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Instituto Deusto de Drogodependencias

Prevención selectiva del consumo de drogas en menores vulnerables Planteamientos teóricos y experiencias internacionales Avances en drogodependencias

Universidad de Deusto •

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Prevención selectiva del consumo de drogas en menores vulnerables Planteamientos teóricos y experiencias internacionales Avances en drogodependencias

Instituto Deusto de Drogodependencias

Prevención selectiva del consumo de drogas en menores vulnerables Planteamientos teóricos y experiencias internacionales Avances en drogrodependencias Edición a cargo de L. Pantoja

2006 Universidad de Deusto Bilbao

Serie Drogodependencias, vol. 17

Esta investigación ha sido posible gracias a la financiación conjunta de la Universidad de Deusto, la Secretaría de Drogodependencias del Gobierno Vasco, la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción y la Dirección de Cultura y Juventud del Gobierno Vasco.

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de la cubierta, puede ser reproducida, almacenada o transmitida en manera alguna ni por ningún medio, ya sea eléctrico, químico, mecánico, óptico, de grabación, o de fotocopia, sin permiso previo del editor.

Ilustración de portada: Fotografía de la Agencia EFE tratada electrónicamente © Agencia EFE © Los directores de la Edición © Los autores de sus respectivos textos © Publicaciones de la Universidad de Deusto Apartado 1 - 48080 Bilbao e-mail: [email protected]

ISBN: 978-84-9830-629-3

Indice Lista de autores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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PARTE PRIMERA Planteamientos teóricos Capítulo 1. ¿Prevención selectiva o prevención secundaria de riesgos?, por D. Comas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Capítulo 2. Prevención selectiva en la Unión Europea y Noruega, por G. Burkhart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Capítulo 3. La política de prevención selectiva en la Comunidad Autónoma de Euskadi, por B. Bilbao, N.Corcuera, M. González de Audikana e I. Iraurgi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Capítulo 4. Características de los equipos de intervención con menores, por J. Valverde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Capítulo 5. Programas de intervención con menores en riesgo: elementos necesarios, por R. Cortés, E. Montejo, I. Albizuri, J.J. Arrate, I. González y A. Ortuondo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Capítulo 6. La evaluación de programas para menores vulnerables, por R. Secades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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PARTE SEGUNDA Experiencias internacionales Capítulo 7.

México: Estrategias «Chimalli» para la prevención de las 7 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

Indice

adicciones y otros riesgos psicosociales. Descripción del modelo y evaluación de sus aplicaciones, por M.E. Castro, J. Llanes, M. Margain y A. Carreño. . . . 165 Capítulo 8.

Centroamérica: Menores vulnerables y su relación con las drogas. Un modelo de intervención educativo y preventivo, por J.M. Capellín . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

Capítulo 9.

Marruecos: ¿Nueva expresión de la drogodependencia juvenil?, por A. Bargach. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

Capítulo 10. Bilbao: Amigó. Una experiencia de trabajo educativo con menores, por R. Picó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 Capítulo 11. Madrid: Trabajo educativo con menores en situación de vulnerabilidad en medio abierto. El fenómeno de los menores extranjeros no acompañados, por D. López . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Lista de autores

Ilazki Albizuri Agirre Psicóloga Psicoterapeuta. Miembro del equipo de Hirusta. Juan José Arrate Sustatxa Educador Social. Miembro del equipo de Hirusta. Amina Bargach Presidenta de la Asociación Marroquí para la Investigación y el Tratamiento de la Familia y Otros Sistemas Humanos. Belén Bilbao Borde Directora de Drogodependencias de la Dirección de Drogodependencias del Departamento de Vivienda y Asuntos Sociales del Gobierno Vasco. Gregor Burkhart Responsable para el área de prevención, desarrollando proyectos sobre evaluación de prevención y armonizando indicadores sobre prevención y su implementación en Europa en el Observatorio Europeo de Drogas y Toxicomanías (Lisboa). José Manuel Capellín Corrada Director Ejecutivo Asociado, Programas de latinoamerica, y Director Nacional, Casa Alianza Honduras. Adriana Carreño Balleza Investigadora del Instituto de Educación Preventiva y Atención de Riesgos A.C. 9 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

Prevención selectiva del consumo de drogas en menores vulnerables

María Elena Castro Sariñana Directora General del Instituto de Educación Preventiva y Atención de Riesgos A.C. México. Domingo Comas Arnau Presidente de la Fundación Atenea/Grupo GID. Nieves Corcuera Bilbao Psicóloga, Dirección de Drogodependencias del Gobierno Vasco. Rafael Cortés Moroy Responsable área prevención de la Fundación Gizakia. Idoia González Psicóloga Psicoterapeuta. Miembro del equipo de Hirusta. Manuel González de Audicana de la Hera Sociólogo, Dirección de Drogodependencias del Gobierno Vasco. Ioseba Iraurgi Castillo Psicólogo, Dirección de Drogodependencias del Gobierno Vasco. Jorge Llanes Briceño Presidente de la junta Directiva del Instituto de Educación Preventiva y Atención de Riesgos A.C. David López Gallego Coordinador Área de Cooperación al Desarrollo y Programas de Trabajo con menores en la calle. Asociación Paideia. Mónica Margain Castro Directora del área de diseño y elaboración de materiales preventivos del Instituto de Educación Preventiva y Atención de Riesgos A.C. Enriqueta Montejo García Psicóloga clínica y Psicoterapeuta familiar, Coordinadora del equipo de Hirusta Aitziber Ortuondo de la Brena Psicóloga Psicoterapeuta. Miembro del equipo de Hirusta Raúl Pico Jabato Educador Social del Centro Residencial Zabaloetxe - Loiu. 10 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

Lista de autores

Roberto Secades Villa Doctor en Psicología. Profesor Titular del Departamento de Psicología de la Universidad de Oviedo y coordinador del Grupo de Conductas Adictivas de esta Universidad. Secretario de la Junta del Colegio Oficial de Psicólogos de Asturias y director Asociado de la revista «Psicothema». Jesús Valverde Molina Doctor en Psicología. Profesor Titular de «Intervención sobre la Conducta Desadaptada» y «Pobreza y Droga». Universidad Complutense de Madrid.

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Presentación

El Instituto Deusto de Drogodependencias (IDD) hizo su aparición hacia 1989 al abrigo de la Universidad de Deusto de la que forma parte. Ya desde el mismo momento en que se estaba gestando, se tenía clara su misión: dedicar energías y realizar esfuerzos para investigar acerca de las drogas y las drogodependencias, formar a profesionales entendidos en la materia en los niveles de prevención, tratamiento, reinserción de personas afectadas de drogodependencia, publicar obras y artículos relativos al tema específico de las drogas cumpliendo la función de transferencia del conocimiento a la sociedad y, en último lugar, prestar el servicio de asesoramiento a profesionales y entidades, públicas y privadas, en el tema de su incumbencia. La misión encomendada al Instituto estaba claramente en consonancia con dos circunstancias: por una parte, con el ideario filosófico de la Universidad de Deusto, entidad cuyo origen ha estado cimentado en la voluntad de prestar un servicio a la sociedad en todos los órdenes de la vida social y, por otra, con la urgente necesidad de ofrecer, por parte de las Universidades, la posibilidad real de formar académica y científicamente a profesionales para hacer frente al problema de la oferta y demanda de drogas que tanta alarma social había desatado entre la sociedad vasca allá por los años ochenta. Ante la presencia de una demanda y consumo abusivos de heroína, por parte de muchos jóvenes y adolescentes, antes gente sana y normalizada en la sociedad, los médicos de la atención primaria de los ambulatorios, así como los psiquiatras especialistas en enfermedades mentales de los hospitales, entre otros centros, pronto se vieron desbordados por la afluencia de pacientes en demanda de tratamiento por los efectos perversos causados por la ingesta abusiva de dicha sustancia. La situación desbordó a los profesionales al verse sin prepara13 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

Prevención selectiva del consumo de drogas en menores vulnerables

ción suficiente para atender las solicitudes. La formación o preparación comenzó a buscarse en forma de cursos breves dados aquí y allá, sin planificación estructurada, sin un centro de formación superior que los respaldase. En todos los casos se trataba de actuaciones generadas por iniciativas personales. Se sentía la necesidad de contar con una oferta formativa fundamentada y jerarquizada, prolongada en el tiempo, bajo la vigilancia y control de entidades dedicadas a la formación superior. Fue en este contexto cuando la Universidad de Deusto asumió el reto de dar respuesta a la necesidad sentida y para ello creó el IDD con ésta y otras misiones, como la de divulgar estudios y conocimientos con la finalidad no sólo informativa sino formativa de profesionales, según se ha dicho antes. Acorde con esta última misión, se creó la colección Avances en Drogodependencias en el catálogo de publicaciones de la Universidad de Deusto dedicada en pleno a la transferencia de conocimiento al público vasco, constatando pronto que la colección traspasaba fronteras llegando a lugares incluso allende los mares. Esta colección cuenta ahora con 16 títulos referidos a las drogas y drogodependencias que, en color azul, representan el esfuerzo sabio y confiado de todos estos años de vida del Instituto encaminado a hacer presente el conocimiento científico y universitario, no sólo entre los profesionales y los centros de formación superior, sino también entre el público en general. Esta colección se ve ahora engrosada con el título número 17 cuyo nombre reza así: «Prevención selectiva del consumo de drogas en menores vulnerables. Planteamientos teóricos y experiencias internacionales», obra muy interesante dedicada a la discusión teórica y a la exposición de interesantísimas experiencias de intervención educativa. En efecto, en los días que corren asistimos a un cambio de categorías en los distintos órdenes de la prevención, asistencia e inserción que afectan no únicamente al trabajo de los profesionales, sino también al planteamiento de políticas gubernamentales en materia de drogas; entre estos cambios encontramos el abandono de las categorías «prevención primaria», «prevención secundaria» y «prevención terciaria» —tan utilizadas en el pasado— y su sustitución por «prevención universal», «prevención selectiva», «prevención indicada» y «prevención determinada». Era indudable que un cambio así suscitaría entre los profesionales ciertas dudas y, con seguridad, discusión, que es lo que este libro ofrece al público: diversos puntos de vista. Sin embargo la obra no se agota ahí, sino que recoge ejemplos de intervenciones educativas que, centradas en la prevención selectiva, se han desarrollado en distintas partes del mundo con menores vulnerables o altamente vulnerables, característica que define a la re14 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

Presentación

lativamente nueva categoría de prevención selectiva. Profesionales de México, Honduras, Marruecos, Madrid y Bilbao intentan trasladar su experiencia y conocimiento en este tipo de intervenciones con menores que habitan en las calles, sin familia u hogar de referencia, menores que realizan trabajos diarios en la calle, menores emigrantes sin compañía o menores nacionales que, aun teniendo familia, ésta apenas se relaciona con ellos o incluso su existencia les afecta negativamente. La característica común a los autores de los diferentes capítulos que componen la obra, incluyendo al coordinador de la edición, es que todos ellos son profesionales dedicados en exclusiva al campo de la intervención socioeducativa con menores, en una situación u otra, pero siempre de vulnerabilidad; unos estarán más implicados que otros en el trato directo con estos menores, pero todos ellos están revestidos de una gran y larga experiencia; es por ello que pueden discutir y hablar con autoridad sobre el tema. Luis Pantoja Coordinador de la edición

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Introducción «Mi ternura para Erika, que pudo vivir de otra manera, con dignidad, pero nadie le dio esa oportunidad. Mi miedo para Jonathan, su hijo, que no sé si llegó a nacer pero me temo que sí sé cómo será su vida si está por este mundo. Mi solidaridad con todos los que trabajan con los niños de la calle de cualquiera de los muchos países donde los niños intentan sobrevivir. Mi rabia para los que consienten esto y niegan el futuro a estos niños y a sus países». (Palabras finales del video realizado por Jesús Valverde: «Historia de Erika - Cartagena de Indias», una niña de la calle, embarazada).

El Instituto Deusto de Drogodependencias (IDD) ofrece, en esta ocasión, a los profesionales que trabajan educativamente con menores que poseen características de vulnerabilidad o de riesgo —según se quiera decir— y al público, en general, un nuevo libro sobre la problemática que plantea el uso de drogas por parte de este tipo de menores. Esta nueva obra, que lleva como título «Prevención selectiva del consumo de drogas en menores vulnerables. Planteamientos teóricos y experiencias internacionales» es un avance y un segundo producto del equipo «Investigación en Drogodependencias» de nuestro Instituto en la línea de estudio que, sobre el tema de menores, tiene abierta desde hace unos años. Si en la obra anterior, Menores vulnerables, correspondiente a la número 16 de la serie Drogodependencias del catálogo de publicaciones de la Universidad de Deusto, se reflexionó acerca del concepto 17 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

Prevención selectiva del consumo de drogas en menores vulnerables

de vulnerabilidad y se intentó determinar los perfiles de los llamados menores vulnerables, tratando de encontrar un modelo teórico que permitiera establecer niveles y límites en la caracterización de la vulnerabilidad a fin de diseñar intervenciones educativas, psicológicas y clínicas más acordes con el nivel del problema real, en ésta, la atención se dirige al estudio de un tipo específico de intervención psicológica, social y educativa que se denomina hoy «prevención selectiva». La pregunta central de este libro es qué se quiere decir cuando utilizamos esta expresión, tanto en el ámbito de la intervención —con programas y proyectos— como en el de la planificación estratégica, que es más bien de orden político. Para bastantes profesionales, dejar de utilizar la expresión «prevención secundaria» —que era la que se había venido utilizando— es un error puesto que era una categoría que definía con claridad los programas y proyectos en la intervención con los menores en situación de riesgo mientras que la nueva, prevención selectiva, les da la impresión de ser una categoría inútil e, incluso, confusa. Para qué cambiar si estábamos tan cómodos, afirman. Es posible que esta opinión, como sucede casi siempre, tenga parte de razón. Sin embargo, hay que dejar constancia también de las discusiones habidas en años pasados entre profesionales y autores de artículos y libros sobre este tema —a lo que habría que añadir también planteamientos políticos de planificación estratégica— en donde se constataba con bastante frecuencia la dificultad semántica de las categorías prevención primaria, secundaria y terciaria, sobre todo cuando se intentaba establecer la relación entre éstas y las de la otra clasificación general al uso: prevención, asistencia y reinserción. Al tratar de armonizar las dos clasificaciones no había forma de distinguir los límites de las diferentes categorías, lo cual tenía consecuencias muy serias en la evaluación de los planes estratégicos y de sus programas. La nueva categoría parece permitir un mejor deslinde de los programas y proyectos de intervención dirigidos a un sector de población —en este caso de menores— con unas características psicosociales concretas centradas en la vulnerabilidad que permiten establecer líneas, metas y objetivos de intervención más claros, facilitando así la toma de decisiones políticas y educativas en comparación con la población general y con otros sectores que, en relación con el consumo de drogas, muestran otras características como el abuso o la estricta drogodependencia. La prevención selectiva, en cuanto que categoría clasificadora de las intervenciones, no se puede comprender sin hacer referencia al resto de escalones de la innovadora clasificación de la prevención. En efecto, la prevención universal —que representa el primer escalón— engloba 18 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

Introducción

acciones dirigidas a la población general normalizada, de acuerdo a los valores y las exigencias de la socialización vigente en el grupo. Es decir, se trata de una población que vive de acuerdo a las características del estado de bienestar alcanzado por el grupo. La meta que se propone, en aras de la salud pública, es la de evitar que algunos individuos o colectivos se inicien en el consumo de sustancias estupefacientes o que, al menos, retrasen lo más posible el comienzo con el fin de alcanzar una vida sana. Esta categoría recoge el significado literal original y la más genuina filosofía de la palabra prevención, aplicada en este caso al uso o consumo de las drogas. La mirada se dirige a toda la población. Sin embargo, se constata que, dada nuestra organización social, económica y política, aparecen en la sociedad colectivos de individuos o sectores de población cuyas características sociales y psicológicas les impiden alcanzar el nivel de calidad de vida que encierra el concepto de bienestar social, atribuido a la población que vive en la llamada normalidad. En distintos lugares y países encontramos colectivos y sectores afectados por la pobreza, por el paro crónico, que sobreviven como pueden, de la economía sumergida y, con frecuencia, delictiva, con innumerables problemas en las estructuras familiares, en barrios deprimidos o marginales, gente sin voz pero cuyos gritos, emitidos a través de un lenguaje no verbal, con su sola presencia o su imagen, desgarran y ponen en tela de juicio el estado de bienestar del que goza la población llamada normalizada. Son estos individuos —y en el caso presente, los menores— los que se consideran objeto de intervención selectiva, entendiendo esta categoría con un cierto sentido de discriminación positiva respecto a la atención que se les debe prestar puesto que estas personas se encuentran en desventaja social y en una situación de injusticia en relación con el resto de la sociedad normalizada. Enfocando a los menores en este contexto, se comprueba cómo la vulnerabilidad, propia de edades tempranas como la niñez y la adolescencia, aumenta en ellos a causa de la situación de sus familias y del ambiente en que viven. Entre estos menores abundan indicadores como fracaso escolar, dificultosas o problemáticas relaciones intrafamiliares, estancia prolongada en la calle en medio de una socialización sin control, vida y habitación en la calle, consumo de drogas que obtienen bajo compromisos arriesgados, vida delictiva, sin esperanza, llena de soledad, aunque aparente y contradictoriamente muestren sonrisas fingidas, como la de Erika, en la carátula del citado vídeo de Jesús Valverde, uno de los autores de un capítulo de este libro. En el caso del consumo de drogas por parte de estos menores, se vuelven necesarios programas y proyectos de prevención selectiva 19 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

Prevención selectiva del consumo de drogas en menores vulnerables

—segundo escalón de la nueva clasificación— que pongan el acento, no tanto en el consumo de sustancias estupefacientes, cuanto en la reducción o eliminación de las causas que han aumentado la probabilidad del consumo de las mismas y en la adquisición de resiliencia, fortalezas o factores de protección que les permitan sobrevivir y superar las circunstancias adversas, adquiriendo una mayor calidad de vida. La meta de este tipo de intervenciones, mayormente educativas, ha de ser el aprendizaje por parte de los menores para reducir la influencia y el poder determinante de los factores causales adversos, pero también la reducción y el control de los consumos de drogas o, al menos, el aumento de capacidades para reducir los riesgos. El tercer y cuarto escalón, la prevención indicada y determinada, se circunscriben más estrictamente al tema del consumo de drogas, ambos caracterizados de abuso, pero con mayor gravedad en el segundo que en el primero en el que, al parecer, aún se conserva un cierto control —aunque ilusorio— sobre la conducta de consumo, mientras que en aquél se da una literal drogodependencia. En ambos casos no se hace mención especial de las características sociales y económicas de los protagonistas pudiendo deducirse que se trata de un agravamiento de las circunstancias que caracterizan al segundo escalón. La discusión sobre la prevención selectiva, las razones a favor o en contra, las causas que la justifican, la situación actual de la misma en el País Vasco y en Europa, se abordan en el presente libro en su primera parte en donde encontramos, en primer lugar, el capítulo de Domingo Comas, de la Fundación Atenea-Grupo GID de Madrid, pluma experta en muchos temas relativos a las drogas y a la intervención, que encara directamente la pregunta si debemos hablar de prevención selectiva o seguir utilizando la expresión prevención secundaria. Es un capítulo jugoso en el análisis en el que el autor termina decantándose por ésta última. Gregor Burkhart, del Observatorio Europeo de las Drogas y las Toxicomanías (OEDT) de Lisboa, dibuja un panorama acerca de la situación de la prevención selectiva en los países de la Unión Europea, proporcionando ejemplos de programas y proyectos de diferentes países. Así mismo, Belén Bilbao, Directora de la Dirección de Drogodependencias del Gobierno Vasco, hace junto con su equipo una exposición clara sobre la política de prevención selectiva en el País Vasco que es paradigmática. Esta primera parte del libro se cierra con las aportaciones de Jesús Valverde, psicólogo y educador donde los haya, profesor en la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid, un profesional excelente en su trato educativo y clínico con los menores excluidos que consumen drogas, que describe cómo deben ser los equipos de 20 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

Introducción

intervención selectiva con menores. El equipo de la Fundación Gizakia, Proyecto Hombre de Bilbao, liderado por Rafael Cortés, responsable del área de prevención, hace una descripción magistral de las características que deberían poseer los programas o proyectos de prevención selectiva con menores vulnerables y, finalmente, Roberto Secades, psicólogo, profesor de Psicología en la Universidad de Oviedo, profesional de una larga experiencia en el campo de la evaluación, manifiesta su maestría al indicarnos cómo se deben evaluar los programas de prevención selectiva con menores. La segunda parte de la presente obra está dedicada a la exposición detallada de diferentes experiencias internacionales de prevención selectiva e intervenciones educativas con menores vulnerables en distintas regiones como Centroamérica o países como México y Marruecos o ciudades como Madrid y Bilbao. La finalidad es poner de manifiesto las estrategias y metodologías que profesionales carismáticos y altamente motivados, que han escuchado el grito de tantos niños vulnerados, tantas madres pobres, tantos padres ausentes, utilizan en el ámbito de la prevención selectiva dejando claro que lo importante no es sólo uno de los síntomas —el consumo de drogas— sino la situación global de las personas. En lo referente a Centroamérica, José Manuel Capellín, director a la sazón de Casa Alianza —Covenant House— cuenta toda la experiencia y reflexiona sobre la forma en que intervienen educativamente, desde esta ONG, con niños y niñas de la calle, explicitando todas las fases y alternativas de sus programas que llevan a cabo en países como Honduras, Nicaragua, Guatemala y México. El autor de este capítulo brinda a los profesionales de Europa un testimonio claro y excitante de trabajo educativo que abarca no únicamente la prevención de la droga sino que atiende a toda la persona del menor en situación de altísima vulnerabilidad. De las experiencias educativas comunitarias, a través del llamado «Modelo Chimalli» (voz náhuatl que significa escudo protector), escribe con todo lujo de detalles María Elena Castro Sariñana, psicóloga, directora del Instituto de Educación Preventiva y Atención de Riesgos de México. Se trata de una idea modélica de intervención educativa, con el acento puesto en la prevención del consumo de drogas, aunque no en exclusiva, que enfatiza la dimensión comunitaria de las intervenciones, algo muy normal en un país de larga tradición de vida comunitaria, dimensión inserta en la misma antropología de la vida indígena. Los profesionales europeos se verán gratamente sorprendidos por el papel activo que se le otorga a la comunidad en todos los aspectos relacionados con la prevención selectiva de las drogodependencias y con el intento de adquirir resiliencia por parte de las poblaciones vulnerables, ayudándose entre ellas mismas. 21 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

Prevención selectiva del consumo de drogas en menores vulnerables

Finalmente, de Bilbao y Madrid, y de la pluma de Raúl Pico (educador social comprometido y vocacional del centro Zabaloetxe del valle de Asúa de Bilbao) y David López (coordinador del área de cooperación y desarrollo de la Asociación Paideia de Madrid), respectivamente, nos llegan experiencias de intervención educativa con menores emigrantes a España, sin familia alguna que les acompañe. Se trata de menores que, ayudados incluso por sus familias, se han alejado de sus pueblos y hogares, en donde no tenían el problema de marginalidad, es decir, en donde eran menores adaptados, para buscar mundos nuevos mejores —Europa—, algo así como «el dorado» que les permita hacer riqueza rápida y mejorar las condiciones de su familia. Por desgracia, la verdadera realidad es otra, tanto durante la espera que tienen que sufrir para alcanzar el viejo continente, tiempo en que se convierten en niños de la calle o menores prostituidos, como cuando llegan y comprueban que su sueño es muy difícil de que se cumpla. Muchos de ellos continúan la vida de calle, expuestos a toda serie de peligros y riesgos, al ser incapaces de soportar una vida encerrada en instituciones que retrasan, de acuerdo a los programas educativos, de corte más bien europeo, la entrada en el mundo laboral, aspiración primera y más importante de los menores emigrantes. Este libro resulta muy interesante, a veces incluso delicioso, para profesionales que se dedican al trabajo educativo, sobre todo los educadores sociales de medio abierto, pero también para profesores de Educación Social en las Universidades que afrontan el deber de formar a futuros educadores y educadoras sociales. Es verdad que, al concurrir tantos autores, ciertas repeticiones son inevitables, pero esto no merma para nada el interés de la obra. Al concluir esta introducción, el coordinador de la edición, y a la sazón director del Instituto Deusto de Drogodependencias de la Universidad de Deusto, quiere expresar su profundo agradecimiento a la Dirección de Drogodependencias del Departamento de Vivienda y Asuntos Sociales del Gobierno Vasco, por su apoyo económico para que obras de esta guisa vean la luz. Luis Pantoja Director del Instituto Deusto de Drogodependencias Coordinador de la edición Bilbao, mayo de 2006

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Capítulo 1

¿Prevención selectiva o prevención secundaria de riesgos? D. Comas «El vicio supremo es la superficialidad» Oscar Wilde, De profundis, enero-marzo 1897, carta de Lord Alfred Douglas desde la prisión de Reading

Los componentes del debate Quiero, antes de nada, pedir disculpas por esta ponencia al coordinador de este libro sobre «Prevención Selectiva» en el que además iba a escribir una ponencia sobre «¿Qué significa la prevención selectiva?» por el contenido crítico de mi escrito. Cuando me invitaron, mi intención era mostrar lo que se había hecho en España sobre lo que ahora se llama «Prevención Selectiva» aunque el término me resultaba poco convincente, pero con el paso de los meses, y especialmente tras la reflexión colectiva realizada en el seno de la Fundación Atenea - Grupo GID, que me honro en presidir, con motivo de su 20 aniversario (Grupo GID, 2005), voy a tratar de exponer la posición corporativa que se expresa en las páginas siguientes. En todo caso tengo que agradecer al Instituto Deusto de Drogodependencias la posibilidad de expresar esta opinión crítica. Espero que el debate nos ayude a clarificar conceptos y a avanzar el desarrollo real de los programas. 1. Términos y conceptos: una relación difícil Este libro trata de la «Prevención Selectiva», un término que se utiliza cada vez con mayor frecuencia en España (y en otros países) en 23 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

D. Comas

los ámbitos de drogas y que ha sido promocionado por las administraciones de drogas tanto en el ámbito nacional como en el europeo. En diferentes textos (Comas, 1986; Ramírez Goicoechea, 1993; Comas y Ramírez de Arellano, 2004; Grupo GID, 2005) hemos abordado desde el Grupo GID el problema del reemplazo de las expresiones lingüísticas que reflejan conceptos equivalentes, cuando no idénticos, para establecer algún tipo de «distinción simbólica» para un ámbito de intervención concreto. Esta tentación ha estado siempre muy presente en ámbitos de drogas, como mecanismo para compensar las insuficiencias teóricas y conceptuales. La constante adopción de nuevos términos para referirse a las mismas realidades, va otorgando una pátina de innovación, que compensa las inseguridades de algunos profesionales ante los retos de la intervención y la falta de evidencia de los resultados de la misma. Ya en 1986, cuando se publica la primera edición de Las drogas: Guía para mediadores juveniles que tantas versiones ha conocido a lo largo de los últimos 20 años, resaltábamos este problema utilizando una metáfora de Claude Levi-Strauss sobre la dificultad para adquirir un conocimiento «emic»: dos personas de distintas culturas (A) y (B) corren alrededor de una gran fuente pública porque ambos tratan de alcanzar al «otro» para entender su «cultura», pero nunca lo consiguen porque la velocidad de ambos es siempre la misma: el «indígena» trata de ser muy veloz para alcanzar los bienes materiales del «antropólogo civilizado» y éste trata de ser igual de veloz para captar la «verdadera naturaleza» de un «indígena sin contaminar». De forma similar decíamos: «Tras los sucesivos cambios en el argot de las drogas corren aquellos que creen que con las nuevas palabras viaja el conocimiento: nunca lo alcanzan porque las palabras cambian constantemente. Asimismo los creadores de argot también tratan de alcanzar el conocimiento: nunca lo consiguen porque el conocimiento requiere una cierta inmersión en la realidad». El sub-capítulo donde se explicitaba este problema se titulaba precisamente «¿Quién persigue a quien?» (Comas, 1986). En un Seminario interno de Grupo GID de 1989 (el texto se publicó unos años después), una de sus fundadoras planteó una pregunta nada inocente: ¿Por qué en el ámbito drogas estamos siempre peleando por las palabras con los profesionales de las redes generales y con la opinión pública? Pues porque tenemos la mala costumbre de que cuando un término es conocido y utilizado por el público (y por los profesionales no especializados de una red general) tendemos a cambiarlo porque se supone que éstas son las palabras del «imaginario social» y «ya se sabe» que el imaginario social se equivoca siempre con 24 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

¿Prevención selectiva o prevención secundaria de riesgos?

las drogas y la demostración palpable es que aquellos «que no son de drogas» nunca utilizan los términos correctos para referirse a las mismas (Ramírez Goicoechea, 1993). Con estos antecedentes se puede entender que desde el GID siempre hemos tratado de evitar la tentación del elitismo, de colocarnos al margen (y quizá por encima) de los profesionales no especializados, utilizando expresiones novedosas que impiden un acceso cabal al conocimiento compartido. Un ejemplo de ello lo constituye el análisis particular que realizamos en 2004, sobre itinerario histórico que ha propiciado una continua sustitución de términos para referirnos a la «reinserción», «inserción», «integración», «incorporación», «inclusión»… social (Comas y Ramírez de Arellano, 2005). En este trabajo pudimos comprobar no sólo cómo el auge (y el conocimiento generalizado) de un término llevaba aparejada su desaprobación técnica y la sustitución por otro, sino cómo además este proceso implicaba un círculo vicioso de significados en el que, tergiversando las definiciones del diccionario, siempre se volvía a decir lo mismo. Finalmente, en 2005, este modelo de análisis (que trata de explicitar las relaciones entre el lenguaje y la realidad social así como las consecuencias del reemplazo injustificado de las palabras), se ha aplicado a los nuevos conceptos de Prevención Universal, Prevención Selectiva y Prevención Indicada, en una doble perspectiva. De una parte nos preguntamos ¿existen ya expresiones que den cuenta del concepto? Entonces no hay por qué sustituir lo que ya sirve. Por otra parte también preguntamos, ¿el nuevo término produce valor añadido para los profesionales de otros sectores? En este caso sólo si la respuesta es positiva, debemos tratar de expandirlo hacia el conjunto de agentes profesionales y sociales. Desde esta doble perspectiva, en la discusión interna tuvimos claro que «Prevención Universal» era un término superfluo porque equivalía, sin mayores matices, a prevención primaria, y todo el mundo, al menos en Europa, sabe lo que significa «primaria». No cabe duda de que en Estados Unidos la situación es muy diferente al no existir sistemas públicos de carácter universal, entendiendo por «universal» un sistema de derechos que se adjunta a la noción de ciudadanía. Pero en Europa, «Prevención Universal» no significa nada, porque los sistemas educativo, social, sanitario y el emergente sistema de dependencia, son universales y las intervenciones «primarias» se realizan sobre este contenido. Pero a la vez cambiar la noción de «primaria» por «universal» en Europa, supone una apuesta ideológica evidente, ya que trata de trasformar un derecho de ciudadanía en un instrumento de intervención, con las evidentes consecuencias que esto tendría para nuestros 25 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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ya erosionados sistemas de bienestar. Se trata de renunciar a la Declaración de Alma-Ata (OMS, 1978) que constituye la seña de identidad fundacional de nuestro colectivo (GID, 2005). Sólo si en el futuro, y por razones de predomino político, se modificara la terminología general y comenzara a hablarse de «Atención Universal en Salud» deberíamos replantearnos la cuestión. Aunque en el debate político previo nuestra posición sería evidente. Más rotunda fue la posición ante el término «Prevención Indicada» porque está claro que en la práctica equivale, sin más, a «Reducción de Daños y Riesgos», algo que ha costado mucho explicar como para llamarlo, de repente, de una manera tan poco descriptiva. También es cierto que el concepto pone en evidencia una paradoja de nuestro sistema de intervención: la reducción de daños y riesgos está, de forma habitual, asociada a los profesionales de la asistencia y los del área de prevención apenas están presentes en estas estrategias. Algo que deberíamos tratar de modificar con rapidez. Quedaba pendiente el término «Prevención Selectiva», el único que parecía añadir algunos aspectos novedosos al contexto de la intervención. De hecho en un momento determinado de la discusión nos dimos cuenta que «Universal» e «Indicada» funcionaban como comodines clasificatorios de Prevención Selectiva, es decir, ocupaban los espacios limítrofes como significantes para otorgar credibilidad a un único significado. Así la mayor parte de la literatura sobre Prevención Selectiva, comenzando por el texto fundacional de Elisardo Becoña (en español) y al que nos referiremos más adelante, aparecía una sustentación del significado apoyada en aquello que la distinguía de Prevención Universal y de Prevención Indicada. Por este motivo el análisis de este término resulta más complejo. 2. La irrupción del término Prevención Selectiva La toma de posición expresada en el apartado precedente, resultado de una tradición intelectual que he tratado de explicar, nos permite emprender un cierto análisis sobre la irrupción del término Prevención Selectiva en España. Sin pretender ser exhaustivos sabemos que el término se difunde en España a partir de una propuesta de Elisardo Becoña en 2002, en su conocido manual Bases científicas para la prevención de las drogodependencias (Becoña, 2002). Se puede hablar de irrupción porque dos años antes en el Manual sobre drogodependencias preparado por el Grup IGIA y que pretendía reflejar el «estado de la cuestión» en España, el término no se recogía ni tan siquiera en el ex26 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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celente capítulo sobre «La cuestión conceptual en prevención» que se incluía en dicho manual (Salvador, 2000), aunque en cambio diversos capítulos sí hacían frecuentes referencias a la Prevención Secundaria de Riesgos. Las cinco páginas que dedica Becoña en dicho Manual son las que, reproducidas con más o menos matices, conforman la totalidad de la literatura disponible en España sobre el tema (el texto fundacional de G. Gordon, 1987, tiene también sólo cinco páginas). Sólo en los últimos meses se han añadido algunos contenidos, la mayor parte son intentos de encajar experiencias previas en el contenedor del nuevo concepto. El canon del concepto se expresa, en numerosos textos, con la siguiente frase arquetípica: «En 1987 Gordon proponía tres formas distintas de intervención (adoptadas en 1994 por el American Institute of Medicine-AIM), teniendo en cuenta la valoración del riesgo y los componentes de los programas: prevención universal, prevención selectiva y prevención indicada». El mismo Becoña definía en su Manual a la Prevención Selectiva como: «Aquella que va dirigida a un subgrupo de la población diana que tienen un riesgo mayor de ser consumidores que el promedio de las personas de esa edad. Se dirige, por tanto, a grupos de riesgo» y en la página siguiente al señalar las ventajas y desventajas de la misma, aparecían sólo dos ventajas que se concretaban en «la eficiencia de la atención temprana» y numerosas desventajas. Al leerlas por primera vez me di cuenta que eran las mismas dificultades con la que nos habíamos topado en le Prevención Secundaria de Riesgos, y sobre las que, como veremos, ya se había escrito en algunas ocasiones. Otros párrafos fundacionales resultan también muy procedentes «A diferencia de lo que ocurre en el ámbito de la prevención universal, dirigida a un amplio espectro de la sociedad, la prevención selectiva se centra en grupos o individuos vulnerables. La prevención selectiva recurre a los conocimientos existentes (preferentemente a escala local) sobre los factores de riesgo, los grupos vulnerables y los vecinos problemáticos, para ofrecer respuestas allí donde el riesgo de tener problemas relacionados con las drogas es mayor» (OEDT, 2003). En cualquier caso la definición se refiere a una estrategia preventiva que, como vamos a explicar en el punto 3.1, responde a la visón que un conjunto de profesionales venimos manteniendo desde hace un par de décadas. En este sentido se trata de una propuesta más que aceptable y por tanto bienvenida. Pero a la vez, la irrupción del nuevo término ha suscitado algunas preocupaciones. La primera, este afán de fundamentarlo en un pasado remoto en el que sólo era una propuesta clasificatoria sin ninguna base 27 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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empírica (Gordon, 1987), añadiendo además «la aceptación» por parte del AIM que a fin de cuentas no es más que una ONG local. Aunque de hecho la Prevención Selectiva se ha ido imponiendo como una alternativa en EE.UU., especialmente a través del NIDA y a partir de un artículo de 1998 de Karol Kumpfer, en el que aparecía la frase fundacional explicitada más arriba, incluida la ritual cita a Gordon y al AIM, pero con una amplia referencia a programas concretos (Kumpfer, 1998). En este momento estamos ante un término consolidado, aunque no de forma unánime, y así aparece en la colección «RESEARCH: Monograh Series», del NIDA. Lo mismo ocurre, en los cinco últimos años, en las revistas más representativas del sector en EE.UU. Así revisando Prevention Science, American Journal of Comunity Psychology, Prevention and Treatment y American Psychologist, resulta evidente que es un término que se utiliza con frecuencia pero a la vez muchos autores prefieren seguir hablando de los niveles y ámbitos tradicionales. Un vistazo somero a los artículos parece indicar que (en Estados Unidos) la «Prevención Selectiva» puede parecer un término demasiado «atrevido» en un contexto socio-político en el que la Reducción de Daños y Riesgos no es bien vista por las administraciones. El sector en la que la clasificación Universal, Selectiva e Indicada parece haberse consolidado de una forma absoluta, parece ser el de los programas de prevención del suicidio juvenil. Sin embargo y de forma paradójica, desde principios de 2005 la página WEB del Ministerio de Sanidad de EE.UU. la presenta como la clasificación válida para la «Prevención del abuso de sustancias». En España (y en Europa) la irrupción del término es más tardía, pero sus efectos mucho más incisivos. No es, como hemos visto, hasta el año 2002, cuando se comienza a utilizar la expresión (Becoña, 2002) y especialmente en 2003, cuando el Observatorio Europeo de Lisboa comienza a difundirlo (Burkhart, 2003). Pero en apenas cuatro años, se ha convertido en una «terminología obligatoria» al menos en países como España. La expansión del término va acompañada de diferentes comentarios sobre el buen nivel de la intervención preventiva en España, algo que ya habíamos visualizado con motivo del Libro Blanco de la Prevención (Grupo GID, 1996). Así, aún antes de que el término Prevención Selectiva esté presente en nuestro país, ya se indica que España es uno de los países de la UE con un «nivel metodológico muy alto» en lo que se refiere a los programas de prevención (Burkhart, 2002). Y más recientemente el mismo Gregor Burkhart ha señalado los cuatro países «mas adelantados» en este tipo de estrategias: España, Inglaterra, Alemania y Austria, añadiendo que «donde se ha practicado mas ampliamente es en España» (Observatorio de Drogodependencias de Castilla La Mancha, número monográfico sobre los Observatorios 28 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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de Drogas). No puedo estar más de acuerdo aunque seguramente por razones poco coincidentes. Pero antes visualicemos dos ejemplos que me parecen relevantes: en el mismo año 2003, en un excelente monográfico de la Revista Adicciones sobre las drogas de diseño aparece un artículo sobre «Análisis de pastillas como prevención selectiva», un artículo clarificador que en el GID hemos utilizado como referencia (Burkhart, 2003). Pues bien, en dicho artículo, titulado como se ha indicado, entre las palabras clave no aparece «Prevención Selectiva», sino «Prevención Secundaria» y «Reducción del Riesgo» y en el propio texto del cuerpo siempre se refiere a los programas de análisis de pastillas como programas de reducción del daño y del riesgo. Que en realidad es lo que son, al menos en la perspectiva que hemos explicitado antes. El segundo ejemplo es aún más relevante. En el texto que supuso la puesta de largo de la Prevención Selectiva en Europa: Selective prevention: First overview on the european situation, España aparece bien representada por cuatro programas (Burkhart, 2003). Se trata efectivamente de programas modélicos, con dos de los cuales mantengo una cierta relación. El problema es que ninguno de ellos se había planteado previamente la noción de «Prevención Selectiva», y sin embargo han sido encajados en la misma post-facto. El encaje en ocasiones chirría, especialmente en un programa de talleres para la integración socio-laboral, pero lo cierto es que visto en su conjunto, el Informe del OED parece señalar que la Prevención Selectiva es una práctica común en toda Europa y en especial en España. Nada más lejos de la realidad. Pero además, el Informe ha producido unas «consecuencias inesperadas» en el sentido que Robert Merton proporcionó a este concepto (Merton,1936) y que en parte atribuyó a lo que el llamaba «interés urgente de la jerarquía»: la consecuencia inesperada es que, de repente, en España todo el mundo afirma que está realizando programas de Prevención Selectiva. Invito a los profesionales a navegar por Internet entre las innumerables paginas WEB de los programas de Prevención en España y podrá constatar dos cosas, la primera, el inexorable triunfo del término Prevención Selectiva y la segunda el poco sentido del ridículo que tienen algunos. Dejemos de lado la cuestión ampliamente representada de los programas que se dirigen a «adolescentes que han comenzado a consumir cánnabis» y de los que vamos a ocuparnos más adelante, para poner en evidencia algunas perlas, una bastante común que son los «talleres para el ocio de los adolescentes» (¿qué adolescentes y por qué?) y otras más brillantes como «se van a desarrollar programas de Prevención Selectiva para realizar una detección 29 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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temprana del consumo», o el brillante hallazgo de un Programa Municipal que llama Prevención Selectiva a un antiguo programa de «Cine en la Escuela» que se va a aplicar «a todas las aulas» de la localidad. Pero la responsabilidad no se puede atribuir sólo a estos profesionales situados en lo local, porque en el reciente Glosario sobre prevención de abuso de drogas (Alonso, Salvador y Suelves, 2004), podemos observar como la terminología «universal, selectiva e indicada», ya es exclusiva, lo que supone que cualquier experiencia en Prevención debe clasificarse inevitablemente de acuerdo con esta nomenclatura u optar por la invisibilidad. A la vez se supone que al integrarse las diferentes prácticas bajo uno de estos logotipos quedan legitimadas. Es decir, puedo seguir haciendo tonterías poco útiles, pero si las identifico como Universal, Selectiva o Indicada, me garantizo un tiempo de reconocimiento institucional. Con todo esto resulta evidente que, en menos de cuatro años, hemos asistido al nacimiento de un nuevo concepto, que procede del ámbito académico e institucional y que pretende ahora agrupar a las buenas prácticas previas. Pero, ¿ha preguntado alguien a los profesionales que habían desarrollado estas buenas prácticas su opinión? ¿Les ha preguntado alguien por las dificultades? ¿Les ha preguntado alguien por las fortalezas y las debilidades? En España hay profesionales que llevan años trabajando en el desarrollo de programas que caen ahora bajo el paraguas conceptual de la Prevención Selectiva, incluso se nos reconoce un cierto liderazgo en el conjunto de la Unión Europea. Entonces, ¿por qué se ha construido el concepto de espaldas a estos profesionales y sin considerar su experiencia? ¿Por qué se ha recurrido a oscuros y olvidados textos para crear un logotipo cuando existían prácticas reales aquí y ahora? ¿Por qué no se ha acudido a la experiencia real de los programas? ¿Al relato de sus éxitos y dificultades? ¿Por qué se prefiere traducir y/o adaptar artículos conceptuales en vez de crear registros de buenas prácticas, diseñar meta-evaluaciones y facilitar el intercambio profesional? Vamos a tratar de explicarlo. Un modelo sistémico para interpretar los acontecimientos 1. El conocimiento como un proceso de acumulación y la relación centro/periferia Al enfrentarnos a un nuevo concepto parece que se nos exige desarrollar nuevos tipos de intervención que den lugar a nuevas metodologías, experiencias y buenas prácticas. Pero de hecho las metodo30 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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logías posibles, las experiencias y las buenas prácticas, son las que son y las palabras, por sí mismas, no las cambian demasiado. Sin embargo cuando un concepto como «Prevención Selectiva» irrumpe de una forma tan repentina como poderosa, obligando a una «adaptación del lenguaje», deberíamos preguntarnos por qué. En otros momentos (Comas, 2004; GID, 2005) hemos visualizado este proceso como una imposición del «centro teórico» sobre la «periferia local». Algo que se ha descrito en un texto reciente, y que reproduzco a continuación porque es bien descriptivo, aunque se refiere a otra cuestión, como es la creciente presencia de la Teoría de la Elección Racional (el famoso «pensamiento único») para explicar como se produce el proceso de adicción. «En este sentido, se nos dice, que este tipo de fenómenos globales no pueden ser estudiados más que desde la propia perspectiva global, es decir, a partir de la visión que proporciona la propia mundialización y por tanto desde aquellos lugares centrales en los cuales se supone que se origina, produce y dirige el proceso. También se afirma que desde lo periférico, desde el agujero donde vive cada uno, lo único que puede, y que debe, hacerse es aplicar instrumentos empíricos, diseñados en el centro, para aportar datos que ayuden a facilitar la explicación que sólo el propio centro, entendido como una especie de atalaya que mira hacia “la totalidad” del fenómeno, puede proporcionar. Para las drogas ilegales, para las adicciones en general, el centro lo representan una serie de universidades norteamericanas, más algunas británicas, así como departamentos o figuras aisladas en otros países, a los que se atribuye la capacidad para adaptar las ideas producidas en el Centro para que resulten comprensibles y asequibles para los profesionales situados en la periferia. Desde la atalaya del mundo insisten en la necesidad de las aportaciones de la periferia para poder interpretar correctamente los fenómenos globales como las drogas, también se nos dice que se trata de aportaciones poco relevantes que no van a poder ser citadas, pero que sirven, convenientemente expurgadas de localismos, para construir la teoría o la explicación que todos deseamos y necesitamos. Ciertamente, se afirma a continuación, aún no hemos conseguido proporcionaros esta explicación correcta de los hechos, pero la culpa es vuestra porque disponemos de pocos elementos a comparar, ya que en los territorios periféricos se evalúa y se investiga muy poco. Pero aunque esto puede que sea cierto en términos epistemológicos no lo es tanto en términos operativos. De hecho la globalización ha reintroducido el viejo esquema jerárquico de poder y a los periféricos apenas nos dejan tres opciones: la primera ser unos informantes poco cualificados a través de instrumentos diseñados por el centro, la segunda ser unos traductores más o menos hábiles 31 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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de las racionalizaciones producidas en el mismo centro teórico y la tercera persistir en nuestros errores y quedarnos al margen de la difusión del conocimiento. Esta situación resulta muy evidente en el campo de las drogas, ya que si observamos los textos más recientes y de mayor éxito internacional (Plant, 2001; Ferret, 2000; Walton, 2003; Davenport-Hines, 2003), cuyo desigual contenido no vamos a valorar aquí, pero que tiene en común dos cosas, de una parte un nivel de etnocentrismo inaceptable (que personalmente vivo como racismo en el caso del citado Jérôme Ferret) y de otra parte la desagradable sensación de que por poco que sepamos de nuestra realidad local está claro que no encaja, ni por casualidad, en ninguna de estas “explicaciones” producidas por el “centro teórico”, ¿se equivocan ellos o nos equivocamos nosotros? Ante esta pregunta en muchos ámbitos académicos españoles lo más habitual sería considerar que el error es nuestro, afirmando algo así como que tenemos serios problemas de percepción que deberíamos superar aplicando los instrumentos adecuados. Descubriríamos entonces que la realidad se ajusta a estas explicaciones teóricas. El hecho de que habitualmente las primeras aplicaciones de tales instrumentos no produzcan resultados equiparables y por tanto aceptables, se deja de lado, porque al final los instrumentos suelen ajustarse y entonces todo queda demostrado. Podría alegarse que la posición que expongo en este prólogo y que se supone va a orientar el texto que sigue, expresa una especie de resentimiento hacia aquellos que ocupan el “centro teórico”, propio de alguien situado en un país desarrollado pero que por su propia incompetencia científica ocupa un escalafón muy bajo en la producción de conocimiento. Sin duda el lugar de España en la producción mundial de conocimiento está muy lejos del que sería lógico con su nivel de desarrollo, e incluso en los Informes de Desarrollo Humano de las NNUU puntuamos muy negativamente en este aspecto. Pero la cuestión es que según vamos desplazándonos por diferentes países el sentimiento de desajuste empírico se va confirmando, a la vez que en todos ellos encontramos a académicos que tratan de ajustar los instrumentos para que los resultados que aparecen en las bases de datos internacionales y en las revistas científicas no contradigan alguna de las diversas teorías elaboradas por el Centro teórico. Llegados a este punto la pregunta se formula de otra manera, ¿si el entendimiento de los casos locales no coinciden con las conceptualizaciones globales? ¿Quién está equivocado? Y la respuesta, especialmente cuando coinciden diferentes puntos locales es muy simple: los que están equivocados son los que teorizan desde el Centro. ¿Qué se puede hacer entonces desde la periferia? Pues lo primero afirmar esta realidad y lo segundo ofrecer hallazgos y datos “liberados” de la tiranía de los instrumentos diseñados para ofrecer determinados resultados. 32 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Con estos mimbres debemos preguntarnos:¿puede aspirar un ámbito periférico como la Región de Castilla la Mancha a plantear dudas a las teorías y las explicaciones construidas en el Centro teórico? Con una respuesta clara: sin ninguna duda. Porque la única y verdadera explicación será aquella que integre los resultados aportados por todos estos ámbitos periféricos. Por supuesto resultados sin contaminar por el abuso instrumental. Pero entonces ¿cómo evitar este abuso instrumental? Pues recurriendo a una buena fundamentación epistemológica y a un adecuado diseño metodológico, algo que de forma paradójica el propio centro teórico nos va a proporcionar fácilmente y de una forma bastante completa. De hecho la relación centro/periferia en la producción del conocimiento adopta un perfil jerárquico, porque el primero se atribuye en exclusiva tanto la gestión de los fondos de conocimiento acumulados como la determinación de cuáles son las teorías lógicas y matemáticas, los paradigmas epistemológicos y los procedimientos metodológicos adecuados. De esta manera sólo deja para la periferia la posibilidad de confirmar las “buenas prácticas” y las explicaciones que el centro ha producido en exclusiva. Pero ¿existe alguna norma o criterio que “obligue” a asumir este principio jerárquico? ¿Qué nos impide adoptar posturas y decisiones epistemológicas y metodológicas propias? De hecho nada, porque poseemos un cierto nivel de preparación y aunque nuestra experiencia es limitada, si no emprendemos dicha tarea nunca avanzaremos. La única dificultad, o mejor dicho la única dificultad verdadera, se sitúa sobre el riesgo del reconocimiento, porque pensamos que si no actuamos de acuerdo a sus reglas, el centro teórico ni aprobará ni difundirá nuestras aportaciones. Extraño temor porque para el Centro teórico somos unos meros proveedores de prácticas cuya única función es la de contrastar sus teorías y además va sobrado de aduladores periféricos. Por tanto, nada nos impide adoptar una posición metodológica acorde con nuestros intereses y que nos permita una mejor comprensión y explicación de nuestra realidad. Es más, al Centro teórico, aunque no haga mucha publicidad de ello, le interesan las aportaciones originales que le ayuden a mantener su posición y su grado de competencia. Se supone que a los periféricos, en especial a aquellos a los que Alvin Gouldner insultó llamándoles “especialistas técnicos rutinarios del Estado de Bienestar”, les corresponde un papel subordinado, pero ¿qué pasa en los contados casos en los que no se acepta la posición jerárquica y se realizan aportaciones válidas? Pues que el centro teórico trata de integrarlos los más rápidamente posible. Un buen ejemplo de este proceso nos los ha proporcionado en los últimos años Robert Putnam, con sus investigaciones sobre el papel de la sociedad civil en el desarrollo económico, que ha obligado a todo el pensamiento “neoliberal” a reconsiderar sus modelos teóricos (Putnam, 1973). 33 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Por tanto sabemos que debemos y sabemos que podemos participar en el juego, la cuestión ahora es ¿cómo participamos? O expresado de otra manera, ¿cuáles son las reglas prácticas para jugar esta partida en un terreno como las drogas? Y la respuesta se resume en tres principios, el primero podría enunciarse de la siguiente manera: el Centro teórico adopta estrategias metodológicas novedosas al tiempo que obliga a la periferia a utilizar procedimientos metodológicos obsoletos. El segundo principio es muy similar al anterior sólo que referido al campo de la epistemología: cuando en un determinado campo de conocimiento el Centro teórico cierra un programa de investigación traslada todas sus aplicaciones a la periferia. Finalmente el tercer principio es un correlato de los dos anteriores: el Centro teórico trata de evitar, estableciendo barreras conceptuales y lingüísticas, que la periferia acceda a las novedades metodológicas y a los nuevos programas de investigación» (Comas, 2005).

Vamos, en este texto, a completar esta explicación estructural con un modelo sistémico de logro homeostático y optimización del conocimiento empírico, en el terreno de la intervención social, que se desarrolla en el siguiente apartado.

2. Los tres ejes de la intervención social Toda intervención social se desenvuelve sobre, al menos, tres ejes, el eje del conocimiento (o del saber), el eje de la democracia (o del respeto) y el eje de la eficiencia (o de la coordinación). Se trata de un modelo espacial en tres dimensiones cuya topología bloquea cada óptimo de tal manera que a un máximo de eficiencia le tienen que corresponder valores discretos en democracia y conocimiento, a un máximo de conocimiento valores discretos en democracia y eficiencia y a un máximo de democracia valores discretos en conocimiento y eficiencia. Se trata de la relación algebraica de los anillos borromeos, de tal manera que el óptimo conjunto no puede incluir nunca los valores máximos de cada eje (Comas, 2002). 2.1. EL EJE DEL SABER, O DE LA BANALIDAD A LA EVIDENCIA Uno de los ejes se conforma desde el extremo de la banalidad (la intuición de la representación social) hasta el extremo de la evidencia que nos proporciona la investigación básica. En el primero se sitúan las 34 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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afirmaciones de una comunidad más o menos amplia de creyentes, sin un contraste externo que los escrute y justifique, mientras que en el segundo se sitúan las aportaciones reconocidas de la ciencia. 2.2. EL EJE DEL RESPETO, O DE LA JERARQUÍA A LA PARTICIPACIÓN Otro de los ejes se desenvuelve desde el extremo del criterio de autoridad hasta el extremo de la plena participación horizontal del conjunto de agentes intervinientes. En el primer extremo se sitúa el «innovador solitario» que reclama el reconocimiento de su posición jerárquica y en el otro una «asamblea de iguales» que se supone decide por unanimidad. 2.3. EL EJE DE LA COORDINACIÓN, O DEL CORPORATIVISMO A LA INTER-DISCIPLINARIEDAD Finalmente otro eje pone en evidencia la distancia que separa el corporativismo de la inter-disciplinariedad. En un extremo aparece el juicio inalterable, intachable, organizado y jerárquico de la corporación profesional y en el otro otra asamblea, en este caso de profesionales, donde cada opinión vale lo mismo. 2.4. UNA RELACIÓN TOPOLÓGICA Aunque el modelo topológico de referencia es más complejo, resulta evidente que entre saber, respeto y coordinación, aparecen relaciones compensadas, de tal manera que un exceso de «creencia en el saber» induce a adoptar posturas muy jerárquicas y a rechazar la coordinación, pero a la vez una excesiva dependencia de la coordinación nos conduce a la banalidad y al fracaso de la coordinación, a su vez la falta de respeto aún con todas las evidencias científicas favorables presagia el fracaso,… En realidad la irrupción del término «Prevención Selectiva» que ha tratado de situarse en el óptimo del eje del saber (aunque algunas de sus referencias son poco consistentes) ha obviado el eje del respeto (no ha hablado con los profesionales locales en especial con aquellos que tenían experiencias reales en esta materia) y no se ha coordinado adecuadamente con estos programas reales porque sólo ha utilizado, e incluso forzado, su adecuación al concepto. Por este motivo, la perspectiva topológica enunciada, nos autoriza a sostener que la Prevención Secundaria de Riesgos aparecía como un conjunto bien consolidado y equilibrado de programas en los tres ejes, ya que se había construido a partir de evidencias y conocimientos contrastados, con la participación de los profesionales y colectivos sociales 35 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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interesados y en un contexto multi-disciplinar, por este motivo no debía haber sido reemplazada sin tener en cuenta el valor añadido que aportaba. Porque en cambio, la noción alternativa, la Prevención Selectiva, se limita a proponer un saber (justificado en un supuesto «logo potente» del «centro teórico») con un olvido total de las aportaciones del eje del respeto y del eje de la coordinación, produciendo lo que Susan George ha llamado «la invasión de los logos sin contenido». Por tanto, defender la noción de Prevención Secundaria de Riesgos supone posicionarse a favor de un contenido teórico y práctico (que nunca ha sido bien aceptado por los sectores más «clásicos» del ámbito drogas), frente al intento de reemplazarlo por una palabra que implica olvidarse de estos contenidos teórico-prácticos, para sustituirlos por un logo que simboliza la innovación y que ha sido rápidamente aceptado por muchas instituciones porque permite «invisibilizar» estos contenidos molestos, justamente aquellos que han conformado la práctica de la Prevención Secundaria de Riesgos y que se supone también orientan la noción teórica de Prevención Selectiva. Revisando la trayectoria de la prevención secundaria de riesgos La historia del Proyecto de Prevención Secundaria de Riesgos en España No puedo hacer aquí esta historia completa del Proyecto de Prevención Secundaria de Riesgos en España, porque esto exigiría una investigación similar a la que en 1996 dio lugar al «Libro Blanco de la Prevención» (GID, 1996). Aunque alguien debería financiarla. Por este motivo me voy a limitar a la trayectoria del Grupo GID, siendo consciente de que otras entidades, equipos y proyectos han realizado aportaciones igual o más relevantes. Partimos del texto ya mencionado de Las drogas: Guía para mediadores juveniles, en el que aparece una serie se definiciones que nos permiten descubrir el origen del mismo. En la Guía se postulaba un tipo de intervención preventiva, que «superando el contenido de los programas informativos tan comunes en el ámbito de la prevención primaria se dirigiera a aquellos grupos o colectivos en los que se condensan los factores de riesgo y/o han comenzado a consumir drogas». Proponía a continuación una serie de estrategias de intervención basadas en «conocer previamente las características del grupo diana para poder actuar sobre las mismas y no tanto sobre las drogas», en «utilizar técnicas de aproximación basadas en mediadores» y en adoptar «un modelo de intervención comunitaria» del que se realizaba una amplio desarrollo. A la vez destacaba 36 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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que toda intervención preventiva sobre drogas «debía incluir objetivos explícitos relacionados con la misma» (Comas, 1986). De manera progresiva fuimos incluyendo en la definición perspectivas complementarias del tipo «concebir la Prevención como un programa de investigación abierto cuyos posibles hallazgos aún siguen pendientes», aunque también es cierto que en ocasiones hemos autolimitado nuestro campo de actuación definiendo a Prevención Secundaria como «las actuaciones que tratan de evitar la instauración de usos problemáticos, cuando ya existe consumo» (Comas y Arza, 2000) La noción aparece en diversos materiales a lo largo de la trayectoria del colectivo (GID, 1995; GID, 1996) y estaba plenamente consolidada cuando realizamos los Seminarios de los Encuentros de Juventud de Cabueñes en 1998, 1999 y 2000 sobre «Prevención Secundaria y Gestión de Riesgos». El primero se planteó la pregunta básica: ¿es posible traspasar la noción estadística de riesgo a la determinación de una población diana? En dicho Seminario trabajamos, gracias a un estudio publicado en aquellas fechas (Aguinaga y Comas, 1998), con la cuestión de los horarios: ¿puede ser una población diana todos los que están en una determinada hora nocturna durante el fin de semana en la calle? En el segundo Seminario trabajamos la cuestión de los espacios: ¿qué supone mayor riesgo, la calle o un local, lo público o lo privado y como debemos aproximarnos a cada uno de estos ámbitos? Y en el tercero se trabajó la cuestión de los valores como posible indicador estadístico de riesgos. Un cierto relato de los trabajos desarrollados en Cabueñes aparece en la Revista de Estudios de Juventud (Autores Varios, 1996; Autores Varios, 2000 y Autores Varios, 2001). Se trata en todos los casos de intentos de definir el riesgo estadístico y los subsiguientes grupos de riesgo. También debemos hacer una especial referencia al trabajo realizado sobre las posibles vías de colaboración entre la policía, el sistema judicial y los profesionales socio-sanitarios en programas de Prevención Secundaria de Riesgos y Programas de Reducción del Daño y del Riesgo (Pérez-Lozao, 2002). Finalmente la noción aparece no sólo plenamente consolidada sino desarrollada a través de diferentes programas, con las dificultades que se señalan en los apartados siguientes (GID, 2002; Comas, 2001; Ramírez de Arellano, 2002; Arenas y Vela, 2003, GID, 2005). La trayectoria concreta de este Proyecto de intervención a lo largo de los últimos 20 años, refrenda, a modo de ejemplo, la conformación del estilo de trabajo de la «Prevención Secundaria de Riesgos». Reitera su existencia al margen de que asuma, o no, la terminología de Prevención Selectiva y en caso de que se «invisibilice» significa, no que 37 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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carezca de valor sino que el concepto de Prevención Selectiva no es útil porque, sostenido exclusivamente sobre el eje del saber, no puede dar cuenta de la realidad. Finalmente y como resultado del trabajo realizado en España, podemos observar el contenido del Plan de Acción 2005-2008, del Plan Nacional sobre Drogas. En el mismo se han previsto 68 acciones, cuatro relacionadas con la coordinación, trece relacionadas con la prevención, diecisiete relacionadas con la asistencia, veintitrés relacionadas con investigación, evaluación y formación, cinco con el control de la oferta y cinco con la cooperación internacional. Tres acciones de prevención y dos de asistencia parecen vincularse a las Estrategias de Prevención Secundaria de Riesgos. Su enunciado nos dice mucho sobre la situación española: «7. Elaborar y validar programas extraescolares de información formación y ocio alternativo, con actividades bien sistematizadas, especialmente dirigidos a jóvenes, a personas socialmente deprimidas y a colectivos de mayor riesgo… 8. Impulsar la elaboración y puesta en marcha de programas comunitarios cuya finalidad sea prevenir la exclusión social, la delincuencia y la marginación, especialmente en la población juvenil que se inicia en los consumos de drogas. En este ámbito se prestará una especial atención a los supuestos en que se detecte fracaso escolar. 17. Fomentar proyectos de mediación entre iguales en espacios de ocio como herramienta básica de implicación de la juventud. Impulsar el desarrollo de programas de agentes mediadores juveniles, con protocolos de actuación bien sistematizados, para prevenir consumos en la población joven, y evitar consumos problemáticos. 18. La Delegación colaborará con los Planes Autonómicos, y solicitará el apoyo de las sociedades científicas, para la elaboración y evaluación de programas y subprogramas que se orienten a la detección de factores de riesgo,…» (negritas en el original).

