• Categories
• Pobreza
• Pobreza e indigencia
• Neoliberalismo
• World Bank (Banco Mundial)
• Fondo Monetario Internacional

Citation preview

Política Educativa

Los intereses del Imperio y del capital en torno a las políticas escolares de los ‘90 Claudio Luraghi y Carlos Melone Anexo: Marcelo Berias

INTRODUCCIÓN En el presente artículo, intentaremos hacer referencia a la importancia que durante los años ‘90, los Organismos de Crédito Internacional (OI) le asignaron a los sistemas escolares en América latina. Dicha importancia tuvo claramente una finalidad política. Los OI, como cara visible y aparentemente neutral de los intereses del imperio y del capital transnacional, idearon un programa de transformación de los sistemas escolares funcional a los intereses del poder global. La aplicación de políticas económicas de corte neoliberal instrumentados en la región a partir de los 90, subsumieron a la mayoría de la población a niveles de pobreza desconocidos para gran parte de la sociedad latinoamericana. Modificada la lógica de acumulación capitalista a partir de los 70, la gran masa de excluidos pasó a ser funcional a las ganancias del capital transnacional, pero había que estar atentos. La re-edición de la Teoría del Capital Humano, se constituyó en una herramienta ideológica dirigida a convencer a la población que su pobreza, antes que un problema estructural, era un problema individual, y que se solucionaría con una buena educación. Eran años de hegemonía neoliberal. Proliferaban discursos que auguraban el fin de la historia y la consecuente muerte de las ideologías. Había que ser pragmático.

Buenos Aires Ediciones Nueva Esperanza 2011.

Sabía el poder que había que tener cuidado, pues un aumento desmedido de la pobreza podía traerles problemas al Imperio. Había que convencer al pueblo, ahora devenido en gente como nos advierte el querido y admirado Ignacio Lewkowicz, que los países desarrollados lo eran porque siempre se habían preocupado por la educación. Entonces, una vez más, había que copiar a los países 1

centrales, a partir de moldes ficticios y construidos discursivamente a tal efecto. Pero, no se tranquilizaba en Imperio con la actuación de los OI, asesorando a los países latinoamericanos en la definición de sus políticas educativas. No alcanzaba la condicionante deuda externa para someter y obligar, con cortesía sajona obvio, a que nuestros países aceptaran las recomendaciones que en materia de política educativa realizaban los OI. Había que ir por más, y vinieron por más. A sí, desde las Cumbres de las Américas, se conminó a los países miembros (todos los latinoamericanos menos uno 1), a reformar sus sistemas escolares según los postulados del neoliberalismo económico, en correspondencia con lo propuesto por los OI. De ello trata este artículo. NUEVO ORDEN ECONÓMICO INTERNACIONAL, EDUCACIÓN Y EL ROL DE LAS AGENCIAS INTERNACIONALES. Desde una historia que no es extensa pero si intensa, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) tiene un sinuoso trayecto que recorre adjetivaciones que van desde “un sueño aún no realizado” hasta “una cueva de ladrones”. Creada después de la masacre de la Segunda Guerra Mundial, alumbró Declaraciones, Convenciones y Resoluciones que expresaron en algún sentido aspiraciones de una Humanidad mejor pero que en su mayoría, sólo formaron parte de la pirotecnia y la hipocresía que caracteriza a las acciones de la diplomacia internacional.

Depositaria de las miradas de buena parte del mundo en algunos períodos de la historia reciente, la inmensa organización burocrática ha ido generando multitud de Agencias y Oficinas de diferentes grados de celebridad pero insistentemente alineadas en las direcciones del Poder Mundial. Cabe aclara que la denominación “Poder Mundial” es difusa e imprecisa y así han sido los recorridos de la ONU, pero con una cierta pertinacia para alinearse y representar a las potencias de turno y a los intereses de la potencia más persistente desde su creación: EEUU. Sería injusto reducir esta organización a simple testaferro del poderío norteamericano pero no es injusto insistir en que su alineamiento con la primera potencia ha sido representativo de la hegemonía norteamericana durante el siglo XX. Y como resultado de ello, ante el apogeo neoliberal que arrasó buena parte del mundo (ver, por ejemplo, la obra de Naomí Klein, La Doctrina del Shock2 entre otra multitud de trabajos al respecto), las políticas propuestas por sus agencias relacionadas con lo económico y lo educativo se convirtieron en arietes para abrir brechas allí donde fuere y se ingresara a los paraísos que el neoliberalismo prometía (y promete) a los países del mundo. Las Agencias o Divisiones de la ONU son múltiples, algunas muy conocidas y otras menos, tales como el ACNUR (Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados) de activa participación en los movimientos poblacionales producto de guerras o catástrofes, con un papel ambivalente al respecto; UNICEF (ocupándose de la situación de la niñez y muchas veces devenida en una suerte de Multinacional del niño), OMS (Organización Mundial de la Salud), de triste papel en la última epidemia de Gripe A, favoreciendo los negocios de algún laboratorio; El Consejo de Seguridad (donde los grandes deciden a quién invaden y a quién no, quién merece ser 2

1

Cuba

Klein, Naomi: La doctrina del shock. El auge del capitalismo del desastre, Barcelona, Paidós Ibérica, 2007.

2

bombardeado y quién no y con 5 miembros permanentes con poder de veto que son los 5 grandes del Mundo), FAO (problemática de la alimentación y los alimentos) y varios más como los que siguen a continuación. Una de dichas Agencias es el Fondo Monetario Internacional (FMI), de notable presencia en la vida económico-política de la Argentina en el último cuarto del siglo XX y de muchos otros países, célebre por sus formas de ajuste y privatización como medida de “saneamiento” de las economías (que terminaron mucho más “enfermas” de pobreza, atraso e injusticia) y protagonista estelar del endeudamiento de muchísimos países y de la feroz política de cobro de dicha deuda. El FMI se ocupaba de los grandes aspecto o variables de Macro de la economía de los países con crisis económicas3, con asesoramiento técnico y frecuentes visitas de expertos, que sumados a los expertos locales, formaron un tándem de sugerencias, presiones, motivaciones y consejos que, con la complicidad de ciertas élites locales, diseñaron y ejecutaron el hambre y la inmersión en un infierno de injusticias de millones de personas en el mundo. Mientras tanto, el gran capital obtenía techos de rentabilidad y plusvalía como jamás había imaginado. El BM (Banco Mundial), hermano mellizo del FMI, es otra de las Agencias; volcado al financiamiento de políticas focalizadas en torno a la “cuestión de la pobreza” y a la reforma de los sistemas educativos de los países que debían subirse al tren de reformas promovidas por los diferentes acuerdos que inundaban los encuentros internacionales. Así, por ejemplo, la UNESCO, organismo internacional dedicado al Arte, la Ciencia, la Educación y la Cultura se vio durante un largo tiempo desfinanciada y privada de

los aportes norteamericanos por tener una política que no convergía en términos de alineamiento fundamentalista con los intereses del Neoliberalismo. ¿Significa esto que la UNESCO tenía posturas contestatarias, revulsivas, emancipadoras en sus propuestas y sus acciones? De ninguna manera, simplemente estaba alumbrada por un tibio rumbo desarrollista, por darle alguna nominación, pero esto fue suficiente para que fuera desplazada y de buena parte de sus políticas se ocupara el BM4. ¿Un Banco ocupándose de la Educación? Desde una mirada ingenua, se podría afirmar que se estaba (y se está) ante un disparate. Sin embargo, en el marco de las políticas globales hijas y nietas del neoliberalismo, esto era perfectamente coherente: los “viejos” sistemas, elefantiásicos, pesados, caros para la idea de gasto de la nuevas políticas, ineficientes en términos de servicio para el gran Capital, debían ser reformados y “actualizados” de acuerdo a los nuevos vientos que con pretensión de eternidad, barrían la superficie del mundo. Y un Banco, representante simbólico del auge de un capitalismo parasitario y especulativo, era la Agencia ideal para llevar a cabo esta tarea. No se trata de un relato de buenos y malos, al modo simplificado de algún relato infantilizante. Los viejos sistemas escolares estaban lejos de ser modelos de inclusión y promoción de derechos, lejos de incentivar una ciudadanía activa y crítica, lejos de la realidad de la lucha de los pueblos, lejos de lo que decían hacer, lejos de todo. Y los diseñadores de lo “nuevo” sabían (y saben) eso. Los nuevos sistemas surgidos a la luz de las políticas de los 80-90, eran sencillamente el acomodamiento al nuevo orden mundial, con

3

Si bien en la cuarta mitad del siglo XX el FMI cumplió un papel decisivo en la definición de políticas económicas en América Latina y países mal llamados en desarrollo, pues preferimos hablar de dependientes o subdesarrollados, en los últimos años, ha sido notable la intromisión de dicho organismo en países europeos (Irlanda, Grecia, Alemania, Francia, España, etc.)

4

No obstante ello, como veremos a lo largo del presente trabajo, las políticas propuestas por UNESCO/CEPAL a través de un documento del año 1992 (Conocimiento y educación: ejes de la transformación productiva con equidad), no presentan grandes diferencias de las políticas emanadas del BM.

3

características diferentes: ya no Muro de Berlín, ya no Keynesianismo o promoción y protección Estadual, ya no Eje EsteOeste. A efectos de reafirmar lo que señalamos precedentemente, transcribiremos a continuación, un “diagnóstico” del BM sobre la educación en América Latina que se desprende de un documento elaborado por dicho organismo en el año 1996. “La difusión de la educación ha reducido la pobreza al contribuir a que las economías de los países en desarrollo crezcan a ritmos sin precedentes. Sin embargo, siguen habiendo todavía muchos problemas sin resolver: ampliar el acceso en algunos países y, en muchos otros, aumentar la equidad, mejorar la calidad de la educación y acelerar el ritmo de la reforma educacional. Los sistemas actuales de financiamiento y de gestión no son con frecuencia adecuados para hacer frente a esos problemas. El gasto público en educación es menudo ineficiente y poco equitativo. Dada la competencia por obtener fondos públicos y la presión sobre esos fondos, se necesitan nuevas fuentes de financiamiento. Además, es probable que se necesiten también cambios en la organización y la gestión de los sistemas de educación para permitir la flexibilidad y las posibilidades de elección que contribuyen a mejorar el rendimiento y las perspectivas de los estudiantes5” Del análisis del párrafo precedente, se torna evidente que los ejes de la política escolar6 pergeñada por el Banco para América Latina en los 90 estuvieron centrados en: a) Asociar la educación con la reducción de la pobreza;

5

Banco Mundial. Prioridades y estrategias para la educación. Examen del banco Mundial. Washington, 1996 (versión en español). 6 Más adelante explicaremos por qué hablamos de política escolar y no de política educativa.

b) Ampliar el acceso a la educación (Básica, como veremos más adelante); c) Mejorar la calidad de la educación (significante cargado de retórica como intentaremos explicar); d) “Compatibilizar” las reformas educacionales con las reformas del mercado (y aquí, como veremos, se intentará comprometer a todos los países latinoamericanos, a través de políticas de ajuste, impuestas por el FMI y compromisos asumidos en las Cumbres de las Américas); e) Promover nuevos modos de financiamiento de la educación pública; f) Cambios en la gestión de las instituciones educativas (el subrayado es nuestro, y si bien será explicado a posteriori, no queremos que pase desapercibida la introducción en el ámbito educativo de un concepto propio del ámbito empresarial). Si bien fue Chile el país paradigmático de las reformas escolares de acuerdo a la lógica del mercado (la presencia de un tirano en el gobierno desde 1973, posibilitó que fuera el primer país en reformar su sistema escolar), la Argentina (al igual que otros países) fue un amplio laboratorio y un excelente alumno de esa experimentación, patentizada en la Ley Federal de Educación y la transformación del Sistema Educativo, que tuvo el extraordinario logro de empeorar lo que parecía imposible que estuviese peor. Queremos insistir con algo. Si bien como se señaló precedentemente el BM ocupó un rol prioritario en cuanto a la definición de políticas escolares en los 90, no debemos desechar el rol llevado adelante por la UNESCO y por las Cumbres de las Américas en la misma década, pues como veremos, los lineamientos propuestos por los mismos guardan una coherencia que nos permite hablar de un plan integral y orgánico por parte del imperio y del capital trasnacional, tendientes a perpetuar su reproducción y tasas de ganancia. 4

UN POCO DE HISTORIA (EN RELACIÓN Y A LA RELACIÓN ENTRE LA CENTRALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y LAS POLÍTICAS DE AJUSTE ESTRUCTURAL DE LA ECONOMÍA EN LOS 90) En lo que respecta a educación, son varios los autores 7 que coinciden en plantear que fue la Conferencia Mundial Sobre Educación para Todos8, llevada adelante en Jomtien, Tailandia, entre el 5 y el 9 de marzo de 1990, donde se puede apreciar la preocupación de diversos organismos internacionales, por entre otras cosas, garantizar la equidad y calidad de los sistemas educativos y la reducción de los índices de deserción y analfabetismo en el mundo. En relación a esta última variable, los organizadores y países que participaron de esta Conferencia, suscribieron el compromiso de erradicar en el lapso de 10 años el analfabetismo; con el propósito de garantizar su cumplimiento, establecieron mecanismos parciales de evaluación de las políticas a aplicar durante el decenio, y acordaron reunirse en otra Conferencia durante el año 2000. En ese año, se llevó adelante la Segunda Conferencia Mundial Sobre Educación para Todos, en Dakar, Senegal, arrojando la evaluación de las políticas impulsadas en torno a la erradicación del analfabetismo, un saldo nada alentador: no se alcanzó el objetivo suscripto en Jomtien y se estableció como plazo para concretarlo el año 2015… ¿será porque desde la óptica de los miembros de los organismos internacionales y funcionarios de los países participantes, los pobres están acostumbrados a esperar?. Jomtien y la educación (básica) puesta como foco 7

Ver Torres, Rosa María y J. L Coraggio: La educación según el Banco Mundial: un análisis de sus propuestas y métodos. Miño y Dávila Editores, Argentina, 1997. 8 La referida reunión fue convocada por el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la organización de Naciones Unidas para Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Banco Mundial. Fue copatrocinada por 18 gobiernos y concurrieron representantes oficiales de 55 Estados.

Más allá de quiénes convocaron a la Conferencia de Jomtien, existe amplio consenso en señalar que de la misma surgió un interesante posicionamiento conceptual en relación a la Educación Básica, que luego no fue sostenido ni por los organismos internacionales auspiciantes de la misma ni por los países que participaron en ella. En efecto, siguiendo a Rosa María Torres, observamos que en la misma se “propuso una “visión ampliada” de la educación básica que incluye por igual a niños, jóvenes y adultos, se inicia con el nacimiento y dura toda la vida, no se reduce a educación escolar ni a escuela primaria ni a un determinado número de años o niveles de estudio, sino que se define por su capacidad para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de cada uno”9. Observamos que la educación básica constituye uno de los rasgos prioritarios entre las sugerencias que el BM y la UNESCO les realizan a los países de la región. En este sentido, alientan “concentrar los recursos en la educación básica, considerada elemento esencial para un desarrollo sustentable y de largo plazo así como para aliviar la pobreza”10, adjudicándole a la misma, comparativamente con otras, la capacidad como política pública de arrojar mayores beneficios sociales y económicos. Esta concepción sobre la educación en general y sobre la Educación Básica en particular, se sustenta en la denominada Teoría del Capital Humano. La misma, tuvo sus comienzos allá por la década del 60 de la mano de las teorías desarrollistas, quedando postergada dentro del debate educativo durante los años 70 por el auge de las teorías de la liberación y de las teorías crítico reproductivistas. En el caso de los países latinoamericanos, las políticas represivas de las dictaduras militares que asolaron a la región durante esa década, crearon las condiciones para la imposición de políticas neoliberales y el resurgimiento de la citada teoría que ya en los albores de los años 60, 9

Torres, R. M. Coraggio, J.L. Op. Cit. Torres, R. M. Coraggio, J.L. Op. Cit.

10

5

había sido impugnada desde los planteos de vastos sectores del campo popular y académico. Más allá de lo señalado en el párrafo anterior, lo que consideramos fundamental en torno del análisis de la importancia asignada a la Educación Básica, guarda relación con las contradicciones en que incurren estos organismos entre la suscripción del acuerdo de Jomtien y las posteriores sugerencias que promueven en materia educativa entre los países de la región. En efecto, al analizar los documentos del BM y el documento de CEPAL/UNESCO se observa que los mismos pasan de una visión ampliada de la educación básica a una visión restringida. El motivo de tal cambio, reside entre otras en las siguientes razones:  Las políticas sugeridas por los OI, no están orientadas a promover una reforma educativa sino una reforma escolar.  La proposición anterior cobrará relevancia en tanto consideremos que una educación básica tal como fue prevista en Jomtien, tendrá posibilidades de materialización en tanto la política educativa orientada a garantizarla, se articule con un amplio espectro de políticas sociales direccionadas a modificar las condiciones estructurales que causan la pobreza y la exclusión.  Obviamente que el BM y la UNESCO, causantes junto a tantos otros organismos multilaterales de crédito de estas condiciones, no tiene ningún interés en la erradicación definitiva de la pobreza.  Asociar educación escolar con alivio de la pobreza, se convierte en una manipulación ideológica orientada a la culpabilizar a los docentes, a los padres y a los pobres por ser responsables de su propio destino.11 11

Para ampliar esta estrategia de manipulación, recomendamos la lectura del texto de Tomaz Tadeu Da Silva “El proyecto educativo de la nueva derecha y la retórica de la

En paralelo, pues como intentaremos demostrar, todo formó parte de un plan integral estructural de dominación, un año antes de Jomtien, en 1989, se suscribió el Consenso de Washington. Nosotros conceptualizaremos al mismo como un proyecto político estratégico de dominación, imposición y sumisión a los postulados del libre mercado a escala global; ellos, sus promotores, lo presentaron como un acuerdo político-económico entre los países latinoamericanos y los organismos financieros internacionales (FMI, BM), que promovería el crecimiento económico y la reducción de la pobreza. Creemos pertinente destacar que en su construcción y aplicación adquirieron un rol protagónico el Congreso de los EEUU, la Reserva Federal y los altos cargos de la Administración de los EEUU, así como también, institutos de expertos (think tanks12) económicos. El denominado Consenso, comprendía 10 puntos a ser aplicados por los países suscriptos; los mismos eran: 1. Disciplina fiscal (en otras palabras, ajuste del gasto público, léase invertir menos en salud y educación, entre otros) 2. Reordenamiento de las prioridades del gasto público (como de acuerdo a la retórica oficial del Imperio, los países estaban inmerso en economías de desarrollo basadas en el equilibrio de sus cuentas fiscales, no podía haber aumento del gasto público, por ende, el mismo debía ser reorientado, nunca aumentado) calidad total”, en Pablo Gentilli (Comp.). Política, Cultura y Currículum. Ed. Troquel, Argentina, 1997. 12 Podríamos traducir a estos grupos como usinas ideológicas, en tanto grupos u organismos no gubernamentales encargados de difundir las falacias del libre mercado. En nuestro país, algunos de esos grupos fueron el CEMA, FIEL o el GRUPO SOPHIA, liderados por Roque Fernández, López Murphi y Rodríguez Larreta respectivamente. Para ampliar información respecto conformación e intereses de las dos primeras sugerimos la lectura de Muleiro, Vicente 1976. El golpe Civil. Una historia del mal en la Argentina. Grupo Editorial Planeta, Argentina, 2011.

