto que prescribe de manera flexible principios de actuación y recomendaciones sobre que enseñar, cómo y cuándo hacerlo. No es un catalogo de procedimientos cerrados.se postula como un proceso de diálogo institucional en permanente reconstrucción. Schwab critica las concepciones basadas en modelos porque sostiene que fallan en sus intentos de dar forma a las prácticas de enseñanza debido a su confianza excesiva en la aplicación de teorías científicas en el terreno escolar. El curriculum es la expresión práctica de una filosofía o metodología de trabajo que considera a los sujetos como interpretes activos de significados, capaces de comprender y modificar la red de relaciones sociales que los vinculan entre si en el proceso de enseñar y aprender. Reformar un curriculum implica seguir un método-: la deliberación. El curriculum es un proceso de diálogo en y con la práctica a partir de evidencias teóricas y empíricas diversas.

La deliberación ha de intentar identificar que hechos pueden ser importantes, y crear soluciones alternativas. Una de las actividades involucradas en el método deliberativo: se requiere la formación de actitudes nuevas y nuevos medios de comunicación entre los miembros.  El curriculum oficializa el contenido a enseñar y articula las definiciones de la política educativa con los procesos escolares de enseñanza. Sirve como marco normativo para la definición del saber autorizado y el control del trabajo de los maestros.  El curriculum responde a la pregunta sobre cuáles son los saberes considerados valiosos en una sociedad. Allí encontramos muchos de los conocimientos socialmente aceptados como legítimos, útiles, bellos , buenos o verdaderos.  Es el primer nivel de planificación del que y el cómo se enseña en las escuelas. Se trata de diversas formas de concebir y realizar la selección, organización y transmisión del contenido.  Las definiciones en cuanto a la selección, organización, distribución y las transmisiones del contenido son sociales, éticas, y políticas. No es un proceso de imposición sino de negociaciones y redefiniciones permanentes. CAPITULO 5 ENSEÑANZA Y FILOSOFIAS DE LA ENSEÑANZA. La enseñanza es una actividad, un quehacer, una práctica.Vuelve sobre el concepto de Fenstenmacher sobre que en la actividad de enseñanza hay dos personas. Se habla de la enseñanza como un intento porque al tratarse de una relación entre dos personas no es posible asegurar que aquello que se debe o se quiere comunicar sea efectivamente transmitido y adquirido. Relación ontológica entre enseñanza y aprendizaje. La enseñanza seria el sostén que el docente ofrece y luego retira para favorecer el aprendizaje de sus alumnos. El objetivo de la enseñanza es el traspaso de competencias del enseñante al aprendiz. Esta promoción de aprendizaje es sistemática. Enseñanza como sostén y guía de aprendizaje. En el aprendizaje sistemático en la escuela se puede provocar la delegación de competencias en el manejo de la cultura mediante apoyos provisionales y la asunción paulatina de competencias y responsabilidades por parte del alumno. Hay 4 factores presentes en el proceso de enseñanza:  Aprendiz  Enseñante  Algo que constituya un problema para el aprendiz y para lo cual requiere de la ayuda del enseñante.  El contenido necesario para resolver el problema. Métodos o estrategias de enseñanza? Método conjunto de reglas y ejercicios para enseñar alguna cosa de un modo sistemático y ordenado. Ej Comenio que supone la homogeneidad de la población escolar; la verdad del contenido a enseñar; la serie de pasos o reglas que componen el método; el cumplimiento de lo anterior llevará al éxito. Cuando se habla de estrategias de enseñanza se deja de pensar en pasos fijos para entrar el el terreno de principios de procedimiento. Mas que una actividad técnica y de aplicación es un arte complejo no exento de decisiones políticas respecto del como, del por que, y para que enseñar. FILOSOFIAS DE LA ENSEÑANZA. La enseñanza es una actividad técnica: la enseñanza es una ciencia aplicada. La finalidad de la enseñanza es la eficacia en la actuación. La práctica se regula a través de modelos tecnológicos apoyados en el conocimiento y la investigación científica. Busca sacar de la enseñanza la improvisación y el sentido común. La enseñanza debe organizarse alrededor de objetivos precisos. Hilda Taba propone siete etapas de trabajo:  Diagnostico de las necesidades  Formulación de objetivos  Selección de contenidos  Organización de contenidos