Asimismo la acción 21 cita los programas de consulta joven y la cuestión de su adaptación a «los horarios y la cultura de la juventud». Esto es lo que hemos conseguido consolidar en términos institucionales y en el ámbito nacional, ¿es poco? ¿es mucho? ¿debería ser más? Para los que siempre hemos sostenido esta posición, es a la vez poco (reclamamos más) y es mucho (nos ha costado demasiados esfuerzos). ¿Por qué ha sido tan complicado? Pues porque existen algunas dificultades que aquellos que nos hemos enfrentado a las mismas conocemos y que un cambio de terminología no supera milagrosamente. Estas dificultades se condensan en tres: la primera, el rechazo que la 38 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Prevención Secundaria de Riesgos aún provoca entre numerosos agentes institucionales, sociales e incluso entre profesionales; la segunda, la falta de apoyo institucional ante un tipo de programas que deben caracterizarse por la «discreción institucional y mediática» y que además se ofrecen a colectivos o a comportamientos que generan, de forma más o menos incisiva, rechazo social, y la tercera, de la que vamos a ocuparnos a continuación las dificultades que supone «identificar los factores y los grupos de riesgo» ¿Por qué es tan difícil determinar e identificar cuál es la población diana para una intervención fundamentada en PSR? La primera cuestión es que los Programas de Prevención Secundaria de Riesgos requieren la determinación precisa de una población diana, y esto que es tan fácil de afirmar, resulta bastante difícil de llevar a la práctica. Así las afirmaciones programáticas sobre la necesidad de determinar una población diana son muy frecuentes, pero la descripción precisa de dichas poblaciones es escasa. En una gran medida porque los Planes de Drogas establecen un diseño de programación que incluye esta tarea, pero después no dedican fondos para realizar investigaciones sociales adecuadas que den respuesta a las preguntas ¿qué poblaciones? ¿qué grupos diana y por qué? Pero de hecho cuando hay una afirmación y no aparece un relato de las dificultades es fácil constatar que estamos ante una evidente carencia. Es decir, cuando se afirma sin más que se ha seleccionado, con toda facilidad, una población diana, lo más seguro es que la misma se haya «construido» en el desarrollo del programa. En el apartado 1.2 ya hemos explicado «la manera tan peculiar» en la que algunos viejos programas españoles «se han adaptado» a la nueva terminología, creyendo que así renovaban su credibilidad. ¿Qué se requiere para determinar una población diana? Pues una investigación previa, de ámbito local y específico, que señale las características generales de la población y el comportamiento estadístico particular de las variables de riesgo. La población diana se determina post-facto (es decir, tras la investigación) y no puede definirse por el riesgo sino por variables demográficas (es decir, no podemos definir la población diana como por ejemplo «jóvenes consumidores de cánnabis de fin de semana» sino en función de determinadas características sociodemográficas), las cuales permiten delimitar con exactitud esta población diana que además, tiene que tener un tamaño, en el territorio, adecuado a los recursos del programa. 39 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Ciertamente ésta no es una tarea fácil y además la literatura disponible es insuficiente, pero el uso que hacemos de la misma es poco adecuado. Así a modo de ejemplo, disponemos de los datos que nos aportan las Encuestas Continuas del Plan Nacional sobre Drogas, que tienen sus limitaciones (que conozco bien por haberlas diseñado) pero que apenas se utilizan en la determinación de poblaciones diana. Otro ejemplo lo constituye el programa de investigación sobre «determinación de factores de riesgo» que, de una forma muy ambiciosa ha emprendido la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción en los últimos años, con trabajos muy adecuados a esta finalidad (Comas, 2003; Gamella, 2003; Megías, 2000; Megías, 2001; Megías, 2002; Megías, 2004; Rodríguez, 2002; Rodríguez, 2004,…). Asimismo, en lo territorial y en esta materia, disponemos de una abundante literatura gestada por el Instituto Deusto de Drogodependencias y la Secretaria de Drogodependencias del Gobierno Vasco, en particular las series «Euskadi y drogas», «Drogas y Escuela» y «Juventud Vasca», así como algunos textos especialmente emblemáticos a este nivel (Elzo, 2000) y otras publicaciones muy recientes (Arostegi, 2004; Rekalde y Vilches 2004; Rekalde y Vilches, 2005; Barriuso, 2003; Barriuso y Markez, 2004). ¿Parece poco? Entonces, ¿por qué no se utilizan todas estas fuentes en la determinación de poblaciones diana? ¿Se consideran inadecuadas? Pues entonces será necesario afirmarlo y justificarlo, al tiempo que se proponen alternativas metodológicas para determinar estas poblaciones diana, porque si no es así por mucho que apelemos a la noción de Prevención Selectiva (o a la de Prevención Secundaria de Riesgos) nuestra práctica debería ser llamada e identificada más bien como «Programas de Proyección de Representaciones Sociales». De nuevo el recurso de las palabras En general para salir de este atolladero, es decir de las dificultades para determinar las poblaciones diana, se recurre, de nuevo, a las meras palabras. Así en los últimos tiempos resulta frecuente afirmar que los grupos diana son «los vulnerables» (o alternativamente «los excluidos» o cualquier otro término equivalente), dando por sobrentendido que tales segmentos de población concentran los riesgos y por tanto son la adecuada población diana. ¿Pero quiénes son los vulnerables? Pues los que responden a un cierto estereotipo de pobreza, viven en ciertos territorios o presentan determinados déficits educativos. Algo así como el Efecto Mateo a la inversa, convertido en el tópico de los «pobres de solemnidad» a los 40 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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que por su propia condición les crecen… los problemas. Pero, ¿es ésta la población vulnerable? y ¿lo es para los riesgos relacionados con las drogas? Son dos preguntas que se responden a través de otra: ¿sabemos cuál es la población vulnerable a los riesgos de las drogas? Pues la verdad que no y por esto se utiliza la noción general de vulnerabilidad para señalar la posible población diana. Pero ¿qué dicen los estudios generales sobre vulnerabilidad? Pues que las cosas no son así, que la vulnerabilidad aparece como consecuencia de factores complejos en itinerarios donde las variables explicativas funcionan sólo de forma relativa y en los que además en los riesgos relacionados con las drogas, los consumos puntúan, en muchas ocasiones, como factores inversos a los clusters que puntúan positivamente en vulnerabilidad (Comas, 1999). Por tanto elegir sin más a los «grupos vulnerables» para aplicar una Estrategia de Prevención Secundaria de Riesgos (lo mismo que una Estrategia de Prevención Selectiva), resulta poco adecuado, porque ¿existe una relación real entre vulnerabilidad y riesgo? y ¿qué sabemos, en el ámbito local, sobre los grupos vulnerables? A modo de ejemplo podemos citar que desde hace diez años el «Foro sobre tendencias en desigualdad y exclusión social» de la Fundación Sistema, constituye uno de los marcos que recoge más sistemáticamente los trabajos empíricos sobre vulnerabilidad social en España. En su seno el Grupo de Estudios sobre Tendencias Sociales (GETS, que es la sección española de una amplia red dedicada a estudiar las vulnerabilidad social en la Unión Europea), realiza barómetros semestrales sobre los indicadores de vulnerabilidad social en España. Todos los años se publica un amplio Informe con las aportaciones realizadas al Foro, del que por cierto suele dar cuenta en la Comunidad Autónoma Vasca el boletín Eguneratuz del SIIS. Para hablar de «grupos vulnerables» seguramente habría que recurrir a este tipo de evidencias, pero nunca las he visto citadas en ningún proyecto de Prevención de Drogodependencias, ni, de manera particular, en aquellos textos, que definen intervenciones con poblaciones vulnerables. Entonces ¿cómo se determina cuál es la población diana? Pues seguramente por una intuición sin evidencias que más bien responde a criterios del imaginario social, es decir, por un manejo estereotipado de lo que he llamado «Efecto Mateo invertido» (del tipo «si pertenecen al segmento bajo de renta seguro que tienen problemas con las drogas») y sobretodo porque con el término comodín «vulnerabilidad» se crea un bucle cognitivo que auto-justifica la propia intervención más allá de cualquier análisis empírico de la realidad. Alcanzamos así la más absoluta de las paradojas: tratar de sostener 41 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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la terminología Prevención Selectiva exclusivamente en argumentos de saber, nos conduce a un tipo de intervención en el que el conocimiento y la evidencia brillan por su ausencia. Decir: «Sólo voy a actuar desde la evidencia» resulta peligroso cuando se desconoce cuáles son o pueden ser estas evidencias. Se trata de una perversión de las políticas sociales que algunos autores han expuesto con claridad (Tilly, 1994; Sennett, 2003). ¿Saben esto los profesionales de la prevención que van a trabajar en programas con poblaciones diana definidas como vulnerables? ¿Van a leer, por ejemplo, el último de los Informes sobre la «Situación Social en España» que se presenta justo estos días? (Navarro, 2005). ¿Van a debatir sus conclusiones y tratar de interpretarlas desde una óptica local? ¿Cuántos han leído el tomo I sobre condiciones sociales del Libro Blanco sobre la Ley de Dependencia? Me temo que pocos. Entonces, ¿qué estamos haciendo? ¿Dónde están y como utilizamos los componentes estadísticos que se supone determinan tanto la Prevención Selectiva como la Prevención Secundaria de Riesgos si ignoramos los datos básicos sobre vulnerabilidad? Espero que estas palabras inciten a utilizarlos a partir de ahora. También es cierto que esta actitud no es exclusiva del ámbito de drogas. Así en el texto del III Plan Nacional de Acción para la inclusión social del Reino de España (2005-2006), aparecen descritos los «grupos vulnerables de la población española» (mujeres, niños, jóvenes, personas mayores, familias, discapacitados, inmigrantes, reclusos, drogodependientes, enfermos de SIDA, solicitantes de asilo, gitanos y personas sin hogar), en unos términos tan generales y con indicadores de vulnerabilidad tan imprecisos, que agrupan a todos los miembros de los grupos mencionados, lo que implica que la práctica totalidad de la población española pertenece a un colectivo vulnerable. ¿Sobre quién debemos entonces actuar? ¿Sobre la totalidad de la población? ¿Dónde se sitúa entonces el factor diferenciador del riesgo? Pero la cuestión que nos interesa es: ¿Qué se ha hecho para resolver estas dificultades desde los programas reales de Prevención Secundaria de Riesgos? Pues, a pesar de las resistencias, se ha conseguido formar un núcleo competente de profesionales, que, en lo local, está adoptando la perspectiva estadística del riesgo y asume una noción responsable de «análisis de la realidad». Un núcleo pequeño pero lo suficientemente activo como para que España sea definida como «uno de los países europeos en los que la Prevención Selectiva se ha desarrollado». Algunos sabemos además cómo y por qué ha ocurrido esto. También hemos conseguido, muy recientemente, una primera definición operativa que diferencia entre los riesgos y los aprendizajes y 42 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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las experiencias que generan resiliencia, en relación a variables como fracaso escolar, consumo patológico, ocio, hábitos culturales, comportamiento sexual, drogas lícitas e ilícitas, accidentes de tráfico y violencia (Comas, 2005). Una definición que nos permite, más allá de las generalidades, aproximarnos empíricamente a los «grupos de riesgo estadísticamente identificados». La misión de los programas de Prevención Secundaria de Riesgos Otro problema que la noción de Prevención Selectiva no parece haber afrontado, y que produce no pocos desajustes en los programas de Prevención Secundaria de Riesgos, se refiere a las dificultades para establecer una imagen clara y nítida de la misión para este tipo de programas. Quizá esta dificultad es la que ha provocado las «extraordinarias adaptaciones terminológicas» de las que se ha hablado en el punto 3.1. Porque todo programa de intervención debe definir una misión (aunque sea a modo de «objetivos generales»), de no hacerlo así «cualquier cosa» puede encajar con el logotipo. Porque ya pasó el tiempo de las misiones generales y abstractas del tipo «salvar el mundo», «acabar con las drogas», «salvar a los adictos», «impedir que los menores las consuman» o incluso «reducir la incidencia de…». La misión de un programa debe entenderse como un «presencia real» en el sentido de George Steiner, si no estamos ante una falsa intervención. Necesitamos saber qué hacemos y por qué lo hacemos. Porque el Programa antes aludido, que ha convertido «el cine en clase» en un supuesto programa de Prevención Selectiva, falsifica la intencionalidad de la noción, porque en realidad su misión es «que el ayuntamiento pueda decir que tiene un programa de drogas y que además expresarlo en la terminología más moderna del mundo». Una misión legítima si se explicita como tal, pero ilegitima si pretende confundir a los lectores. ¿Cuál es entonces la misión de un Programa de Prevención Secundaria de Riesgos? Pues resulta complicada de definir, porque está claro que tiene que referirse a un grupo de riesgo identificado no por su comportamiento sino por factores de riesgo, y los factores de riesgo, como hemos dicho, no son fáciles de establecer. Podemos plantear la misión del programa en puros términos de Prevención Secundaria de Riesgos (que sería la misma que en Prevención Selectiva) como, por ejemplo, «aproximarse a los menores de edad que durante el fin de semana regresan a su casa más tarde de las tres de la madrugada», y rápidamente tendremos que preguntar ¿por qué?, y la respuesta será 43 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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«porque la nocturnidad a estas horas y edades es un riesgo», pero ¿un riesgo para qué? y también tendremos una respuesta basada en evidencias: para acelerar la escala del consumo hacia drogas más peligrosas. Entonces, ¿qué tenemos que hacer? ¿Tratar de sacarlos de la calle proponiéndoles actividades deportivas? ¿Establecer un toque de queda y hacer intervenir a la policía? ¿Negarles la entrada a determinado tipo de locales o permanecer en ciertas áreas? ¿Conseguir que sus padres se responsabilicen de su vuelta a casa en horas adecuadas a su edad? ¿Entretenerlos mediante actividades alternativas que les desvíen del consumo? ¿Adoptar estrategias de reducción del daño específicamente dirigidas al colectivo? ¿Identificarlos por otras vías y prevenirles sobre ciertos consumos? ¿Poner en marcha estrategias de bola de nieve y de grupos de pares con una finalidad informativa? ¿Lanzar una campaña hacia los mayores de edad para que no acepten menores en sus actividades nocturnas? La respuesta a ésta, y otras posibles preguntas, muchas de ellas incompatibles entre sí, debe establecerse como una propuesta de misión explícita que orienta, en términos éticos y científicos, las actividades de la organización, entidad o administración que soporta el programa.

La intervención comunitaria como marco de referencia ¿Es posible poner en marcha Programas de Prevención Secundaria de Riesgos al margen de la lógica y la metodología de la intervención comunitaria? Quizá sí, aunque desde el GID preferimos acudir a la combinación de ambos componentes, en una gran medida porque la intervención comunitaria ha conformado una seña de identidad muy característica del colectivo, a través de un marco explícito que se ha descrito en diferentes textos (Autores Varios, 1991; Mowbray, 1994; Ramírez de Arellano, 2002; GID, 1996) y que ha acabado por definir los que hemos denominado «una estrategia globalizadora» (Ramírez de Arellano, 2002). La cuestión es que la intervención comunitaria constituye un marco de oportunidades y facilidades que crea sinergias con el modelo de Prevención Secundaria de Riesgos, pero a la vez conforma una serie de retos y de nuevas dificultades, que aparecen bien descritos en la última de nuestras definiciones. «Con este panorama resulta difícil delimitar las “metodologías comunitarias” y nos vamos a conformar con mencionar algunos de 44 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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los requisitos que, a nuestro juicio, son necesarios para considerar un programa o una intervención como comunitaria: — Debe definir claramente cuál es el territorio y la población a la que se dirige, ofreciendo algunos datos fundamentales que las caractericen. — Debe recoger las demandas o la formulación del problema y de los recursos desde varios puntos de vista: la población, los técnicos de los servicios implicados, los políticos. — Debe especificar el modo en que orquestará la participación de los diferentes actores sociales durante todo el proceso de diagnóstico, diseño, ejecución y evaluación de los programas. — Especificará cómo y en qué momento utilizará la metodología de investigación acción. — En el caso de que la iniciativa se desarrolle en un municipio deberá establecer el modo de colaboración con el Ayuntamiento, que es la institución democrática local por excelencia. — Deberá especificar la estructura organizativa desde la que se llevará a cabo la experiencia, ya que en muchos casos habrá que montar una estructura ad hoc». (GID,2005)

Las aportaciones de la lógica de la reducción del daño y el riesgo Asimismo la Prevención Secundaria de Riesgos no resulta demasiado operativa si no mantenemos una buena conexión con las estrategias de Reducción de Daños y de Riesgos con las que comparte una lógica común a pesar de que se dirige a grupos diana diferentes. En nuestro caso existe una fuerte apuesta por la Reducción de Daños y Riesgos. En particular los programas de Bola de Nieve, mediación en salud, Prisiones, jóvenes inyectores, sexo seguro y en especial los programas de pares del ámbito «–riesgos+salud», (García, 1996; García,1998; García, 2002; García, 2003; García, 2004; GID, 2005), garantizan esta posibilidad. Aunque también es cierto que deberíamos avanzar más sobre la línea de esta «lógica común». Pero avanzar sobre esta «lógica común» no significa superponer ni confundir ambos tipos de Programas, y sobretodo no significa sustituir los unos por los otros. En algunos lugares, en los que sobrevive una cierta oposición a la Reducción de daños y Riesgos, hemos detectado esta tentación: se trataría de conformar una «política global» basada en la Prevención Secundaria y que eliminara las aristas más políticas y comprometidas de la Reducción de Daños y Riesgos. Pero no pueden existir políticas globales (o mejor expresado como «totales») de Prevención Secundaria de Riesgos, de la misma manera que 45 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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no la puede haber de Reducción del Daño y del Riesgo, sino políticas de drogas que contemplen objetivos diversos y complementarios, que individualicen al máximo y que faciliten cualquier estrategia de desarrollo de programas, de forma muy especial, los de Reducción de Daños y Riesgos, pero que deben visualizarse de forma complementaria con otras estrategias. La opción exclusiva por políticas globales de una u otra naturaleza, refleja una respuesta ideológica, quizá lícita pero en todo caso ideológica y basada, en este momento, en meras creencias. De la misma manera todos los ámbitos y niveles de la intervención preventiva conforman las políticas preventivas, sin poder excluir ninguna de ellas, porque las Políticas de Prevención o son todas o no es ninguna. Síntesis metodológica de los Programas de Prevención Secundaria de Riesgos Sin pretender realizar una descripción metodológica completa de los procedimientos que deben definir un programa de Prevención Secundaria de Riesgos y con el peligro de reiterar cosas ya dichas, se pretende en los siguientes apartados fijar una «ficha» de los aspectos que hay que considerar en un programa de esta naturaleza, así como delimitar algunas cuestiones claves que, en la práctica, siempre aparecen en el camino de nuestras tareas. La demanda Uno de los problemas más importantes a los que se enfrenta la Prevención Secundaria de Riesgos es que muy raramente se produce algún tipo de demanda directa en torno a la misma. No resulta, por tanto, posible poner en marcha Programas de Prevención Secundaria de Riesgos sin trabajar previamente la demanda. Trabajar la demanda no es además una tarea fácil. Requiere «convencer» a ciudadanos y a instituciones de que están equivocados y hacerles participar en un planteamiento alternativo. En general las demandas se articulan en un despacho, en el que unos vecinos o unos padres, afectados y agobiados (y muchas veces furiosos) acuden a reclamar una intervención pública sobre una realidad que afecta sus vidas. En el despacho está presente una autoridad que se compromete a dedicar unos recursos en favor de la solución propuesta por estos vecinos, los padres o los profesores. 46 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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El primer problema es que esta realidad es, en ocasiones y por tanto no siempre, una proyección de la representación social que manejan estos actores sociales. Porque en el itinerario entre lo social y lo institucional hay que franquear la barrera de los Medios de Comunicación, un lugar diseñado para proporcionar más espectáculo que información, y que impulsa, como parte del propio espectáculo, reclamaciones (y respuestas) ajustadas a las necesidades de la tramoya, el guión y la agenda del Medio. Por este motivo muchas veces la solución es inviable o está sesgada por el desconocimiento. Sin embargo, los técnicos tienen que poner en marcha la solución acordada por muy desajustada que esté con la realidad y las necesidades objetivas de los demandantes. Estos técnicos pueden conocer fórmulas para «reconvertir la demanda», pero esto requiere un tiempo, unos esfuerzos y unos recursos y mientras tanto el problema que motivó la «reclamación» no se «soluciona» o lo que es peor, no se hace nada de lo acordado para solucionarlo. En general los técnicos se limitan entonces a habilitar programas que reflejan la puesta en marcha de una iniciativa que va a representar formalmente la «solución» acordada. En general la opinión pública se muestra satisfecha de estas actuaciones aunque no ofrezcan respuesta a los problemas denunciados. Pero «alguien esta haciendo algo que es además lo correcto». Todo Programa de Prevención Secundaria de Riesgos obliga a analizar la demanda, determinar un ámbito y hacer un análisis de la realidad que seguramente nos obligará a reconvertir la demanda. No hacerlo implica renunciar a la metodología de la Prevención Secundaria de Riesgos. El segundo problema es más complejo. Tiene que ver con la verdad de la demanda y nuestra incompetencia técnica (y la de las instituciones) para ofrecer respuestas. Por regla general se trata de demandas individuales, por ejemplo de un una madre angustiada por el absentismo escolar de su hijo, por sus inicios de consumo, por agresiones familiares o por los vecinos de un bloque exasperados porque en uno de los pisos se ha instalado un traficante que vende por medio de una ventanilla en la puerta. En este caso se trata de demandas reales, no mediadas y para las que cualquier respuesta es una mentira tranquilizadora o una solución aplazada. Porque, aparte de nuestra mayor o menor incompetencia para ofrecer respuestas adecuadas a estas demandas, estamos ante el problema de falta de recursos adecuados para atenderlas. Cuando no se puede atender una demanda concreta por falta de recursos (y de conocimientos o formación) para atender estas situacio47 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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nes de crisis y optar por «soluciones aplazadas» del tipo «pondremos en marcha un Programa de Prevención Selectiva (o de Prevención Secundaria de Riesgos)» supone una falta de ética, una mentira política, de la que no podemos ser cómplices. En España las carencias a este nivel son significativas (con diferencias territoriales) y no parece razonable trasvasar estas «demandas primarias» hacia soluciones «secundarias». También es cierto que no se puede retrasar indefinidamente, siguiendo los términos que planteaba del documento de Alma-Ata, el desarrollo de la Prevención por las carencias de la Atención Primaria. La importancia del ámbito local y la delimitación del territorio En la Prevención Secundaria de Riesgos el análisis de la realidad deberá referirse necesariamente a un territorio concreto y bien delimitado en términos culturales y demográficos. Debe además responder a un ámbito competencial administrativo bien definido, e incluye no sólo un mapa de riesgos (un eco-mapa), sino también una amplia consideración de las condiciones socio-políticas y los recursos generales sobre los que se va a desenvolver el programa. Una vez clarificados estos aspectos es necesario adoptar una «posición explícita» en relación con los mismos. Obviamente se trata de una posición posibilista porque si no es así el programa se ubica sólo en la mente de los promotores. El análisis de la realidad Ya se ha mencionado lo difícil que resulta realizar un análisis de la realidad, por tres razones principales: a) no se suele considerar necesario y no se destinan recursos al mismo, b) los profesionales carecen de experiencia, conciencia y preparación para hacerlo y, c) el recurso a las afirmaciones generales, por ejemplo sobre vulnerabilidad, resulta muy cómodo. Sin un análisis concreto (local y territorial) de la realidad no se pueden dar los pasos subsiguientes, lo que implica que el Programa de Prevención Secundaria de Riesgos es improbable. La reivindicación de este análisis debe referirse a dos sujetos: las instituciones para que faciliten recursos y los profesionales para que modifiquen sus hábitos intelectuales. ¿Cómo es que existen supuestos Programas de Prevención Secundaria de Riesgos (o de Prevención Selectiva) que no han dado este 48 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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paso? Pues porque se auto-denominan así sin serlo. La actual fase de tolerancia ante esta situación (soportada por la idea de que «es mejor que haya algo que nada») debería concluir.

La fijación de objetivos El análisis de la realidad permite fijar objetivos. Los objetivos generales tendrán que ver a su vez con la misión y el análisis de la realidad y los objetivos particulares tendrán que ver con el análisis de la realidad y las aportaciones y evidencias obtenidas en programas equivalentes. Los objetivos particulares deberán referirse a «presencias reales» bien definidas, alcanzables, medibles y valorables, aunque la medida no tiene por qué ser cuantitativa. Entre el objetivo general (la misión) y los objetivos particulares debe producirse una situación de continuidad perfectamente inteligible. Los objetivos deben gozar de un consenso total en el equipo técnico y deberán ser aceptados como tales por las instituciones y los agentes sociales involucrados. Esta aceptación no significa que deba compartirse la exclusividad de los mismos.

Los procedimientos EL EQUIPO TÉCNICO Se requiere un equipo técnico caracterizado por la multidisciplinariedad, dicha característica puede sostenerse sobre la presencia física de diferentes profesionales, aunque la poca amplitud de la mayoría de equipos limita esta presencia. En general, los Programas de Prevención Secundaria de Riesgos requieren la presencia física de al menos dos de las siguientes titulaciones: educación social o pedagogía, psicología (en particular especialidades de psicología comunitaria), trabajo social y monitores de ocio y tiempo libre. Pero también resulta imprescindible la presencia de profesionales sanitarios y de Ciencias Sociales, aunque su presencia puede limitarse a funciones de asesor a tiempo parcial. De manera creciente se requiere la presencia de profesionales de la economía y el derecho (aunque quizá se puedan compartir entre diferentes programas o actuar como asesores externos a tiempo parcial), especialmente si nos dirigimos a colectivos «vulnerables». Deberemos repasar estos perfiles en el momento en el que las directrices de Bolonia se apliquen en nuestro sistema educativo. 49 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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En cualquier caso se requiere, como ya se ha dicho, un alto grado de consenso, en el que se interioricen los objetivos del Programa, entre los miembros del equipo técnico. Tiene que existir también una figura clara de dirección, aún en equipos y programas muy reducidos, un organigrama funcional con asignación de tareas y responsabilidades y un programa de reuniones de intercambio y planificación. LA PARTICIPACIÓN DE LOS AGENTES Y LOS RECURSOS SOCIALES E INSTITUCIONALES El programa deberá incluir objetivos, tareas y actividades relacionadas con la consulta, participación y sensibilización de los agentes sociales afectados e intervinientes. Una parte de las tareas de sensibilización de estos agentes sociales (que pueden ser otros recursos de la comunidad) se realiza a través de la formación de los mismos. La consulta y participación no significa «toma de decisiones» en relación al programa, ya que ésta es una responsabilidad de las instituciones y el equipo técnico. Los programas en los que sólo participen los profesionales del equipo técnico y la población diana en sentido estricto, deberán justificar esta situación excepcional y justificarla en el análisis de la realidad. LOS MECANISMOS DE COORDINACIÓN La coordinación inter-áreas en el nivel micro deberá ser una práctica y no un enunciado. Para ello se preverán comisiones u otras estructuras similares que faciliten la tareas, en reuniones periódicas, con objetivos definidos y un calendario adecuado. Las comisiones deberán ser lo suficientemente amplias para que estén representados todos los agentes institucionales y/o sociales involucrados y los suficientemente condensadas para que resulten operativas. Aparte de estas comisiones se pueden prever otros mecanismos de coordinación y diseminación de la información tanto en lo institucional como en lo social. En los programas en los que no se requiera ningún tipo de coordinación se tendrá que justificar a partir de los datos del análisis de la realidad. LAS ACTIVIDADES ESPECÍFICAS Las actividades podrán ser únicas o múltiples. Así, por ejemplo, pueden existir programas con una única actividad, por ejemplo, sensibilizar a un determinado grupo diana con una información bien precisa 50 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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y cerrada, pero también pueden darse programas con múltiples actividades, por ejemplo si pretendemos reducir la incidencia del absentismo escolar en un determinado colectivo, en el que hemos detectado que este factor supone un riesgo directo relacionado con el consumo de drogas, podemos adoptar una estrategia con múltiples actividades y a muy diversos niveles (en el aula, en el centro, en el AMPA, en la calle, en ciertos locales de ocio,…). En todo caso, la actividad tiene que vincularse formalmente a los objetivos en el contexto de un marco cultural que reconozca dicho vínculo. Es decir, en el ejemplo sobre horarios de vuelta a casa mencionado en el punto 3.4, no podemos imaginar una actividad de control de la oferta que no cuente con el beneplácito de los padres afectados y en todo caso esta actividad debería responder al cumplimento de los objetivos del programa. Así, no es lo mismo proponer como objetivo que los menores de edad no estén en la calle a las 3 de la madrugada que proponer alternativas para que estos menores no estén en los espacios habituales de consumo a esta hora. Asimismo se pueden plantear actividades novedosas y con un cierto carácter innovador, pero en este caso se debería prever un evaluación muy rigurosa de la misma, incluso llegado el caso, utilizar modelos experimentales. Sin embargo lo más frecuente sería acudir a actividades ya realizadas y evaluadas positivamente. Mientras no existan Registros de Buenas Prácticas, la referencia de otros programas y actividades podrán obtenerse en la literatura técnica y el intercambio entre profesionales y programas. Conviene también retener que entre la Prevención Primaria, la prevención Secundaria o la Gestión de Riesgos y la Reducción de Daños y Riesgos existe un continuo, en el que las actividades conforman una «totalidad complementaria» que hay que visualizar con claridad para evitar las superposiciones. La evaluación de los procesos y del impacto La evaluación de este tipo de programas ha sido bien descrita en un texto destinado a los mismos (Comas, 2001). Sólo hay que reiterar varios aspectos de dicho texto, el primero que la evaluación debe ser una práctica necesaria, el segundo que la evaluación requiere el compromiso de las administraciones, el tercero que la evaluación debe ser una práctica realista y el cuarto que debe ajustarse a la misión y los objetivos del programa. Asimismo debe ajustarse a los modelos generales de evaluación y en el caso español al modelo EFQM según 51 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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prevé la Guía de auto-evaluación para la administración pública, del Ministerio de Administraciones Públicas u otra alternativa si otra administración la adoptara. El esquema de evaluación más común es el que nos ofrece la llamada «Estrategia de Kant» en su evaluación del «dilema de Hume» y de las aportaciones de Newton a la física. Kant se planteó resolver tres cosas: 1) establecer lo que quería hacer, 2) determinar lo que quería saber y, 3) identificar los medios (las maneras) de conseguirlo (Comas, 2006). El resultado fue la «Crítica de la Razón Pura». Si se adopta esta estrategia y en el plano de los Programas de Prevención Secundaria de Riesgos, las tres cosas que debemos plantearnos son: 1. Evaluar el servicio ofrecido en términos de volumen de procesos y alcance de los mismos. 2. Observar la respuesta obtenida en la población diana. 3. Medir el impacto sobre esta misma población y otros colectivos involucrados. Obviamente la primera es la más sencilla y las demás se van complicando. En cualquier caso no resulta posible realizar una evaluación sin un análisis de la realidad previo.

Especificidades del trabajo con menores de edad La utilización del término «menor» se presta a numerosas confusiones. En apariencia es un término sin ningún rasgo de polisemia, ya que un «menor» es claramente un «menor de edad» es decir, alguien que no ha cumplido 18 años. Sin embargo, a la vez, y en la práctica, un «menor» es alguien que es objeto de vigilancia o control por parte de alguna institución, lo que significa también que «es un menor problemático». Utilizar por tanto el término «menor» produce un efecto etiqueta ya que se refiere a un conjunto de población (todos los menores de edad) y le atribuye las características de una parte de la misma (aquella ínfima minoría que ha sido tratada por las instituciones de «menores»). Al hablar más arriba de las dificultades que aparecen al tratar de determinar las poblaciones diana en la Prevención Secundaria de Riesgos ya hemos comentado ampliamente acerca del error que supone sustituir «la parte por el todo». Por esto, en la Prevención Secundaria de Riesgos no deberíamos hablar nunca de «los adolescentes» sino de aquellos «adolescentes que…» con la condición de poder delimitar 52 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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este grupo con claridad. Este «que» se debe además referir a un riesgo estadístico bien preciso y sustentado en evidencias. Pero con frecuencia los programas, se llamen de Prevención Selectiva o se llamen de Prevención Secundaria de Riesgos, utilizan una atribución de riesgo aparte para referirse al todo, porque «todos los menores» están en riesgo, ya que, por ejemplo, «los menores empiezan a consumir cánnabis antes de los 12 años», luego un Programa de Prevención Secundaria de Riesgos (o de Prevención Selectiva) no debe dirigirse, por ejemplo, a «los menores que ya han comenzado a consumir cánnabis» ya que confunde la flecha de la causalidad, porque el riesgo no es el cánnabis, —salvo que lo consideremos indicador de riesgo de otros problemas y esto está por ver en nuestro actual estado del conocimiento—, sino otra circunstancia que a modo de rasgo común, medido como una variable, explique este inicio temprano del consumo de cánnabis. Un rasgo que identificará a una población (a un grupo), al margen de si han comenzado a consumir o no cánnabis. Algo, sin duda, muy difícil de articular, pero imprescindible si queremos poner en marcha verdaderos Programas de Prevención Secundaria de Riesgos. Podremos hacer otra cosa, incluso trabajar con estos menores detectados por su consumo, pero entonces estaremos ante otro tipo de programa. Para concluir, este juego de sobrentendidos sobre los «menores y sus riesgos», que se sustenta sobre la polisemia inducida en el término, produce no pocos errores en los Programas de Prevención Secundaria de Riesgos, ya que introduce una etiqueta que si bien se corresponde con la población diana (cierto tipo de menores), la intervención se aplica a «todos los menores». Sin duda el papel de los medios de comunicación social es crucial y su empeño en mostrar, con un caso único, como ciertos comportamientos pueden generalizarse, supone una agresión sobre los derechos de estos menores. El modelo de la campaña «todos los menores que acceden a Internet están potencialmente en peligro o son adictos» es un buen ejemplo de ello. ¿Por qué? Y en este caso, ¿cuál es el riesgo y cuál es la población que lo sufre? Pues no lo sabemos y, por tanto, no podemos desarrollar programas de Prevención Secundaria de Riesgos aunque todos los posibles candidatos sean «menores», porque no es éticamente lícito, ni técnicamente adecuado aplicarlos al conjunto de los menores. Debemos limitarnos entonces a la Prevención Primaria, o quizá a la Reducción de Daños y Riesgos si accedemos a ciertos colectivos problemáticos. En el caso de la literatura sobre Prevención Selectiva, aunque se suele mencionar este problema como «una desventaja», se detecta además un cierto tono de «exigencia de uniformidad» cuando se diri53 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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ge a menores de edad. En otros textos (Comas, 2003 y Comas, 2004) ya hemos denunciado cómo esta exigencia, que aparece con frecuencia en los programas españoles de Prevención, no se corresponde con el derecho a la pluralidad de itinerarios sobre los que pueden moverse los jóvenes en una sociedad abierta y democrática. Un ejemplo de mala práctica en este nivel, muy descriptiva, lo constituye una administración pública española que explica en su página WEB, que la Prevención Selectiva se dirige a todos los adolescentes para «que se integren en un vida adulta normalizada». Loable objetivo, pero ¿qué tendrá que ver la Prevención Selectiva con «todos los adolescentes»? y ¿qué es una vida adulta normalizada? ¿un trabajo fijo? ¿votar en todas la convocatorias electorales? ¿compartir las tareas domésticas? ¿cuidar a los ancianos? ¿tener una vivienda propia? ¿una orientación sexual aceptable? o ¿ir al fútbol los domingos por la tarde? Diagnóstico y objetivos individuales en el contexto del trabajo grupal Uno de los problemas no resueltos en el ámbito de la Prevención Secundaria de Riesgos, que trato de destacar en este texto por las pocas veces que se plantea, se refiere a la dificultad para relacionar lo individual y lo grupal, en un contexto en el que confluyen ambos tipos de variables. Ocurre, al menos en el territorio de los posibles Programas de Prevención Secundaria de Riesgos, que la vulnerabilidad individual sólo se puede determinar a través de la pertenencia al grupo de riesgo, porque si no ya invadiríamos el espacio terapéutico y clínico, pero a la vez el grupo está formado por individuos muy diversos, que proceden de una pluralidad de itinerarios y que mantienen el vínculo con el mismo por razones muy diversas. El único trabajo sistemático sobre esta cuestión es el que realizó en su día David Matza y ha generado no pocas controversias. Conceptos como «deriva», «valores subterráneos» o «neutralidad en relación a valores», «pluralismo moral», «afiliación y significación» complican aún más el trabajo de la Prevención Secundaria de Riesgos (Matza, 1969; Matza, 1990; Matza, 1999). Pero los citamos porque ponen en evidencia la complejidad de la relación entre un diagnóstico colectivo de riesgo que sin embargo señala individuos concretos sobre los que fijamos nuestros objetivos, aunque el trabajo con los mismos no deja de ser grupal. 54 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Valoración de los recursos adecuados y necesarios para el desarrollo de programas de prevención secundaria de riesgos Necesidades materiales Los Programas de Prevención Secundaria de Riesgos requieren presupuestos suficientes, con carácter plurianual, y en los que no se limite la parte del presupuesto destinada a «análisis de la realidad», a «planificación» y a «evaluación». En este sentido, y medidos con los tradicionales parámetros de coste/eficacia, serán siempre programas muy poco productivos, aunque si los medimos con parámetros de «acumulación de conocimiento» y «mejora de las competencias profesionales» serán siempre programas muy eficientes. Sus evaluaciones no pueden, por tanto, tener en cuenta los valores de «cantidad» de muchas variables porque van dirigidos a pequeños grupos, ni tampoco pueden tener en cuenta criterios de proceso y resultado que reflejen los «éxitos individuales», ya que sólo pueden medirse a largo plazo en forma de incidencia estadística. Esto significa que los recursos materiales destinados al programa deben justificarse, aparte de como gasto propio, en términos de conceptos como «avances en el conocimiento», «mejora de la calificación profesional» e «impacto social y cultural» Necesidades institucionales Por este motivo los Programas de Prevención Secundaria de Riesgos requieren un apoyo institucional fundado en su verdadera misión. Requieren discreción política y complicidad de los agentes sociales. A cambio se les debe exigir rigor en el análisis de la realidad, en la identificación de la población diana, en la planificación y en la evaluación. Necesidades de conocimiento y formación Los profesionales que trabajan en este tipo de programas deben presentar un perfil específico, con equipos multi-disciplinares en los que exista una fuerte presencia de perfiles especializados en análisis de la realidad, diseño y control de las intervenciones y evaluación. Aunque, como ya hemos dicho, estos profesionales pueden pertenecer de manera parcial al equipo. 55 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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En todo caso se requiere la presencia de profesionales con inquietud y curiosidad, interesados en los datos, en las evidencias y en los avances más significativos que se produzcan en el ámbito. Capaces de adaptarse al permanente cambio social, con una cierta base estadística e interesados por los aspectos sociales y culturales de su trabajo. Profesionales con una buena base funcional y operativa, pero que sin esta capacidad empática hacia el conocimiento, pueden ser más efectivos en otro tipo de programas. El registro y la comunicación de las buenas prácticas La última pregunta que vamos a hacer es: ¿cómo podemos evitar caer en la trampa de la circularidad de los contenidos? ¿Cómo podemos producir acumulación de conocimientos? Y la respuesta es muy sencilla: que las administraciones públicas y las entidades del sector pongan en marcha Registros de buenas prácticas, accesibles para todos. Un Registro de buenas prácticas, sólo requiere la conformación de un grupo de evaluadores que utilizando el esquema de evaluación por iguales de las Revistas Científicas garantice la calidad de las buenas prácticas admitidas en el registro. Los criterios de evaluación deben ser públicos y trasparentes. Lo que tenemos que rechazar son los Registros basados en los criterios de una autoridad superior y/o controlados por el Centro teórico. En este momento gracias a la informática y a Internet la difusión de estos Registros se ha simplificado de una forma extraordinaria y los costes de mantenimiento del soporte son muy bajos, lo que facilita redirigir los recursos hacia el control participativo de los contenidos. A modo de conclusión En España, lo mismo que en algún otro país europeo, existe una tradición, minoritaria y escasa, pero consolidada entre algunos colectivos profesionales, relativa a la Prevención Secundaria de Riesgos. Ha sido definida en documentos, aplicada en programas y disponemos de algunas buenas prácticas que nos ayudan a caminar. En los últimos cuatro años estas experiencias han sido descritas, en el ámbito administrativo, como «Prevención Selectiva», un término que no aporta ninguna novedad, pero que se ha convertido en omnipresente en lo institucional, sin que esto afecte positivamente al colectivo de aquellos que, hasta ahora, habían caminado por la senda de la Prevención Se56 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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cundaria de Riesgos. Es más, el cambio terminológico los obliga a moverse entre un alud de viejos programas que han adoptado esta terminología, pero que nada tienen que ver ni con la Prevención Secundaria de Riesgos ni con la Prevención Selectiva. Incluso algunas estructuras administrativas que desde hace más de una década se vienen oponiendo a este tipo de estrategias, utilizan ahora el término posiblemente para bloquear experiencias reales de Prevención Secundaria de Riesgos (y de la propia Prevención Selectiva). Esto ha ocurrido porque en la formulación de la Prevención Selectiva no se ha tenido en cuenta el trabajo y las buenas prácticas reales de los profesionales situados en lo local y se ha formulado como un «saber cerrado» procedente de «arriba» y del otro lado del Atlántico. Por este motivo, para que la experiencia, real y local, tanto española como de otros países europeos, en Prevención Secundaria de Riesgos (y por tanto en Prevención Selectiva) sobreviva en aquellos espacios en los que se ha consolidado, debe preservarse del asalto de una terminología, surgida «ex novo», en una contexto político administrativo (y un contexto social y cultural) ajeno al ámbito de aplicación de la misma. Aunque ahora no nos basta con sobrevivir, porque justamente la irrupción del concepto político-administrativo de Prevención Selectiva, para redefinir todas estas prácticas, demuestra la necesidad de desarrollar una Prevención Secundaria de Riesgos real y lo suficientemente activa, como para responder a crecientes demandas sociales y profesionales. Pero de una forma participativa, que no sólo se distribuya de arriba hacia abajo, sino también a la inversa y para que las nuevas palabras no enmascaren la carencia de prácticas reales. También tengo que reconocer que esta irrupción terminológica y la respuesta que se inicia en estas páginas, nos ha permitido que la cuestión de la «Prevención Secundaria de Riesgos» (o la «Gestión de Riesgos»), que muy pocos manejábamos, se pueda convertir en un tema de debate y adquiera la importancia que merece. Aunque parece difícil, ante el fuerte y generalizado apoyo institucional a un término como Prevención Selectiva, que podamos recuperar la terminología de la Prevención Secundaria de Riesgos, pero al menos trataremos de que la Prevención Selectiva sea auténtica, es decir sea parte de la tradición real de la Prevención Secundaria de Riesgos. Si tampoco podemos conseguir este objetivo, al menos habremos dejado testimonio de que, de nuevo, como dice el protagonista de una famosa novela (y no menos famosa película) «cambiar las palabras, la mayor parte de las veces, sólo sirve para que nada cambie».

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Capítulo 2

Prevención selectiva en la Unión Europea y Noruega G. Burkhart Introducción El incremento en el uso recreativo de drogas por parte de los/as jóvenes ha despertado una creciente preocupación en la Unión Europea. Sin embargo, sólo una minoría de los jóvenes que experimentan con drogas evolucionan hacia patrones problemáticos de uso, mientras la mayoría abandona paulatinamente el consumo tras la adolescencia. En ausencia de indicadores directos que alerten sobre el riesgo inminente de un uso problemático de drogas, el concepto de «vulnerabilidad» adquiere particular importancia. La investigación en materia de prevención ha identificado diversos factores de «vulnerabilidad» que se manifiestan en determinados grupos y zonas geográficas en relación con el riesgo de transición hacia patrones de uso problemático de drogas y hacia situaciones de exclusión social. La «prevención selectiva» se centra en estos grupos y contextos vulnerables debido a que, a menudo, no llegan hasta ellos los valores, mensajes y contenidos de la prevención universal (es decir, la prevención orientada al conjunto de la población juvenil). La prevención selectiva tiene por objeto prevenir el agravamiento de las conductas adictivas y el deslizamiento hacia la exclusión social antes de que se manifieste la necesidad de tratamiento. La prevención selectiva se dirige a colectivos vulnerables, expuestos en mayor medida que el resto de los jóvenes a los problemas derivados del uso de drogas. Constituye un complemento efectivo y esencial de las actividades de prevención universal dirigidas al conjunto de la juventud. 59 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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De acuerdo a la clasificación del Institute of Medicine (IOM, 1994), disponible en http://www.secapt.org/flash/science5types.html, las medidas preventivas pueden clasificarse en: — Universales: dirigidas a la población juvenil en general, sin establecer diferenciación alguna en términos de vulnerabilidad o de las conductas de riesgo de los grupos destinatarios de la intervención. — Selectivas: dirigidas a grupos vulnerables específicos o aplicadas en contextos (o áreas) identificados como de riesgo. — Indicadas: dirigidas al abordaje de factores específicos de vulnerabilidad que actúan a nivel individual, como niños/as con trastorno por déficit de atención con hiperactividad, hijos/as de padres o madres alcohólicos/as, etc. La prevención específica o indicada no es sin embargo objeto de este informe. Esta categorización no se corresponde plenamente con la habitual clasificación en términos de salud pública de prevención primaria (prevención del uso), secundaria (prevención del uso abusivo o problemático) y terciaria (prevención de los daños producidos por el uso), pero tiene la ventaja de ofrecer una mayor claridad conceptual. Hace referencia expresa a las características del grupo destinatario de la intervención —por ejemplo, si experimenta un riesgo especial (en el caso de la prevención selectiva) o no (prevención universal)—, y no a los objetivos de la misma, como lo hace la clasificación utilizada en el ámbito de la salud pública. Ello facilita la presentación de las intervenciones de acuerdo a la vulnerabilidad y los factores de riesgo atribuidos a los colectivos destinatarios, es decir, de acuerdo a sus fórmulas concretas de aplicación, al margen de cuáles sean los objetivos teóricos —¿prevenir el uso o prevenir el abuso?— de la intervención. El concepto de prevención selectiva implica por lo tanto no tomar en consideración el hecho de si los jóvenes se han iniciado ya o no en el uso de drogas (mientras que, de acuerdo a la clasificación utilizada en salud pública, esa diferencia implicaría el recurso a la prevención primaria o a la secundaria). Lo que se tiene en cuenta son, por el contrario, criterios relacionados con la investigación, según los cuales los jóvenes encuadrados en un grupo o contexto determinado están en una situación de riesgo (o, mejor, son vulnerables), al margen de si el problema se ha llegado realmente a desarrollar o no. Tras los factores comunes de vulnerabilidad, estos «grupos vulnerables» tienen toda una serie de características biográficas, culturales, sociolingüísticas y psicosociales en común, lo que resulta nuevamente de gran importancia práctica para el desarrollo de las actividades preventivas. 60 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Grupos vulnerables y factores de riesgo Las intervenciones de prevención selectiva se basan en el concepto de factores y condicionantes sociales. Las notables diferencias existentes entre los Estados miembro en términos de políticas sociales tienen en ese sentido una indudable influencia: obviamente, en la mayor parte de los Estados miembro existen intervenciones y estrategias diseñadas para abordar, por ejemplo, las situaciones de exclusión social que pueden padecer los jóvenes sin hogar o inmigrantes. Pero, a menudo, en la medida en que este tipo de intervenciones no se enmarcan en el ámbito de las políticas de drogas, este tipo de intervenciones no toman en consideración (ni evalúan) el uso de drogas o el riesgo de usarlas, y no se desarrollan desde la perspectiva de la prevención de las drogodependencias. Este tipo de intervenciones puede, sin duda, tener efectos positivos en lo que se refiere a la reducción de los problemas relacionados con las drogas o a evitar que algunos jóvenes se inicien en su uso, pero este aspecto no se tiene en cuenta de forma específica en su planificación, conceptualización o evaluación. Las intervenciones que se refieren en este capítulo se limitan a las que hacen alguna referencia —aunque sea lejana— a cuestiones directamente relacionadas con las drogas. No hubiera sido posible recoger información acerca de todas las intervenciones que el conjunto de actores sociales realizan en relación con estos grupos de riesgo. Por lo tanto, el hecho de que los países que han aportado datos para la realización de este informe no hayan ofrecido información sobre determinados grupos de riesgo, no significa necesariamente que tales intervenciones no tengan lugar: podría significar tanto que no existen en ese país intervenciones de ese tipo como que sí se realizan, pero no en el marco de las políticas de drogas, es decir, no bajo una perspectiva específicamente orientada al ámbito de las drogas y, por tanto, no recogidas por los sistemas de información que existen en este campo. Sin embargo, incluso ese último caso pueden resultar de interés, en la medida en que indica en qué medida las políticas de prevención de drogas integran, y toman en consideración, contextos sociales más amplios. Un reciente estudio sobre jóvenes consumidores ocultos de heroína en el Reino Unido (Eggington y Parker, en Drugscope, 2001) muestra en qué medida resulta importante que los servicios que están en contacto con jóvenes vulnerables (o que han experimentado ya con drogas) sean capaces de aplicar programas de prevención y asesoramiento hasta el momento en que estos jóvenes entren en contacto con los servicios de tratamiento. El hecho de que las políticas de drogas no tengan en cuenta a estos grupos vulnerables o de que las políticas sociales no adopten 61 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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de forma específica una perspectiva preventiva en materia de drogas no es por tanto un aspecto baladí, una simple cuestión de idiosincrasia administrativa neutral en cuanto a sus implicaciones. Las investigaciones más recientes han tomado en consideración el hecho de que no todos los/as jóvenes que experimentan con drogas desarrollan problemas relacionados con su consumo, y que, entre esos consumidores experimentales, determinados grupos están sujetos a un mayor riesgo de desarrollar patrones de uso intenso o abusivo. La constatación de que únicamente una minoría de los jóvenes que se inician en la experimentación y el consumo de drogas se convierten en consumidores abusivos y experimentan problemas serios derivados de esos consumos, se ha atribuido tradicionalmente a diferencias en los factores de riesgo o de protección a los que esos jóvenes están expuestos. Algunos estudios profusamente citados ofrecen amplios repasos de los factores de riesgos identificados en la literatura científica (Hawkins et al., 1991; Hawkins, Catalano et al., 1992; NIDA, 1997 y Lloyd, 1998), y no serán por tanto objeto de análisis en este escrito. Muy recientemente, una revisión europea de los hallazgos científicos más relevantes en este campo (Rhodes et al., 2003) ha añadido algunos aspectos adicionales, al tiempo que corroboraba los datos ya conocidos. La mayor parte de la evidencia, en cualquier caso, proviene de estudios norteamericanos. Las investigaciones específicamente europeas, ya sea sobre factores de vulnerabilidad o sobre intervenciones concretas, son muy escasas en este área. La prevención selectiva esta guiada por esos hallazgos científicos y se basa en la aplicación de los modelos de vulnerabilidad desarrollados a través de la combinación de los factores de riesgo conocidos, lo que permite identificar los grupos y contextos que experimentan un mayor riesgo de padecer problemas de drogas y de intervenir de acuerdo a esa probabilidad (ver por ejemplo los modelos de intervención de Catalano/Hawkins en http://depts.washington.edu/sdrg/ y la página web del CSAP (Centre for Substance Abuse Prevention) sobre la evaluación multi-céntrica de programas orientados a grupos de alto riesgo en http://www.health.org/govpubs/fo36/). Sin embargo, debe señalarse que la existencia de un factor de riesgo no implica una progresión lineal e inexorable desde una conducta o perfil de riesgo hacia el desarrollo de usos problemáticos de drogas: — También los jóvenes que no presentan un perfil de vulnerabilidad pueden desarrollar usos problemáticos de drogas; en otras palabras, no sólo los jóvenes que forman parte de esos grupos de riesgo desarrollan problemas relacionados con las drogas. 62 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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— Los modelos de vulnerabilidad (y de protección) son relevantes de cara a guiar la intervención en los casos en los que la probabilidad de que se produzcan problemas es alta, pero en ningún caso pueden predecir el destino de las personas; en otras palabras, no todos los jóvenes en situación de riesgo desarrollan necesariamente problemas relacionados con las drogas. — La interacción de algunos factores de riesgo y algunas pautas de uso puede también considerarse circular (Winter, 2002), en la medida, por ejemplo, en que una experimentación intensa y precoz con las drogas puede ser tanto la causa como el efecto del absentismo escolar. Ese es precisamente el caso de muchos de los factores de riesgo de naturaleza psicosocial. Es, por tanto, importante mantener cierta cautela ante el uso de conceptos como factor de riesgo, vulnerabilidad o grupo de riesgo, y restringir su uso a la intervención práctica, de cara a evitar la sospecha o la estigmatización social, y las teorías simplistas sobre pretendidas teorías de la escalada. Rhodes et al. (2003) apuntan a la importancia práctica de la investigación sobre factores de riesgo: «Necesitamos centrarnos más en las cuestiones prácticas que en las causalidades. Concentrarse en los usos problemáticos de drogas, lo que implica un enfoque pragmático y eficiente, o en los factores de vulnerabilidad asociados al desarrollo juvenil —como la exclusión escolar, el absentismo, la delincuencia, o la implicación del círculo de amistades en el consumo de drogas— hace referencia tanto a los objetivos potenciales como a los contextos en los que desarrollar las intervenciones». De acuerdo a la base de conocimiento que puede extraerse de la literatura y de las experiencias disponibles, podemos identificar con claridad varios grupos, características y contextos de riesgo. En la práctica, algunos de ellos ya están siendo abordados por intervenciones de prevención selectiva en algunos Estados miembro, aunque en pocos. Desde ese punto de vista, los grupos vulnerables, las familias vulnerables y las áreas vulnerables constituyen las partes principales en las que se divide la estructura de este capítulo. Estas categorías han sido elegidas por razones puramente prácticas y somos conscientes de que existe siempre un cierto solapamiento entre las categorías y, sobre todo, entre los colectivos vulnerables; y es que son a menudo los mismos jóvenes los que son excluidos de la escuela, los que tienen problemas con la ley y los que pasan el día en la calle. La clasificación de las intervenciones de acuerdo a una serie de grupos (de jóvenes), barrios y familias en situación de riesgo en función de sus respectivos factores de vulnerabilidad sigue la lógica de la planificación 63 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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en materia de salud pública: ¿cuáles son las áreas definibles sobre las que podemos intervenir? Esta es una cuestión relevante si se tiene en cuenta la casi completa ausencia de herramientas diseñadas para detectar en fases tempranas el riesgo de uso de drogas entre los/as jóvenes. Schmidt (2001, p. 103) ha señalado que en la adolescencia (a diferencia de lo que ocurre en la edad adulta) no existen signos claros que sugieran el inicio en el uso de drogas y que los criterios utilizados en los programas de tratamiento y en las escalas de valoración resultan demasiado rígidos, en el sentido, por ejemplo, de que los indicadores se manifiestan cuando ya es demasiado tarde o que la escasas herramientas de valoración existentes se demuestran especialmente poco útiles para detectar problemáticas incipientes entre las chicas. En este contexto, los factores de vulnerabilidad presentados y utilizados en este escrito pueden servir como herramientas prácticas basadas en la investigación de cara a la descripción de las intervenciones. Si el consumo de los jóvenes se utiliza como único criterio para la toma de decisiones, se corre el riesgo de estigmatizar y de clasificar erróneamente como grupo de alto riesgo a jóvenes que se limitan a un uso experimental y transitorio de drogas. Ciertamente, como señala Sloboda (1999), puede existir un riesgo de estigmatización inherente a los enfoques basados en los factores de vulnerabilidad y los grupos de riesgo; con todo, las práctica que se lleva a cabo actualmente en la mayor parte de los Estados miembro, consistente en considerar como grupos de alto riesgo a todos los jóvenes que prueban las drogas, aunque sea de forma experimental, pero, al mismo tiempo, de intervenir únicamente —y, de hecho, muy tarde— cuando estos jóvenes ya han entrado en contacto con el sistema judicial o el de tratamiento, implica sin duda un mayor riesgo de estigmatización y de exclusión. Aparentemente, las intervenciones preventivas no suelen estar planificadas de acuerdo a modelos de vulnerabilidad y los programas juveniles y de prevención (Haas, 2001; 2002) no están por lo general capacitados para atender a jóvenes en situación de riesgo. En un estudio regional realizado en Alemania (Schmidt, 2001), las entidades consultadas (fundamentalmente centros de tratamiento) señalaban que dedicaban como máximo el 5% o el 10% de su tiempo de trabajo al consumo abusivo de drogas por parte de jóvenes, fundamentalmente por la escasez de la demanda: los servicios prestados no se adaptan a las necesidades de los jóvenes. De los jóvenes consumidores de drogas consultados en aquel trabajo, ninguno había recibido intervenciones de prevención selectiva. Teniendo en cuenta el hecho de que —sobre todo en los Estados miembro de mayor tamaño— los servicios de prevención ofrecen alegadamente en gran medida asesoramiento psicosocial basado en las necesidades locales e individuales (el opuesto 64 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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de la implementación de programas preventivos) o que algunos Estados miembro abordan la cuestión de los jóvenes vulnerables casi exclusivamente por medio de servicios (y enfoques) asistenciales, datos como éstos no pueden dejar de causar inquietud respecto a la adecuación de las políticas dirigidas a los jóvenes en situación de riesgo. Existen en la práctica, en el conjunto de la UE, diversas formas de enfocar esta cuestión y de intervenir con estos grupos. Tal pluralidad refleja por una parte las diferencias estructurales y conceptuales que se producen en el marco de la UE, pero también el desconocimiento que todavía existe respecto a cuáles son las patrones específicos de transición al uso problemático de drogas y respecto a la interacción que se produce entre los factores genéticos y los ambientales (Sloboda, 1998). Lo segundo se debe a la ausencia de investigaciones y a la hasta ahora escasa experiencia, como ya se ha señalado, en cuanto al desarrollo de sistemas de detección de riesgos específicamente dirigidos a los más jóvenes. En relación con la evaluación, existen —al menos sobre el papel— diversas posibilidades de mejorar la base científica de las intervenciones de prevención selectiva. En la medida en que tales intervenciones están específicamente orientadas a los grupos que experimentan una mayor probabilidad de desarrollar problemas de drogas y una mayor prevalencia de factores específicos de vulnerabilidad y conductas de riesgo, los resultados de las intervenciones también pueden ser identificados con mayor claridad y pueden tener una mayor significatividad, si se comparan con las intervenciones de corte más generalista. En términos prácticos esto significa, en lo que se refiere a la evaluación de los programas, que debido a una mayor prevalencia de conductas problemáticas en estos grupos, la efectividad de las intervenciones puede establecerse con mayor facilidad que en el caso, digamos, de la prevención universal desarrollada en el medio escolar. En la práctica, en cualquier caso, los conceptos de vulnerabilidad y de prevención selectiva han sido poco utilizados en la UE. Sólo unos pocos Estados miembro los han incluido en sus políticas preventivas o han destinado recursos a la prevención selectiva, por ejemplo (como el Reino Unido) bajo el objetivo estratégico de reducir las desigualdades de salud y reducir la exclusión social. (…) Los programas e intervenciones orientados a los jóvenes fuera del medio escolar se dirigen a niños/as y jóvenes que pueden estar en una situación de vulnerabilidad frente al uso de drogas. En este grupo se incluyen jóvenes que han cometido algún delito, que carecen de hogar, que son atendidos por el sistema de protección de menores y que faltan a clase o han sido excluidos del sistema escolar. Hay numerosos programas locales de educación sobre drogas que se centran en estos jóvenes y sus familias, 65 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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y van desde las intervenciones de pares a los programas que buscan reencaminar a estos jóvenes hacia otro tipo de actividades. Los jóvenes sin hogar son casi exclusivamente citados en los documentos del Reino Unido (Drugscope, 2000; Goulden & Sondhi, 2001 y Lloyd, 1998) y respecto a ellos se han discutido diversas fórmulas de intervención en referencias no europeas (Banaag, 2002), pero parece muy difícil encontrar experiencias concretas de intervención dentro de la UE y por ello no se hace referencia aquí a esta población. Por la misma razón, no se refieren experiencias específicamente orientadas a chicos o a chicas, a pesar de que es sabido y reconocido que las jóvenes en situación de riesgo presentan necesidades distintas (Schmidt, 2001), perfiles de riesgo distintos (National Center on Addiction and Substance Abuse, 2003) y resultados distintos de las intervenciones (National Cross Site Evaluation of High Risk Youth Programs). La gama de enfoques utilizados en las intervenciones selectivas que se van a describir es amplia: desde enfoques de tipo estructural (exclusión social) a intervenciones individualizadas muy intensivas, incluso algunos enfoques basados en la gestión de casos, como postula Schmidt (2001). Los enfoques cognitivos, dirigidos por ejemplo a ofrecer información respecto de los riesgos derivados del uso de drogas, tienen en este ámbito mayor importancia que en el caso de las buenas prácticas desarrolladas en el campo de la prevención universal. Pese al descrédito del Modelo de Creencias de Salud y de la Teoría de la Acción Razonada (1980) de Ajzen & Fishbein’s en el campo de la prevención en general, Gerrard et al. (2002) han presentado nuevos apoyos empíricos tanto a la idea de que la percepción de vulnerabilidad por parte de los jóvenes es una variable mediadora importante entre los antecedentes personales y familiares y el uso de drogas, como a la idea de que la percepción de vulnerabilidad puede ser alterada a través de las intervenciones preventivas, en el caso de los jóvenes en situación de riesgo al menos. En cualquier caso, la base de intervenciones suficientemente contrastadas a partir de las cuales puedan extraerse conclusiones o directrices de buenas prácticas es todavía limitada, como se pondrá de manifiesto a continuación. También demuestran, sin embargo, que la profesionalidad y la evaluación son factibles en este ámbito, al menos en algunos países, y que el potencial de desarrollo de este tipo de intervención dentro de la UE es amplio y prometedor. El presente texto pretende ofrecer una visión panorámica de la situación en la Unión Europea, fundamentalmente a través de ejemplos prácticos. Algunos ejemplos han sido obtenidos de la Base de Datos de EDDRA y han sido señalados de forma específica con el signo EDDRA. Es66 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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tos últimos suelen tener una evaluación más rigurosa. Adicionalmente se ofrece más información sobre estos programas mediante un «link» directo a EDDRA.

Abordaje del absentismo escolar: programas académicos alternativos para quienes dejan la escuela Los ejemplos de intervenciones realizadas en la UE que se detallan a continuación abordan el abandono precoz de la escuela y la exclusión del sistema escolar que pueden acarrear la mayor exclusión social y la multiplicación de los problemas de drogas. Obviamente, existen en numerosos países de la UE currículos académicos alternativos para quienes abandonan prematuramente la escuela, pero pocas veces se aplica en ellos un enfoque orientado a la prevención del uso de drogas o de eventuales actividades delictivas. En las páginas que siguen nos centraremos, en la medida de lo posible, en ejemplos de intervenciones que guardan alguna relación con las políticas de drogas. Los jóvenes desescolarizados o que han abandonado prematuramente el sistema escolar tienen más probabilidades que el resto de experimentar situaciones de exclusión social, incluso de «sinhogarismo», y tienden en mayor medida que el resto de los jóvenes a desarrollar patrones problemáticos de consumo de drogas (Drugscope, 2000). De acuerdo con la encuesta británica de estilos de vida (Goulden y Sondhi, 2001) los adolescentes que faltan a menudo a clase y los que no están escolarizados registran niveles de consumo de drogas más altos y más intensos que los escolarizados. En todo caso, el uso de drogas pocas veces parece ser la razón de la exclusión escolar (Powis y Griffiths, 2001). En esta población, por otra parte, el uso de drogas por parte de las adolescentes también parece ser más elevado que entre las chicas escolarizadas (Goulden y Sondhi, 2001; Home Office, 1999; Powis y Griffiths, 2001). La marginación social, la delincuencia y el uso de drogas están interrelacionados. Las intervenciones preventivas deben por tanto abarcar dimensiones sociales más amplias que el mero consumo de drogas. IRLANDA «Youthreach» Grupo diana. Youthreach está especial, aunque no exclusivamente, dirigido a adolescentes de entre 15 y 18 años que han abandonado la escuela antes de alcanzar las cualificaciones académicas mínimas. 67 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Estrategia. Youthreach ofrece un programa de educación y formación que constituye una segunda oportunidad para sus destinatarios y se plantea como una alternativa al programa convencional de educación secundaria implementado a nivel nacional. Los centros Youthreach se ubican habitualmente en las comunidades que presentan en este campo un mayor nivel de necesidades. En la actualidad existen unos 80 centros de este tipo distribuidos a lo largo de todo el país. Los alumnos reciben una beca o prestación económica por su participación en el programa, calculada en función de su edad. También se ofrece una pequeña ayuda económica para el pago de la alimentación y, cuando resulta necesaria, una ayuda para el transporte. El currículo educativo que se ofrece en estos centros suele centrarse en el desarrollo de las habilidades profesionales de los jóvenes. Así, mientras amplían sus conocimientos en materia de letras y ciencias, los participantes en los programas Youthreach pueden recibir formación sobre, por ejemplo, carpintería, ferretería, horticultura o informática. Los centros Youthreach en North Great George’s y Ballymun (ambos en Dublín), por ejemplo, ofrecen cursos de preparación para el Junior Certificate y para el National Council for Vocational Awards, así como cursos de preparación para los exámenes de Leaving Examination, en los que participa un grupo más reducido de jóvenes. Además de las actividades educativas y formativas desarrolladas en estos centros, los programas Youthreach ofrecen habitualmente una cantidad considerable de actividades relacionadas con el desarrollo y la exploración personal, en el marco de las cuales se identifican las necesidades, intereses y capacidades de los alumnos y se incorporan a sus planes educativos personales. Evaluación: Sin información. REINO UNIDO El DPAS (Drug Prevention Advisory Service) realizó una evaluación de un programa de prevención de drogas dirigido a personas excluidas del sistema escolar. El programa depende de los Pupil Referral Units, que prestan servicios educativos a este tipo de jóvenes. Consiste en una herramienta de valoración para detectar las necesidades del alumnado; un curso de educación sobre drogas; actividades para la adquisición de habilidades sociales y una gama de actividades planteadas como alternativa al consumo de drogas. La evaluación puso de manifiesto que se necesitan programas de educación sobre drogas, si bien las intervenciones demasiado breves resultan insuficientes para abordar las necesidades que presentan 68 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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los jóvenes excluido/as de la escuela. Muchos/as de los participantes en el programas ya se habían iniciado en el consumo, lo que pone de manifiesto que es preciso aplicar programas en una fase más temprana, en la que sea posible identificar y abordar adecuadamente los problemas (Powis & Griffiths, 2001).