6

3. Reforma Impositiva (asentada sustancialmente en el impuesto al consumo de los sectores populares –Impuesto al valor agregado-) 4. Liberalización de las tasas de interés (lo que equivale a decir que las mismas deben ser determinadas por el mercado, nunca por el Estado) 5. Un tipo de cambio competitivo (Como en el caso de las tasas de interés, la tendencia es inclinarse por tipos de cambio determinados por las fuerzas del mercado. Se considera que el tipo de cambio real debe ser lo suficientemente competitivo como para promover el crecimiento de las exportaciones a la tasa máxima que el potencial del lado de la oferta del país lo permita) 6. Liberalización del comercio internacional (apertura económica, libertad total del sector empresarial para importar y exportar sin intervención ni regulación estatal) 7. Liberalización de la entrada de inversiones extranjeras directas (apoyada en la falacia de que la inversión extranjera directa, al aportar capital necesario para el desarrollo, provee capacitación y know-how para la producción de bienes y servicios tanto para el mercado interno como para la exportación) 8. Privatización (La lógica de las privatizaciones obedece a la creencia de que la industria privada se administra más eficientemente que la empresa estatal) 9. Desregulación (someter la actividad privada y las políticas del Estado, al libre juego de la oferta y la demanda, sin ningún tipo de intervención (regulación) por parte del Estado) 10. Derechos de propiedad intelectual (traducido en la privatización del conocimiento, toda vez que obligaría a pagar un arancel a todo aquel que haga uso de ese conocimiento)

Que estas políticas fracasaron en Latino América, creemos que a esta altura a nadie la queda ninguna duda. Pero pongamos un paréntesis, lo llamativo es que el FMI sigue insistiendo con la aplicación de estas recetas en los países del primer mundo 13, situación que ha llevado a vastos sectores de la oposición y de la población de esos países a grandes movilizaciones de protesta. Varias son las ideas que queremos expresar a esta altura. Lo primero que se nos ocurre plantear es que, debido al carácter de variable dependiente de la educación, la imposición del llamado Consenso nunca podría haber garantizado las metas de Jomtien; el BM tomó nota de ello y, como citamos anteriormente, abandonó la idea de concepción ampliada en torno a la educación básica por una restringida. Lo segundo, hablar de plan integral nos remite a todas las áreas de gobierno y de la vida en general que, realizadas por el Estado o por el mercado, ordenan el entramado de políticas orientadas a la reproducción del orden existente. Y de esto la educación no se mantuvo al margen, mejor dicho, no podía mantenerse al margen. En efecto, lo que queremos decir es que estos puntos del Consenso de Washington, tendrán, ejercerán una gran influencia en las reformas implementadas en los 90 en los países de esta parte del mundo. UN INTENTO POR CONCEPTUALIZAR EL DESORDEN NEOLIBERAL EN MATERIA EDUCATIVA (PERDÓN, ESCOLAR) Volvamos al análisis del párrafo extraído del documento del BM y de lo que a nuestro criterio, constituyen los ejes de la política escolar. 13

Ver primer pié de página del presente escrito.

7

a) Asociar la educación con la reducción de la pobreza. Como señalamos precedentemente, esta idea es una re-edición de las políticas desarrollistas de los 60, centradas en lo que se dio en llamar Teoría del Capital Humano. Mucho se ha escrito14, mucho se escribirá sobre el carácter político de le educación, y lo que interesa destacar en este apartado, es remarcar la dimensión ideológica que este eje propuesto por las agencias internacionales conlleva. Ya en el año 1986 el BM afirmaba que “la educación es una inversión económica y socialmente productiva”15, en tanto que, diez años más tarde sostenía que “la educación es más importante que nunca para lograr el desarrollo económico y la reducción de la pobreza”16. Estrategia retórica si las hay, pues lo que nos quiere decir el BM es que existe una relación causal entre educación, crecimiento económico y reducción de la pobreza, constituyendo por esta vía “la educación la variable independiente promotora del crecimiento económico”17. Interesante detenernos no solamente a analizar lo que dice el Banco, sino también lo que oculta. Si como venimos visualizando, la educación desde esta óptica, reduce, combate la pobreza; entonces, los pobres, lo son, porque no están educados de manera adecuada conforme los preceptos del nuevo orden económico internacional y los requerimientos de los nuevos modos de producción toyotista, es más, y hete aquí la manipulación perversa en torno a este eje, son pobres por su propia 14

Si bien son innumerables los autores que versan sobre esta temática, preferimos situarnos en los análisis que sobre la naturaleza política del acto educativo, tan pedagógicamente han realizado Paulo Freire y Francisco Gutiérrez 15 Banco Mundial, El financiamiento de la educación en los países en desarrollo. Opciones de política. Washington, 1986. 16 Banco Mundial, Op Cit. 17 Imen, Pablo. La escuela pública sitiada. Crítica a la transformación educativa. Ediciones del CCC. Centro Cultural de la cooperación Floreal Gorini. Instituto movilizador de Fondos Cooperativos, Argentina, 2007.

responsabilidad, o, en el mejor de los casos, a causa de una indebida inversión de sus gobiernos en educación; dicho de manera más contundente y precisa, el modelo económico implementado (las políticas del Consenso de Washington), nada tiene que ver con la pobreza, es un problema de más y mejor educación, un problema individual que se resuelve, educándose (en el sistema educativo formal, claro) b) Ampliar el acceso a la Educación Básica Dos variables entendemos cobran relevancia al detenernos en el análisis de este eje. Primero, la concepción de Educación Básica ha ido variando con el tiempo entre los escribas economistas de las agencias internacionales devenidos en pedagogos y expertos en política escolar; mientras que en los 70 Educación Básica era sinónimo de educación no formal orientada a jóvenes y adultos y analfabetos, en los 80 mutó a ser sinónimo de escolarización primaria, mientras que en los 90 se la asoció con la educación primaria y los primeros años de la educación secundaria, promoviendo una duración de entre 8 y 10 años. Segundo, y de la mano de esta conceptualización, en un documento de los 90, José Luis Londoño, argentino y empleado del BM, elaboró un documento en el que intentaba demostrar que la pobreza de los países latinoamericanos, era responsabilidad de los pobres y de los gobiernos de estos países pues no habían invertido correctamente en educación. Para esta falaz demostración, Londoño nos explicaba hablando loas de los Tigres Asiáticos, sosteniendo que esos países habían logrado altos índices de desarrollo económico debido a que sus gobiernos habían priorizado la inversión en Educación Básica en detrimento de la educación superior; en cambio, los gobiernos latinoamericanos habían priorizado una inversión contraria. Esta prioridad sobre la Educación Básica, había permitido, siempre según nuestro connacional, que estos países dispongan de la mano de obra 8

requerida por las necesidades y exigencias de los nuevos modos de producción toyotista, por ende, sigue Londoño, en una economía globalizada y sin fronteras para el capital transnacional, cuando estos deben elegir en qué países invertir, eligen aquellos países cuyos sistemas educativos formales promovieron el surgimiento de una mano de obra polivalente, adaptable, permeable, con capacidad para trabajar en equipos y de resolución de situaciones problemáticas, entre otras competencias requeridas por el nuevo modelo de producción y acumulación capitalista. En lo que respecta a América Latina, el citado empleado del BM, profetizaba que si los países latinoamericanos aseguraban el acceso a la Educación Básica a 200 millones de jóvenes, en el lapso de 20 años, nuestra mano de obra estaría en condiciones de competir a escala global, por un puesto de trabajo. En otras palabras, la competitividad de la mano de obra era finalmente la causa de la pobreza en América Latina, nada se decía que “la riqueza o la pobreza no es algo que se define a través de la educación sino a través de medidas de distribución de la riqueza”18. En su artilugio retórico, lo que ocultaba Londoño era que en una economía globalizada, el capital, más que buscar mano de obra capacitada, busca mano de obra barata; razón por la cual, resignificando, podemos decir que competitividad en la jerga de los think tank del pensamiento neoliberal, era ni más ni menos que mano de obra barata, flexible, sin ningún reconocimiento de derechos hacia los trabajadores; y, que de ninguna manera (como lo demuestra la experiencia de los Tigres Asiáticos), en una etapa de contraofensiva del capital y debilidad de las organizaciones sindicales, mayor productividad equivale a mejores estándar de vida para los asalariados, sino que, todo lo contrario, equivale a mayor plusvalía para el capital. c) Mejorar la calidad de la educación básica 18

Otro eje central cargado de retórica. Puesto en sintonía con los postulados del Consenso de Washington. Otro eje, en definitiva, orientado a imponer un nuevo significado a lo que otrora constituía una legítima demanda de los sectores populares, pero ahora funcional a los intereses de las corporaciones multinacionales. Y hablamos de legítima demanda de los sectores populares, pues una vez que se recuperó la forma de elección democrático burguesa en América Latina a comienzos de los 80, dos eran los reclamos de este sector en relación a la educación; primero, democratizar el acceso al sistema educativo formal de aquellos grupos tradicionalmente excluidos y desterrar el modelo pedagógico autoritario impuesto por las dictaduras militares en Latino América durante gran parte de los 70; y, segundo, democratizar el acceso al conocimiento, superando el denominado vaciamiento de contenidos que promovieron las citadas dictaduras. Rápido de reflejos, y con el sólo propósito de asegurar el orden global y asegurar el modo de acumulación capitalista contemporáneo, los OI tomaron como legítima esa bandera, pero la resignificaron; es decir, donde se exigía democratización, comenzaron a hablar de calidad (otro concepto traspolado del ámbito empresarial a la educación) y equidad, asignándole a ambos un sentido unívoco. Dentro de esta estrategia retórica y estrategia integral de dominación, la pobreza, obviamente, estaba vinculada a la falta de calidad y equidad que en materia educativa, sustentaban los sistemas escolares Latino Americanos. Razón por la cual, la reforma de los mismos orientada a su mejora, constituía un tratamiento especial pues su no consideración podría atraer graves problemas sociales. Merece un apartado y análisis especial, la particular visión que en torno a la mejora de la calidad de la educación básica, promovía en BM. Siguiendo a Rosa María Torres, “la calidad educativa en la

Imen, Pablo. Op. Cit.

9

concepción del BM, sería el resultado de la presencia de determinados” insumos” que intervienen en la escolaridad. Para el caso de la enseñanza primaria, se consignan nueve insumos como determinantes de un aprendizaje efectivo…”, a saber: 1.-Bibliotecas. 2.-Tiempo de instrucción. 3.-Tareas en casa. 4.-Libros de textos. 5.-Conocimientos del profesor. 6.-Experiencia del profesor. 7.-Laboratorios. 8.-Salarios docentes. 9.-Tamaño de la clase.19

Conviene aclarar, que si bien el BM promueve la presencia de estos nueve insumos, a posteriori plantea que en función de las restricciones presupuestarias en que se encuentran sumergidos los países, producto de, como se dijo anteriormente, la aplicación de políticas de desarrollo basadas en el equilibrio de las cuentas fiscales, se deberá garantizar al menos los siguientes tres: tiempo de instrucción, tareas en casa y libros de texto.

Centrando el análisis en el insumo libros de textos, observamos que para el Banco, por un lado, los docentes carecen de la formación necesaria que garantice la calidad de la educación, y, por otro, las reformas curriculares son poco efectivas para garantizar la misma. Hablarán de curriculum prescripto (rara vez se concreta en el aula) y de curriculum efectivo (como práctica concreta del docente)20, siendo allí donde habrá que tomar recaudos para una educación efectiva, según el Banco y para un profundo análisis político, desde nuestra perspectiva. Claramente, de la lectura de estos OI, se destaca la insistencia en la búsqueda de una clara uniformidad y verticalidad curricular. Más allá de la esfera de negocios, propia del ambiente neoliberal (editoriales, equipos técnicos), la reducción de la tarea del docente a la esfera técnica – aplicativa, esto es a un formato profesional dónde el que piensa es otro y algunos simplemente aplican, demuestra que la nueva oleada de pensamiento y políticas se apoya en viejos fundamentos de modelos que los neoliberales critican pero que les resulta de enorme utilidad, a saber:  La concepción de línea de producción, de “cada uno hace su parte” mientras el “todo” lo hace alguien que “sabe”.  La tradicional obediencia y verticalidad que caracteriza a los docentes de los primeros años de la formación escolar (para nosotros la escolaridad primaria), quienes fueron históricamente formados en ideas de jerarquías inamovibles y “obediencia curricular” sin mayores objeciones, herencia de lo peor de las tradiciones normalistas y positivistas. Así, esos maestros replicaban el contenido curricular según las versiones oficiales de la Ciencia y la Historia, sin mayores ni evidentes cuestionamientos (recordar la repetida escena de las palabras finales de cualquier “prócer”). Donde, además y concurrente

Si bien no vamos a hacer en este apartado un análisis detallado de cada uno de estos insumos, pues sólo nos centraremos en el insumo libros de textos, antes de ello queremos destacar nuestra coincidencia con Rosa María Torres, en que esta propuesta de mejoramiento, al centrarse en variables endógenas al sistema escolar sin considerar la importancia de las exógenas en cualquier política de mejoramiento de la calidad, constituye ni más ni menos, como venimos afirmando en párrafos anteriores, una estrategia retórica orientada a culpabilizar a las víctimas por su propio fracaso. 19

Torres, R. M. y Coraggio, J. L. Op. Cit.

20

Ver Torres, R. M. y Coraggio, J. L. Op. Cit.

10

con esto, el Maestro clásico tiene una gran estima por la importancia de su tarea pero una visión devaluada respecto de su lugar como intelectual, como pensante, como actor del conocimiento. Los diseñadores del proceso de Reformas tenían muy claro que ese maestro se reconocía a sí mismo como un experto artesano del cómo enseñar pero no del qué enseñar. Y las reformas financiadas por estos organismos, golpearían con dureza inusitada allí, dónde los actores eran más débiles.

Siguiendo a Susana Beatriz Posse22, nos encontramos ante una política de control del trabajo docente que promueve por un lado, una proletarización técnica, en la medida como se señaló anteriormente, en que el docente se convierte en mero ejecutor de las políticas curriculares definidas por especialistas, y por el otro, una proletarización ideológica, en tanto el docente pierde el control sobre su propio trabajo y de los efectos que el mismo produce en la sociedad. Ninguna ingenuidad.

 Las características burocráticas, autoritarias y verticalesjerárquicas de todo Sistema Escolar generan las condiciones casi ideales para la aplicación uniforme de líneas de enseñanza. A pesar de las oleadas de críticas a la escolaridad, la misma es ratificada y profundizada, especialmente en los primeros 15 años de la formación escolar de los sujetos y con una fuerte presencia estadual para los sectores carecientes o postergados con el fin de cumplir un doble movimiento: mantener foucaltianamente vigilados a esos sectores y promover modelos de pensamiento útiles, funcionales al nuevo orden ideológico, político y económico.

Finalizando, se niega el carácter político de la educación, se presenta a la misma como una cuestión neutral, aséptica, quedando la educación subsumida a una “operación técnica neutral de transmisión de conocimientos a evaluar”23.

 Y también habrá escolaridad para los sectores de élite, habrá escolaridad para todos porque sin escolaridad no se podrá (o resultará muy difícil) mantener ciertas pautas de control hasta que el Nuevo orden esté “garantizado” (cosa que por supuesto nunca ocurre, siempre falta algo…). Notable política de control del trabajo docente. Afianzada aún más si se la vincula con las “medidas para lograr un eficaz mecanismo de información y evaluación del rendimiento escolar y docente” 21. Que es necesario evaluar a alumnos y docentes nos hablan tanto el BM, como CEPAL/UNESCO y, como veremos más adelante, desde las Cumbres de las Américas. 21

Imen, Pablo. Op. Cit.

d)

“Compatibilizar” las reformas educacionales con las reformas del mercado

Más allá de que a los economistas del Banco o la CEPAL/UNESCO devenidos en pedagogos especialistas podríamos cuestionarle su escaso o nulo conocimiento del funcionamiento de la educación pública24, resulta innegable su coherencia y persistencia en torno a intentar imponer “soluciones” propias del ámbito empresarial y del recetario neoliberal. Propuesta integral de reforma de la educación, pensada por economista desde la perspectiva del pensamiento económico hegemónico en esta fase de evolución del capitalismo; propuesta de reforma educativa que debe acompañar los procesos de reforma del Estado y de la economía, pues hete aquí, uno de los principales obstáculos que imposibilitan la reducción de la pobreza por la vía educativa. En este contexto, si uno de los puntos del Consenso de Washington era promover la flexibilización laboral, pues para el neoliberalismo 22

Posse, Susana B.: Reforma educativa neoliberal y trabajo docente. Escuela de formación Marina Vilte, CTERA, 1998. 23 Imen, Pablo. Op. Cit. 24 Ver Torres, R. M. y Coraggio, J. L. Op. Cit.