 Selección de experiencias de aprendizaje  Organización de las experiencias de aprendizaje.  Delimitación de lo que se ha de evaluar y el modo y medios para hacerlo. De estas formulaciones surgió la pedagogía por objetivos o enseñanza por objetivos.El docente es un técnico que resuelve problemas instrumentales. El modelo proceso-producto fue una perspectiva de investigación sobre la enseñanza que tuvo su apogeo en 1940. Se proponía desarrollar conocimiento científico a partir de dos variables de investigación:  Comportamiento docente  Aprendizaje de los alumnos Profesor alumno Enseñanza Aprendizaje PROCESO PRODUCTO Var, indep var. dependiente Este modelo solo presta atención a los comportamientos observables y medibles tanto en docentes como en alumnos. Se toma las actividades docentes en forma aislada, descontextualizada. Subyace la concepción de enseñanza como entrenamiento de habilidades. Posee una programación lineal, con secuencia fija. Observaciones críticas:  No produce explicaciones de por qué algunas estrategias de enseñanza conducen al logros y otras no.  El modelo de influencia según suponen funciona unidireccionalmente docente hacia alumno.  Deja de lado el contexto en el que ocurren las interacciones entre docentes y alumnos.  La definición de la variable producto. Como lo miden los tests son partes muy pequeñas de las interacciones en el aula.  No reconoce que el contenido es una construcción social.  Los intercambios entre docentes y alumnos se ven atravesados por la lógica propia del contenido a enseñar. La programación lineal es un modelo técnico para organizar la práctica de la enseñanza. Es un modelo desarrollado por Skinner. Se basa en la teoría del condicionamiento. La enseñanza es una actividad técnica. En ella el docente es un ejecutor de los programas producidos por los especialistas en algún lugar fuera de la escuela y de las aulas. Debe promover el aprendizaje guiando a los alumnos de acuerdo con el camino especificado por el programa. La enseñanza es una actividad artística y política: El docente como intérprete, la enseñanza como interpretación. Perspectiva sostenida por Eisner, Scwab, Stenhouse. La vida en el aula es una red de intercambio, creación y transformación de significados. La enseñanza debe preparar y orientar las acciones que hacen posible el aprendizaje. Es una actividad no mecánica. El rol docente será el de diagnostico continuo de las situaciones del aula y la evaluación de los intercambios que se producen. Como la actividad docente es un continuo acto de interpretación basada en su conocimiento y experiencia, diversos autores han planteado el carácter artístico de la práctica de la enseñanza. Lo que se transmite no es contenido disciplinar sino el contenido como mensaje abierto. El docente debe ejercer una autoridad favorecedora del aprendizaje significativo de los alumnos , debe asumir la indeterminación de las situaciones de enseñanza . Stenhouse diferencio en la década del 70 cuatro procesos diferentes en la enseñanza: Entrenamiento: se ocupa de la adquisición de capacidades Instrucción: se ocupa del aprendizaje de información y una instrucción con éxito da lugar a una retentiva. Iniciación: se ocupa de la familiarización con valores y normas sociales. Inducción supone la introducción en los sistemas de pensamiento de la cultura. En esta filosofía no hay una diferenciación profunda entre medios y fines.

WASSERMAN. LOS METODOS DE CASOS COMO INSTRUMENTOS EDUCATIVOS 43 LOS CASOS COMO INSTRUMENTOS EDUCATIVOS. El texto muestra como a partir de propósitos y objetivos el docente puede elegir un caso para hacerlo trabajar por los alumnos. Cuales serian los criterios para elegir un caso:  Concordancia con los temas del curriculum. un caso es un punto de partida en el estudio de un tema. Genera la necesidad de saber más. Un buen criterio de elección es la calidad del relato. Un relato bien escrito tiene más probabilidades de despertar y retener el interés de los alumnos.  Lecturabilidad  Sentimientos intensos  Acentuación del dilema: los casos que terminan con un dilema fomentan el debate abierto. El dilema alerta a los alumnos sobre la complejidad de los problemas y los aparta de la respuesta única y simplista. Los casos y las áreas de contenido Las ciencias sociales y las humanidades parecen ser las áreas de contenido más adecuadas para la enseñanza con casos. Alternativas a los casos: juicios fingidos, simulaciones y otros desafíos cognitivos-