Prevención del absentismo: intervención con grupos vulnerables en el medio escolar, incluyendo la orientación Las intervenciones presentadas en este epígrafe abarcan diversas dimensiones de la prevención selectiva desarrolladas en el medio escolar. Una de ellas es, con la vista puesta en las secciones precedentes, la prevención de la desescolarización prematura en sí misma. Otras dimensiones son la prevención de las conductas anti-sociales, el fracaso escolar o bajo rendimiento académico, la baja vinculación y asistencia a la escuela y las dificultades para el aprendizaje derivadas del uso de drogas (Hawkins et al., 1991, 1992; Lloyds, 1998). La prevención selectiva responde al reto de abordar de forma específica y positiva los principales factores de vulnerabilidad frente al consumo de drogas de forma muy especial en el contexto escolar, donde, por una parte, los mensajes preventivos convencionales se orientan a la promoción de la salud y a la abstinencia, donde, por otra, los profesores están capacitados para desarrollar actividades de prevención universal, pero no para tratar con jóvenes «difíciles» o iniciados en el consumo de drogas (Parker y Eggington, 2002), y donde, por último, cualquier joven que se haya iniciado en el consumo de drogas es susceptible de ser considerado/a un «caso clínico» debido a pretendidos déficits de personalidad. Las actividades de prevención desarrolladas en el medio escolar tienen un alto grado de diversidad, de acuerdo a las diferentes tradiciones que imperan en los Estados miembro. Se produce en este contexto un impacto muy visible de la interconexión entre el uso de drogas y las (a menudo desarrolladas con mucha anterioridad) conductas asociales de estos jóvenes (Tarter y otros, 2002), por lo que muchos programas abordan ambas cuestiones al mismo tiempo. De hecho, en la literatura se aboga a menudo por iniciar las actividades preventivas abordando esas conductas asociales en la educación primaria, o incluso antes, y se han documentado en ese sentido algunos resultados esperanzadores, aunque escasos y alcanzados fuera de Europa (Webster-Stratton, 2001). 69 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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ALEMANIA «Inside@school» de la organización Condrobs en Bavaria EDDRA Grupo diana. Estudiantes en situación de riesgo con problemas incipientes de drogas. Estrategia. Ofrecer un servicio de prevención de drogas estable y permanentemente disponible en cada categoría de centro escolar del sistema alemán. Se ofrece a los profesores formación para que puedan desarrollar por su cuenta actividades de prevención. El servicio de formación se lleva a cabo en la práctica, en el marco del funcionamiento cotidiano del centro escolar. Los técnicos del programa forman a los profesores/as para que se familiaricen con los diversos métodos de prevención de drogas y se les ofrece a lo largo de todo el proyecto asesoramiento y orientación técnica para poder trabajar con los alumnos/as que presentan mayores dificultades. En el marco del programa se ofrecen también sesiones de asesoramiento y orientación para guiar a los alumnos/as hacia un uso responsable y consciente de las sustancias adictivas. Se incluye en esas sesiones información sobre problemas no estrictamente relacionados con el uso de sustancias (uso compulsivo de Internet, anorexia, etc.) y se hace referencia tanto a las sustancias legales (alcohol, medicamentos, tabaco) como a las ilegales. Se presta particular atención, por otra parte, a las diferencias culturales y de género. El proyecto se diseñó inicialmente para un periodo de tres años y se desarrollará en seis escuelas secundarias de Munich. El proyecto está financiado por el Ayuntamiento de esa ciudad con 400.000 euros anuales. Se recomienda el trabajo coordinado de diversos centros escolares. Evaluación. El proyecto será evaluado (FOGS Colonia) y se elaborará un manual que se distribuirá entre todo el profesorado de Baviera y los/as técnicos locales de prevención. El Ministerio Federal de Sanidad y el Ministerio bávaro del Estado financiarán el coste de la investigación evaluativa.(http://www.condrobs.de/inside/inside_at_school.html) «Step by Step» EDDRA Grupo diana. Profesorado, al objeto de que identifiquen y presten atención a los alumnos en situación de riesgo. Estrategia. Step by Step es un programa informático para el diagnóstico precoz y la intervención en las escuelas. Está diseñado para ayudar al profesorado que trabaja con un alumnado problemático a determinar si sus alumnos/as consumen drogas. Para alcanzar un nivel profesionalizado de intervención se requiere a los profesionales que 70 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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utilicen sistemas de ayuda. La estrategia de la intervención es similar a la de los programas de diagnóstico precoz e intervención que se utilizan en las grandes empresas. Los alumnos afectados reciben apoyo específico y se les invita a establecer acuerdos claros con sus profesores. El programa está basado en las teorías de la comunicación eficaz y en las teorías del desarrollo de competencias personales y sociales. Incrementa la capacidad del profesorado para reconocer determinados síntomas en el comportamiento de los alumnos/as y para seleccionar las estrategias de intervención precoz más adecuadas. El programa y su manual de uso han sido adaptados de un programa desarrollado en Suiza (Zentrum für Prävention - ZEPRA - St. Gallen). Evaluación. El 88% de los profesores/as que han utilizado el programa se considera más capacitado para identificar las conductas problemáticas de sus alumnos, el 72% lo usó con frecuencia y el 91% consideró sentirse más apoyado en su trabajo cotidiano en la escuela. Enlace EDRA: http://eddra.emcdda.eu.int/eddra/plsql/showQuest? Prog_ID=36 IRLANDA «Stay in school» EDDRA Grupo diana. Niños/as y adolescentes, residentes en el área de la parroquia de S. Aengus, en riesgo de desescolarización y que podrían beneficiarse de las actividades realizadas en el marco del proyecto STAY. Los participantes en el proyecto provienen fundamentalmente de tres escuelas situadas en el entorno de la parroquia: dos centros de educación primaria y uno de educación secundaria. La parroquia de St. Aengus se ubica en Tallaght, en las afueras de Dublín. Según los datos del Censo de 1996, el 41,7% de la población adulta de Tallaght abandonó la escuela antes de los quince años, frente a la media nacional del 35%. Además, los promotores del proyecto pusieron de manifiesto el vínculo que existe entre el abandono prematuro de la educación y el abuso de drogas. Los datos del NDTRS (Health Research Board’s National Drug Treatment Reporting System) (1998) indican que 436 de los casos atendidos por abuso de drogas (8,2%) señalaban residir en el barrio de Tallaght. De ellos, el 58,2% había abandonado la escuela antes de los quince años. Además, los datos de 1998 del NDTRS indican que del total de personas que demandan por primera vez tratamiento de drogas, el 9,9% señala residir en Tallaght. Estrategia. Desarrollo de una red de apoyo, organización de un programa de actividades adaptado a las necesidades individuales, pro71 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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moción de una colaboración activa entre la familia, el medio escolar y las organizaciones comunitarias, desarrollo de habilidades sociales. Son también objetivos específicos de la intervención facilitar que los participantes en el programa se mantengan en el sistema escolar convencional, ofrecer un programa de actividades adaptado a las necesidades individuales del grupo diana y promover la colaboración activa entre la familia, la escuela y las entidades comunitarias en el desarrollo de las habilidades sociales de los participantes. Las actividades que se ofertan en el marco del programa STAY incluyen un club de ayuda para la realización de las tareas escolares, clases de informática, arte, cocina, primeros auxilios, información sobre drogas y una gama de actividades al aire libre que van desde la navegación en canoa hasta el senderismo. Evaluación: Una evaluación externa, centrada en el proceso de ejecución del programa, puso de manifiesto que todos/as los/as jóvenes que habían participado en las actividades continuaban dos años después asistiendo a clase. Las actividades realizadas en el marco del programa fueron muy bien aceptadas por los participantes, lo que se reflejó en tasas de asistencia superiores al 90% en la mayoría de ellas. Además, fue necesario ampliar el programa para dar respuesta al interés que despertó en la zona. Según el informe, el proyecto tuvo una amplia difusión en las escuelas y en el conjunto de la comunidad y se estableció una extensa red de apoyo y colaboración entre el proyecto STAY y otras organizaciones y proyectos presentes en la zona. El apoyo recibido se demostró muy valioso para el posterior desarrollo del programa y sirvió además para ofrecer un mayor apoyo a los padres y profesores preocupados por el consumo de drogas, así como a los adolescentes con mayor riesgo de consumo. Se progresó claramente en el objetivo clave de evitar la desescolarización de estos alumnos/as, en la medida en que todos los chicos y chicas que se sumaron al programa en 1998 permanecían en el sistema escolar cuando se realizó la evaluación, en 2000. Se trata de un logro notable si se tiene en cuanta que los participantes en el programa fueron seleccionados debido a su alto riesgo de abandono prematuro de la escuela. El programa STAY-ON, una extensión del anterior, ofrece apoyo adicional a los jóvenes cuando pasan de la educación primaria a la secundaria. Un informe de seguimiento del programa (Informe Anual 2001) indica que dos jóvenes que participaron en el programa obtuvieron en junio de 2001 el Junior Certificate. Otros tres accedieron sin problemas a la educación secundaria. El nivel de asistencia a las actividades organizadas por el programa fue excelente. Una actualización de los resultados de la evaluación (2000) señalaba que esta aceptación positiva se mantiene, ya que la asistencia a los clubs de tareas escolares alcanza el 90%. Los informes del equipo 72 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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directivo del proyecto indican que los jóvenes se muestran entusiasmados con su participación en el mismo y que responden positivamente a las actividades ofertadas. Los informes de padres, profesores y miembros del equipo indican que los jóvenes están deseosos de participar en el proyecto y que consideran que sus opiniones y sugerencias son tenidas en cuenta de cara al diseño y organización del programa. Se muestran satisfechos/as con las actividades ofrecidas y han desarrollado un sentimiento de orgullo y confianza en relación a los avances realizados en el marco del programa. Desde su puesta en marcha en 1998, el programa trabajó con unas sesenta familias hasta su evaluación en 2000. Además, la evaluación puso de manifiesto que el proyecto estableció una densa red de relaciones con las entidades comunitarias que trabajaban en la zona. Al final de las actividades de verano se celebró una actividad conjunta de reconocimiento para celebrar los avances realizados por los participantes en el programa. Quince jóvenes acudieron a esa fiesta, y quienes no lo hicieron justificaron adecuadamente su inasistencia. Puede decirse, en líneas generales, que existe un alto nivel de aceptación y conocimiento del proyecto entre las escuelas participantes y el conjunto de la comunidad. Para aumentar ese grado de conocimiento, el Proyecto STAY celebró en septiembre de 1999 una conferencia sobre las desigualdades en materia de educación. Su objetivo era el de poner de manifiesto la extensión del problema en la zona de St. Aengus y el de dar a conocer las actividades del proyecto, al objeto de poder abordar la problemática que al respecto presentaban los jóvenes de la zona. La conferencia registró una importante asistencia y puso de manifiesto el interés que existe a nivel de la comunidad en relación al consumo abusivo de drogas y la desescolarización precoz. Puede decirse que los esfuerzos del proyecto STAY para promover la colaboración activa entre la familia, la escuela y las entidades de la comunidad para el desarrollo de las habilidades sociales y personales de los participantes han sido, en buena medida, un éxito. La implicación de las familias en el proyecto, su asistencia a las actividades especiales, el conocimiento del proyecto en las escuelas y la asistencia de miembros de diversas entidades a las conferencias y seminarios celebrados, ponen de manifiesto que ese objetivo ha sido cubierto. Un informe respecto a las actividades realizadas en ese aspecto (Informe Anual 2001) señala que el número de padres y madres que acudieron a las reuniones organizadas para ellos/as fue incrementándose, así como su satisfacción con las actividades realizadas. Además, el proyecto estableció relaciones de colaboración con la Oficina de Vo73 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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luntariado y el Liberties College. Se incrementó además el número de personas voluntarias que colaboraron en el proyecto. Enlace EDDRA: http://eddra.emcdda.eu.int/eddra/plsql/showQuest? Prog_ID=2247 AUSTRIA «Detección precoz en el medio escolar» EDDRA Grupo diana. Pueden demandar el servicio los alumnos/as con conductas problemáticas que se inician en el consumo de drogas o experimentan ya problemas relacionados con el mismo. Durante años, la reacción más frecuente por parte de la dirección de los centros escolares ha consistido en informar a la Policía de la conducta de estos jóvenes y, en ocasiones, en expulsarlos/as del centro. Este tipo de medidas no sólo son inadecuadas, sino que resultan contraproducentes en la medida en que se sabe que quienes han fracasado en la escuela tienen un riesgo más elevado de consumir drogas. Estrategia. Prevención de conductas adictivas entre jóvenes en riesgo de desarrollar, o que ya han desarrollado, conductas problemáticas a través de la detección y la intervención precoz. El profesorado es preparado para la detección y la intervención precoz por medio de un modelo de acción estandarizado que puede ser utilizado por todos los profesionales y centros implicados. Además, el profesorado adquiere habilidades para motivar a los jóvenes a solucionar sus problemas a través del apoyo de centros especializados. La prevención precoz constituye un modelo de acción preventiva que hace hincapié en el enfoque pedagógico, no en el administrativo. Responde a las señales de conductas concretas y no únicamente al uso de drogas. Evaluación: La gran mayoría de los participantes consideran que la formación recibida ha sido útil. En muchos casos ha facilitado incluso el establecimiento de equipos internos en los centros que continúan trabajando cuando finalizan las clases y organizan actividades específicas. El objetivo de establecer un modelo de acción común para el trabajo con alumnos/as que consumen sustancias ilegales no pudo ser logrado en su integridad, debido a diferencias ideológicas y de implicación entre todos los agentes implicados. Se logró, en cualquier caso, que algunos profesores alcanzaran determinados acuerdos sobre los pasos concretos a dar en cada situación. A nivel estructural, sin embargo, se elaboró en colaboración con el Consejo Escolar Provincial del Tirol un modelo de acción común para la intervención con los alumnos/as consumidores de drogas ilegales. Estas directrices, establecidas 74 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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por las autoridades públicas, fueron remitidas a todos los centros de educación primaria y secundaria a través de una circular. En cada centro participaron el psicólogo escolar, los profesores y el médico, así como un especialista del servicio regional de drogas. En las actividades de formación participaron en torno a 40 servicios distintos que visitaron los centros y participaron en sesiones de seguimiento de casos. Se estableció con representantes de los servicios asistenciales en materia de drogas (pertenecientes a diversas instituciones) un acuerdo respecto a una fórmula común para la consulta a los alumnos/as que por ley (Art. 13 de la Ley de Sustancias Narcóticas) están obligados a acudir a un especialista, lo que puede considerarse equivalente al modelo estandarizado de acción elaborado por el Consejo Escolar Provincial. Las reacciones al programa ponen de manifiesto que las relaciones entre los equipos internos y externos han mejorado. De momento se desconocen tanto los efectos a largo plazo como el tipo de resultados concretos en el día a día que pueden esperarse de la intervención. Enlace EDDRA: http://eddra.emcdda.eu.int/eddra/plsql/showQuest? Prog_ID=2088 PORTUGAL «Sub-Riscos» (Fundação Portuguesa - A comunidade contra a SIDA Madeira) Grupo diana. El proyecto cubre algunos barrios de la ciudad de Funchal con índices elevados de conductas antisociales, experimentación y uso regular de drogas y desescolarización prematura. Sesenta niños/as y adolescentes (de 6 a 18 años) que mostraban conductas problemáticas y un alto número de factores de riesgo respecto al uso de drogas, fueron identificados por los Servicios Sociales. Estrategia. SUB-RISCOS es un programa para el desarrollo del pensamiento social y las habilidades sociales y personales. Sus objetivos son el desarrollo del pensamiento pro-social y la promoción de las habilidades personales y sociales en niños/as y adolescentes. Promueve la capacitación y formación de los profesionales en el campo de la prevención, de forma que puedan trabajar en el medio escolar, familiar y comunitario. Se utiliza una metodología activa para promover el aprendizaje interactivo y cooperativo, así como el trabajo en grupos pequeños y heterogéneos para reforzar el sentimiento de ayuda mutua. Otros métodos utilizados son el modelado, el role-playing, los grupos de discusión, los debates, las actividades creativas en grupos y el desarrollo del pensamiento y la discusión crítica. 75 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Evaluación: Revisión de la aplicación y análisis del programa, incluyendo pre-test y post-test.

Jóvenes infractores/as Los proyectos que se presentan en las siguientes páginas se centran en los problemas de los jóvenes infractores/as. Algunos de ellos se dirigen a aquellos jóvenes que han infringido las leyes que regulan el uso y/o la venta de drogas, mientras que otros se dirigen a jóvenes infractores en sentido más amplio, es decir, que han infringido cualquier tipo de Ley. Los vínculos entre consumo de drogas y actividad delictiva son conocidos y están bien documentados: el uso de drogas es hasta siete veces mayor entre los jóvenes infractores/as (Goulden & Sondhi, 2001). Tras estos datos subyace la evidencia de que los factores de vulnerabilidad frente al uso de drogas y frente a la delincuencia se solapan en gran medida (Hawkins et al., 1995). Las relaciones causales son sin embargo difíciles de establecer: los jóvenes consumidores y los jóvenes infractores son en realidad poblaciones que se superponen (Newburn, 1999). Ello convierte al sistema judicial en un contexto de primer orden para la realización de actividades de prevención selectiva y no sólo para la prestación de servicios de tratamiento a las personas detenidas que manifiestan alguna adicción. Aunque se considera un factor clave, la coordinación entre el sistema de servicios sociales (prevención) y los servicios judiciales es complicada, tal y como pusieron de manifiesto dos programas piloto en el Reino Unido (Newburn, 1999). En la mayor parte de los Estados miembro existen en principio disposiciones legales para actuar de forma especialmente prudente con los jóvenes infractores (especialmente con aquellos que son encausados por primera vez por delitos relacionados con las drogas), aunque se han encontrado en ese sentido muy pocas referencias a directrices detalladas o a proyectos concretos de cooperación. ALEMANIA ”FreD“ (Frühintervention bei erstauffälligen Drogenkonsumenten) EDDRA Grupo diana. Consumidores/as de drogas denunciados por primera vez. Muchos de estos jóvenes tienen sus primeros contactos con el sistema judicial debido a infracciones relacionadas con las drogas, antes incluso de que sus familias tengan conocimiento de que consumen. Estrategia. El proyecto, coordinado por LWL en Muenster (www. lwl.org) presta servicios de intervención precoz de corta duración y a 76 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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los que la asistencia es voluntaria. Tan pronto como es posible —desde el punto de vista del desarrollo del proceso legal y del desarrollo biográfico de la persona involucrada, en pleno proceso de maduración—, FreD ofrece un servicio a través del cual reflexionar en torno al consumo de drogas. Se lleva a cabo por parte de servicios de atención, experimentados en el tratamiento de adolescentes. Además de reflexionar sobre las propias pautas de consumo de drogas y sobre la posibilidad de valorar el riesgo individual, el proyecto busca promover la motivación hacia un cambio conductual con el objetivo de reducir el consumo y modificar las actitudes ante el consumo de drogas. Antes de iniciar el programa, las personas interesadas realizan una entrevista individual para analizar los niveles de consumo. En este proceso es posible evaluar y abordar una posible situación de consumo a través de un servicio de apoyo integral, específico e individualizado. En esa entrevista se toma además la decisión de participar en el curso de formación de FreD que tiene una duración de ocho horas. Ocho lander aplican el programa. Evaluación. La edad media de los usuarios de FreD es de 17,9 años, lo que pone de manifiesto que las actividades llegan al grupo diana (más del 80% son menores de 20 años). La mayor parte de los usuarios/as no había recibido con anterioridad servicios de asesoramiento psicosocial. En el transcurso del programa se detectó en el grupo diana una mejora en la capacidad de resolución de problemas, auto-competencia y conocimiento de los servicios de apoyo disponibles. También se redujo levemente la incidencia del consumo de drogas y la tasa de reincidencia en actividades delictivas se situó sólo en el 6,8%. La satisfacción respecto al programa fue elevada (87%). Para el éxito del proyecto resultó fundamental la estrecha colaboración entre los servicios de tratamiento y el sistema judicial. Enlace EDDRA: http://eddra.emcdda.eu.int/eddra/plsql/showQuest? Prog_ID=2091. El informe completo de evaluación, en alemán, estaba disponible en http://www.lwl.org/ks/. Orientación (fuera de las escuelas) para jóvenes que experimentan con drogas, incluyendo intervenciones en medio abierto, puntos de encuentro o cafés En los capítulos precedentes se ha hecho referencia a proyectos que incluyen el asesoramiento y la orientación a jóvenes que experimentan con drogas o a jóvenes en situación de riesgo mientras asisten 77 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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a la escuela o cuando han entrado en contacto con el sistema judicial. Sin embargo, en ocasiones resulta más conveniente acercarse a las personas jóvenes en contextos más informales, especialmente si no puede accederse a estos jóvenes de otra forma. En teoría, esta reflexión debería ser también válida para el grupo de riesgo de las personas jóvenes sin hogar (Lloyd, 1998; Drugscope, 2000; Goulden & Sondhi, 2001), pero ni en esta investigación ni en la base de datos de EDDRA se han encontrado proyectos orientados de forma específica a esta población. Una de las características comunes a los proyectos presentados en estas páginas es el énfasis puesto en identificar, acercarse o atraer a jóvenes vulnerables con el objetivo de ofrecerles asesoramiento y la posibilidad de acceder a los servicios especializados correspondientes en una fase todavía precoz del desarrollo de los problemas relacionados con las drogas. La intervención de calle o en medio abierto ha sido en casi todos los Estados miembro tradicionalmente concebida como una forma de acceder a usuarios problemáticos de drogas y se asocia en menor medida al trabajo con jóvenes vulnerables que no han desarrollado todavía problemas sociosanitarios severos relacionados con el uso de drogas. Algunos Estados miembro han informado acerca de la existencia de centros móviles para jóvenes o de equipos de intervención de calle estrechamente relacionados con todas las organizaciones asistenciales importantes, de forma que es posible prestar asistencia a los adolescentes y jóvenes usuarios/as de drogas en la fase más temprana posible. En situaciones de crisis se pueden desarrollar además acciones conjuntas entre ambos tipos de servicio. Estas medidas, y su relevancia de cara a los jóvenes vulnerables y/o que experimentan con drogas, están siendo ampliamente discutidas, por ejemplo en Austria, y está previsto que incrementen su cobertura geográfica (Haas et al., 2001 y 2002). En este campo de intervención, la cuestión básica y recurrente es la de cómo identificar y llegar a estos jóvenes que pueden estar en riesgo de adoptar pautas problemáticas de consumo pero a los que probablemente no se puede acceder desde la escuela u otros contextos más convencionales. Centros de actividades atractivos y servicios de asesoramiento en los que sus formas de vida no sean sometidas a juicio (Haas et al., 2001) resultan una opción estratégica importante. En algunos Estados miembro, se han desarrollado enfoques más proactivos —«interventionist tracking» (Green, 2001)— en relación a los jóvenes vulnerables, fundamentalmente a través de fórmulas de colaboración entre diversos servicios (Green, 2001) y agentes sociales (Arbex Sánchez, 2002). Una posible opción sería la realización de es78 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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tudios específicamente orientados al conocimiento de los factores predictores del consumo abusivo, y no del mero uso, de drogas (Kircaldy et al., 2003). AUSTRIA «Vagón de tren en Mödling» EDDRA Grupo diana. Concentración de jóvenes y adolescentes de entre 13 y 23 años con problemas derivados del abuso de alcohol, fármacos y cannabis. Estrategia. Waggon es un centro de asesoramiento situado en un vagón de tren ubicado en la estación de ferrocarril de Mödling. Cientos de jóvenes atraviesan cada día la estación para ir o volver de la escuela. El centro juvenil Waggon ofrece diversas actividades, apoyo y asesoramiento a todos los/as jóvenes, con especial hincapié en quienes están en la franja que va de los 18 a los 20 años. Recibe una media de 50 visitas diarias y desarrolló en 1999 un total de 513 sesiones de asesoramiento. La experiencia indica que los/as jóvenes no acuden a los servicios de alto umbral. Tampoco son proclives a acudir a los centros públicos por su carácter institucional. Este centro de bajo umbral facilita el acceso de los jóvenes a servicios profesionales de asistencia, asesoramiento y acompañamiento y toma en consideración que los jóvenes precisan que se les conceda la oportunidad y el tiempo de construir la confianza necesaria. En la medida en que la identidad de género se desarrolla en el tramo de edad que corresponde a la población diana del programa, la adopción de un enfoque específico de género se considera muy importante, de manera que los/as jóvenes puedan tratar con profesionales de distinto sexo. Evaluación: El equipo, las posibilidades y las dimensiones del centro se utilizan al máximo. Las estrategias aplicadas en un principio han sido complementadas con sesiones de debate y una transmisión más clara de las normas que rigen el funcionamiento del punto de encuentro. Como consecuencia de esos ajustes se produjo una mejora en el ambiente entre los usuarios/as que se había enrarecido debido a algunas fricciones entre grupos de origen turco y el resto de los participantes. Los jóvenes aceptaron de buen grado el componente de asesoramiento del centro. En 1999, el número de visitantes ascendió a 10.179, tres cuartas partes de los cuales eran chicos. El mismo año, el número de sesiones de asesoramiento celebradas alcanzó las 513. Los temas de discusión más habituales fueron la familia y el trabajo. También se discutieron asuntos relacionados con las drogodependen79 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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cias, las drogas, los problemas personales, la escuela, las cuestiones legales, etc. Enlace EDDRA: http://eddra.emcdda.eu.int/eddra/plsql/showQuest? Prog_ID=710 La región de Baja Austria tiene previsto ampliar sus servicios de intervención de calle a más localidades en los próximos años. Para 2003 se prevé intensificar las actividades itinerantes dirigidas a los jóvenes en las regiones de Krem y de Waldviertel. En Vorarlberg está previsto desarrollar un proyecto especial de prevención secundaria que prestará sus servicios en toda la provincia y que colaborará de forma estrecha con todas las entidades asistenciales relevantes, de forma que pueda atenderse a los jóvenes y adolescentes que consumen drogas en la fase más temprana posible. «Auftrieb» («Empujón») EDDRA Grupo diana. Jóvenes y sus familias, residentes en un barrio dormitorio de Viena. Estrategia. Ofrecer asesoramiento, ayuda, acompañamiento e intervención en situaciones de crisis a jóvenes y sus familias. El servicio se presta en un centro de asesoramiento de bajo umbral de carácter no oficial y tiene por objeto prevenir el desarrollo de conductas adictivas que puedan resultar problemáticas. El centro de asesoramiento está situado en las afueras de la ciudad, en las dependencias de un antiguo matadero, convertido en centro social que acoge diversos servicios sociales (como por ejemplo un centro juvenil o un centro de acogida nocturna). Esta ubicación responde a las necesidades de los jóvenes: les gusta pasar allí su tiempo libre y algunos de los jóvenes incluso pernoctan en él. El centro hace posible el establecimiento de un primer contacto con la red de servicios como paso previo para hacer efectiva la demanda de ayuda y sienta las bases para las actividades de asesoramiento dando a conocer los servicios del centro sin exigir compromisos a cambio. Al mismo tiempo, trabajar con y para los padres y las madres se considera un complemento útil al trabajo que se realiza con los jóvenes. Evaluación: El servicio ha sido bien aceptado por los/as jóvenes y por los padres y madres. En 2000, el asesoramiento de jóvenes (de 14 a 19 años) representó el 25% de todo el trabajo de asesoramiento, mientras que el realizado con padres o madres alcanzaba el 20%.El asesoramiento de personas mayores de 19 años representó la tercera parte de todo el trabajo realizado en ese ámbito. El trabajo con otras personas (educadores, mediadores, abogados, etc.) representó el res80 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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tante 20% de los servicios de asesoramiento. El número de usuarios ascendió en 2000 a 373, la mitad de los cuales plantearon cuestiones relacionadas con los problemas de la juventud y la otra mitad con problemas relacionados con las drogas. Las temáticas más habituales fueron los problemas familiares, los problemas escolares —incluyendo la negativa a acudir a la escuela—, las situaciones de crisis personal y las cuestiones relacionadas con la elección de una profesión. En muchos casos los jóvenes accedieron al centro a consecuencia de una infracción legal relacionada con las dogas. En la mayor parte de los casos, los jóvenes acceden al centro por mediación de sus padres, parientes, amistades o profesores/as. El elevado número de familiares que han recurrido a los servicios de asesoramiento pone de manifiesto la impotencia y la angustia de los familiares cuando se ven expuestos/as, o en riesgo de exponerse, a la problemática de las drogodependencias. Tras la primera demanda de ayuda, se ofrece la posibilidad de participar en un grupo de padres y madres. El número de actividades de asesoramiento se ha incrementado. Pese a ser una localidad pequeña, en la que todas las familias se conocen entre sí, apenas se producen ya situaciones de vergüenza, culpabilización o temor al estigma por el hecho de solicitar ayuda psicosocial. Al mismo tiempo, se ha mejorado el ambiente sociopolítico de la localidad. Se organizaron diversos debates entre jóvenes, técnicos/as y responsables políticos, a consecuencia de los cuales los problemas relacionados con los jóvenes y las drogas dejaron de ser consideradas una cuestión tabú. Enlace EDDRA: http://eddra.emcdda.eu.int/eddra/plsql/showQuest? Prog_ID=2086 Grupos étnicos Hacer referencia a las personas inmigrantes y las minorías étnicas en relación con los factores de vulnerabilidad que deben tenerse en cuenta en la planificación de la prevención selectiva requiere algunas cautelas y explicaciones. El origen étnico no es en sí mismo un factor de vulnerabilidad frente a los problemas derivados del consumo de drogas. Sin embargo, adoptando nuevamente un criterio pragmático como guía de las intervenciones preventivas, el origen étnico puede resultar un constructo muy útil para la evaluación del riesgo, debido a que los factores de vulnerabilidad citados en las primeras páginas de este capítulo (bajo rendimiento escolar, nivel socioeconómico bajo, exclusión social, poca capacidad de comunicación o normas y habili81 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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dades sociales divergentes de la mayoría, así como un escaso grado de participación en la vida comunitaria), se concentran a menudo en determinadas minorías étnicas. Se ha puesto de manifiesto en cualquier caso que la relación entre problemas de drogas y origen étnico es en realidad más compleja y que está claramente mediada por el estatus socioeconómico (Wallace, 1999) y los conflictos de identidad. Para más información respecto a la terminología utilizada, y respecto a la relación entre consumo de drogas, minorías étnicas y exclusión social, puede consultarse el reciente informe del OEDT (2002) en http://www. emcdda.eu.int/index.cfm?fuseaction=public.Content&nNodeID=16 61&sLanguageISO=EN. Todas, salvo una (Southall Community Drugs Education Project) de las intervenciones referidas en ese informe hacen referencia a servicios de tratamiento. Los grupos étnicos afectados por factores de vulnerabilidad tienden a ser distintos en los diversos Estados miembro (por ejemplo, repatriados ruso-germanos en Alemania, magrebíes en España, etc.), lo que nuevamente confirma que la vulnerabilidad no proviene únicamente de las diferencias étnicas o culturales. Por lo tanto, no todos los Estados miembro informan sobre las intervenciones que desarrollan en este campo. Se precisan en ese sentido investigaciones más específicas y una mayor apertura política para mejorar el análisis y el abordaje de esta cuestión, evitando al mismo tiempo desencadenar debates estériles sobre la corrección política. En las publicaciones no europeas, la relación entre etnicidad, identidad cultural, uso de drogas y políticas de prevención se aborda de forma más directa y abierta (Wallace, 2002, 1999; Scheier et al., 2001). Wallace y Muroff (2002) han puesto de manifiesto que la exposición a los factores de vulnerabilidad, tal y como fueron formulados por Catalano (1992), difieren sustancialmente entre los jóvenes afroamericanos y blancos, estando los primeros más expuestos los factores contextuales (económicos y académicos) y los segundos a los de tipo individual (búsqueda de sensaciones) e interpersonales (uso de drogas por parte de los compañeros). La relación entre esas variables y el uso de drogas era mayor en el caso de los jóvenes blancos. Por diversas razones, el análisis de estas cuestiones adquiere gran relevancia para la prevención. Algunas comunidades étnicas se perciben a sí mismas en una clara situación de vulnerabilidad (estudio Connexions en fase de redacción sobre las comunidades de origen chino en el Reino Unido) y reclaman en consecuencia respuestas más tangibles. Además, Scheier et al. (2001) han puesto de manifiesto que existe un gran potencial de influencia (a través de la prevención) sobre los factores protectores y de vulnerabilidad, incluso en situaciones de percepción de alto riesgo por parte de las minorías étnicas: 82 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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la influencia de los factores ambientales (riesgos relacionados con el entorno urbano como la actividad de pandillas, las peleas, etc.) resulta notablemente moderada por la presencia de factores personales, más sensibles a las intervenciones preventivas. Se considera en ese sentido que los factores protectores psicosociales individuales, especialmente las habilidades sociales y las relaciones interpersonales, tienen capacidad para amortiguar las problemáticas condiciones socioeconómicas que algunos grupos étnicos pueden padecer. GRECIA «Combatiendo la exclusión social» EDDRA Grupo diana. El programa se desarrolla en cuatro municipios de Ática Noroeste, una región en declive con un alto número de grupos desfavorecidos (personas de etnia gitana, repatriados/as de los países de la antigua Unión Soviética y refugiados políticos y económicos). Los niveles socioeconómicos y educativos son muy bajos y el uso y tráfico de drogas ilegales —fundamentalmente de cannabis— están muy extendidos. Otras características de la región son una alta incidencia de trastornos mentales entre la población, el gran tamaño de las familias, un mercado laboral caracterizado por la precariedad y, en definitiva, unas condiciones de vida difíciles. De estas problemáticas, y de la diversidad geográfica y social de la región, surge un fenómeno de exclusión social multidimensional y complejo que dificulta tanto la evaluación de las intervenciones como la propia intervención. Estrategia. Se trabaja en el sentido de reforzar los mecanismos innatos de la comunidad, de forma que la propia comunidad sea capaz de afrontar y resolver sus problemas. El proyecto pretende reforzar la autodeterminación y capacidad de acción de la comunidad, elementos considerados imprescindibles para el logro de los objetivos (extensión de la auto-ayuda, prevención del uso de drogas). Se intenta reforzar también la idea de elementos e intereses comunes a los diversos grupos, al objeto de generar una estrategia de liderazgo comunitario y educación. Evaluación. Se estableció como objetivo la prestación de servicios a 8.000 estudiantes, profesores y padres. Tras seleccionar los grupos más problemáticos y vulnerables, el programa formó a 100 profesores/as, informó a 300 padres y madres e intervino con 250 estudiantes de educación secundaria provenientes de grupos de riesgo. El centro atendió aproximadamente a 250 familias —pertenecientes a familias 83 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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vulnerables o socialmente excluidas— en colaboración con los servicios sociales públicos. El Centro ofreció también: a) apoyo material a 120 familias con dificultades importantes de subsistencia; b) asesoramiento o asistencia psiquiátrica a 70 usuarios; c) orientación profesional a 35 personas (20 chicos adolescentes y 15 chicas de entre 18 y 25 años de edad; d) talleres de artesanía a unos 100 niños/as y adolescentes, así como a mujeres de entre 15 y 35 años de edad. También se organizó un seminario de formación subvencionado para 20 personas de etnia gitana en situación de desempleo en colaboración con la Organización Nacional de Bienestar Social. Enlace EDDRA: Los datos más recientes hasta la fecha pueden consultarse en: http://eddra.emcdda.eu.int/eddra/plsql/showQuest?Prog_ ID=55 ESPAÑA «Deporte para inmigrantes» EDDRA Grupo diana. Inmigrantes procedentes del Norte de África, del África sub-sahariana y de diversos países de Latinoamérica, la mayor parte de ellos acompañados/as de sus familias, pero en algunos casos solos/as. Todos ellos viven en una situación socioeconómica y cultural que incrementa su vulnerabilidad en relación con el desarrollo de problemas de conducta y de adaptación al nuevo contexto. Estrategia. Ofrecer a estos jóvenes un espacio y una actividad que puedan compartir con niños/as y jóvenes catalanes/as. Para promover la integración, las actividades propuestas deben ser estimulantes, atractivas y facilitar la interacción. Las actividades deportivas son adecuadas para la consecución de estos objetivos integradores porque son motivadoras y entretenidas, y pueden disfrutarse en común, al margen de las diferencias lingüísticas y culturales. Además, los participantes en el programa pueden beneficiarse de la práctica deportiva desde el punto de vista físico y psicológico (aumenta la auto-estima, reduce los niveles de ansiedad, de agresividad y los síntomas depresivos; regula el ciclo de sueño, promueve cambios positivos en los hábitos alimentarios y de higiene, favoreciendo estilos de vida más saludables). También contribuye a ampliar el círculo de relaciones interpersonales de los niños/as y jóvenes inmigrantes a través de la práctica deportiva en instalaciones y polideportivos ubicados fuera de su entorno habitual. Prevenir la segregación y promover la participación normalizada en el entorno social del lugar en el que residen constituye un factor específico de protección para la comunidad inmigrante, particular84 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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mente vulnerable al desarrollo de conductas inadaptadas. La posibilidad de establecer contactos y relaciones de amistad con compañeros/as nativos/as estimula la integración y el desarrollo de conductas adaptativas. Evaluación: Los participantes son adolescentes sin lazos familiares, excepto uno, cuyas relaciones, antes de participar en el programa, se limitaban a otros inmigrantes de su misma edad. Tras el programa, el 100% de los participantes se han integrado en círculos convencionales de jóvenes y han establecido contactos con adolescentes de entornos distintos al suyo. El 100% de los adolescentes participantes en el programa se iniciaron en la práctica de alguna actividad deportiva: un 76% participó en actividades de mantenimiento (fitness), 8% en artes marciales, 8% en aeróbic y 8% en deportes de equipo. Antes de iniciarse en la práctica deportiva, el 60% de los participantes fumaba tabaco y el 20% cannabis. Una vez comenzaron a practicar deporte de forma habitual, estos consumos se redujeron en todos los casos. Si bien no dejaron de fumar, el 40% de los participantes redujo a la mitad su consumo. Enlace EDDRA: http://eddra.emcdda.eu.int/eddra/plsql/showQuest? Prog_ID=2918 PORTUGAL «Djibé» Hermandad y Santa Casa de Misericordia de Santo Tirso, Oporto Grupo diana. 26 niños/as (de 6 a 14 años de edad) y 23 familias de grandes comunidades gitanas con un nivel socioeconómico bajo, índices elevados de analfabetismo y alta vulnerabilidad frente al consumo de drogas. Los niños/as no acuden a la escuela durante el tiempo necesario para alcanzar un nivel educativo mínimo, lo que facilita la desescolarización. Estrategia. El proyecto incluye actividades que promueven el desarrollo de las habilidades personales y sociales a través de talleres de teatro, pintura, danza, música, informática, natación, capoeira y cerámica, organización de espectáculos y exposiciones de los trabajos realizados por los niños/as participantes, y actividades de intercambio cultural. El proyecto pretende implicar a las familias gitanas a través de las actividades referidas y a través de la formación de los padres y las madres. Evaluación: Está prevista una evaluación de proceso. Indicadores utilizados: número de jóvenes inscritos en el programa, adecuación de las actividades a las necesidades y expectativas de los jóvenes, implica85 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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ción de los profesionales de las entidades locales, efecto del programa en la comunidad gitana y en la población local y obstáculos identificados durante el desarrollo de las actividades. Está previsto que para la evaluación se utilicen formularios para la descripción de las características individuales de los participantes, encuestas a la población objetivo y reuniones periódicas. Prevención en áreas o zonas de riesgo La principal razón para abordar esta cuestión es, de nuevo, práctica: de cara a la optimización de las políticas de prevención desde una perspectiva de salud pública, constituye un desafío importante aclarar la cuestión de cuántos de los recursos disponibles deben concentrarse en qué tipo de intervenciones y para qué tipo de problemas (Stockwell, 1999). En otras palabras, hallar constructos (por ejemplo, grupos o áreas vulnerables) que ayuden a asignar las intervenciones preventivas allí donde puedan ser más necesarias y tengan mayores probabilidades de surtir efectos. Desde un punto de vista teórico y social, ello no implica que el estatus socio-económico (la pobreza) y los problemas derivados de las drogas estén necesariamente ligados. Smyth y Kost (1998) pusieron de manifiesto que esa relación tan habitualmente asumida ha sido pocas veces analizada de forma específica y que la evidencia disponible no permite hablar de una relación directa o causal. Se admite, sin embargo, que existe una compleja interrelación entre diversos factores socioeconómicos (desempleo, disponibilidad de drogas, violencia) y el uso individual de drogas. La hipótesis de trabajo para las intervenciones que se realizan desde el punto de vista de la salud pública, en cualquier caso, debería asumir que numerosos factores ambientales de vulnerabilidad se acumulan en determinados barrios y zonas geográficas y que la resiliencia de los jóvenes o las comunidades puede ser promovida a través de diversas intervenciones concentradas en dichas zonas (ver la argumentación y las referencias expuestas respecto a los grupos étnicos en la página 35). El uso de variables socioeconómicas en la planificación de las políticas preventivas se considera en algunos países un ejercicio clasista o estigmatizante, sin embargo. Los grupos sociales con características especiales y los barrios socialmente desfavorecidos tienen muchas probabilidades de ser objeto de estigmatización y de prejuicios por parte de la población y del sistema cultural mayoritario. Ello ocurre sin embargo al margen de, y con anterioridad a, la valoración de los técnicos y con anterioridad también 86 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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a la puesta en práctica de intervenciones específicamente dirigidas a tales zonas o grupos. El hecho de identificar los grupos o zonas vulnerables y sus necesidades al objeto de planificar servicios a la medida de sus características no agrava sustancialmente la discriminación y la estigmatización que padecen y puede producir beneficios específicos para esas poblaciones. A la vista del reciente incremento de las intervenciones preventivas en el marco de los programas del SAMHSA (www.samhsa.gov.us), McGovern (1998) analizó las condiciones necesarias para abordar esa vulnerabilidad salvaguardando al mismo tiempo los principios éticos básicos: «Una protección excesiva, basada en una estricta regulación de las cuestiones relacionadas con la intimidad y la privacidad, puede obstaculizar el acceso de individuos y comunidades a los servicios que precisan y, paradójicamente, a la ayuda que podrían necesitar para alcanzar un mayor grado de autodeterminación». La propuesta del autor en el sentido de hallar un término medio entre la sobreprotección y la estigmatización implica, por ejemplo, la participación de las comunidades afectadas en la planificación, aplicación y evaluación de los programas, en lugar de su imposición; así como el respeto al principio de beneficencia: el uso de las herramientas para la identificación de los problemas (por ejemplo, investigaciones, encuestas, mapas) debe ser proporcional al grado de apoyo (servicios) que se prestará para el abordaje de los problemas identificados. Por principio, en cualquier sistema sanitario y social, la asunción de un diagnóstico o etiqueta (por ejemplo, estar enfermo/a o embarazada o desempleado/a y asumir el papel social correspondiente) ha constituido un requisito previo necesario para el acceso a los servicios, los apoyos y las redes de atención. En el otro extremo, las estrategias preventivas «igualitarias» e indiscriminadas pueden acentuar aún más las diferencias sociales previas, en la medida en que, frente a quienes están en una situación de necesidad, las familias socialmente mejor situadas pueden tener una mayor destreza para acceder a los limitados recursos preventivos. La dificultad y renuencia en algunos Estados miembro de la UE a la hora de discutir esta cuestión, sin ambigüedad, explica probablemente la escasez de intervenciones y estrategias en este campo, y un cierto sesgo en el número de intervenciones analizadas hacia el Norte de Europa. En Irlanda se han encargado recientemente investigaciones para desarrollar este tipo de instrumentos. La mayor parte de los Estados miembro han respondido negativamente a esta cuestión, poniendo de manifiesto sus temores a posibles efectos negativos estigmatizantes. 87 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Los ejemplos prácticos respecto a la elaboración de mapas de zonas de riesgo de cara a aportar datos para la planificación de las intervenciones son aún más escasos en Europa: — Francia ha establecido áreas de intervención prioritaria (zonage d’intervention prioritaire) y áreas de educación prioritaria (zonage d’éducation prioritaire). El cruce de datos permite la definición de las áreas de riesgo. — Irlanda: numerosos programas y sistemas de intervención están basados en herramientas de evaluación de base geográfica: las Local Drug Task Force Areas y el Young People’s Facilities and Services Fund; la planificación con criterios geográficos también se aplica a nivel más local e incluso de centros concretos y las escuelas situadas en zonas desfavorecidas tienen ratios más reducidos de alumnos/as. — Italia: El Ministerio de Educación está desarrollando proyectos de prevención de drogas para zonas desfavorecidas en tres de las ciudades consideradas con mayor nivel de riesgo: Turín, Bari y Nápoles. — Portugal ha creado el programa de intervención Oportunidades (www.programaescolhas.pt) en los barrios y distritos más vulnerables de Lisboa, Oporto y Setúbal. Los equipos de prevención conocen la realidad local a través del trabajo de campo que realizan y a través de los servicios públicos locales y de las ONG que trabajan en esas zonas. A partir de esa información, identifican las áreas más problemáticas, desde el punto de vista social y económico, que se consideran prioritarias y necesitadas de intervenciones más específicas en materia de prevención precoz de las drogodependencias. — Noruega utiliza el sistema de alerta rápida que vincula y analiza diversas fuentes de información: estadísticas periódicas, encuestas escolares, seguimiento de los medios de comunicación y paneles de informantes clave. Los resultados se difunden ampliamente cada seis meses a responsables políticos y técnicos de la ciudad, al objeto de que sus intervenciones estén basadas en datos e informaciones reales. El sistema de alerta rápida incluye una valoración de riesgos de diversos colectivos, entre ellos los jóvenes también derivados del programa RAR (Rapid Assessment and Responses). En Dinamarca, la elaboración de mapas de zonas de riesgo se realiza en menor medida debido al riesgo ya mencionado de estigmatización y de excesiva focalización en determinados sectores, con el consiguiente riesgo de reducción del punto de vista de los profesionales. 88 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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En el Reino Unido se han puesto en marcha a nivel comunitario diversas intervenciones dirigidas a los/as jóvenes con mayor riesgo de exclusión social. También se realizan intervenciones preventivas dirigidas a barrios de alto riesgo. Igualmente, se han desarrollado intervenciones a escala nacional como Sure Start u On-Track, dirigidas a las familias con un mayor grado de necesidad y que pretenden abordar los problemas que se producen en tales familias. Esas intervenciones constituyen buenos ejemplos de los esfuerzos que se realizan para identificar y reducir los problemas de conducta y los conflictos familiares, así como para mejorar la gestión de las relaciones familiares. Se trata de intervenciones útiles para la prevención de los problemas relacionados con el consumo o la dependencia a las drogas, orientándose específicamente a los grupos o individuos de alto riesgo a los que ya se ha hecho referencia. Los recursos se destinan a menudo a las familias que presentan un mayor grado de necesidad. En ese sentido, se ofrecen a estas familias en situación de riesgo cursos para padres y madres más especializados de los habitual, programas de formación, canales de información, y servicios de asesoramiento y apoyo.

Ejemplos de intervenciones dirigidas a jóvenes y familias residentes en barrios de riesgo IRLANDA Las denominadas Local Drugs Task Forces (LDTF) se han puesto en marcha en las 14 áreas en las que se considera que se dan los problemas de drogas más urgentes y tienen encomendado el desarrollo de estrategias integrales anti-drogas en las zonas bajo su responsabilidad. Se trata de áreas básicamente urbanas: las zonas norte y sur del centro de Dublín, Ballyfermot, Ballymun, Blanchardstown, Clondalkin, Coolock, Crumlin, Finglas/Cabra, Tallaght, North Cork City, Bray, Canal Communities y DunLaoghaire/Rathdown. El Grupo de Trabajo ministerial recomendó que se encomendara a cada LDTF la elaboración de un perfil de todos los servicios disponibles en cada zona para combatir las crisis de drogas y la definición de una estrategia consensuada para desarrollar y complementar tales servicios. Se consideró crucial que las LDTF pudieran articular mecanismos que posibilitaran la participación de las comunidades locales junto al Estado y las entidades sin fin de lucro en el diseño y la aplicación de esa estrategia. Se trata de un partenariado entre el sector público estatal, las entidades sin fin de lucro y las instituciones locales. 89 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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PORTUGAL EDDRA «(Re)Inventando el tiempo en la calle. Centro Comunitario de Esmoriz» Grupo diana. Está formado por 96 niños/as, 26 adolescentes, 49 jóvenes adultos y 55 padres y madres de los deprimidos barrios de pescadores de las playas de Esmoriz y Cortegaza. Pertenecen a grupos desfavorecidos y experimentan problemas familiares de diverso tipo. Son frecuentes las disfunciones familiares y los problemas de comunicación en el seno de la familia. El grupo diana está caracterizado por sus escasas habilidades sociales y personales y por el riesgo de fracaso y abandono escolar que presentan los niños/as y adolescentes. Objetivos del Proyecto: Reducir el número de niños y jóvenes de la calle en las playas de Esmoriz y Cortegaza. Ofrecer alternativas a la vida en la calle. Incrementar las habilidades sociales y personales. Promover la integración familiar y comunitaria. Promover la comunicación familiar. Estrategia: Actividades a dos niveles: individual (dirigido a todos los miembros de la familia y al refuerzo del apoyo psicológico y social) y grupal (a través de sesiones informativas para padres y adultos y actividades educativo-culturales; actividades deportivas y pedagógicas con niños y jóvenes; sesiones para contribuir al desarrollo de las habilidades de los niños/as de educación primaria). Existen relaciones de colaboración con la comunidad local en la puesta en práctica del proyecto. Se utilizan métodos activos y participativos: dinámicas de grupo, roleplaying, inversión de papeles, modeling, etc. Se incluye apoyo personalizado y visitas a domicilio. Evaluación: Se realiza una evaluación de proceso a través del registro de las actividades diarias, reuniones periódicas de personal, reuniones con otros agentes locales que se relacionan con el proyecto y a través de reuniones/contactos con la Unidad de Prevención de Aveiro (IDT). Los indicadores cuantitativos de cada actividad se registran mensualmente. La evaluación incluye tests (antes y después) y cuestionarios. Se analiza los cambios en la conducta y las actitudes (pre-post) de una parte de la población diana cubierta, especialmente los niños/as. Está previsto que los resultados de la evaluación estén disponibles en octubre de 2004. REINO UNIDO «Positive Futures» EDDRA Grupo diana. Niños/as y adolescentes de 10 a 19 años identificados/as como delincuentes o potencialmente delincuentes y residentes en el 20% de los barrios más desfavorecidos de Inglaterra y Gales. 90 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Dimensiones de la intervención. Iniciativa de ámbito nacional, con un total de 67 proyectos en los que atiende a 25.000 jóvenes desde el año 2000. Estrategia. Actividades orientadas a disuadir del consumo de drogas, centradas en las actividades deportivas y, más concretamente, el fútbol y los deportes de equipo. Se realizan actividades orientadas a reforzar las habilidades interpersonales y la autoestima. Se establecen además vínculos con los servicios de educación, formación y empleo a nivel de cada proyecto. «Positive futures» se vale de la práctica deportiva para reducir las conductas anti-sociales, la delincuencia y el uso de drogas en los barrios. Los proyectos locales ofrecen actividades deportivas que incluyen elementos de participación, entrenamiento y competición, así como un programa de inserción articulado en torno a la responsabilidad social, la confianza en uno mismo y la prevención del consumo de drogas. Los proyectos enmarcados en esta iniciativa promueven actitudes y estilos de vida positivos, una implicación duradera en actividades de ocio y una forma de vida saludable. Evaluación: Primera ronda de proyectos: «Hemos hallado abundantes buenas prácticas y muestras —tanto cuantitativas como cualitativas— de efectos positivos tanto a nivel individual como local. Junto a otras iniciativas complementarias, fundamentalmente los Programas de Inserción Juvenil, se ha producido un impacto positivo en términos de reducción de los delitos cometidos por jóvenes y de incremento en la participación en actividades deportivas. Numerosos estudios de caso indican cómo el deporte ha sido el elemento catalizador de la reinserción social de muchas personas gracias a que les ha aportado motivación y confianza en sí mismos. El éxito de cualquier proyecto de esta naturaleza se debe en parte, o en su totalidad, a las habilidades y el entusiasmo del líder y del equipo responsable del desarrollo de las actividades. Se necesita una financiación estable para atraer y retener a las personas adecuadas y darles el plazo de tiempo necesario para establecer una relación de confianza con los jóvenes que más se pueden beneficiar del programa. También es preciso un compromiso a largo plazo si se pretende que la observación cuantitativa sea efectiva. Las evidencias cuantitativas que apuntarían a la reducción de la delincuencia son parciales e incompletas; y endebles las que apuntan a la reducción del uso de drogas. Tales resultados deberían ser considerados normales dado el breve espacio de tiempo durante el que han funcionado los diversos programas, los problemas con la disponibilidad y la interpretación de las estadísticas policiales y sanitarias adecuadas y la escasez de los recursos puestos a disposición de los responsables de los proyectos. Dado el elevado número de influencias y 91 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

G. Burkhart

agentes adicionales que intervienen en este ámbito, debe reconocerse además que hubiera sido poco realista e inadecuado intentar señalar a las actividades realizadas como «la causa» de cualquier cambio en los objetivos planteados en el programa. Por el contrario, los datos cualitativos son evidentes: las opiniones expresadas en las entrevistas estructuradas que se realizaron con responsables de los proyectos, los organizadores de las actividades y los colaboradores, así como la información extraída de los estudios de caso (y las conversaciones mantenidas con algunos de los propios jóvenes), tomadas en conjunto, ponen claramente de manifiesto el valor del proyecto. Página web: www.sportengland.org Prevención selectiva con familias en riesgo Repetti et al. (2002) han realizado una amplia y detallada revisión de la importancia de los factores genéticos, emocionales y ambientales (sin tener en cuenta los abusos sexuales) entre los hijos/as de familias en situación de riesgo. El estatus socioeconómico parece ser la variable de mayor importancia, en la medida en que condiciona al resto de los factores, incluyendo los genéticos. En la línea adoptada en este capítulo, concluyen que «centrarse en las características familiares que constituyen factores de riesgo respecto a la generación (o el agravamiento) de trastornos físicos y mentales relevantes, puede representar el punto de partida para una intervención precoz capaz de reducir, al menos en parte, el potencial de activación de los riesgos que pueden acumularse en el seno de estas familias a lo largo del tiempo». Debido al sesgo o deformación profesional de los servicios de tratamiento, la cuestión del uso de drogas por parte de los padres ha recibido una especial atención en el discurso público; este aspecto debe en cualquier caso abordarse con precaución, dado que se ha demostrado que el consumo de alcohol y la existencia de problemas sociales predicen con mayor fidelidad que el uso paterno de drogas ilegales, el consumo de drogas por parte de los adolescentes (Burkhart, 2000; Velleman y Orford, 1993a/b; Mohr, 1998). Además, han sido identificados sub-grupos de adolescentes no consumidores, cuya abstinencia se debe precisamente a la experiencia de haber convivido con un padre o una madre (o ambos) que consumía alcohol de forma abusiva. Por otra parte, numerosos estudios de gran interés han analizado el uso de drogas como variable / resultado (p. ej. McArdle et al., 2002), en lugar del uso abusivo de las mismas. Ello limita la utilidad de sus resultados en lo que se refiere al desarrollo de enfoques preventivos dirigidos a 92 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

Prevención selectiva en la Unión Europea y Noruega

las familias en situación de riesgo, en la medida en que los factores de riesgo relativos al uso no coinciden necesariamente con los relativos al abuso. Las circunstancias señaladas han dificultado la búsqueda de experiencias para este capítulo. Tal y como sucedía con los ejemplos relativos a los grupos vulnerables, existen probablemente numerosas intervenciones encuadradas en políticas sociales más amplias orientadas a las familias en situación de riesgo, pero que carecen de objetivos específicos relacionados con la prevención de las drogodependencias. Este tipo de intervenciones no son por tanto recogidas en este capítulo. En el otro extremo, son numerosas las intervenciones desarrolladas en este ámbito por los servicios de atención de drogodependencias que tienden a limitar el concepto de «familias en riesgo» al abuso de drogas por parte de los padres, omitiendo otros aspectos preventivos y de vulnerabilidad fundamentales. Debido al distinto peso dado en los Estados miembro a estas opciones, no ha sido posible componer una imagen equilibrada de la prevención selectiva para familias en situación de riesgo. PORTUGAL «ECOS, Viana do Castelo» EDDRA Grupo diana. Padres, madres y familias que presentan disfunciones familiares, bajo nivel socioeconómico y problemas de vivienda. Los padres o adultos de estas familias presentan problemas relacionados con el alcohol, así como habilidades parentales insuficientes e incapacidad para cumplir sus funciones paternas Estrategia: Apoyo psicosocial a familias vulnerables, a través de asesoramiento psicológico familiar e individual, con la participación de diversas instituciones, como el centro local de Seguridad Social, el servicio de protección de menores, etc. Los grupos de formación para padres refuerzan las habilidades parentales, sociales y personales. Se utilizan en estos grupos métodos activos de participación, como un juego pedagógico del coordinador del proyecto denominado «La búsqueda del tesoro familiar». Evaluación: Evaluación de proceso y de resultados, todavía en curso. Las herramientas para la evaluación de procesos son los formularios de asistencia y de baja, así como los cuadernos de trabajo/evaluación de las sesiones de formación por los padres, auto-evaluación individual y de grupo). La evaluación de resultados se deriva del Formulario de Identificación Emocional (para niños/as y padres), el Catálogo de Prác93 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

G. Burkhart

ticas Parentales (para niños/as y padres) y el Cuestionario de Apoyo Social Percibido (grado de uso de los servicios sociales disponibles). REINO UNIDO «On-track» Grupo diana. Familias residentes en áreas de Inglaterra y Gales con índices elevados de criminalidad y de pobreza, con hijos/as de 4 a 12 años de edad que se ha considerado están en una situación de riesgo de verse implicados/as cuando crezcan en actividades delictivas Estrategia: Se trata de un programa de prevención de la criminalidad del Home Office (Departamento de Interior) que pretende atajar las causas de los delitos. Se pretende desarrollar en 22 localidades. La colaboración de las principales entidades públicas y privadas permite ofrecer una amplia gama de servicios preventivos, entre los que se incluyen los servicios de ayuda a los padres y madres, formación parental, visitas a domicilio, educación pre-escolar, coordinación entre la escuela y la familia y actividades de sensibilización orientada a la reducción de este tipo de riesgos. El objetivo de On−Track es el de identificar a estos niños/as lo antes posible y ofrecerles a ellos y a sus familias todo el apoyo necesario durante los años de formación de los niños/as. Cada proyecto es gestionado por una red local en la que se incluyen los principales servicios educativos, sociales y sanitarios de la zona, los equipos de menores infractores, la policía y las principales entidades sin fin de lucro. Los proyectos se basan y relacionan entre sí los servicios e iniciativas existentes para niños/as y familias. Existen 22 proyectos On−Track en otras tantas áreas desfavorecidas de Inglaterra, cada uno de los cuales atiende a unos 2.000 niños/as. Evaluación: Está siendo evaluada la efectividad y eficiencia de las medidas adoptadas. NORUEGA El Ministerio de Sanidad y Asuntos Sociales apoya el programa de prevención de «Webster-Stratton» para niños de 3 a 8 años con trastornos de conducta. El programa, empíricamente testado, se orienta a la familia, el niño/a y la escuela; se desarrolla a partir de un manual y está basado en el moderno conocimiento del análisis de conductas y de la teoría del aprendizaje, psicología del desarrollo y procesos de grupo. En la actualidad, el programa está siendo desarrollado en Trondheim y Tromsø a través de los centros regionales de psicología infantil y juvenil 94 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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y se está diseñando un plan para introducir el programa en otras zonas de Noruega. Los terapeutas del programa reciben un certificado a través de un triple procedimiento, el primero de cuyos componentes, un taller de tres días, formará parte de un curso de formación continua. En la actualidad, el Ministerio de la Infancia y la Familia financia el establecimiento de programas PMT (siglas en inglés de Formación en Gestión Parental) en todos los condados de Noruega. El PMT es un modelo de acción multi-modal basado en la escuela y en la familia para niños/as de 6 a 14 años. A juicio de Sørli, se trata de uno de los modelos de acción más prometedores de todos los que hoy se conocen (Sørli, 2000). El MST incluye además un programa familiar intensivo y de duración limitada, orientado a adolescentes de entre 12 y 17 años de edad que han desarrollado o están en riesgo de desarrollar, trastornos graves de conducta. El programa está dirigido tanto a los jóvenes como a sus familias y se aplica en el entorno habitual de sus destinatarios, implicando en el trabajo a todos los recursos disponibles. Reflexiones de conclusión En la práctica, la prevención selectiva se centra en la Unión Europea en los/as jóvenes infractores, las minorías étnicas, los jóvenes desescolarizados o en riesgo de abandonar prematuramente el sistema educativo, los jóvenes que realizan usos experimentales de drogas y las familias en situación o riesgo de exclusión social. En algunos —pocos— Estados miembro se desarrollan también intervenciones orientadas a barrios particularmente desfavorecidos, si bien en otros la tradición política imperante no favorece la utilización, siquiera para la planificación de las intervenciones preventivas, de evaluaciones de riesgo centradas en zonas geográficas específicas. Esta forma de interpretación ideológica del concepto de vulnerabilidad («estigmatización») puede impedir que grupos o zonas en situación de necesidad se beneficien de recursos preventivos relevantes. Las intervenciones centradas en áreas geográficas específicas consideradas de riesgo sólo han adquirido alguna entidad en países como España, Irlanda, Portugal y Reino Unido y sólo se mencionan oficialmente en el marco de los documentos estratégicos nacionales en los casos de Irlanda, Portugal y Reino Unido. Es perceptible en todas las intervenciones preventivas analizadas una preocupación recurrente en torno a la exclusión social, la falta de habilidades sociales (y en ocasiones también educativas) y las carencias de tipo psicosocial. Existen por otra parte diferencias considerables 95 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

G. Burkhart

entre los Estados miembro en términos de organización y prestación de los servicios. En general, aquellos países con una tradición preventiva basada el trabajo social con jóvenes y en los que se han aplicado, con el apoyo de las instituciones públicas, estrategias de reducción de daños (Dinamarca, España, Austria, Reino Unido) parecen haber puesto en marcha más intervenciones y haberles dado un mayor nivel de desarrollo. Por el contrario, los programas son más escasos y menos sofisticados en los países que no cumplen estas dos condiciones, como Grecia, Francia o Italia. Los centros de tratamiento de estos tres Estados miembro han jugado un papel muy significativo en el trabajo preventivo. Ello ha tenido como consecuencia un cierto riesgo de reducir el concepto de prevención selectiva al de «intervención precoz», es decir, de atender a estos jóvenes sólo en la medida en que acuden a los centros de tratamiento o comienzan a hacerse visibles de alguna forma para los Servicios Sociales y de atención a las drogodependencias. Desde una perspectiva preventiva, la consecuencia de esa reducción conceptual es una intervención demasiado tardía: en materia de drogas, a los jóvenes les cuesta percibir y reconocer que tienen problemas y tienden a solicitar ayuda cuando es demasiado tarde. Desde una perspectiva de salud pública, este protagonismo de los centros de tratamiento implica además una patologización prematura del comportamiento problemático adolescente, en la medida en que la atención por parte de los servicios de tratamiento no constituye la respuesta adecuada a los patrones de conducta disfuncionales que puedan presentar estas personas. «Vulnerabilidad» no implica «necesidad de tratamiento» Mención especial merecen los a menudo difusos límites existentes entre la prevención selectiva y las intervenciones asistenciales o de tratamiento. En sí, la clasificación del IOM elude cualquier solapamiento o confusión entre prevención y tratamiento, al contrario de lo que ocurre con el concepto de «prevención secundaria», que en algunos países se considera sinónimo de tratamiento. También evita la confusión con el concepto de «intervención precoz», que en algunos países —y en el glosario de ODCCP (2000) de términos preventivos— se equipara a las intervenciones asistenciales en las primeras fases de la adicción, mientras que en otros se refiere al hecho de aplicarse en las primeras fases de la vida (por ejemplo, en la primera infancia). Por lo tanto, todos los expertos que han participado en la encuesta han preferido utilizar en lo sucesivo únicamente la clasificación del IOM, puesto que ofrece 96 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

Prevención selectiva en la Unión Europea y Noruega

categorías más precisas y útiles. Todavía, en algunos Estados miembro y debido a los hábitos profesionales, el perfil de vulnerabilidad de los jóvenes que se inician o experimentan con el uso de drogas está en exceso determinado por la cuestión de las drogas y los riesgos que de éstas se derivan. En el mismo sentido, desde una perspectiva teórica, se aplica a estos jóvenes una mirada excesivamente individualista y patologizante, como si padecieran una deficiencia personal que hiciera necesaria la aplicación de algún tipo de terapia. De ahí surge el problema, tal y como Rhodes et al. (2003) critican, «del dominio de un modelo de interpretación individualista, como dominantes resultan los análisis que tienden hacia una concepción del uso de drogas en término de déficits o carencias individuales. Estos modelos individualistas apuntan hacia una explicación del uso de drogas como un “problema” del individuo, que requiere una solución individual. Es por tanto llamativo que la mayor parte de las investigaciones que toman el medio o el contexto como unidad de análisis estén menos inclinadas a considerar el consumo de drogas como el resultado de una “disfunción”, “desorden” o “presión”». En algunos países, por tanto, los servicios de tratamiento intentan hacerse cargo de estos jóvenes, a pesar de que no sean necesariamente consumidores habituales o problemáticos de drogas. Se ha incluido en este informe alguna referencia a esas intervenciones, de forma resumida, en el caso de que se realicen también desde una perspectiva preventiva o tengan al menos algún componente preventivo. En cualquier caso, por definición, la prevención selectiva se dirige a grupos que podrían, o todavía no, realizar usos experimentales de drogas, pero no se centra en usuarios problemáticos de drogas con necesidades claras de tratamiento. Por lo tanto, las medidas terapéuticas o de reducción de daños destinadas a los jóvenes no han sido contempladas en este capítulo, lo cual no implica dejar de considerar la creciente necesidad de establecer los servicios de tratamiento adecuados que ofrezcan alternativas y condiciones asistenciales apropiadas y aceptables para esos consumidores adolescentes con necesidad de tratamiento.

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Capítulo 3

La política de prevención selectiva en la Comunidad Autónoma de Euskadi B. Bilbao, N. Corcuera, M. González de Audikana, I. Iraurgi No es nuestro objetivo, en esta exposición, definir el concepto de Prevención Selectiva ya abordado, por otra parte, por prestigiosos y cualificados especialistas en los capítulos previos a éste o en otras publicaciones al alcance del lector interesado (EMCDDA, 2003). Más bien, una vez asentado el marco teórico en las exposiciones previas, como decimos, nos queda exponer cómo el V Plan de Drogodependencias de la Comunidad Autónoma de Euskadi (CAE) tiene previsto en los próximos cinco años las políticas de prevención selectiva en esta materia. Para dar un cierto orden a la presentación de contenidos, nos proponemos en primer lugar ofrecer en un primer punto la exposición de motivos que articulan el V Plan de Drogodependencias de la CAE, tratando de ofrecer un resumen de la estructura de la planificación y componentes del Plan global en tanto que dicha introducción permitirá al lector ver el bosque antes del árbol. En segundo lugar, si bien entramos en una pequeña contradicción con lo señalado en el párrafo introductorio, haremos una breve reseña sobre lo que el V Plan de Drogodependencias asume como prevención selectiva, para pasar en un último apartado a la exposición de las líneas de actuación en esta área que el V Plan pretende llevar a cabo en los años próximos. Exposición de Motivos del V Plan de Drogodependencias de la Comunidad Autónoma de Euskadi La Misión del V Plan de Drogodependencias El análisis de la situación del fenómeno de las drogas y las drogodependencias en la CAPV no difiere mucho del realizado en otras 99 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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comunidades del estado español o del observado en el marco de la comunidad europea. Es un hecho de realidad que el inicio en el consumo de alcohol y tabaco, y en algunos casos el uso de otras sustancias, se produce en mayor o menor medida durante el desarrollo madurativo de una persona, con mayor incidencia de utilización en las fases de preadolescencia, adolescencia y juventud. La generación de hábitos estables de consumo depende de múltiples factores, tanto de tipo individual como social, tanto disposicional como relacional o estructural; de ahí la importancia de la prevención como factor protector que retrase el inicio en el uso de sustancias e inhiba la aparición o el desarrollo de posibles usos problemáticos, y de ahí la necesidad de que las tareas preventivas se lleven a cabo en todos los escenarios donde la persona se desarrolla. Sin duda, evitar que una persona adquiera un hábito estable de consumo que pudiera producir usos indebidos o problemáticos supondría un ahorro futuro en la medida que no sería necesario otro tipo de intervenciones más específicas con objeto de paliar un daño ya producido. Las medidas utilizadas de forma más usual para atajar el consumo de drogas, basadas fundamentalmente en el control de la oferta y la abstinencia como meta finalista, se han visto limitadas en el logro de sus objetivos. No sólo no se ha conseguido frenar el acceso al uso de drogas sino que, incluso, se ha producido una reducción de la edad media de iniciación en la experimentación con sustancias. Dos aspectos fundamentales hemos de concluir de esta situación. Primero, que tales objetivos o medidas de actuación no han de considerarse ineficaces, pero sí insuficientes para afrontar de una forma global el fenómeno de las drogodependencias. Y, segundo, la posibilidad de experimentar el uso de sustancias es una realidad que va a aparecer en la vida de una persona en algún momento de su desarrollo y a la que ha de enfrentarse con mayor o menor éxito de manejo, dependiendo de sus capacidades personales o de sus recursos como parte de un sistema social dado. Por tanto, sin olvidar que la abstinencia de drogas es el objetivo final de toda planificación, ante el hecho de que existe un uso de sustancias y una diversidad de personas usuarias de las mismas, las actuaciones de un plan de drogodependencias han de diversificarse hacia un abanico más amplio de objetivos. Éstos dependerán del nivel de experimentación que se halla alcanzado con las sustancias: para quienes no hayan probado o no tengan interés por probarlas o deseen abandonarlas, la abstinencia puede ser un objetivo a alcanzar y mantener; para los que hacen uso habitual de ellas el objetivo sería la moderación y la evitación de riesgos y efectos adversos; para quienes 100 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

La política de prevención selectiva en la Comunidad Autónoma de Euskadi

han desarrollado una drogodependencia el objetivo inicial sería evitar riesgos y daños y, en el caso que así lo deseen, propiciar la abstinencia y el mantenimiento de la misma. En definitiva, la adopción de un enfoque amplio sería la mejor estrategia para evitar problemas asociados al uso de drogas. Tal enfoque debería cubrir todas las áreas de la prevención del abuso de drogas, desde la disuasión del uso inicial hasta la reducción de las consecuencias negativas sociales y para la salud. Asimismo, en un enfoque amplio deberían tenerse en cuenta todos los tipos de drogas legales o ilegales objeto de uso o abuso. Por otro lado, si bien los logros han sido considerables, hoy en día, el uso inadecuado y abusivo de las drogas sigue resultando problemático. El motivo es el carácter dinámico del fenómeno, que impone a las administraciones implicadas, a las entidades sociales, a las y los profesionales y a la propia comunidad la necesidad de adecuarse a esos cambios y a hacerlo de la forma más efectiva posible. En base a todo ello, y siguiendo el dictado de la Ley 18/1998 sobre prevención, asistencia e inserción en materia de drogodependencias, que articula y guía todas las actuaciones implícitas en el V Plan de Drogodependencias, se propone como meta preferente para este V Plan la misión de Reducir los usos problemáticos de drogas1 con el fin de reducir la morbilidad y la mortalidad asociada a dichos consumos, así como las pérdidas en la calidad de vida y en el bienestar de los y las consumidoras, de las personas de su entorno próximo y de la comunidad en general. Estructuración del V Plan de Drogodependencias A partir de esta «misión», como principio rector de los objetivos que se pretenden conseguir, y en convergencia con las estrategias formuladas por organismos supracomunitarios (Organización de Naciones Unidas, Unión Europea y Plan Nacional sobre Drogas), se ha estructurado la planificación del V Plan de Drogodependencias cuyo esquema operativo se representa en la figura 1.

1 Entendemos por «uso problemático de drogas» toda aquella utilización de las mismas que produzcan un daño o perjuicio social o de salud para quien las utiliza, para terceras personas o para la comunidad. Así, por ejemplo, el bajo rendimiento escolar por causa del uso de drogas, la adicción a una sustancia con la consiguiente afectación de la salud, el deterioro de las relaciones familiares o entre iguales, la manifestación de conductas violentas o imprudentes asociadas al consumo de sustancias, etc., serían manifestaciones de un uso problemático de drogas.