11

una mano de obra protegida legalmente promueve la irresponsabilidad e improductividad de los trabajadores, el mismo análisis será traspolado el ámbito educativo. Desde esta perspectiva, para los burócratas de los OI, uno de los problemas de la educación en AL radicaba en que los docentes disponían de estatutos laborales que le garantizaban estabilidad en sus puestos de trabajo y demasiados beneficios sociales. La lógica del ámbito empresarial, aplicada al ámbito educativo.

esta transferencia de responsabilidades. La educación inclusiva y de calidad pasa a ser responsabilidad de otros (particulares, comunidad educativa, directivos y docentes), pasando el Estado a cumplir un rol subsidiario en este sentido. Consecuencia: se privatiza la política educativa, en tanto son los particulares y actores del sistema, los responsables por sus resultados, y, ya no el Estado 26. Interesante destacar que esta política de transferencia de responsabilidades conlleva a una culpabilización del otro. Ampliemos.

e) Promover nuevos modos de financiamiento de la educación pública

En el caso de las escuelas charter, el Estado promueve la desregulación educativa proponiendo que particulares presenten proyectos educativos. Así, se licita la educación. Cualquiera puede presentarse en esta compulsa mercantil: grupos de padres, de docentes, de organizaciones sociales, de empresas a las que les interesa el país, etc., etc., etc.,… cualquiera. A quienes resulten favorecidos, el Estado les garantiza el financiamiento de su proyecto, fundamentalmente lo que hace a los gastos de salario docente. Mobiliario y material didáctico pasa a ser responsabilidad de los particulares, en el más amplio sentido.

En este apartado, nos interesa destacar el cambio de paradigma introducido por pos OI en relación a las políticas de financiamiento de la educación pública y su consecuente proceso de privatización de la misma. Eficiencia y eficacia han sido conceptos caros en los 90. Y en sus análisis y propuestas para la región, no ha habido documento o política pública que no hiciera referencia a ambos conceptos. Para los OI, la inversión en educación en AL es ineficiente e ineficaz; habría que preguntarse, ¿eso significa que para ellos la inversión en educación pública es insuficiente? ¡No!!!, sino que no se aplica con equidad siguiendo criterios de eficiencia y eficacia… ¿no somos claros? Veamos… Coherente con sus propuestas de responsabilización por los resultados25, van a proponer un modelo de financiamiento siguiendo los preceptos del mercado. Las denominadas escuelas charter y política de subsidio a la demanda, son un claro ejemplo de ello. En ambas, se ve un “retiro” del Estado en tanto garante de una educación, llamémosla inclusiva y de calidad, y una transferencia de esta responsabilidad hacia particulares, comunidad educativa, directivos y docentes. Nos detenemos para reflexionar en torno a 25

En varios documentos de los OI, esta propuesta se denomina accountabilitty.

Respecto de las políticas de subsidio a la demanda, también se promueve la desregulación educativa introduciendo en sus fundamentos, una “progresista” retórica en torno a la libertad de elección de la escuela por parte de las familias. Según esta propuesta, a cada familia con hijo en edad escolar se le hace entrega de un bono educativo27; con el mismo, la familia puede elegir la escuela (pública o privada, o en términos del marco legal del Sistema Educativo Nacional y Sistema Educativo Provincial, de gestión estatal o de gestión privada)que desea para su hijo. Suponen los fundamentalistas del mercado, que garantizando la posibilidad de 26

Ver Gentilli, P. Op. Cit. Producto de la colonización pedagógica, en nuestras tierras, a este bono, los thinks tanks, los intelectuales orgánicos y el público en general lo denomina como en el norte, o sea, voucher. 27

12

elección, las escuelas mejorarán en términos de calidad, puesto que es a partir de la cantidad de alumnos (bonos educativos), que el Estado financiará cada escuela. En concreto, más alumnos, más bonos, más dinero, y su opuesto, menos alumnos, menos bonos, menos dinero. Ya hicimos referencia al carácter ideológico integral de toda la ofensiva neoliberal en materia educativa. Y esto se evidencia claramente, en cómo los promotores de la desregulación educativa, imaginan y proyectan un mercado educativo perfecto. Intentaremos clarificarlo en el siguiente apartado. Para los exégetas del neoliberalismo, lo estatal es sinónimo de ineficacia e ineficiencia. Ya vimos cómo la pobreza estaría, desde esta perspectiva, vinculada a la inoperancia del Estado en el manejo de la cosa pública. La centralidad del Estado en materia educativa, sólo atiende a los intereses de los docentes y burocracias educativas, perjudicando a la gente28. Correr al Estado de este lugar de centralidad, les otorgaría posibilidades de elección a las familias de la escuela que desean para sus hijos. Ahora bien (mal, pero bueno), que el Estado desregule y otorgue la posibilidad de elección a las familias, no significa que el mismo renuncie al control sobre la educación escolar, pues esta política de subsidio a la demanda se complementa con la recomendación de evaluar, desde el Nivel Central (Estado), los conocimientos adquiridos por los estudiantes. Realizada esta evaluación, cada escuela obtendría un puntaje que, hecho público, ubicaría a las escuelas de cada Distrito en un ranking escolar, publicación que otorgaría transparencia al proceso eleccionario de las familias. De esta manera, se introducen lógicas propias del ámbito empresarial en el sistema escolar, en efecto, la propuesta de subsidio a la demanda, promovería la competencia interinstitucional para la obtención de mejores niveles (resultados) 28

La introducción del concepto “gente” no es neutral ni inocente en nuestro trabajo. Para un dimensionamiento que esta categorización conlleva, sugerimos la lectura de Lewkowicz, Ignacio: Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez. 1a Ed. 1a reimp. Buenos Aires, Paidós, 2004.

de calidad y fondos para cada escuela. Desregulación, libertad de elección, competencia, calidad… conceptos propios del ámbito empresarial y de la lógica del libre cambio, aplicadas a la dinámica de los sistemas escolares. Permítasenos insistir con los procesos de privatización de la educación pública desde la óptica de los 90. Ya no se piensa únicamente en la subsidiariedad del Estado en materia educativa como hacia finales del 60 en adelante. La privatización de los 90 corre en otras direcciones, por un lado, (como señalamos anteriormente) a partir de la transferencia de responsabilidades desde el Estado a la sociedad de la mejora de la calidad educativa; y, por el otro, por la introducción de conceptos propios del ámbito empresarial en la dinámica concreta de los sistemas escolares y en la conducción, que pasa a considerarse gestión, de las instituciones educativas. f) Cambios en la gestión de las instituciones educativas A través de los trabajos de comienzos de los 90 de Paulo Freire, Pablo Gentilli y Tomaz Taddeu Da Silva entre otros, hemos podido comprender que la imposición de un modelo político de dominación social, supone previamente, una apropiación del campo semántico, donde determinados conceptos, otrora levantados como legítimas banderas del campo popular y democrático, son tomados como propios por grupos retardatarios, higienizados y resignificados, convirtiéndolos en un lenguaje y mirada única, funcional a sus intereses sectoriales, sectarios y corporativos. Ya referimos como los think tanks del pensamiento neoliberal, se apropiaron de legítimas demandas de los sectores populares en el campo educativo y las resignificaron, otorgándoles, como dijimos, un significado funcional a sus intereses. Insistimos una vez más en el carácter integral y estructurado de estas propuestas. 13

El análisis de Pablo Gentilli en su libro Proyecto neoconservador y crisis educativa29, arroja suficiente claridad en este apartado que comenzamos a tratar. Gentilli, al analizar el Programa “Escuela de Calidad Total” desarrollado en Brasil, refiere que si bien el mismo no poseía en su momento una amplia difusión en ese país 30, resumía “gran parte de las características centrales de los programas de Total Quality Control aplicados en algunas instituciones norteamericanas”31. Según los responsables del Programa, “una solución posible para la crisis educacional del país reside en la concepción de un modelo brasileño de Escuela de Calidad Total. (Y que) esta propuesta trae como derivado, una propuesta innovadora de transformación de abajo hacia arriba, de cada escuela, de cada institución de enseñanza, para la mejoría global del sistema educativo nacional”32. Esto se lograría, siempre y cuando se establezca un Pacto de Calidad entre alumnos, profesores, dirigentes, personal técnico y administrativo, padres y sociedad en su conjunto33. De acuerdo a las voces autorizadas y oficiales del Ministerio de Educación Brasileño de aquel entonces, el Programa de la “Escuela de Calidad Total”, se basa en la propuesta que Edward Deming pensó para el campo de los negocios. El método Deming se compone de 14 puntos, a saber: 1.- Filosofía de la calidad 2.- Constancia de propósitos 3.- Evaluación en el proceso 4.- Transacciones de largo plazo 29

Gentilli, P. Proyecto Neoconservador y crisis educativa. Centro Editor de América Latina, Argentina, 1994. 30 Tengamos presente que este programa se aplicó en los 90. 31 Gentilli, P. Op. Cit. 32 Gentilli, P. Op. Cit. 33 Ver Gentilli, P. Op. Cit.

5.- Mejoría constante 6.- Entrenamiento en servicio 7.- Liderazgo 8.- Alejamiento del miedo 9.- Eliminación de barreras 10.-Comunicación productiva 11.-Abandono de las cuotas numéricas 12.-Orgullo en la ejecución 13.-Educación y perfeccionamiento 14.-Acción para la transformación. Estos 14 puntos, fueron complementados con los principios de quien fuera el difusor de sus ideas en el ámbito educativo, nos referimos a William Glasser: 1.- Gestión democrática o por liderazgo de la escuela y de la sala de clase. 2.- El director como líder de la comunidad educativa. 3.- El profesor como líder de los alumnos. 4.- La escuela como ambiente de satisfacción de las necesidades de sus miembros. 5.- Enseñanza basada en el aprendizaje cooperativo. 6.- Participación del alumno en la evaluación de su propio trabajo. 7.- Trabajo escolar de alta calidad como producto de una escuela de calidad34. Creemos que los 14 puntos de Deming y los 7 puntos de Glasser, hablan por sí solos. Nuevamente, queremos insistir con la coherencia integral de estos planteos. Se niegan, no se nombran, los factores exógenos a los sistemas escolares, sólo se refieren a factores 34

Ver Gentilli, P. Op. Cit.

14

endógenos. Desde esta perspectiva, la crisis educacional es un asunto de gestión, es una cuestión instrumental, y su solución, técnica. Todo se reduce a la buena voluntad de los actores, a trabajar en pos de objetivos comunes sin atender los condicionantes estructurales. A ponerse la camiseta entonces. En palabras de Gentili, “el Programa “Escuela de Calidad Total” se caracteriza por su claro sentido micro-institucional. La idea que atraviesa este proyecto es que con una serie de estrategias de tipo participativo orientadas por la “filosofía de la calidad”, la institución educativa cambia y se transforman las prácticas institucionales35”.

por parte de estos grupos, generan conformismo, resistencia al cambio y manutención del status quo37. Más claro, imposible. PARA QUE NO QUEDEN DUDAS. EL INTERÉS DEL IMPERIO POR GARANTIZAR LA HEGEMONÍA (POLÍTICA, ECONÓMICA Y CULTURAL). LA EDUCACIÓN EN LAS CUMBRES DE LAS AMÉRICAS38

Aplicada esta receta en las instituciones educativas, se producirá como dijimos, una mejora de la calidad, pues si todas las escuelas asumen este desafío, el sistema educativo en su conjunto, por contagio, asumirá la calidad como fuerza vitalizante36.

Como señaláramos anteriormente, las Cumbres de las Américas (CA), si bien reúnen a los Jefes de Estado de los países que integran la Organización de Estados Americanos (OEA)39 para discutir problemas en común y diseñar estrategias tendientes a su solución, constituyen una estrategia más del Imperio, donde, históricamente, los Estados Unidos de América (EUA) hicieron valer su posición dominante frente a los otros países, hasta (¿comienzos del fin de la hegemonía?) la recordada Cumbre en Mar del Plata en el año 200540.

De acuerdo a este modelo, la responsabilidad por la mejora de la educación recae en los directivos, en el personal docente, en los alumnos y en la comunidad educativa. Nuevamente nos encontramos con un proceso de transferencia de responsabilidades en torno a los objetivos de una política educativa desde el Estado hacia los actores institucionales y la sociedad civil, tendiente a, vieja estrategia de dominación capitalista, culpabilizar a las víctimas.

Siguiendo a Feldfeber y Saforcada, se pueden distinguir dos momentos en el proceso de las Cumbres: el primero corresponde a las cumbres de Panamá (1956) y Punta del Este (1967) dando origen a la Alianza para el Progreso y al Banco Interamericano de Desarrollo; el segundo, se inicia en la década del 90 bajo la presidencia de Bill Clinton, con Cumbres realizadas en los años 1994, 1998, 2001 y 2005; es durante este segundo momento que se

Una atención especial merece la advertencia que realizan acerca de posibles obstáculos que podrían presentarse en su implementación. Mencionaremos solamente dos. Unos, serían aquellos directores que concentran poder al estilo taylorista, pues (y no es que defendamos este estilo de conducción) no se adaptan a los nuevos modelos de gerenciamiento propuestos por el toyotismo; otros, serían los sindicatos, ya que la presencia y defensa de intereses corporativos 35 36

Gentilli, P. Op. Cit. Ver Gentilli, P. Op. Cit.

37

Ver Gentilli, P. Op. Cit. La educación en las Cumbres de las Américas es el nombre del libro de Myriam Feldfeber y Fernanda Saforcada, editado por Miño y Dávila, en Argentina, en el año 2005. 39 Son Estados miembros de las CA: Antigua y Barbuda, Argentina, Bahamas, Barbados, Bélice; Bolivia, Brasil, Canadá, Colombia, Costa Rica, Chile, Dominica, Ecuador, El Salvador, Estados Unidos, Granada, Guatemala, Guyana, Haití, Honduras, Jamaica, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Rep. Dominicana, Saint Kitts y Nevis, Santa Lucía, San Vicente y las Granadinas, Suriname, Trinidad y Tobago, Uruguay y Venezuela. 40 Muchos analistas políticos y participantes de dicha Cumbre, la señalan como la Cumbre que terminó con los sueños del libre mercado para el continente americano, en otras palabras, como la derrota del ALCA. 38

15

crearon múltiples organismos con el propósito de controlar los compromisos asumidos por parte de los países miembros. En paralelo a estas Cumbres, se realizaron reuniones ministeriales con el propósito de garantizar el cumplimiento de los mandatos de las Cumbres en cada una de las áreas de gobierno (salud, educación, defensa, trabajo, etc.). En lo que a educación refiere, se llevaron tres reuniones ministeriales (1998, 2001 y 2003)41. No es propósito de este trabajo hacer un análisis pormenorizado de cada Cumbre, pero si referenciar el rol que se le fue asignando a la educación, desde las Cumbres de Panamá y Punta del Este hasta las de las décadas de los 90 y primeros años del Siglo XXI, pues ello nos permitirá conocer y comprender qué lugar ocupaba la educación en cada contexto histórico en función de las demandas del capital y de los EEUU, así como también la articulación (y similitud) de los compromisos en materia educativa asumidos por los países miembros de la OEA con las políticas sugeridas por el BM y la CEPAL/UNESCO. En este sentido, mientras en la Cumbre de Punta del Este, pleno auge de las teorías desarrollistas y de la Teoría del Capital Humano, “la educación se presenta como uno de los elementos de una tríada que estructura buena parte del Plan de Acción allí firmado: desarrollo-educación-ciencia y tecnología42”, en la Cumbre de Miami, la educación “aparece como una de las estrategias privilegiadas para reducir la pobreza y erradicar la discriminación. Por otro lado, la Ciencia y la Tecnología se presentan disociadas de la educación e inscriptas en el espacio de las políticas de integración económica y libre comercio43”. Todo encaja perfectamente en las políticas del Imperio. “Latinoamérica, eres pobre por tu pobre educación”, se escucha decir al Tío Sam en todos los foros internacionales, en las políticas 41

Ver Feldfeber, M.; Saforcada, F. Op. Cit. Feldfeber, M.; Saforcada, F: Op. Cit. 43 Feldfeber, M.; Saforcada, F: Op. Cit. 42

de los OI y en las CA. Implacable maquinaria imperial, que hegemoniza el discurso y homogeniza las recomendaciones al sólo efecto de garantizar la sujeción y dependencia de pueblos y gobiernos al capital transnacional. Habiendo analizado el peso del Banco Mundial y de la CEPAL/UNESCO con sus recomendaciones de política educativa para América Latina, no debe sorprendernos esta coincidencia que desde las Cumbres se intenta falazmente establecer entre más y mejor educación y reducción de la pobreza; así como tampoco debería sorprendernos el carácter mercantilizador y privatizador de la educación que se intentó concretar a partir de la Cumbre de Miami en 1994. Si bien sabemos que los 90 fueron años de hegemonía neoliberal, también debemos saber que fueron momentos de resistencia 44. El Imperio toma nota de ello y la Cumbre de Miami es un claro ejemplo de batalla ideológica del poder imperial. En ella, la potencia unipolar atribuyó significados unívocos y funcionales a sus intereses a conceptos claves como democracia, libre comercio y desarrollo sostenible, así “democracia es pensada en términos de gobernabilidad; libre comercio se traduce en el establecimiento de un Área de Libre Comercio en las Américas (ALCA); por último, desarrollo sostenible, refiere al cuidado del medio ambiente, atención a la salud, acceso a la educación y erradicación de la pobreza"45. Hagamos un paréntesis. Detengámonos en analizar cómo concibe el Imperio a la democracia: como gobernabilidad. Invitamos a vincular 44

Así como los presidentes Menem en Argentina, Collor de Melo en Brasil y Fox en México, eran considerados los mejores ejecutores de las recetas impulsadas en el mal llamado Consenso de Washington de 1989, el 1 de enero de 1994 se produce el levantamiento en Chiapas como modo de resistencia ante la entrada en vigencia del Tratado de Libre Comercio de América del Norte (NAFTA). 45 Felfeber, M. y Saforcada, F. Op. Cit.

16

esta particular manera de entender la democracia con los documentos de la Comisión Trilateral allá por la década del ‘7046. En lo que respecta a educación, el establecimiento del ALCA buscaba concebir a la educación y a la salud, entre otros servicios sociales, como servicios comerciales “cuyo mercado debe ser abierto, lo que significa (ba) la comercialización de la educación”47. Si bien la Ley Federal de Educación (LFE) y la Transformación Educativa parecieran ser hechos del pasado en nuestro país, sus consecuencias e impronta ideológica son variables que consideramos aún presentes tanto en el imaginario social, como en el colectivo docente, y, obviamente, en los intereses corporativos de empleados del poder económico que esperan agazapados la oportunidad de un vengativo regreso. Pero esta idea no es propósito desarrollarla en este artículo. Tan solo, lo que queremos destacar en función del presente trabajo, es que los ejes de algunas políticas escolares aplicadas en nuestro país, como “acceso y asistencia a distintos niveles educativos, la formación docente, la formación profesional y la gestión de las instituciones”48, constituyen compromisos asumidos en la Cumbre de Miami establecidos en materia educativa. ¿Coincidencia? Nada de ello, estrategia coherente con el papel asignado a la educación como política focalizada contenedora de la pobreza y del conflicto social49. En la Cumbre de Santiago de Chile (1998), la educación sigue siendo una de las prioridades (¿preocupaciones?) de la agenda. Sin decirlo, reconocen el fracaso de las políticas “educativas” (¿económicas?) implementadas desde el Consenso de Washington. 46

Para este fin aconsejamos consultar a Berias, Marcelo: Ficha técnica sobre La Comisión Trilateral: el gobierno del mundo en la sombra, texto de Luis Capilla. Ediciones Nueva Esperanza, 2008. 47 Felfeber, M. y Saforcada, F. Op. Cit. 48 Felfeber, M. y Saforcada, F. Op. Cit. 49 Ver Torres, M.R. y Coraggio, J. L. Op. Cit.

Si cuatro años antes, en la Cumbre de Miami, los países se habían comprometido a lograr para el 2010 una terminalidad de 100 % de la escuela primaria, en Santiago se comprometen a asegurar “el acceso y la permanencia universal del 100 % de los menores a una educación primaria de calidad”50. Otro aspecto que nos interesa destacar de esta Cumbre, es la relación que se establece entre educación y mejores condiciones de competitividad y productividad. En efecto, si bien en el plano político el neoliberalismo y sus agencias estaban entrando en una gran crisis de credibilidad producto de la inminente recesión que asoló a esta parte del continente, en la Cumbre de Santiago se retoma la idea de la CEPAL-UNESCO del año 1992 referenciada anteriormente, de que la educación y el conocimiento constituyen el eje de la transformación productiva con equidad. ¿De esto se trataba la revolución productiva en nuestro país? Estamos seguros que no.

A MODO DE EPÍLOGO Algunas ideas que nos invitan a pensar más ideas. Primero. Como en la Cumbre de Okinawa 51, en las CA también se visualizó la necesidad de que a efectos de garantizar el desarrollo y la inclusión, resultaba imperioso proveer de nuevas tecnologías de la información, comunicación y conectividad a los sistemas escolares de nuestra región. Como en Okinawa, los intereses económicos y 50

Felfeber, M. y Saforcada, F. Op. Cit. La citada Cumbre fue convocada en el año 2000 por el G8, en ella se propuso acortar la brecha digital entre los países desarrollados y los países dependientes. Sugerimos, para un pormenorizado análisis de esta Cumbre consultar el texto de Ford, Aníbal: Resto del Mundo: Nuevas mediaciones de las agendas críticas internacionales. Buenos Aires, Grupo Editorial Norma- Vitral, 2005 51

17

comerciales de las empresas dedicadas a estas nuevas tecnologías, jugaron un papel decisivo. Nuevamente aparece el discurso de que para ser desarrollados, o menos pobres, debemos acortar la distancia que en materia de las nuevas tecnologías, nos separa de los países centrales. Y nuevamente, como no podía ser de otra manera, quienes sugieren, tienen la receta. Y nuevamente, préstamos mediante que luego debemos devolver, nos posibilitan el acceso al paraíso de la informática. No queremos dejar de mencionar la oportunidad de negocios para ciertas empresas que encierra esta recomendación y este compromiso. Pero eso sería objeto de un estudio más amplio. Pero, nobleza obliga, tan sólo haremos referencia, para el caso concreto del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, del mecanismo licitatorio, del precio y del rol asignado a la empresa preadjucataria en la provisión, mantenimiento y administración de los programas educativos. En la edición del domingo 10 de abril del corriente año de Miradas al Sur, Ariel Garbarz, docente de la Universidad Tecnológica Nacional y coordinador del Proyecto Nacional de Teleinformática de la Universidad de Buenos Aires, expresa que, el gobierno de Macri, pagará por la conectividad de las escuelas primarías porteñas y por la provisión de netbooks y notebooks, más de 3,3 veces del valor del mercado. La empresa beneficiada en la pre-adjudicación es Primera Red Interactiva de Medios Argentinos S.A. (Prima), empresa del grupo Clarín. Señala Garbarz dos variables más que deben llamarnos la atención más allá del sobreprecio: primero, en las condiciones del llamado a licitación, la única empresa con posibilidades de acceder a la provisión del servicio era Prima S.A., algo totalmente distinto a las licitaciones que realizó el Gobierno Nacional en el marco del Programa Conectar Igualdad, donde cada ítem licitado puede ser provisto por diferentes empresas; segundo, el sistema de comunicación de información y conocimientos de los programas educativos primarios será provisto,

instalado, mantenido y administrado durante los próximos 5 años por esta empresa del Grupo Clarín52. No obstante lo señalado precedentemente, consideramos que el desarrollo de las vías digitales de comunicación, aún en un entorno de desigualdad e injusticia vergonzantes, abren la posibilidad de prácticas educativas emancipadoras, rebeldes. No diremos más, de momento, pero resulta sugestivo cómo las mencionadas Agencias y el Poder miran e intervienen en esa mal denominada realidad virtual. Diríamos que, a cada foro digital alternativo, buscador de nuevas formas de educación libres, se responde con multitud de ofertas “institucionales” que garanticen… lo que hay que garantizar. Segundo. Hemos señalado en otro texto (Alfabetización...) la dimensión de los equipos técnicos pero nuevamente vale la pena detenerse en esta cuestión. El BM especialmente y todas las referencias locales y regionales que acompañan sus lineamientos, intervienen con equipos de especialistas para cualquier cuestión que involucre modificaciones, seguimientos, capacitaciones y todo lo que se mueve alrededor de una Política Educativa. ¿Qué es lo que protege, resguarda, impermeabilizada a estos equipos técnicos en el discurso? Su carácter de tales, su “neutralidad”, su compromiso con el hacer y no con el sentido del hacer. Los equipos técnicos, formados insistimos por especialistas (algunos de enorme renombre), son “los que saben” pero “yo no tengo nada que ver, no hago política”. Se dio el caso de un Ministro de Educación de la Argentina (debe haber más casos en América y el Mundo) que trabajaba para un 52

Para un análisis más profundo de este negocio pueden consultarse la ediciones del 3 y 10 de abril del corriente año, del Diario Miradas al Sur. En la nota del día 10, Garbarz afirma haber presentado una denuncia sobre esta pre-adjudicación en el Juzgado de Instrucción N° 20.

18

gobierno enfrentado con las Políticas que describimos, que ante la pregunta de la incoherencia que podía significar que había trabajado para un gobierno (en un cargo de menor jerarquía) ferozmente neoliberal, respondió “que hacía un trabajo técnico”.

Tercero. Sobre el nacimiento de 2011 algunas cosas han cambiado, especialmente en el contexto de Latinoamérica. Tanto el BM como el FMI han perdido presencia, influencia en las políticas educativas y en las políticas en general.

No se trata en este escrito de devaluar o rechazar el trabajo de los especialistas. Hay conocimientos específicos, para los que algunas personas dedican un enorme esfuerzo en sus vidas que es válido y merece el mayor respeto intelectual y moral, además de su necesariedad.

No la han perdido completamente. No se han ido. Ya no son los organizadores de la fiesta ni los invitados principales. Pero están.

Se trata de los movimientos ideológicos de desvinculación política que se intenta llevar a cabo y de los cuales algunos son víctimas y cómplices. Y que además potencian esa idea que es que Es Otro El Que Sabe. Se trata de la presencia y acción de intelectuales que sirven a cierto sistema, a cierto modo de ver y entender el mundo con entusiasmo disimulado por una aparente objetividad o neutralidad. Y nuevamente aparece el uso de viejas taras para las Nuevas Taras: la presunta neutralidad del trabajo Técnico tiene un poderosos pié de apoyo en la tradición pedagógica de que “la educación nada tiene que ver con la política”, tradición que atraviesa a la población en general. Tradición, en el caso argentino, brillantemente diseñada por quién era, ante todo un político como Domingo Faustino Sarmiento. No fue el único pero posiblemente haya sido el más astuto en esta conformación ideológica. Así, los Organismos Internacionales, de la mano de lo que se conoció y se conoce como pretensión de Pensamiento Único, sumaba palancas para desvincular el carácter político de la Educación (en tanto favorece o transforma las relaciones de poder) y la presentaba como indiscutible, donde el problema es como conectarla “con la productividad y el trabajo”. Interesante paradoja en Organismos que estimulaban y favorecían políticas de Especulación y desempleo.

Los Sistemas Escolares han sido objeto de reformas a fin de “corregir” los efectos de la marea neoliberal. Los éxitos son discretos. Y lo son porque el Neoliberalismo es un modo de pensar y entender la construcción de la realidad por lo que en muchos casos, los cambios son más aparentes que reales. Pero el enfrentamiento con los EEUU en la Cumbre de las Américas de Mar del Plata, el desprestigio de la OEA (Organización de Estados Americanos) como herramienta política para la solución de conflictos y el entendimiento entre las naciones, la caída del Tratado de Libre Comercio para América Latina (ALCA), al menos parcialmente y la aparición de la UNASUR señalan otra realidad. Estos cambios generados a la luz de fuertes liderazgos en la América Latina, con insumisión respectos de las políticas de los mencionados organismos internacionales, permiten vivir e imaginar posibilidades diferentes. Habrá que ver. El neoliberalismo ni ha muerto ni agoniza. Y sus rivales deben serlo en serio, con la musculatura, la inteligencia y la convicción suficiente para la confrontación. Que seguramente comenzará cuando, como dice Eduardo Galeano, le digamos al gran país del norte algo tan sencillo como: “no queremos que nos ayuden”, para desde Latinoamérica y desde esa negativa, comenzar a transitar el camino de nuestra independencia. Pero eso es otra historia. Y estamos seguros que será una buena historia. 19

BIBLIOGRAFÍA (Por orden de aparición)

Claudio Luraghi y Carlos Melone Buenos Aires, Ediciones Nueva Esperanza, 2011.

 KLEIN, Naomi: La doctrina del shock. El auge del capitalismo del desastre, Barcelona, Paidós Ibérica, 2007  CEPAL/UNESCO: Conocimiento y Educación: ejes de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile, 1992.  BANCO MUNDIAL. Prioridades y estrategias para la educación. Examen del banco Mundial. Washington, 1996 (versión en español).  TORRES, Rosa María y José Luis CORAGGIO: La educación según el Banco Mundial: un análisis de sus propuestas y métodos. Miño y Dávila Editores, Argentina, 1997.  Tomaz Tadeu Da Silva “El proyecto educativo de la nueva derecha y la retórica de la calidad total”, en Pablo GENTILLI (Comp.). Política, Cultura y Currículum. Ed. Troquel, Argentina, 1997.  MULEIRO, Vicente: 1976. El golpe Civil. Una historia del mal en la Argentina. Buenos Aires, Argentina, Grupo Editorial Planeta, 2011.  BANCO MUNDIAL, El financiamiento de la educación en los países en desarrollo. Opciones de política. Washington, 1986.  IMEN, Pablo: La escuela pública sitiada. Crítica a la transformación educativa. Ediciones del CCC. Centro Cultural de la cooperación Floreal Gorini. Instituto movilizador de Fondos Cooperativos, Argentina, 2007.  POSSE, S. B.: Reforma educativa neoliberal y trabajo docente. Argentina, Escuela de formación Marina Vilte, CTERA, 1998  LEWKOWICZ, Ignacio: Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez. 1a Ed. 1a reimp. Buenos Aires, Paidós, 2004.  GENTILLI, Pablo: Proyecto Neoconservador y crisis educativa. Centro Editor de América Latina, Argentina, 1994.  FELDFEBER, Myriam y Fernanda SAFORCADA (Comp.): La educación en las Cumbres de las Américas. Un análisis crítico de las políticas educativas de la última década. Buenos Aires, Miño & Dávila Editores, 2005.  BERIAS, Marcelo: Ficha técnica sobre ‘La Comisión Trilateral: el gobierno del mundo en la sombra’, texto de Luis Capilla. Ediciones Nueva Esperanza, 2008.  FORD, Aníbal: Resto del Mundo: Nuevas mediaciones de las agendas críticas internacionales. Buenos Aires, Grupo Editorial Norma/Vitral, 2005.  Diario Miradas al Sur, Ediciones días 3 y 10 de abril de 2011.

20

Anexo:  La Educación en las Cumbres de las Américas  Canje de deuda por Educación Marcelo Berias

La Educación en las Cumbres de las Américas ¿derecho o mercancía? Myriam Feldfeber y Fernanda Saforcada afirman en la introducción de su libro que “las Cumbres de las Américas constituyen un proceso contradictorio en el que se expresan diferentes tendencias políticas que marcaron el rumbo de los '90: la integración y conformación de bloques regionales, el establecimiento de áreas de libre comercio y el desarrollo de políticas asistenciales y focalizadas como respuesta a las consecuencias del ajuste estructural impulsado a partir del Consenso de Washington”53. Este libro, que fue el resultado de un proyecto de investigación solicitado y patrocinado por la Secretaría Continental sobre Educación, será el que utilizaremos para elaborar la mayoría de los próximos comentarios. Ahora bien, estas Cumbres reúnen a los Jefes de Estado del continente para discutir sobre “problemáticas comunes y avanzar en la búsqueda de soluciones compartidas en las áreas económico, social y política”. Como Luraghi/Melone puntualizaran, pueden distinguirse dos momentos: el primero, que podemos llamar ‘fundacional’, corresponde a las cumbres “históricas” que se 53

Feldfeber, Myriam y Fernanda Saforcada: La educación en las Cumbres de las Américas. Un análisis crítico de las políticas educativas de la última década, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2005.

realizaron en 1956 en Panamá y en 1967 en Punta del Este, y que fueron el origen de la Alianza para el Progreso y del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). La segunda y nueva etapa se inició en los '90, impulsada por el presidente estadounidense Clinton, a raíz de su convocatoria a una nueva Cumbre (la 1ª Cumbre de las Américas) con la participación de todos los países del continente, excepto Cuba. Esto constituyó el puntapié inicial del llamado “Proceso de Cumbres”, que comprende, hasta el momento, cinco Cumbres de las Américas (en 1994, 1998, 2001, 2005 54 y 2009, destacándose que en esta última no se emitió el clásico documento final al no haberse alcanzado consenso alguno), una de Desarrollo Sostenible (en 1996) y una Cumbre Extraordinaria (en 2004). Así, el Proceso de Cumbres implicó la creación de una multiplicidad de organismos con el objetivo de emprender acciones de seguimiento de los compromisos asumidos y de contar con instancias institucionales responsables de las funciones de organización, asistencia y seguimiento de las Cumbres y de los acuerdos de ellas resultaran. Surgen la Secretaria de Cumbres, el Grupo de Revisión e Implementación de Cumbres (GRIC), el Consejo Interamericano de Desarrollo Integral (CIDI), la Unidad de Comercio y la Unidad de Desarrollo Social y Educación (UDSE), entre otros. A su vez, en el marco de las Cumbres de las Américas se organizaron numerosas reuniones ministeriales con el propósito de permitir un efectivo seguimiento de los mandatos de las Cumbres en cada una de las áreas (agricultura, comercio, trabajo, educación, desarrollo sostenible, salud, etc.), así como de generar ámbitos propicios para el intercambio 54

Como bien puntualizan Luraghi/Melone, muchos analistas políticos y participantes de la Cumbre de Mar del Plata la señalan como la instancia que terminó con los sueños de EE.UU. respecto a un libre mercado para el continente americano, en otras palabras, como la derrota del ALCA, que sembró las posibilidades para que los países de América Latina se opongan más firmemente al Imperio, cuestión que se reflejaría fielmente en el no poder alcanzar consensos mínimos en Trinidad y Tobago 2009. Hasta ese momento (¿comienzos del fin de la hegemonía?, al decir de Luraghi), los Estados Unidos de América hacían valer su posición dominante frente a los otros países de ‘nuestra’ América.