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Figura 1 Estructura de la Planificación

Dicha misión tiene incidencia sobre tres grandes áreas de intervención: 1) el Control de la Oferta, basado en las actuaciones sobre la actividades relacionadas con la sustancia; 2) la Reducción de las Demanda, asentada en las acciones dirigidas a las personas y que tienen su foco de intervención en las áreas de Prevención, Asistencia, e Inserción; y 3) las Acciones de Apoyo y Coordinación, que supone toda actividad que de soporte y agilice las actuaciones en materia de control de la oferta y la demanda, entre las que ocuparán un lugar preferente la formación, la investigación y divulgación de la información, la coordinación y la evaluación de las acciones ejecutadas. Estas áreas 102 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

La política de prevención selectiva en la Comunidad Autónoma de Euskadi

de intervención, en virtud de sus características y fines, constituyen las grandes áreas de actuación para cada una de las cuales se ha propuesto una meta2 programática (véase Tabla 1) la cual se desarrollará a través de diferentes líneas de actuación. Estas líneas de actuación pretenden articular un conjunto de acciones3 globales orientadas hacia unos destinatarios y destinatarias a partir de unos objetivos también globales. Metas y líneas de actuación configuran la planificación programática del V Plan de Drogodependencias y establecen las líneas de trabajo a desarrollar en el lustro 2004-2008. Siguiendo con las directrices propuestas en la reflexión estratégica del V Plan de Drogodependencias (2005), se propiciará el perfeccionamiento y adecuación de los recursos y programas existentes, se innovarán aquellos que fueran precisos para atender a los fenómenos emergentes y se preverán las necesidades futuras. Algunas de las acciones implícitas en estas directrices se hallan dependientes del tiempo, por lo que su implementación requiere de una valoración y adaptación continua. Debido a ello, para hacer más operativo el Plan Quinquenal, se desglosará en planificaciones anuales de forma que las líneas de actuación propuestas sean llevadas a la práctica a través de uno o más programas4, proyectos5 o intervenciones, en vigencia o de próxima implementación. La planifi2 Término genérico empleado para expresar un propósito o fin que representa el resultado deseado en una área de actuación. 3 Acciones mediante las cuales se movilizan insumos (recursos financieros, humanos, técnicos y materiales) para generar productos concretos. En general son acciones humanas que consumen tiempo y recursos, y conducen a lograr un resultado concreto en un plazo determinado. 4 Programa: Conjunto especificado de acciones humanas y recursos materiales, diseñados e implantados organizadamente en una determinada realidad social, con el propósito de resolver algún problema que atañe a un conjunto de personas. En relación a un «Proyecto» (véase nota siguiente), es una Intervención limitada en el tiempo semejante a aquel, pero que abarca diversos sectores, temas o zonas geográficas, aplica un método multidisciplinario, involucra a múltiples instituciones y puede recibir el apoyo de varias fuentes de financiación diferentes. Precisa, por tanto, de una especificación previa y una implantación coordinada. Los programas se centran en un área determinada (por ejemplo, Prevención) bajo una estrategia operativa (reducción de riesgos) con actuaciones y actividades planificadas que se concretan en objetivos generales y específicos. Un programa, frente a un proyecto, debe ser transferible y/o generalizable (capacidad de adaptarse a otros contextos, posibilidad de insertarse en planes y concretarse en proyectos específicos). 5 Proyecto: Intervención de duración determinada que consiste en un conjunto de actividades planificadas y relacionadas entre sí que tienen por objetivo lograr productos programáticos definidos. Junto con otras intervenciones contribuye al logro de los propósitos y fines de los programas. Según el Handbook of Prevention del Grupo Pompidou, representa un grado de concreción temporal y espacial mayor que el propuesto en un «Programa» y presenta la característica de construir una actividad o conjunto de actividades puntuales.

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cación anual podrá ser renovada en función de la evaluación anual que se realice, consolidando los programas que muestren su efectividad, modificando aquellos que así lo requieran o implementando nuevos proyectos pilotos que pudieran derivar en programas consolidados. Tabla 1 Metas programáticas propuestas por Áreas de Actuación Área de Actuación

Meta

Control de la Oferta

Favorecer la reducción de la oferta y el control del tráfico de drogas, así como hacer cumplir la normativa existente en el ámbito autonómico y municipal sobre promoción, publicidad y venta de bebidas alcohólicas y tabaco.

PREVENCIÓN

Nivel de prevención universal: Potenciar los factores de protección ante los consumos de drogas y fomento de actitudes y hábitos saludables, principalmente para retrasar la edad de inicio y evitar los consumos entre los menores de 18 años. Nivel de prevención selectiva: Reducir los riesgos y fomentar actitudes responsables ante los consumos de drogas en colectivos y grupos vulnerables, especialmente para retrasar la edad de inicio, reducir los consumos en menores y evitar los usos problemáticos en jóvenes. Nivel de prevención indicada: Reducir los factores de riesgo y los propios riesgos del consumo en personas altamente vulnerables para evitar usos problemáticos. Nivel de prevención determinada: Reducir los riesgos y mitigar los daños en personas con drogodependencias.

Asistencia

Adecuar la red asistencial de la CAPV con el fin de adaptarla a las nuevas necesidades que plantee o pueda plantear el fenómeno de las drogodependencias.

Inserción

Impulsar programas que faciliten a las personas con problemas por el uso de drogas (en proceso terapéutico o no) su incorporación a la sociedad en calidad de miembros de la misma. En este sentido, se desarrollarán acciones preferentes hacia colectivos hoy más desfavorecidos (personas en situación de alta exclusión social, población penitenciaria, inmigrantes y mujeres), sin que ello suponga un menoscabo para el resto

Apoyo y Coordinación

Incentivar los recursos de información, formación, investigación y evaluación como medidas de apoyo para la consecución de los objetivos genéricos de la reducción de la demanda y control de la oferta; así como propiciar la colaboración y coherencia en las acciones a desarrollar a través de la coordinación de las instituciones, organizaciones y equipos técnicos.

Atendiendo a las prioridades marcadas desde las acciones europeas y en concordancia con las aportaciones de las Comisiones Técnicas Especializadas del Consejo Asesor de Drogodependencias de la 104 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

La política de prevención selectiva en la Comunidad Autónoma de Euskadi

CAPV, los espacios y colectivos de intervención prioritarios para el Plan serán: Espacios de Intervención

Colectivos de Intervención

— Escuela — Familia — Trabajo — Espacios lúdicos / de ocio — Barrios y zonas deprimidas — Prisiones

— Adolescentes y jóvenes — Consumidores y consumidoras con usos problemáticos — Colectivos vulnerables6 — Personas en alta exclusión — Personas con actividades delictivas

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Todo ello sin obviar que un plan de drogodependencias implica a todos los sectores de la sociedad; desde la infancia hasta la cuarta edad, usuarios y usuarias de drogas o abstemios y abstemias. Asimismo, el Plan adopta cuatro estrategias de actuación trasversal que tendrán cabida en todas y cada una de las acciones a desarrollar: 1. Impulsar la promoción de la salud y la educación para la salud como estrategias de cambio necesarias en las condiciones sociales y ambientales que favorezcan comportamientos saludables, 2. aplicar la filosofía de reducción de riesgos y daños, tanto en el área asistencial como en el preventivo o de inserción, 3. contemplar la perspectiva de género en todas las acciones en aras a lograr la efectiva equidad, 4. e impulsar, desarrollar e implementar la evaluación como rutina sistemática que permita el aprendizaje y mejora continua de las actuaciones y programas. Las acciones y programas destinados a hacer frente al fenómeno de las drogodependencias y sus distintas manifestaciones configuran un amplio corolario cuyos destinatarios y destinatarias difieren respecto a su situación de consumo (abstinencia, consumo moderado y/o problemático o dependiente), su localización (población general, escolar, laboral, etc.), su grado de vulnerabilidad, y otras variables implicadas. Por tanto, el alcance y delimitación de las intervenciones dependerán de los objetivos de los programas y acciones, así como de los secto6 Lo conforman personas que por sus características personales (alteraciones de orden psíquico o físico), familiares (familias desestructuradas, con antecedentes de trastornos adictivos, maltrato, etc.), sociales (en situación de precariedad económica, educativa, etc.) o ambientales (viven o concurren en espacios deprimidos o de alta conflictividad) presentan una alta probabilidad de incurrir en consumos problemáticos de drogas u otras situaciones de riesgo.

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res de población a las que vayan dirigidos. Atendiendo a los objetivos, distinguiremos entre programas, intervenciones o acciones específicas e inespecíficas. Se entiende por programas específicos aquellos que tienen como finalidad incidir directamente en la prevención, asistencia, inserción, formación o investigación relacionadas con las drogas y las drogodependencias. Las acciones inespecíficas dirigen su atención principal hacia otros fines distintos a las drogodependencias (la salud, el ocio, la formación y capacitación laboral, etc.) pero que indirectamente recaban en un beneficio sobre las mismas. Por ejemplo, una intervención destinada a padres y madres de personas usuarias de drogas para el manejo de las relaciones familiares sería definida como una acción específica; en cambio, programas de educación compensatoria para personas con fracaso escolar quedarían subsumidos como acciones inespecíficas. Por otra parte, atendiendo a los sectores de población destinatarios de los programas y acciones, clasificaremos éstas en cuatro grandes categorías en orden creciente de especificidad: — Universales. Son todos aquellos programas o acciones dirigidos a la población general o a un grupo amplio de personas que no están identificadas en base a ningún factor de riesgo. — Selectivas. Conjunto de acciones dirigidas a un segmento de población concreto que, según datos objetivos (aportados por la epidemiología u otro tipo de técnica de investigación y/o valoración) se halla sometido a factores de riesgo capaces de generar problemas relacionados con las drogas. — Indicadas. Este tipo de programas está dirigido a personas que ya muestran consumos de drogas (tanto consumidoras como experimentadoras) y otros problemas de comportamiento. Están, por tanto, orientados hacia personas de alto riesgo. El objetivo de estos programas (que precisan intervenciones más intensas y costosas) no es sólo la reducción del consumo de drogas, sino también la reducción de los problemas asociados, así como el retraso del establecimiento de conductas de abuso de drogas. — Determinadas. Se incluirían en esta categoría de acción toda intervención preventiva, asistencial o de inserción destinada a personas con problemas de de drogodependencia, y donde el riesgo se sitúa no ya en la posibilidad de establecer una adicción, sino en los riesgos para la salud y seguridad personal derivados del uso continuado de sustancias. Las acciones circunscritas dentro de la estrategia de «reducción de riesgos y daños» tendrían especial cabida en las tres últimas tipologías. En general, la reducción de riesgos se hallaría implícita en las interven106 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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ciones selectivas e indicadas, y la reducción de daños en las intervenciones determinadas (Figura 2).

Figura 2 Esquema de actuación en Reducción de la Demanda

Este grado de especificidad de las intervenciones o programas a desarrollar en el marco de afrontamiento del problema de las drogas y las drogodependencias se halla en mayor grado dirigido al eje de actuación que se circunscribe en la Reducción de la Demanda, en tanto que sus actuaciones se orientan hacia las personas que pueden hacer o hacen uso de drogas, y concretamente en sus áreas de actuación de Prevención, Asistencia e Inserción. Si bien pudiera inferirse que las intervenciones de tipo universal hallarían su marco de desarrollo en el área de prevención, o las de tipo indicado o determinado se perfilarían mayormente hacia personas con usos problemáticos o adicciones y se ceñirían a las áreas de asistencia y/o inserción, el modelo de actuación que se adopta en el V Plan de Drogodependencias de la CAPV ha de entenderse de una forma global y de actuación multidireccional (Figura 2). La prevención, asistencia e inserción, si bien cuentan con herramientas y técnicas específicas para dar cobertura a los objetivos que en ellas se enmarcan, han de coordinarse y ejecutarse de forma conjunta para dar respuesta a las necesidades y problemas que pudieran aparecer en las diferentes combinaciones posibles entre los distintos niveles de consumo, tipos de acción y metas de logro. Todo proceso de planificación requiere de una reflexión sobre los principios rectores y finalidades de la misma. Al igual que se ha plan107 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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teado en la configuración de otros Planes de nuestra comunidad, en el ámbito de las drogodependencias han de contemplarse de manera implícita un gran número de principios, que se fundamentan, entre otros, en los valores de justicia, solidaridad, participación, dignidad y en los derechos humanos y sociales. La Ley 18/1998, sobre «prevención, asistencia e inserción en materia de drogodependencias» de la CAPV adopta en su actual articulación un modelo de comprensión del fenómeno de las drogodependencias basado en la estrategia comunitaria, que tiene como características principales los criterios de Globalización, Normalización, Planificación y Participación. Sin obviar estos principios generales y asimilando las propuestas de organismos supracomunitarios y de otras comunidades autónomas en aras a buscar la convergencia y homogeneización de modelos de actuación, sin renunciar por ello a la especificidad de intervenciones que requieren las características del fenómeno de las drogodependencias en la CAPV, se han adoptado una serie de principios rectores han servido de base en la planificación del V Plan de Drogodependencias. — Aproximación global. — Responsabilidad pública y Solidaridad. — Coordinación y cooperación. — Principio de Transformación. — Atención de calidad. — Superación de las desigualdades sociales. — Integración de la perspectiva de género y multiculturalidad. — Optimización / Evaluación. — Intervenciones basadas en la evidencia (ciencia). — Participación comunitaria y mediación para la prevención. — Espacio socio-sanitario y trabajo en red. — Reconocimiento de la capacidad y responsabilidad en la toma de decisiones. — Acercamiento, flexibilidad y baja exigencia. — Máxima cobertura. — Progresión en los objetivos de la intervención. El concepto de Prevención Selectiva para el V Plan de Drogodependencias La mayoría de las personas jóvenes que consumen drogas como diversión o experimentación no tienen problemas de salud o de adaptación, a largo plazo. Pueden tener más probabilidad de accidentes, lesiones o conductas sexuales sin protección por el efecto desinhibidor 108 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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y estimulante de las drogas de uso recreacional, pero, afortunadamente, van cesando la intensidad, la frecuencia y, a menudo, los propios consumos según se van alejando de la adolescencia y van madurando y asumiendo responsabilidades. Sin embargo, un grupo minoritario pero significativo de personas jóvenes que experimenta con las drogas tienen más probabilidad de iniciarse tempranamente y de mantener el consumo de drogas. En definitiva, tiene un riesgo mayor de desarrollar patrones de uso problemático, caracterizados por un uso compulsivo de varias drogas, o habituación al consumo con riesgo de dependencia. Esto es así porque en este grupo confluyen varios factores de riesgo, individuales, familiares y del entorno. La existencia de factores de riesgo no implica una relación causal y lineal con el uso problemático de drogas, pero sí aumenta la probabilidad de que aparezca. No sólo entre quienes confluyen más factores de riesgo se producen consumos problemáticos de drogas, ni todas las personas con factores de riesgo harán ineludiblemente consumos problemáticos. Además, la interacción entre los factores de riesgo y el uso problemático es circular; aquéllos llevan al consumo frecuente y éste, a su vez, incrementa los factores de riesgo. Ante esta población, que está en situación de vulnerabilidad (mayor predisposición a realizar consumos problemáticos), se define una línea de intervención de prevención selectiva, orientada a la promoción de factores protectores específicos en dichas personas y la reducción de riesgos en el caso de que se esté produciendo un consumo incipiente o habitual de drogas. Esto significa que las intervenciones selectivas están destinadas a quienes tienen una mayor vulnerabilidad, independientemente de que hayan desarrollado problemas relacionados o ni siquiera experimentado con drogas; trascendiendo así la disyuntiva de si el objetivo es prevenir el uso o el abuso, y fijando su objetivo en la modificación de las condiciones que facilitan o precipitan el uso problemático de drogas en una población concreta. Las personas menores de edad son el colectivo preferente para ser atendido por los programas aquí contenidos dada su vulnerabilidad potencial ya que uno de los principales factores predisponentes es el inicio temprano, sobre todo si está asociado con otros factores como la desadaptación familiar, escolar, o conductas antisociales y problemas con la ley. En otro nivel, también se puede considerar como ambientes de riesgo, aquellos barrios, locales, o entornos festivos donde hay una alta accesibilidad y disponibilidad de drogas. Estos ambientes pueden suponer un riesgo especial para jóvenes vulnerables. Por tanto, la Prevención Selectiva propiciará la implementación y mejora de recursos para la detección de casos en riesgo, es decir, 109 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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con mayor incidencia de factores de vulnerabilidad, y con objeto de reducir ésta en la mayor medida posible dirigirá sus acciones hacia la reducción de los factores de riesgo y la dotación de factores de protección.

Actuaciones en el área de la Prevención Selectiva del V Plan de Drogodependencias Sobre estas bases, el V Plan de Drogodependencias se plantea como meta en el área de prevención selectiva «reducir los factores riesgos y fomentar actitudes y comportamientos responsables ante los consumos de drogas en colectivos y grupos vulnerables, especialmente para retrasar la edad de inicio, reducir los consumos en menores y evitar los usos problemáticos en jóvenes». Para la consecución de la meta propuesta, el V Plan de Drogodependencias se plantea las siguientes líneas de actuación: 1. En el ámbito educativo, incrementar y mejorar las acciones en el marco de la enseñanza, destinados a reducir la vulnerabilidad y/o favorecer los usos responsables. 2. En el ámbito familiar, incrementar y mejorar las acciones destinadas a padres y madres que contribuyan a reducir la vulnerabilidad de sus hijos e hijas. 3. En el ámbito del ocio, incrementar y mejorar las intervenciones de sensibilización e información destinadas a reducir los riesgos asociados al consumo, así como minimizar las externalidades de los consumos en dichos espacios de ocio. 4. En el ámbito comunitario, incrementar y mejorar las acciones destinadas a menores y jóvenes vulnerables desde el espacio comunitario propiciando la colaboración con los servicios sociales y otros recursos de la comunidad. 5. Implementar en los programas y acciones a desarrollar en prevención selectiva las medidas necesarias que contemplen las diferencias en la manifestación de riesgos y factores de vulnerabilidad entre mujeres y hombres. Ámbito educativo La escuela debe ser un espacio de integración social y desarrollo personal. La escuela, en diálogo con la comunidad y la sociedad, va trans110 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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formándose y diversificando su oferta curricular para poder dar cabida al mayor número de personas con distintas motivaciones, capacidades y dificultades. Se tiende a un modelo de escuela integral, de aprendizaje para la vida, donde las competencias sociales y laborales se refuerzan tanto como los conocimientos adquiridos. Uno de los principales retos que tiene es la adecuación a las personas con déficits notables de comportamiento y rendimiento. La escuela tiene la meta de mantener al alumnado más vulnerable integrado en la clase, evitando su exclusión del entorno escolar. La pretensión de esta línea de actuación es apoyar la labor educativa del profesorado, dotándoles de las herramientas pedagógicas necesarias, para el manejo de situaciones conflictivas relacionadas directa e indirectamente con las drogas. Esto se hará potenciando el vínculo entre las familias, el profesorado y la comunidad a través de los diferentes agentes implicados. OBJETIVO(S) General: Promoción de factores de protección y la reducción de factores de riesgo asociados al consumo de drogas en alumnos y alumnas vulnerables a fin de retrasar la edad de inicio, reducir los consumos en menores y evitar los usos problemáticos. Operativo(s): Proporcionar al centro escolar una serie de instrumentos pedagógicos útiles para superar los factores de riesgo relacionadas con de manejo de los consumos de drogas y de situaciones relacionadas con ellas. DESTINATARIOS/AS — Finales: Alumnos y alumnas, cuyos déficits notorios (fracaso escolar, dificultades familiares, consumos prematuros, …), los sitúen en una posición de mayor vulnerabilidad que la media ante el consumo problemático de drogas. — Indirectos: Personal docente de los centros educativos en los que se concentra un número significativo del alumnado con déficits notorios. ACCIONES A DESARROLLAR — Información y sensibilización a los equipos docentes sobre su papel dentro de la Educación para la Salud. — Apoyo económico a los proyectos. 111 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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— Analizar la viabilidad de la edición de nuevos materiales didácticos específicos. — Difusión de materiales informativos específicos entre el alumnado. — Orientación y asesoría a los equipos docentes para poner en marcha actividades, proyectos y programas. — Formación del profesorado en el conocimiento e interpretación del fenómeno y del manejo de conductas antisociales en el aula. — Actividades presenciales de expertos directamente con el alumnado. — Coordinación y cooperación entre distintos recursos sociales y culturales. — Acciones de mediación y acercamiento entre el centro y las familias. METAS A la finalización del V Plan de Drogodependencias: 1. Incrementar sensiblemente la oferta de este tipo de acciones y proyectos. 2. Incrementar el número de acciones de esta índole, aunque no constituyan proyectos, a 70 centros educativos de secundaria. 3. Incrementar el número de proyectos a 25 centros educativos de secundaria. 4. Incrementar el número de localidades con acciones de esta índole en 30 municipios. 5. Incrementar el número de localidades con proyectos de esta índole en 15 municipios.

Ámbito familiar La influencia del ambiente familiar en el desarrollo de usos problemáticos de drogas es uno de los puntos clave de partida para la comprensión del fenómeno. Las familias de alto riesgo vienen definidas por la existencia de condiciones tales como: el uso problemático de drogas por parte de los progenitores, el abuso sexual o físico, el nivel socioeconómico muy inferior a la media o el desarraigo. Sin embargo, también existen otro tipo de dificultades, más comunes, que afectan al funcionamiento familiar y que están en relación con dos sistemas: 1) el grado de control sobre la conducta de hijos e hijas y 2) el grado 112 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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de afecto y apoyo. Cualquier carencia importante en alguno de los sistemas obstaculizará el proceso de socialización, y favorecerá la aparición de conductas antisociales y el consumo de drogas a temprana edad. Teniendo en cuenta la importancia de la familia, se pretende acceder a ésta por medio de intervenciones que permitan trabajar con ella y superar sus dificultades. OBJETIVO(S) General: Modificar aquellos patrones inadecuados de funcionamiento familiar y potenciar los factores de protección familiares, con el fin de retrasar la edad de inicio, reducir los consumos en menores y evitar los usos problemáticos. Operativo(s): Apoyar (informar, formar, adiestrar, asesorar, orientar, …) a las familias para que manejen debidamente los comportamientos conflictivos de hijos e hijas y superen los factores de riesgo relacionados con los consumos de drogas. DESTINATARIOS/AS — Finales: Niños, niñas, adolescentes y jóvenes con déficits notorios (fracaso escolar, dificultades familiares, consumos prematuros, …), que los sitúan en una posición de mayor vulnerabilidad que la media ante el consumo problemático de drogas. — Indirectos: Madres y padres de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes con déficits notorios. ACCIONES A DESARROLLAR — Mediación familiar. — Mediación centro educativo-familia. — Formación de personal de recursos sociales: trabajadores y trabajadoras sociales, educadores y educadoras de familia y de menores, … — Formación específica de padres y madres definidos como población destinataria. — Actividades de prevención de uso de drogas en padres y madres de hijos e hijas en la edad infantil y adolescente. — Intervenciones en red, coordinación entre la escuela y las familias para la integración de adolescentes y jóvenes en riesgo de exclusión social. — Asesoramiento y orientación a las familias con hijos vulnerables. 113 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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METAS 1. Ampliar el número de localidades que ofrecen estos proyectos. 2. Ampliar la oferta de algún tipo de apoyo para el desarrollo de actividades y programas de prevención selectiva en el ámbito familiar y en los ámbitos locales. 3. Ampliar la información y la oferta formativa en materia de educación para la salud, conflictividad familiar y prevención de las drogodependencias a las asociaciones de padres y madres. 4. Detectar y llegar por diversos medios a familias en situación de vulnerabilidad y ofrecer algún tipo de información o formación. 5. Dar cobertura suficiente a las familias vulnerables para que reciban y participen en algún tipo de información o formación de prevención selectiva y reducción de riesgos. 6. Ampliar y mejorar los procesos de coordinación con los servicios sociales locales a la hora de poner en marcha iniciativas de este tipo.

Ámbito del Ocio Las nuevas tendencias en el disfrute del ocio y tiempo libre por parte de los jóvenes conllevan con frecuencia nuevas formas de consumo y sustancias utilizadas (drogas sintéticas y estimulantes) en entornos festivos de fin de semana, discotecas, fiestas locales, etc. Estos espacios favorecen conductas que, como se ha indicado, constituyen o pueden constituir un factor de riesgo. Las conductas pueden ser individuales: repetir dosis, mezclar drogas, beber alcohol en gran cantidad y poco tiempo; y/o grupales: compartir, competir, invitar o vender ilegalmente (trapichear), etc. La intervención selectiva en estos espacios aunque no tienen la capacidad educativa de otros como son la escuela o la familia, también constituyen espacios de acercamiento e intervención preventiva que dado su carácter deben de orientarse según la filosofía de la reducción de riesgos, pretendiendo minimizar los usos de riesgo y sus consecuencias inmediatas (accidentes de tráfico, conductas sexuales no deseadas, lesiones o peleas) y otras consecuencias a largo plazo (dependencia, daño orgánico, exclusión social, etc.). OBJETIVO(S) General: Reducir los consumos de riesgo y los riesgos asociados al consumo de drogas de forma recreativa, especialmente entre jóvenes usuarios y usuarias de estas modalidades. 114 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Operativo(s): Transmitir información sobre los riesgos del uso de sustancia y de los riesgos asociados al consumo de drogas de forma recreativa, en los propios espacios de ocio en los que se consume, a los propios usuarios. DESTINATARIOS/AS — Finales: Jóvenes consumidores y consumidoras habituales de drogas que frecuentan espacios de ocio nocturno los fines de semana y fiestas, tanto en medio abierto como en locales cerrados. — Intermediarios: Personal de trabajo propio de los espacios de ocio nocturno como personal de hostelería, personal de seguridad privada y pública, y otros mediadores sociales. ACCIONES A DESARROLLAR Se diseñarán dos tipos de proyectos: — Impulso, asesoramiento, coordinación y apoyo para el desarrollo de proyectos. — Proyectos de prevención del consumo abusivo de alcohol y drogas en el medio festivo. — Formación de trabajadores y trabajadoras de hostelería. — Proyectos de participación ciudadana para la reducción de riesgos del consumo abusivo de alcohol y daños comunitarios asociados a los consumos en ámbitos de ocio. — Actividades de información sobre sustancias y sus efectos en los ámbitos de ocio. — Promover la seguridad de los locales en relación a su aforo, ventilación, salidas de emergencia, etc. Plan de seguridad. — Reducir las molestias ocasionadas al vecindario por las concentraciones festivas: ruidos, suciedad, destrozos, etc. METAS — Incrementar las acciones de prevención selectiva en el ámbito festivo. — Incrementar el número de localidades que desarrollen acciones de prevención selectiva en el ámbito festivo. — Mejorar y fortalecer las acciones de forma que constituyan proyectos locales. 115 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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— Aumentar y/o consolidar las ayudas de apoyo para el desarrollo de actividades y programas de prevención selectiva en el ámbito del ocio o festivo. — Hacer llegar suficientemente información y ofertas formativas en materia de educación para la salud y prevención de las drogodependencias al personal de establecimientos de ocio (grandes discotecas, etc.), de manera que aumente el número de trabajadores y trabajadoras que actúen como intermediarios e intermediarias de salud. Ámbito Comunitario Determinados colectivos o grupo de menores y jóvenes, especialmente vulnerables, tienen dificultades para incorporarse e integrarse socialmente, y ello a pesar de los esfuerzos que se realizan desde diversos servicios tales como apoyos educativos, formación ocupacional, búsqueda y promoción empleo. Frente a esas necesidades, en la CAPV se han puesto en marcha otros recursos desde los servicios sociales y culturales, tales como los programas socio-educativos para familias con menores, o para los propios menores, los servicios educativos en medio abierto, y nuevos espacios alternativos de cultura y ocio. Con esta línea de intervención se pretende impulsar una prevención comunitaria entendida como movilización de la comunidad para producir respuestas adaptadas a los problemas sociosanitarios de sus miembros que implícitamente conlleva la idea de que el contexto donde la persona vive y se desarrolla forma parte del surgimiento, mantenimiento y evolución de los problemas sociales y de las soluciones a esos problemas. Por lo tanto, se pretende con ello trabajar junto con los recursos comunitarios, accediendo a menores y jóvenes vulnerables, para hacer frente desde ahí a los problemas de abuso de drogas. OBJETIVO(S) General: Potenciación de los factores de protección en menores y jóvenes vulnerables ante los consumos de drogas y fomento de actitudes y hábitos saludables, a través del proceso educativo que se produce en los espacios comunitarios, especialmente orientado a menores y jóvenes a fin de retrasar la edad de inicio, reducir los consumos de menores y evitar los usos problemáticos. Operativo(s): Apoyar a menores y jóvenes vulnerables y trabajar conjuntamente los aspectos relacionados con el uso problemático, en 116 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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espacios comunitarios, bien directamente con recursos comunitarios específicos, bien a través de la colaboración con otros recursos comunitarios. DESTINATARIOS/AS — Finales: Niños, niñas, adolescentes y jóvenes con déficits notorios (fracaso escolar, dificultades familiares, consumos prematuros, …) y/o que viven en barrios especialmente desfavorecidos que los sitúan en una posición de mayor vulnerabilidad que la media ante el consumo problemático de drogas. — Intermediarios: Personas que los atienden dentro de dichas entidades, especialmente educadoras y educadores de medio abierto, monitores y monitoras de ocio socio-culturales, … ACCIONES A DESARROLLAR — Acciones de apoyo a entidades locales a través de proyectos de asesoramiento a menores y sus familias. — Intervención socio-educativa de medio abierto en barrios desfavorecidos. — Intervenciones socio-educativa con menores y jóvenes en riesgo de exclusión. — Actividades de tiempo libre con menores y jóvenes en riesgo de exclusión. — Actividades formativas e informativas orientadas a equipos socio-educativos y equipos socio-culturales. — Coordinación y cooperación entre servicios de drogodependencias, servicios sociales, equipos socio-educativos y servicios socio-educativos. — Intervenciones de formación de pares. — Servicios de asesoramiento en la comunidad. METAS — Incrementar la oferta de apoyo a los municipios para el desarrollo de actividades y programas de prevención selectiva en barrios desfavorecidos. — Incrementar el número de localidades con proyectos de esta índole. — Fomentar y aumentar la implementación de programas de prevención de usos problemáticos de drogas en menores en 117 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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barrios especialmente desfavorecidos desde las estructuras municipales. — Aumentar y mejorar los programas de tiempo libre, formación de pares y asesoramiento en la comunidad. — Incrementar la cobertura de acceso de niños, niñas y adolescentes que viven en barrios desfavorecidos a los recursos de información o formación de prevención selectiva y de reducción de riesgos. — Incrementar la colaboración y coordinación con recursos sociales comunitarios (servicios sociales de la localidad equipos socio-educativos, equipos socio-culturales, …). — Incrementar el número de equipos socio-educativos y socio-culturales que hayan recibido información y formación sobre prevención de drogodependencias.

Prevención selectiva atendiendo a la perspectiva del género Justificación La expresión de los hábitos de consumo entre las mujeres, así como los desencadenantes o las consecuencias, tiene en gran medida confluencia con los factores determinantes del consumo entre los hombres, pero también existen características diferenciadoras que en muchas ocasiones no han sido suficientemente atendidas. Conscientes de esta realidad, en consonancia con el Plan de Acción Positiva para las Mujeres de la CAPV, y en aras a la integración de la igualdad real y efectiva entre mujeres y hombres, el Plan de Drogodependencias asume como estrategia transversal la perspectiva de género. OBJETIVO(S) General: Implementar en los programas y acciones desarrolladas en el ámbito de aplicación de la prevención selectiva las medidas necesarias que contemplen las diferencias entre mujeres y hombres en la manifestación de riesgos y en la forma de afrontar y realizar las intervenciones preventivas. Operativo(s): — Considerar los diferentes comportamientos de mujeres y hombres en los programas y actividades dirigidas a la adopción de hábitos saludables. 118 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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— Considerar las diferentes condiciones, situaciones y necesidades de mujeres y hombres en las actividades de prevención dirigidas a personas en situaciones de vulnerabilidad que incidan en un mayor riesgo de consumo de sustancias. DESTINATARIOS/AS — Mujeres en situaciones de vulnerabilidad que repercutan o puedan repercutir en un mayor riesgo de consumo de sustancias. ACCIONES A DESARROLLAR 1. Realizar actividades de sensibilización a profesionales de la prevención, y de la asistencia social y sanitaria, para evitar los estereotipos de género que influyen en formas de diagnosticar y tratar de forma diferente problemas similares en hombres y mujeres. 2. Adaptar los programas de prevención de drogas a las especificidades en el consumo de mujeres y hombres. 3. Incentivar programas que integren la perspectiva de género dirigidos a la prevención selectiva. METAS Al final del V Plan los objetivos tienen que ser: — Constatar que la perspectiva de género esté incluida en el diseño de programas preventivos selectivos y se aplican siguiendo sus directrices.

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Capítulo 4

Características de los equipos de intervención con menores J. Valverde Introducción Para poder abordar un problema, obviamente, el primer paso ha de ser conocerlo. Desde mi perspectiva, existen profundos déficits en la manera en que abordamos la drogadicción. El primero es que denominamos de la misma manera a fenómenos muy distintos y que, por tanto, implican —o deben implicar— perspectivas muy diferentes para abordarlos. Eso que llamamos «drogadicción» supone fenómenos tan distintos como el alcoholismo del ama de casa o del ejecutivo, las drogas de diseño de los fines de semana, el basuco de los gamines de Colombia o la heroína en la cárcel. Nada tienen que ver unos con otros. Por tanto, una primera necesidad es acotar el ámbito en el que me voy a mover. De lo que algo sé, a lo que me he venido enfrentado a lo largo de mi trayectoria profesional, es a la relación entre la pobreza y la droga, lo que me ha llevado a los niños de la calle y a las cárceles, y no a las discotecas ni a los despachos. De eso, pues, he de hablar y no de otra cosa. En este sentido, y centrándome ya en este aspecto de la drogadicción, lo que yo he encontrado es que el problema no es la droga sino la vida. Suelo decir a mis alumnos que lo más importante y lo más peligroso que yo he aprendido en mi relación con los muchachos con los que trabajo es que mi vida y su vida son intercambiables, que desde mi vida, ellos estarían en mi lugar y que desde su vida, yo estaría en el suyo. Al menos desde mi trabajo, ésta es una afirmación que supone muchas cosas. Trataré de resumirlas: 121 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

J. Valverde

En primer lugar, para ser eficaces, hemos de ser capaces de superar la droga y abordar las vidas. El problema no es que se drogue, sino por qué se droga. Y a menudo la droga es la manera en que la persona intenta resolver los conflictos que le plantea la vida, con eficacia o sin ella, pero desde sus posibilidades. ¿Es mala la droga en la cárcel?, ¿de que manera puede matar el preso mejor el tiempo de cárcel, ese tiempo en el que no se viven trescientos sesenta y cinco días al año, sino un día trescientas sesenta y cinco veces? Pero claro, él, desde su realidad, no yo, desde la mía, porque él es el que está en la cárcel, no yo. Por tanto, en la cárcel, el problema no es la droga, el problema es la cárcel, y hay que abordar la cárcel, no la droga. O al menos, hay que abordar primero la cárcel para poder abordar después la droga, la droga y la vida, claro, porque no cabe abordar la droga sin abordar la vida. Es decir, el objetivo de mi intervención no debe ser la droga, sino la vida, de la que la droga es una parte, sin duda, pero no puedo confundirla, como a menudo hacemos. Pero, claro, para eso hay que cambiar la perspectiva con la que abordamos el problema. Con frecuencia nos planteamos la realidad desde nuestra propia subjetividad, porque, no nos engañemos, la ciencia es una estructura de poder, en la que yo, científico, profesional, juez, etc., decido qué te pasa a ti, adicto, delincuente, acusado, paciente, etc., desde mi realidad, y al margen de la tuya. Y a eso lo llamo «objetividad científica». Por tanto, propongo cambiar de dirección. En lugar de traerlo hasta mí, debo ir hasta él, y estudiarlo en su vida, con sus emociones, sus condicionantes, sus miserias y sus grandezas, y sin reducir la maravillosa complejidad de todo ser humano, a la droga que consume. Por eso afirmo que el problema no es la droga, que el problema es la vida, que es la vida lo que tienen enferma. En segundo lugar, aunque en realidad es el mismo lugar, el proceso de drogadicción, como parte del proceso de inadaptación, es un proceso de despersonalización. Por ello, tanto el proceso de investigación, como el de diagnóstico y de intervención, han de ser un proceso de personalización. En consecuencia, no sólo he de averiguar qué le pasa a él, desde su vida y su mundo, sino qué piensa él de lo que le pasa. Entiendo el proceso de investigación y de diagnóstico, como un proceso de comprensión del otro y, por tanto, la intervención ha de consistir en ayudarle a encajar su vida, desde su mundo, desde sus posibilidades, desde sus expectativas que, si no las tiene, tendré que ayudarle a construirlas, pero no dárselas yo. Y esto tiene mucho que ver con la actitud del educador que se enfrenta al problema de la vida de personas que consumen drogas. A menudo, 122 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

Características de los equipos de intervención con menores

desde esa profunda despersonalización, cuando la persona intenta salir adelante, y se encuentra con que no tiene herramientas para caminar, si estamos cerca, si rompemos la distancia y nos comprometemos con él y con su futuro, porque no podemos ser eficaces desde la falta de compromiso, es posible que nos pida ayuda para decidir qué hacer, en general o ante un problema concreto. En ese momento surge un importante problema: él está acostumbrado a delegar su vida en otros y no tomar decisiones, y yo estoy acostumbrado a tomar decisiones, porque para eso he sido formado, incluso, como ahora, cuando no debo tomarlas. Si lo hago, si usurpo yo también la responsabilidad de su vida, mi intervención, lejos de ser una fuente de personalización, se convertirá en un elemento más de su despersonalización, y no le ayudaré a crecer. Por eso, suelo decir a mis alumnos que lo que un educador no debe decir nunca es «en tu lugar lo que yo haría es…», porque no estamos en su lugar, o «lo que tú tienes que hacer es…», porque tampoco podemos tener claro lo que él, desde su vida, debe hacer. Puedo y debo ayudarlo a tomar decisiones, pero no hacerlo yo en su lugar. En tercer lugar, si el proceso de investigación, de diagnóstico y de intervención es un proceso de comprensión del otro, ello implica una actitud de apertura hacia él, hacia su vida, sus problemas y sus posibilidades. Y en esa apertura, el riesgo es utilizar el poder y entrar «a saco» en su vida. Pero un educador, un terapeuta, debe tener en cuenta que su trabajo nunca, en ningún caso, debe faltar al respeto al otro, al paciente, o como le queramos llamar. Por eso, entiendo que hay una serie de máximas que no debemos olvidar: — No entrar donde no se nos permita entrar. Toda persona necesita una intimidad personal, un espacio en el que nadie entre, un secreto que no quiera compartir, como tengo yo y como tenemos cada uno de nosotros. Puede ser conveniente saberlo para conocerlo bien, pero es mucho más conveniente no saberlo, para que él se conozca bien, como un elemento esencial de su personalización, de su independencia y de su integridad personal. — No abrir heridas que no estemos en condiciones de curar. En la vida no todo se puede curar. Yo tengo no sólo cicatrices, sino también heridas con las que convivo. Sin duda, el lector también. Y podemos vivir con ellas. A veces nos crean problemas, cuando las relacionamos con acontecimientos de la vida, y a veces pasan más o menos desapercibidas. Él también, y hay ocasiones en que removerlas, sólo provoca dolor, y ningún beneficio. No las abramos. Incluso podemos, y tal vez debamos, ayudarle a taparlas más, o a protegerse de ellas, para que no duelan, o 123 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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para que no duelan tanto. En mi trabajo, rompiendo la distancia en un encuentro personal y personalizador, con frecuencia me he encontrado con vidas profundamente deterioradas, porque la droga rompe todo lo que toca. Por suerte, muchas veces, a partir del diálogo terapéutico, que ya he expuesto en otra ocasión, y que no tengo espacio para abordar aquí, hemos podido, juntos, desde la intimidad, abordar el pasado para reestructurar el recuerdo. Pero en otras veces, ese recuerdo no hay manera de rehacerlo. En esas ocasiones es bueno que la persona sea capaz de aprender a vivir con la herida, a soportar el dolor sin que le impida caminar, o a taparla cuidadosamente, para que no interfiera, o lo haga lo menos posible. Nuestra misión entonces es ayudarle a protegerse, incluso a añadir capas de autoprotección para que esa herida no salga a la luz. Sé que no es bueno, pero también sé que no puedo curarlo todo. Y sé también que en las vidas de las personas «normales», existen esas heridas, al igual que existen pequeñas o grandes patologías con las que convivimos. — Desde ese profundo respeto que siempre debemos tener al otro, otra recomendación importante es no meternos en profundidades en las que no estemos dispuestos a permanecer. Con esa historia de vida que a menudo tienen las personas con las que trabajo, con el tremendo egoísmo que supone la droga, y con la inmensa soledad de quien primero la disfruta y después la padece, es posible que me encuentre con recuerdos, con situaciones, que me afecten profundamente, sobre todo, claro, si rompemos la distancia y nos comprometemos desde cerca, y si no pretendo juzgarlo, sino comprenderlo desde su vida para ser eficaz en la intervención. No soy aséptico, y no lo puedo todo. Tengo que saber que no puedo dar marcha atrás, y que puedo encontrarme con cosas que no sea capaz de abordar. Por ejemplo, no puedo destapar su sentimiento de culpa ante una conducta pasada, por muy atroz que sea, y luego volverme atrás sin ayudarle a elaborarlo y a ser capaz de sobrevivir, incluso con la culpa. — Recordar que no somos jueces y que, por tanto, nuestra misión no es juzgar, que mi diagnóstico nada tiene que ver con una sentencia. La gran mayoría de las personas con las que yo trabajo han sido juzgadas. Y sentencias ya han tenido. La mía no aporta nada. Mi diagnostico es otra cosa. Pero tampoco puedo justificar la conducta pasada, porque para personalizar, para que la persona asuma el protagonismo de su vida, es inevitable que asuma la responsabilidad de su pasado, de su historia. Eso sí, dándole salida, como planteaba en el párrafo anterior. 124 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Pido disculpas al lector por lo que sólo pretendía ser una introducción y se ha convertido en mucho más. Pero espero que le sirva de algo, al menos para reflexionar acerca de nuestro trabajo. Creí que antes de abordar las características de educador, era importante abordar la perspectiva desde la que creo, siempre desde mi trabajo y mis reflexiones, que se puede abordar la intervención, tanto a nivel individual como a nivel de equipo. Debo ahora centrarme en las características que, en mi opinión, debe reunir el educador en el ámbito de las drogodependencias para poder abordar la relación con las personas con las que trabajamos y con los compañeros, ya que el trabajo ha de ser en equipo, si bien eso no debe entorpecer el imprescindible «cuerpo a cuerpo» que debe ser la intervención, donde yo, desde mi vida, me relaciono con él, desde la suya. Características del educador en la intervención con adolescentes en riesgo social Sin duda, una primera característica ha de ser la madurez. El educador se va a enfrentar a problemas profundos, sobre todo si trabaja desde cerca, que le van a afectar. Por eso va a necesitar comprometerse, desde la madurez, que le va a servir para muchas cosas. Por una parte, para controlar la emoción. No sólo pensamos, también sentimos, y el sentimiento es importante para nuestro trabajo para ser eficaces. Pero debemos controlar la emoción, y para ello necesitamos la madurez. Hemos de saber sentir, pero no podemos permitirnos el lujo del descontrol de nuestros sentimientos. Por otra parte, si trabajamos con muchachos en riesgo social, y más aun si éstos están descontrolados por el uso de drogas, es muy posible que muestren una fuerte hostilidad hacia el educador, sobre todo cuando trabajamos desde el internamiento. En esta situación, el educador va a necesitar echar mano de su madurez para interpretar la hostilidad del chico no como una agresión personal, y no responder a su hostilidad con otra hostilidad. De esta manera podrá sustituir el poder que le da la institución por el prestigio que debe alcanzar él. En consecuencia, propongo al educador la renuncia al poder como estrategia educativa. Sé que es difícil, y más en los tiempos que vivimos pero, en última instancia, el prestigio ganado, frente al poder impuesto, es la herramienta esencial de la educación. Desde el poder, lo despersonalizo, desde el prestigio, profundizo mi encuentro con él. Sobre todo en el internamiento, el chico necesita enfrentarse para mantener su autoestima, y eso es lógico desde su edad, desde su his125 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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toria y desde sus problemas. Pero no tiene justificación en el educador, que no necesita la sumisión para su propia autoestima, y ésta no está en juego. O lo sabe o no podrá educar, y se convertirá en un elemento más de profundización en la despersonalización del chico y en su necesidad de enfrentamiento lo que, en última instancia, será autodestructor. Debo desarmarlo, pero no vencerlo, lo primero será educativo, lo segundo no. En segundo lugar, el educador debe tener una considerable resistencia a la frustración, frustración provocada tanto por el rechazo del chico, que ya hemos visto, como por la frecuente rigidez de las instituciones, sobe todo las de menores que, si algo deberían ser, es precisamente flexibles. Y no debe resignarse, porque de la resignación no se va a deducir eficacia, sino todo lo contrario. La capacidad de fantasía es otra característica importante del educador que trabaja en un régimen cerrado. Con ella puede paliar la pobreza institucional de su lugar de trabajo y convertirlo en un espacio de educación, aun en el internamiento. Pero corre el riesgo de perder la eficacia si se acomoda, si se convierte en carcelero mediante el uso de poder y se limita a controlar al muchacho. Pero no se puede educar sin compromiso, por eso la capacidad de compromiso es otra característica importante que debe reunir el educador. No es posible la neutralidad. Hay que tomar partido. Si no está comprometido difícilmente aguantará mucho tiempo en su puesto de trabajo. La flexibilidad es otra necesidad del educador para interpretar al otro desde su historia de vida y no desde la propia, es decir, para ir hasta él y no traerlo hasta mí. Y también para interpretar las normas de la institución de la manera más favorable para el muchacho, desde el objetivo de la educación y no desde el del castigo. Frente al concepto de seguridad, prefiero el de flexibilidad. Me da miedo la seguridad, porque puede llevar a la rigidez. Si estoy seguro de cómo son las cosas difícilmente pensaré que pueden ser de otra manera, y a menudo lo son. Desde la seguridad interpretaré al otro desde mis esquemas. En cambio, desde la flexibilidad estaré abierto a interpretarlo desde los suyos. Pero todo esto debe estar sazonado por la formación, sobre todo en lo que se refiere a muchachos, más cuando están internados y cuando arrastran ya una historia de exclusión y de drogas. Aquí todo es mucho más difícil y es precisa la formación. En primer lugar, una formación humana, hermana gemela del compromiso, porque nuestro objetivo debe ser el crecimiento personal del muchacho. En segundo lugar, formación profesional, porque nos enfrentamos a muchachos 126 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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difíciles, en momentos complicados y en un ambiente anormal, como inevitablemente es cualquier internamiento. Pero sin olvidar que profesionalidad no significa falta de compromiso; hemos de ser profesionales, pero comprometidos, porque desde la profesionalidad sin compromiso, nunca saldrán programas de intervención eficaces. Son muchas más, claro, pero sólo quiero resumir las que considero esenciales. Así, la última característica a la que quiero hacer referencia es la capacidad de empatía, para poder conectar con el chico en profundidad, para establecer un auténtico encuentro, personal y personalizador, que podremos conseguir si podemos resistir primero y superar después sus resistencias. Empatía implica varias cosas: estar cercano al muchacho, pero sin falsos «coleguismos», en primer lugar. Ni somos uno de ellos, ni debemos serlo. Eso no quiere decir que estemos lejanos. Pero desde nuestro lugar. Somos educadores, y así debe vernos. En segundo lugar, como dirían ellos, empatía significa «saber enrollarnos», saber escuchar y saber comprender, sin justificar, y sin juzgar, porque no somos jueces. Obviamente, en tercer lugar, empatía significa saber escuchar. Tienen cosas que decir y son los mejores intérpretes de su vida, aunque no lo sepan y vivan en un permanente desconcierto. Por eso es preciso estar cerca y crear espacios y tiempos de encuentro, a pesar del internamiento, si es ahí donde nos encontramos con ellos. Características de los equipos de intervención con adolescentes en riesgo social Por último, al menos he de abordar, aunque sea brevemente, lo que implica el título formal de este capítulo aunque, en realidad, los equipos de intervención pueden y deben ser muy dispares, porque están compuestos por personas, y las maneras en que esas personas interactúen, también en el ámbito laboral, pueden y deben ser muy diferentes, para que no se sientan encorsetadas por clichés rígidos. Verá el lector que soy un apasionado defensor de la flexibilidad, pero es que en nuestro trabajo, precisamente debido a la permanente contradicción y confusión de los muchachos con los que trabajamos, a los profundos problemas que presentan, y a la complejidad del contexto social y relacional en que trabajamos, hemos de estar dispuestos a cambiar de dirección en no pocas ocasiones. Eso sí, esa flexibilidad debe estar acompañada por una sería formación profesional y por una labor de equipo. En consecuencia, al referirme a las características de los equipos de intervención con este tipo de chicos, sin duda he de 127 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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ser general, porque en lo específico caben muchas posibilidades, de manera que cada equipo se configure en función de cada uno de sus miembros y de la relación entre ellos. Desde este punto de vista, sin duda, una de las primeras características de estos equipos debe ser la interdisciplinariedad, entendida desde una doble perspectiva. Por una parte, debe estar compuesto por profesionales que abarquen las distintas profesiones que son necesarias para abordar los complejos problemas que configuran la drogadicción y que, como ya he expuesto, en modo alguno se limitan al problema de la droga. Si para abordar la droga lo que hemos de abordar es la vida, son muchos los profesionales que deben intervenir, muchos más de los que pueden configurar los equipos. Por tanto, estos equipos deben estar en permanente relación con otros profesionales, indispensables para el éxito de la intervención. En consecuencia, me voy a referir a los equipos específicos, pero sin olvidar que es preciso poder acudir a otros profesionales y equipos «asociados». Al menos, han de estar presentes los trabajadores sociales, que trabajan con recursos aplicados a personas. Son los que conocen los recursos de la comunidad y cómo acceder a ellos. En mi opinión, son los mejores coordinadores del equipo, pues su formación es más versátil. Obviamente, los educadores sociales han de formar el equipo básico de choque, de intervención directa con el chico. De igual manera, los psicólogos han de estar presentes, y no para patologizar al chico, claro, sino precisamente para lo contrario, para establecer con él un diálogo terapéutico en profundidad que le permita abordar su vida, reestructurar sus recuerdos y proyectarse al futuro. Por último, sin duda los pedagogos o los orientadores han de ser necesarios porque a la cultura es a algo que nunca hemos de renunciar. Es muy posible que el chico haya perdido ya en una parte considerable el tren de la educación, pero es importante que lo recupere cuanto antes mejor, porque sin cultura, sin educación, no cabe independencia y responsabilización, crítica y autocrítica. Desde esta interdisciplinariedad, cada miembro del equipo debe conocer qué aporta cada uno de los otros miembros. Es decir, es preciso que el equipo no esté compuesto por unidades independientes en las que cada miembro se limite a su función. Desde una formación flexible, cada uno debe conocer al menos las líneas básicas de las demás profesiones que configuran el equipo. El chico debe ver una intervención homogénea, en la que no se evidencien fisuras entre los miembros del equipo educativo. Por otra parte, también es importante que los miembros del equipo tengan un profundo conocimiento de lo que ha pasado antes en la vida del muchacho, y lo que puede pasar en el futuro, sobre todo 128 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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si fracasa. Por ello, si bien casi nunca es posible, creo muy importante un intercambio de puesto de trabajo por parte de los miembros del equipo. Es decir, quien trabaja en un equipo educativo de un centro cerrado, debe conocer directamente el trabajo preventivo en barrios, para conocer de donde viene el chico. Por último, son importantes las relaciones entre los miembros del equipo. No se trata de que sean necesariamente amigos, pero sí al menos que mantengan relaciones cordiales en lo posible y, desde luego, que no existan manifiestas hostilidades. En todo caso, cada miembro del equipo debe conocer a cada uno de los demás al menos en los siguientes aspectos: su formación, claro, que nos dará una idea de la profundidad de su intervención. Su capacidad de empatía personal con los chicos, que nos informará acerca de sus relaciones con ellos. Para educar es preciso saber empatizar con el educando para que la educación no trate de ser algo impuesto. Lo que planteaba páginas atrás, para desarmar y no vencer, para convencer y no imponer, para poder renunciar al poder. Debo saber hasta qué punto cada compañero es capaz de hacerlo, para prever las consecuencias de su trabajo, sobre todo teniendo en cuenta que los chicos son difíciles y están en un momento muy complicado. Pero, claro, eso implica valorar el trabajo del otro, sin lo cual no es posible la imprescindible colaboración entre el equipo, así como ser capaz y estar dispuesto a complementar el trabajo del otro, pero sin usurpar o suplantar sus funciones. Evidentemente, es preciso que los miembros de equipo tengan y crean en un proyecto común, que lo elaboren juntos, o al menos que lo estudien, lo analicen y lleguen a aceptarlo como propio. Es difícil, sobre todo en el internamiento, en el que los programas suelen venir seriamente condicionados por los planteamientos judiciales e institucionales. Pero sí que es posible que el equipo se planteé un programa, unos objetivos, y unos caminos para, dentro de sus posibilidades, ser educadores que tengan como objetivo esencial no los delitos y las drogas del chico, sino su vida, su mundo y su futuro. Una vez más, nuestra misión no es juzgar ni justificar, sino comprender para intervenir.

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Capítulo 5

Programas de intervención con menores en riesgo: elementos necesarios R. Cortés, E. Montejo, I. Albizuri, J.J. Arrate, I. González y A. Ortuondo Presentación del taller Empezaremos por exponer brevemente el contexto del servicio desde el cual intervenimos para, a continuación, hacer una reflexión sobre el tipo de personas al que nos referimos al hablar de menores en riesgo, y enunciaremos los que creemos que son los principios de intervención con este tipo de usuarios. Más tarde, propondremos definir cuáles son los elementos necesarios en un programa de intervención con menores en riesgo. Descripción de nuestro servicio Hirusta es un programa de apoyo para adolescentes y sus familias, creado por la Fundación GIZAKIA, que nace como tal en octubre de 1996 y que es atendido por un equipo multidisciplinar. Hirusta surge como respuesta a una creciente demanda de familias que acuden preocupadas por los comportamientos de riesgo de sus hijos o hijas adolescentes. La consideración de éstos como menores en riesgo viene determinada por la potencial influencia negativa que unos comportamientos, repetidos y mantenidos en el tiempo, tengan en la maduración e integración del o de la joven. Así, bajo el epígrafe de comportamientos de riesgo, se incluyen entre otros, las conductas agresivas, los conflictos en el aula, los inicios de delincuencia y en el consumo de drogas. Hirusta va dirigido a: 131 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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— Jóvenes de ambos sexos con edades comprendidas entre 14 y 21 años, con los comportamientos de riesgo descritos. — Padres, familiares o responsables de adolescentes (por ejemplo, educadores de menores institucionalizados) que demanden ayuda u orientación. — Centros, instituciones y asociaciones que trabajen con colectivos de adolescentes como pueden ser los educativos, los diversos grupos deportivos, de ocio y tiempo libre, etc. Por tanto, Hirusta desarrolla dos grandes vertientes de trabajo: — Una hace referencia a planes de formación o colaboración con centros educativos y entidades que trabajan con adolescentes. — Otra se realiza dentro del centro del programa Hirusta en Bilbao, donde se atiende tanto a los jóvenes como a las familias que lo demandan. Así, en el caso de las familias, tenemos establecido un servicio de orientación, una escuela de padres, grupos de padres y asesoramiento individual. En el caso de los jóvenes, podemos trabajar individualmente, en grupo o a través de su participación en diversos talleres específicos. Hirusta utiliza los siguientes criterios básicos de actuación: 1. La importancia del trabajo a realizar con la familia como método real de intervención con los adolescentes. Ello permite dotar a los padres de recursos y no hacerles dependientes de servicios externos. Pero, además, comprobamos a menudo la eficacia de este trabajo aunque nunca lleguemos a conocer al menor y, mediante esta estrategia, también hacemos frente a la dificultad añadida de introducir cambios en las conductas de un menor sin algún tipo de colaboración e intervención con la familia entera. 2. La importancia de no estigmatizar al adolescente como consumidor de drogas o en función de cualquier otro comportamiento de riesgo. Dónde sitúa el problema la familia, dónde lo sitúa el hijo y dónde está realmente, no tienen por qué coincidir. Precisamente la posibilidad de convertir al menor de usuario involuntario a voluntario radica en contactar con lo que a él le preocupa y en garantizar que también nos vamos a ocupar de su familia. De hecho, de los casos atendidos hasta la actualidad cuyo motivo de consulta es la droga, tras la valoración, consideramos que sólo en alguno de ellos hay un consumo problemático. En el resto aparecen como prioritarios problemas diferentes al que moti132 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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va la consulta como pueden ser: problemas de comportamiento, de comunicación familiar conflictiva, ausencia de límites, actos delictivos, problemática conyugal que afecta al adolescente, baja autoestima, problemas relacionados con iguales… 3. La importancia del abordaje integral y global en la atención a los adolescentes. Esto es, se realiza el diagnóstico y el tratamiento que se valore necesario (psicoeducativo, psicofarmacológico…). ¿De qué hablamos al referirnos a menores en riesgo? Menor, según el Código Civil, es aquel individuo que no ha cumplido los 18 años. La Real Academia Española define «riesgo» como «contingencia o proximidad de un daño». En medicina se utiliza el concepto grupo de riesgo o población de riesgo para designar un «conjunto de personas que, por sus características genéticas, físicas o sociales, son más propensas a padecer una enfermedad determinada. En intervención social, el término «riesgo» recoge el incremento de la probabilidad de un resultado o consecuencia negativa dentro de una población de individuos (por ejemplo, el riesgo de consumo de drogas en una población de hijos de alcohólicos o el riesgo de cáncer de pulmón en una población de fumadores). A partir de aquí han sido muchas las investigaciones que han tratado de identificar los «factores de riesgo», definidos como características que incrementan la posibilidad del daño, o los «factores de protección» entendidos como condiciones asociadas a un descenso de probabilidad de estas consecuencias. Por supuesto, el que una determinada característica actúe como factor de riesgo no significa que necesariamente tenga que producirse el resultado, ya que esto depende de un número determinado de variables. Algunas son características del propio riesgo (por ejemplo duración, intensidad, tiempo de exposición), otras, en cambio, pertenecen a la población a la que se asocia (edad, sexo, clase social). Otras variables pueden estar asociadas con el factor de riesgo (por ejemplo, presencia o ausencia de otras características, experiencias del individuo). En cuanto a las «conductas de riesgo», el término engloba al conjunto de actividades que incrementan la probabilidad de consecuencias negativas para la personalidad, el desarrollo adaptado o la salud biopsicosocial (Kazdin, 1993). En relativamente pocos años, la preocupación por estas conductas se ha disparado. Como botón de muestra, si introducimos en un buscador 133 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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como Google el término «menores en riesgo» obtendremos al día de hoy, 664.000 referencias que se transforman en 4.450.000 para «adolescent in risk» y nada menos que ¡42.300.000 referencias! para «children in risk». Esta preocupación se sustenta en la elevada prevalencia y persistencia de algunos problemas recogidos bajo el paraguas de «desórdenes de conducta», entre los que destacan: conductas adictivas, conductas delictivas y agresivas, el abandono de la escuela y el fracaso escolar, el embarazo adolescente y las conductas sexuales de riesgo, los problemas afectivos y emocionales. Se constata también que el desarrollo de muchos de estos problemas tiende a ocurrir en edades cada vez más tempranas (González Menéndez et al., 2004) Pero lo que queremos destacar es que la práctica y las investigaciones más recientes sugieren que estos comportamientos tienen factores de riesgo explicativos similares que a menudo se solapan e interrelacionan (Becoña E., 2002). Y, además, como señalan Loeber et al. (1998), en general y como regla, el comienzo de un nuevo problema conductual ocurre cuando existen problemas anteriores no resueltos. Así, por ejemplo, un estudio de Robins y McEvoy (1990) sugiere que la comorbilidad previa entre conductas problemáticas predice mejor el riesgo de abuso posterior de sustancias que la edad de inicio de los consumos y que el efecto aparente de la edad de comienzo es sólo un producto de la iniciación temprana en personas que ya presentaban problemas conductuales (y, tal vez, otros diagnósticos psiquiátricos). Son necesarios estudios prospectivos que puedan avalar estas hipótesis, pero en la experiencia de Hirusta hay datos que las avalan. Según una reciente evaluación externa realizada a nuestro servicio (Comas, 2004), se ha encontrado que: — Casi un 40% de los adolescentes atendidos había tenido consultas previas o recibido un tratamiento anterior por trastornos psíquicos o psiquiátricos. — Es significativo el alto nivel de desescolarización de los jóvenes atendidos en Hirusta. Según un estudio reciente (Comas y Granado, 2002), entre los 14 y 15 años, la escolarización baja del 100% al 95%, y entre los 17 y 18 años se mantiene alrededor del 90%. Sin embargo, de entre la población atendida en Hirusta sólo encontramos un 60% de los adolescentes escolarizados a los 18 años. — En un 40% de las familias de los jóvenes atendidos se dan antecedentes de consumo de drogas y un 25% tiene antecedentes 134 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

Programas de intervención con menores en riesgo: elementos necesarios

de tratamiento psiquiátrico (ambas cifras muy por encima de la media poblacional), mientras un 4% señala antecedentes de ludopatía (levemente superior a la media de la población). Si tenemos en cuenta que estos datos son recogidos al inicio del proceso de atención, es de suponer que las cifras reales sean superiores, ya que estas informaciones no son declaradas del todo e, incluso, no es infrecuente que no sean conocidas por todos los miembros de la familia. Por otro lado, cuando se habla de conductas de riesgo, la mayoría de las consultas referidas a menores tienen que ver con «conductas exteriorizadas», tales como desobediencia y rebeldía, agresividad e hiperactividad y, en menor medida, miedos, ansiedad y depresión. (Esta diferencia es mucho más acusada en el caso de los chicos que en el de las chicas). Por tanto, a las conductas exteriorizadas que se transforman en motivo de preocupación para padres, profesores y comunidad, habría que añadir esas otras problemáticas más internas y, por consiguiente, menos visibles. Así, nos encontramos con que el 54% de los jóvenes afirma que «los problemas psicológicos están extendidos entre ellos». Y que el suicido, generalmente asociado a la depresión, es ya la tercera causa de muerte entre personas de 15 a 24 años en el País Vasco (II Plan Joven del País Vasco, 2002). Sin embargo, para el sistema público de Servicios Sociales, un menor se encuentra en situación de riesgo cuando el inadecuado ejercicio de los deberes parentales produce un perjuicio para el menor, no lo suficientemente grave como para apartarlo de su familia, pero que requiere la intervención de los servicios sociales para atajar esos factores de riego y evitar así que la situación derive en «desamparo». Éste se da cuando los padres no ejercen sus deberes de asistencia, guarda y educación o lo hacen de forma inadecuada y, en tal caso, se debe asumir la tutela del menor por parte de la Administración competente. Parece claro que una cosa son los menores que se deslizan hacia conductas de abuso de sustancias, agresión o delincuencia y otra muy distinta los que reciben malos tratos o tienen unos padres que los descuidan gravemente en sus necesidades más básicas. Pues bien, en un buen número de casos de adolescentes en riesgo de conductas delictivas o abuso de sustancias, se trata de problemas estrechamente conectados que constituyen dos momentos de un mismo proceso: experiencias negativas de crianza en un entorno familiar de grave negligencia, maltrato o abuso darán lugar a trastornos del desarrollo y del proceso de socialización que se unirán a los problemas conductuales (Fernández del Valle, 2004). 135 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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De hecho, buena parte de los servicios autonómicos y locales han cambiado el concepto de «menores» como sector de atención por el de «familia e infancia», entendiendo que el desamparo no es algo que aparece por generación espontánea en el niño, sino la falta de un adecuado ejercicio educativo por parte de los padres. Así que, en la causa, y lo que es más importante, en la solución del problema, se debe considerar siempre al grupo familiar como destinatario de las intervenciones, rompiendo también con el modelo de beneficencia que remediaba la desprotección separando al niño de la familia y colocándolo en una institución. Esta conexión entre las prácticas educativas de los padres y la desprotección de los menores se vuelve más relevante si se tiene en cuenta que la mayoría de los casos, casi el 80%, se debe a negligencia, es decir, a la falta de respuesta a las necesidades básicas de los menores, siendo muchos menos los que sufren otras formas más activas de maltrato (físico, abuso sexual, etc.) (Saldaña, et al., 1995). Por otra parte, los datos sobre chicos y chicas de acogimiento residencial alertan sobre la alta tasa de problemas de conducta y trastornos clínicos que se da entre ellos. Fernández del Valle, y Bravo (2003) afirman que hay un 40% con trastornos asociados a la ansiedad, un 30% con trastornos depresivos, conducta violenta en un 33% de los chicos y un 26% de las chicas, fugas en un 20% de las chicas y un 14% de los chicos, consumo de drogas en más de un 10%, superan el 10% los chicos y las chicas con diagnóstico de esquizofrenia y, en menor porcentaje, los que ya tienen la calificación de delito en sus actos (8% en varones y cerca del 5% en chicas). El perfil de estas familias negligentes tiene que ver frecuentemente con la falta de habilidades para la atención de los hijos, derivada del desconocimiento, la falta de aprendizaje (padres muy jóvenes, sin experiencia, con discapacidades, etc.) y, también, como consecuencia del abuso de drogas por parte de esos padres. De hecho, el peso relativo de estos últimos es mucho mayor entre los acogimientos en familia extensa. Por ejemplo, en una muestra del Principado de Asturias (Fernández del Valle et al., 2002), la inmensa mayoría de los acogedores eran los abuelos, con presencia de drogodependencia en un 49% de los padres y un 60% de las madres, más de un 40% de padres y madres con problemas de delincuencia y un 30% de prostitución entre las madres (casi siempre asociada con la drogadicción). Y esto nos lleva a dos conclusiones importantes. Por una parte, existen pocas dudas de que la ausencia de límites y de educación adecuada por parte de los padres aumenta la situación de riesgo de los adolescentes. Y, por otra, que una de las causas relevantes de des136 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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protección sea esa falta de atención por ausencia de conocimientos u obstáculos que impiden la adecuada dedicación y cuidado de los hijos nos hace pensar en la existencia de un buen número de familias en las que cabe intervenir desde una posición de ayuda para recuperar el funcionamiento educativo de la familia. Pero tampoco podemos obviar, de acuerdo con nuestra experiencia, que en determinadas familias estas dificultades tienen que ver con causas más profundas en las que pesan mucho los problemas personales no resueltos, las expectativas frustradas de los padres, los procesos de separación en los que se usa como arma arrojadiza al menor e, incluso, una adolescencia traumática por parte del padre o la madre cuyos fantasmas resurgen cuando el hijo o la hija alcanzan dicha edad. Por tanto, el abordaje de estas dificultades puede requerir el tratamiento de ambos o alguno de los padres, siendo un indicador de buen pronóstico la reelaboración del comportamiento de los hijos en términos de autocrítica. Además, un enfoque de apoyo y no de culpabilización, lejos de un modelo punitivo o de beneficencia, y fuera del contexto judicial, suele funcionar como uno de los escasos indicadores de probabilidad de éxito de trabajo en protección infantil (Bullock et al., 1993). Y a nuestro juicio, hay otro indicador de buen pronóstico que es el del cuidado afectivo de los hijos. En el otro grupo, el de menores acogidos en familia extensa, con situaciones en general más dramáticas, se requiere un esfuerzo de reinserción y rehabilitación para esos padres y madres y un apoyo más decidido de la Administración hacia esos familiares, casi siempre abuelos, que se hacen cargo de los nietos, a veces en condiciones precarias. También conviene subrayar que si un adolescente incurre en conductas de desobediencia y se escapa de la supervisión paterna, se encuentra en una situación de desprotección ya que está privado de recibir los necesarios cuidados y apoyos que los padres debieran ejercitar. Aunque, en tal caso, los padres no sean culpables de la situación, la ley no entra a analizar las causas pero dictamina que se trata de un menor a la deriva o en desamparo. De hecho, estos casos están causando una verdadera crisis del sistema de protección ya que se registra un incremento notable de adolescentes que requieren intervención protectora a causa de la incapacidad confesada de los padres para poder ejercer su función educativa. Y en los recursos de acogimiento residencial aparecen cada vez más adolescentes con conductas de desobediencia, agresividad o descontrol de impulsos cuando esos hogares o residencias estaban pensados 137 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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para menores con expediente de negligencia o maltrato. Y, como era de esperar, este grupo también está apareciendo en las prisiones: en un recientísimo informe del INJUVE sobre «Jóvenes y prisión», se destaca el incremento de internos menores de 30 años procedentes de «entornos no marginales» en los que la ausencia de límites en el hogar es una nota característica (Bayón Guareño, 2005). De todo lo expuesto hasta ahora, se deduce que resulta vital realizar una detección precoz para trabajar preventivamente con aquellas familias donde se produce desamparo de menores al existir antecedentes de drogodependencia o violencia. Y prestar también atención a aquellas situaciones en las que vaya apareciendo la incapacidad de los padres para la educación de los menores. El aumento de adolescentes que llegan al sistema de protección parece indicar que esta detección en la infancia no está siendo todo lo eficaz que debiera y se tiende a intervenir cuando el menor empieza a exhibir conductas más graves. El reto de la intervención temprana es intervenir sobre factores de riesgo antes que sobre conductas de riesgo. Entendemos que la detección debe hacerse en los diversos sistemas de atención a los menores, muy en especial, en el escolar, el sanitario, el de las instancias judiciales y policiales y la red de servicios sociales, a los que corresponde, por otra parte, la coordinación de los demás sistemas y la adopción de medidas de protección si procede. Respecto a lo sanitario se debe prestar atención primaria, pero también especializada, sobre todo en lo referente a la salud mental infantil, juvenil y hospitalaria, donde quedan muchas lagunas). A partir de esta detección se debe prestar el apoyo necesario a todas las familias y menores identificados, algo que se ofrece bajo el paraguas genérico de «programas de intervención familiar». Pero el desarrollo de los mismos ha sido muy desigual entre los distintos ayuntamientos: con fuerte implantación en unos, con titubeos, impulsos e interrupciones de los programas según los momentos en otros, hasta la práctica inexistencia en alguno. Y, por supuesto, sin un modelo más o menos compartido de intervención. A modo de ejemplo positivo, un programa que está creciendo de forma sistemática y coordinada es el de la intervención ante el absentismo escolar. Por una parte, porque si tomamos como referencia a Bizkaia, existen protocolos unificados de actuación en toda la estructura educativa (desde el propio centro hasta la Delegación Territorial de Educación), de los servicios municipales (en especial los servicios sociales, pero también la policía municipal para identificar menores en la calle en horario lectivo), el Servicio de Infancia de la Diputación Foral e incluso de la Fiscalía de Menores. Y, por otra parte, porque el proble138 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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ma del absentismo escolar suele estar muy vinculado a los menores en riesgo y porque se ha comprobado que el perfil de las familias donde se produce este absentismo de forma continuada, sin justificación, coincide en muchos casos con el de familias que más tarde son objeto de intervención protectora. Principios de la intervención con menores en riesgo Al seleccionar los que entendemos como principios más significativos de la intervención con menores en riesgo, compartimos en gran medida los expuestos por Carmen Arbex (2002) y serían los siguientes: 1. Intervención flexible y dinámica Tratándose de personas en pleno y acelerado proceso de transformación, hay que evitar los procedimientos rígidos. Las respuestas deben tener un carácter de provisionalidad, observando los efectos sobre la evolución del menor. Esto no quiere decir que los procesos de intervención no sigan un protocolo estable. Esto resulta esencial para la evaluación y mejora de los mismos, para su aplicación en otros lugares y para la formación específica de los profesionales que los desarrollen. Pero debe existir la suficiente flexibilidad para descubrir en cada momento qué se puede hacer y cómo hacerlo. Es decir, para que los programas se adapten a las necesidades cambiantes del menor… y no al revés. 2. Ajuste de la intervención a las características del menor Los objetivos y la metodología deben adaptarse a las peculiaridades de los destinatarios: edad, sexo, grupo social, raza y procedencia (minorías étnicas, inmigrantes), lenguaje, características evolutivas… Sin olvidar que se trata de personas que se rigen por lógicas distintas a las de los adultos y, por tanto, no se les puede exigir un nivel de maduración y comportamiento propio de éstos. 3. Evitar la patologización La intervención educativa dirigida al desarrollo del menor como persona debe evitar etiquetarle y estigmatizarle como drogodependiente, delincuente, conflictivo. Es necesario ser muy cautelosos en los diagnósticos, no sólo por lo que puede suponer de «profecía au139 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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tocumplida», sino también porque hay conductas de los menores que son provocación y ensayo, que pueden desaparecer con la evolución natural si se tiene la paciencia de esperar y no reaccionar inadecuadamente. 4. Enfoque desde la globalidad Como ya hemos señalado anteriormente, los comportamientos conflictivos y sus consecuencias están interrelacionados, no son «compartimentos estancos» en la vida del menor sino que guardan relación directa con su estilo de vida y con su adaptación en cada una de las áreas por donde transcurre su vida cotidiana. Por tanto, «la intervención efectiva debería orientarse desde una perspectiva que comprendiera diversas conductas de riesgo, en lugar de centrarse específica y exclusivamente en una de ellas. Los programas mejores son los que orientan la intervención de forma que permitan optimizar el estilo de vida global del adolescente» (Díaz Aguado, 1996). 5. Primacía de la intervención educativa La perspectiva de las intervenciones será de índole educativa, en función del desarrollo evolutivo del menor. Al encontrarse en una etapa de interiorización de valores y actitudes, así como de aprendizaje de hábitos de comportamiento, es fundamental estimular su proceso madurativo, conectar oportunidades y recursos que puedan paliar las carencias que tenga y potenciar los aspectos positivos de su conducta y personalidad. 6. Normalización del menor en su medio Siempre que sea viable, es primordial evitar el desarraigo del menor respecto de su entorno familiar, social, escolar, barrio, amistades… Esto supone atenderlos donde están, utilizando horarios y recursos que interfieran lo menos posible en su escolarización y en sus relaciones familiares y sociales. Y también utilizando los recursos más normalizados de su medio inmediato. Siempre que se pueda, deberán utilizarse respuestas generales o primarias (escolares, de atención primaria en salud, de zona o barrio en servicios sociales, etc.) antes de recurrir a instancias especializadas. A veces, el encasillar a los menores en el marco de una determinada conducta «patológica» puede dar lugar a una problemática aún mayor. 140 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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7. Importancia crucial de la familia La intervención a nivel familiar en el campo de la prevención se justifica por el papel crucial que desempeñan los padres en la formación de la personalidad y adquisición de hábitos de los hijos. Por tanto, habrá que contar siempre con la familia. En ocasiones, para identificar de forma temprana las problemáticas familiares que puedan afectar al menor, en otras, para brindarles el apoyo necesario cuando se da una falta de habilidades o capacidades educativas. Y en todos los casos, como parte de la solución en su calidad de agentes educativos y afectivos, incluso para preparar la reintegración del menor a su entorno cuando haya sido preciso separarle de su familia. 8. Efecto preventivo en red No es viable atender a menores de forma parcelada y aislada sin un buen sistema de trabajo en red. La labor educativa debe partir de la premisa de que cualquier persona o recurso que se relaciona con el menor tiene algo que decir; se trata de complementar acciones coordinadas desde el medio familiar, escolar, del barrio, desde el ambiente en que se desenvuelve, realiza su ocio y tiene su red social de amigos, etc. Por ejemplo, está comprobado que las intervenciones combinadas en las que se involucran familias y/o profesores son más eficaces que aquellas en las que se actúa únicamente con los menores a nivel individual o de grupo o aula. La coordinación y colaboración entre los diferentes servicios y entidades de la zona, que habitualmente tienen relación con los menores, es esencial para conseguir los siguientes objetivos (Programa de Intervención con Menores - Ayuntamiento de Madrid, 2000): — Establecer indicadores para la detección de los menores en situación de riesgo y fijar estrategias de captación de los mismos. — Establecer criterios para la derivación a los diferentes recursos, utilizando todos los disponibles de forma adecuada para dar una respuesta eficaz e integral a los menores. — Actualizar permanentemente los programas, actividades y servicios de cada recurso, evitando el solapamiento de actividades. 9. Necesidad de un trabajo interdisciplinar Los equipos de apoyo y atención a menores han de ser equipos interdisciplinares y multidisciplinares, con una estructura de relaciones y 141 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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de organización que permita alcanzar los objetivos comunes de todos sus miembros. La complejidad de la actuación obliga a una estrecha colaboración entre las distintas disciplinas, lo que favorece una mayor y mejor comprensión de la realidad del menor y de su proceso evolutivo y socializador. 10. Atención a los momentos críticos de riesgo Esto supone valorar en cada momento si es posible y conveniente intervenir o no y, en caso afirmativo, sobre qué aspectos, y a ser posible, antes del desarrollo de los síntomas significativos. En palabras de Jaume Funes, sería variar la comprensión de la prevención, desde «una intervención sobre causas de un posible problema futuro» a una «intervención adecuada en el momento oportuno».