21

y el logro de acuerdos regionales en las distintas carteras, con miras al desarrollo de políticas que permitieran dar cumplimiento a los compromisos asumidos. Como puede observarse, el Proceso de Cumbres ha resultado sumamente productivo considerando la multiplicidad de eventos, documentos, organizaciones y acuerdos desarrollados. Sin embargo, dicho Proceso ha despertado numerosos cuestionamientos. En algunos casos, estos refieren a los escasos resultados logrados respecto de los compromisos asumidos. En otros, se vinculan con críticas a la orientación de algunas de las líneas de acción. Podemos sostener, sin temor a equivocarnos, que en la mayor parte de los países no se ha logrado mejorar el acceso a la educación, los sistemas de educación superior muestran una fuerte tendencia privatizadora y se observan muy pocos avances en cuanto al establecimiento de estrategias pertinentes a las sociedades multiculturales y a la expansión de la educación bilingüe en las comunidades indígenas. En este último ítem, sólo algunas políticas circunscriptas a países como Venezuela, Bolivia y Ecuador pueden rescatarse como excepciones medianamente exitosas… En cada una de las Cumbres, tanto las de mediados de siglo como las actuales, se firmaron una Declaración y un Plan de Acción55. En estos documentos, la educación, como política social y como política pública, ha ocupado posiciones diversas que dieron lugar a compromisos disímiles en relación con ella. En los acuerdos firmados pueden distinguirse dos líneas de acción. Por un lado, en el marco del ALCA se discute la consideración de la educación como un servicio comercial más, cuyo mercado regional debe ser abierto. En esta misma línea se inscriben las orientaciones de los 55

Las excepciones, como dijimos anteriormente, fueron la Cumbre de Mar del Plata en 2005 donde se elaboraron dos documentos, uno de ellos preparado por la Cumbre de los Pueblos que se desarrolló en paralelo, oponiéndose al ALCA y la Cumbre de Trinidad y Tobago en 2009, donde no se alcanzo acuerdo alguno.

compromisos educativos vinculados con la capacitación de recursos humanos, la economía global del conocimiento y el desarrollo de capacidades que aseguren las mejores condiciones de competitividad y productividad. Es lo que coloquialmente llamamos mercantilización de la educación. Por otro lado, en las Cumbres también se desarrollaron acuerdos en los que la educación es focalizada en ciertas problemáticas (como la discriminación, la pobreza, el cuidado del medio ambiente) sin integrarse en un proyecto social más amplio. En ambos casos la educación deja de ser concebida como derecho social y es uno de los motivos por los que fracasa la elaboración del documento en 2009, ya que la inclusión de la educación dentro de los servicios comercializables en el marco del ALCA ha generado una oposición activa desde numerosas organizaciones sociales que se oponen a la firma del acuerdo, defendiendo a la educación pública como derecho social, y que al modificarse las relaciones de fuerza frente al Imperio toma impulso en 2005 (Kirchner, Chávez, ‘Lula’ Da Silva, Correa, etc.) y cristaliza en 2009 (Trinidad y Tobago) 56. Más arriba, Luraghi/Melone han hecho referencia al rol que se le fue asignando a la educación, desde las Cumbres de Panamá y Punta del Este hasta las de las décadas de los 90 y primeros años del Siglo XXI; sin descuidar esta cuestión, profundizaremos algunos otros aspectos referido a las ‘recomendaciones’ de Cumbres de las América dirigidas, fundamentalmente, a los gobiernos de nuestra región… 56

Nuevamente, debemos esperar a ver los efectos de como quedaran las relaciones de fuerza luego de la creación y puesta en funcionamiento, en estos últimos años, de nuevas organizaciones regionales como la Unión de Naciones Sudamericanas, (Unasur) organismo de ámbito regional que tiene como objetivo: “construir una identidad y ciudadanía suramericanas y desarrollar un espacio regional integrado” según reza su preámbulo y de la Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños, (CELAC), que es un organismo intergubernamental de ámbito regional, heredero del Grupo de Rio y la CALC, la Cumbre de América Latina y del Caribe que promueve la Integración y Desarrollo de los países latinoamericanos.

22

El mandato educativo que se sostuvo con mayor fuerza a lo largo de todo el Proceso de Cumbres es el que establece que: “los Gobiernos garantizarán el acceso universal a una educación primaria de calidad (...) En particular, los gobiernos procurarán alcanzar para el año 2009 una tasa de conclusión de la escuela primaria del 100% y una tasa de inscripción en la escuela secundaria del 75% como mínimo, y elaborarán programas para erradicar el analfabetismo, impedir el ausentismo escolar no justificado y mejorar la capacitación de los recursos humanos”57. Es nuestro deber hacer notar que a nadie ha parecido preocuparle la ‘terminalidad de los educandos’, ni se cumplió con estos objetivos de mínima.

Este giro es posible leerlo como resultante de una coyuntura diferente. La Cumbre se realiza en un momento de revisión en los organismos internacionales, debido a los fuertes cuestionamientos imperantes a fines de los ‘90 por las consecuencias de los ajustes estructurales y las reformas impulsadas como parte del programa de reestructuración neoliberal. A su vez, se produjo una notable multiplicación de acciones, organizaciones y movimientos críticos cuestionando los acuerdos de la OMC, la conformación del ALCA y las orientaciones de política de los organismos internacionales, así como el rumbo de la globalización y las políticas neoliberales implementadas en las dos últimas décadas.

Los otros mandatos acordados en este Proceso responden a las líneas de acción de las reformas educativas de la última década en el marco de los procesos de reforma del Estado, que fueran impulsados en buena medida por los organismos internacionales (OI): establecimiento de sistemas de evaluación, desarrollo de políticas focalizadas para atender a la pobreza generada por las políticas de ajuste, modificación de la carrera de docente en el marco de la flexibilización de las relaciones laborales, formación para el trabajo planteada en términos de competencias y énfasis en las nuevas formas de gestión, en el marco de las políticas de descentralización.

De todos modos, es necesario aclarar que la centralidad y orientación de ciertas líneas de acción se mantienen, particularmente aquella vinculada con el proceso de conformación del ALCA hasta que esta pretensión es dinamitada en 2005. Por otro lado, el deber del Estado de garantizar el derecho a la educación para todos no se incluye dentro de los compromisos firmados por los Jefes de Estado...

En los acuerdos firmados en la Tercer Cumbre, la educación se presenta asociada ya no prioritariamente a la atención de la pobreza (como en la I Cumbre) ni al desarrollo económico (como en la II Cumbre), sino a cuestiones políticas y sociales. Por otro lado, la preocupación por la superación de la desigualdad social, el fortalecimiento de los sistemas educativos y el mejoramiento de las condiciones de servicio de los docentes, buscan reinsertar a la educación en un proyecto político/social más amplio, alejándose de las concepciones de neto corte asistencialista. 57

Como contra partida, es pertinente y necesario puntualizar que nuestra Ley de Educación Nacional, sancionada en 2006, afirma en su Art. 2 que “La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado” y en el Art.3 declara que “La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico/social de la Nación”. (¿Cambios de aires?... tal vez…) No vamos a detenernos en el andamiaje institucional del proceso Cumbres de las Américas pues, a pesar de ser muy rico y variado, no es el objeto de este anexo, así que pasaremos directamente a realizar un punteo somero sobre las cuestiones educativas. Quien desee

Plan de Acción firmado en la Primera Cumbre de las Américas, Miami, EEUU, 1994.

23

profundizar, lo remitimos a la profusa bibliografía que existe sobre el tema… Como dijimos anteriormente, dentro del Proceso de Cumbres de las Américas, se organizaron reuniones ministeriales con el propósito de permitir un efectivo seguimiento de los mandatos y de generar espacios propicios para el intercambio y el logro de acuerdos regionales en las distintas carteras. Específicamente, en el ámbito educativo, se realizaron tres reuniones ministeriales: Mérida, en 1998; Punta del Este, en 2001; y México, en 2003. En estas reuniones, el trabajo y las propuestas formuladas se concentraron en ciertas temáticas: la configuración de un sistema de indicadores comunes; el establecimiento de estándares de calidad; la atención a la diversidad y la multiculturalidad; el impulso de nuevas tecnologías de información y comunicación; el establecimiento de mecanismos de cooperación horizontal y las consultas a organizaciones de la sociedad civil. A su vez, en las dos últimas reuniones se definieron tres ejes temáticos o Proyectos Hemisféricos, que constituyen la matriz de aportaciones de las agencias internacionales: calidad con equidad, formación docente y educación secundaria. Así como se conformó una estructura institucional para las Cumbres, en materia educativa se crearon las siguientes organizaciones: el Consejo Interamericano de Desarrollo Integral (CIDI), la Unidad de Desarrollo Social y Educación (UDSE) y la Comisión Interamericana de Educación (CIE). El discurso y las acciones de estas organizaciones se articulan en torno al objetivo de atención a la pobreza. La UDSE es la entidad principal, dentro de la Secretaría General de la OEA, responsable de los asuntos relacionados con el desarrollo social, la educación, el trabajo y la cultura. Sus funciones principales son el seguimiento de los mandatos vinculados con la

eliminación de la pobreza y la educación, y el impulso de políticas para responder a ellos. En el área educativa, su trabajo se organiza en torno al Mecanismo de Cooperación Horizontal entre Países y está fuertemente relacionado con las reuniones de Ministros de Educación y los acuerdos hechos en ellas. El CIDI tiene como finalidad “promover la cooperación entre los Estados americanos con el propósito de lograr su desarrollo integral, y en particular para contribuir a la eliminación de la pobreza crítica (…)”. Algunas de sus funciones primordiales son: formular el plan estratégico que articule las políticas, los programas y las medidas de acción en materia de cooperación para el desarrollo integral; coordinar y responsabilizar de la ejecución de programas de desarrollo a los organismos correspondientes, en áreas tales como desarrollo económico y social, educación, ciencia y tecnología, cultura; evaluar las actividades de cooperación para el desarrollo integral, en cuanto a su desempeño en la consecución de las políticas y en términos de su impacto, eficacia, eficiencia y calidad58. El Grupo de Seguimiento del Capítulo de Educación en la Cumbre de las Américas o G-1159 funciona como mecanismo de seguimiento de los mandatos educativos. Sin embargo, por decisión de la Segunda Reunión de Ministros de Educación, preparó un proyecto de creación de una Comisión Interamericana de Educación (CIE). La CIE, tiene como funciones desarrollar proyectos en los siguientes temas: equidad y calidad; formación, capacitación, evaluación y desarrollo profesional docente; y educación media. Asimismo, debe “velar por el avance de la metas de la Cumbre de las Américas teniendo en cuenta las metas de Educación para Todos y las metas del Milenio”, observándose un intento por articular con otros 58

Artículo 95, Carta de la Organización de los Estados Americanos. El G-11 fue denominado así por el número de países que lo integraban. Sin embargo, en la Segunda Reunión de Ministros de Educación se resolvió abrirlo a la participación de todos los países interesados, conformando así el “G-11 ampliado”. 59

24

compromisos educativos asumidos en el marco de otros organismos multilaterales. Los proyectos que se implementaron o se están implementando para el área educativa, en el marco del Proceso de Cumbres, son monitoreados y reciben ayuda técnica y financiera de algunas de las instancias institucionales de la OEA con funciones en el área educativa, especialmente la UDSE, la CIE y la Agencia Interamericana para la Cooperación y el Desarrollo del CIDI (AICD). Entre los denominados “Proyectos Cumbre” se encuentran: a. El Portal Educativo de las Américas. b. El Instituto para la Conectividad en las Américas (ICA). c. Proyecto Regional de Indicadores Educativos (PRIE). d. El Proyecto Hemisférico de Evaluación de la Calidad Educativa. e. Centros Hemisféricos para la Excelencia Docente. Nos detendremos en ellos más adelante… También, por iniciativa de la UDSE, se han impulsado los Proyectos Hemisféricos, que constituyen una estructura articulada en torno a los tres ejes definidos en la última reunión de Ministros (calidad con equidad, formación docente y educación secundaria) en la que se inscriben programas consolidados desarrollados por cada país, para que los demás Estados se informen sobre ellos y puedan replicarlos. Estos Programas reciben financiamiento del CIDI, a través de la AICD. Para finalizar esta pequeña introducción, una breve descripción de los diferentes capítulos del libro: El primero, está destinado a la descripción de las sucesivas Cumbres de las Américas, así como de las orientaciones de política que primaron en ellas, en especial las relativas a las políticas sociales y educativas. El segundo, reconstruye el andamiaje institucional que sustenta el Proceso de

Cumbres. El tercero, aborda el proceso de institucionalización de la educación en las Cumbres a través de las principales cuestiones tratadas en las Reuniones Ministeriales y los proyectos educativos impulsados en este ámbito. En el cuarto se analizan los mandatos acordados en las Cumbres y sus vínculos con otras iniciativas. Asimismo se describe el grado de avance de los países signatarios en relación con los mandatos a través de indicadores cuantitativos y se incluyen algunas consideraciones acerca de los límites de estos indicadores para dar cuenta de la situación actual de los sistemas educativos realmente existentes. En el quinto capítulo 60, se presentan las diferentes perspectivas acerca de la democracia en el Proceso de Cumbres, específicamente los modos en que se piensa y efectiviza la democratización de la educación. Este análisis incluye una doble perspectiva: por un lado, el acceso y la permanencia; por otro, las formas de gobierno y administración de los sistemas. Finalmente, el último capítulo contiene algunas reflexiones sobre las contradicciones del propio Proceso de Cumbres a partir de los intentos de compatibilizar la democratización de la educación con los imperativos del mercado y el establecimiento de propuestas de libre comercio, particularmente la conformación del ALCA. A su vez, se analiza en qué medida las políticas de los '90 generaron escenarios favorables para las propuestas de comercialización de la educación. Recapitulemos para seguir avanzando… De lo expuesto hasta aquí, podemos identificar dos temáticas recurrentes en las distintas Cumbres: La mercantilización de la educación. En el contexto del ALCA la educación es un servicio comercial más, de mercado abierto, vinculada con la capacitación de los recursos humanos, la

60

Este capítulo fue escrito en coautoría con Analia Jaimovich.

25

economía global del conocimiento y el desarrollo de capacidades que aseguren condiciones de competitividad y productividad. La educación focalizada a ciertas problemáticas, como discriminación, atención de la pobreza, cuidado del medio ambiente, sin integrarse a un proyecto social más amplio.

últimas (ambas realizadas luego de la Tercera Cumbre de las Américas) adquirieron una mayor envergadura y permitieron acordar el desarrollo de una multiplicidad de programas y proyectos. Como hemos dicho, a lo largo de estas reuniones es posible rastrear ciertas líneas de acción y temáticas en las que se han centrado las propuestas.

Así, la educación deja de ser concebida como un derecho social y es identificada como un bien transable. Mientras se identifican los servicios educativos como servicios comerciales, se considera a la educación como una política central para la atención de la pobreza. Se relega al Estado a un rol subsidiario, que garantice la educación a aquellos que no puedan conseguirla.

Una de ellas es el establecimiento de un sistema de indicadores comunes que posibilite las comparaciones a nivel hemisférico. Por esta razón se comenzó a desarrollar el Proyecto Regional de Indicadores Educacionales (PRIE), bajo la coordinación de Chile primero y México luego, y con colaboración de UNESCO (ver “Los Proyectos Educativos en el Proceso de Cumbres").

Cuando hablamos de la institucionalización de la Educación en el proceso de las Cumbres, nos encontramos con estas líneas comunes a todas ellas:

Una segunda línea refiere a la necesidad de establecer estándares de calidad. En este sentido, los países asumieron el compromiso de instituir estándares nacionales y regionales de calidad de la educación y estrategias para evaluar el desempeño de los distintos agentes educativos. Para ello, con financiamiento y apoyo técnico de diversos organismos internacionales, se desarrollaron acciones tendientes a fortalecer la capacidad de evaluación de algunos países, para instaurar sistemas de evaluación de la calidad educativa y/o para promover la integración a sistemas internacionales de evaluación, como el proyecto PISA llevado adelante por la OCDE.

 Establecer un sistema de indicadores comunes a todos que posibilite las comparaciones.  Establecer estándares de calidad y estrategias de evaluación de los agentes educativos.  Atención de la diversidad y la multiculturidad.  Impulso de nuevas tecnologías de información y comunicación, con mayor conectividad entre los países del hemisferio.  Lograr un intenso nivel de intercambio y establecer mecanismos de cooperación horizontal entre los países.  Mayor comunicación con organizaciones de la sociedad civil. Aclaremos que las Reuniones Ministeriales en el área educativa se organizan en el marco del Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral. En ellas se retoman los compromisos de las Cumbres, acordándose líneas de acción y formas de seguimiento. Las dos

En tercer término, otro tema que aparece sistemáticamente es el de la diversidad y la multiculturalidad. En esta línea se inscriben la Declaración de los Pueblos Indígenas, hecha en la Tercera Reunión de Ministros de Educación, y los diversos acuerdos firmados en los que se establece la importancia de la preservación de la diversidad cultural, la implementación de la educación intercultural bilingüe y la adecuación de la educación a los distintos grupos étnicos y culturales. En cuarto lugar, tanto en las Cumbres como en las reuniones ministeriales se hace permanente mención a la importancia de impulsar las nuevas tecnologías de información y comunicación. Por 26

otro lado, también se manifiesta una preocupación por lograr una mayor conectividad entre los países del hemisferio. En respuesta a estas dos inquietudes, se desarrolló el Portal Educativo de las Amaneas (ver “Los Proyectos Educativos en el Proceso de Cumbres"). En quinto lugar, está presente en todas las reuniones una preocupación constante por lograr un intenso nivel de intercambio e instaurar mecanismos de Cooperación horizontal entre los países. Para esto, no sólo se contemplaron opciones habituales de intercambio, como becas, programas de asistencia técnica e intercambios entro estudiantes, profesores, investigadores y administradores de la educación, sino que también se implemento, a partir de la II Reunión de Ministros, un sistema de portafolios de programas consolidados. En sexto lugar, en las reuniones ministeriales se observa una preocupación por lograr una mayor comunicación con organizaciones de la sociedad civil (OSC). Con este fin se instrumentó un proceso de consulta a organizaciones de la sociedad civil –previo a la II Reunión de Ministros- y una reunión con OSC's, antes de la III Reunión Ministerial. Asimismo, unos meses antes de la III Reunión de Ministros de Educación se llevó a cabo la Reunión “La participación de la sociedad civil en la educación", en la que participaron sólo dieciséis organizaciones de las múltiples existentes a lo largo de todo el continente. En esa oportunidad se elaboró una Declaración (presentada en la reunión ministerial) que formulaba dos sugerencias a los responsables de las carteras educativas: 1. Llevar a cabo un estudio sobre las repercusiones que el ALCA pueda tener en la educación de los países y en las organizaciones de la sociedad civil que se ocupan de este tema. 2. Elaborar una propuesta conjunta -a ser presentada en la Cumbre Extraordinaria de las Américas- para que el Fondo

Monetario Internacional condone una parte de la deuda externa, y la destine a la inversión en la ampliación del acceso y el mejoramiento de la calidad y la equidad de la educación de los países de América Latina y el Caribe. Según se informa en el sitio de la Secretaría Continental sobre Educación (una de las OSC participantes de la reunión) “la segunda proposición fue objeto de largas discusiones oficiales y extraoficiales. Fue retomada por el ministro argentino de la Educación quien pudo contar con el apoyo de varios colegas. Estados Unidos no tenía la misma opinión”61. Esta propuesta (que comenzó a circular profusamente en los tiempos que siguieron a la reunión ministerial) ha generado múltiples debates. En Argentina, por ejemplo, se llevaron a cabo diversos intercambios y encuentros para discutir el tema, se conformó el Movimiento No al Canje de Deuda por Educación y se redactó una carta abierta dirigida al Presidente y al Ministro de Educación, rechazando esta propuesta porque significaría, entre otras cosas, reconocer la “legitimidad” de la deuda, la que está fuertemente cuestionada; renunciar a la denuncia de su carácter “fraudulento” (tal como ya fue establecido por sentencia de un Juez en lo Criminal y Correccional Federal de ese país); desconocer que la deuda ya fue ampliamente saldada por los intereses usurarios que se han ido abonando; y posibilitar la injerencia de los organismos internacionales en las decisiones de las políticas educativas nacionales. Si bien hoy no es ya relevante, al final del anexo ampliaremos el tema…

A partir de la II Reunión de Ministros se instaló una estructura que organiza buena parte de las propuestas y acciones, atravesando varias de las líneas enumeradas hasta aquí. Esta estructura se conforma en torno a cinco ejes sustantivos definidos a partir de las prioridades educativas establecidas en el Plan de Acción de la III Cumbre de los Jefes de Estado. 61

Sitio de la Secretaría Continental sobre Educación: www.secretaria.ca. [Consulta: julio de 2004].

27

Estos cinco ejes son: 1. Equidad y calidad. 2. Gestión, descentralización, participación social y formación docente. 3. Jóvenes, educación secundaria y certificación de competencias laborales. 4. Educación superior, ciencia y tecnología, y movilidad académica. 5. Nuevas tecnologías al servicio de la educación. En la Tercera Reunión de Ministros de Educación, según sostiene la UDSE debido a la experiencia acumulada en la cooperación horizontal con los programas consolidados, se acordó concentrar los cinco ejes temáticos –que estructuran la matriz de aportaciones de los OI- en tres Proyectos Hemisféricos, los que recibirán un mayor impulso. Estos son: 1. Calidad con equidad. 2. Formación docente. 3. Educación secundaria. Sin embargo, el que constituía el eje 5 en la anterior formulación, (Nuevas tecnologías al servicio de la educación) continúa de hecho orientando las acciones, ya que muchos de los acuerdos suscriptos y una gran parte de las acciones impulsadas (e incluso varias de ellas financiadas) en el marco de las Cumbres se vinculan con esta línea de política. En esta reunión ministerial adquiere mayor protagonismo en la agenda el tema de género y educación. En ella, el Programa Interamericano sobre la Promoción de los Derechos Humanos de la Mujer y la Equidad e Igualdad de Género, presentó el documento “Propuestas para la Integración de la Perspectiva de Género en la Educación”, en el que se plantean líneas de acción posibles “a fin de asegurar el acceso pleno y la

permanencia de las mujeres en el sistema educativo, así como la promoción y la incorporación de la equidad de género en la práctica pedagógica”62. Hablemos ahora de los proyectos educativos en el Proceso de Cumbres. En el marco de Cumbres de las Américas se han ido definiendo e implementando diversos proyectos en el área educativa. Estos proyectos tienen como propósito permitir o facilitar el cumplimiento de los mandatos suscriptos por los Jefes de Estado. Su origen se debe a propuestas hechas por algunos de los Estados Miembros o de las organizaciones que se inscriben en la estructura institucional de las Cumbres, que luego son aprobadas e impulsadas por alguna/s de las Cumbres y/o de las Reuniones Ministeriales. Entre los proyectos pueden distinguirse los Proyectos Cumbre y los Proyectos Hemisféricos. Los primeros constituyen acciones que involucran al conjunto de los países, aunque los responsables de llevar adelante el proyecto pueden ser sólo unos pocos o un único Estado. Los segundos, conforman una estructura dentro de la cual se inscriben acciones desarrolladas por cada país de manera individual, que son presentadas a los demás Estados como experiencias positivas con la finalidad de que todos conozcan y estén informados sobre los proyectos exitosos y puedan, si es de su interés, implementarlos en su propio territorio. Estos proyectos son monitoreados y reciben ayuda técnica y financiera de algunas de las instancias institucionales de la OEA con funciones en el área educativa, especialmente la UDSE, la CIE, el CIDI y, dentro del último, la AICD. Los Proyectos Cumbre que están en actividad son los siguientes63: 62

Programa Interamericano sobre la Promoción de los Derechos Humanos de la Mujer y la Equidad e Igualdad de Género, “Propuestas para la Integración de la Perspectiva de Género en la Educación”, Washington, julio 2003, presentado en la III Reunión de Ministros de Educación. 63 Según consta en el Informe Final de la Primera Reunión de la CIE, realizada en agosto de 2003 (Informe Final, Primera Reunión de la Comisión Interamericana de

28

1. El Portal Educativo de las Américas. 2. El Instituto para la Conectividad en las Américas (ICA). 3. El Proyecto Regional de Indicadores Educativos (PRIE). 4. El Proyecto Hemisférico de Evaluación de la Calidad Educativa. 5. Los Centros Hemisféricos para la Excelencia Docente. 1. El Portal Educativo de las Américas En el Proceso de Cumbres se ha sostenido una constante preocupación por impulsar las nuevas tecnologías de información y comunicación, y por lograr mayores niveles de conectividad entre los países. Producto de esta preocupación, se puso en marcha el Portal Educativo de las Américas, impulsado por la AICD/OEA, cuyos objetivos son democratizar la información, difundir oportunidades formativas de alta calidad académica, expandir el acceso al conocimiento global y dar a conocer diferentes programas de becas y otros servicios de apoyo, estímulo y fortalecimiento preparados para atender demandas y necesidades de la región. El Portal pretende funcionar como “un centro de información para estudiantes, profesores, investigadores, funcionarios gubernamentales y otros, quienes buscan acceso a información de calidad con respecto a los mejores programas de educación a distancia y oportunidades de becas en el Hemisferio desde una ubicación central”64.

generar prosperidad económica y hacer realidad el potencial humano”. Su página Web pretende ser “un portal interactivo para formuladores de políticas públicas, empresarios, activistas comunitarios y pioneros digitales, tanto hombres como mujeres, dedicados a usar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para reducir la brecha digital en las Américas"65. El Instituto busca asociarse con gobiernos, fundaciones, organismos multilaterales y regionales (como la OEA, el BID, la OPS, el Banco Mundial y la CEPAL), así como con el sector privado y la sociedad civil para el desarrollo de proyectos y acciones. Según se informó a la CIE66, el Instituto apoya iniciativas, tales como:  La Red de aprendizajes para información y conocimiento educativo, con BM, AICD/OEA y otras instituciones nacionales.  El intercambio de tecnología entre Canadá y México para facilitar estrategias de aprendizaje electrónico que se pueden expandir en el hemisferio con eficiencia.  La implementación de programas como School Net, Community Access Program (Programa de Acceso Comunitario), Computers for Schools (Computadoras para las Escuelas) y Smart Communities (Comunidades Inteligentes).  Eventos de tele aprendizaje y cursos en línea con la CITEL/OEA.  La instrumentación del “Premio de Ciudades Digitales Latinoamericanas” para incentivar, reconocer, y proveer iniciativas de desarrollo para municipios latinoamericanos. Este premio se concederá a tres municipios por año, que hayan progresado en dirección a volverse una “Ciudad Digital”.  Contar con el Observatorio de Información de la Sociedad de las Américas donde se registra información con indicadores suaves y

2. El Instituto para la Conectividad en las Américas Otra respuesta a la preocupación señalada en el punto anterior fue la creación del ICA, surgido de la Cumbre de Québec por una propuesta del gobierno canadiense, país que está a cargo del proyecto. Esta organización se presenta como un “foro para la innovación hemisférica en la aplicación de tecnologías de la información y la comunicación (TICs), cuya finalidad es fortalecer la democracia, Educación (CIE), OEA- CIDI, México D. F., 13 de agosto de 2003). 64 Agencia Interamericana para la Cooperación y el Desarrollo -AICD/OEA.

65

Ver página web oficial del ICA: http://www.icamcricas.net/ [Consulta: mayo de 2004]. Ver Primera Reunión de la CIE, Informe Final, OEA-CIDI, México D. F., 13 de agosto de 2003. 66

29

duros de TICs en la región.

3. El Proyecto Regional de Indicadores Educativos Tal como ya fuera señalado, otra de las preocupaciones que aparece de modo sistemático en las Cumbres es la de establecer un sistema de indicadores comunes que posibilite las comparaciones a nivel del hemisferio. A partir de una iniciativa surgida de los acuerdos de la Cumbre de Santiago y de lo convenido en la I Reunión Ministerial, se comenzó a desarrollar el PRIE, bajo la coordinación de Chile. Este proyecto fue financiado por USAID, UNESCO, el Convenio Andrés Bello, el Banco Mundial y los gobiernos de Chile, EEUU, Brasil, Canadá y México, además de los fondos provenientes de la OEA. Los indicadores educativos de este proyecto fueron construidos, mayoritariamente, por el Instituto de Estadísticas de la UNESCO. También se tomaron las iniciativas existentes en la región, como los programas de la OCDE, el Proyecto MERCOSUR y CREMIS. El PRIE consta de tres componentes o líneas de trabajo: 1. Construcción de indicadores: el PRIE apoya a los países en la recolección de información. A su vez, se conforman grupos de trabajo integrados por profesionales de los diversos países, según las categorías de análisis consideradas por el Programa y de acuerdo a los intereses y prioridades de los propios Estados. 2. Cooperación técnica: el PRIE brinda cooperación técnica a los países para que puedan recolectar la información necesaria y para mejorar sus sistemas de información y estadísticas. 3. Difusión y análisis: el Programa prepara informes regionales en los que se presentan los resultados de la información recolectada.

Los resultados esperados, según consta en el informe presentado en la II Reunión de Ministros de la Educación 67, son: 67

PRIE: “Informe Regional, Versión Preliminar. Resumen Ejecutivo”, Proyecto Regional de Indicadores Educativos, Cumbre de las Américas, II Reunión de Ministros de Educación,

 Disponer de un conjunto de indicadores comparables en educación, calculados con la participación activa de los países, que les permita tornar mejores decisiones en materia de política educativa.  Fomentar una cultura de generación y uso de información de calidad en la toma de decisiones en educación.  Generar un proceso continuo de fortalecimiento de los sistemas de estadísticas de los países de la región.  Contribuir al fortalecimiento del sistema regional permanente de información en educación.

Luego de la Tercera Reunión Ministerial, la coordinación del programa pasó a México. Según se informó a la Comisión Interamericana de Educación en agosto de 2003, los resultados obtenidos después de tres años de ejecución del PRIE son68: 1. Disponibilidad de un conjunto de indicadores comparables de educación, calculados con la participación activa de los países. 2. Fortalecimiento de una cultura de generación y uso de información de calidad en la toma de decisiones en educación. 3. Generación de un proceso permanente y continuo de perfeccionamiento de los sistemas de estadísticas de los países de la región. 4. Contribución al fortalecimiento del sistema regional permanente de información en educación. 4. El Proyecto Hemisférico de Evaluación de la Calidad Educativa Articulado con la inquietud por los indicadores comunes, en las Cumbres se manifiesta un interés por contar con estándares e información sobre la calidad. Así surge el Proyecto Hemisférico de Evaluación de la Calidad Educativa, orientado a generar un Foro Hemisférico de Evaluación Educacional que colabore para mejorar la Uruguay, Septiembre de 2001. 68 Ver Primera Reunión de la CIÉ, Informe Final, OEA - CIDI, México D. F., 13 de agosto de 2003.

30

calidad de la educación, realizando estudios e investigaciones multinacionales y desarrollando sistemas de información para difundir literatura especializada de evaluación. A su vez, en esa misma instancia se señaló que las áreas principales para desarrollar la cooperación hemisférica en evaluación educacional son:  El fortalecimiento de los Sistemas Nacionales de Evaluación;  la asistencia técnica;  la participación en estudios comparativos internacionales. 5. Centros Hemisféricos para la Excelencia Docente Este proyecto deviene de la importancia dada a la formación y capacitación docente como medio para mejorar la calidad de la educación. Este proyecto es una iniciativa del gobierno de Estados Unidos, llevada a cabo a través de la Agencia para el Desarrollo Internacional (USAJD). Según se explícito en la sesión de la CIE, “... sus antecedentes datan de la III Cumbre de las Américas, en Québec, cuando el presidente George W. Bush anunció la creación de Centros de Excelencia para servir a los países del Caribe, los países de la zona Andina y los de Centroamérica. El objetivo del programa es mejorar la calidad de los maestros y administradores escolares y aumentar la calidad de la instrucción de lectura en las aulas de todo el hemisferio, con hincapié especial en los países más pobres y en los maestros que trabajan en comunidades en situación de desventaja económica”. La meta es capacitar a 15.000 maestros a través de los centros ya establecidos en Honduras, Jamaica y Perú. Los Proyectos Hemisféricos conforman una iniciativa presentada y coordinada por la UDSE. Devienen del Portafolio Permanente de Programas Consolidados (presentado en la Segunda Reunión de Ministros de Educación) y se configuran en la Tercera Reunión de

Ministros de Educación, momento en el que se acuerda concentrar los hasta entonces cinco ejes que estructuraban la matriz de aportaciones de los OI, en tres Proyectos Hemisféricos que recibirán un mayor impulso (ver “Las Reuniones Ministeriales”): 1. 2. 3.

Calidad con equidad. Formación docente. Educación secundaria.

Cada uno de estos tres Proyectos Hemisféricos se compone de un conjunto de programas consolidados presentados por los Estados Miembros. En la presentación que la UDSE hizo en la II Reunión de Ministros de Educación, se define cuáles serán considerados “Programas Consolidados”, o sea “programas educativos desarrollados en los ámbitos nacionales que responden a los desafíos planteados en la III Cumbre de las Américas, que han demostrado efectividad cuantitativa y cualitativa en el cumplimiento de sus objetivos, que se han ido consolidando a través de 5 o más años de operación y que han transcendido un período de gobierno, generando materiales educativos para los diferentes actores involucrados en el proceso educativo, que han sido evaluados interna y externamente o están dispuestos a llevar a cabo un proceso de sistematización y evaluación participativa y que los responsables de operarlos, tienen la disponibilidad de ofrecer asistencia técnica a los países interesados”69. Los proyectos, para su diseño e implementación, se organizan con la coordinación hemisférica de un Estado miembro y coordinaciones sub-regionales, para atender las particularidades de cada una de las subregiones del continente.

69

Presentación UDSE/OEA sobre Mecanismos de Cooperación Horizontal y Portafolio permanente de Programas Consolidados por Ejes Temáticos, Segunda Reunión de Ministros de Educación, Punta del Este, septiembre de 2001.

31

Para ir terminando, solo queda destaca que en las sucesivas Cumbres se han firmado largas listas de mandatos. Algunos de ellos constituyen compromisos efectivos que los gobiernos asumen con un plazo de tiempo estipulado. Otros, en cambio, se caracterizan por ser más bien orientaciones generales en relación con diversas áreas de desarrollo de políticas educativas. En este punto, nos concentraremos en los primeros. Existen diversas instancias que buscan relevar las políticas que los países llevaron adelante para cumplir con los compromisos asumidos. Sin embargo, estas instancias consisten en enumerar acciones que se inscriben en alguna de las áreas contempladas por los mandatos (por ejemplo, capacitación profesional, formación docente, atención de los desfavorecidos, desarrollo de las TICs, etc.), pero nada dicen respecto del impacto que efectivamente tienen dichas acciones en cada uno de los países y sus sistemas educativos. Por el contrario, cuando se habla de una tasa de conclusión de la escuela primaria del 100% o del acceso universal a la educación básica, es claro cuándo un país cumplió con estos mandatos y cuándo no. De este modo, podemos distinguir dos tipos de mandatos. Unos establecen, con mayor o menor grado de precisión, orientaciones generales que serán promovidas o alentadas, como, por ejemplo, reforzar la gestión educativa y la capacidad institucional, desarrollar estrategias educativas pertinentes a las sociedades multiculturales, etc. Otros, a los que generalmente se hace referencia cuando se habla de “los mandatos de las Cumbres", estipulan plazos y metas específicas y concretas a lograr, como, por ejemplo, alcanzar una tasa de inscripción del 75% como mínimo en la educación media. En un caso, el énfasis está puesto en las acciones a desarrollar; en el otro, en el impacto o los resultados esperados. Para analizar lo primero y evaluar si efectivamente hubo avances al respecto, es necesario sumergirse en la política educativa de cada Estado. Para lo

segundo, es posible desplegar un panorama, aún cuando el mismo tenga las limitaciones propias de ser una mirada general instrumentada a través de indicadores cuantitativos. Como se dijo, de los mandatos educativos firmados, sólo unos pocos pueden ser evaluados a través de indicadores cuantitativos para observar el grado de avance alcanzado por los diversos países en relación con su cumplimiento. De ellos, el que se ha mantenido con más fuerza a lo largo de todas las Cumbres es, como ya se mencionó, el que refiere a la universalización de la educación primaria, la incorporación al secundario y la erradicación del analfabetismo: “... los Gobiernos garantizarán el acceso universal a una educación primaria de calidad (...) En particular, los gobiernos procurarán alcanzar para el año 2010 una tasa de conclusión de la escuela primaria del 100% y una tasa de inscripción en la escuela secundaria del 75% como mínimo, y elaborarán programas para erradicar el analfabetismo, impedir el ausentismo escolar no justificado y mejorar la capacitación de los recursos humanos”70. Este mandato puede desagregarse, a su vez, en una serie de compromisos, entre los cuales se destacan los siguientes: a) acceso universal a la educación primaria; b) conclusión de la escuela primaria del 100%; c) tasa de inscripción en la escuela secundaria del 75% como mínimo; d) programas para erradicar el analfabetismo. Si bien en las sucesivas Cumbres este mandato ha sufrido algunas variantes, es el único que compromete de manera directa a los Estados miembros en metas comunes fácilmente evaluables de manera cuantitativa. En la Cumbre llevada adelante en Québec, este mandato fue modificado, quedando formulado en los siguientes términos: 70

Plan de Acción firmado en la Primera Cumbre de las Américas. Miami, EEUU, 1994.