Elementos necesarios en los programas de intervención con menores 1.º Definir el nivel de intervención Supone concretar si la intervención se va a dirigir a la población general (prevención universal), si el programa va dirigido a segmentos de población que por sus características acumulen diversos factores de riesgo (prevención selectiva) o si se va a dirigir a menores con un consumo problemático y en muchas ocasiones con trastornos y déficits adaptativos asociados, lo que exigirá una atención individualizada más acentuada (prevención indicada). 2.º Definir el ámbito de actuación Siguiendo con la definición del programa, ésta debe contemplar cuál es el ámbito preponderante desde el que se interviene: escolar, comunitario, familiar (que en muchas ocasiones estará conectado con alguno de los dos anteriores), ocio y tiempo libre… Por otra parte, habrá que definir el grupo diana objetivo de la intervención, especificando si se trata de destinatarios finales o intermedios. Los primeros siempre serán en nuestro caso los menores, pero se podrá intervenir con ellos directamente (en el aula, en el marco de actividades de ocio, en la calle) o a través de agentes educativos interpuestos como pueden ser los padres, los profesores, los monitores de tiempo libre, etc. 142 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Finalmente, habrá que detallar al máximo los criterios de inclusión y exclusión utilizando variables objetivas, porque: — La persona usuaria tiene derecho a conocerlos de antemano, sin encontrarse a merced de criterios arbitrarios o discriminadores. — Las administraciones públicas podrán valorar los colectivos suficientemente atendidos y los que no lo están siendo, por tanto, preciso diseñar nuevos recursos, — El propio equipo de trabajo tiene que ser consciente de sus posibilidades y limitaciones para no deslizarse hacia la omnipotencia salvadora ni hacia una impotencia estéril, sacando el máximo provecho de sus fortalezas y estudiando la forma de superar sus dificultades. 3.º Territorio, espacio, tiempo y actividades Una vez definidos los destinatarios, faltaría acabar de dibujar el marco del programa: — Ámbito geográfico al que se va a atender. — Locales adscritos al programa, bien como lugar de intervención (especificando en este caso si se trata de un recurso residencial o no, tiempo de permanencia de los usuarios en el centro, etc.) o bien, como lugar de referencia, cuando el espacio es diferente (centro escolar, calle…). — Actividades que se van a desarrollar con las personas usuarias. — Duración de las actividades y tiempo máximo de utilización de los servicios por parte de las personas usuarias. 4.º Equipo de trabajo Definido el para qué y para quién es el programa y dónde y cuándo se va a desarrollar, uno de los elementos claves para garantizar su ejecución es el equipo de trabajo, es decir: — Su composición y articulación: un delicado equilibrio en el que entran el número de personas, el sexo, las edades (la excesiva diferencia con los usuarios, ya sean menores o familias, dificulta la intervención), la formación y experiencia previa de cada miembro, quién ejerce la coordinación del equipo y cómo la ejerce la persona responsable, si hay personas voluntarias además de contratadas, el papel del personal auxiliar (administrativo, de mantenimiento o limpieza, más importante de lo que 143 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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tendemos a pensar) y cómo se articulan las tareas y cometidos de cada una de las personas del equipo. Es lo que en definitiva —y haciendo un símil musical— va a diferenciar un conjunto bien orquestado de una acumulación inconexa de instrumentos y lo que aporta una diferencia de grado entre programas teóricamente similares. — La formación: este es un aspecto importante y con muchas facetas: • Hablaríamos, por un lado, de una formación básica ligada a un perfil académico en función de las tareas a realizar (como puede ser psicología, educación social, trabajo social, pedagogía, intervención socioeducativa, etc.) y que suponen la adquisición de conocimientos teórico prácticos que explican los fundamentos de la intervención Dicha formación dotará de conocimientos sobre el desarrollo normal de los menores (cognitivo, afectivo y social), para desde ahí, optimizarlo en cada uno de ellos, poder detectar situaciones de riesgo que lo obstaculicen para poder actuar sobre ellas y orientar a los padres y madres con esta misma finalidad. • Después es precisa una especialización en el área de menores y familias que permita tanto un conocimiento y contacto con los diversos modelos y programas, como un entrenamiento en técnicas específicas para la intervención, lo que requerirá un proceso de formación continua. • Todo este bagaje debe complementarse con el desarrollo de capacidades, aptitudes y actitudes personales que favorezcan la relación, tanto con los demás miembros de la organización (trabajo en equipo, coordinación), como con las personas usuarias (respeto, empatía). • Por último, creemos necesaria una supervisión externa para que las diversas formaciones, capacidades, intereses y sensibilidades puedan conjugarse en un proyecto común que a la vez sea eficaz y cercano para las personas destinatarias y no «queme» a los profesionales en un tipo de trabajo en el que hay que contener, motivar e introducir cambios haciendo frente a resistencias. — Pero creemos que es irreal hacer una buena gestión de los equipos de trabajo, de acuerdo con las premisas anteriores, si no se garantiza la estabilidad económica y profesional del personal. Esto resulta imprescindible si se quiere hacer viable el propio programa de intervención, si se quiere contar con profesionales 144 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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cualificados y motivados que puedan responder a los nuevos retos que se planteen de forma digna y si se pretenden establecer con los usuarios unos parámetros de atención que basen todo su potencial en la relación de persona a persona. Como nos decía un menor la primera vez que vino: «¿Me va a atender siempre el mismo profesional para no tener que contar mi vida cada vez a personas distintas?». Esto exige una apuesta por parte de las entidades que gestionen los programas (mayoritariamente del Tercer Sector), y por parte de la Administración, para que en las contrataciones no primen únicamente criterios económicos que hagan imposible la continuidad de los proyectos. 5.º Trabajo en red Tan importantes como las consideraciones referidas al interior del programa, lo son las que hacen referencia a las relaciones externas del mismo. Es decir, cuáles son las relaciones institucionales en las que se asienta, con qué entidades y Administraciones públicas, del Tercer Sector y empresas privadas, siendo muy importante quién hace los encargos o quién apoya económicamente. A partir de ahí, habrá que establecer quiénes son los que nos van a encargar las intervenciones, a quién podemos derivar aquellas situaciones que creamos que escapan a nuestras posibilidades y con quiénes podemos establecer alianzas de apoyo mutuo para llevar adelante nuestros objetivos. 6.º Estrategias de detección, captación y motivación Básicamente las estrategias de detección y captación de menores en riesgo van a ser dos: — La espera de la demanda por parte del propio menor o más habitualmente de sus familias o educadores, para lo cual debemos haber realizado previamente el establecimiento de la red citada antes. Esto permitirá que la detección se establezca a través de los servicios sociales, de los centros educativos, y de asociaciones y mediadores sociales con arraigo en el territorio que queramos abarcar. — La búsqueda activa de los menores, fundamentalmente en medio abierto: calle, asociaciones juveniles y lugares habituales de reunión de los menores. En ambos casos es importante la figura del profesional que actúa de forma coordinada, se mantiene estable en el tiempo (porque si no 145 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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deja de ser referencia para los jóvenes y para la red) y se adapta a las nuevas situaciones con la necesaria flexibilidad que haga más fácil la accesibilidad de los menores e incluso de sus familias a los programas (lugares y horas de encuentro, desplazamientos…). En cuanto a la motivación, son fundamentales los primeros contactos, en los que la calidez de la acogida, la comunicación verbal y sobre todo la no verbal, la empatía, el respeto a las opiniones y actitudes de los jóvenes, la detección de sus centros de interés y preocupaciones, resultarán claves para que el joven acepte voluntariamente una intervención que, no lo olvidemos, casi siempre ha sido demandada por otros y en demasiadas ocasiones culpando al adolescente de la situación. En todo caso, nos parece imprescindible no engañarle bajo ninguna circunstancia respecto a su participación en el programa, algo que en bastantes ocasiones nos piden, por ejemplo, los padres, «para que no se niegue». Así, los motivos de la intervención, lo que podemos ofrecerle, a qué nos comprometemos mutuamente, e incluso si hay alguna obligación externa (caso del juzgado de menores, por ejemplo), debe ser explicado tanto como haga falta para que el joven pueda decidir en consecuencia. En todo caso, es preferible afrontar un negativa inicial dejando las posibilidades abiertas que condenar una intervención (y no sólo la nuestra sino quizá también otras futuras) al fracaso cuando descubra que le hemos mentido en algo. 7.º Protocolos de actuación La intervención que se realiza en los programas debe seguir un protocolo, pero éste no puede ser algo estático sino una herramienta en continua revisión y adaptación. Así, debe considerar: — La filosofía de la entidad y de la intervención. — El proceso de admisión de las personas usuarias. — Los instrumentos de la valoración diagnóstica y criterios de asignación de los procesos individuales y/o grupales que se propongan. — Los objetivos, la metodología, la duración y la finalización de los procesos de intervención. — Las consideraciones sobre la obtención, el almacenamiento y custodia de los datos de carácter personal que se recojan a lo largo del proceso salvaguardando siempre la confidencialidad. — Las normas de régimen interno para los usuarios, especificando sus derechos, deberes y procedimiento de reclamaciones (lógicamente todo esto conocido por las personas que acceden al programa). 146 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Estos protocolos facilitan la formación del personal nuevo en los equipos, agilizan los análisis de los procesos desde una óptica de las buenas prácticas y la mejora continua y suponen también una garantía para las personas usuarias. Elementos particulares de la intervención con los menores Como ya señalábamos en el apartado referente al equipo de trabajo, en la intervención con los menores cobra una importancia fundamental el establecimiento de un vínculo de empatía con la persona que se relaciona con ellos, —a nivel individual o grupal— y que debe ser una referencia estable. Sólo desde esta relación personal se podrá atender a las necesidades y circunstancias específicas del adolescente. Una condición importante para que este vínculo no se resienta es la confidencialidad. El adolescente debe saber que lo que nos diga no va a ser divulgado y que no somos un instrumento de control al servicio de sus padres, profesores o instituciones. También debe saber los casos en los que no podremos mantener una confidencialidad absoluta, que habitualmente son: peligro inmediato y grave para su vida (por ejemplo posible suicidio) o para la de los demás (posible homicidio) o cuando la situación exija notificar el caso a otras instituciones (situaciones de abuso, negligencia) o si la orden de tratamiento deriva de una sentencia judicial. En cualquier otra circunstancia, no se compartirá la información con padres, profesores, etc., sin permiso del menor. Esto implica que la información a dar a otras personas, incluidos los padres, debe ser un proceso negociado con el adolescente, quien debe decir si está o no de acuerdo y siempre deberemos respetar su deseo, salvo en los casos arriba mencionados. A partir de ahí, esta persona debe centrarse en un enfoque positivo, reforzando siempre las posibilidades del adolescente más que sus posibles carencias, siendo flexible ante las circunstancias de coda uno, pero estableciendo a la vez unas reglas y responsabilidades consistentes. Siempre será más adecuado empezar por enfoques e intervenciones menos intrusivas (apoyo, asesoramiento en lo que ellos nos planteen) que permitan introducir cambios progresivos que mejoren la problemática. Por ejemplo, en el caso del consumo de drogas, no es adecuado exigir abstinencia, pero sí ir enviando mensajes y trabajar para poder reducirlo o minimizar los efectos adversos, o preparar una derivación si consideramos que no tenemos los recursos adecuados. 147 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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En la intervención con menores en riesgo conviene utilizar el refuerzo de los iguales en grupo porque permite trabajar de forma muy efectiva el entrenamiento en competencias personales de conducta, las habilidades sociales, el manejo de la ansiedad, el control de impulsos, la resolución de conflictos, la presión de grupo o el apoyo social. Pero conviene advertir que para que un grupo de jóvenes «conflictivos» no acabe en una suma de conflictos, la persona que lo dinamiza ha de creer en este trabajo, tener claros los objetivos y una formación específica para conducirlo a buen puerto. Elementos particulares de la intervención con las familias La condición indispensable en el trabajo con las familias es la establecer un lazo que nos permita informar e implicar a los padres, para lo cual utilizaremos todos los recursos de que disponga el programa: teléfono, visitas, participación en actividades de los hijos e incluso exigiendo su colaboración como condición para la participación de los hijos en el programa. Este lazo será el que nos permitirá conectar con la familia para poder entender sus formas de comunicación, organización, desempeño de las funciones parentales y de la conyugalidad o el ciclo vital en que se encuentran. A partir de aquí, podremos valorar cómo intervenir siendo realistas, teniendo en cuenta las dificultades que tienen algunas familias para implicarse y sabiendo que habrá situaciones en que no quedará más alternativa que trabajar casi en exclusiva con los menores. Sin olvidar que cuando hablamos de implicar a las familias nos referimos a padres y madres y no sólo a éstas últimas. Para lo cual las estrategias de captación, los horarios y hasta la composición del equipo deben pensarse de forma flexible y con este objetivo, sin dar por sentado que no van a acudir. Algo que, dicho sea de paso, también está cambiando culturalmente en las nuevas generaciones. La otra condición de acercamiento es que los padres no se sientan juzgados ni descalificados en su función paterna (en especial en situaciones en las que el aferrarse a ese rol es una fuente de autoestima). Por tanto, no somos «unos padres mejores que ellos» sino personas que podemos apoyarles conteniendo angustias inicialmente y para que aprendan a manejar las crisis y, en definitiva, mejoren sus habilidades y pautas educativas y establezcan unas relaciones intrafamiliares que sean más satisfactorias pata todo el grupo familiar. Esto supone trabajar siempre para que retomen su protagonismo y sus recursos propios. Significa dejarles actuar cuando propongan ini148 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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ciativas aunque nos parezca que no son las más adecuadas, y acompañarles después en la valoración de los resultados. Esto evita también la dependencia de nuestras entidades, algo tentador en ocasiones, tanto para las familias como para los propios profesionales, pero que a la larga va a favorecer la cronificación de las situaciones. Finalmente, se puede destacar la importancia de la formación de grupos de familiares, teniendo cuidado de adaptar los programas a las distintas necesidades, edades de los hijos o intensidad de la intervención (grupos de apoyo, psicoeducativos o terapéuticos).

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Capítulo 6

La evaluación de programas para menores vulnerables R. Secades Introducción. Los factores de riesgo para el uso de drogas En la actualidad, el punto de partida en que se fundamenta el diseño y la implantación de los programas de prevención (universales o selectivos) es el estudio de los factores de riesgo y de protección del consumo de drogas. La investigación en este campo resulta de especial interés de cara a planificar y desarrollar programas de intervención eficaces basados en la modificación o potenciación respectivamente de tales factores. Sus conclusiones nos orientan hacia el establecimiento de los objetivos de las intervenciones preventivas y hacia la identificación de los grupos o individuos que se encuentran en situaciones de alto riesgo y que precisan intervenciones específicas. De hecho, uno de los principios básicos de la prevención es que este tipo de programas ha de ser diseñado para incrementar los factores protectores y reducir o controlar los factores de riesgo. Se entiende por factores de riesgo aquellas circunstancias o características personales o ambientales que, combinadas entre sí, podrían resultar predisponentes o facilitadoras para el inicio o mantenimiento del uso y abuso de drogas. Los factores de protección se definen como aquellas variables que contribuyen a modular, prevenir o reducir el uso de drogas. En los últimos años se ha avanzado bastante en este campo y al día de hoy se puede decir que tenemos un cuerpo de conocimiento sólido acerca de cuáles son tales determinantes o factores de riesgo para el consumo de drogas. Estos factores de riesgo se han dividido es dos categorías básicas. La primera de ellas incluiría una amplia gama de factores sociales y 151 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

R. Secades

culturales que tienen que ver con las normativas legales y la aceptación social del consumo de drogas (regulación legal, disponibilidad y accesibilidad, deprivación económica y desorganización comunitaria). El segundo grupo de variables incluye aspectos relativos a los individuos y a sus ambientes interpersonales (la familia, la escuela y el grupo de amigos). Así, la evidencia empírica demuestra que el consumo de drogas y la conducta antisocial y violenta en la adolescencia ocurren de forma asociada y responden en gran medida a un mismo conjunto de determinantes o factores de riesgo (Elliot, Huizinga y Ageton, 1985; Jessor y Jessor, 1977; Otero, 1997; Otero, Luengo, Mirón, Carrillo y Romero, 1994; White, Pandina y Lagrange, 1987). Si dichas conductas pueden explicarse a partir de semejantes factores de riesgo, resulta posible suponer que un mismo tipo de estrategias preventivas podría incidir con eficacia en ambos tipos de comportamientos. Por otra parte, los niños que manifiestan conductas desviadas en la infancia tienen más probabilidad de tener problemas severos en la adolescencia (Campbell, 1995). Existen estudios que muestran que los niños con un pobre rendimiento académico y un inapropiado comportamiento social en edades de 7 a 9 años tienen mayor probabilidad de verse envueltos en problemas de abuso de sustancias a la edad de 14 ó 15 años (NIDA, 2003). Asimismo, cada vez es más evidente que uno de los mayores riesgos para el fracaso escolar es la falta de habilidad para leer en 3.º y 4.º de Primaria (Barrera et al., 2002). En una revisión de la investigación llevada a cabo en este área, Webster-Stratton (1997) concluye que el comienzo de los desórdenes serios de conducta en la adolescencia y en la edad adulta parece establecerse en el periodo preescolar. Comportamientos tempranos de hiperactividad o agresión, unidos a factores familiares y del contexto escolar negativos, pueden desembocar en problemas más graves si no son tratados adecuadamente. En uno de los pocos estudios prospectivos longitudinales del comportamiento disruptivo, se concluyó que los problemas de comportamiento en la etapa preescolar eran el predictor más poderoso de actividades delictivas a los 11 años de edad (White, Moffit, Earls, Robins y Silva, 1990). La evaluación de programas de intervención La planificación de las intervenciones Tradicionalmente, la evaluación de los programas de prevención se ha clasificado en tres grandes apartados: evaluación de la planificación, evaluación de proceso y evaluación de resultados. 152 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

La evaluación de programas para menores vulnerables

La evaluación de la planificación es el primer momento en el proceso de evaluación de cualquier programa preventivo. Se pretende evaluar en este caso los aspectos relacionados con el diseño de la intervención, a sabiendas de la importancia que estos aspectos tienen en la práctica que se lleva finalmente a cabo y, por tanto, en los resultados que se obtienen. En la evaluación de proceso se valora la aplicación de una intervención y las reacciones de los participantes. Se describe la calidad, los puntos fuertes y las debilidades de la implementación, y cómo se llevó a cabo la intervención preventiva. Las preguntas fundamentales a las que se debe responder son las siguientes: ¿qué estrategias y actividades se aplicaron en la práctica?, ¿qué recursos se utilizaron?, ¿fueron adecuados los materiales utilizados?, ¿a cuantas y a qué tipo de personas ha alcanzado la intervención?, ¿en qué medida la intervención ha alcanzado el grupo objetivo? y ¿cuál es el nivel de satisfacción de los participantes con el programa? Mediante la evaluación de los resultados se analizan los efectos del programa sobre los participantes. Se examina si la intervención cumplió los objetivos previstos. Se trata de establecer relaciones causales entre el programa de intervención y los resultados encontrados La cuestión esencial que se trata de averiguar mediante la evaluación de la eficacia es: ¿cómo afectó la intervención a aquello que se pretendía modificar, por ejemplo, la conducta de consumo de drogas? (Si éste fuera el objetivo final). La evaluación de los programas de intervención constituye una herramienta esencial para la toma de decisiones (para determinar si es conveniente mantenerla, adaptarla o abandonarla) y la mejora de la calidad de las acciones emprendidas. Es decir, constituye la base sobre la que se ha de fundamentar la toma de decisiones de los responsables técnicos y políticos y la financiación respecto a los proyectos que deben apoyarse y los que no. En ausencia de un método fiable de evaluación, los autodenominados programas de prevención no pasan de ser un conjunto de acciones de pretendida función preventiva con base en la intención declarada de sus autores o patrocinadores. La evaluación requiere una cuidada sistematización y planificación con el fin de obtener unas conclusiones que presenten una mínima garantía científica. Sin embargo, las dificultades que presenta su realización no deben convertirse en un impedimento definitivo para que ésta se lleve a cabo, si queremos progresar tanto a nivel teórico como práctico. 153 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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La evaluación exige, como mínimo, que se cumplan ciertos requisitos fundamentales, en particular, la existencia de una fase previa de planificación en la que se proyecta y diseña la intervención. Las decisiones adoptadas en esta primera fase influyen en la recogida de datos de la evaluación de resultados. A su vez, la planificación del programa requiere el análisis y la descripción de los siguientes aspectos: (1) La naturaleza, el alcance y la localización del fenómeno que se va a abordar mediante la intervención preventiva. Esta fase ha de proporcionar la base conceptual que justifique la necesidad de una intervención preventiva. (2) Los factores de riesgo y protección están identificados (las metas). Para que se realicen mediciones antes y después de la aplicación del programa se requiere haber definido qué es aquello que queremos modificar. Es decir, es necesario establecer claramente cuáles son los objetivos de la intervención, objetivos que han de ser medibles y cuantificables, referidos a cambiar: conocimientos, actitudes/valores, comportamientos (estilos de vida) o factores de riesgo. (3) Los procedimientos y las actividades han de ser seleccionadas (las estrategias). Deben definirse estrategias basadas en datos empíricos así como los recursos necesarios y los disponibles. (4) Las personas que participarán y serán influidas por el programa (la población diana). (5) Los cambios inmediatos que se esperan en los individuos, las organizaciones o las comunidades (los resultados a corto plazo). (6) Las consecuencias finales (el impacto a largo plazo). En definitiva, la evaluación de los programas de prevención requiere necesariamente una adecuada planificación previa de los mismos. Esta planificación debería seguir ciertos protocolos que cubran los diferentes aspectos relevantes en un programa de esta naturaleza. El diseño de un programa de prevención selectiva podría seguir los siguientes pasos (Tabla 1):

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Tabla 1 Fases para la implementación de un programa de intervención selectiva 1. Identificación de los jóvenes que están en situación de riesgo • Atención a comportamientos que pueden ser el germen de futuros problemas (TDAH, agresividad, fracaso y absentismo escolar, …) en Infantil y Primaria. • Conocer las características del consumo de drogas de esa población. • Identificación de factores de riesgo y factores de protección: → Perfil de riesgo de la población diana.

⇓ 2. Establecimiento de objetivos del programa • Qué se pretende conseguir: objetivos concretos, realistas y cuantificables. • Cómo se van a medir o cuantificar los cambios. • Cuándo se van a medir los cambios (al final de la intervención, al cabo de un mes, tres meses, etc.).

⇓ 3. Planificación y establecimiento de las estrategias • • • • • • • • • •

Identificar las estrategias/programas (basados en la evidencia). Adaptar las estrategias a las condiciones particulares. Determinar el proceso de captación y reclutamiento de los participantes. Determinar las actividades específicas del programa (qué). Establecer un cronograma realista (cuándo). Identificar los lugares en los que se llevarán a cabo las actividades (dónde). Identificar los responsables de las actividades (quién). Identificar los recursos necesarios para cada actividad (con qué). Establecer un presupuesto aproximado para cada actividad (cuánto). Verificar que las actividades seleccionadas permitirán la consecución de los objetivos.

⇓ 4. Aplicación del programa

⇓ 5. Evaluación • De la planificación. • Del proceso. • De los resultados. 155 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Fases de la evaluación de las intervenciones selectivas En muchas ocasiones, cuando se valoran los resultados de los programas de prevención se hace con un carácter retrospectivo, sin que se haya previsto el proceso de evaluación dentro del mismo programa. Las evaluaciones prospectivas facilitan la utilización del diseño de investigación más adecuado para averiguar cómo afectó la intervención a aquello que se pretendía modificar, en este caso, las variables de riesgo o el consumo de drogas por parte de los jóvenes. Por tanto, siempre que sea posible, el diseño de cualquier intervención preventiva ha de incorporar, desde el principio, el proceso de evaluación de los resultados del mismo. A su vez, la evaluación de los programas de intervención requiere un protocolo, cuyo cumplimiento afianza la fiabilidad y la validez de los datos que se extraen de la misma (Tabla 2). Tabla 2 Fases de la evaluación de programas (1) (2) (3) (4) (5) (6)

Decidir qué se quiere evaluar. Elegir los métodos de medida. Seleccionar un diseño de evaluación. Recoger los datos. Analizar los datos. Interpretar los datos.

Cada una de las fases de la evaluación supone un proceso de toma de decisiones, para lo cual es muy importante que los responsables del programa (o de la evaluación) dispongan de la información necesaria. Existe una gran disparidad en los parámetros que se utilizan para medir los resultados y los criterios para definirlos. En los estudios sobre eficacia de los programas de prevención de drogas es muy frecuente la inclusión de múltiples medidas de varios campos de respuesta. Las variables dependientes están directamente relacionadas con los objetivos del programa. Al menos, existirían tres tipos de medida posibles: Medidas directas: (1) consumo de drogas (incidencia y prevalencia) o cualquier otra conducta que se trate de disminuir mediante la aplicación del programa (por ejemplo, conductas agresivas / delictivas). Medidas indirectas: (2) factores de riesgo/protección, (3) consecuencias asociadas al uso de drogas. 156 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Por ejemplo, los programas modelo de intervención selectiva del CSAP (Center for Substance Abuse Prevention) están orientados preferentemente a reducir los factores de riesgo para el desarrollo de conductas desadaptadas de los jóvenes. En concreto, en la Tabla 3 aparecen los factores de riesgo que los programas selectivos e indicados más efectivos tratan de reducir o eliminar. Estos aparecen clasificados en cinco bloques: individuales, familiares, de los iguales, escolares y comunitarios (Santos, 2004). Los programas selectivos suelen estar dirigidos a disminuir o eliminar los factores de riesgo arriba indicados. En general, este tipo de programas incluye, además de los factores de riesgo individuales, otros factores de riesgo presentes en los diferentes contextos en los que se desenvuelve el joven, ya que con ello se pretende que los efectos que se consiguen con los programas que se desarrollan en el contexto de atención específico sean reforzados por otras influencias a las que se ven expuestos, como la de la familia, la de sus iguales o la de la comunidad (Santos, 2004). Los métodos de medida de los resultados de los programas también son diversos. Por una parte, los métodos cuantitativos son los más adecuados para grandes grupos y, normalmente, se trata de instrumentos bien estructurados y estandarizados. Mientras que, los métodos cualitativos implican a menos personas que los anteriores y se emplean para evaluar pensamientos y creencias de los participantes sobre diferentes aspectos. Además, se pueden emplear instrumentos elaborados «ad hoc» por los propios aplicadores o evaluadores del programa, o bien, instrumentos estandarizados. La principal virtud de los instrumentos «ad hoc» es que se adaptan específicamente a los objetivos de la investigación, pero su principal handicap es que normalmente se desconoce su bondad psicométrica, tanto en lo que se refiere a la validez como a la fiabilidad. En la literatura internacional existen bastantes instrumentos para evaluar los problemas de abuso de drogas en la población adolescente: instrumentos de screening, de evaluación global, de expectativas y de motivación para el cambio. Apenas algunos de estos instrumentos han sido traducidos y adaptados a la población española. Los instrumentos de screening permiten hacer una búsqueda de consumos problemáticos con el fin de valorar si son necesarias evaluaciones más completas. Estas se harían con los instrumentos de evaluación global, que son entrevistas diagnósticas y pruebas adaptadas del ASI de adultos, que evalúan la severidad del problema y las áreas de la vida del sujeto que se ven afectadas. Los cuestionarios 157 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Tabla 3 Objetivos de los programas selectivos e indicados. (Factores de riesgo) Individuales • Actitudes y creencias favorables hacia el alcohol, tabaco y drogas ilegales. • Falta de habilidades sociales y emocionales para la vida: auto-control, asertividad, habilidades de rechazo, manejo del estrés. • Bajo rendimiento escolar. • Problemas de comportamiento en casa, en la escuela y en otros ambientes. • Contacto con alcohol y/u otras drogas. • Problemas psicológicos y emocionales: depresión, ansiedad. Familiares • Actitudes favorables de los padres y/o hermanos hacia el consumo de alcohol, tabaco y drogas ilegales. Abuso de sustancias de los padres y otros familiares. Disponibilidad de sustancias. • Falta de supervisión e implicación de los padres en la educación y en las actividades de los hijos, tanto de la escuela como de las que lleva a cabo con sus iguales. Falta de comunicación padres-hijos. • Conflictos familiares. Desorganización familiar. Desempleo. Enfermedad mental de los padres. • Normas y métodos disciplinarios inconsistentes o inefectivos y falta de supervisión. • Negligencia y abuso de menores. Iguales • Influencias negativas de los iguales. Implicación de los iguales en problemas de conducta y uso de drogas. Susceptibilidad hacia la presión negativa. Apoyos para el comportamiento antisocial y el consumo de drogas. • Rechazo de los iguales. • Disponibilidad de sustancias. Escuela • Absentismo y fracaso escolar. • Ambiente negativo dentro del aula y en la escuela. Comportamiento y/o entorno disruptivo para el aprendizaje, delincuencia, consumo de drogas. • Normas y sanciones inconsistentes o ambiguas para el comportamiento de los alumnos. • Falta de vínculos con la escuela y con los profesores. Pobre sentido de la comunidad. Falta de profesorado cercano, modelador y reforzante. • Falta de implicación familiar en la escuela. Comunidad • Desorganización. • Inadecuados servicios y oportunidades para que los jóvenes se impliquen en la comunidad. Falta de actividades recreativas positivas. • Fácil acceso a drogas. Actitudes de la comunidad a favor del uso de alcohol. • Aislamiento. Falta de apego a la comunidad.

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multi-escala también se encuentran enmarcados aquí. Por último también se presentan pruebas de medida de expectativas y de motivación para el cambio. Los instrumentos que mejor se ajustan al objetivo que se pretende mediante la evaluación de un programa de intervención son los enmarcados en la categoría de «Evaluación global», ya que en estos instrumentos se suelen recoger algunas de las variables que son habitualmente el objetivo de las intervenciones y, por tanto, foco de atención de la evaluación de programas. Varios de estos instrumentos de evaluación global han sido construidos a partir del popular y conocido ASI (Addiction Severity Index) (McLellan et al., 1980). De entre éstos, el Teen Addiction Severity Index elaborado por Kaminer et al. (1991) cuenta con una considerable evidencia de apoyo a sus características psicométricas y es uno de los instrumentos que guarda mayores garantías en cuanto a su utilidad y aplicabilidad en nuestro contexto. El Teen-ASI es una entrevista estructurada de rápida aplicación, unos 30 minutos, cara-a-cara, cuyo objetivo fundamental es proporcionarnos información básica de cómo el consumo puede estar afectando a determinadas áreas de la vida del adolescente, de cara a (1) planificar programas de tratamiento adaptados a las necesidades de cada individuo y (2) valorar la evolución del joven a lo largo y después de la intervención. Además, ofrece la oportunidad al evaluador de obtener puntuaciones de gravedad que hacen referencia a cómo de grave cree el evaluador que son los problemas del entrevistado y la necesidad de tratamiento o asesoramiento para ellos. También proporciona puntuaciones de validez, que indican si la información que el evaluado nos da puede estar distorsionada y también da la opción de aportar sus propios comentarios. Por otra parte, aunque el Teen-ASI es una prueba diseñada para adolescentes, también se puede aplicar a padres, tutores o personas cercanas que pueden servir como método de contrastación de la información. Con la ventaja sumada de que se puede utilizar en varios momentos como procedimiento de evaluación para realizar seguimientos y así cuantificar posibles cambios en los problemas que el consumo está causando. Todo esto se traduce en la evaluación de siete áreas de la vida del sujeto que pueden estar deterioradas por el problema adictivo. La primera de ellas es el uso de sustancias psicoactivas, se hace un recorrido por el por el consumo de alcohol y otras drogas del sujeto en su vida, en términos de cantidad y frecuencia fundamentalmente, y por los posibles problemas de tipo legal, familiar, social, escolar, entre otros, que este uso le ha podido causar. 159 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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La segunda área que se recoge es la situación escolar, se hace un repaso a su situación en el último año: notas, asistencia a clase, problemas y disciplinares son algunas de las variables evaluadas. Otra área hace referencia a la situación de empleo y soporte económico. Se le pregunta por su estado laboral actual y durante el último año, además de las posibles fuentes de manutención del sujeto. La cuarta área son las relaciones familiares, donde se analizan los posibles conflictos y el grado de satisfacción y de relación con su familia. Las relaciones con iguales y sociales es la siguiente área, se recoge la relación con amigos y novia/o, además del posible consumo de sustancias de éstos. También se evalúa la situación legal del sujeto, se le pregunta por el número de delitos cometidos, las condenas que ha recibido y por los períodos que ha pasado detenido o en medidas disciplinarias. Y por último, el estado psiquiátrico, donde se hace referencia a los posibles tratamientos psicológicos o psiquiátricos recibidos y por posibles síntomas psicopatológicos que el sujeto haya experimentado a lo largo de su vida. Todas estas características hacen del Teen-ASI un instrumento muy completo e idóneo para su utilización en adolescentes españoles con problemas adictivos. Por este motivo, en la actualidad se está llevando a cabo por un equipo de investigación de la Universidad de Oviedo, los estudios pertinentes para su traslación y validación a la población española (Carballo et al., 2005; Secades et al., 2005). Por lo que se refiere al diseño de evaluación (fase 3), la literatura sobre diseño experimental en ciencias de la conducta es extensa y recoge muy variados tipos de diseños de investigación. Los más utilizados en el contexto de una investigación clínica aplicada son los diseños experimentales y cuasi-experimentales de comparación de grupos. El diseño más apropiado para llevar a cabo la evaluación de los resultados de un programa de prevención selectiva llevado a cabo con grupos de sujetos, es un diseño de comparación entre grupos, ya que proporciona un marco sistemático para el examen de las diferencias de grupo a gran escala. En este diseño, la técnica básica de control de las variables extrañas es la distribución al azar de las personas que forman parte del estudio en los grupos que reciben el programa de prevención y los que al no recibirlo actúan como controles de aquéllos. Las diferentes condiciones se analizan con procedimientos estadísticos, comparando los rendimientos medios de cada grupo. Los diseños experimentales se diferencian de los diseños pre-experimentales o cuasi-experimentales por la incorporación de la asignación al 160 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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azar de los sujetos a los grupos y la inclusión de varios grupos control o comparación. La aleatorización (selección aleatoria de la muestra inicial y asignación aleatoria de los sujetos a los grupos) es el mejor procedimiento para construir grupos equivalentes, aunque no necesariamente se logra dicha equivalencia (sobre todo cuando se trata de muestras pequeñas). Este diseño trabaja con un grupo sobre el que se aplica el programa y otro de las mismas características que no lo recibe. En un diseño de grupo control con medidas pre y post intervención se realiza la evaluación del grupo que ha recibido el programa antes y después de haberle sometido al mismo. Por su parte, el grupo control que no ha sido objeto de ninguna intervención también es evaluado en los mismos momentos temporales que el grupo sobre el que ha intervenido el programa. Con una notación clásica en diseño experimental, lo dicho podría representarse mediante el siguiente esquema: RO1 X O2, RO3 X O4, en donde R (de random) es la aleatorización, O, la observación o evaluación, y X el programa de prevención. En definitiva, las escalas de evaluación de resultados deberán ser aplicadas de forma previa a la intervención y de forma posterior a la misma, tanto al grupo completo de participantes en el programa de intervención, como a otro grupo de control, igualado en todo lo posible al primero, salvo, claro está, por la recepción del programa de intervención. Entendemos que este procedimiento es el que optimiza la obtención de conclusiones acerca de la eficacia de un programa preventivo de esta naturaleza. Por otro lado, este procedimiento es ya un estándar de evaluación en instituciones dedicadas a la evaluación de programas de prevención de consumo de drogas, como el CSAP norteamericano (CSAP, 2005). Modelos de evaluación de programas El interés por operativizar pautas de evaluación para programas de consumo de drogas ha ido en aumento en los últimos años, dada la necesidad de optimizar los recursos que se destinan a este tipo de intervenciones y de poder obtener una comprobación empírica acerca de la adecuación de los programas. Por ejemplo, desde el Plan Nacional sobre Drogas se han elaborado dos protocolos de evaluación 161 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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específicos, en concreto, la «Guía de referencia para la evaluación de programas de prevención familiares» (Fernández y Secades, 2002) y la «Guía de referencia para la evaluación de programas de prevención de ocio y tiempo libre» (Errasti, Fernández Hermida, Secades y Vallejo, 2003), orientados a la evaluación de la planificación, del proceso y de los resultados de ambos modelos de intervención. Fuera de España, existen al menos dos referentes internacionales de importancia relativos a la evaluación de programas preventivos en general de dicho problema: la «Guía para la Evaluación de las Intervenciones Preventivas en el Ámbito de las Drogodependencias - Manual para Responsables de Planificación y Evaluación de Programas» del Observatorio Europeo de Drogas y Toxicomanías (OEDT): consta de una muy amplia sección de evaluación de la planificación, de una sección de evaluación del proceso, y de una sección final de evaluación de resultados; y el «Getting to outcomes» («Obteniendo resultados») del National Center for the Advancement of Prevention (NCAP, dependiente del CSAP norteamericano). Se trata de un documento fundamental en el campo de la evaluación de programas preventivos de consumo de drogas, hecho desde unos planteamientos bastante diferentes de los de la guía del observatorio europeo antes comentada. En este caso, el CSAP propone evaluar las intervenciones preventivas mediante toda una serie variada de fuentes de datos obtenidas mediante cuestionarios aplicados a todas las figuras que han tomado parte en los programas (responsables de los mismos, personal que lo lleva a cabo, miembros de los grupos participantes, etc.), pero también mediante hojas de registro de datos de muy diferente tipo (por ejemplo, hojas que han de ser completadas en reuniones de preparación del programa, hojas de registro de incidencias relativas a cada sesión del mismo, cuestionarios referidos a la satisfacción de los participantes en las actividades programadas, etc.). La evaluación propuesta por el CSAP está también estructurada alrededor de la distinción entre evaluación de planificación, evaluación del proceso y evaluación de resultados. En este caso, desde la óptica del organismo norteamericano, se entiende que el elemento central de la evaluación ha de ser justamente el referido a la evaluación de los resultados. Así, el protocolo del CSAP ofrece varias posibilidades de diseño de evaluación de resultados, todas ellas inspiradas en los diseños experimentales (más concretamente, cuasi-experimentales) que clásicamente se han venido utilizando en la investigación en psicología clínica, y cuya potencia de prueba y de conclusión de eficacia se beneficia del uso de grupos de comparación y control, así como de medidas previas y posteriores a la intervención. 162 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Componentes de los programas de intervención selectiva eficaces En concreto, de la revisión realizada de los programas modelo del CSAP, se pueden extraer las estrategias que con mayor frecuencia aparecen en ellos y que han demostrado mejores resultados en la intervención (indicada o selectiva) sobre los factores de riesgo y las conductas de consumo de drogas o el comportamiento antisocial (Santos, 2004). Estas estrategias se recogen de forma resumida en la Tabla 4. Tabla 4 Componentes de los programas selectivos e indicados eficaces • Información acerca del alcohol, tabaco y otras drogas. • Entrenamiento en habilidades sociales positivas: habilidades de comunicación, competencia social, estrategias de resolución de problemas y de conflictos, empatía, asertividad, toma de decisiones. • Habilidades de resistencia a la presión de los iguales. Habilidades para ayudar a los iguales a evitar el consumo de drogas. • Mejora del rendimiento escolar (habilidades cognitivas y académicas), establecimiento de metas, responsabilidad. • Estrategias para el manejo del estrés y la ansiedad. Control emocional de la impulsividad. • Alternativas de ocio saludable. • Habilidades de comunicación padres-hijos y otros miembros de la familia, participación en actividades con la familia positivas, reforzamiento de los comportamientos positivos, implicación de los padres en las actividades escolares y de ocio de sus hijos, conocimiento de sus inquietudes y amistades, expectativas realistas, establecimiento de normas de funcionamiento y consecuencias claras y consistentes, compromiso de los padres para seguir ciertas normas de uso de sustancias. • Normativa clara y consistente en el centro escolar. • Ambiente de apoyo e interés por los jóvenes dentro del aula y en la escuela en general. • Competencia del profesorado: manejo de la clase, refuerzo de comportamientos positivos, comunicación con los alumnos y con las familias. • Implicación de los estudiantes, de los padres y de la escuela en la comunidad. Fomentar relaciones positivas con el vecindario. Intolerancia a un ambiente pro drogas.

Como se puede observar, los componentes pueden implicar al adolescente, a la familia, a los iguales, a la escuela y a la comunidad. Los programas más efectivos suelen incluir componentes de distintas cate163 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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gorías, relacionados con los ámbitos que más influencia ejercen sobre la conducta del joven. Así, se pueden y se deben llevar a cabo intervenciones cuyos componentes se dirijan no sólo a modificar aspectos individuales del adolescente (como el entrenamiento en habilidades sociales o de solución de problemas), sino también aspectos relacionados con el ambiente familiar (por ejemplo, el estilo educativo, la relación padres-hijos, etc.) y escolar (como la normativa o la comunicación profesores-alumnos).

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Capítulo 7

México: Estrategias «Chimalli» para la prevención de las adicciones y otros riesgos psicosociales. Descripción del modelo y evaluación de sus aplicaciones M.E. Castro Sariñana, J. Llanes Briceño, M. Margain Castro y A. Carreño Balleza

Quiénes somos El INEPAR (Instituto de Educación Preventiva y Atención de Riesgos) se fundó el 22 de junio de 1993 como una asociación civil sin propósitos de lucro, destinada al estudio de las adicciones y otros riesgos psicosociales. Es una institución inscrita en el Registro Nacional de Instituciones y Empresas Científicas y Tecnológicas, del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, (CONACYT) de México. Primordialmente INEPAR realiza sus acciones en dos vertientes: 1) La investigación que aporte evidencias para la elaboración de materiales preventivos desde la óptica de «Modelos», es decir, diseñados con marco teórico y metodología de investigación para el diagnóstico y la evaluación y su aplicación sistemática; 2) Servicios a la comunidad. El INEPAR cuenta con un pequeño equipo de psicólogos y sociólogos profesionales, especializados en investigación y trabajo comunitario. El equipo diseña y realiza tareas de investigación y trabajo de supervisión en campo, de los planes de acción que promotores institucionales, orientadores escolares, personal de salud e interdisciplinario, llevan a cabo en las comunidades escolares y marginadas de nuestro país en programas de las instituciones con las que INEPAR 165 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

M.E. Castro Sariñana, J. Llanes Briceño, M. Margain Castro y A. Carreño Balleza

Figura 1 Publicación de artículos en revistas científicas y de divulgación y monográficas

tiene convenios de colaboración, entre las que se cuentan Sistemas Estatales DIF (Desarrollo Integral de la Familia), Consejos Estatales contra las adicciones, Universidades, diversos sectores de la Secretaria de Educación Pública, organizaciones no gubernamentales e instituciones de asistencia privada. Sus fundadores, Jorge Llanes, M.ª Elena Castro y Mónica Margain son psicólogos y psicoterapeutas con experiencia profesional que abarca, además de la práctica clínica, la planeación estratégica, la académica y la participación comunitaria. El doctor Llanes inició su experiencia en el campo de las adicciones en el Centro Mexicano de Estudios en Fármacodependencia (CEMEF), la primera organización que en el país se abocó a dar una respuesta de Estado. La maestra Castro es miembro del Consejo Técnico de la Escuela de Psicología de la Universidad Iberoamericana. En 1975 inició su trayectoria como investigadora en el Instituto Nacional de Psiquiatría. Ha sido investi166 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

México: Estrategias «Chimalli» para la prevención de las adicciones…

Figura 2 Publicación de Libros dirigidos a los promotores escolares, y cuadernos de trabajo para los escolares

gadora nacional. Su producción académica incluye más de100 artículos publicados en el área de uso y abuso de drogas y problemática juvenil. La maestra Margain recibió entrenamiento en prevención de adicciones y violencia en la Academia Internacional de Reducción de la Demanda en Roswell, Nuevo México y ha sido consultora para la ONUDD en desarrollo humano en los programas de jóvenes en Centroamérica. La experiencia profesional de los fundadores como investigadores, activos promotores, educadores y terapeutas, y su desempeño en instituciones de los sectores educativo, de salud, de la asistencia y en el campo comunitario, y su interés en la prevención los motivó a buscar el establecimiento de políticas más exitosas para la atención de las adicciones y otros riesgos psicosociales. Con el INEPAR han logrado impulsar tareas preventivas basadas en evidencias y múltiples investigaciones diagnósticas y evaluativas así como incrementar los servicios a las comunidades marginadas y educativas. 167 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

M.E. Castro Sariñana, J. Llanes Briceño, M. Margain Castro y A. Carreño Balleza

Figura 3 Libros para los promotores comunitarios y para los maestros y padres de familia

Figura 4 Manuales para los promotores institucionales del DIF (Sistema Nacional de Atención a la Familia) 168 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

México: Estrategias «Chimalli» para la prevención de las adicciones…

En qué contexto surge «Chimalli» La atención de las adicciones en nuestro país (México), hasta la década de los ochenta, se caracterizaba por una investigación desvinculada de la acción, con enfoques y estrategias fundamentalmente de tipo médico y, por tanto, sin una política social y educativa clara, por lo que INEPAR decide iniciar desarrollos en el campo de la investigación preventiva y los servicios a las comunidades marginadas y educativas. Qué es «Chimalli» Proviene de una voz náhuatl que significa «escudo» o «protección» y alude al objetivo del programa: convertirse en escudo o protección frente a los estresores o los riesgos individuales y ambientales que viven las poblaciones y comunidades de nuestro país. Chimalli es el nombre que se le da a un método de trabajo para llevar a cabo planes de acción preventiva en una escuela, un barrio, un vecindario o un colectivo de personas organizadas, Surge porque el estudio y análisis de la evaluación de las ideas en prevención sugiere la necesidad de trabajar la prevención desde modelos psicosociales y socioculturales y no desde los modelos ético-jurídicos o médicos. Los cuatro componentes básicos del modelo son: 1) La participación comunitaria a través de la formación de redes de voluntarios identificados con la causa y a través de la campaña Chimalli. 2) El componente grupal que reúne grupos de participantes para el aprendizaje de habilidades para la vida. 3) La autoevaluación para el diagnóstico y el análisis de resultados, proceso e impacto de cada plan de acción en cada comunidad con los instrumentos del modelo. 4) El proceso de transferencia tecnológica a los miembros de la red. La formación de recursos humanos se lleva a cabo con cursos-taller ya sistematizados en línea, en el que se revisan los libros y materiales correspondientes, se supervisa semanalmente un plan de acción con el sistema de seguimiento Chimalli, así como con la práctica semanal de aprendizaje de habilidades para la vida en el que el propio promotor promueve el modelo chimalli en la comunidad (Figuras 5, 6, 7, 8, 9). De esta manera consideramos que una experiencia preventiva completa considera los cuatro pasos del plan de acción: 1) Formar redes, 2) que las redes hagan un diagnóstico y diseñen un plan de acción con base a dicho diagnóstico, 3) que diseñen una intervención con grupos para el desarrollo de actitudes y habilidades de protección, así como una campaña Chimalli que anime el proceso y después de 15 semanas 169 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

M.E. Castro Sariñana, J. Llanes Briceño, M. Margain Castro y A. Carreño Balleza

Dr. Jorge Llanes realizando una sesión de trabajo como parte de una intervención comunitaria con familias con sida y adicciones en Ciudad Juárez.

Figura 5

Promotora comunitaria en sesión de aplicación del IRPACO e INDICE (instrumentos de evaluación diagnóstica) como parte del Plan de Acción CHIMALLI con la comunidad perteneciente a la zona de influencia del Centro Julián McGregor de la Facultad de Psicología UNAM.

Figura 6 Red Comunitaria 170 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

México: Estrategias «Chimalli» para la prevención de las adicciones…

Promotora comunitaria explicando, como parte del Plan de Acción, los resultados del IRPACO (Inventario de Riesgo-Protección para la Comunidad) que se expresan con la metáfora del semáforo donde el color verde significa bajo riesgo, amarillo mediano riesgo y rojo alto riesgo.

Figura 7 Inventario de Riesgo Protección con la comunidad. Metáfora del semáforo

Jóvenes participantes en un programa de intervención promoviendo la campaña del Plan de Acción CHIMALLI a través de un mural realizado por ellos mismos.

Figura 8 Jóvenes de comunidades marginadas. Campaña Chimalli 171 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

M.E. Castro Sariñana, J. Llanes Briceño, M. Margain Castro y A. Carreño Balleza

Promotora comunitaria con jóvenes de un programa de intervención al final de un Plan de Acción CHIMALLI.

Figura 9 Jóvenes que trabajan en un plan Chimalli

de trabajo en la comunidad, finalmente evaluar el proceso, los resultados y el impacto. Para lograr lo dicho antes, en el entrenamiento se procura que los promotores equilibren los saberes disciplinares (teóricos) con los saberes técnicos (instrumentos y maneras de intervenir), con saberes que tienen que ver con su persona y su estilo personal, como son el saber ser y el saber convivir. El plan de acción es un proceso que se inicia con una comunidad en resistencia, porque no tiene conciencia de sus necesidades de prevención, y con un promotor que la motiva y le facilita el proceso preventivo a través de los pasos del método y sus respectivas acciones. Ello en un inicio, da como resultado la identificación con la causa, es decir, la visión de que sí es posible protegerse de los riesgos psicosociales presentes en su entorno. Conforme el proceso avanza, la red de voluntarios diagnostica a su comunidad y diseña actividades con base en tal diagnóstico. Así la comunidad se sensibiliza como consecuencia de la vinculación del promotor con ellos y como resultado de la aplicación del método que en este punto consiste en la aplicación de técnicas para formar redes psicosociales e instrumentos sencillos que les permiten visualizar sus riesgos y sus protecciones como comunidad. La participación activa de la red se 172 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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inicia con la «campaña Chimalli» y el trabajo de grupos comunitarios para el aprendizaje de habilidades para la vida. Esta participación constituye la intervención propiamente dicha, en la que ya tenemos grupos comunitarios y grupos de promotores practicando las técnicas de relajación, meditación, comunicación significativa y negociación que propone el Chimalli. Las redes organizadas que llevan a cabo la campaña practican ya actitudes de flexibilidad paradigmática que ponen un énfasis proactivo en los recursos, en lo que sí se puede hacer y dejan de lado la reacción a los obstáculos y las carencias de los grupos, de la comunidad y del promotor. Este activo proceso de trabajo en equipo y práctica personal, permite que la comunidad visualice claramente que sí es posible protegerse y la conduce a la autogestión y el empoderamiento, es decir, a la percepción de que somos capaces de mejorar nuestra vida, organizándonos dentro de la escuela, el hogar o el barrio, y practicando ese mejoramiento, sin necesidad de un especialista y/o institución externa que los asista. En un siguiente momento la comunidad se organiza por sí misma para llevar a cabo el segundo ciclo de prevención, una vez que han evaluado el primero y se han dado cuenta de lo que tienen que mejorar, lo que tienen que repetir y lo que tienen que eliminar.

Modelo Chimalli Prevención de Riesgos Psicosociales Fin: Resilencia/Enfoque Ecológico y Proactivo (se aplica a comunidades escolares, centros comunitarios y de desarrollo y comunidades abiertas) 173 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Bases teóricas y empíricas Reducir la vulnerabilidad psicosocial de las comunidades es la verdadera meta de las intervenciones preventivas. El Chimalli considera a la prevención como un proceso comunitario que requiere que el promotor facilite la organización solidaria alrededor de una causa común de los pequeños colectivos en los que se interviene. El objetivo es motivar a las personas a intensificar su lucha por ampliar la conciencia y adquirir herramientas para un mejor desarrollo humano. Se sostiene en una aproximación filosófica basada en el humanismo; parte de una aproximación positiva, no se trata de evitar que los individuos y las comunidades enfermen, se trata de proporcionar nuevos aprendizajes para vivir mejor. Nuestra filosofía es que la prevención la hacemos diariamente las personas en nuestra escuela, nuestro hogar, nuestro lugar de trabajo y nuestro barrio. Esta visión la aplicamos no sólo en personas que no han tenido contacto con la droga sino también en sujetos que ya han desarrollado adicción. Teoría de la Resiliencia La teoría de la resiliencia está constituida por una amplia gama de conocimientos teóricos sobre los mecanismos que desarrollan las personas que sufren adversidad. Estos conocimientos han sido sistematizados por diversos autores que han enfatizado que las personas que sufren generalmente son visualizadas y estudiadas en sus carencias y no en las posibilidades que tienen para encender la «mecha de la resiliencia» que todo individuo que sufre ha desarrollado y que lo único que espera es un vínculo intenso y significativo para mostrarse y crecer, es decir, para enfrentar con éxito la adversidad. Al contrario que otras teorías enfocadas en el modelo médico de salud mental, la teoría de la resiliencia utiliza un enfoque ecológico en el que el medio en el que se desarrollan los individuos con riesgos son a la vez el origen de los problemas y la fuente de las soluciones. Un programa que ofrece resiliencia debe de permitir que los individuos que sufren descubran y resignifiquen sus potencialidades, no tanto por vínculos significativos en su vida familiar, que es justamente de lo que carecieron, sino por vínculos intensos que resignifican el sufrimiento, y que se encuentran disponibles en su entorno, en el aquí y ahora. El Modelo Chimalli pretende que a través de la construcción de redes solidarias y grupos para nuevos aprendizajes que integren cuerpo-mente-espíritu, los individuos en riesgo sean exitosos frente a la adversidad que viven en su entorno. 174 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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De acuerdo a nuestra experiencia, por ejemplo, entender la prevención escolar implica conocer la vulnerabilidad psicosocial de nuestros estudiantes para aplicar métodos basados en modelos apropiados de intervención, con base en la naturaleza de la problemática. En este caso el modelo psicosocial y el modelo sociocultural) mostrar evidencias y resultados de este tipo de intervenciones basadas tanto en las experiencias y vivencias de la propia comunidad en la que se interviene como en los cambios que reportan a través de instrumentos de medición que ellos mismos contestan y de sistemas de autoevaluación aplicados a las redes de voluntarios y promotores que facilitan los procesos y sistemas Nuestros datos de investigación nos han permitido definir un modelo de riesgo con 30 variables con distintos pesos predictivos para explicar el consumo y la experimentación con sustancias en poblaciones estudiantiles y contar así con una definición operacional de riesgo acumulado que apoya el marco teórico de referencia para la prevención escolar como ya se mencionó, la teoría de la resiliencia. El modelo de riesgo que hemos construido con base a los análisis de datos considera ocho áreas en las que se dan las conductas de riesgo que explican la experimentación con sustancias y que son útiles para diseñar intervenciones de prevención comunitaria. Las ocho áreas son las siguientes: Salud: Factores que tienen que ver con enfermedades del aparato reproductor y digestivo, con traumatismos y accidentes. Consumo de familiares y amigos: problemas asociados con la forma de beber y el consumo. Sexualidad, tener relaciones sin protección no haber tenido información sexual, no usar anticonceptivos. Empleo: si los estudiantes trabajan y tienen disponible dinero para su uso personal. Factores escolares: años de escolaridad perdidos o repeticiones del ciclo escolar. Actos antisociales: haber vendido drogas, tomar parte en riñas, forzar cerraduras… Eventos negativos: pérdida de un familiar, cambios de domicilio… Estilos de vida: los que tienen que ver con la compulsión de juegos en la computadora y más de dos noches de recreación a la semana. Este conjunto de variables conforma un modelo de riesgo que nos indica que la experimentación con sustancias como variable dependiente, está rodeada de una serie de variables independientes o pre175 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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dictivas que explican el consumo (con diferentes pesos predictivos). Este modelo de riesgo explica por qué las intervenciones en la prevención comunitaria destinadas a evitar el consumo de sustancias deben dirigirse a las variables predictoras en su conjunto, es decir deben hacerse de forma integral, intervenciones que impacten en los estilos de vida, el auto cuidado de la salud, el manejo de las emociones frente a los eventos negativos, el adecuado manejo de la sexualidad, las prácticas de solidaridad social, la motivación para el estudio y los nuevos aprendizajes, y lo que modifique las representaciones sociales de fracaso, inseguridad y desintegración para construir representaciones de fortaleza. Debe subrayarse que se requieren modelos de abordaje de tipo psicosocial y sociocultural pues intervenciones guiadas por meros conceptos ético-legales, como algunas intervenciones en escuelas mexicanas que consisten en revisar la mochila de los estudiantes para evitar que lleven droga a la escuela, como si prevenir fuera infundir miedo a través del control social o legal, o intervenciones reducidas a enfoques médico-informativos (como distribuir folletos que informan sobre factores de riesgo y/o de protección, o sobre los efectos de las drogas en el Sistema Nervioso Central) que siendo información útil que debe de estar disponible, no constituyen una intervención preventiva. Una prevención auténtica se construye interviniendo sobre las variables predictoras para producir cambios y éstos deben ser evaluables. De las variables presentadas, las de mayor peso predictivo tienen que ver con eventos negativos, con los actos antisociales y con la presencia de consumidores en el ambiente cotidiano y proximo. Los niveles predictivos mayores que se reportan se asocian a las variables: experiencias desagradables con el alcohol y/o con las drogas, vender drogas, tener amigos que consumen drogas y tomar parte en riñas. Un concepto muy importante a considerar en la prevención comunitaria es el de riesgo acumulado. Hacer análisis multivariados aplicando una regresión logística conduce a la observación de que el fenómeno de consumo de sustancias no es lineal, sino curvilíneo, múltiple y complejo. Que, por tanto, son los niveles de riesgo acumulado que estamos viviendo las personas en nuestra vida cotidiana los que nos hace «vulnerables», es decir, no es en sí mismo cada factor de riesgo aislado el que cause vulnerabilidad sino que el riesgo psicosocial es inherente a la vida humana en la que una cantidad de factores sumados aumentan las posibilidades del daño. En el gráfico 1, siguiendo la metáfora del semáforo (donde verde = protección o bajo riesgo, amarillo o ámbar = mediano riesgo y 176 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Grafica 1 Puntuaje de riesgo global, Riesgo en 27 bases de datos de estudiantes mexicanos. 2000-2005. Focos rojos con 118 conductas de riesgo a más

rojo = alto riesgo), puede apreciarse bajo la coordenada horizontal marcada en cero, el foco verde en color oscuro, y por arriba en claro el foco amarillo y en oscuro el foco rojo. Las 27 bases de datos de escolares mexicanos estudiadas, van desde el nivel de primaria (las columnas I a IV), secundaria (de la V a la IX), educación media superior (de la X a la XIX), de los sistemas abiertos la preparatoria abierta y la secundaria para adultos (XX, XXI y XII respectivamente) hasta instituciones de educación superior (de la XXIII-XXVII). Más que detalles lo que se desea destacar es que pueden observarse en todas las columnas focos rojos, lo que indica la existencia de una proporción de estudiantes que declaran estar experimentando en el momento de la encuesta 18 conductas de riesgo o más de entre las investigadas. Ésta es una medida del grado de adversidad por el cual están atravesando nuestros jóvenes estudiantes mexicanos. Aunque en una proporción muy baja, nótese que ya existen preadolescentes en las primarias que reportan este riesgo acumulado, lo cual derriba el mito de que los preadolescentes tienen menor riesgo que los jóvenes de otros niveles 177 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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y que por el hecho de estar en la escuela están protegidos. Es claro que la magnitud del riesgo es mucho menor a menor escolaridad, pero el riesgo acumulado existe en todos los niveles y, desde luego, es mayor en los usuarios de los sistemas abiertos. Otro mito que se derriba es el de que a mayor escolaridad mayor riesgo ya que existen algunas poblaciones de secundaria con mayor riesgo acumulado que algunas poblaciones de educación media superior y en la preparatoria abierta que en instituciones de educación superior. También se observa la necesidad de intervención para disminuir el riesgo acumulado en los individuos de la población universitaria. Desde la perspectiva de la prevención comunitaria, disminuir el riesgo acumulado implica intervenir en el clima proximal, o sea ahí mismo donde se desarrollan las problemáticas, en los ambientes clave de los jóvenes estudiantes; el mejor enfoque es aquel que logre cambiar actitudes, disminuir prevalencias y desarrollar habilidades de protección. De esta manera, las comunidades escolares que tienen intervenciones adecuadas logran nuevos aprendizajes y las percepciones sociales se modifican debido a que saben organizarse mejor y tienen una práctica (preventiva) que les permite disminuir significativamente su percepción de presencia de riesgos. En el momento de la evaluación, todas las percepciones cuentan, los testimonios de la comunidad escolar que participa en la intervención, es decir, de los maestros, los estudiantes, los directivos, el personal de intendencia, etc. Actualmente contamos con 155 planes de acción que han sido evaluados en cada una de las cuatro fases de lo que denominamos evaluación eficaz: testimonios, análisis de bitácoras de promotores, mediciones en los participantes antes y después del plan, mediciones en comunidades en donde se interviene y en las que no. Las evaluaciones han permitido ampliar el Modelo en el tipo de aplicaciones que se consideraban en un inicio en escuelas secundarias y preparatorias con trabajos vivenciales de tipo grupal en aula, yendo al trabajo en red con padres y maestros y con prácticas psicocorporales grupales. Posteriormente, las evaluaciones indicaron que sí es posible adaptar el modelo de trabajo a las comunidades en la calle y en el barrio. Finalmente, después de analizar lo que sucede con el trabajo preventivo en las instituciones encargadas, pudimos observar claramente que en dichas instituciones la labor es fundamentalmente de mediación y que lo verdaderamente permanente y sustentable radica en el trabajo comunitario directo sin mediación institucional y con sistemas de transferencia tecnológica en línea y entrenamiento a promotores con enfoque en competencias. 178 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Evaluación del modelo Evaluación de proceso Se lleva a cabo con la bitácora a través del seguimiento y autoevaluación de la brigada de promotores durante las 21 semanas de trabajo preventivo. Los indicadores a los que se da seguimiento son los siguientes: 1. IDENTIFICACIÓN CON LA CAUSA POR PARTE DE LA COMUNIDAD. Las personas de la escuela que la brigada o grupo de promotores visita cada semana han comprendido en profundidad el motivo de la realización de un plan de acción Chimalli, entienden el aprendizaje de habilidades para la vida y las ventajas de aprender a organizarse con su familia y/o sus vecinos en el hogar o trabajo o escuela para vivir mejor. 2. IDENTIFICACIÓN CON LA CAUSA POR PARTE DEL PROMOTOR. Lo mismo que el anterior, pero aplicado al promotor. 3. VINCULACIÓN CON LA COMUNIDAD. La comunidad se ha relacionado con la brigada, espera su visita (en la escuela o el barrio) y tiene confianza. 4. RED. Conjunto de personas motivadas por la brigada a «empujar» y «animar» el plan de acción en su escuela cooperando con la causa. 5. GRADO DE ORGANIZACIÓN DE LA RED. En cada visita la brigada se da cuenta que la comunidad es capaz de organizar sus acciones independientemente de su presencia. 6. INVENTARIO DE DISPOSICIÓN AL CAMBIO (INDICE). Las personas de la red se han organizado y junto con el promotor han trabajado el INDICE. 7. INTERVENCIÓN DE LA RED. Acciones que la misma red planeó a partir del ÍNDICE y están siendo llevadas a cabo por personas de la comunidad. 8. INVENTARIO DE RIESGO-PROTECCIÓN COMUNITARIO IRPACO. Ya se aplicó el IRAPCO y se conocen los focos rojos de las personas de la comunidad. 9. CAMPAÑA CHIMALLI. Ya se inicio la campaña Chimalli direccionándola de acuerdo a los focos rojos detectados. Se están usando los carteles alusivos al Chimalli popular y los botones (distintivos) son usados por los miembros de la red. 10. GRUPO DE HABILIDADES (o de actitudes en el caso de la educación primaria y la educación Secundaria). 179 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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11. 12. 13. 14.

15. 16.

Ya se formó el grupo de habilidades (o actitudes) y se está trabajando de acuerdo al diagnóstico del IRPACO. APLICACIÓN DE LA ESCALA DE ACTITUD, en el caso de las primarias o secundarias. PRÁCTICA DE PROTECCIÓN POR PARTE DE LA COMUNIDAD. Las personas practican habilidades para la vida. PRÁCTICA DE PROTECCIÓN POR PARTE DEL PROMOTOR. La brigada ha practicado las habilidades para la vida que se sugieren en los libros Chimalli. IDENTIFICACIÓN DE ACTITUDES QUE FACILITAN POR PARTE DE LA COMUNIDAD. El promotor ha modelado en la comunidad las actitudes preactivas y de flexibilidad paradigmática con las técnicas propuestas en el curso IDENTIFICACIÓN DE ACTITUDES FACILITADORAS POR PARTE DEL PROMOTOR. El promotor practica en su vida diaria y en su convivencia la flexibilidad paradigmática y las soluciones proactivas. RUTA DE TRABAJO. La brigada visita a los miembros de la red y escucha lo que éstos realizaron en la semana respecto a Chimalli, aplica los diagnósticos. Se despide de los miembros de la red y les cuenta lo que se trabajó en los grupos, reparte hojas de autoayuda y mensajes protectores. Analiza y comenta con sus compañeros de brigada lo sucedido en la visita.

Evaluación de resultados Se conocen a través de la aplicación de cuestionarios auto aplicables de riesgo psicosocial en escuelas y de discusiones grupales con técnicas etnográficas a través del método de informantes diseñado por Jellineck. Con el primer método se consigue un autoinforme de conductas de riesgo (IRPA) y con el segundo, la percepción comunitaria sobre la presencia de riesgos (IRPACO). Estos instrumentos se han aplicado con diseños «pre» y «post» y con diseños de comunidades experimentales y sus controles. También se aplica el Inventario de disposición al cambio en la comunidad (INDICE) que informa sobre el grado en el que la comunidad en donde se ha realizado la intervención está dispuesta a colaborar e intervenir en el proceso preventivo. El instrumento que se aplica a los grupos de aprendizaje es el Cuestionario de Habilidades de Protección (CHP) para comunidades abiertas y las Escalas de Actitud para los estudiantes que trabajan dentro de las escuelas. 180 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Evaluación de impacto Se está aplicando actualmente el Modelo de Impacto de la intervención con el Aboni Natabo (pensando caminaremos), modelo diseñado por INEPAR con apoyo de INDESOL (Gottbacher, M. et al, 2004), para evaluar el impacto de la intervención en el promotor y la comunidad. Este modelo considera cambios en: información y reflexión, comunicación y participación, transformación de actitudes desarrollo humano, nivel de organización y de incidencia de la intervención en otros programas que lleva a cabo la comunidad. Algunos resultados de investigación de las aplicaciones del Modelo Chimalli 1989 Investigación

Resultados

Aplicaciones al Modelo

Sistematización de resultados de 11 estudios epidemiológicos: dos a nivel nacional con muestras representativas de estudiantes de enseñanza media y media superior, y nueve estudios locales en la Ciudad de México.

33 indicadores de riesgo conceptualizados dentro del modelo epidemiológico clásico. Tres fuentes de variación: Ambiente facilitador: familia, medio social y variables demográficas; factores de la droga (agente): patrón de consumo y tipo de droga consumida; características del individuo: sociodemográficas y de historia de vida.

Modelo Integral con seis áreas: Uso de drogas, manejo de la sexualidad, conducta compulsiva o consumista, manejo de la salud, conducta antisocial y eventos negativos de la vida. Se inicia el diseño de los materiales para el trabajo preventivo en escuelas secundarias.

Financiación: Colegio de Bachilleres. SEP (Castro, M.E., 1990).

1990-1992 Investigación

Resultados

Aplicaciones al Modelo

Aplicación del IRPA a una muestra de 500 jóvenes de escuelas privadas, públicas, militarizadas, jóvenes de bandas y jóvenes que asisten a Centros de Integración Juvenil. Programa de cómputo automatizado para obtener perfiles de riesgo.

Se seleccionaron los reactivos con peso factorial mayor de. 40 agrupados en 26 factores, y se eliminaron 10 preguntas.

Los reactivos se agrupan tres áreas de investigación: Uso de drogas y conducta antisocial, Eventos negativos de la Vida y Estilo de Vida. El instrumento se utiliza para diagnóstico local antes de la intervención.

Financiación: Agencia Internacional de Desarrollo, administrado por CONAFE (Conafe, 1992).

181 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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1993-1994 Investigación

Resultados

Aplicaciones al Modelo

Se prueban los materiales elaborados en escuelas secundarias con un diseño de dos grupos control: con conferencias y sin intervención y un grupo experimental, los grupos Chimalli.

El grupo experimental incrementa significativamente sus actitudes de protección antes y después de la intervención grupal, en comparación con los grupos controles. Los orientadores entrenados lograron cambiar 33 actitudes en los grupos y los no entrenados sólo 8. La intervención funcionó mejor en las escuelas que la solicitaron en comparación con las escuelas en las que se solicitó intervenir. Lo jóvenes solicitaron la implicación de sus padres en la intervención.

Se amplía el Modelo con el fin de lograr un impacto más duradero en los jóvenes se incluye a los padres de familia y a los maestros y se implementa una red de voluntarios que anime y guíe el proceso. Se prepara la publicación del material evaluado.

Se contrastan los resultados de conductores de grupos entrenados con un curso de 10 horas y conductores sin curso.

Financiación: INEPAR convenio con Procuraduría General de Justicia del Distrito Federal. (Castro ME. et al., 1994), (Castro, M.E., 1993).

1995-1997 Investigación

Resultados

Aplicaciones al Modelo

Se investigaron factores de protección en una muestra universitaria y la implementación de redes en escuelas secundarias de Querétaro (datos no publicados).

Los factores de protección encontrados muestran que los padres de familia reaccionaron muy positivamente al trabajo conjunto tanto en la Red como en forma grupal, los directivos y las escuelas viven esto como amenazante.

Se diseña una intervención grupal con más énfasis en habilidades que en actitudes (que aprendan técnicas de protección para controlar el enfado y las emociones (técnicas antiestrés que se incluyen en el nuevo manual de padres), así como técnicas de interacción psicosocial con sus padres y grupos de amigos. Se incluyen en el Modelo las técnicas Psicocorporales además de las psicosociales.

Se probó el diseño de redes en una escuela par- La organización escolar se ticular (informe interno muestra resistente, amenazada, frente a la discusión abierINEPAR) ta de conductas de riesgo. Los maestros y los directivos tienden a construir «chivos expiatorios». En provincia las reacciones son diferentes a la Ciudad de México, los maestros cooperan más.

Financiación: INEPAR, Universidad Iberoamericana, Gobierno del Estado de Querétaro, Dirección General del Bachillerato SEP. (Castro, M.E. et al., 1995), (Enríquez, B., 1995).

182 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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1998 Investigación

Resultados

Aplicaciones al Modelo

Se propone un protocolo de investigación para probar el Modelo ampliado (Red, énfasis en habilidades, investigación de actitudes, trabajo con padres).

Con el trabajo en las ciudades de San Luis Potosí, León, Zacatecas y la Ciudad de México, se concluyó que en los centros escolares se constataba un aumento significativo de los conductas protectoras después de la intervención y que las escuelas que no implementaban el Modelo completo no lograban disminuciones significativas del consumo de drogas en los últimos 30 días después de la intervención. También se observó que, en los estudiantes, el IRPA reportó cambios únicamente en los de bajo y mediano riesgo.

Es necesario incluir materiales para los jóvenes de alto riesgo y modificar el concepto de inclusión del maestro dentro del Modelo, proporcionándole técnicas de protección para sus propios riesgos con un manual de autoayuda, haciéndole sugerencias de actitudes protectoras con sus alumnos dentro del aula y sensibilizándolo sobre la importancia de la prevención, sin exigir participación activa en la conducción grupos.

Muestra de 800 adolescentes participantes en programas preventivos: Diseño de medición de conductas de riesgo, antes y después de la intervención, mediante el IRPA y de actitudes con la escala de actitud CHIMALLI.

Financiación: INEPAR en acuerdo con DIF San Luis Potosí, Dif Zacatecas, Universidad del Bajío y CECAJ. (Castro, M. E. et al., 1999).

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1998-2000 Investigación

Resultados

Aplicaciones al Modelo

El Sistema Integral de la Familia a nivel nacional de (DIF) solicitó la adaptación del Modelo a las comunidades marginadas con las que trabaja el programa PAMAR. Se diseñó una investigación para probar la carpeta adaptada con el Modelo ampliado a Red, el trabajo con énfasis en habilidades e investigación con un IRPA más sencillo, con métodos comunitarios probados previamente (informante calificado y discusión grupal con la comunidad). Se prueban los efectos de la capacitación a directivos, la capacitación al promotor y la supervisión directa de un plan de acción.

Se encontró que la mejor aproximación fue la supervisión directa en campo de un plan de acción previo el estudio grupal del manual.

Para modificar niveles de riesgo en comunidades marginadas son necesarios al menos dos ciclos preventivos dentro de la misma comunidad. El componente de red debe de ser enfatizado entre los promotores para que el Modelo no quede reducido a una intervención de desarrollo de habilidades en grupos de personas, ya que pierde efectividad para disminuir prevalencias de conductas de riesgo. Debe evitarse la capacitación y privilegiarse la supervisión de planes de acción, para tener como resultado más prevención en el país y no más cursos de capacitación.

Los planes supervisados completos, trabajados en 14 comunidades marginadas de tres estados de la República (San Luis Potosí, Baja California y Guerrero), obtuvieron puntajes significativamente mayores de habilidades de protección antes y después de la intervención, así como mayores niveles de participación comunitaria. Se detectaron dentro del DIF 20 paradigmas que facilitan la existencia de planes de acción preventiva y 20 paradigmas que los obstaculizan.

Financiación: Convenio con UNICEF y el DIF Nacional. Fuente: Castro et al., 1999; Llanes, et al., 2000; Llanes et al., 2001.

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1999 Investigación

Resultados

Aplicaciones al Modelo

Con la experiencia de capacitación que se llevó a cabo en 1995 y 1996 sobre el Modelo, se evaluaron los planes de acción que realmente se estaban llevando a cabo en los planteles educativos. Se sistematizó la experiencia para elaborar el libro del Chimalli para el maestro.

Se encontró que del total de 800 maestros entrenados únicamente 40 estaban aplicando el Modelo. El principal obstáculo fue falta de apoyo de las autoridades para aplicar las 15 semanas de trabajo y quejas sobre su propia situación dentro del plantel

Se diseñó el Manual de autoayuda para introducir al maestro de una manera sencilla y natural y sobretodo para que el mismo se sintiera ayudado por el Modelo al igual que los padres, lo cual ha demostrado ser una estrategia exitosa.

Financiación: Consejo Estatal contra las Drogas, Jalisco y acuerdo con la Dirección General del Bachillerato SEP (Llanes et al., 2003).

1999-2000 Investigación

Resultados

Aplicaciones al Modelo

Línea base epidemiológica de perfiles de riesgo en una muestra representativa de los estudiantes de quinto y sexto de primaria de la ciudad de San Luis Potosí y Zona Conurbada. Evaluación de 5 planes de acción llevados a cabo con el Modelo Chimalli

Se encontró que la escuela primaria que reportó cambios significativos en el consumo de drogas en los últimos 30 días antes y después de la intervención, fue una escuela que aplicó completo el Modelo que fue supervisada y que además ya había tenido una experiencia importante de gestión escolar con métodos participativos con maestros y padres de familia. Se encontraron disminuciones significativas del alto riesgo. Los padres de familia se mostraron muy interesados y participativos. La línea base epidemiológica mostró porcentajes altos de consumo de alcohol, tabaco y marihuana, así como de sexualidad negativa y problemas familiares y escolares, lo cual fue comprobado con los propios maestros de las escuelas.

La introducción de la pos-actividad en casa con los niños de primaria garantiza una alto impacto de la intervención preventiva en el aula. Los datos epidemiológicos comprueban la necesidad de empezar ya la prevención en las primarias, los resultados son mejores que en las escuelas secundarias y en las preparatorias, ya que sí es posible disminuir el alto riesgo. La organización escolar de cada plantel educativo se muestra menos resistente, pero la organización a nivel central aún no está totalmente sensibilizada. Se diseña el material definitivo para la escuela primaria.

Financiación: Secretaría de Cultura y Educación del Gobierno del Estado de San Luis Potosí. (Margain, M., 2002) (Margain et al., 2003).

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M.E. Castro Sariñana, J. Llanes Briceño, M. Margain Castro y A. Carreño Balleza

2000-2001 Investigación

Resultados

Aplicaciones al Modelo

Se lleva a cabo una línea base epidemiológica en los usuarios de Preparatoria Abierta inscritos en la SEP (Secretaría de Educación Pública) a nivel nacional. Se estudió un total de 16.615 estudiantes inscritos en el sistema en todas las entidades del país; el número de usuarios captados en cada entidad es proporcional al nivel de demanda por parte de los jóvenes en cada una de ellas.

Se detectan mayores niveles de consumo de algunas drogas que en otros sistemas escolarizados, sobre todo de anfetaminas, alcohol, marihuana y sedantes. Lo mismo sucede con eventos negativos de la vida, relacionados con la sexualidad y la relación con los padres, así como mayores dificultades con la escolaridad. El nivel de actos antisociales es mucho mayor en esta población.

Se conceptualiza a esta población como de alto riesgo lo cual se constituye en un reto para el Modelo, por lo que se están diseñando manuales de alto riesgo para la preparatoria abierta y para los estudiantes escolarizados que puedan ser utilizados en el manejo grupal en aquellas escuelas y comunidades que, medidas por el IRPA o por cualquier otro instrumento, superen determinados niveles de riesgo psicosocial, focalizando así a toda la población como en la prevención universal e interviniendo con base a los diagnósticos de estudiantes de alto riesgo, haciendo propiamente una prevención selectiva.

Financiación: INEPAR con acuerdo con DGB/SEP (Castro et al., 2001).

186 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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2001-2002 Investigación

Resultados

Aplicaciones al Modelo

Se llevaron a cabo análisis estadísticos en tres muestras representativas de jóvenes estudiantes, la muestra nacional de estudiantes de preparatoria abierta, con 16.615 jóvenes, una muestra de estudiantes de enseñanza media superior, una de estudiantes Universitarios y otra de estudiantes de Secundaria y primaria de San Luis Potosí.

Se detectan 21 conductas de riesgo capaces de predecir el consumo de drogas. Se construye una escala de vulnerabilidad psicosocial útil para evaluar el impacto de las intervenciones preventivas y para delinear 4 grupos de estudiantes de acuerdo al grado de vulnerabilidad y de acuerdo al grado de consumo de sustancias.

Los materiales preventivos dirigidos a los jóvenes de preparatoria abierta deben de concentrarse más en el uso de drogas y la conducta antisocial y deben de considerar que ya existen usuarios excesivos de alcohol y tabaco.

Evaluación con grupos control y seguimiento en 20 comunidades del Distrito Federal, San Luis Potosí, Guadalajara y Ciudad Juárez.

Las poblaciones que ya están usando drogas, pero que aún no desarrollan adicción, requieren de materiales específiSe analizan las distribuciones cos distintos a los usuarios de de los consumidores de sustan- mediano y bajo riesgo. cias y en algunas poblaciones, como la del sistema abierto, se Será necesario desarrollar maencuentra que los consumido- teriales con enfoque de géneres de tabaco y alcohol se dis- ro en los que se aproveche el tribuyen de manera diferente potencial protector de las mua los consumidores de droga. jeres para las comunidades. Se detecta una distribución bimodal en los consumidores El Modelo reconsiderará el vade tabaco y alcohol y una dis- lor de mediación de las institutribución continua y unimodal ciones, en el proceso prevenpara los usuarios de droga. Las tivo, y desarrollará técnicas de mujeres enfrentan riesgos di- diseminación y transferencia tecnológica que se dirijan diferentes a los hombres. rectamente a las poblaciones y comunidades que requieran acción Chimalli.

Fundación Gonzalo Río Arronte Investigación: Estrategias Chimalli para la Prevención de Adicciones y otros riesgos psicosociales. (Llanes et al., 2003), (Castro et al., 2003).

187 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

M.E. Castro Sariñana, J. Llanes Briceño, M. Margain Castro y A. Carreño Balleza

2003-2005 Investigación

Resultados

Aplicaciones al Modelo

Seguimiento a cua- Testimonios. tro años.

El análisis de testimonios de personas que participaron en planes de acción hace dos o cuatro años, indica que el impacto de la intervención es duradero sobre todo en lo que se refiere a la práctica personal de habilidades para la vida, no así en lo que se refiere a la organización comunitaria.

Análisis de conte- Bitácoras y cambios en nido de las bitáco- la percepción de riesras de promotores, go antes y después. comparación antes y después de la intervención.

El análisis de las bitácoras de promotores comunitarios que participaron en 20 planes de acción, permitió distinguir las buenas de las malas prácticas, lo que modificó la forma de entrenar a los promotores, para hacer una intervención basada en los componentes del modelo y en el desarrollo de competencias, así como en el diseño de un seguimiento y auto evaluación sistematizada. Las buenas prácticas se centran en facilitar actitudes de flexibilidad paradigmática, favorecer el ejercicio personal de las técnicas antiestrés que se enseñan en la comunidad y en hacer un sistema intenso de contactos y visitas interpersonales para formar la red, en lugar de las tradicionales «juntas» o «reuniones» con la red comunitaria ya sea escolar o de vecinos.

Cambios producidos entre el antes y el después y publicación de los mismos.

Los datos estadísticos de incremento de actitudes protectoras al comparar las actitudes de los niños, antes y después, indican que el 75.8% de los grupos incrementó las actitudes de protección. El incremento de las actitudes de riesgo en el resto de la población se atribuye a diferencias de impacto en la intervención grupal. Al analizar en su conjunto los 368 grupos escolares en los que se llevó a cabo la intervención, se encuentran incrementos significativos de las protecciones, pero el porcentaje de éxito mayor fue para los alumnos de cuarto de primaria (87%) en comparación con quintos y sextos. El número promedio de actitudes de protección que ganaron los grupos escolares con la intervención fue de tres siendo las más altas de siete actitudes de protección que se incrementaron en su vida diaria.

Seguimiento mensual de 80 planes y comparación de la situación antes y después en 52 planes.

188 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Investigación

Resultados

Grupos control y experi- Comparación entre comumental. nidades participantes en los programas y las que no lo hicieron. El diseño de evaluación consideró lo siguiente: Se planeó un diseño casi experimental que originalmente consideraba dos mediciones en el grupo participantes y dos en el grupo control; sin embargo la segunda medición del grupo control fue muy difícil de obtener pues la mayoría de las comunidades solicitaban la intervención después de la primera medición y por cuestiones institucionales era difícil negarla. En las comunidades marginadas se midieron los grupos experimentales antes y después de la intervención para la disposición al cambio y habilidades, y en los grupos experimentales y controles, la percepción social de riesgo. En las escuelas se midieron las actitudes y la disposición en los grupos experimentales y en los experimentales y controles el número de no consumidores en el último mes. En las comunidades marginadas se midieron los grupos experimentales antes y después de intervención en disposición al cambio y habilidades, y en los grupos experimentales y controles la percepción social de riesgo. En las escuelas se midieron las actitudes y la disposición en los grupos experimentales y en los experimentales y controles el número de no consumidores en el último mes.

Aplicaciones al Modelo

Los datos indican que de las cinco escuelas investigadas únicamente una de las participantes incrementó el número de no usuarios durante el último mes, mientras que en las dos escuelas que sirvieron de control y que no participaron en programas disminuyó el número de no usuarios. Al analizar los planes de acción de las escuelas participantes que no lograron incrementar el no consumo, se observó que el trabajo comunitario y de red y la participación de los padres de familia habían sido muy escasos (Gráfico 2). Con respecto a las comunidades marginadas, de las 10 comunidades que participaron, 9 disminuyeron la percepción de presencia de riesgos psicosociales después de la intervención, mientras que en las comunidades que no participaron y que pudieron compararse, la percepción de presencia de riesgo se incrementó (Gráfico 3). Los datos sugieren que en las comunidades que incluyen el componente comunitario de red y que enseñan habilidades para la vida se obtienen mejores resultados que en las comunidades que no se interviene y/o que no incorporan el componente comunitario. Es muy probable que cuando la prevención no sea comunitaria, el impacto en las prevalencias sea prácticamente nulo.

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Resultados

Aplicaciones al Modelo

Prevalencias del con- Cambios en las prevalencias sumo de drogas en el último mes antes y después del programa preventivo

Los resultados indicaron que de 20 planteles escolares investigados, en ocho se obtuvieron disminuciones significativas del consumo de sustancias (no se incluye al alcohol y el tabaco), (ver tabla 1).

Evaluación de im- Impacto en las redes preventipacto en 8 planteles vas, autoevaluación y cambio de bachillerato y en en las prevalencias. 9 de primaria del Distrito Federal.

Este estudio indica que los planteles educativos que disminuyen sus prevalencias tienen también un «puntaje de calidad» más elevado que los planteles que no disminuyen sus prevalencias. El puntaje de calidad es una combinación de los cambios en las prevalencias y/o en las actitudes y/o en las habilidades de los estudiantes participantes en los programas, con el puntaje de autoevaluación del promotor y/o de la brigada de promotores y del impacto percibido por las redes y medido a través de los cambios en la información y reflexión, participación y comunicación, organización e incidencia en otros programas y transformación de actitudes y desarrollo humano. En otros se obtuvieron puntajes de empoderamiento e impacto así como de autoevaluación y también incrementos muy significativos en las prevalencias y, en otros, se obtuvieron decrementos en las prevalencias, puntajes altos de autoevaluación y puntajes altos de empoderamiento y autoevaluación. Se concluye que los promotores que aplican todos los componentes del modelo y que además practican las técnicas de práctica personal y habilidades de promoción recomendadas, obtienen un puntaje de calidad muy alto, es decir, la población que participa en los programas cambia sus prevalencias, sus actitudes y desarrolla habilidades y emponderamiento.

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México: Estrategias «Chimalli» para la prevención de las adicciones… Investigación

Resultados

Evaluación de Im- Cambios de actitud, de dispopacto en escuelas sición al cambio y autoevaluaprimarias de partici- ción antes y después. pación social e internados.

Aplicaciones al Modelo

Los internados y escuelas de participación social trabajaron con brigadas de promotores que lograron calificaciones muy altas de autoevaluación en su mayoría entre cuatro y cinco (el puntaje más alto es cinco); los puntajes más bajos fueron de 3.5 para los niveles de manejo grupal, de práctica preventiva del promotor y de trabajo de la postactividad con los padres y con la estrategia de implementación del modelo en el programa. Los resultados indican que los niños incrementaron significativamente sus actitudes (ver Tabla 2 y gráfico 5) y también que las redes incrementaron muy significativamente su disposición al cambio (gráfico 5).

Financiamiento: Fundación Gonzalo Río Arronte, INDESOL, DGB SEP, SEP Ciudad de México, (Castro et al. 2003), (Margain, M 2003), (Margain et al 2004), (Llanes et al. 2004), (Llanes et al. 2004), (Castro el al. 2005) (Castro, ME et al., 2005).

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Tabla 1 Cambios en las prevalencias antes y después de la intervención en 20 planteles de Bachillerato de la Ciudad de México 2000

2004

Iztacalco

30,0%

12,8%

Cuajimalpa

13,3%

7,7%

Netzahualcoyotl

10,0%

10,3%

Milpa Alta

16,7%

15,4%

Huayamilpas’

30,0%

53,8%

El Rosario

10,2%

1,6%

Cien Metros

7,4%

7,3%

Satélite

7,4%

13,7%

Nva. Atzacoalco

3,7%

10,5%

Azcapotzalco

8,3%

8,1%

Ecatepec

1,9%

11,3%

Vicente Guerrero

7,4%

8,1%

11,1%

4,0%

3,7%

5,6%

Aeropuerto

10,2%

1,6%

Culhuacán

5,6%

4,8%

Xochimilco-Tepepan

2,8%

3,2%

Contreras

2,8%

8,1%

Tláhuac

12,0%

6,5%

Del Valle

5,6%

5,6%

Iztapalapa Aragón

192 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

México: Estrategias «Chimalli» para la prevención de las adicciones…

Tabla 2 Número de grupos que incrementaron sus actitudes de protección y sus actitudes de riesgo antes y después de la intervención Actitudes de protección en alumnos de cuarto, quinto y sexto de primaria Incremento en Incremento en la actitud de la actitud de protección riesgo

Empate

Estadísticas de contraste Z (Sig. bilateral)

Total (61)

51 (83,6)

10 (16,4)

—

–5,5

Cuarto (21)

17 (80,9)

4 (19,1)

—

–3,3

Quinto (21)

19 (90,5)

2 (9,5)

—

–3,6

Sexto (19)

15 (78,9)

4 (21,1)

—

–2,5

Hombres (47)

42 (89,4)

5 (10,6)

—

–5,4

Mujeres (52)

43 (82,7)

9 (17,3)

—

–4,9

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Gráfico 2 Número de no consumidores de sustancias en los últimos 30 días antes y después de la intervención en 5 escuelas

194 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

México: Estrategias «Chimalli» para la prevención de las adicciones… Análisis en las 29 comunidades de los incrementos y decrementos de la percepción social de riesgo en comunidades participantes y de control

Gráfico 3 Percepción de riesgo en comunidades participantes en programas en comparación con sus controles Incrementos de protección en la escala de actitud

Gráfico 4 Cambios en las actitudes de protección en los grupos de los 10 planteles intervenidos 195 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Gráfico 5 Disposición al cambio en la comunidad antes y después de la intervención en 10 Escuelas de participación social e internados de nivel primaria de la Ciudad de México

Materiales preventivos del Modelo Las publicaciones sobre el modelo incluyen materiales preventivos dirigidos a los promotores comunitarios que aplican los planes de acción, a los maestros y a los padres de familia. Cuadernos de trabajo para el estudiante de primaria y de secundaria. También se cuenta con otros materiales preventivos que serán subidos a nuestro portal (como un material de autoayuda con enfoque de género para estudiantes de preparatoria, un material para trabajar en el hogar y la escuela para preescolares). En todos los materiales se ha generado un curso en línea para promotores. Los datos de investigación se han publicado en revistas científicas y revistas de Universidades, así como en publicaciones periódicas del Consejo Nacional contra las adicciones como el Observatorio Mexicano de Tabaco, Alcohol y drogas y publicaciones monográficas sobre prevención. Sostenemos la serie Cuadernos de Prevención de la revista mexicana de divulgación sobre temas relacionados con adicciones Libber@addictus. Descripción del proceso de transferencia tecnológica El proceso de transferencia tecnológica está dirigido a jóvenes, padres de familia, orientadores sociales, profesores, capacitadores o ciu196 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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dadanos interesados en diseñar una estrategia para la prevención de riesgos psicosociales de su comunidad. Su propósito es orientar las experiencias de los participantes hacia la creación de una red escolar o vecinal que contribuya a la prevención de riesgos psicosociales de su comunidad, a través del aprendizaje grupal de habilidades para la vida y de una práctica individual y colectiva. Las competencias que desarrollarán los participantes son: — Diseñar y ejecutar una campaña CHIMALLI. — Integrar una red CHIMALLI. — Diseñar un plan de acción preventivo de riesgos psicosociales con CHIMALLI. — Coordinar las sesiones preventivas de promoción y desarrollo de habilidades. — Evaluar los resultados obtenidos en la experiencia CHIMALLI. Para desarrollar las estrategias que plantea este programa de capacitación, se propone la modalidad de Curso-Taller en línea, con situaciones de aprendizaje participativas que favorecen la aportación de los conocimientos y experiencias de los participantes. Se consideran sesiones de trabajo en línea con seguimiento durante la elaboraron y ejecución de un plan de acción en vivo con práctica preventiva en una escuela, un barrio y/o un colectivo organizado. Duración del curso El tiempo total para su desarrollo (duración del curso) es de 21 sesiones, las cuales se distribuirán de la siguiente manera: SESIÓN 1. ¿Qué es CHIMALLI? ¿Cuál es el rol del promotor? ¿Cómo organizar una campaña CHIMALLI? SESIÓN 2. ¿Cómo formar una red CHIMALLI? SESIÓN 3. ¿Cómo hacer un diagnóstico? ¿Cómo se aplica el sistema automatizado IRPACO? ¿Cómo se aplica el INDICE? (Versión automatizada). SESIÓN 4. ¿Cómo determinar una ruta de trabajo CHIMALLI? SESIONES 5 A 19. Cómo conducir y hacer seguimiento de sesiones de aprendizaje para el desarrollo de habilidades para la vida. Seguimiento de las sesiones preventivas seleccionadas para la intervención y del trabajo de la RED CHIMALLI. (De 26 habilidades se seleccionan las 5 que necesita más la comunidad). SESIÓN 20. ¿Cómo se hace la evaluación de los resultados de una experiencia CHIMALLI? 197 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Con el sistema de autoevaluación, que es el sistema de transferencia tecnológica propiamente, las sesiones serán una cada semana y se requerirá que los estudiantes las revisen al principio de la semana. Durante la semana realizarán las actividades que se le soliciten, registrando sus resultados en la sección de plan de acción. Para llevar el curso de formación de promotores CHIMALLI hay requisitos para el participante: estar interesado en participar en el diseño de una estrategia de prevención de riesgos psicosociales y tener contacto con la comunidad educativa o vecinal para integrar la red CHIMALLI. Dónde se están llevando a cabo planes de acción Chimalli Actualmente se está aplicando, a nivel nacional en México, una gran cantidad de programas preventivos institucionales de acuerdo a nuestro modelo y, además, muchas instituciones adquieren nuestros libros y materiales y aplican el modelo. Aquí sólo informamos acerca de los procesos de transferencia directamente llevados a cabo por parte de INEPAR a los promotores comunitarios del Sistema Nacional de desarrollo integral de la familia, a los sistemas estatales de atención de la familia en San Luis Potosí, Guanajuato, Consejos Estatales de Jalisco, San Luis Potosí, Sinaloa, a las Universidades públicas y privadas entre ellas la Universidad Autónoma de Aguascalientes, la Universidad Nacional Autónoma de México, y la Universidad Iberoamericana. Entre los planes de acción Chimalli cabe destacar el programa de participación ciudadana del Estado de Aguascalientes, el de Salud Escolar del Gobierno del Distrito Federal, los internados y escuelas de participación social de la SEP (Secretaría de Educación Pública) en la Ciudad de México, los planteles de los Colegios de Bachilleres de la Ciudad de México, los subsistemas de enseñanza media superior de la Dirección General del Bachillerato de la SEP a nivel nacional, incluyendo a los sistemas abiertos, las fundaciones privadas como la Zazil B de Quintana Roo, el Centro Comunitario Santa Fe, UNICEF Nicaragua, en algunos programas comunitarios. De todas estas instituciones algunas han participado en la transferencia de tecnología y además en los protocolos de investigación para evaluar las aplicaciones del modelo. Hacia dónde vamos Nuestras contribuciones han permitido aprendizajes útiles para todas las instituciones públicas y privadas que están trabajando en 198 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

México: Estrategias «Chimalli» para la prevención de las adicciones…

prevención y que no tienen la oportunidad de investigar sus resultados, sus procesos y sus impactos. La investigación ha permitido saber que las competencias de los promotores sí intervienen en forma significativa para el éxito del plan de acción. La transferencia de tecnología debe incluir el desarrollo de un mapa de competencias para el Preventólogo. Cualquier persona de la comunidad con la motivación necesaria ya sea padre de familia, vecino, joven o trabajador, puede ser entrenado y es capaz de desarrollar las competencias necesarias para ayudar a su comunidad si se apega al aprendizaje adquirido en el entrenamiento. Más allá de los objetivos y métodos del Modelo Chimalli, las comunidades marginadas que sufren adversidad están listas para aprender cosas nuevas, proceso que no ocurre con comunidades de menor riesgo. Es decir, la adversidad definitivamente abre un espacio de motivación que debe de ser utilizado por las intervenciones, por lo que es indispensable reforzar en las políticas y programas públicos la resiliencia de los vulnerables, lo cual asociado con intervenciones sustentables hace posible un impacto, que en cinco años puede hacer la diferencia en materia de riesgos psicosociales en nuestras comunidades marginadas. Toda acción con éxito requiere un trabajo de perseverancia y consistencia por parte de la institución que lo brinda y también por parte de la comunidad y del promotor que ha sido depositario de tal misión. INEPAR pondrá a disposición de las instituciones y comunidades la tecnología y los saberes y competencias que se han acumulado a partir de la investigación-acción incorporando en los componentes del Modelo Chimalli el sistema multimedia como un nuevo elemento. La prevención primordial requiere impactar a las familias en sus etapas más tempranas; la educación preescolar ofrece la posibilidad de un impacto masivo. La convicción de que la verdadera prevención primordial empieza en los primeros años de vida es una noción perfectamente justificada en las teorías del desarrollo y pedagógicas. Reducir la vulnerabilidad psicosocial de las comunidades es la verdadera meta de las intervenciones preventivas. Esa es la misión de INEPAR. La experimentación con drogas forma parte del fenómeno de la vulnerabilidad. La prevención de adicciones forma parte del desarrollo social y de las oportunidades de educación de las comunidades. Los estudios epidemiológicos deben construir indicadores que vayan más allá del informe o auto informe de consumo. Las comunidades y los individuos consumen sustancias más por razones psicosociales y socioculturales que por razones relacionadas con la enfermedad y/o la trasgresión de la ley. 199 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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La calidad de las intervenciones preventivas no depende únicamente de la eficacia de un modelo; también depende de las políticas y de los procesos de burocratización institucional, sus inercias y prejuicios, que por sí mismas requieren de una verdadera intervención, incluso entre promotores, orientadores, maestros y jefes de materia. Los miembros de la comunidad, que están libres de inercias institucionales negativas, como las poblaciones de comerciantes, grupos especiales y de vecinos responden más positivamente a la intervención y son por los que debe iniciarse la transferencia. El futuro sistema de transferencia tecnológica Chimalli incluirá un mapa de competencias para el promotor de la comunidad. La adicción es también un problema de aprendizaje y de control comunitario, no únicamente un problema orgánico y de trasgresión de la ley. Conclusiones Tenemos evidencia de planes de acción que cuentan con un puntaje de calidad que indica que la prevención que hemos descrito sí se puede realizar en nuestras escuelas y comunidades y que en la medida en que la prevención es de más calidad es más eficaz. Esta evidencia nos ha llevado a firmar que no hay diferencia entre no hacer prevención y hacer una mala prevención, sólo la prevención de calidad es capaz de hacer la diferencia. La prevención de calidad es una práctica que también requiere la disposición al cambio, de un método, de actitudes flexibles y prácticas cotidianas de protección, así como de estrategias que deben ser aprendidas de forma integral privilegiando el desarrollo de competencias que tienen que ver con el saber disciplinar, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir.

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Capítulo 8

Centroamérica: Menores vulnerables y su relación con las drogas. Un modelo de intervención educativo y preventivo J.M. Capellín

Introducción Cuando escuchamos o leemos la frase «menores vulnerables y su relación con las drogas por factores diversos», de inmediato deberíamos pensar en los centenares de miles de niños y niñas latinoamericanos que tienen como estrategia de supervivencia la calle. Son niños y niñas que hacen de la calle su única alternativa de vida y para sobrevivir habitan en lugares donde la razón no llega a imaginar, dedicándose a oficios arriesgados, teniendo como compañía la droga y la muerte como futuro… En nuestros países, una gran parte de la infancia vive en la calle y es humillada, explotada, agredida, asesinada, incluso en ocasiones por representantes públicos que deberían proteger a estos niños por ser el grupo más vulnerable de la sociedad. Cada vez que oímos datos sobre ellos, nos sentimos mal, estremecidos de horror o con sentimientos de impotencia; sin embargo, no podemos engañarnos pensando que ocurre en un mundo ajeno al nuestro. Los niños encaran una situación de la que difícilmente pueden salir bien librados, la de vivir en la calle, enfrentando día a día las consecuencias que les acarrea deambular por lugares insalubres, no tener una alimentación adecuada para su desarrollo y también verse obligados a involucrarse en actividades de alto riesgo y violencia que ponen en peligro sus propias vidas, aceptar vejaciones, drogarse y ser 201 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

J.M. Capellín

utilizados en la distribución de drogas, obligados a prostituirse y ser especialmente vulnerables a infecciones de transmisión sexual como el VIH/SIDA. Cotidianamente podemos encontrarnos con estos niños y ubicarlos como parte del paisaje urbano; pareciera que siempre han estado ahí, que nunca se irán, por lo tanto entran en lo común y cuando no los vemos hasta nos preguntamos con extrañeza el por qué no encontrarlos hoy. ¿Habrán encontrado otra forma de vida o simplemente ya no regresan porque fueron asesinados? En Centroamérica y México, a diario miles de niños y niñas y jóvenes salen a las calles y muchos se quedan a sobrevivir en las mismas; el fenómeno en realidad no es un problema sino un síntoma vinculado al sistema político que ha desarrollado un modelo económico deshumanizado; que está afectando a los grupos sociales más débiles y a los países más pobres. Casa Alianza en Latinoamérica (Honduras, Nicaragua, Guatemala y México) ha podido constatar con el trabajo cotidiano, que entre el 80 y 90% de los niños y niñas atendidos han tenido contacto con alguna droga durante su vida y que el consumo de las mismas es uno de los factores con mayor poder de destrucción, en lo que a la salud física y mental se refiere, y que aumenta significativamente su vulnerabilidad en relación con su integridad. Es éste el marco de injusticia y exclusión social en el que se debaten nuestros niños y niñas y es ahí en donde Casa Alianza realiza su labor de protección y defensa de sus derechos, trabajando arduamente para rescatarlos y prevenir que otros se vean obligados a desarrollar las mismas estrategias de supervivencia en las calles. Como respuesta al consumo y abuso de drogas u otro tipo de sustancias psicoactivas por parte de esta población, Casa Alianza Latinoamérica (Honduras, Nicaragua, Guatemala y México) ha implementado un modelo de atención integral que nos permite avanzar en el doloroso camino de la rehabilitación del niño adicto a las drogas. Esperamos, al compartir esta experiencia muy modesta, poder explicar nuestro modelo de intervención educativa y preventiva con menores vulnerables relacionados con las drogas. En este capítulo se describen aspectos de cómo se realiza el trabajo educativo, los diferentes tipos de población atendida, los logros obtenidos así como las dificultades encontradas y cuáles son nuestras aspiraciones a partir de la situación actual. Además, nuestro propósito es aprender de este intercambio de experiencias y estrechar lazos de amistad y solidaridad que permitan fortalecer las acciones de Casa Alianza para el rescate y rehabilitación de los niños y niñas que se ven obligados a vivir en la calle en nuestros países. 202 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

Centroamérica: Menores vulnerables y su relación con las drogas…

Contexto general: aspectos socio económicos Centroamérica y México La pobreza es un fenómeno complejo, multifacético y heterogéneo que está presente en casi todo el mundo y que en nuestra región presenta cifras extremadamente preocupantes. «En la actualidad habitan en América Latina y el Caribe más de 190 millones de niños, niñas y adolescentes, cifras que representan casi el 40% de la población total del subcontinente. En México el 39% y en Nicaragua, Honduras y Guatemala el 51% de la población son niños y adolescentes que se ven afectados por múltiples privaciones como resultado de la pobreza crítica que vive la región, estado que los expone a situaciones agravantes de riesgo, vulnerabilidad y violación de los derechos que les han sido consagrados en la Convención sobre los Derechos de la Niñez»*. En efecto, según estas estimaciones de diversos organismos internacionales, el inicio del siglo en la región7 se caracteriza por un estancamiento de la pobreza y un aumento de la indigencia. Por otro lado, la pobreza aumenta más en aquellos hogares con mayor presencia de niños, niñas y adolescentes; en América Latina, en el año 2000, el 59% de niños de 05 años y el 61% de 612 eran pobres8, encontrando ligadas a la pobreza extrema el hambre y la desnutrición. Según la FAO, hacia fines de los años 90, entre los países en los que la desnutrición afectaba a más del 20% de la población infantil, se encontraban Guatemala, Honduras y Nicaragua, pero también había un porcentaje elevado en las áreas rurales de México. El deterioro económico y la mala distribución de la riqueza afecta de manera diferenciada a las familias, puesto que a partir de los programas de ajuste estructural «recomendados» por los Organismos de Crédito Internacional, la carga impositiva cayó sobre los pobres. Para garantizar la supervivencia, es necesario que más miembros de la familia se incorporen a la generación de ingresos y que más niños, niñas y mujeres trabajen en sectores normalmente poco productivos y precarios. Para los niños supone exponerse a labores peligrosas y a situaciones de explotación y, además, el abandono casi seguro de sus estudios. Todo ello mermará sus opciones de futuro condenándolos a reproducir la pobreza de sus padres. * Casa Alianza, considera niño y niña a toda aquella persona menor de 18 años, siguiendo los criterios aceptados por la Legislación Internacional (Declaración Internacional de los Derechos del Niño). 7 PRODER (2002): Fichas sobre niñez y adolescencia en Riesgo Social. 8 CEPAL (2002): Informe sobre Globalización y Desarrollo.

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Otro aspecto que contribuye a la desintegración social de aquellos que provienen de hogares sumergidos en la pobreza es la creciente brecha educativa que aparece en nuestros países donde hay dificultades para acceder a la educación formal siendo menor la calidad de la educación para los pobres. En Honduras y Nicaragua, la tasa de alfabetización es del 75% y 64%9 respectivamente; sin embargo, el grado de escolaridad promedio es de 3.º y 4.º grado en ambos países. Esta situación, por tanto, pone a miles de niños y niñas fuera del sistema educativo por lo que verán reducidas sus oportunidades de crecimiento y desarrollo integral. En todas las ciudades de la región Centroamericana y México se forman cinturones marginales con viviendas que no cubren las necesidades mínimas. En todo el continente latinoamericano se estima una carencia de 50 millones de viviendas, con un alto grado de hacinamiento poblacional. Estas condiciones de vida contribuyen al aislamiento social que se refuerza con lo que Oscar Lewis llamó la «Cultura de la pobreza»10 que es en realidad una respuesta adaptativa a la situación estructural de exclusión producida por el funcionamiento del mercado, la sociedad y el Estado. En este contexto pensamos que la calle se convierte en un espacio de supervivencia para los niños, viéndola como un lugar con sus propias normas y funciones, convirtiéndose poco a poco en un espacio de aventura y descubrimiento, también de trabajo riesgoso y de peligro, y en la medida que la situación en el hogar provoca rechazo en el niño, la permanencia en la calle cada día será mas tentadora para muchos, hasta que las estrategias de supervivencia desarrolladas ahí les permitan convertirla en su espacio vital. Entre los menores que viven en la calle y en alto riesgo social en sus comunidades, el consumo de drogas está generalizado y viene ligado frecuentemente a su trayectoria de vida y al ambiente de la calle. De esta manera, es fácil que los niños se conviertan en consumidores y también sean utilizados por traficantes para su distribución y, por lo tanto, tengan el uso de drogas como algo cotidiano. ¿Por qué los niños consumen drogas? En la investigación realizada por la escuela Universitaria de Trabajo Social de Gijón (2004)11 se estableció como razones para el consumo 9 10 11

INUD (2001):Informe sobre Desarrollo Humano. LEWIS, O. (1972): La cultura de la pobreza. Edición Anagrama, Barcelona. Conociendo a la infancia que vive en la calle.

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Centroamérica: Menores vulnerables y su relación con las drogas…

de drogas las siguientes: evadirse, vivir sensaciones nuevas, placer, soledad, reducir el hambre, imitación, presión de otros compañeros de calle, etc. Lo cierto es que sea cual sea la razón para el consumo de sustancias psicoactivas, inevitablemente en un breve espacio de tiempo la droga deja de ser un factor de escape o integración para convertirse en una destructiva adición que dificultará enormemente las posibilidades de abandonar la vida en la calle, afectará gravemente la salud y aumentará la exposición a toda clase de peligros. Las drogas de iniciación por excelencia son los inhalantes; como, por ejemplo, el pegamento para zapatos (68.4%) que lo utilizan los niños de México, Honduras y Nicaragua o el disolvente de pintura en Guatemala y México (15.2%); normalmente el consumo evoluciona hacia otro tipo de drogas, siendo muy frecuente el policonsumo (marihuana 48.7%, crack 31.24%, alcohol 28.6%, cocaína 20.7%) que se va incrementando paulatinamente y de este modo también aumentan los nocivos efectos sobre la salud de los niños12. Hemos querido en este contexto visualizar algunos aspectos de consumo de drogas de parte de menores vulnerables y podemos establecer que una estancia prolongada en la calle hace que los niños y niñas generen una especie de «adicción a la calle». Hemos visto que han pasado un proceso doloroso antes de vivir en las calles, como es la violencia intrafamiliar; posteriormente el consumo de drogas distorsiona su conciencia de la realidad proporcionándoles un falso alivio. Abandonar las calles también significa abandonar las drogas y su habitual modo de vida y estos menores por su trayectoria, viven el presente y valoran su idea de «libertad» por encima de todas las cosas; en esta situación la motivación para abandonar las drogas apenas existe. Las Organizaciones No Gubernamentales, como Casa Alianza, que trabajan con estos menores tratan de hacerles ver las consecuencias del consumo de drogas, pero su adicción es muy fuerte. Cuando se van dando cuenta de los graves problemas de salud que les provoca el consumo y la vida en la calle, piden ayuda o deciden por sí mismos ingresar en un programa de deshabituación; pero con frecuencia lo abandonan y regresan a la calle y al consumo de drogas; normalmente son necesarios muchos intentos de recuperación para que consigan dejar las drogas. Esta situación descrita es la que viven los menores con los que Casa Alianza desarrolla su Modelo de Atención Integral, haciendo esfuerzos y acumulando experiencias prácticas de intervención educativa y preventiva.

12

Conociendo a la infancia que vive en la calle.

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Respuesta institucional a los problemas de la niñez vulnerable Casa Alianza se define como una Organización Internacional no Gubernamental, apolítica, que atiende niños y niñas en desamparo. En 1972 se fundó la organización actual, no lucrativa y de carácter privado, con el nombre Covenant House o su equivalente en castellano, Casa Alianza. Actualmente atiende a niños y niñas, en Estados Unidos, Canadá, México, Guatemala, Honduras y Nicaragua. Casa Alianza Latinoamérica implementó programas similares en su estructura y funcionamiento en Guatemala (en 1981), Honduras (en 1986), México (en 1998) y Nicaragua (en 1998). Previamente se realizaron estudios de campo y posteriormente se ejecutaron programas de atención integral que tienen componentes preventivos, educativos y de rehabilitación de niños y niñas, teniendo como propósito final su reintegración familiar y reinserción social. Misión de Casa Alianza «Nosotros, quienes reconocemos la providencia y la fidelidad de Dios con su pueblo, nos dedicamos a vivir su alianza entre nosotros mismos y con las niñas y los niños a los que servimos, con respeto absoluto y amor incondicional. Ese compromiso nos llama a servir a niñas y niños desamparados que sufren en la calle, y a proteger y salvaguardar a todos los niños. Como Cristo hecho hombre es el signo visible de la presencia de Dios dentro de su pueblo, así también nuestros esfuerzos en Casa Alianza son un signo de la presencia de Dios, actuando por el Espíritu Santo, dentro de nosotros y nuestros niños y niñas».

El texto impreso de nuestra misión aparece en cada uno de los programas o centros de atención residencial, a la vista de los niños y niñas y del personal en general para tener presente su sentido. La misión es el punto clave, sin ella toda nuestra metodología sería como un árbol sin raíces; lo fundamental de la misión es el compromiso total y absoluto que adquirimos con los niños y niñas que se ven obligados a vivir en las calles con el profundo reconocimiento de que éstos son parte de nuestra vida; en nuestra misión establecemos un compromiso, no sólo una promesa, con la firme voluntad de aterrizar en algo concreto; un compromiso que nos conduce a servir a los niños y niñas, quienes rara vez han sido atendidos. Lo fundamental de la misión es la certeza de que somos un equipo que respeta a los niños y niñas expulsados de su hogar, que han vivido 206 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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muchas tragedias y que, por lo mismo, no creen en el amor. A estos niños y niñas a quienes servimos, sin importar la condición social, les brindamos la protección y el cuidado que requiere la labor de educarlos. Respetándolos en su contexto con sus creencias y patrones socioculturales, les brindamos un amor incondicional que no tiene limites; sin embargo, la dinámica del amor nos lleva a decir «porque te quiero, me permito decirte que lo que estás haciendo, puede hacerte infeliz». El amor tiene derecho al reclamo y es parte del amor señalar el daño que alguien puede hacerse a sí mismo. Es en este momento cuando hay que intervenir. Filosofía Casa Alianza realiza su labor a favor de los niños a través de la alianza que establece con cada niño y niña que la acepta. Por alianza entendemos las diversas formas de relaciones humanas vinculadas que se pueden establecer en dos niveles: por un lado se cubren necesidades afectivas, la confianza, el cuidado, la aceptación, el amor, la protección y el respeto; por otra, se satisfacen requerimientos básicos como alimento, techo, abrigo, educación y salud, entre otros aspectos El proceso de la alianza contempla a todos los que convivimos y participamos: educadores y educadoras, cocineras, personal del equipo multidisciplinar y administrativo, los niños y las niñas, en fin, todos los que hacemos de Casa Alianza una realidad. Participamos de una filosofía y un sistema de valores, en el que independientemente del trabajo que desempeñamos, nos sentimos comprometidos con la labor social y con el servicio humanitario. Esta filosofía es el proceso de la alianza como una forma de vida. Bajo el compromiso de la alianza, el niño se compromete con sus propios cambios y expectativas; la alianza es una relación incondicional que se desarrolla en función del respeto mutuo, la libre decisión, la honestidad y la libre expresión de sentimientos. La alianza se desarrolla en dos planos paralelos: el proceso educativo y el ambiente en el que se da. LA ALIANZA COMO PROCESO Un proceso es una manera de llegar a un fin, es el esfuerzo de todos los días por alcanzar algún objetivo, tanto de manera propositiva como correctiva. Es en este ámbito en el que el proceso de la alianza 207 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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debe crear códigos distintos en los niños para sus relaciones con otras personas; es necesario generar en este proceso y de manera conjunta (personal y niños), cambios en las actitudes, sentimientos y proyectos de vida. El inicio de cualquier proceso requiere de una participación activa para que pueda ser creado y estructurado y de esta manera alcance un efecto máximo. Para ello requerimos, como principio de cualquier relación, que el niño se involucre activamente en el proceso13. LA ALIANZA COMO AMBIENTE En Casa Alianza, el ambiente lo vamos construyendo con nuestras relaciones interpersonales (adultos, niños y niñas) mediante elementos que propician la armonía del ámbito de la alianza. Los responsables de generar tal ambiente son los educadores que se encargan de proponer, guiar y participar en la construcción de este clima. Los niños a su vez son partícipes de estas propuestas, asumiéndolas, modificándolas y compartiéndolas con otros. En suma, se trata de crear un estado agradable para que los niños y las niñas se sientan acompañados y con el apoyo necesario. Este plano abarca todas las relaciones humanas que se establecen entre adultos y niños y es importante señalar que el espacio físico adecuado resulta determinante para completar esta labor. El proceso y el ambiente, así como la dinámica y el contexto que ocurren dentro de la alianza, originan paulatinamente el cambio y el crecimiento en cada partícipe, suceso con frecuencia infinitamente doloroso y, al mismo tiempo, infinitamente terapéutico14. Principios El modelo de Casa Alianza se fundamenta en cinco principios básicos15 que son el sustento metodológico y pedagógico de su labor. PRINCIPIO DE URGENCIA Y ACCESO Se refiere a los aspectos que hay que cubrir de manera prioritaria en el niño. Los niños y niñas que acuden a nuestro programa están en 13 14 15

Infancia Callejera (Cuatro Modelos de Atención), 1999, 30-38. Desde la calle a la Alianza, Cuatro Modelos de Atención,1999, 30. Sistematización Casa Alianza Latinoamérica.

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situación de desamparo material y, sobre todo, emocional, requiriendo de atención inmediata, sin más trámite que su aceptación. El principio de urgencia, como primer precepto filosófico, inicia el proceso de la alianza y contempla las necesidades de atención básica, desde las elementales, hasta la necesidad emergente que puede caracterizar a muchos niños: la de hablar y ser escuchados. Es posible que precisen en algunas ocasiones algo más específico como la atención médica y legal. La relevancia del principio de urgencia consiste en advertir desde el primer momento los requerimientos prioritarios del niño. Para ello es fundamental la sensibilidad y entusiasmo de los educadores, que les permita responder oportunamente a la necesidad conciente del niño de recibir atención y compañía. PRINCIPIO DE SANTUARIO Como un principio y parte de la filosofía de Casa Alianza, el santuario lo entendemos como algo sagrado o inviolable, un espacio físico, nuestro propio cuerpo, así como las confesiones de carácter personal; se crea un ambiente y un entorno de confianza, nos referimos a la seguridad y a la discreción que brindamos y que queremos recibir de cualquier persona; este principio implica el respeto incondicional a la intimidad del niño y la niña; descartando todo juicio de valor sobre su persona o sus acciones. Se expresa, por consiguiente, en la aceptación absoluta, independiente de la información que proporcionen, la creamos real o no, sin hostigarlo con preguntas inútiles que lo incomoden, así nuestro cuerpo, sentimientos, frustraciones, temores recuerdos, son parte de nuestra persona y, por consiguiente, de nuestro santuario. PRINCIPIO DE COMUNICACIÓN DE VALORES Es un principio que tiene que ver con las relaciones interpersonales y la comunicación de los valores y actitudes que transmitimos y aprendemos. Los valores que propagamos están relacionados con el respeto, la solidaridad, la responsabilidad, etc., valores que son a la vez convicción y alternativa de vida. En Casa Alianza, los educadores y todo el personal a través de sus actitudes, su lenguaje y la forma en que conviven aportan a los niños una moral para buscar el cambio del código asimilado en la calle. De esta forma, cuando pretendemos cambiar alguna actitud o conducta no basta con señalar o enjuiciar, es necesario proponer y brindar 209 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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alternativas diferentes a la droga, a la violencia, etc. como respeto a su persona, recuperación de su autoestima, alternativas distintas a la calle. Así entendemos nuestra relación de alianza; en contraste con la calle y su código de violencia, autodestrucción y de agresión, nosotros ponemos énfasis en la cordialidad, el respeto y la honestidad como estilo de vida. PRINCIPIO DE ESTRUCTURA La estructura es el soporte real para mantener algo firme, sólido. En Casa Alianza la estructura tiene que ver con los principios, lineamientos, normas, límites y acuerdos que hacen posible su funcionamiento. Bajo este principio se pretende organizar y dar forma a la vida de cada niño y de la institución; en este principio nos apoyamos para la formación integral teniendo como objetivo generar futuras expectativas y la consecución de éstas, evitando la represión, el hostigamiento y la coacción frente al cultivo de la flexibilidad, la adaptación y la congruencia hacia nuestra filosofía. Finalmente, para contrarrestar el caos que implica el vivir en la calle, Casa Alianza establece, en el ámbito de cada uno de sus programas, expectativas claras, definiendo los límites necesarios para diferenciar Casa Alianza de la calle. PRINCIPIO DE OPCIÓN Partimos del supuesto de que cada niño o niña que ha decidido dejar su casa y su familia para vivir en la calle, tiene toda la capacidad para diferenciar distintas opciones y elegir la que más crea conveniente. Bajo el principio de opción, se pretende que el niño sea artífice de sus propias decisiones para que a partir de la convicción y no de la imposición, decida apoderarse del propósito de la alianza. La opción como principio se inicia desde el momento en que un niño desea aceptar la compañía de un educador para ingresar en los programas de Casa Alianza y continuar con las distintas decisiones que en el transcurso de su proceso va tomando para su formación. Toda nuestra filosofía se desarrolla bajo estos principios y sólo es posible entenderlos en su interacción dinámica, pero cada uno cobra su sentido a raíz de esa interacción. Sólo asumiéndolos como un estilo de vida se pueden transmitir de manera auténtica a los niños que atendemos y al resto de las personas con las que convivimos en nuestra vida diaria. 210 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Ejes de la metodología de atención En Casa Alianza el proceso psicopedagógico está conformado por el conjunto de acciones y actividades encaminadas a influir en la educación del niño; este proceso toma en consideración, por un lado, las necesidades y requerimiento de los niños y, por otro, nuestra misión y filosofía y, finalmente, los objetivos de cada uno de los programas. La base del marco teórico de los programas de Casa Alianza —y en particular para tratar el problema del consumo de sustancias psicoactivas— tiene un soporte multifactorial. Consideramos que el problema del consumo de drogas es la resultante de factores individuales, familiares, sociales, económicos y culturales, entre otros, que al interactuar, ubican al niño en una situación de vulnerabilidad no sólo para avanzar hacia el proceso de adicción a las sustancias psicoactivas, sino también hacia la adquisición de comportamientos no aceptados por la sociedad que generalmente colocan al niño en situación de exclusión social. El modelo de intervención busca una respuesta integral a través de la atención a diferentes áreas: educativa, clínica, recreativo-deportiva y social, brindando al niño o joven una alternativa de intervención de fácil aplicación y con un sistema de readecuación constante, lo cual logra una estructura de tratamiento dinámico y flexible acorde a las características de la población meta. Las actividades psicopedagógicas del modelo de intervención surgen a partir de las necesidades de enseñar al niño a expresar sus ideas y sentimientos en forma adecuada y creativa, a través de un proceso educativo que retoma la conjugación de elementos intelectuales y afectivos. Las actividades que regularmente planeamos están orientadas a: La educación: aquellas actividades encaminadas a brindar información y formación para influir hacia el cambio de actitudes que motiven el aprendizaje y el conocimiento. Por ejemplo, exposición de temas sobre salud, sexualidad, valores universales, etc. Además consideramos que el acceso a la educación formal es un elemento indispensable para la consolidación del proceso de rehabilitación, una vez que el niño se ha recuperado de su adicción a las drogas. En el ámbito de la capacitación vocacional y laboral estimamos conveniente que el niño participe en diversos entrenamientos como panadería, elaboración de artesanías, estructuras metálicas y otros, tomando en cuenta sus intereses y aptitudes. La inscripción para la capacitación vocacional o laboral se realiza cuando los equipos de trabajo de Casa Alianza han evaluado si el niño ha superado su problema de 211 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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adicción a las drogas y está preparado para su participación consciente en su proceso educativo. La clínica: son actividades terapéuticas que están dirigidas a reducir y solucionar problemáticas específicas de los niños en las esferas del comportamiento, afectivas o emocionales y otras. Estas actividades son realizadas por los educadores y el equipo de salud integral (psicólogos, consejero espiritual, psiquiatra). Recreativo-deportivas: Las definimos como las actividades en las que los niños aprenden a través del juego a relacionarse con los demás, a relajarse y a canalizar su energía. Dentro de esas actividades podemos mencionar las dinámicas de relajación, el fútbol, dibujo, salidas al cine y a museos, caminatas y otras. Nuestro modelo de intervención, por lo tanto, es dinámico y flexible y tiene como objetivo básico enseñar y reforzar los conocimientos y habilidades de cada niño como seres independientes. Por todo lo anterior podemos decir que tenemos una metodología que contempla el problema de las adicciones como una situación compleja, de origen económico, ideológico, social e individual que requiere de una intervención a través de cuatro estrategias fundamentales que describiremos a continuación. Estrategia educativa Pensamos en una educación donde surjan las conciencias que tendrá como resultado la inserción crítica en la realidad, no en el mundo sino con el mundo y consigo mismo, por ello identificamos la vida del niño como una situación límite, sabiendo que no son las situaciones límites «en sí mismas, generadoras de un clima de desesperanza, sino la percepción que las personas tengan de ellas en un momento determinado». «En el momento en que se instaura la percepción crítica en la acción misma, se desarrolla un clima de esperanza y confianza que conduce a los hombres a empeñarse en las superaciones de sus situaciones límites»16. Nuestros niños viven en una situación límite, pero creemos que es superable con trabajo que impregne a los niños y educadores de la necesidad de ser libres dentro de la realidad misma, sin huida hacia el vacío que conduce a la autodestrucción, aprendiendo y enseñando a encarar

16

Freire, 1990,119.