32

“... [los gobiernos reafirman el compromiso] de asegurar, para el año 2010, el acceso universal y cumplimiento de todos los niños y las niñas de una educación primaria de calidad y el acceso a la educación secundaria de calidad de un mínimo del 75 por ciento de los jóvenes, con índices crecientes de eficiencia terminal y oportunidades de educación a lo largo de la vida a la población en general”71. Por un lado, desaparece la referencia a la tasa de conclusión de la escuela primaria del 100%. Asimismo, el compromiso de erradicar el analfabetismo, se relativiza y pasa a integrar otro mandato, que sostiene que “... [los gobiernos] formularán e implementarán políticas que en el marco de una estrategia de superación de la desigualdad social, promuevan el acceso de todos a una educación básica de calidad, incluyendo la educación inicial y de adultos, en particular para promover la alfabetización”72. Por otro lado, en la Tercera Cumbre se reafirmó un compromiso asumido en otro espacio (la Cumbre del Milenio organizada por las Naciones Unidas) ocasión en la que se firmaron los Objetivos de Desarrollo para el Milenio. En el Plan de Acción suscripto en Québec, puede leerse que “... [los gobiernos reafirman] el compromiso de eliminar las disparidades de género en la educación primaria y secundaria para el 2005”73; compromiso que forma parte del tercer Objetivo de Desarrollo del Milenio, “promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer". Rápidamente, hagamos un punteo sobre los Capítulos V y VI, donde daremos una mirada (superficial) al proceso de Cumbres y la Educación, los modos en que se piensa y efectiviza la democratización 71

Plan de Acción de la Tercera Cumbre de las Américas, Québec. 2001. Ídem. 73 Ídem. 72

de la educación, sus discursos y contradicciones. En el Proceso de Cumbres, la educación constituye una prioridad que retoma las orientaciones de política de reforma propias de los '90, centradas en el paradigma del conocimiento y de la sociedad de la información; el establecimiento de una cultura de la evaluación y la comparación de los sistemas educativos a través de la definición de estándares e indicadores comunes; la construcción de espacios regionales de intercambio de experiencias para la superación de las situaciones de exclusión social y, por último, el establecimiento de nuevas formas de gestión para los sistemas educativos. En este marco, la educación es considerada tanto desde su contribución al crecimiento económico, como al logro de mayores niveles de equidad y de reducción de la pobreza. Sin embargo notamos: Primacía del enfoque económico en cuestiones sociales. Desarrollo de políticas focalizadas. Impulsar la conformación del ALCA (hasta 2005).  Educación asociada a la economía global del conocimiento  Desarrollo de capacidades para la competitividad y productividad.  Educación considerada un servicio comercializable más, como el turismo, los servicios financieros, etc.  Educación pensada para atender problemas tales como la discriminación, la pobreza, cuidado del medio ambiente, no pensada en un proyecto social más amplio. Mandatos que responden a los ejes de las reformas educativas, en consonancia con los Organismos Internacionales: 

Establecimiento de sistemas de evaluación  Desarrollar políticas focalizadas para atender la pobreza generada por las políticas de ajuste

33



Modificación de la carrera docente en un marco de flexibilización laboral.  Formación para el trabajo planteada en forma de competencias.  Nuevas formas de gestión en un marco de descentralización

indicadores cuantitativos demuestran que aún se está lejos de alcanzar las metas acordadas.

Del desarrollismo al neoliberalismo, vemos el desvanecimiento de la perspectiva social, pasándose a ejes como democracia, libre comercio y desarrollo sostenible; hablamos así de la comercialización de la Educación en un contexto de mercantilización y tecnocracia, la sobre valoración de la sociedad del conocimiento y el imperativo tecnológico. Si bien la educación parece que constituye una prioridad en el Proceso de Cumbres, este retoma una y otra vez hasta (no me canso de repetirlo) 2005, las orientaciones de política de reforma de la década de los ’90 centradas en el paradigma del conocimiento y de la sociedad de la información, el establecimiento de una cultura de la evaluación y la comparación de los sistemas educativos a través de la definición de estándares e indicadores comunes, la construcción de espacios regionales de intercambio de experiencias para la superación de las situaciones de exclusión social y, por último, el establecimiento de nuevas formas de gestión para los sistemas educativos. Es en este marco que la educación es considerada en su contribución tanto al crecimiento económico como al logro de mayores niveles de equidad y de reducción de la pobreza. Sin embargo, la mercantilización de la educación que la conformación del ALCA supone, constituye una amenaza que se mantiene latente a lo largo de todo el Proceso; tal como quedó en evidencia en la última Cumbre Extraordinaria en Monterrey y en la incapacidad de lograr algún tipo de acuerdo en Trinidad y Tobago 2009. Por otro lado, los

34

Canje Deuda por Educación

beber una poción mágica que nos aturdió a la hora de discutir y decidir qué poner en la declaración. O quizás, pasó otra cosa.

Asunto: Re: [Comunidad E-ducativa] Foro Mundial de Educación, Declaratoria de Caracas, enero 2006, Canje de deuda por educación, por Pablo Gentilli.

3) En efecto, como dice Rosa María, la redacción de una declaración es una cuestión complicada. Y lo es no sólo porque es difícil escribirla entre personas de experiencias, lenguas, tradiciones y culturas diferentes, sino también, y FUNDAMENTALMENTE, porque ella debe expresar uno de los valores que más fuertemente ha sabido preservar nuestro Foro: somos un espacio donde no buscamos la pureza ideológica ni la propiedad privada de la verdad revelada por ningún texto sagrado. Tratamos de trabajar en la pluralidad, en una diversidad que amplifica nuestra lucha contra las políticas neoliberales y, en un sentido mucho más amplio, contra toda forma de explotación y segregación. Muchos de nosotros somos socialistas, y muchos otros no. Muchos se nutren de la experiencia de lucha y militancia en diversas iglesias, movimientos populares, sindicatos y partidos de izquierda. Otros se sienten apenas confortables con la denominación “progresistas”. Algunos no piensan abdicar de su identidad nacional y popular. Otros son internacionalistas radicales. En suma, el Foro trata de ser una de las tantas voces que proclama la unidad de lo diverso, bajo las banderas del respeto a las múltiples identidades que se tejen y destejen allí donde se pretende construir otro mundo posible. Lamento que busquen lo que nunca encontrarán en una de las tantas declaraciones, cartas o manifiestos de estos Foros: pureza y disciplina ideológica. El Foro es, como bien lo ha dicho Rosa María, contradictorio. Y, como decimos nosotros, DEMOCRÁTICO.

Queridas Rosa María y Bibiana: Les escribo desde Venezuela. Aun no he regresado y las condiciones de acceso a Internet no son, para mí, las mejores. Obviamente, dentro de unos días, cuando regrese a Río, podré responderles con el tiempo que merecen mensajes como los que han hecho circular. De cualquier forma, no quiero dejar pasar algunas cuestiones que me parecen derivadas de cierta falta de información y de juicios fundados en un parcial desconocimiento de cómo funcionan los Foros (el Foro Social Mundial y una de sus iniciativas: el Foro Mundial de Educación). Permítanme un rápido punteo de algunas cuestiones relevantes: 1) La Declaración del FME ha sido divulgada a algunos medios de prensa y está siendo revisada, ya que el tiempo corto y siempre urgente de las actividades del Foro no permitió concluirla debidamente. Sin embargo, como es obvio, ella resume algunas de las definiciones generales discutidas en Caracas. 2) Sin lugar a dudas, como observa etnográficamente Bibiana, los “adlateres” del Imperio nos acosan a todo momento. Se camuflan entre la multitud, nos engañan y nos hacen pensar, sin saberlo, como ellos. Sin embargo, me parece un poco apresurado, por el simple hecho de no coincidir con uno o varios puntos de la declaración, decir que ESOS PUNTOS son producto de una conspiración que los ingenuos participantes del Foro no hemos percibido. Quizás hubo entre nosotros muchos agentes de la CIA o del Banco Mundial disfrazados de militantes anti-neoliberales. Quizás nos dieron de

4) En mi opinión personal, no veo por qué tanta preocupación con el tema de la conversión de deuda externa por educación. Debo reconocer que, cuando se iniciaron estos debates, yo me declaré enfáticamente contra esta estrategia. Sin embargo, pasados algunos meses, fui ampliando mi opinión. Intuyo que muchos otros y otras deben haber hecho lo mismo. En lo que se 35

refiere al Foro, uno de los motivos que llevó a incluir en nuestra comunicación un tema tan polémico, reside en el hecho de que algunas de las más importantes organizaciones magisteriales de América Latina, todas ellas combativas y democráticas, defienden estratégicamente esta cuestión. Consideran, y, en lo personal, a mi me parece un idea convincente, que aunque la deuda es ilegítima, impagable y fraudulenta, si parte de los recursos que SIN SOLUCIÓN DE CONTINUIDAD nuestros gobiernos pagan en concepto de intereses y servicios de esta deuda se invirtieran en educación, nuestros sistemas educativos podrían disponer de mejores condiciones para atender las demandas de aquellos sectores siempre excluidos del derecho a una educación de calidad. Ninguna de estas organizaciones está “a favor” de la deuda externa. Ni tampoco es tan ingenua como para pensar que de una medida como esta depende la solución de todos nuestros problemas. Mucho menos, que ella es la piedra fundamental del Socialismo del Siglo XXI. Tampoco, ninguna de estas organizaciones, considera que los recursos de un proceso de conversión semejante deberían ser administrados por el Banco Mundial, por la Microsoft, por un sobrino del presidente Bush, ni por las habitualmente corruptas administraciones gubernamentales de los países latinoamericanos o africanos. Quienes participaron del FME de Caracas y defienden ESTRATÉGICAMENTE la conversión de deuda por educación, sostienen que es imprescindible un control público de los recursos derivados de este canje. Lo cierto es que, durante el Foro, se consideró oportuno mencionar este asunto ya que algunos gobiernos democráticos de la región se han declarado a favor de esta medida: Argentina, Brasil y, recientemente, Bolivia. En mi caso, no creo que se trate de gobiernos neoliberales, aunque sí de gobiernos extremadamente contradictorios (por cierto, como los mismos Foros). Dos importantes organizaciones magisteriales, La CNTE de Brasil y CTERA de Argentina, se han declarado favorables a esta

“adlateres” del Banco Mundial. Así las cosas, y con todas las reservas del caso, el tema se incluyó en la declaración (o, mejor dicho, se incluirá en su versión final). Ambas organizaciones saben que, más allá de la proclamada adhesión a esta iniciativa, los gobiernos de Argentina y Brasil no sólo pagan la deuda sino que lo hacen anticipadamente. Y por esto consideran que defender la conversión puede tener un efecto estratégico para poner en evidencia y denunciar la decisión de los gobiernos de no cambiar el rumbo de una política económica excluyente, las tensiones y disonancias que se producen entre los ministerios de educación y los ministerios de economía, etc. El tema es polémico. Y el Foro Mundial de Educación se nutre de las buenas polémicas que nos ayudan a construir alternativas democráticas. Es verdad que si el Foro estuviera constituido por dos organizaciones cuyos programas se definieran a la luz de la pureza ideológica que nos reclama Bibiana, las cosas serían más simples. Pero menos democráticas. 5) Finalmente, es importante destacar que no todos los participantes del Foro (o de los Foros) se sienten absolutamente representados por las diversas declaraciones y cartas elaboradas. Y no tienen por qué hacerlo. El Foro no proclama el centralismo democrático ni lo defiende. Como en muchas otras ocasiones, el Foro Mundial de Educación fue una excelente oportunidad para ampliar el horizonte de nuestras luchas. Hemos lamentado mucho que Rosa María, por una cuestión personal, no haya podido estar presente. Su contribución hubiera ayudado, como la de muchos otros y otras, a contribuir con esta constelación de voces que se nutren en el desafío de soñar con otro mundo posible. Un abrazo fraternal, Pablo Gentili…

36

Canje Deuda por Educación. Un Aporte Conceptual Miguel Andrés Brenner, Febrero de 2006 (Selección)

Diversos documentos críticos se hicieron conocer en nuestro país acerca del canje deuda por educación desde el año 2003. Así la Carta Abierta al Presidente de la Nación y al Ministro de Educación, “Canje de deuda externa por educación y conocimiento” 74: ¿propuesta soberana o de la banca mundial? (Buenos Aires, Argentina, 5 de noviembre de 2003), impulsada por Ana Lorenzo, con la colaboración de un equipo de pedagogos, y la firma de múltiples personalidades de diferentes ámbitos cuyos conceptos se profundizan en un nuevo documento en el 200675. Es por ello que no 74

En realidad, el conocimiento es público y crítico, implica formación y diálogo, a la vez. La información tiene que ver con datos, fragmentados, susceptibles de mercantilización. Los ideólogos del neoconservadurismo pretenden que identifiquemos conocimiento con información. Ver Cullen, Carlos. Perfiles ético-políticos de la educación. Editorial Paidós. Buenos Aires. 2004. Capítulo 1. 75 Canje deuda externa por educación significa: “Reconocer la legitimidad de la deuda. Renunciar a la denuncia de su carácter fraudulento. Abandonar la convicción de que la deuda ya fue ampliamente saldada por los intereses usurarios que se han ido pagando. Posibilitar la injerencia de los organismos (...) la no apropiación de conocimientos por niños y jóvenes, la desatención de la educación de adultos, la ausencia de contenidos nacionales y latinoamericanos, el abandono de orientaciones relevantes para cada país, etc. Reiterar el mecanismo de estafa para el fisco y de excelente negocio para los inversores que significó el canje de deuda por inversiones. Desconocer los resultados perversos que ha tenido el canje de deuda por desarrollo, en el que los países son sometidos al monitoreo del cumplimiento de las recetas económicas ortodoxas del FMI, aún cuando los fondos se destinaran a “ayuda para la pobreza”. Insistir, en el método de programas y proyectos, según los principios de la gestión empresaria, al margen del sistema educativo y de sus problemas, con los cuestionados criterios de los organismos internacionales y ahora a cargo de ONGs de supuesto prestigio introducidas en las escuelas y desde las cuales se contratan expertos y se compran insumos dependientes. Postergar el logro definitivo de un financiamiento de la educación genuino y permanente que no debe ser otro que la inversión del Estado a partir de una redistribución de las cargas impositivas para que tributen más los que más tienen.” Lorenzo, Ana. Canje de deuda externa por educación: ¿soberanía o

pretendiendo reiterar sus contenidos, en general, plenamente aceptables, el siguiente es un aporte más en función de la lucha teórico política, y se presenta a manera de una continuación de. (…) Veamos algunos tópicos. Los organismos multilaterales de crédito, entre otros, provocaron políticas educativas neoliberales que se aplicaron con criterios ajenos a la participación democrática, donde implícitamente el fascismo fue la línea preferida. Quizá pueda este último término resultar muy fuerte pero, a fin de avalar la realidad de su puesta en escena, recordemos, como botón de muestra, aquella expresión de la entonces Directora General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, en la década del 90, Graciela Giannettasio, ante quienes no deseaban reconvertirse al dogma neoliberal: “quedarán fuera del sistema”. (…) Y para el fascismo, el mejor enemigo político es el enemigo muerto, es decir, de alguna manera borrarlo del mapa político. La estrategia del canje deuda por educación es, ni más ni menos, la continuación del ideario neoliberal de otra manera. (…) Los créditos del BM y del BID, en tanto dieron resultados, fueron nada más que para aumentar la cantidad de niños y adolescentes en las escuelas. Se instituyeron grandes guarderías y la pobreza pedagógica o pedagogía negativa invadió el aula, con lo que el círculo de la pobreza se reprodujo profundamente. ¿Así qué?: garantizar la gobernabilidad, para que los niños no estén en la calle. (…) Obviamente, los discursos pedagógicos aludían a la excelencia, a la autonomía que hacía de cada escuela, de los docentes, responsables del fracaso educativo. Consideremos que aquellas entidades financieras no solamente aprobaban el otorgamiento de los créditos, con el aval de una expertita que también nos cobrara suculentos honorarios, también auditaban su ejecución. sometimiento? Ponencia ante el VI Foro Social Mundial. Caracas, Venezuela, 22-26 de enero de 2006 (por motivos de espacio las ideas han sido abreviadas).