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al mundo; creemos que es el camino para dejar la adicción. En este sentido tenemos dos principios: primero observar las necesidades que llena el tóxico y no lo que nosotros imaginamos que necesitan y, segundo, observar lo que los niños están dispuestos y decididos a hacer y no lo que nosotros estamos dispuestos a hacer en beneficio de ellos. Esto será posible sólo en la medida en que se pongan en los niños las bases para ello a través de la transmisión de valores, expectativas de vida y conciencia de realidad. Los temas educativos que se tratan no son ni demasiados explícitos o dirigidos, ni demasiados enigmáticos, incomprensibles e inabordables; deberán tener una apertura hacia otros contenidos y estar basados en las necesidades que presentan los niños, lo que promoverá la sensibilidad y razón hacia ellos (los niños). Lo anterior promueve conciencia posible superando la conciencia real. En el proceso educativo el niño aprende cómo vivir activa y creativamente en la sociedad, lo que requiere de la adquisición de nuevas habilidades. Toda educación depende de la lectura de la realidad que se haga e interviene en un segmento de ésta; por eso en los siguientes párrafos se describen aspectos de la problemática del niño en los que intervenir particularmente por lo que se convierten en objetivos de nuestro trabajo. CONTENIDOS A TRABAJAR EN LA ESTRATEGIA EDUCATIVA La conciencia La toma de conciencia de realidad permite al niño conocer el terreno donde se mueve o se moverá proveyéndole de las habilidades, aptitudes y cualidades que tendrá que desarrollar para poder sobrevivir. «El hombre se halla en constante interdependencia con el medio ambiente, numerosos objetos y fenómenos de la realidad circundante actúan sobre sus órganos sensoriales y son reflejados por el cerebro en forma de sensaciones, representaciones, ideas, sentimientos y aspiraciones, provocando como reacción determinados actos del sujeto; el mundo real reflejado por el cerebro humano en forma de fenómenos psíquicos constituye el mundo subjetivo del hombre; reflejo o imagen del mundo objetivo»17. Los niños al nacer tienen una familia y una sociedad que los protegen y apoyan en el desarrollo de sus vidas. Al ir creciendo van adquiriendo determinadas concepciones sobre el mundo que les rodea y, por ello, actúan en consecuencia. 17

Smirnov, 1960,17.

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Pero, ¿qué pasa cuando un niño no tiene la protección adecuada de la familia y la sociedad? Obviamente tendrá una concepción sobre el mundo que lo rodea muy diferente al del niño que tiene una familia protectora y, por lo tanto, actuará en consecuencia según lo aprendido; si un educador pretende influir en estos niños tendrá que tomar en cuenta que la conciencia de realidad es muy diferente en el primer niño que en el segundo y, por tanto, la forma de abordar su situación problemática tendrá que ajustarse a los elementos propios de cada uno. En el caso del fenómeno de la adicción, la actividad del niño está produciendo efectos que escapan a su control y que además lo están destruyendo; es ajeno a su actividad, lo que le provoca una alienación de sí mismo, que es el término para designar la alienación del ser humano de las instituciones sociales, de los otros hombres y del propio yo. Por consiguiente, consideramos al usuario de drogas como una persona en estado de alienación a causa de la falta de educación de su conciencia y de la falta de motivación y medios para realizarse a sí mismo. Esta teoría nos sirve de marco general para el problema de las adicciones y nos hace patente la necesidad de trabajar y formar la conciencia en el niño a través del diálogo que, desde la perspectiva de Freire (1970), significa que la educación auténtica no se hace de A hacia B, sino de A con B, con la mediación del mundo. El que nuestra población con la que trabajamos esté compuesta de niños y adolescentes implica concientizarlos tomando en cuenta que nos encontramos ante individuos que están en proceso de formación de su personalidad, que su afectividad está también en proceso de maduración, con una inteligencia a nivel concreto y con un bajo nivel de estimulación en su desarrollo y que además están impregnados en una cultura de la calle que les seduce18. Formación de conceptos Otro elemento de la estrategia educativa es la formación de conceptos (Freire 1970), fundamentada en que el mundo origina visiones y puntos de vista de la persona en torno a él. Son visiones impregnadas de anhelos, dudas, esperanzas o desesperanzas, que implican temas significativos sobre base de los cuales se puede construir el contenido programático de la educación. Nosotros en Casa Alianza tenemos esa gran pretensión y acudiendo a las necesidades, formación y deseos del niño, tratamos de abor-

18 Documento de la comunidad terapéutica Hollín, Casa Alianza, Nivel de intervención, 56.

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dar esos temas significativos que lo llevan a la autoobservación, a reconocerse a sí mismo y a moverse desde sus propias motivaciones; estos temas que llamaremos generadores, contienen en sí la posibilidad de desdoblarse en otros tantos que, a su vez, provocan nuevas tareas que tienen que ser cumplidas. Observar, escuchar, sentir, hablar y dialogar son formas en las que buscamos auto-educarnos y formar las conciencias de todos dentro del mundo, combatiendo el sentimiento del sin sentido, de la sin razón para vivir. La filosofía de Casa Alianza fomenta que el niño vaya aumentando el campo de su percepción, reflexionando simultáneamente sobre sí mismo, en cómo es el mundo en el que está viviendo. La voluntad Un elemento fundamental para dar inicio al trabajo es la presencia de voluntad; creemos que en el trabajo con los niños es preciso partir de las necesidades de ellos y no de nuestros propios deseos, por buenos que éstos sean. En ocasiones se necesita objetivamente alguna reforma, pero la conciencia subjetiva aún no ha madurado en el niño y no se muestra dispuesta ni decidida a llevarla a la práctica. En estos casos tenemos que esperar con paciencia e introducir los cambios sólo cuando, gracias a nuestro trabajo, logremos generar en el niño la necesidad de dejar la adicción a las drogas y que éste se encuentre dispuesto y decidido a cambiar su práctica. El diálogo Nuestro papel no es hablar con el niño sobre nuestra visión del mundo y tratar de imponérsela, sino dialogar sobre su visión y la nuestra, partiendo de que su óptica se manifiesta en las diversas formas de su acción, lo que refleja su situación en el mundo y el mundo que lo constituye. A fin de que haya una comunicación eficiente es preciso que el educador de Casa Alianza conozca las condiciones generales en que el pensamiento y el lenguaje de las personas se constituyen dialécticamente. Las acciones de diálogo ameno y afectivo, acompañadas de interacción entre el educador y el niño, nos llevan fácilmente a la reflexión para la toma de decisiones. Cualquier cosa que lleve al niño a distanciarse de sus propios actos y a girar en torno a su propia actividad, es probable que le conduzca 215 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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a compresiones súbitas y a ganar en perspectiva; nuestro sistema educativo se basa en un modelo de enseñanza, diálogo, rehabilitación y socialización. Integración a la sociedad La socialización es el apoyo directo que se brinda a los niños para su integración en la sociedad. Es característico que los niños y niñas inhaladores o que se drogan, sean vistos por nuestras sociedades como delincuentes, despojos de la sociedad o como si no fueran seres humanos; el programa de intervención para niños consumidores de drogas tiene como uno de los objetivos fundamentales la integración de éstos en la sociedad; como alguien pensante y capaz de aportar algo a la misma; como alguien que se considera dentro de ella de manera activa y prepositiva. Por tal razón, la incorporación a la educación formal, la capacitación vocacional y la educación e inserción laboral se vuelven imprescindibles para el proceso de integración en la sociedad. Estrategia clínica En esta estrategia se trabaja la estimulación del desarrollo psicológico del niño ya que por su condiciones generales de vida no ha logrado consolidar procesos de maduración psicomotriz, cognoscitivos y afectivos. Se ejecutan actividades de rehabilitación entendiendo por ésta un proceso contrario al del tratamiento porque al niño no se le tratará como un enfermo o paciente sino como una persona activa que tendrá que desarrollar responsabilidad personal y autodeterminación. Esta estrategia tiene como objetivo trabajar el vacío existencial que el niño trae consigo y que tiene como síntomas, desde la perspectiva de Frankl (1978), la depresión, agresión y adicción, producto del sentimiento sin sentido y de la sin razón para vivir. La intervención se hace a nivel individual y grupal; en lo individual haciendo análisis de la situación particular y una exploración a nivel médico, psicológico, psiquiátrico y social del niño, abordajes que no son establecidos como procesos interrogativos, sino más bien de forma gradual, amigable y lúdica que puedan generar confianza y relaciones de mucho respeto y cooperación. En la atención individual se decide el tipo de intervención y los objetivos a alcanzar con el niño; se va conociendo su desarrollo psico216 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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lógico, su perfil adictivo, las características actuales de uso de drogas, la dinámica familiar, la situación social, el grado y tipo de integración y relación social, las habilidades de socialización y el contexto social en el que se ha desenvuelto. En la atención grupal se trata de formar grupos operativos fomentando la cultura grupal que exige la comunidad terapéutica; esta dinámica contribuye al crecimiento de los niños. En la atención grupal se brindan talleres terapéuticos a través de elaboración de manualidades, actividades agropecuarias, recreativas, además se realizan acciones de reforzamiento de conocimientos escolares y práctica de actividades de capacitación vocacional. Nuestro modelo de comunidadrequiere de un clima social de seguridad psicológica y de compromiso afectivo que actúe creando un territorio libre de recetas. Nuestro modelo establece: — Que se promueva en el niño autonomía y autodeterminación. — Que rescate y respete de él sus vivencias afectivas y culturales positivas recuperando su historia. — Distribuir el «problema» no depositándolo sólo en el niño. — Promover en el niño el motor del cambio. Un punto central del desarrollo y de la cura es la resistencia al cambio por lo que debemos vincularlo a un proceso de liberación. — El rescate de sí mismo, a través de la autoobservación, la adquisición de identidad, la valía personal, la diferenciación de los demás como un sujeto individual. — Contención psicológica a través del diálogo, con un método que consiste en una cooperación tendiente a devolver y resolver, dentro de un sistema de contradicciones y de ir y devenir, de lo concreto a lo abstracto. — El grupo debe poseer principios básicos de pertenencia, cooperación y pertinencia, lo que conformará un grupo fuerte; sin éstos, el grupo será débil, donde la violencia será la que impere. — El grupo tiene como finalidad aprender a pensar en términos de resolución de las dificultades o conflictos creados y manifestados en el campo grupal y no tan sólo en el de cada uno de sus integrantes, todo ello de manera paulatina, ascendente y constante. — En el momento de la tarea realizada (aprender a pensar en términos de resolución de dificultades), que produce la experiencia correctora, el niño logra conciencia de su propia identidad y la de los demás en su nivel de relación; además las tareas pueden 217 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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servir para recrear el objetivo perdido, elaborar la situación perturbadora y promover un aprendizaje de la realidad. — Evaluación que es utilizada para medir los cambios en el proceso de atención integral y que proporciona material para la construcción de interpretaciones que nos permiten observar el miedo a la pérdida y al ataque coexistentes en el individuo y que le provocan ansiedad, emoción frente a la cual debemos estar alerta, dándole al niño nuestra propuesta de un aquí ahora y conmigo, de cómo pensar y actuar para resolver problemas. — En el momento de contacto de la terapia grupal, la distribución de asientos debe ser en círculo, observando el lugar elegido por cada miembro, su posición, entradas, salidas, su ubicación desde afuera, promover la apertura del grupo, el calentamiento de los ánimos, diagnosticar cómo está la situación, si violenta, alegre o destructora, identificar qué roles están jugando los líderes, observar la acción a emprender, ejecutar lo que se trae programado o derivarlo de la situación cuando esto sea necesario, cerrar la sesión, dejando a un mismo tiempo sembrada la semilla de que continuará.

Estrategia de salud Es la tercera estrategia en el modelo de atención integral; conceptúa a la salud como un estado de equilibrio en que se encuentra el individuo en su interrelación con su mundo físico, psicológico, social e incluso espiritual. A los niños de la comunidadles permite que la recuperación y rehabilitación del cuerpo y mente sea eficiente para alcanzar la meta propuesta de la desintoxicación de inhalantes y drogas, el tratamiento del síndrome de abstinencia, la prevención de recaídas, así como la integración a otras etapas de los programas residenciales de Casa Alianza, la preparación para una vida independiente y para una reintegración familiar. La atención en el ámbito de la salud debe tener claros los siguientes componentes: Cuidados básicos: Todas aquellas acciones que el médico o el equipo encargado de la salud y con apoyo de los miembros de la comunidad terapéutica, deben ofrecer y garantizar. Esto implica: — Una primera evaluación médico psicológica que permita identificar los problemas de la salud física y mental que afectan inmediatamente (principio de urgencia) al niño y que es necesario corregir a tiempo para evitar daños mayores en su salud. 218 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Prevención y tratamiento: — En el nivel primario de prevención se ofrece educación permanente y realización de acciones participativas que promuevan la formación de conciencia y de la toma de decisiones oportunas, que conduzcan a fomentar, proteger y garantizar la salud. Las acciones realizadas en este nivel de atención son charlas sobre higiene corporal y bucal, vacunación, talleres de capacitación para la prevención del VIH/SIDA e infecciones de transmisión sexual, prevención de conductas violentas, etc. Se trata de que los niños reconozcan los factores de riesgo y de protección ante aquellas situaciones que dañan o protegen su salud. — El nivel secundario de prevención es el de atender todos aquellos problemas orgánicos y psicológicos que se presenten con el fin de minimizar los problemas de salud a través del tratamiento cuando es necesario. — El nivel terciario de prevención, el de la rehabilitación, deberá proveer todo un marco de actividades terapéuticas que favorezcan el desarrollo psicomotor, el adecuado crecimiento corporal a través de una nutrición balanceada, actividades que promuevan el pleno disfrute del arte, el deporte y la recreación y el seguimiento de su estado de salud incluyendo el tratamiento médico especializado cuando sea necesario. Atención psicosocial: Son todas aquellas actividades encaminadas a reconstruir el equilibrio emocional del niño y que lo dotarán de las habilidades necesarias para su adecuada reinserción e integración social. Además, son todas aquellas atenciones que contribuyen a promover un ambiente terapéutico de tipo interdisciplinario.

Estrategia de investigación Se define como el proceso a través del cual se produce conocimiento; la producción de conocimiento debe marchar paralela a la acción de cambio, la cual, cuando se refiere a procesos sociales, debe ser, a su vez, consciente y colectiva. Las tareas que se persiguen con la investigación son: — Estudiar el proceso que se vive. — El problema que nos reúne. — Investigar la incidencia y prevalencia de la adicción. — Las necesidades que llena el tóxico. 219 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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— Las causas de la recaída. — La retroalimentación. Además, es necesario hacer estudios de evaluación de las acciones desarrolladas por el personal del programa: — La teoría y la metodología. — Las necesidades de capacitación del personal. — La coordinación con otros centros y programas. — El seguimiento de los niños que egresan y concluyen el proceso de la comunidad terapéutica. — El vínculo con otras comunidades terapéuticas como instituciones reconocidas por la Organización Mundial de la Salud en la rehabilitación de personas usuarias de sustancias psicoactivas. — La sistematización.

Procedimiento de atención del modelo de comunidad terapéutica La metodología de trabajo de Casa Alianza se basa en la atención directa e integral a los niños y se inicia desde la calle misma, a través de la etapa de calle que se articula con los diversos programas de atención; es el equipo de educadores de calle el que realiza la detección de niños consumidores de drogas que podrían ser atendidos en la comunidad terapéutica; el abordaje se hace mediante actividades lúdicas que facilitan el acercamiento y la empatía con los niños. El equipo de calle invita al niño a participar en Casa Alianza, a partir del principio de opción y voluntad del niño, ya que depende de su voluntad el éxito en su tratamiento; esto lo deben de tener conciente, tanto los niños como el equipo terapéutico. Una vez que los niños aceptan participar en el programa de Casa Alianza, se pasa al proceso de inducción que consiste en el recibimiento y sensibilización. El recibimiento del niño consiste básicamente en darle la bienvenida, hacerle sentir que está en un ambiente fraterno, además de satisfacerle sus necesidades inmediatas y brindarle información de manera muy general de lo que es la comunidad terapéutica.

Población atendida CRITERIOS DE INCLUSIÓN EN EL PROGRAMA Población. Se atiende niños que han vivido en las calles y/o espacios públicos que aceptan venir a Casa Alianza y dejar el consumo de 220 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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drogas, con edades entre los 12 y 17 años, usuarios de drogas en las fases experimental, disfuncional, funcional y que tienen la voluntad y cooperación necesaria para integrarse activamente en un proceso terapéutico. Al llegar a Casa Alianza se les pregunta si usan o si llevan consigo drogas; a los que han consumido drogas se les evalúa su nivel de consumo de sustancias psicoactivas para lo cual se aplica un instrumento que denominamos «Perfil de adicciones» y, dependiendo de los resultados, los niños se incorporan a un seguimiento de prevención o tratamiento, según corresponda. De la valoración del perfil de adicción se derivan cuatro resultados19: 1. Consumo experimental: Uso por exploración, curiosidad, búsqueda de identidad. 2. Consumo funcional: Sabe cuándo y cómo consumir la droga, no hay alteración de la vida afectiva, escolar o laboral, no hay episodios de intoxicación, se busca un giro del estado de ánimo, no hay uso regular durante la semana, la droga es compartida. 3. Consumo disfuncional: Funciones psicológicas y sociales deterioradas, uso regular durante la semana, episodios de intoxicación, aparece la vida dual, por un lado el mundo adictivo y por otro un compromiso forzoso con la sociedad, hay una fuerte presión de grupo, relaciones personales deterioradas. 4. Consumo dependiente: Poco control del consumo, no hay regla para conseguir la droga, no hay familia ni pareja, no asiste a la escuela o al trabajo, búsqueda compulsiva de la droga, impulsividad absoluta ante la abstinencia, aparición de conductas tramposas, mentiras, participación en venta de drogas, compromiso orgánico con la droga, trastornos neurológicos, hepáticos, circulatorios, riesgos de destrucción del sistema inmunológico (SIDA y hepatitis B). Los niños con un perfil experimental o funcional tendrán un seguimiento por parte del equipo que trabaja la prevención en los programas residenciales de Casa Alianza; en cambio, los que poseen un perfil disfuncional o dependiente, pasan a formar parte del programa de comunidad terapéutica «Santa Margarita».

19 Modelo de prevención y tratamiento del consumo de sustancias psicoactivas para niños en situación de calle, pág. 41, módulo 2, Método de trabajo y operatividad.

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La sensibilización pretende que el niño comience a tomar conciencia sobre: — Las causas que lo llevan a hacer uso de drogas. — Que puede ser atendido y orientado al respecto, ya sea a nivel preventivo o de tratamiento. — Que existe la comunidad terapéutica que es una alternativa a la cual el niño puede integrarse siempre y cuando así lo decida. — Identificar el nivel del consumo de los niños y tomar una decisión sobre el nivel de intervención. Este proceso de inducción, se lleva a cabo en el centro de crisis, «Programa residencial de Casa Alianza», y tarda quince días. CRITERIOS DE EXCLUSIÓN DE LA COMUNIDAD TERAPÉUTICA 1. Niños con problemas graves de visión, audición o trastornos en el lenguaje que impidan su comunicación. 2. Niños que presenten alteraciones de tipo motor que impidan valoración y participación. 3. Niños con intoxicación aguda por cualquier sustancia, que serán derivados a servicios de urgencia hospitalaria para, posteriormente, valorar la posibilidad de su participación en el programa. 4. Niños con cuadros orgánicos cerebrales agudos o crónicos de tipo psiquiátrico como: esquizofrenia, cuadros depresivos severos, delirios, retraso mental, etc. 5. Niños que requieren prioritariamente atención de especialidad médica, neurológica, cirugía, etc. 6. Niños que se encuentran por tratamiento de adicciones en otras instituciones. Todos estos niños que no podrán ser atendidos por nuestro modelo de comunidad terapéutica de manera directa; serán atendidos de todas maneras por Casa Alianza, buscándoles la mejor alternativa de canalización en cada caso. Los niños que cubran la fase de sensibilización y sean usuarios de drogas en fase disfuncional o funcional de alto riesgo, pasarán a residir en la comunidad terapéutica Santa Margarita y seguirán el proceso correspondiente de rehabilitación, bajo la estructura de un hogar residencial, con una normatividad y objetivos propios e independientes de las otras etapas del Programa de Casa Alianza; se considera necesario un mínimo de un año para cumplir con los (3) niveles de atención que contienen objetivos, actividades y seguimientos específicos para cada nivel. 222 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Descripción de una comunidad terapéutica en la región Santa Margarita, Honduras, Centro América Objetivos de la comunidad terapéutica Santa Margarita — Concienciar a los niños para que participen en un proceso de recuperación de su problemática de adicciones a sustancias psicoactivas, brindándoles una atención clínica integral, favoreciendo su reinserción en el entorno social. — Rehabilitar y dar tratamiento a niños consumidores de sustancias psicoactivas, con un perfil de adicción funcional de alto riesgo y/o disfuncional. Descripción La comunidad terapéutica Santa Margarita es un espacio de tipo residencial donde se reúne a un grupo de veinte niños con edades entre los doce y diecisiete años y que tienen una adicción a las drogas; es el programa de crecimiento, de cambio de actitudes y comportamientos y de integración a la comunidad Alianza; la etapa donde el niño se reconoce así mismo, donde podrá participar o retirarse si no está dispuesto a emprender un camino que necesariamente implica esfuerzo y voluntad. En la comunidad terapéutica se quedan los niños que así lo deciden, siempre acompañados por la exhortación, la invitación, la confrontación consigo mismos y con el grupo. La comunidad terapéutica en su estructura tiene tres (3) niveles de atención: NIVEL DE INTEGRACIÓN Tiene como objetivo que a través de una atención individualizada, del desarrollo de confianza y empatía con el niño, se logre su estabilización e integración a la comunidad terapéutica Santa Margarita haciéndolo sentirse seguro y que está en un lugar donde será respetado y escuchado. El tiempo de permanencia en este nivel es estimado en 34 meses, pero la estancia la determina el proceso individual de cada niño. Durante la participación del niño en este nivel, las metas o logros que se pretenden alcanzar son: — Lograr que el niño o el adolescente conozca la misión y aplique los principios y las normas de convivencia de Casa Alianza: no 223 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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consumo ni posesión de drogas, no violencia, no hurto, no destrucción de la propiedad, no relaciones sexuales. — Propiciar en el niño el inicio de la recuperación de su autoestima. — Brindar atención terapéutica, física, psicológica, a través de actividades lúdicas, educativas, recreativo-deportivas y agropecuarias. — Enseñar y estimular la práctica de la higiene corporal y bucal. — Lograr la toma de conciencia y participación entusiasta y voluntaria del niño en la elaboración y ejecución de su plan de vida. — Disminuir el consumo de sustancias psicoactivas, iniciando su proceso de desintoxicación o deshabituación mediante la abstinencia del consumo de drogas. — Satisfacer las necesidades básicas y las que se deriven del síndrome de abstinencia mediante la atención clínica estimada para cada situación. — Lograr mediante actividades lúdicas y deportivas el desfogue de energía necesario; cada actividad debe de ser socializada y explicada para que el menor comprenda y entienda qué se pretende con la actividad a realizar. — Lograr que el niño o adolescente identifique por medio de diferentes actividades terapéuticas los signos y síntomas del síndrome de abstinencia y que puedan comunicarlos para ayudarle a enfrentarlos mediante estrategias de entrenamiento y de habilidades que le permitan, hacerle frente con éxito a la recaída, no dejándolo todo a la fuerza de voluntad. Durante su permanencia en el nivel de Integración que dura de 3 a 4 meses, el niño permanece aproximadamente un mes sin salir solo de las instalaciones (a partir del análisis de cada situación individual, este periodo de tiempo puede incrementarse) y en caso que desee salir a visitar a su familia o por otras razones que estime necesario, lo debe acompañar un educador. Durante su estancia, el niño participa e interactúa en la comunidad descubriendo y construyendo su conciencia y fortaleciendo su voluntad. Plan de vida Es un instrumento metodológico que sirve para desarrollar las potencialidades del niño y permite planear y dar respuestas a las demandas de atención y desarrollo integral del niño, busca alcanzar los objetivos y metas propuestas conjuntamente con los niños, por medio 224 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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de diferentes actividades que se van reportando en un formato de avances del registro y una agenda mensual20. Cuando un niño ingresa en la comunidad terapéutica Santa Margarita, al nivel de integración, se le observa detenidamente, haciendo una valoración y análisis de los aspectos personales en forma de problemática, necesidades u objetivos de desarrollo que más destacan y que se requieren educar, en orden de sus prioridades individuales. Para cumplir con lo anterior se elaboran: a) Objetivos generales a trabajar durante el proceso grupal correlacionándolos con el programa mensual. b) Objetivos específicos que abordan un solo aspecto a trabajar con cada niño. Actividades de intervención Es el diseño (dentro del plan de vida) de las actividades específicas que se realizarán para cumplir con los objetivos planteados y se elaboran de forma concreta para y con el niño, respetando su individualidad y brindándole una atención personalizada. Evaluación Se evalúan los avances y/o retrocesos. Esta evaluación, por una parte, es hecha por los niños, en cuanto miembros de la comunidad terapéutica, que observan el trabajo, las actitudes, la superación personal y el comportamiento de cada compañero. Por otra, por los educadores y educadoras que miden el logro de los objetivos que se establecieron en el plan de vida y teniéndose también en cuenta una auto-evaluación. La evaluación tiene el propósito de valorar junto con el niño lo que se requiere lograr, lo que se desea cambiar, sus expectativas y también para definir su promoción al nivel subsiguiente de atención. El plan de vida, con sus componentes de intervención y evaluación, es el instrumento que mantiene su implementación y aplicación durante todos los niveles subsiguientes de atención y se utiliza en todos los programas de Casa Alianza donde participa el niño o el adolescente. 20 Infancia callejera: cuatro Modelos de atención, 1999, ejes de la metodología de atención, pág. 51.

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NIVEL DE RECONOCIMIENTO Es el segundo nivel de atención al que es promocionado el niño que ha cumplido con las metas propuestas en el plan de vida y que mantiene su participación voluntaria y activa en la comunidad terapéutica. En este nivel, de aproximadamente cuatro meses de duración, se prepara al niño para que empiece a conciliar su libertad y responsabilidad; sale aún acompañado de los educadores, pero ya decide sobre sus grupos de contactos a nivel individual, diferenciando y reconociendo las personas que son o no sus amigos o la inexistencia de ellos. Tiene que decidir sobre el qué hacer en su tiempo libre y enfrentar la calle con lo que ella representa. Es un nivel que busca que el niño y adolescente identifique y reconozca sus fortalezas y capacidades enriqueciendo su proceso, generando cambios en su estilo de vida. Aquí la red grupal del niño crece; además de sus grupos de contacto individual, adquiere responsabilidades escolares, vocacionales, laborales o solidarias, según corresponda. Se le prepara para que en contacto con su realidad aprenda a decir no a las circunstancias y motivos que le promueven al consumo de la droga, se inicia un proceso de reinserción en la sociedad. En este nivel, el niño se incorpora a los procesos educativos escolares a distancia o presenciales, participa en torneos deportivos, actividades de proyección social; las metas propuestas a lograr durante este periodo, por parte del programa de comunidad terapéutica, son: — Participación activa del niño en la consecución de su plan de vida. — Participación activa en el grupo de autoayuda y en las diferentes sesiones terapéuticas establecidas. — Lograr que el niño reconozca factores de riesgo y de protección. — Desarrollar el conocimiento y práctica de valores universales y normas de convivencia social. — Poner en práctica los principios y valores de Casa Alianza. — Reforzar sus habilidades mediante la enseñanza de técnicas de respiración, relajación, etc. para enfrentar el síndrome de abstinencia y minimizar las posibilidades de recaídas. — Lograr sensibilizarlo y concienciarlo para el ejercicio de una sexualidad responsable. — Lograr la reinserción social en el sistema educativo formal o sistemas de educación alternativos, así como incorporarlo a la ca226 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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pacitación vocacional o técnica de acuerdo a sus intereses y actitudes. — Estimular y generar en el niño habilidades para la vida y estilos de vida saludables. Después de realizar el respectivo proceso de evaluación del plan de vida del niño, de los avances en su comportamiento social y de su interés y voluntad para continuar con su proceso de rehabilitación, el niño es promocionado al siguiente nivel de atención denominado de fortalecimiento. NIVEL DE FORTALECIMIENTO En esta etapa se prepara al niño para que aprenda a resolver los problemas prácticos que se le puedan presentar en el posible regreso a su familia, en el trabajo, la escuela, la capacitación, el manejo del dinero, el arreglo de la vivienda, el uso del tiempo libre, etc. para que aprenda qué hacer con su vida de una manera responsable. El periodo de participación del niño en este nivel es estimado en 46 meses, pero depende más del proceso individual de cada niño, que de un tiempo preestablecido. Una vez realizada la evaluación de metas del plan de vida y estimado que el niño ha alcanzado un grado aceptable de autonomía, integración social, autosuficiencia y autocontrol de su problemática de consumo de drogas, se procede a su promoción a otros programas de Casa Alianza. Puede que sea reintegrado a su familia, continúe en el programa residencial donde se le siga preparando para una vida independiente, conviviendo con niños que no han sido dependientes de las drogas y que muy probablemente tendrán un tipo de concepciones y vivencias muy diferentes a las del grupo de donde sale. Los objetivos o metas a alcanzarse en el nivel de fortalecimiento son: — Que el niño aplique técnicas de afrontamiento en su proceso de desintoxicación de drogas. — Que aplique conocimientos y actitudes de una sexualidad responsable. — Lograr la participación activa en el mantenimiento de su salud física y mental. — Que ponga en práctica valores universales que se le han inculcado durante su permanencia en la comunidad terapéutica. — Lograr la completa reinserción social, tanto en el ámbito educativo como vocacional o laboral. 227 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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— Lograr que practique los hábitos y costumbres para una adecuada integración en la sociedad. — Consolidar habilidades para la vida y estilos de vida saludables. Para la consecución de las metas propuestas, es necesaria la ejecución de actividades operativas que de realizarse de manera sinérgica e interactiva, nos ayuden a obtener los objetivos establecidos. Las actividades Las actividades en la comunidad terapéutica se basan en los contenidos conceptuales organizados en las cuatro estrategias antes mencionadas y que enunciamos a continuación: 1. 2. 3. 4.

Estrategia educativa. Estrategia clínica. Estrategia de salud. Estrategia de investigación.

ACTIVIDADES DE LA ESTRATEGIA EDUCATIVA Para educar la conciencia 1. Educación para el trabajo. Se realiza la explicación de los siguientes temas: qué es el trabajo, razones de por qué se trabaja, cómo elegir un trabajo, cómo prepararse para trabajar, cómo solicitar trabajo, problemas que se presentan en la búsqueda de trabajo, etc. Los temas se exponen mediante lecturas orientadas o mediante exposición del educador con apoyo de materiales didácticos (recortes de periódicos, revistas, murales). 2. Actividades de contacto con el mundo: — Evaluar temas de interés para los niños y la sociedad en el noticiero de radio y televisión o leer el periódico y revistas. — Desarrollar exposiciones sobre temas específicos que acontecen en el mundo. — El niño realiza de manera individual y grupal investigaciones sobre temas específicos relacionados con la situación de su país o del mundo. 3. Auto observación, revisión de periódicos, revistas, libros que se relacionan con temas específicos que pueden ser: belleza, igualdad entre el hombre y la mujer, descripción de la familia, cómo son y cómo deberían de ser los niños o los adultos, etc. 228 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Para la formación de conceptos El concepto es la idea en que se reflejan las características generales sustanciales, esenciales de los objetos y fenómenos de la realidad. El método para la formación de conceptos en nuestro modelo de comunidad terapéutica es el siguiente: — En la pared del comedor o sala de reunión hay una cartulina con el listado de conceptos propuestos por el niño y el educador. — Todos los días, antes de comenzar a comer, cada niño dice lo que entiende por el concepto del día y al terminar la ronda, el educador completa la definición de manera clara, corta y dando un ejemplo del concepto en cuestión. Los conceptos son: reconocimiento de sí mismo, confrontación, conciencia, voluntad, libertad, responsabilidad, integración, iniciativa, interés, orden, disciplina, lenguaje, actitudes, evasión, agresión, frustración, manipulación, grupo, amor, honestidad, conflicto, niño, mundo y otros. Actividades centradas en el cultivo de la voluntad 1. Elaborar una listado de deseos (para fortalecer el sentido de realidad y después poder lograrlo a corto, mediano y largo plazo). 2. Experiencia sistemática de tareas que debe realizar el niño. 3. Involucrar al niño en la disciplina de los juegos a desarrollar dirigidos al cumplimiento de las reglas. 4. Invitar al niño a que supere sus dificultades por pequeñas que sean o grandes que éstas parezcan. 5. Supervisión constante sobre el actuar cotidiano del niño, exhortándolo a mejorar su calidad de vida. 6. Calendario de metas. Los deseos debemos traducirlos a metas para lo cual es conveniente plantearnos objetivos a corto plazo que nos acerquen a obtener los resultados. 7. Aplicar actividades de resolución de problemas. 8. Promover la toma de decisiones. Todos los días antes de desayunar (en el encuentro de la mañana) se pide al niño que exponga su propósito del día y al término de la jornada, antes de cenar, se reflexiona sobre el cumplimiento del mismo. 9. Disciplina. Todos los días en la comunidad se tienen que cumplir los horarios, normas de conducta y actividades que no están en discusión y que se cumplen para beneficio de sí mismo y de la comunidad. 10. Desarrollar la perseverancia, la entereza y el dominio de sí mismo. Todos los días se le pide al niño que al levantarse realice una corta caminata o corra o se ejercite («aeróbic») durante 15 ó 20 minutos. 229 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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OTRAS ACTIVIDADES DE LA ESTRATEGIA EDUCATIVA Resolución de problemas En este tipo de sesiones se trabajan esquemas cognitivos para la resolución de problemas paso a paso en donde se da una vital importancia a la formulación adecuada de objetivos y a la generación de múltiples alternativas de resolución. Propósito del día Durante la primera actividad de la comunidad terapéutica (el encuentro de la mañana), se elabora entre todos los participantes un propósito, es decir, la realización de una tarea extra cuya práctica constante se convierta en un hábito positivo. Actividades de formación de hábitos Son actividades de carácter operativo para el mantenimiento de la higiene del niño y su hábitat u hogar. Ejemplo: hacer las camas, baño diario, aseo de áreas de la casa, etc. Actividades escolares y de capacitación vocacional o técnica Una vez que el niño ha pasado el nivel de integración (primer nivel), se le puede inscribir en sistemas educativos formales o alternativas (educación primaria acelerada) o en un curso de capacitación vocacional o técnica. Dos o tres veces por semana se les dan tutorías educativas de apoyo a su proceso escolar. La asamblea Una vez a la semana se reúnen todos los miembros de la comunidad terapéutica y se establece una orden del día que incluye: evaluación de actividades realizadas, exposición de problemas y planteamientos de metas. Servicio a la comunidad Todos los jóvenes del nivel de fortalecimiento se deben incorporar a actividades de proyección comunitaria, tal como reforestación, saneamiento básico, participación en actividades comunitarias del grupo Scout que funciona en los programas de Casa Alianza. Todo ello como una alternativa de proyección a la sociedad. 230 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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ACTIVIDADES DE LA ESTRATEGIA CLÍNICA 1) Promoción de una cultura grupal. Conocer los valores y reglas de convivencia de la comunidad terapéutica de Casa Alianza. Conocer y practicar la filosofía y los principios de Casa Alianza. 2) Enseñanza de habilidades para enfrentar la abstinencia. Se realizan para que el niño reconozca su problema de abuso de sustancias, identifique situaciones de stress, necesidades, actitudes, comportamientos, cambios orgánicos, así como señales de riesgo. 3) Prevención de recaídas. Se enseña al niño a identificar situaciones de riesgo y a saber cómo solicitar apoyo. 4) Actividades de estimulación del desarrollo. Se enseña cómo establecer semejanzas y diferencias, observar lo específico de un objeto, adquirir mayor lenguaje, observar las propiedades de las cosas y se promueve la madurez y experiencia práctica del niño. 5) Promover que el niño identifique razones para vivir. Se centran en la ayuda para reconocer los valores vitales, las actitudes correctas, a buscar razones para no abandonar su proceso y poder reconocer el placer y el dolor. Para lograr estos valores se desarrollan, por parte del psicólogo y los terapeutas, talleres de espiritualidad y de motivación. 6) Brindar atención individual al niño. El modelo pretende establecer una etapa diagnóstica con la entrevista inicial en la que el niño identifique aspectos a trabajar consigo mismo, síntomas y desórdenes que le causan sufrimiento, por lo que se establecen para tal efecto terapias individuales. Además, se valora el daño en las funciones psicológicas y orgánicas, se atiende y reconoce el estado de salud del niño. Todo lo anterior mediante la realización de estudios psicométricos, valoraciones neurológicas y psiquiátricas, si fuesen necesarias, y el establecimiento de tratamientos farmacológicos cuando así lo indican y exigen los especialistas. 7) Atención grupal. Se realizan las siguientes actividades: — Terapia de grupo. Con la finalidad de crear conciencia de grupo acerca de la importancia que tiene la participación de todos en la comunidad terapéutica y en el proceso terapéutico de cada uno. — Terapia de confrontación para mejorar la conducta del niño en el grupo con apertura y asertividad hacia las críticas y observaciones, ayudándoles a su autocontrol y a su capacidad de enfrentar con responsabilidad las implicaciones de sus actos. — Ronda de señalamiento. Técnica que ayuda a incrementar la conciencia de grupo, de pertenencia y responsabilidad común. — Liberación de sentimientos. Reduce el stress y las tensiones propias de la convivencia en la comunidad terapéutica; ayuda 231 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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a mantener el equilibrio emocional y afectivo tanto individual como colectivamente. — Encuentro de la mañana. Durante el mismo, el niño comparte alegría y sentido del humor, sus emociones y sentimientos, promueve una actitud propositiva y constructiva en el grupo ante los efectos de la vida. Es muy útil para conocer el estado de ánimo de los individuos y la colectividad. — Grupo de auto ayuda. Consolida el proceso de comunidad; incluye los seis primeros pasos de N. A. (Narcóticos Anónimos). — Actividades de relajación. Se enseña al niño cómo hacerla, cómo respirar adecuadamente y tomar posiciones corporales que le hagan relajarse y descansar. — Fomento y promoción de actividades manuales y artísticas. Se le enseña la elaboración de manualidades, la participación en actividades recreativas y deportivas. — Talleres de sexualidad. Se le enseña cómo llevar una sexualidad responsable para el disfrute de la misma, en toda su plenitud; que conozca el nombre y función de sus órganos sexuales, manejo y medidas de protección sexual y también a identificar emociones y sentimientos, cómo establecer relaciones respetuosas y armoniosas con su pareja. Estas son, entre otras, las actividades de las estrategias educativas y clínicas que se emplean en el modelo de atención integral de la comunidad terapéutica Santa Margarita. Normas y políticas de funcionamiento y cronograma de un día en la comunidad terapéutica Santa Margarita NORMAS Y POLÍTICAS Cocina. Los niños no tendrán la libertad de entrar a la cocina. En caso que un niño quiera comer un pan o una fruta, fuera de las horas estipuladas, deberá pedirlo al educador. Si quiere colaborar con las labores de la cocina deberá solicitar permiso al educador, siempre y cuando esté ya en el nivel de reconocimiento o fortalecimiento. Limpieza. La participación en la limpieza de la comunidad terapéutica incluye los dormitorios, baños, pasillos, comedor, canchas deportivas; es un deber de todos los niños participantes de la comunidad terapéutica. Se realiza limpieza después de cada comida y cuando sea necesario; las áreas de limpieza son distribuidas conjuntamente entre los niños, 232 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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que deberán estar acompañados por los educadores, considerándose la posibilidad de que los niños participen en la supervisión siempre y cuando estén adecuadamente preparados para ello. Aseo personal. Siempre es preferible que los niños se duchen por la mañana y la tarde. Existe la opción de hacerlo en la mañana después de levantarse y en la noche antes de acostarse. Dormitorios. Cada uno de los niños debe hacer su cama antes de pasar a desayunar. La forma de distribuir el aseo de los dormitorios quedará a criterio de los niños o en consenso con el educador. Después de que se termine el aseo de los dormitorios se cerrarán las puertas y se abrirán hasta el momento en que vayan a acostarse, salvo en algunas excepciones, como cuando un niño necesita reposo por prescripción del médico o de la enfermera. (Una vez por semana se hace el lavado y cambio de ropa de cama y toallas). El aseo general de las instalaciones físicas se hará una vez por semana. Hora de levantarse y acostarse. Se establece que la hora de levantarse, de lunes a viernes, es a las 5.45 a.m. En los fines de semana se alarga entre las 6.30 y las 7.00 a.m. La hora de acostarse es a las 9.00 p.m. No se permite dormir durante el día sin la respectiva autorización del educador o supervisor; se autoriza, por ejemplo, cuando un niño tiene problemas de salud o acaba de entrar a la comunidad y necesita descanso ya que viene de la calle y su ciclo de sueño puede estar alterado. Si un niño desea acostarse antes de la hora señalada, puede hacer la reflexión de la noche solo, acompañado del educador, y luego irse a dormir. Formas de servir la comida. Dependiendo de la capacidad del niño, siempre es aconsejable enseñarle a servir la comida, bajo la supervisión del educador. Se acostumbra hacer una oración antes de cada comida y se invita a un niño a bendecir los alimentos. En el horario del desayuno los niños eligen su propósito del día que será revisado a la hora de la cena para ver su cumplimiento o para llamar a la reflexión por parte de quienes no lo hayan cumplido. Manejo de la televisión. La hora de ver televisión es de 19.30 a 21.00 horas y en ciertas actividades programadas. Entradas y salidas de casa. Los niños pueden entrar y salir solos con el consentimiento del educador o el encargado siempre y cuando se encuentren en el nivel de fortalecimiento. Celebración de los cumpleaños. Los cumpleaños de los niños se celebran de manera individual o grupal. Los regalos son exclusivamente de la institución o sus familiares, se realizan actividades dentro de la comunidad terapéutica con los recursos que se tengan disponibles. 233 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Tiempos de reflexión. Para la convivencia, es recomendable antes de acostarse tener un tiempo de reflexión que consiste en analizar las experiencias vividas durante el día. La reflexión no es una charla, es un tiempo para escuchar y compartir pensamientos con los niños. Tampoco es un tiempo para quejarse y no debe excederse de 15 ó 20 minutos. UN DÍA DE ACTIVIDADES EN LA COMUNIDAD TERAPÉUTICA SANTA MARGARITA Cronograma de un día de actividades Horas

Actividades

5:45

Levantarse y hacer la cama.

6:00-6:30

Ejercicio físico (estacionario, caminata).

6:30-7:00

Aseo general (de dormitorios, sala, comedor).

7:00-7:10

Reflexión y oración de bendición de alimentos.

7:00-7:40

Desayuno.

7:40-8:00

Aseo del comedor y utensilios. Higiene bucal.

8:00-9:00

Terapia de grupo de autoayuda, encuentro de la mañana.

9:30-10:30

Tiempo libre (juegos dirigidos u organizados).

10:30-12:00

Terapia ocupacional (manualidades y/o trabajos agropecuarios).

12:00-13:00

Almuerzo.

13:00-14:00

Actividad educativa preventiva del Equipo de salud integral.

14:00-15:00

Terapia de grupo eje: ronda de señalamientos, feedback, liberación de sentimientos, relajación.

15:00-17:00

Actividad recreativa-deportiva (balompié, volleyball, baloncesto y/o juegos organizados).

17:00-18:00

Cena y aseo del comedor.

18:00-20:00

Reforzamiento y tutoría escolar, escuelita para aprender a leer y escribir.

20:00-21:00

Dinámica de afirmación, reflexión de la noche.

21:00

Hora de dormir.

Los fines de semana (sábado y domingo) se realizan aseos generales a partir de las 8:30 hasta las 10:00 y también se programan excursiones, caminatas, visitas a centros deportivos y/o culturales o actividades 234 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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de proyección comunitaria. Dos veces por semana (de lunes a viernes), se ve televisión de 18:00 a 19:30, pero es una actividad optativa y se decide por consenso con todo el grupo de la comunidad terapéutica. Para los niños que se encuentran en el nivel de reconocimiento o fortalecimiento, que han logrado su reingreso en la escuela, la capacitación vocacional o que realizan una actividad laboral, su horario de actividades en la comunidad terapéutica se flexibiliza para que puedan cumplir con sus deberes adquiridos por estas acciones. Sin embargo, durante el día, ya sea por la tarde o noche, participan en terapias grupales (como la de afirmación, el encuentro de la noche) que favorecen y sensibilizan al niño sobre la importancia de la auto evaluación positiva o negativa y además fomenta en el joven reconocer los logros y dificultades que han sucedido durante el día. Después de haber descrito los diferentes niveles de atención de la comunidad terapéutica Santa Margarita, los logros o metas esperadas y las actividades correspondientes a las estrategias educativas y clínicas, considero interesante resumir algunas de las características de la comunidad terapéutica que se presentan en nuestro modelo de atención. Características de la comunidad terapéutica — Énfasis en las causas psicológicas de las conductas adictivas, exigiéndole al usuario responsabilizarse de sus manifestaciones afectivas y comportamientos, sin desconocer también la importancia de los factores familiares, sociales y económicos. — Se ofrecen espacios para el desarrollo de habilidades sociales dirigidas a fomentar la relación interpersonal de modo que, en los momentos de tiempo libre, los residentes no pueden aislarse; deben participar en actividades recreativas o hablar de sí mismos y conocer a sus compañeros. — Manejar como principio fundamental el formar un grupo de autoayuda. — Existen unos roles y unas jerarquías bien definidas, con una estructura de actividades vocacionales, laborales, terapéuticas y educativas. — Hay espacios terapéuticos destinados a la expresión de emociones hostiles hacia cualquiera de los miembros de la comunidad; igualmente hay espacios grupales e individuales para el trabajo terapéutico educativo de problemáticas de conflictos emocionales individuales y relacionales. 235 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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— No se trata al niño adicto como un paciente sino como un agente protagonista de su propio proceso de recuperación. — Se ofrece un espacio para tomar decisiones en público (la asamblea) lo mismo que grupos de retroalimentación (feedback). — La interacción grupal y la presión de los miembros de la comunidad terapéutica buscan responsabilizar al drogodependiente de las consecuencias individuales y sociales de sus comportamientos y simultáneamente movilizar sus conflictos para que, al ser evidentes, sean identificados y abordados terapéuticamente. — La comunidad terapéutica tiene una normativa estricta y un código de valores. — La decisión de la permanencia en la comunidad terapéutica es siempre voluntaria de parte del niño. — En general, no admite la comunidad a personas bajo efectos de sustancias psicoactivas, excepción hecha en muy pocas ocasiones, bajo supervisión y prescripción del médico psiquiatra. — Aceptación de algunos principios psicodinámicos generales que implican: a) Que determinados síntomas, como la ansiedad, depresión o trastornos conductuales (delincuencia y conductas auto-destructivas), son la expresión externa de conflictos y tensiones internas derivadas de las relaciones con los demás. b) Las terapias psicodinámicas posibilitan un proceso de aprendizaje social. c) Existe la conciencia en la comunidad terapéutica de que todos los miembros son «iguales» en lo humano y en lo psicológico (en su naturaleza), entendiendo por humano que el niño debe tratar a los demás como querría que lo trataran a él y por psicológico, que los responsables (profesionales) del programa no son los que se encuentran «bien» y los niños (residentes) «mal». Este punto de vista no implica que no haya diferencias entre los que ayudan o son ayudados sino que el rol de los primeros es mas flexible, humano y cercano (acompañamiento).

Factores de la comunidad terapéutica Santa Margarita — Constituye la familia sustitutiva. — La filosofía es consistente. — La estructura terapéutica. — Aprendizaje social mediante la interacción. 236 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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— Responsabiliza al niño de su conducta. — Aumento de la autoestima mediante logros personales. — Interiorización de un sistema positivo de valores. — Confrontación. — Aprender a comprender y expresar emociones. — Aprendizaje a través de la crisis. — Cambio de actitudes de vida negativas en positivas. — Mejora de relaciones con la familia propia, cuando es posible.

Evaluación La evaluación que se describirá a continuación sobre los logros, y limitaciones de la comunidad terapéutica Santa Margarita (en Honduras) se divide en dos partes: — La evaluación cuantitativa consiste fundamentalmente en datos estadísticos recabados a través de instrumentos para tal propósito. La evaluación cualitativa se basa en la observación directa, el análisis de contenido y las reuniones de grupo. — La información está organizada en tablas que permiten observar la información de manera esquemática y de fácil comprensión. Tabla 1 Niños atendidos. Total de niños atendidos en el 2003 = 64 y en el 2004 = 77 N.º Niños promedio X Mes

Año 2003

Año 2004

Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre

16,00 18,00 18,00 18,00 18,00 19,00 18,00 20,00 18,00 18,00 18,00 19,00

14,00 16,00 16,00 18,00 20,00 19,00 19,00 21,00 20,00 20,00 20,00 20,00

Promedio de niños atendidos al año

18.25

18.58 237

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De los datos anteriores observamos que en materia de atención, el programa se mantuvo estable durante los dos años (2003-2004) de funcionamiento, con un promedio de 18 a 19 niños en la comunidad terapéutica por mes. Tabla 2 Atenciones brindadas en la comunidad terapéutica Tipo de Atención

Año 2003

Año 2004

Terapias individuales Terapias grupales Atención médicas Vestuario Actividades educativas Actividades de salud (Equipo salud integral) Actividades recreativas Actividades deportivas y físicas Proyección comunitaria Visitas familiares Actividades vocacionales o laborales

145 150 66 72 165 160 185 220 — 58 46

248 208 78 74 210 192 220 235 32 63 120

En esta tabla observamos que, en el segundo año, se ejecutó y definió más el tipo de actividades que en el primer año, recién inaugurada la comunidad terapéutica, momento en que se cayó en un activismo sin una clara dirección; en cambio, en el segundo, se organizaron y planificaron las actividades conforme a las estrategias descritas anteriormente. También se puede observar que los servicios, como terapias individuales y grupales, se vieron muy fortalecidos debido a que el equipo de salud y los terapeutas les dieron mucha mayor importancia que en el año anterior. En el segundo año, las actividades de integración social y socialización, como las escolares, vocacionales y laborales, aumentaron y se constituyeron en un elemento de estabilización de los niños en el programa. Los datos más relevantes en la tabla 3 —y que nos orientan sobre el nivel del éxito del programa de comunidad terapéutica— son los que hacen referencia al nivel de los niños que terminaron el proceso y al de los que continúan en él: en 2003 fue del 40.6% y 23.3%, respectivamente (en total 63.9%) y en 2004, 42.8% y 10.3% (en total 53.1%). 238 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

Centroamérica: Menores vulnerables y su relación con las drogas…

Tabla 3 Resultados Año 2003 Grupo n.º 1

Año 2004 Grupo n.º 2

Situación de los niños

N.º

%

N.º

%

Población total en la comunidad terapéutica Niños que no terminaron el proceso Niños que concluyeron el proceso Niños que continúan el proceso

64 20 26 18

100,0 20.6 40.6 23.3

77 36 33 8

100,0 46.7 42.8 10.3

Datos globales

Observaciones

Teniendo en cuenta que el porcentaje de éxito en las mejores comunidades terapéuticas se encuentra entre el 30% y 40%, del total de los ingresados en el programa, y que esta cifra decrece cuando la iniciación a la droga o al alcohol se produce antes de los 16 años (Yaría, 1988), podemos deducir que hasta el momento el programa lleva un nivel óptimo de resultados favorables. Esto lo corroboran los datos de la siguiente tabla. Tabla 4 Seguimiento anual Año 2003 Situación

Población total Niños en la calle Niños reintegrados en la familia o haciendo vida independiente Niños en programas de Casa Alianza (Programa residencial) Se desconoce situación

1.er Seguimiento Grupal # 1

Año 2004 2.º Seguimiento Grupal # 2

1.er Seguimiento Grupal # 2

N.º

%

N.º

%

N.º

%

64 9 21 32 2

100,0 14,0 32.8 50,0 3.2

64 24 8 14 18

100,00 37.50 12.50 21.80 28.12

77 25 13 26 13

100,0 32.4 16.8 33.7 16.8

Podría objetarse el paralelismo entre niños que se mantienen y los que terminaron el proceso como «rehabilitados o curados», pero observamos los siguientes datos: 239 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

J.M. Capellín

A dos años de seguimiento del grupo n.º 1, de los 64 niños que participaron en el programa, el 34.3% (22 niños) se mantenían fuera del consumo de drogas y de los doce (12) niños que pasaron a programas residenciales de Casa Alianza, sólo tres habían vuelto a las calle. O sea, un 75% seguía sin drogarse. Lo anterior quiere decir que el índice mayor de recaídas, se encuentra en el caso de los niños que fueron canalizados hacia su familia. A un año de seguimiento del grupo numero dos, de los 77 niños que participaron en el programa, 39 (el 50.5%) se mantenían fuera del consumo de drogas. Los 18 niños que pasaron a otros programas de Casa Alianza aún se encontraban en abstinencia. EVALUACIÓN CUALITATIVA. RECOMENDACIONES Datos relevantes — Se detectan niños, pero la atención no se presta en el momento preciso, por lo que es necesario reorganizar y orientar a los equipos para brindar la atención requerida. — Se requiere reforzar el equipo de salud integral en el área de Psicología, para atender a la población; el brindar atención más personalizada permitirá detectar mejor la problemática del niño a tiempo proporcionando mayor estabilidad al niño en la comunidad terapéutica. — Se requiere precisar más rápidamente el perfil de adicción de los niños. — Implementar el plan de acción de reingresos, valorando las causas de sus recaídas o el abandono del programa y establecer medidas que faciliten su permanencia en el programa y que adquieran habilidades para minimizar la recaída. — Es necesario reforzar y dar una continuidad sistemática a las actividades de educación para el trabajo y de contacto con el mundo. — Es necesario reforzar la capacitación de educadores y del equipo terapéutico en la realización de planes de vida. — Se realizan más actividades grupales que de atención individual, por lo que se requiere fortalecer las acciones de atención individual. — En relación a las actividades grupales es necesario sistematizarlas dando prioridad a los talleres tendentes a la estimulación para el desarrollo, a la espiritualidad y actividades de motivación, por lo que gradualmente se debe mejorar el ambiente terapéutico y reforzar la cultura grupal particularmente en la marcación de límites. 240 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

Centroamérica: Menores vulnerables y su relación con las drogas…

— Se debe mantener y reforzar el trabajo de atención a la salud integral y también elaborar métodos que detecten el síndrome de abstinencia por inhalantes así como su tratamiento. — Es necesario adecuar los formatos de recolección de datos del censo sobre características de la población atendida y sistematizar todas las actividades. En términos generales, podemos decir que el solo hecho de que la comunidad terapéutica Santa Margarita se mantenga en funcionamiento desde hace casi 3 años, nos indica que el programa está en movimiento y que cumple con sus metas como la de conseguir la permanencia de los niños en el proceso de rehabilitación y la influencia del programa en el plan o proyecto de vida del niño. El análisis continuo y la interpretación de los datos contribuyen a la mejora de las prácticas de la comunidad terapéutica y servirán para ajustar los objetivos y brindarán elementos para los próximos planes de trabajo. Situación actual La comunidad terapéutica inicial es muy diferente a la actual, su esencia filosófica y conceptualización se mantienen, pero la aplicación de los objetivos y de las ideas se han ido transformando día a día en la medida en que las técnicas se aplican y el personal se capacita. — El perfil de niños que atendemos también se ha ido transformando. Al inicio tuvimos niños que quisieron ejercer un liderazgo negativo de violencia y manipulación, con personal inexperto, con la falsa idea de que estos niños necesitaban ayuda y con el temor de quedarnos sin niños. No se marcaban suficientemente los limites y reglas de comportamiento. Esta época fue difícil; poco a poco comprendimos que la comunidad terapéutica es sóolo para aquellos que quieren dejar el consumo de drogas y que diariamente lo demuestren con su actitud y conducta. — La falta de permanencia de los niños en la comunidad terapéutica es un elemento que frustra a los miembros participantes (niños y educadores), pero poco a poco hemos ido observando que los niños que se iban, regresaban después y que sus procesos sólo eran más largos. La implicación del personal en el programa es de óptimo nivel; los profesionales han madurado conjuntamente con el programa; sin embargo, requieren cotidianamente actualizar su capacitación. 241 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

J.M. Capellín

— Otro reto grande para la institución es obtener la financiación para el sostenimiento del programa ya que son muy limitadas las ofertas de organismos de cooperación nacional o internacional para este tipo de modalidad terapéutica en nuestra región, por lo que se hacen todos los esfuerzos y las gestiones necesarias para la búsqueda y obtención de fondos económicos y recursos técnicos y humanos que nos permitan dar una respuesta al problema del consumo de drogas e inhalantes de nuestra población. Sin embargo, seguiremos trabajando en la construcción de un modelo o método que nos permita avanzar en el doloroso camino de la rehabilitación del niño adicto a las sustancias psicoactivas, particularmente el adicto al consumo de inhalantes, «la droga de los olvidos» y de los olvidados… la de los niños callejeros…

242 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

Capítulo 9

Marruecos: ¿Nueva expresión de la drogodependencia juvenil? A. Bargach21 Contextos funcionales La teoría de la comunicación humana en su dimensión pragmática nos enseña —entre otras cosas— que la comunicación, entendida como una relación interpersonal, obtiene sentido según el contexto en el que dicha comunicación tiene lugar en un momento dado: su contexto. Así, y en relación con el tema que nos ocupa, podemos avanzar que el fenómeno de los menores en contextos de exclusión social, en general, y el de los menores con comportamientos adictivos, en particular, permanece incomprensible mientras el campo de observaciónestudio del interviniente (investigador, educador, terapeuta, trabajador social, etc…) no es lo suficientemente amplio bajo la perspectiva global, compleja e interactiva para abarcar el fenómeno a nivel transnacional, nacional y local, considerando las interacciones de los factores económicos, sociales, políticos, psicológicos en un momento histórico dado. Es justamente a esto, a lo que se le conoce como la contextualización de los procesos humanos, que a nuestro parecer constituye un requisito indispensable para todo interviniente en procesos humanos preocupado por el rigor a la hora de plantear tanto el estudio y la comprensión, como la elaboración de una metodología de intervención en dichos contextos. Tanto es así que el interviniente que no contemple 21 Agradezco la ayuda generosa prestada por Mercedes Jiménez, antropóloga, estudiosa y conocedora del contexto actual en lo que concierne al tema, para la transcripción de este trabajo.

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A. Bargach

el fenómeno en su globalidad y complejidad, corre el riesgo de incurrir en generar «soluciones» o respuestas mutilantes e incluso perversas (contrarias a los fines propuestos). Estas reflexiones, que quisiera compartir, vienen al caso porque a menudo observamos, tanto en los discursos oficiales, en las instituciones que se ocupan de estos menores o en los medios de comunicación —sobre todo en Marruecos—, la confusión entre lo que es un contexto y lo que son conceptos lineales como situación o medio; así es frecuente el uso de las expresiones «niños de la calle», «niños en situación difícil» o «menores emigrantes no acompañados». Se trata de puntualizaciones arbitrarias y lineales, que aparte de no implicar a los actuantes, estigmatiza a los menores creando de ellos una categoría aparte con denominaciones «científicas» y participando así, en la escalada de violencia de la que son sujetos estos menores. A fuerza de repetir la etiqueta, los actuantes acaban percibiendo a estos menores sin ninguna pertenencia social-familiar. Éstos son extraídos de la propia naturaleza humana y social de pertenencia para convertirse en algo «extraño» e «incomprensible» con el que no sabemos qué hacer. Para todo ser humano, incluido el menor, la familia constituye su primer contexto existencial más significativo, en cuyo seno realiza el aprendizaje de su derecho —responsabilidad más fundamental—, es decir, vivir, saberse protegido (económica, social y psicológicamente) y sobre todo aprender a proteger a los suyos, así como el aprendizaje de ir interiorizando las normas, los modos de hacer, sentir, valores, lengua, religión, habilidades, etc. de su grupo de pertenencia, quedando establecida de este modo una identidad indispensable para su integración dentro de su red social (grupo familiar, comunidad) y manteniendo a su vez una estabilidad necesaria en la edad adulta y que contribuye en el proceso de cohesión del conjunto del cuerpo social. Por supuesto, para que el sistema familiar cumpla con sus funciones (cuidar y enseñar a cuidar) tiene que contar con medios económicos, sociales y culturales. Tener un protagonismo dentro de la comunidad. Cuando fallan las aportaciones necesarias se producen desvinculaciones, exclusiones y fenómenos aberrantes, como los menores en desamparo. Paliar esto empieza por una visión integradora del ser humano restituyéndolo dentro de su red natural de pertenencia. Si hemos avanzado en la importancia de considerar a la persona, así como a los procesos humanos dentro de un contexto, cabe preguntarse ahora: ¿cómo se constituye un contexto? Nuestro interés está centrado en contextos funcionales, los patológicos o disfuncionales son más bien temas de contextos psicoterapéuticos. 244 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

Marruecos: ¿Nueva expresión de la drogodependencia juvenil?

Un contexto funcional dado se constituye en el seno de una situación dentro de la cual se presupone la presencia de unos participantes, en interacción, así como una distribución de roles y funciones en torno a una finalidad preestablecida negociada o predeterminada (como es el caso en contextos didácticos). Una observación sobre el conjunto nos revela un despliegue de esfuerzos, una mayor concentración de la atención y de la memoria, así como la adecuación del tiempo y del espacio al servicio de la finalidad preestablecida. Tomemos el ejemplo de la organización de un symposium: cualquier observador puede constatar el empeño que ponen los organizadores hasta en el más mínimo detalle, para una finalidad: conocer lo más posible los avances científicos sobre un tema determinado. Para ello se reúne a expertos internacionales, nacionales, oradores y participantes interesados en el tema, donde se constata que desde la disposición de las personas, el lugar y orden de los oradores, la disposición de las mesas y del material didáctico, hasta la distribución del tiempo, todo indica que se dan las condiciones óptimas para favorecer la concentración de la atención cara a un intercambio de conocimiento y experiencias en función de una finalidad, a saber, avanzar en la reflexión, así como en el proceso de elaboración de unas actuaciones mejor adaptadas a la acción, por ejemplo, de la prevención selectiva del consumo de drogas entre menores. Interesa resaltar la ventaja que ofrecen los contextos funcionales, ya que logran una mayor comprensión del tema propuesto, así como el despliegue de unas estrategias de intervención cada vez más complejas, más diferenciadas, gracias al esfuerzo compartido de los participantes, que contribuyen a consolidar la convicción de que trabajar juntos sirve para avanzar, porque recibimos una información rica que en grupo es posible procesarla y ordenarla en función de unos objetivos acordados. Es imposible la creación de un contexto funcional si previamente los participantes no interiorizan el principio de la interdependencia recíproca, tanto en el seno del grupo de investigación como en el de los sujetos-objeto de nuestras actuaciones. Estas notas preliminares, están motivadas por razones personales, entre las que cabe destacar, en primer lugar, mi posicionamiento, así como mis referencias teórico-prácticas y, en segundo lugar, compartir algunas reflexiones fruto de mi ejercicio tanto clínico como en la formación de los actores sociales. Referente a la primera razón, en cuanto a mis referencias teórico-prácticas, estimamos que el enfoque sistémico-relacional-ecológico constituye nuestra referencia prioritaria, quizás por ofrecer unas ga245 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

A. Bargach

rantías de rigor tanto a la hora de comprender, como a la hora de actuar en los fenómenos relacionados con los contextos psicosociales en general. El instrumento idóneo para actuar está inspirado en el enfoque socio terapéutico. Éste prioriza la evolución de la personalidad del menor mediante instrumentos sociales y terapéuticos, ambos conducen al enriquecimiento de la personalidad del menor mediante la creación y la elaboración de vínculos terapéuticos de sí y consigo mismo (psicológicos), con el sistema familiar (restablecen la memoria) y con su red social. Llevar a cabo esta labor supone en primer lugar, —imprescindible por parte de los intervinientes— mantener una coherencia global entre ellos y con el sistema familiar-social de pertenencia del menor. En cuanto a la segunda razón, como profesional de la salud mental, interesada por el estudio de los contextos de riesgo social (migración, drogodependencia, paro laboral, violencia de género, etc.) me parece de interés plantear algunos requisitos que todo interviniente social deber tener en cuenta, a saber: 1.º Requisito primordial: todo interviniente en contextos sociales tiene la responsabilidad de conocer tanto los contextos humanos en interactuación, como las reglas que rigen dichos contextos. ¿Por qué? Deriva esto de la necesidad de tomar conciencia de la propia posición como parte integrante del juego relacional, esto proporciona al actor social en cuestión, una posición de ventaja, es decir, una visión global, no mutilante de la realidad. Además proporciona una consecuencia enriquecedora, la de no actuar sobre el otro, sino con el otro. Para ello, el profesional tiene que aclararse: 1. Sobre las propias referencias y pertenencias: culturas, ideológicas, sociales, etc. 2. Evitar toda desviación hacia la creación de contextos disfuncionales para no caer en resultados contrarios a los fines propuestos. 3. Tomar conciencia de la necesidad de ser confirmado, reconocido por el otro. 4. Posiciones claras, testar su propia actitud de rechazo que a veces viene camuflada por una tendencia a la sobreprotección o a la infantilización del menor en cuestión. 5. Una actitud funcional por parte del interviniente, sería una actitud de empatía, generadora de autonomía, flexibilidad y de mayores alternativas tanto para al agente como para el sujeto objeto de la intervención. 246 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

Marruecos: ¿Nueva expresión de la drogodependencia juvenil?

2.º El segundo requisito: la necesidad de obtener un conocimiento exhaustivo macro y micro sistémico del contexto social con la adquisición de habilidades sobre todo a nivel no verbal con el objetivo de ganar credibilidad por parte del menor en cuestión. Muchas veces podemos hacer propuestas a los usuarios que defendemos a nivel verbal y, al mismo tiempo, las descalificamos a nivel no verbal. El ejemplo sería decirle al menor tengo todo el tiempo para ti, estoy aquí para ti y al mismo tiempo estar mirando continuamente el reloj o bostezar. Esto sería un comportamiento no verbal que descalifica todo lo dicho y hunde al menor en mayor confusión, ya que no sabe a qué atenerse. Por todo esto, el agente social tiene que estar siempre preocupado por su propia coherencia entre lo que dice y cómo lo dice. Es importante recalcar que la implicación propia favorece y consolida el protagonismo del actor social. 3.º El tercer requisito: conviene un cambio en el planteamiento de la estrategia de intervención; en lugar de plantear ¿qué le sucede a este menor? y ¿cómo puedo ayudarle?, deberíamos plantear ¿qué actuaciones serían más adecuadas para crear un clima de confianza entre el menor y el interviniente en el aquí y ahora, a corto, mediano y largo plazo? ¿cómo se puede ganar la adhesión del menor a las propuestas? Así las cosas, el actor social estaría preocupado en primer lugar por su propia confirmación-aceptación por parte del sujeto-objeto de intervención. Una vez resuelta la confirmación del interviniente, es cuando éste alcanza las condiciones necesarias para organizar su intervención. De este modo, este proceso basado en el reconocimiento confiere al agente un liderazgo funcional y genera autonomías para ambos. Los contextos funcionales son generadores de salud porque están basados en la confianza y en la confirmación mutua.

Conductas adictivas de los menores en Marruecos En mi práctica diaria no suelo intervenir especialmente con menores que presentan conductas adictivas, esto se debe a factores coyunturales. En Marruecos hay una carencia en la concepción y en la estructuración de respuestas apropiadas para un fenómeno tan complejo domo la drogodependencia, en general, y en los menores, en 247 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

A. Bargach

particular. La explicación que nos parece más aproximada a la realidad es que las sociedades más o menos rígidas suelen responder con la negación del problema, fruto de la alianza con el mito nacional: son problemas en otras sociedades. Este mecanismo sirve para el mantenimiento de una homeostasis rígida, a lo sumo se piensa que los niños marginales consumen cannabis, tomándolo como algo «natural» en este grupo de menores. No obstante, me consta la existencia del fenómeno y, algunas veces, me encuentro con demandas formuladas por los padres con relación a los comportamientos adictivos de algunos de los hijos e hijas adolescentes, evidentemente en ausencia de una estructura psicosanitaria. Debido a las carencias de programas adecuados, se establece de un modo confidencial y casi en secreto un vínculo terapéutico entre la familia y el terapeuta como única alternativa posible frente a la negación por parte de la sociedad. Es verdad que esta red terapeuta-familia puede producir algunas gratificaciones porque refuerza la convicción del terapeuta de que la familia es coterapeuta frente al hijo en comportamientos adictivos, pero es insignificante cara a provocar cambios de mayor envergadura. El hecho de trabajar casi en secreto puede reforzar la homeostasis rígida del mito nacional, ya señalado, lo que nos convierte en cómplices y mantenedores de unos contextos disfuncionales; a la vez pone en cuestión nuestra función de agentes de cambio. Tampoco salen a la luz los datos ni unas estadísticas fiables y rigurosas. En la mente de todos está la convicción de que la toxicomanía juvenil es asunto de organizaciones no gubernamentales, inherente a los mal llamados «niños de la calle», tolerándola como corolario del perfil de estos menores, cerrándose en círculos y manteniéndose el statu quo. Consideramos que la toxicomanía es un proceso complejo y las respuestas tienen que ser complejas dirigidas. En primer lugar, incidir sobre los contextos disfuncionales que las oferta y mantiene: son contextos caracterizados por relaciones basadas en la violencia, las carencias familiares, la humillación y la frustración, sobre todo de las poblaciones más vulnerables, como es el caso de los menores. En segundo lugar, hay que organizar intervenciones específicas dirigidas simultáneamente: — Al sistema familiar: la toxicomanía juvenil coincide con un momento crucial en la fase del ciclo vital de la familia que suele alterar toda la perspectiva de autonomía, con el establecimiento de coaliciones disfuncionales. Además, la familia suele auto excluirse, traen el hijo que, por «las malas influencias de los amigos», ha caído en la droga. Con estas consideraciones no se 248 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

Marruecos: ¿Nueva expresión de la drogodependencia juvenil?

puede dejar de lado nuestro aliado primordial, aparte de que las relaciones entre las personas drogodependientes y la propia familia suelen ser muy intensas. — Al menor con conductas adictivas, a dos niveles: 1. A nivel orgánico por las alteraciones producidas por las sustancias tóxicas. 2. A nivel psicológico, habría que abordar las alteraciones de la estructura de la personalidad. Toda intervención o programa tiene que estar encerrado en un marco caracterizado por un equilibrio entre exigencias ↔ libertad y con contenidos pedagógicos y educacionales para que una integración funcional sea posible. Como he señalado anteriormente, mi experiencia en este campo es escasa, tampoco me consta que en Marruecos haya centros adecuados con programas complejos de tratamiento en el sentido tal y como lo he señalado. No obstante quisiera señalar al respecto un nuevo comportamiento adictivo bastante frecuente entre los adolescentes que constituye motivo de consulta, preocupando a las familias, sobre todo al sistema parental. Se trata de jóvenes que adoptan un comportamiento «pasivo», de «contemplación», frente a acontecimientos importantes ante los cuales suelen permanecer «como colgados» en un pseudo proyecto de vida «alternativo», desligado y desarraigado con respecto al contexto socio-familiar de pertenencia. Están esperando marcharse a Europa para resolver todos los problemas; cuanto más difícil e inaccesible dicho objeto de deseo, más excitante y dependiente se torna la persona, el resto no cuenta: los procesos vitales de autonomía, los proyectos de vida se paralizan casi por completo y la inteligencia se malgasta durante la espera. Se pierde el interés por lo de aquí y ahora, esto produce fracaso, absentismo escolar, etc… Los discursos entre grupos de pares se tornan compulsivos y repetitivos, transformándose en verdaderos mosaicos de fantasías ingeniosas de cómo puedo conseguir marcharme. He podido constatar cómo estos comportamientos en grupo o la reunión del grupo en torno al objeto de deseo confiere una nueva «identidad» (los que se «quieren» marchar, incluso arriesgando la vida) se convierte en una inducción a una drogodependencia sobre añadida: fumar cannabis, tomar un poco de alcohol para estimular charlas, intercambiar información sobre el viaje, etc. Nos preguntamos si cabe considerar este comportamiento como una conducta adictiva. 249 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

A. Bargach

Comparto la opinión de autores que definen la toxicomanía, como el resultado de la interacción entre el individuo —la historia consciente e inconsciente del sujeto— y un producto (la droga, el «Dorado» europeo en nuestro caso con su efecto biológico, psicológico y social) en un contexto dado que constituye un escenario. Es verdad que el contexto objeto de la intervención está caracterizado por las carencias culturales, económicas, sociales, etc… y por relaciones interpersonales basadas en el poder y la sumisión y humillación de los más vulnerables del eslabón social. Consideramos que el efecto devastador de la toxicomanía requiere la interacción entre la persona y el producto en un escenario-contexto dado. Por lo tanto, al referirme a una hipótesis explicativa de esta nueva expresión de la toxicomanía juvenil en Marruecos, considero que desgraciadamente se pueden identificar todos los factores, a saber: — Unas familias carenciales, incapacitadas —por la falta de instrumentos— para realizar al proceso de socialización de los menores. Es más, sufren una crisis de autoridad frente a la demanda de los hijos y el estigma de «familias desestructuradas» por parte de los poderes públicos, de los agentes sociales y una frustración provocada por el trastorno de la transmisión de la filiación, los hijos prefieren arrojarse al mar, antes de quedarse y tener un proyecto de vida que asegure a la familia una cierta continuidad, un anclaje social. — Los menores privados del derecho fundamental de saberse protegidos, queridos y con una capacidad de proteger, son objeto —por esta misma razón— de frustración y de una fuga simbólica, proyectando sobre otro lugar lo que se cree que es imposible realizar en el suyo propio, lo que les conduce a no comprometerse en la tarea de producir cambios. — Un contexto donde las cuestiones fundamentales están asumidas por organizaciones no gubernamentales. El Estado no es prioritario. La cercanía-lejanía a Europa ofrece el resto… hay un divorcio traumático entre la base social, la comunidad y la clase política. Si las respuestas no son globales y específicas que impliquen en primer lugar a los profesionales nacionales, pienso que corremos el riesgo de ser cómplices con soluciones «atomizadas». Para concluir, el reto está —para los profesionales— en ser creativos, originales, rompiendo secretos para ganar nuestra credibilidad, tanto a nivel nacional como internacional.

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Capítulo 10

Bilbao: Amigó. Una experiencia de trabajo educativo con menores R. Picó «… quien elige el camino del corazón, no se equivoca nunca; cuando tengas que elegir entre dos caminos, pregúntate cuál de ellos tiene corazón …» Popol-Vuh

¿Quién es un menor extranjero no acompañado? Actualmente hablamos de la existencia de un debate abierto acerca del fenómeno de la migración versus globalización, y acerca del intercambio de valores y patrones culturales, sociales, políticos, económicos y de diversa índole de los países en vías de desarrollo versus países desarrollados. Claro está que en Europa, hoy por hoy, este debate se dirige a nuestras fronteras. Un ejemplo cercano es la realidad fronteriza y permisiva con respecto al libre tránsito de mercancías y de ciudadanos entre los países miembros. Por otro lado, este hecho entronca y nos devuelve a una perspectiva diferente con respecto a la actuación fronteriza de cada uno de los países miembros hacia el exterior. El flujo migratorio en esta última década nos presenta la realidad de un colectivo que especialmente, por su indefensión y vulnerabilidad, se identifica como menores migrantes o extranjeros no acompañados. Muchos son los países que hablan de este fenómeno, oscilando entre una supuesta sensibilidad creciente de carácter global e internacional ante las distintas problemáticas sociales y una despersonalización en las soluciones concretas. 251 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Durante la historia del acogimiento residencial en la protección a la infancia en nuestro país, se han ido transformando servicios, recursos, programas, … de acuerdo a la tendencia de política social y presupuestaria correspondiente. Según el BOE n.º 44 de 21 de febrero de 2005, los Programas para la Atención de necesidades sociales de interés general que se consideran de carácter prioritario a cargo de asignación tributaria del Impuesto sobre la Renta, señalan como preferencia en los programas de acogida para migrantes, los dirigidos a menores extranjeros no acompañados. Así pues, se puede entender la realidad de este colectivo partiendo de que son niños y adolescentes menores de 18 años, nacionales de terceros países, que se encuentran en el país receptor sin la protección del familiar o adulto responsable que habitualmente se hace cargo de su cuidado, ya sea legalmente o con arreglo a los usos y costumbres (Consejo de Europa, 1997). Por lo tanto y de forma complementaria a esta definición formal, afirmamos que nuestro trabajo educativo contemplará en primer término, al menor como menor, sin olvidar su condición de migrante o extranjero. También extraemos que la falta de un familiar o adulto responsable, nos recuerda que las situaciones de desamparo necesitan de una respuesta concreta. Y es más, nuestro trabajo educativo va a guardar una relación significativa de cara a complementar esta ausencia. Tal y como se ha comprobado en varios estudios, aquellos padres o adultos responsables que aportan seguridad de apego, que insisten fuertemente para que sus hijos no hieran a otros, que les hacen reparar el daño hecho a otros compañeros, que son modelos altruistas en su relación con los demás, que refuerzan con aprobación social los actos espontáneos de sus hijos a compartir y/o que adoptan un estilo de disciplina parental en el que razonan las normas, incrementan la probabilidad de conducta prosocial en los hijos (Garaigordobil Landazabal, 2000). De ahí que si a todo lo anterior, sumamos la crítica etapa de transición de niño a adulto de la adolescencia junto con los factores sociales, económicos, culturales, religiosos,… tenemos una labor: conseguir un estilo de vida pedagógico que sea lo más parecido a una familia, preparando a los menores en el logro de su identidad y colocando en el centro a la persona humana portadora de sentimientos y valores (Proyecto Educativo Centro Residencial Zabaloetxe y Proyecto Educativo Villar del Arzobispo, Residencia L. Amigó, 2004). El acogimiento residencial va a continuar siendo un recurso esencial como medida de protección. Su función se está centrando en 252 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

Bilbao: Amigó. Una experiencia de trabajo educativo con menores

aquellos que presentan necesidades más severas (Colton y Hellinckx, 1993). Y a todo ello habría que añadir la aparición de niños extranjeros ilegales con necesidades específicas de orden cultural y religioso (VV.AA., 1998). Una de las cuestiones más llamativas y que concita mayor preocupación es la creciente incorporación a la aventura migratoria de significativos porcentajes de menores de edad que viajan sin la compañía de sus familiares o adultos que se hagan cargo de los mismos (Defensor del Menor de Andalucía, 2003). Ya en las XVII Jornadas de Coordinación de Defensores del Pueblo en Navarra (2002), se expresaron diez dificultades con respecto a los menores en situaciones de especial vulnerabilidad y respuestas institucionales. De estas diez, nos pareció especialmente interesante la 5.ª que reflejaba la dificultad de dar respuesta a las necesidades emergentes, concretamente al colectivo de menores extranjeros no acompañados y al incremento de adolescentes acogidos con graves problemas de conducta o con graves problemas asociados al consumo de drogas. Hace diez años, cuando se visitaron todos los centros de protección de la Comunidad Autónoma del País Vasco y se elaboró el Informe extraordinario sobre la Atención a la infancia y adolescencia en situación de desprotección (1997), la realidad sobre menores extranjeros no acompañados era inexistente o desconocida. Ciertamente las instituciones de protección no estaban preparadas para dar respuesta adecuada y suficiente a esta nueva y creciente realidad (Ararteko, 2005). Actualmente, y con frecuencia año tras año, se refleja por parte de las Administraciones Públicas el temor ante el denominado «efecto llamada». Sin embargo y no restándole importancia a este hecho, hay que hacer hincapié en la protección especial que merecen los menores de acuerdo a su propia realidad y a la legislación internacional. Sabemos que las instituciones de menores son complejas ya que asumen esferas como la de la familia y aspectos de la función económica. Estamos, por tanto, ante instituciones complejas, incluso, podríamos decir, globales (Ortega y Mohedano, 1999). Pocos estudios existen todavía sobre estos menores, entre ellos está el galardonado en los Premios de Investigación Social de la Obra Social Caja Madrid: Los MINA: niños de la calle en la España del siglo XXI, de María del Mar Bermúdez (2004). Aquí se afirma que en la mayoría de los casos, el proyecto del menor es claramente individual y sin apoyo familiar ya que las familias conocen el viaje de estos menores. Incluso, se pone especial énfasis en la situación de desarraigo que hace que el grupo de iguales sea su principal punto de apoyo. Conviene señalar 253 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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que su nivel educativo los sitúa en los niveles más bajos correspondientes a su edad y que el consumo de drogas entre algunos de estos menores se reduce básicamente al hachís y el pegamento. No es difícil hacerse una idea de los objetivos que manejan estos menores a la hora de llegar a nuestro territorio. Con frecuencia les mueve lo que ven desde los mass-media en su país. Idealizan el espejismo, la realidad socio-laboral y cultural junto con las posibilidades de éxito al ver a vecinos, amigos, familiares, … que tras varios años en Europa regresan un verano de vacaciones a Marruecos, mayoritariamente. Sin embargo, también existe la otra cara de la moneda con respecto a menores que regresan a su país, siendo ya mayores y que según ellos la suerte no les ha acompañado. ¿Educando desde el sentimiento? Todo sistema pedagógico lleva consigo una filosofía, un modelo antropológico que determina qué hombre o mujer es el que tenemos como ideal. La metodología surge y se articula desde dicho modelo. El modelo antropológico de la Pedagogía de la Congregación de los Terciarios Capuchinos - Amigonianos procede de la cultura humanista cristiana, donde la persona es considerada un proyecto de sentimiento en sí mismo, en el encuentro con el otro, en el autoconocimiento, en la autovaloración, en definitiva, en su crecimiento personal e integral. Para el fundador de la Congregación, el padre Luis Amigó, la educación supone un crecimiento humano por el amor de acuerdo a unos valores. Educar no se refiere únicamente a las conductas, se refiere a educar el corazón, siendo destinatarios los niños, adolescentes y jóvenes con problemas (Vives, 2000). Los recursos del corazón son los más efectivos en la recuperación de quien anda como perdido en la vida (Goleman, 1996). De ahí que el sentimiento es algo que nos acompaña en toda nuestra existencia y constituye una energía con una fuerza insospechada. Baña cuanto percibimos y hacemos, marca nuestro posicionamiento ante la vida y determina nuestro modo de ser y comportarnos como algo genuino. Es decir, somos y estamos como sentimos. Luis Amigó vivió desde el primer momento su vida (1874) como un servicio a los jóvenes y a la marginación. Con la pedagogía propia de un fraile capuchino, recorrió todos los lugares donde hubiera niños y jóvenes en conflicto con la ley. Quienes lo conocieron por aquellos años lo retratan como un hombre organizador que atraía a la gente como si fuese un imán (Cabanes, 1983). Todos los proyectos que inició 254 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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y organizó, sumaron a un grupo importante de seglares. Las acciones sociales fueron orientando a aquellos seglares a la creación y fundación en 1889 de la Congregación de los Terciarios Capuchinos y en 1885 la de las Terciarias Capuchinas. En base a la experiencia y de acuerdo a todos los proyectos que atiende la Congregación actualmente en nuestro país y más allá de nuestras fronteras, la influencia en el crecimiento humano de los menores, adolescentes, jóvenes … en dificultad, en riesgo, en conflicto, en desamparo, … se encuentra innegablemente unida al sentimiento de pertenencia, posesión, responsabilidad y felicidad (Proyecto Educativo Villar del Arzobispo, residencia L. Amigó, 2004). La vida es —a decir de Unamuno— el gran criterio de la verdad. Toda creencia que lleve a obras de vida, es creencia de verdad mientras que la de mentira conduce a obras de muerte. Proyecto Zabaloetxe, ¿«centro grande de Bilbao»? Presentación El Centro Residencial Zabaloetxe (antes san José Artesano) se construyó y ha sido utilizado como centro de protección desde 1963. Como tal, fue objeto de evaluación en el Informe «Atención a la infancia y adolescencia en situación de desprotección», hecho público por el Ararteko en 1997. A partir de agosto de 2000, buena parte de sus instalaciones y equipo humano se dedica a la atención específica a menores extranjeros no acompañados. Otra parte atiende a adolescentes autóctonos con graves problemas de comportamiento, y algunas instalaciones se dedican a la atención a personas con parálisis cerebral. El centro está ubicado en el municipio de Loiu, una zona rural y residencial, a 9 kms. de Bilbao. Se encuentra en el interior de una gran finca con amplios espacios verdes y varios campos de fútbol de hierba. Igualmente posee un patio asfaltado y un frontón cubierto. No está señalado de forma llamativa. En la carretera hay un cartel discreto que lo identifica como colegio, no como centro de acogida. Está limitado con una valla de jardín. La entrada se hace por dos puertas que están siempre abiertas. La recepción y admisión se realiza bien de acuerdo a Orden Foral de Acogimiento Residencial de Gizartekintza-Departamento de Acción Social, o bien a través de Oficio de autorización de Fiscalía de Menores u Orden judicial, en el caso de ingresos por «Vía urgencia», fuera del horario habitual. 255 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Nuestros principios metodológicos Los principios que rigen nuestro hacer y que de alguna forma vienen dando respuesta a nuestro «por qué hacer» son: ACCIÓN PREVENTIVA Nuestra intervención tiene un carácter preventivo. Se manifiesta en la creación de un ambiente familiar entre el personal educador y los jóvenes, facilitando la comunicación, más allá de desconfianzas o diferencias culturales, conteniendo un componente de supervisión, autoridad y acompañamiento necesario para salir al paso de las eventuales problemáticas que a menudo presentan los menores atendidos. ACCIÓN REPARADORA Somos conocedores que el punto de partida de muchos de los adolescentes atendidos nos sitúa ante problemas psico-sociales importantes que acompañan su misma condición de extranjeros. Es necesario, por tanto, que nuestra intervención pueda tener un trasfondo recuperador, acomodado a las necesidades individuales que se presenten para dar una respuesta válida. Las dificultades personales deben ser nuestro punto de partida, desde donde ayudar a superarse o corregir deficiencias. Queremos crecer y evolucionar junto a ellos. ACCIÓN PROGRESIVA La intervención socio-educativa unida al proceso vivencial y de maduración, y por consiguiente de desarrollo hacia la plena emancipación, implica un marcado acento progresivo. No se trata tan sólo de dotarles de un espacio donde residir, sino de ofrecer un itinerario de inserción social. ACCIÓN A LA MEDIDA La atención a la individualidad constituye otro de los matices característicos del sentimiento educativo amigoniano. Cada menor requiere un tratamiento individualizado, un ritmo madurativo distinto, una graduación de las exigencias y de las concesiones adaptadas. 256 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Los recursos pedagógicos de que disponemos y usamos deben emplearse, teniendo presente que no existen dos personas iguales por lo que las estrategias metodológicas deben tamizarse en la vida diaria por la interacción con cada individuo. No existen fórmulas mágicas ni científicas, la educación se asemeja más a la irrepetibilidad de las obras del arte. ACCIÓN COMUNITARIA El contexto social, el núcleo familiar, el grupo de iguales, los recursos públicos y privados que ofrecen los más distintos y variados servicios, los diversos niveles de participación ciudadana, etc., constituyen, en la vida de una persona, una componente muy significativa. Un mejor o peor ensamblaje con todo este tejido social puede influir decididamente en el proceso madurativo y en la consecución de la integración social y personal. El menor inmigrante experimenta las dificultades añadidas en su proceso evolutivo, es un extraño del que en ocasiones se desconfía, se le teme o rechaza. Partiendo de este hecho, nuestra acción educativa tiene como continuo referente el entorno comunitario en el que nos encontramos. Participar y aprender a acceder a los recursos que la sociedad nos ofrece, compartir las inquietudes, las inseguridades, las responsabilidades con el resto de ciudadanos y romper el más que posible aislamiento que su condición puede provocar, son algunos de los muchos objetivos pretendidos. Por otra parte, aunque sabemos que la misma esencia de este recurso especializado no corresponde al campo de una intervención comunitaria, creemos que actuando sobre los menores inmigrantes y sobre los recursos formativos a los que asisten, los lugares de trabajo, los mismos recursos asistenciales, etc., podemos colaborar en que la sociedad sea cada vez más generadora de elementos de integración y solidaridad. ACCIÓN INTEGRAL Nuestra intervención tiene en cuenta todos y cada uno de los aspectos de la personalidad y pretende la formación integral del adolescente o joven en proceso de maduración, adquisición de equilibrio personal y responsabilidad. No se limita a momentos en los que el joven se encuentra en interacción directa con el educador, sino que abarca todos lo momentos y situaciones en los que vive: relaciones sociales, tiempo de ocio y tiempo libre, actividad base,… 257 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Nuestros objetivos generales 1) Desarrollar integralmente la personalidad del adolescente de modo que alcance la madurez suficiente para integrarse de forma productiva y gratificante en la estructura y dinámica social. — Percibir aceptación, seguridad y respeto en ambiente de convivencia familiar. — Incrementar el nivel de autoestima, ayudando al adolescente a ajustar su rendimiento y sus expectativas a sus aptitudes y posibilidades reales. — Fomentar la toma de responsabilidades, tanto de forma individual como grupal. — Propiciar actitudes de respeto hacia sí mismo, los demás y las cosas. — Facilitar la adquisición de una concepción positiva y realista del mundo y de la vida, que dé sentido a su propia existencia. 2) Enriquecer el repertorio conductual de los adolescentes para hacerles capaces de resolver de forma adecuada sus propias demandas y problemas. — Eliminar esquemas de respuestas no socializadas e ineficaces. — Adquirir nuevos hábitos de conducta alternativos, adecuados y eficaces. — Entrenar en habilidades sociales y de resolución de problemas. — Generalizar las adquisiciones conductuales a las situaciones naturales fuera del Centro. 3) Facilitar al adolescente los conocimientos, recursos y habilidades necesarias para desenvolverse de modo autónomo y responsable en el mundo académico y/o socio-laboral. — Iniciarlo académica o profesionalmente a nivel de conocimientos y destrezas prácticas. — Desarrollar hábitos de trabajo organizado y entrenarse en el cumplimiento de exigencias de estudio o laborales. — Facilitar la accesibilidad real al mundo escolar y/o laboral, según planes concretos de inserción. — Potenciar la interacción e integración en la comunidad, así como el ejercicio de su autonomía y participación social. — Promover, en aquellos que así proceda, el acceso a pisos tutelados y a viviendas compartidas en régimen de alquiler. 258 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Cuadro 1 Áreas a trabajar en todo el itinerario residencial Áreas

Objetivos

DOCUMENTACIÓN

Empadronamiento - TIS. Permiso de residencia y de trabajo.

VIDA COTIDIANA

Alimentación y descanso. Salud, higiene. Limpieza y tareas básicas. Ocio y tiempo libre.

FORMACIÓN Y EMPLEO

Competencias lingüísticas. Formación ocupacional. Otros procesos formativos.

AUTONOMÍA

Desarrollo de habilidades para la autonomía. Acceso a recursos sociales y económicos. Preparación para vivienda autónoma. Ahorro y gestión de recursos personales.

Fuente: Memoria Zabaloetxe, 2004.

Perfil de nuestros chicos Los datos estadísticos recogidos desde la acogida hasta la salida del centro de nuestros chicos, desde 2000 a 2004, nos permiten determinar que se caracterizan por ser fundamentalmente (Memoria Zabaloetxe, 2000-2004): — Menores extranjeros no acompañados, indocumentados e indomiciliados. — De nacionalidad marroquí en el 84%. — Que presentan problemática de desprotección familiar total. — Con desconocimiento casi absoluto del medio en que están. — Con necesidad de medidas de protección. — Con desconocimiento de la lengua castellana. — Que han huido de diferentes maneras de sus respectivos países. — Con diversidad de orígenes de procedencia: Alemania, Argelia, Ecuador, Ghana, Guinea Bissau, Guinea Conakry, Marruecos, Palestina, Portugal, República Democrática del Congo, Rumanía. — Con expectativas personales irreales. 259 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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— Muestran comportamientos de desconfianza, ocultación de datos. — Con escasa formación, precisando de cursos de aprendizaje específicos. — Que declaran a su llegada al Centro que tienen 16,2 años. — Que contactan con su familia para conseguir los documentos necesarios para su legalización. — Que en un 64,47% de los casos se consigue verificar su edad. — Que se comprueba con ello que su edad real es de 16 años y 8 meses. — Que cuando se les comprueba la edad, el 31,29 % resulta ser mayor de edad. — Que se encuentran tutelados cuatro de cada diez. — Que permanecen en el centro de modo desigual: un 25 % menos de una semana; un 10 % entre una semana y un mes; un 15% entre uno y tres meses, y un 49 % más de tres meses. — Que un total de 81 jóvenes han participado en 12 cursos diferentes de formación fuera de la residencia. — Que 57 menores asisten a los talleres pre-laborales en el propio centro: (35 a jardinería, 6 a carpintería, 10 a pintura y 6 a albañilería). — Que 110 menores asisten a los cursos de castellano en el propio centro. — Que 65 menores han acudido al centro de Día Amigó de Portugalete. — Que 20 jóvenes han tramitado su permiso de trabajo — Que 24 jóvenes han obtenido ya el permiso de trabajo. — Que 63 jóvenes han tenido alguna experiencia laboral. — Que 79 jóvenes han salido ya a pisos: 9 a pisos tutelados y 70 a pisos de alquiler. — En algunos casos, utilización de la fuerza y la presión del grupo para obtener sus propios intereses y beneficios. — En algunos casos, con comportamientos conflictivos y antisociales: inhalación de disolventes y consumo de otras drogas, robos, hurtos, indisciplina, etc. Nuestra intervención socio-educativa El Proyecto Amigò atiende a menores extranjeros no acompañados que presentan una problemática de desprotección familiar total, con necesidad de medidas de protección con asunción de Tutela 260 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Automática y no susceptibles de una reunificación familiar ni de un acogimiento familiar. El objetivo último es lograr su plena integración y autonomía junto con su inserción social y laboral. Así pues, se interviene educativamente desde la acogida inicial hasta la vida independiente. En el desarrollo del Proyecto en general, se respetan los rasgos culturales y religiosos propios de estos menores. Las únicas excepciones se producen cuando estos rasgos o costumbres suponen o pueden suponer un daño o peligro para ellos mismos o para el resto de menores acogidos.

Programa de acogida y residencia Durante el proceso de intervención, el centro para el desarrollo de este Programa se coordina y colabora con las ONGs implicadas en el trabajo con inmigrantes para recibir información, asesoría jurídica y orientación en programas asistenciales y de empleo. — Proporciona a los menores una atención asistencial básica: asistencia sanitaria, asistencia en las necesidades físicas (alimentación, higiene, vestido, etc.) y alojamiento. — Solicita e inicia, si es necesario, los trámites oportunos para la valoración médico-legal de su edad cronológica. — Proporciona información sobre el marco legal, administrativo y de protección social en el que se encuentran y del plan que se va a seguir con cada uno de ellos, así como de los recursos jurídicos y sociales de los que se dispone. — Trabaja la búsqueda de la familia de origen de cada menor, el fomento del contacto entre ambos y la realización de las gestiones pertinentes para la reunificación familiar cuando ésta sea posible. — Regulariza su situación sanitaria y legal: cuando no sea posible el retorno del menor con su familia o a su país de origen y tenga que permanecer en España, se le ofrece apoyo en la consecución de los documentos necesarios para regularizar su situación sanitaria y su situación legal, mediante la solicitud del pasaporte o la cédula de inscripción y del permiso de residencia y de trabajo. — Escolarización mediante la asistencia regular a centros de enseñanza reglada o dentro del propio Centro (cuando no sea conveniente la salida al exterior); participación en cursos de castellano, iniciación profesional y formación para el empleo. 261 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Cuadro 2 Itinerario formativo-prelaboral-laboral Proceso formativo

Itinerario base

COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS

Aprendizaje de castellano: Epas, Refuerzo.

FORMACIÓN BÁSICA

Alfabetización: programas adecuados en su entorno.

FORMACIÓN OCUPACIONAL

Escolarización. Cursos de Formación ocupacional. CIP y mecanismos intermedios de acceso a CIP.

BÚSQUEDA DE EMPLEO

Facilitar recursos, formación y supervisión.

Fuente: Memoria Zabaloetxe, 2004.

Programa de autonomía Este programa se centra en preparar y apoyar a los adolescentes para la vida independiente y su integración en un entorno social y laboral, mediante la promoción de habilidades específicas que les capaciten para vivir de la forma más autónoma posible y la gestión de los recursos de apoyo necesarios para ello. Se dirige a chicos de edades superiores a 16 años que se prevé que continúen en acogimiento residencial hasta su mayoría de edad; no cuentan con un medio familiar dispuesto a acogerles una vez finalizada la atención residencial. La intervención se extiende hasta la mayoría de edad del joven o el momento en que el Servicio de Infancia acuerde su salida del sistema residencial, aunque puede prolongarse entre 6 y 18 meses una vez cumplida la mayoría de edad. — Vida cotidiana: Enseñar al adolescente a organizarse y hacer frente a las exigencias de la vida cotidiana: habilidades de autocuidado; compra y preparación de comida; limpieza de la casa, mantenimiento y pequeñas reparaciones; limpieza y mantenimiento de la ropa; adaptación a las normas de convivencia en el alojamiento o en el vecindario. — Apoyo comunitario: Proporcionar al menor las habilidades necesarias para beneficiarse de los servicios y recursos comunita262 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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rios: conocer las redes de apoyo comunitario y cómo utilizarlas; saber manejarse en el entorno social, localizar el servicio apropiado para su necesidad y presentar sus demandas de forma correcta; negociar con las instituciones comunitarias que pueden procurarle el apoyo: salud, educación, empleo, servicios sociales. — Manejo del dinero: Enseñar al adolescente a manejar el dinero en la vida cotidiana, así como a planificar sus ingresos y gastos de forma que pueda responder a sus necesidades y conseguir sus objetivos. — Alojamiento: Enseñar al joven a localizar, obtener y mantener un alojamiento. En el momento de la salida del Centro se debe asegurar que el joven cuente con alojamiento y con los recursos y habilidades necesarios para evitar que se convierta en una persona sin hogar. — Otras habilidades: convivencia social; habilidades laborales; búsqueda y mantenimiento de empleo; razonamiento moral; capacidad para sopesar las consecuencias morales de sus actos; habilidades de autocontrol. En este Programa se potencia la interacción e integración del adolescente en la comunidad, así como el ejercicio de su autonomía y su participación en el funcionamiento del Centro. Además de las actividades de orientación, apoyo y acompañamiento directo a los adolescentes, los Educadores/as facilitan los apoyos y conexiones comunitarias necesarias para los jóvenes atendidos en este Programa.

Programa de emancipación El proceso de salida del programa debe ser preparado y orientado desde el inicio de la intervención. Tres son los principales factores que deben tenerse en cuenta y trabajarse para que el camino de inserción plena de los menores pueda alcanzarse: — Acceso a una vivienda. Otros recursos asistenciales y ayudas. Vivienda propia o compartida. — Madurez y capacidad de vida independiente. Estabilidad emocional. Recursos personales. Capacidad de gestión de sus recursos — Estabilidad laboral. Implica una economía autosuficiente. Capacitación para búsqueda de empleo. Profesionalización. 263 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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¿Cómo nos valoramos? Teniendo en cuenta todo lo descrito anteriormente, vamos a valorar a través de diferentes apartados la complejidad del fenómeno de los menores extranjeros, de la experiencia educativa y residencial junto con el trabajo en red (Memoria Zabaloetxe, 2004 y Ararteko, 2005). SOBRE EL NÚMERO DE MENORES Y JÓVENES ACOGIDOS Se mantiene una tasa alta de ingresos, con un promedio mensual de 23 personas. Con relación al pasado año 2003, ha habido un incremento de un 19% en el número de ingresos y un 18% en el número de personas. La tasa de estancias mensuales con un promedio de 148 es muy alta, con relación al número de plazas (62). Cuadro 3 Acogida y recepción de menores extranjeros en Zabaloetxe

*** Color claro: n.º de menores ingresados. *** Color oscuro: n.º de menores que vuelven a ingresar. *** Resultante: n.º total de ingresos. Fuente: Memoria Zabaloetxe, 2004.

El número de ingresos está en parte directamente relacionado con la atención que reciben los menores extranjeros, dependiendo de la Comunidad Autónoma. El trato dispensado a estos menores en la Comunidad Autónoma del País Vasco hace que se extienda entre ellos la 264 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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creencia de que aquí se les ayuda en la gestión y obtención de su documentación, en su desarrollo formativo y en la obtención del permiso de residencia y trabajo. Desde esta misma perspectiva, puede resultar especialmente útil intercambiar experiencias de buenas prácticas entre los diferentes territorios históricos dentro de la Comunidad Autónoma así como del resto de Comunidades autónomas del Estado. SOBRE LA EDAD DE LOS MENORES Y JÓVENES ACOGIDOS Las pruebas de determinación de la edad que generalmente se vienen realizando no son del todo precisas. En concreto, ha habido 25 casos (20%), que han dado minoría de edad en la prueba forense, resultando posteriormente ser mayores de edad. En los cinco primeros días de estancia en el Centro se realizan las pruebas del forense. Los resultados de las pruebas se obtienen entre los días 5 y 12. Es preciso avanzar hacia la inmediatez de las pruebas y entrega de los resultados para evitar estos desajustes. SOBRE EL TIEMPO DE ESTANCIA DE LOS MENORES Y JÓVENES ACOGIDOS Es evidente la movilidad de estos menores y jóvenes. La falta de perspectiva en la pronta consecución de la documentación ha propiciado en los mismos una gran inseguridad e inestabilidad. Seguramente sea ésta la razón fundamental de su corta estancia en el Centro. En otros casos, se debe a que no encuentran amigos o un entorno favorable. En cualquier caso, siempre hay que tener en cuenta que este colectivo se caracteriza por su falta de paciencia y por el deseo de que sus demandas sean satisfechas siempre de forma inmediata, lo que demuestran continuamente con sus expresiones de enfado cuando se ven contrariados. SOBRE LA DOCUMENTACIÓN En comparación con el año anterior, durante 2004 ha aumentado el número de menores que han tramitado sus papeles. Ello ha repercutido en variables como el tiempo de estancia, pero especialmente, en el itinerario formativo y laboral de los menores acogidos y en la propia convivencia interna de los grupos y relaciones con el entorno. Es evidente que regularizar su situación legal es fundamental de cara a conseguir otros objetivos con los menores. 265 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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SOBRE LA SALUD Con el objetivo de regular la situación sanitaria de los menores y a fin de evitar situaciones de desatención o riesgos de extender enfermedades contagiosas, se ha establecido un Protocolo de Acogida de Salud, siguiendo las pautas establecidas por la Unidad de Epidemiología de Bizkaia y con el acuerdo de la Comarca Uribe-Kosta de Atención Primaria y los responsables de Zabaloetxe. Los certificados médicos necesarios para la solicitud del permiso de residencia de los menores, los emite en la actualidad un profesional de la salud de Médicos del Mundo. SOBRE LA COMUNICACIÓN En el proceso de integración de estos menores y jóvenes es fundamental la comunicación y comprensión. La profundización en este campo mejora automáticamente las posibilidades de aprendizaje e inserción laboral y social. El gran esfuerzo que se realiza en la enseñanza del castellano facilita además la comprensión de nuestra cultura, el respeto por ella y, en definitiva, su integración sociocultural. SOBRE EL APRENDIZAJE PRELABORAL Los jóvenes que tienen un mejor conocimiento del idioma y que manifiestan su interés por el aprendizaje de un oficio, es decir, los menores del grupo de residencia y del grupo de autonomía, son matriculados en distintos centros formativos; a poder ser, en cursos cortos, de carácter intensivo y con clara salida laboral. Además, se mantienen abiertos distintos convenios formativos con empresas para facilitar que los jóvenes acudan a las mismas durante unas horas al día y puedan ver de cerca la realidad de la vida laboral, de forma que su incorporación posterior resulte más sencilla. La realización de los cursos y las prácticas laborales en empresas facilitan notablemente las ofertas de trabajo posteriores y la obtención de los permisos de trabajo. SOBRE EL TRABAJO El acceso a un puesto de trabajo es, sin duda, una aproximación definitiva hacia la integración y la normalización de la vida de estos jóvenes. Se hace necesario por parte de las Instituciones de Protección de una política de integración que facilite la obtención de permisos de trabajo a estos jóvenes, aunque sea por vías excepcionales, ya que 266 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Cuadro 4 Agrupación de opciones formativo-prelaborales Cursos

Alumnos

Edificación y Obras Públicas Agrarios Industria Pesada y Const. Met. Industria de Madera Turismo y Hostelería Servicio a Comunidad y Personales Automoción Industria Alimentaria Educ Gen: Bach., ESO, EPA Centro de Día Amigò Aula de Castellano del Centro Talleres Ocupacionales

42 1 10 13 8 2 2 3 20 65 110 57

Total

283

Fuente: Memoria Zabaloetxe, 2004.

Cuadro 5 Agrupación de opciones laborales Ámbito de trabajo

N.º de jóvenes

Confección Fontanería Electricidad Hostelería Limpieza Albañilería Jardinería Carpintería Soldadura Contruccion Madera Carpintería Metálica Industria Gráfica Agrario Calefacción Aire Acondicionado

8 2 3 2 2 17 15 1 8 1 1 1 1 1

Total

63

Fuente: Memoria Zabaloetxe, 2004.

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éstos posibilitan los contratos de trabajo y, en definitiva, su auténtica inserción en la sociedad. SOBRE LA VIVIENDA El acceso de los jóvenes a viviendas compartidas en régimen de alquiler, a poder ser ubicadas en entornos urbanos poco degradados, sobre todo si se realiza con aquellos que tienen trabajo, garantizan el éxito de su proceso educativo y de emancipación social. Es imprescindible, por tanto, orientar el proyecto educativo con estos menores de modo que se vincule de forma clara con posibilidades concretas de inserción socio laboral. Se hace necesario por parte de las Instituciones de una política de integración que facilite pisos a estos jóvenes, con ayudas de inserción, micro-créditos, … que posibiliten la verdadera autonomía del joven. Cuadro 6 Jóvenes atendidos en los pisos de emancipación

*** Color claro: n.º de menores ingresados. *** Color oscuro: n.º de menores que vuelven a ingresar. *** Resultante: n.º total de ingresos. Fuente: Memoria Zabaloetxe, 2004.

SOBRE LAS RELACIONES CON EL ENTORNO Se han mantenido relaciones de cooperación y coordinación, de carácter informativo, formativo y de orientación, con las diferentes instituciones públicas y organizaciones sociales implicadas en el trabajo 268 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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con inmigrantes. Siempre con la finalidad de mejorar la atención y la ayuda a estos menores y jóvenes y la relación de éstos con su entorno. La intervención socio educativa con menores extranjeros nos exige una acción de carácter global e integral que abarque diferentes áreas: legal, sanitaria, educativa, laboral y social. Es necesario mantener unas relaciones fluidas y coordinadas con el Ayuntamiento, la Subdelegación del Gobierno, la Delegación Territorial de Trabajo, Interior, Justicia, Sanidad, Educación, Universidad, Acción Social y Empleo, y además con las diferentes organizaciones que trabajan con los inmigrantes: Cáritas, Cruz Roja, Cear, Azraf, Bizgarri, Berriztu, Bilbo Etxezábal, Elkarbanatuz, Goiztiri, Heldu, Lagun Artean, Médicos Mundo, Sos Racismo, Zubietxe, Coordinadora inmigrantes, … sin olvidar el apoyo y la colaboración del Ararteko y la Dirección de Inmigración del Gobierno Vasco.

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Capítulo 11

Madrid: Trabajo educativo con menores en situación de vulnerabilidad en medio abierto. El fenómeno de los menores extranjeros no acompañados D. López

Los menores no acompañados procedentes de Marruecos y su Integración en los sistemas de atención y protección Antecedentes Hablar de los menores no acompañados en España (MNA), es en la actualidad un fenómeno habitual, conocido y difícil de abordar. Distintas situaciones, en diferentes lugares, han provocado crisis en los sistemas de atención y protección de la infancia, y el diseño constante de nuevos programas de intervención con dicho colectivo, para que de nuevo, disminuya la alarma social y posibilite una integración progresiva en nuestra sociedad. En concreto, en la Comunidad de Madrid se han diseñado programas de intervención en la calle con menores no acompañados que se niegan a formar parte del sistema de protección, me refiero a centros de baja exigencia, que permiten una mínima estructura educativa y referencia institucional en el entorno donde se desenvuelven los menores, en definitiva una búsqueda de nuevos recursos y dispositivos. Pero antes de analizar en profundidad la formación de estos programas, sus estrategias educativas, el método y los resultados, se hace necesario responder a ciertas preguntas que servirán para conocer el pasado de estos menores, su origen, sus expectativas y su futuro. 271 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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¿Quiénes son? ¿Cómo vienen? ¿Qué es lo que les atrae de España? Para responder a estas preguntas empezaré analizando las motivaciones. Dentro de esta perspectiva, existen dos factores contextuales: la situación de Marruecos y el mito de El Dorado. Marruecos, con una extensión de 447.000 kilómetros cuadrados, es un país que hace frontera con Mauritania y Argelia y que dista 16 kilómetros de Europa. Con sus 30 millones de habitantes, el 44% es población rural y 3,5 millones de habitantes viven en el extranjero de forma regular. El 45% de la población tiene menos de 15 años y el 70% menos de 30 años por lo que la población, en general, es muy joven. El porcentaje de población que vive en el umbral de la pobreza, es decir, que vive con menos de un dólar al día, según el Índice de Desarrollo Humano (IDH), ha aumentado de un 13%, en 2.001, a un 20% en la actualidad, y el salario medio urbano es de 180,00 € mensuales mientras que en las zonas rurales es de 45 €. En relación a la educación mínima, en 2.001 existía un 52% de población sin alfabetizar y dentro de dicho porcentaje un 83% son mujeres. Solamente el 55% de los niños y niñas pasan de Primaria a Secundaria. El mito de el Dorado consiste básicamente en la creencia de que Europa es un continente desarrollado en el que no existe pobreza y todos sus miembros, incluidos los inmigrantes, participan abundantemente de la sociedad de consumo. Todos tienen dinero, que está esperando a quien sea capaz de cogerlo. Este discurso lo llevan a su límite los menores y maximizan la «facilidad» con que se puede conseguir ese dinero. Esta creencia se alimenta, más aún, cuando los medios de comunicación ofrecen en las televisiones de Marruecos una imagen falsa de la sociedad, en la que nadie trabaja y todos tienen dinero, o los modos de vida que relatan los emigrantes en Europa, que pasan las épocas estivales en Marruecos. Llegamos así a las razones por las que emigran los menores a España, específicamente, lo que se relaciona con un tema fundamental, el de los papeles. Los menores saben que España forma parte de la Unión Europea y que, por tanto, si obtienen los papeles en España pueden emigrar a otros países donde poder buscarse la vida. De hecho, un alto porcentaje de los menores tienen familia en otros países de Europa y desean, una vez regularizados, irse a vivir con ellos. Sin embargo, estos menores esperan a que el estado les entregue los papeles, ya que la mayoría de países europeos no tiene un procedimiento establecido para la concesión de estos a menores, al tiempo en que se repatría con mucha mayor facilidad. De esta forma llegamos a un 272 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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punto importante: el menor no desea mantenerse en la ilegalidad, sino que muy al contrario, su itinerario migratorio está centrado desde un primer momento en la búsqueda de documentación y de la legalidad, lo que hace que en vez de emigrar a otros países con más desarrollo económico, terminen su migración en España. Cuando un menor decide emigrar comienza una serie de movimientos dentro de Marruecos. Muchos menores tienen que hacer un largo viaje una vez que abandonan a su familia hasta las zonas fronterizas o el puerto de Tánger. La mayoría de ellos tienen que vivir en la calle durante unos días o incluso meses, ya que no tienen donde refugiarse. Ante esta situación, algunos menores deciden dedicarse a la prostitución o pequeños robos, como únicos caminos para alimentarse mientras esperan dar el salto a la península. De hecho, algunos educadores y técnicos señalan que éste es el primer momento en que los menores empiezan a tener un itinerario de calle y el momento en que se dan las primeras manifestaciones de conductas desviadas. En cuanto a la entrada en la península, existen cuatro formas. Cada una de ellas tiene unas implicaciones de peligrosidad y temeridad diferentes por lo que el análisis del «coste beneficio» de la emigración es muy distinto. Son las siguientes: — A través de Ceuta o Melilla: suelen hacerlo bien nadando o a través de alguno de los «agujeros» de la verja. En Melilla, la mayor parte de los menores pasan a los centros de protección de estas ciudades, que será sin duda la primera experiencia con el sistema de atención a la infancia que ofrece el Estado español. Después de Ceuta y Melilla, se da el paso a la península escondiéndose en camiones, en barcos,… — Desde Tánger o Casablanca: consiste en buscar formas de entrada irregular sin que la policía los detecte, principalmente entre los ejes de los camiones, escondidos en los autobuses o en los barcos. Estos menores suelen tener un perfil con mayor riesgo ya que pasan un periodo de tiempo escondidos en los puertos hasta que llegue la hora. — Pateras: es una de las formas menos usuales de los menores, si bien, últimamente está siendo la estrategia para poder llegar a las costas canarias y ser integrados en los centros de protección, no siendo en ningún momento el lugar de destino de los itinerarios. — En último lugar, hay menores que suelen llegar a la península escondidos en los coches de amigos o familiares, cuando regresan a España después de las vacaciones de verano, sustituyendo a algún hijo que no había bajado a Marruecos. 273 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Por todo ello, no se puede ofrecer una definición común de este colectivo de menores emigrantes, ya que tienen historias y experiencias distintas, provienen de diferentes lugares y familias, motivados por la presión de grupo, de la propia familia o por la propia inercia social y, sobre todo, con diferentes sueños, ilusiones, expectativas y con la variable de la soledad. Son menores que llegan a España sin referentes familiares ni de otros adultos, con vivencias en la calle y episodios de riesgo. Son, en definitiva, un nuevo fenómeno que desde hace años causa crisis en las metodologías de atención a la infancia, el sistema de protección y reforma de menores y en los itinerarios de inserción social y laboral, marcados por necesidades distintas. España está obligada a actuar, ya no sólo por propia voluntad política sino por una serie de instrumentos y convenios ratificados en Europa. En concreto, la protección es obligatoria para todos los Estados, si bien la forma en que ésta se hace es potestativa de cada uno de ellos. En el caso español, el Estado se ha dotado de dos normas que abarcan cada una de las esferas de los menores no acompañados. Éstas son la Ley 1/1996 de protección jurídica del menor y la Ley 4/2000 modificada por la ley 8/2000 de Extranjería, la ley 14/2003 y sus reglamentos de ejecución. Sin estudiar cada una de ellas aquí, sí hay que resaltar que éstas se refieren a la supremacía del interés del menor y por ello, debe de estar protegido, reconociendo este derecho a todos los menores en desamparo que se hallen en el territorio español, sea cual sea su situación jurídica o nacionalidad, aunque existan numerosas lagunas e interpretaciones diferentes en el modo de actuación con estos menores. Sin quitar importancia al análisis sobre la situación de los sistemas de protección y atención a la infancia de las diferentes Comunidades autónomas, las reagrupaciones, el funcionamiento de los centros y residencias,… el discurso se debe centrar en las consecuencias institucionales que ha ocasionado el «nuevo» fenómeno de los menores no acompañados en nuestra sociedad, tal como se puede observar en el esquema de la página siguiente. El sistema que encuentran los menores cuando su viaje migratorio finaliza en la Comunidad de Madrid, una vez que han pasado por todo el proceso de marginación y vulnerabilidad desde que abandonaron el domicilio familiar, es un sistema diseñado para la protección de los menores y adolescentes en situación de desamparo, es decir, de recursos de tipo residencial y autonomía, que tiene como método educativo los procesos encadenados hasta conseguir objetivos educativos, sociales y laborales en cuanto a integración se refiere. 274 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Dichos procesos marcan la necesidad de límites y normas de comportamiento en los recursos disponibles, tales como el horario de salida y entrada en la residencia, piso o programa, la participación en las tareas domésticas, asambleas, convivencia grupal, la necesidad de realizar una actividad educativa / formativa,… Este sistema quiebra, de forma natural, el principio de inmediatez de los menores no acompañados en cuanto al cumplimiento de sus expectativas, formadas en Marruecos, que motivaron el desarraigo familiar y la vida en la calle. La respuesta, por tanto, de los menores ante dicho sistema y su configuración, es la reivindicación de la cobertura de sus necesidades y el cumplimiento de sus deseos: inserción laboral inmediata, regularización de su documentación y libertad de acción en la vida cotidiana. La edad por debajo de los dieciséis años, no dominar la lengua castellana, la falta de documentación y formación, hace que la inserción socio laboral sea casi imposible, aunque en numerosas ocasiones haya menores con grandes habilidades en oficios artesanales, de su experiencia de vida en Marruecos desde muy temprana edad. Además, la obligatoriedad de que un menor de dieciséis años esté 275 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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escolarizado en la Educación Secundaria Obligatoria, impide dicha inserción. Normalmente, los menores tratan de huir del sistema escolar teniendo que elaborar nuevas alternativas de formación e inserción socio laboral. El tema de la documentación es un indicador más de «rechazo social» de dichos menores en su integración. Cuando se integran por primera vez en el sistema de protección de la Comunidad de Madrid, se informa al menor de su derecho a ser documentado pasados nueve meses desde la fecha de la tutela por parte del Instituto Madrileño del Menor, y una vez obtenido el pasaporte en el consulado marroquí correspondiente. Para la obtención de dicho documento hace falta una serie de papeles que la familia en el país de origen debe de enviar (certificados originales de nacimiento, libro de familia, autorización paterna de ceder la guarda de su hijo a la administración autonómica,…), por lo que todo el procedimiento se retrasa con la intranquilidad del menor a ser devuelto a su país en cualquier momento. Estas barreras van a producir en el menor un rechazo inmediato del sistema de protección y atención a la infancia. El incumplimiento de sus expectativas creadas en Marruecos conduce a que la mayoría de los menores tengan como alternativa una situación de calle, donde poder cubrir sus necesidades rápidamente. Es así como se comienza a desarrollar una «nueva población» en situación de vulnerabilidad en las calles de Madrid. Este entorno está cargado de riesgo en donde los menores vuelven a ponerse en contacto con la marginación, la violencia, el consumo de sustancias tóxicas, la prostitución,… Situación de calle y perfil de los menores En 2001 se comenzó a formar un grupo de menores, que estando protegidos, pasaban la mayor parte del tiempo en la calle buscando alternativas para cubrir sus necesidades creadas por las expectativas. Este grupo se dedicó a cometer actos delictivos y consumir sustancias tóxicas, concretamente inhalantes. Los medios de comunicación los denominó «la banda del pegamento». Eran menores de edades comprendidas entre los 11 y 16 años, de nacionalidad marroquí y todos ellos chicos. Con el paso del tiempo y el diseño de un programa de intervención con educadores de calle de la Asociación PAIDEIA, este grupo de menores se fue diluyendo. En los siguientes años se han ido creando grupos de menores más o menos consolidados y en diferentes situaciones de vulnerabilidad. 276 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Desde la experiencia de trabajo con estos menores se puede hablar de cuatro perfiles: — Menores recién llegados que no han pasado por los sistemas de protección de otras Comunidades Autónomas y que han llegado directamente a Madrid. Dentro de este grupo, la inmensa mayoría tiene algún amigo de Marruecos o familiar que vive en Madrid. Suelen ponerse en contacto con ellos nada más llegar y residen en sus casas durante pocos días o semanas comenzando a tener contacto con la vida de la gran cuidad. Pasado un tiempo se ponen en contacto con dispositivos de mediación entre el colectivo marroquí e instituciones públicas. También hay quienes llegan a Madrid sin ningún contacto, pero son muy pocos y terminan durmiendo en la calle. En estos casos, son otros menores marroquíes o adultos quienes los derivan a los círculos de mediación. — Menores recién llegados que sí han pasado por otros sistemas de protección de otras Comunidades. Son menores que han estado protegidos y han abandonado la zona donde residían para venir a Madrid. En ocasiones, esta fuga se debe a que han sido reagrupados con anterioridad, tienen causas pendientes en otras Comunidades autónomas o han oído que en Madrid van a conseguir la documentación de manera más fácil. Algunos de ellos vienen a Madrid «de vacaciones», a pasar unos días antes de regresar a sus Comunidades de referencia, mientras que otros vienen a establecerse. Suelen conocer a otros menores protegidos de la Comunidad de Madrid o de los que tienen referencias, por ello, se ponen en contacto con ellos a través de los cuales reciben información sobre el funcionamiento del sistema de protección. Algunos de ellos, sobre todo cuando hay cusas judiciales pendientes, no tienen muy claro si quieren regresar al sistema de protección, pero tampoco si quieren estar fuera de él, puesto que conocen las ventajas de la institucionalización y no suelen tener mucha capacidad de sobrevivir fuera de él de forma legal. Con ellos, el trabajo de una intervención socio educativa en la calle consiste en convencerles de que regresen a la Comunidad autónoma de referencia. — Menores que no quieren estar protegidos y hacen de la calle su forma de vida. La mayor parte de ellos se han fugado, tienen recursos propios y contactos en Madrid. Normalmente son menores que han estado institucionalizados, han tenido una negativa experiencia (o al menos eso relatan) y son utilizados 277 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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por adultos, normalmente de la misma nacionalidad, para la comisión de robos o para la prostitución. Su edad suele ser muy baja, alrededor de los doce años y no acostumbran a tener mucha relación con los educadores de calle de quienes rehuyen, y los adultos que los controlan vigilan este tipo de intervención para que no se produzca. En estos casos es muy complicado que la intervención educativa en la calle consiga modificar su vida, puesto que se hayan inmersos en una red que los controla y cubre sus necesidades. — En cuarto lugar, hay un grupo de menores de configuración variable que nunca va a entrar en el sistema de protección y que no presenta conductas de calle. Dentro de este grupo hay diversas variantes. La primera, la componen los menores que los educadores de calle han detectado y que verbalizan que quieren ir a otra Comunidad donde tienen familiares. En estos casos, se procura ponerse en contacto con los adultos de referencia para hacer de mediadores. Una segunda variante más compleja está compuesta por mayores de edad que quieren hacerse pasar por menores con el fin de entrar en el sistema de protección. Los menores y la calle en Madrid Grupo de iguales y búsqueda de arraigo. Cuando los menores suelen comenzar a tener sus experiencias en la calle, ha sido porque ha fracasado el sistema de protección en relación con el cumplimiento de sus expectativas; por ello el menor va a buscar referentes culturales para encontrar una cierta seguridad, en definitiva se trata de una búsqueda de seguridad emocional, que alguien lo comprenda y conozca. Suelen acudir a restaurantes marroquíes o a lugares de encuentro de adultos de su misma nacionalidad en la calle. Consumo de sustancias tóxicas. La mayoría de los menores en situación de calle suele consumir sustancias tóxicas que les hace recordar la misma situación en la que se encontraban en Marruecos después de abandonar su contexto familiar y social. Suelen consumir también antes de cometer un acto delictivo. Inhalar pegamento desinhibe su comportamiento y les posibilita realizar ciertas conductas. Otro de los motivos de consumir es la necesidad de no pensar en la situación por la que están pasando, superar la presión socio familiar que tienen en relación con el envío de dinero y las expectativas que su familia y el grupo de iguales de Marruecos tienen de él. 278 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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Actos delictivos. Muchos de los menores que se encuentran en situación de calle cometen actos delictivos. Dichos actos tienen el objetivo de conseguir dinero a través del «tirón del bolso» o de la agresión física a la víctima, estrangulando su garganta para conseguir con mayor facilidad su objetivo. Normalmente lo hacen con los extranjeros en épocas estivales de mayor afluencia o trasladándose a otros barrios de mayor clase social. Venta de hachís. Otro tipo de acto delictivo es la venta de hachís que en la actualidad es la actividad más frecuente entre los menores. Prostitución. Hay algunos menores que practican la prostitución de forma esporádica cuando necesitan más cantidad de dinero, ya no sólo pensando en las remesas sino en la cobertura de ciertos artículos de lujo (ropa de marca, aparatos de sonido,…). Existen varias zonas en Madrid donde ejercen esta actividad y los clientes suelen ser personas con edades a partir de los cincuenta años. El lugar donde mantienen la relación sexual suele ser pensiones en la zona centro y, curiosamente, cuando finalizan se gastan parte del dinero conseguido en mantener una relación sexual con una prostituta, con el objetivo de autorreafirmarse en su masculinidad, esto es muy importante para ellos.

La intervención social con menores en situación de calle El programa El programa de intervención con menores en situación de calle fue diseñado en el año 2.001, motivado por la alarma social creada tras la configuración de la «banda del pegamento». Se desconocía el número de menores que se encontraba en dicho grupo, la edad, los procedimientos de acción, el tipo de protección,… Por ello, comenzó un periodo de relación e identificación de la población con profesionales marroquíes con gran experiencia en la intervención directa con menores. Posteriormente, y dados los buenos resultados del diagnóstico realizado, desde la propia administración se propuso la implantación, dentro de la red de atención a la infancia, de un programa concreto y especial para la atención, detección y seguimiento de menores en situación de calle. Desde la Asociación para la Integración, PAIDEIA, se creó entonces un programa con los siguientes objetivos: — Detección de menores en la calle y su inmediata integración en la red de protección de la Comunidad de Madrid. 279 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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— Creación de un censo de menores en la calle y un mapa de lugares estratégicos de intervención. — Desarrollo de habilidades educativas y estrategias de trabajo con menores en la calle. — Realizar un seguimiento individual de cada uno de los menores detectados. La detección, primer contacto y entrevista Desde el primer momento, una de las funciones principales encomendadas al programa de calle consistió en la detección de menores que se encontraban en situación de desamparo, con el objetivo de proceder a su eventual ingreso en el sistema de protección. La forma en que se realiza esta detección ha ido variando con el tiempo para hacerla cada vez menos violenta. Cuando se encuentra un menor en la calle bien por acción directa de los educadores o por derivación, se realiza una entrevista con el menor procurando tener un ambiente de mayor confianza. En este momento se obtiene información sobre los datos personales del menor, su familia, lugar de procedencia, número de hermanos, expectativas,… Se le informa de sus derechos, del procedimiento de su integración en la red y se valora su disposición. Posteriormente se le acompaña al GRUME (Grupo de menores de la policía nacional) y órgano oficial encargado del primer contacto entre el menor y la red de protección. Una vez que el menor se encuentra en las dependencias de la policía, finaliza la intervención de los educadores de calle ya que es acompañado al hospital con el objetivo de realizar una radiografía de la muñeca, donde un forense diagnostica el intervalo de edad que le corresponde. En el caso de que sea mayor de edad podrá irse del hospital a la calle, pero si es menor la policía lo acompañará nuevamente a los centros de acogida que el Instituto Madrileño del Menor y la Familia tiene dispuestos como primer recurso temporal para este tipo de situaciones. Los centros ofrecen al menor la cobertura de las necesidades básicas mientras se le realiza un estudio psicológico, otro sobre su salud, su estatus socio-educativo y familiar. Este periodo suele ser aproximadamente de dos a tres semanas hasta que se le deriva a un recurso estable, concretamente una residencia, piso o programa. La siguiente intervención de los educadores de calle consiste en comunicar con el menor cuando se encuentra en los centros de acogida, 280 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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para verificar que se encuentra protegido e informar a los profesionales cómo se ha establecido el primer contacto en la calle. Esta comunicación ofrece al menor un vínculo con los educadores de referencia posibilitándole de una alternativa de contacto y relación. Intervención con los menores de la calle El trabajo directo con los menores en situación de calle tiene distintos niveles de relación: Primer nivel: Seguimiento. Este nivel del programa de calle tiene como objetivo conocer al menor, hablar con él y preguntarle por su situación. El menor responde, pero sin complicidad, mostrándose receloso, da repuestas cortas y la conversación termina rápidamente. La mayor parte son menores que se encuentran «bien», no están deteriorados, pero han hecho de la calle su forma de vida que no están dispuestos a cambiar. Suelen tener una concepción de sí mismos muy elevada y adulta por lo que sólo se relacionan con los educadores de calle cuando necesitan algo. Segundo nivel: Seguimiento y relación afectiva. Este caso suele darse con menores más deteriorados y que aún muestran una gran desconfianza en relación con el programa de calle. Suelen mantener conversaciones más largas en las que dan datos sobre su vida pasada, cuentan los problemas que pueden haber tenido y, a veces, piden ayuda. Sin embargo, la interacción con el menor se circunscribe a una relación afectiva con los educadores y no, por tanto, con el programa. «Les caen bien los educadores», pero no se muestran muy dispuestos a que el programa de calle intervenga de forma continuada en sus vidas y cambie su situación. A veces participan en actividades esporádicas organizadas por el programa y los educadores intermedian para solventar algún problema. Tercer nivel: Seguimiento, relación afectiva y comportamiento adecuado. Una vez establecida una relación afectiva, a algunos menores comienza a importarles la visión que los educadores tienen de ellos: no consumen sustancias tóxicas en su presencia y no reconocen la comisión de pequeños delitos, buscan darles una buena imagen. En resumen, modifican su comportamiento cuando se encuentran a los educadores, lo que significa que el programa de calle empieza a tener una posición más o menos importante en sus vidas. Cuarto nivel: Seguimiento, relación afectiva, comportamiento adecuado y solicitud de cambio. Algunos menores reconocen que el programa de calle puede ofrecerles un cambio de vida y lo 281 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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utilizan para conseguirlo. Suelen demandar a los educadores su mediación para solucionar problemas personales e institucionales. En este sentido, los educadores de calle se coordinan con los profesionales donde está integrado el menor para procurar la mejor alternativa a las demandas del mismo. Estrategias educativas Como ya he citado anteriormente, la relación afectiva y la cercanía de los educadores con los menores son estrategias imprescindibles para un trabajo de calidad, pero existe un área que sirve de herramienta para posibilitar las relaciones, la confianza y la estabilidad en el seguimiento, me refiero a las actividades de ocio. El tipo de actividades que organiza el programa es variable, aunque existen algunas estables dada la positiva evaluación de los menores. Algunas de ellas son: — Equino terapia a través de la cual se incentiva al menor a que se relacione con el animal, aprenda su nombre, lo respete y tenga en cuenta que es un ser vivo. — Bicicleta de montaña, fútbol y escalada donde se potencia el trabajo en equipo, la coordinación y la participación de todos, además de proporcionar un bienestar inmediato en cuanto a los logros personales de los menores. Junto a estas actividades «rutinarias» se organizan esporádicamente otras, como asistencia a conciertos de música árabe, cenas marroquíes, celebración del Ramadán, asistencia a partidos de fútbol, actividades circenses y capoira. Límites y normas Uno de los beneficios de trabajo en la calle, en comparación con otros recursos (residencias, pisos tutelados, programas, centros de día,…), es la independencia y el contexto. La calle es un lugar que el menor domina y en donde él impone los límites y las normas. Elige el momento de contacto con los educadores, de irse, de ir vestido y de reproducir conductas. Contrario a las instituciones, la calle supone para el educador una mayor capacidad de esfuerzo en la mediación, al principio de la intervención, a causa de que el menor domina el contexto. 282 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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La esencia del trabajo de calle, que es a la vez un indicador positivo que refuerza la calidad de la intervención con los menores, radica en que cuando llega el momento en que podemos imponer un límite en dicho contexto, éste es cumplido por parte de los menores. Son escasos los límites que se suelen imponer, pero dada la experiencia, el tiempo y las habilidades, se ha conseguido que los menores asuman que no pueden estar bajo los efectos de sustancias tóxicas cuando se encuentren participando en cualquiera de las actividades que se desarrollan. Por el contrario, distinguen esta situación cuando estamos simplemente con ellos en la calle sentados en un banco, parque o esquina. Profesionales. Horarios. Coordinación El equipo de profesionales, que debe de conformar un programa de intervención con menores en la calle, debe posibilitar a los educadores con gran habilidad de interacción con adolescentes en riesgo social, el manejo de estrategias educativas, la facilidad en relaciones personales y sobre todo estar sensibilizado con su tarea profesional. Es imprescindible tener el sentimiento de disfrutar de su trabajo, de los pequeños logros, de trabajar en equipo y del apoyo mutuo en los momentos de mayor crisis. El equipo que tengo el privilegio de coordinar en la actualidad dispone de dichas habilidades y estrategias. Está compuesto por educadores de nacionalidad española, marroquí y senegalesa, que ofrecen distintos puntos de vista en las actuaciones cotidianas y ayudan a comprender ciertas conductas y comportamientos de los menores en la calle. En cuanto a los horarios de intervención, y dadas las características del programa, no existe una estabilidad. Se suele comenzar la intervención a las ocho de la noche, de martes a domingo, sin límite de finalización, el cual va a depender de la situación encontrada, de la demanda de los menores, de los momentos y de la oportunidad. Hay días que se finaliza a las doce de la noche y otros a la una o dos de la madrugada. Suelen salir a la calle formando parejas para poder cubrir la totalidad de la zona más vulnerable de Madrid, manteniendo contacto en todo momento a través de teléfonos móviles y encontrándose al finalizar la intervención para el intercambio de experiencias vividas y recogerlas en cuadernos de campo. El horario de las actividades depende de su desarrollo, si bien las que se realizan en contacto con la naturaleza suelen durar doce o catorce horas. 283 © Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-629-3

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En cuanto a la coordinación del equipo existen dos tipos: — Coordinación interna que, a través de reuniones semanales, se procura establecer las rutinas y dinámicas de acuerdo con la situación concreta de los menores: Se organizan las actividades, se reparte dinero de bolsillo, se comentan incidentes ocurridos y lo recogido en los cuadernos de campo, cuadrantes de guardia para el acompañamiento de los menores a la policía,… En estas reuniones se toman las decisiones por parte de todo el equipo de actuaciones concretas con los menores, posibles estrategias a utilizar y nuevos menores captados. — Coordinación externa con los profesionales de los recursos donde se encuentran integrados los menores, adultos de referencia, programas formativos, psicólogos, trabajadores sociales, policía,… Algunos datos de los menores desde 2004

Zonas en Marruecos

Marruecos: 40 Ecuador: 2 Rumania: 1 Nigeria: 1

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Edad de los menores

Situación actual

Año 2005

Nacionalidad: 100% Marroquíes.

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Prevención selectiva del consumo de drogas en menores vulnerables

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Prevención selectiva del consumo de drogas en menores vulnerables

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Prevención selectiva del consumo de drogas en menores vulnerables

Planteamientos teóricos y experiencias internacionales Avances en drogodependencias Consumir drogas legales o ilegales por parte de una gran masa de la población y por un más que significativo porcentaje de adolescentes y jóvenes, es un fenómeno que está en alza en los tiempos que corren. La llamada normalización del consumo de drogas es un movimiento que avanza sin parar. Sin embargo, aunque este fenómeno afecta ya a todo tipo de personas de acuerdo a la edad, el status y el género, siguen siendo aquellos individuos, principalmente menores, que se encuentran en una situación vulnerable, en quienes hace más mella este problema. La intervención apropiada para este tipo de población, aquejada de un sin número de factores de riesgo, hoy es conocida ya como prevención selectiva, tema que aborda la presente obra.

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