37

El espíritu de esos créditos pretende reeditarse a través del canje deuda por educación; (…) ¿Por qué?: A: Las ínfimas cantidades de dinero destinadas a los sistemas educativos no van a formar parte de los fondos públicos, de manera global, cuyas políticas tengan un carácter nacional y popular. Por su parte, los condicionan en su totalidad. B: Son determinadas ONGs las encargadas de su gestión. Consideremos que aquellas entidades se definen por la negativa de la acción gubernamental (Organizaciones No Gubernamentales). Les cabe hacer lo que al Estado no le correspondería. Y al Estado no lo correspondería una política de carácter democrática, nacional y popular, relativa a la escuela pública, sino mas bien delegar en organismos, auspiciados moral y materialmente por instituciones que representan al poder financiero, cuya sola mención simula prestigio (ONG), la continuación de las políticas neoliberales; ¿Y ahora de qué modo? C: Entra aquí en juego la fragmentación. Políticas fragmentadas y fragmentarias. c1: Fragmentadas por cuanto, bajo el eufemismo “proyecto”, término que se presenta seductoramente ya que representaría el ejercicio de la autonomía comunitaria, se aplican de manera puntual y local, cortoplacista, nunca global, aunque sus efectos sí lo son, en tanto deterioran el sistema de educación pública. Por ejemplo, cuando se convoca a la presentación de proyectos y se seleccionan los supuestamente mejores según el modelo de una licitación, o bien cuando se apunta a los contenidos de la enseñanza digitando la producción libros de textos -cuyos costos reales jamás de publican- que manualizan la información (información en grageas) y evitan una didáctica crítico-creativa, siempre en función de garantizar la eficiencia y eficacia de cada

proyecto educativo institucional, aislado el uno del otro. En ambos casos las acciones son fragmentadas y propenden a segmentar la acción política. c2: Fragmentarias, expresado muy brevemente, por cuanto continúan haciendo astillas a la escuela pública y pretenden lo local como paradigma de la acción política de los individuos y/o grupos y del pensar en general. D: Entra aquí en juego la compensación. Políticas supuestamente distribucionistas en función de un equilibrio que garantice la gobernabilidad, sin modificar las condiciones de existencia injustas. Políticas tales que niegan la creación de riqueza genuina según las necesidades y posibilidades de los pueblos, que potencien capacidades personales y sociales, a la vez. Entonces, rige aquí el dar más al que menos tiene, asistencialmente, y sin modificar las condiciones básicas desde las que ya no sea necesaria más la dádiva. Es que el canje de deuda por educación, auspiciada por los poderosos, y que se manifiesta en diversas “Cumbres” como “Foros Mundiales”, se presenta ya de por sí como una dádiva, como una nueva ayuda. Sería deseable que, de esa manera, no nos ayuden más y nos dejen crecer. (…) Y nos encontramos con el doble juego de quienes, por su prestigio y aparentemente posturas progresistas, son invitados a firmar, y así lo hacen, alguna carta o documento crítico del canje deuda por educación. (…) Sin embargo, participan de proyectos auspiciados moral y materialmente por la PREAL, por el Banco Mundial entre otras instituciones, fundaciones como ONGs voceras y ejecutoras de políticas neoliberales, además de otras estrictamente privadas, como por ejemplo la General Electric. Nos planteamos, entonces, si

38

aquellos no serán los Filmus y los Bravslavsky actuales 76, lobos neoliberales vestidos con piel de progresismo77. (…) El canje de deuda por educación no es ni más ni menos que la consideración de la escuela pública desde los intereses financieros, desde los que se orientan las políticas educativas. No por nada en la OMC (Organización Mundial de Comercio), en el ALCA (Acuerdo 76

“Las negociaciones de dichos préstamos –Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo - se hicieron y continúan haciéndose a puerta cerrada, sin consulta ni participación social, no obstante que el peso del pago de la deuda recae sobre toda la población y en especial sobre los más pobres, en cuyo nombre se realizan los préstamos.” El documento hace referencia a “las condicionalidades impuestas por la banca multilateral, su desprecio por las especificidades y los acumulados nacionales, y su errónea comprensión de la educación y del cambio educativo...” De la Carta abierta a los Jefes de Estado de los países iberoamericanos, con oportunidad de la XIV Cumbre Iberoamericana "Educar para Progresar" (San José, Costa Rica, 19 y 20 noviembre 2004) en la que se manifiesta la preocupación por la cuestión canje deuda por educación. Uno de sus firmantes es Pablo Gentili, coordinador e investigador del Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (Laboratorio de Políticas Públicas de la Universidad del Estado de Río de Janeiro), quien a su vez participó del “Proyecto Sindicalismo docente y reforma educativa en América Latina”, auspiciado por la PREAL - Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe -, período 2002-2003. Conste que aquella institución es patrocinada por la United States Agency for International Development (USAID), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), Avina Foundation, Tinker Foundation, el GE Fund (General Electric), la Global Development Network, el Banco Mundial, entre otros. 77 El Foro Mundial de Educación, en su Declaratoria de Caracas, enero 2006, sostiene “Promover en ámbito mundial campañas de difusión y movilización bajo la consigna de ‘canje de deuda externa por educación’. Precisamente como hubieron posiciones críticas, entre ellas las de Ana Lorenzo y Rosa María Torres, Pablo Gentili responde lo siguiente (selección de enunciados de su misiva):“En mi opinión personal, no veo por qué tanta preocupación con el tema de la conversión de deuda externa por educación. Debo reconocer que, cuando se iniciaron estos debates, yo me declaré enfáticamente contra esta estrategia. Sin embargo, pasados algunos meses, fui ampliando mi opinión.” “En lo que se refiere al Foro, uno de los motivos que llevó a incluir en nuestra comunicación un tema tan polémico, reside en el hecho de que algunas de las más importantes organizaciones magisteriales de América Latina, todas ellas combativas y democráticas, defienden estratégicamente esta cuestión.” “... aunque la deuda es ilegítima, impagable y fraudulenta, si parte de los recursos que SIN SOLUCION DE CONTINUIDAD nuestros gobiernos pagan en concepto de intereses y servicios de esta deuda se invirtieran en educación, nuestros sistemas educativos podrían disponer de mejores condiciones para atender las

de Libre Comercio para las Américas), etc., es considerada como un servicio comercial o bien transable dentro de los cánones de la libertad de mercado, y no como un derecho social. (…) Conste que ése es el espíritu, además, de la Ley de Financiamiento Educativo aprobada recientemente en Argentina, por cuanto se detalla todo un plan de acción para la escuela pública a nivel nacional desde una base financiera, además de tramposa, de incierto cumplimiento supeditada al cumplimiento de metas a partir de parámetros de eficiencia y eficacia, es decir, de productividad78. Es por ello que habría que desconfiar de todo tipo de ayuda. Desde esa insignificancia financiera se condiciona toda una política educativa. (…) Y si hubiera una supuesta generosidad de algún dinero, valdría más bien engrosara el presupuesto nacional, en bloque, sin condicionamiento alguno. Obviamente, tal propuesta, a partir de los intereses en juego, caería en la nada. Más aún, el propio concepto canje deuda por educación es tramposo. Cambiar una cosa por otra, trocar una cosa por otra. (…) Pareciera un significado auspicioso por su espíritu solidario. Sin embargo, resulta espurio a partir de los siguientes interrogantes: ¿Es ético canjear fraude por educación pública? demandas de aquellos sectores siempre excluidos del derecho a una educación de calidad.” “La CNTE de Brasil y CTERA de Argentina, se han declarado favorables a esta estrategia. Y no creo que sean agentes del imperialismo ni ‘adlateres’ del Banco Mundial.” Con la firma de Pablo Gentili. En Comunidad E-ducativa, 31 de enero de 2006. 78 ¿Por qué tramposa? He aquí un texto de Mariano Narodowski, ferviente adepto a las políticas educativas sostenidas por el Banco Mundial: “Si bien la nueva ley ha generado expectativas positivas..., sus debilidades políticas son muchas. En primer lugar, la posibilidad de que una nueva crisis económica vuelva a arrasar esos recursos como lo hizo en el pasado, ya que ni siquiera se asegura un mínimo en moneda constante.” “... existen problemas estadísticos para determinar el porcentaje real de inversión en educación: por ejemplo, en 2005 sólo pudimos enterarnos del gasto educativo de 2003...” (Diario La Nación, 31 diciembre de 2005) Esa ley pretende establecer el marco jurídico desde el que a partir del 2005, en un plazo de cinco años, se logre aumentar gradualmente un 2% el porcentaje del PBI destinado a educación, en un 20% anual, para, desde un supuesto 4%, arribar en el 2010 a un 6%.

39

¿Es ético continuar con las reformas neoliberales que conllevaron al deterioro no solamente de la escuela pública, sino de lo público, en tanto ha sido medido desde los estándares de los intereses financieros internacionales, globalizados, con sus consecuencias, la producción de desechos humanos bajo el apelativo exclusión social, a partir de políticas de Estado, que ahora pretenden, desde ciertos ámbitos académicos y ONGs, denominarse políticas públicas? ¿Es ético canjear una cosa por otra, a la manera de un simple objeto, deuda por educación, como si fueran intercambiables, al modo de una mercancía que produce rédito, más ganancia? ¿Se intercambian, acaso, equivalentes? Una deuda se perdona sin condicionamiento alguno. Se perdona si hay conversión, que implica una transformación ética profunda y, por ende, una modificación en las condiciones de existencia. (…) Los equivalentes se suponen del mismo nivel, por lo tanto, no habría perdón, la deuda adquiere otro cariz. ¿Es ello ético? En el trasfondo, mera simulación. La gratuidad del perdón aquí no existe. (…) En vez de la guerra continuación de la política por otros medios, expresión de Clausewitz, en este caso el canje continuación de la deuda por otros medios. No hay benevolencia alguna, aunque así se presente. (…) La dádiva del canje no es sino una manera más de asistencialismo entre entidades multilaterales de crédito y Estados poderosos sobre Estados que aceptan la reproducción del neoliberalismo, por ende, de las injusticias políticas y económicas, donde las ONGs actúan como caballo de Troya, como múltiples caballos de Troya que focalizadamente continúan minando lo público, en este caso la escuela pública.

los intereses financieros y fraudulentos, a la vez, de una deuda mal habida. Además, resulta un imperativo que las líneas políticas de un país dependiente, como el nuestro, intenten diseñarse desde dentro y desde abajo, y no desde fuera y desde arriba. Esta última cualidad es propia de los modelos neoliberales para quienes son funcionales los apelativos referidos al debilitamiento del Estado-Nación y la exclusión de toda categoría que unifique lo disperso en el seno de las contradicciones, como por ejemplo la de pueblo, en tanto otorgue sentido o direccionalidad emancipadora, a partir del criterio en el que se concilien justicia y solidaridad. (…) La Nación en su conjunto, en comunión con otros pueblos y naciones, debe establecer su destinación, cuyo diseño no debiera estar a cargo de los países centrales, los organismos multilaterales de crédito o las ONGs. Al efecto de implementar sus designios, hasta favorecen la invención del término políticas públicas, desplazando del mapa conceptual el de políticas nacionales. (…) Aquél, mientras manifiestamente seduce, oculta su perspectiva auspiciante de los intereses del imperialismo, en tanto niegue todo lo que suene a voluntad nacional y popular. La noción de política pública se hace fuerte en relación a las doctrinas neoliberales, de privatización, de mercantilización, en función de ofrecerles un sostén político mediante acciones que garanticen la gobernabilidad. El espíritu del canje deuda por educación se entronca, pues, en el de las políticas

Desde las consideraciones precedentes se manifiesta que la problemática en cuestión es de índole ético-política. Entonces, es inmoral que la educación, radicalmente ético política, se supedite a 40

públicas79 motoras de la producción histórica de la pobreza en el marco de las doctrinas neoliberales80. (…) Ciertamente, hacemos mención a la escuela pública, allá por el siglo XIX, a partir de la constitución de los estados nacionales, con cada uno de ellos. Pero, debemos diferenciar el significado de lo público otorgado en aquel entonces del que se intenciona en la actualidad. (…) En un caso, la referencia fuerte tiene que ver con una razón de Estado, con una razón política; en el presente, toda referencia es, en última instancia, a la de una razón de Mercado. Los espacios / 79

Desde el punto de vista educativo las políticas públicas, diseñadas desde fuera y desde arriba, tienden a la descentralización, la gestión y la autonomía. ¿Qué deseamos significar? Las grandes líneas de poder, los grandes objetivos, las estrategias, siempre son determinados centralmente (léase Grupo de los 7, Fondo Monetario Internacional, Banco Mundial, PREAL, etc.). La centralización, por ende, es muy fuerte. ¿Que le corresponde, entonces, a la gestión? La responsabilidad en los criterios de elaboración y monitoreo de proyectos. Garantizar la eficiencia (en los procesos) y la eficacia (en los resultados), es decir, la calidad total desde parámetros estandarizados con pretensiones de universalidad, si es posible, según el espíritu de las normas ISO. Es por ello que la gestión tiene sus gerenciadores. Se materializa en lo local, y de ahí la descentralización y el gerenciamiento. En tal sentido vale la autonomía. El efecto seductor propia de dicha categoría tiene que ver con la libertad, el ser capaces comunitariamente de establecer las propias normas. Obviamente, una autonomía fragmentada, limitada a las estrategias preestablecidas y, por ende, nada más que simulación. Múltiples proyectos locales, autónomos, atomizados, atomizantes. Es entonces que hasta sospechamos del significado políticas-públicas. ¿No pareciera ser redundante? Si lo público es común a todos, ¿por qué tal redundancia, como si dijéramos círculo-redondo? No, no es, al menos, una mera redundancia. En un momento en que lo público tiende a desaparecer subsumido en relaciones mercantiles, lo político tiende, a su vez, a establecer las condiciones de posibilidad de dichas relaciones. Es lo político que pretende reducir toda relación humana a relación mercantil, cual valor de cambio. A las administraciones centrales de cada Estado les cabe replicar en sus regiones las líneas centrales explicitadas. Son las ONGs las encargadas de ofrecer lineamientos fundamentales a aquellas administraciones, quienes no podrían valerse por si mismas - especie de asistencialismo hacia arriba -, y al sistema educativo lineamientos locales para el diseño de proyectos – especie de asistencialismo hacia abajo – que, luego, serán auditados desdefuera, como no comprometiéndose con la cosa, ya que los estándares miden objetos. Es la pretendida desaparición del Otro como humano en la mirada que objetiva. 80 Apreciemos que se pretende el “canje” “deuda externa” por “educación pública”. Es decir, el sentido del lucro o ganancia, propio de los acreedores, es el que, además, le otorga sentido a lo “público”. Lo público se subsume en lo privado.

tiempos nacionales tienden a ser reemplazados por un espacio / sintiempo denominado globalización. En un caso, si bien la mundialización está presente, propia del sistema capitalista, el punto de partida es la Nación y el Estado; en el otro, lo global sin hiatos, en el que Nación y Estado se pretenden residuales pues, gracias a la funcionalidad instrumental facilitada por las tecnologías de punta, también los intereses serían comunes y, por ende, el ideario. (…) Así, el espíritu de lo público81 se materializa con narrativas originadas en entidades multilaterales de crédito o asociaciones de cualquier índole (inter-estatales, fundaciones, ONGs, organizaciones ad-hoc), en las que se suponen acuerdos básicos, más allá de cada Estado-Nación, impulsados por el determinismo de la globalización, una especie de nueva mano-invisible. La homogeneidad simbolizada por el guardapolvo-blanco, hito de la formación de la conciencia nacional, es reemplazado por el discurso de las competencias laborales de alto rendimiento, flexibles y polivalentes, paradójicamente, y en el caso de nuestros países, en un contexto de construcción política de la pobreza. (…) Los espacios nacionales, en función de la identidad política, y las identidades culturales pretenden ser desplazados por un único espacio global mercantil. En este contexto problemático, según apreciamos, lo público de la educación y lo público de la política manifiesta una terminología equívoca. (…) Por ende, canjear deuda externa por educación 81

“La globalización parece implicar un proceso de exacerbación de la competencia en el seno de un mercado único, que ella busca construir. La idea de espacio único no se refiere sólo al comercio, es también espacio único y, especialmente, para la libre movilidad del capital, el cual bajo sus diversas formas (productiva, financiera, comercial, especulativa) busca su valorización a través del mundo entero.” Internacional de la Educación. Situación de la Educación en América Latina. Lararforbündet-Suecia. Oficina Regional para América Latina. San José de Costa Rica. 2005. Pg.10. Versión digital. Subrayado nuestro. (De manera crítica, podemos señalar respecto el documento citado que, si bien es correcta la noción libre movilidad del capital bajo sus diversas formas, la forma prioritaria, a partir de la segunda mitad de la década del 70 del siglo XX, es la financiero-especulativa.)

41

pública es incongruente, y tiene que ver con la lógica de la razón imperialista82. Otra lógica es posible.

BIBLIOGRAFÍA  BRENNER, Miguel Andrés: Canje deuda por educación. Un aporte conceptual, Buenos Aires, 2006.  Secretaria de las Cumbres de las Américas: http://www.summitamericas.org/summit_process_sp.html  FELDFEBER, Myriam y Fernanda SAFORCADA: La Educación en las Cumbres de las Américas. Un análisis crítico de las políticas educativas de la última década, Buenos Aires, Miño y Dávila editores, 2005.  GENTILLI, Pablo: Canje de deuda por educación, Foro Mundial de Educación, Declaratoria de Caracas, enero 2006, [e-mail para la Comunidad E-ducativa].

82

“De hecho, la mejor forma de imponer el imperialismo cultural (tanto el norteamericano como otros) es a través de intelectuales progresistas ... ya que parecen fuera de sospecha de promover intereses hegemónicos de un país contra los que están desempuñando sus armas de la crítica social.” Bourdieu, Pierre & Wacquant, Loïc. Sobre las astucias de la razón imperialista. En Wacquant, Loïc (coord.). El misterio del ministerio. Editorial Gedisa. Barcelona, España. 2005. Pg. 223. La alusión a este texto tiene que ver con los intelectuales nativos que, bajo la apariencia de progresistas, mientras con la mano izquierda critican todo intento de mercantilización de la educación, con la mano derecha adhieren a organismos de poder mundial que la promueven con fuerza, participando así en las redes que otorgan prestigio internacional en el campo de las ideas, amén de las consiguientes dádivas implicadas. Y, en la cuestión que nos atañe, como botón de muestra, ratifican lo valioso del canje deuda externa por educación pública. A su vez, Bourdieu, cuando refiere la noción imperialismo, sostiene que, desde el punto de vista científico, se debe “trascender la opción forzada entre los modelos energéticos estériles que describen las relaciones sociales como relaciones de poder y los modelos cibernéticos que las consideran relaciones de comunicación”, mas bien hay que “describir las leyes de transformación que gobiernan la trasmutación de las distintas clases de capital en capital simbólico”. Bourdieu, P. Poder simbólico. Citado por Wacquant, Loïc. Tras las huellas del poder simbólico. En Wacquant, Loïc (coord). Ibidem. Pg.174.

42