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CAPÍTULO 1 CONCEPCIONES DEL BILINGÜISMO Y EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA BILINGÜE

Adolfo M. García1,2,3,4, Laura Manoiloff5, Mónica Wagner5 1

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Buenos Aires, Argentina

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Laboratorio de Psicología Experimental y Neurociencias, Instituto de Neurología Cognitiva, Universidad Favaloro, Buenos Aires, Argentina

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Núcleo UDP-Fundación INECO para las Neurociencias (NUFIN), Universidad Diego Portales, Santiago, Chile

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Facultad de Educación Elemental y Especial, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina

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Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba, Argentina

Resumen La investigación psicolingüística y cognitivista del bilingüismo es clave de cara al desarrollo de las ciencias del lenguaje en el siglo XXI. Para propiciar el acercamiento del neófito, este capítulo presenta los principales rudimentos teóricos y metodológicos del campo. Primero, se resumen datos sociodemográficos que demuestran la importancia del estudio de las poblaciones bilingües. Luego se discuten múltiples concepciones del fenómeno del bilingüismo y se identifican los principales criterios que inciden sobre su clasificación interna. A continuación se aborda la problemática de evaluar la competencia bilingüe. En primer lugar, se enumeran las variables críticas asociadas al constructo. En segundo lugar, se caracterizan las medidas subjetivas y objetivas más utilizadas para determinar las habilidades relativas en cada lengua. Por último, se consideran los desafíos de estudiar los factores que caracterizan al bilingüe y seleccionar instrumentos que permitan determinar su(s) competencia(s) lingüística(s) de modo válido y confiable. Palabras clave: bilingüismo, definiciones, clasificación, competencia bilingüe, medidas subjetivas, medidas objetivas.

1. El bilingüismo en la lingüística y el bilingüismo en el mundo

Si un lego recorriera los índices de veinte libros de lingüística escogidos al azar, se llevaría la impresión de que el bilingüismo es un fenómeno atípico o de poca importancia. En los principales manuales y enciclopedias, el tema recibe, como mucho, un magro capítulo hacia el final del texto. Esto es cierto para la literatura generativista, funcionalista, psicolingüística y neurolingüística.1 Asimismo, los principales journals del campo dedican sólo una pequeña proporción de sus páginas a caracterizar el

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Hay, por supuesto, valiosas excepciones, como los trabajos de Auer y Wei (2009), Baker y Prys Jones (1998), Grosjean y Li (2013) y Paradis (2004, 2009).

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fenómeno.2 La lingüística, pues, pareciera tratar al bilingüismo como una situación especial que escapa a las generales de los usuarios del lenguaje. De hecho, las principales teorías se ocupan casi exclusivamente de sistemas monolingües. En el curso de su formación general, los lingüistas estudian aspectos de la producción, la comprensión y la adquisición del lenguaje tal cual se darían en personas que conocen sólo una lengua. Aquellos que luego emprenden el estudio del bilingüismo pronto descubren que muchos constructos teóricos y descriptivos con los que se formaron resultan inaplicables. Este sesgo disciplinar parece infundado. Si la tarea de la lingüística y sus múltiples ramas es estudiar los sistemas de conocimiento lingüístico y cómo estos se ponen en uso, no puede obviarse que la mayoría de las personas estamos en contacto diario con más de un idioma. Cuando navegamos por Internet, jugamos a un videojuego, vemos televisión, escuchamos música o vamos de compras, leemos y oímos (¡y comprendemos!) enunciados en nuestra lengua nativa (L1) y en al menos una lengua no nativa (L2). Tal es el peso del bilingüismo que los profesionales competentes en más de una lengua se han convertido en el “pilar de la economía global y virtual” (Day y Wagner, 2009: 392. Trad. nuestra). Los sistemas educativos contemporáneos no son indiferentes a este hecho. En Canadá, por ejemplo, el estudio del francés ocupa alrededor de 1.200 horas desde el cuarto grado hasta el final de la secundaria (Sénéchal, 2004). En Argentina, los documentos curriculares para la educación primaria y secundaria destacan la importancia de promover la competencia comunicativa en lengua inglesa para insertarse en un mundo cada vez más globalizado (p. ej., Bracchi, 2008; Zysman y Paulozzo, 2006a, 2006b). La prevalencia y el aumento del bilingüismo responden a múltiples factores. Gordon (2005) estima que en el mundo habría unas 7.000 lenguas. Si esta cifra es correcta, la proporción de lenguas a países sería de 35 a 1. Así, dentro de los límites de al menos algunos países (y, probablemente, de todos), la coexistencia de lenguas es inevitable. En Brasil se hablan alrededor de 200. En algunos países africanos, el número supera las 400 (Grosjean y Li, 2013). En Argelia, el árabe, el chino, el inglés y el francés se disputan el dominio lingüístico de la nación (Benrabah, 2014). Una situación análoga se da en Israel, donde el hebreo y el árabe tienen tantos hablantes como el inglés. Un segundo factor está dado por los crecientes flujos migratorios. Al instalarse en un nuevo país, las personas deben alcanzar aunque sea un mínimo nivel de desempeño funcional en la lengua del territorio. El aumento de la inmigración hace que el número total de hablantes de ciertos idiomas sea muy superior al de sus hablantes nativos. Considérese el caso de los Estados Unidos, cuya tasa de inmigración aumentó un 57% entre 1990 y el 2000 (U.S. Census Bureau, 2000, 2003). Hacia el final de dicho periodo, sobre un total de 280 millones de habitantes, más de 25 millones hablaban inglés como L2 (Crystal, 2003). En España sucede algo parecido: de los 45 millones de hispanoparlantes en el país, más de 7 millones son hablantes no nativos (Lewis et al., 2014). Por último, el desarrollo de las comunicaciones internacionales, el acceso a Internet y la proliferación de cursos de lenguas extranjeras facilitan el desarrollo de competencias en L2. En Estados Unidos, el porcentaje de habitantes que habla lenguas 2

Entre las publicaciones periódicas que sí se especializan en el bilingüismo se destacan las siguientes: Bilingualism: Language and Cognition, International Journal of Bilingualism, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, Bilingual Research Journal y Linguistic Approaches to Bilingualism.

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distintas del inglés en sus casas asciende a 20% (U.S. Census Bureau, 2010). En Canadá, un 35% de la población tiene un alto nivel de funcionalidad en al menos dos lenguas (Grosjean y Li, 2013). En los 28 países de la actual Unión Europea3 y en Turquía, alrededor del 56% de la población puede mantener conversaciones en una lengua distinta de su L1 (European Commission, 2006). A nivel mundial, el bilingüismo sería atributo de por lo menos la mitad de la población (Grosjean, 1994). El idioma con mayor cantidad de hablantes no nativos es el inglés. Mientras que unos 335 millones de personas hablan esta lengua como L1, hay unos 500 millones que la usan cotidianamente como L2 (Lewis et al., 2014). Según el Consejo Británico, el número total de personas con algún nivel de funcionalidad en inglés supera los 1.700 millones (British Council, 2013). Esto la convierte en la lengua dominante a nivel global (Baker y Prys Jones, 1998; Crystal, 2003). Todas estas cifras buscan fundamentar el siguiente argumento: el bilingüismo es un fenómeno tan masivo que su estudio no puede permanecer como una preocupación marginal para la lingüística. Cook (2003: 6. Trad. nuestra) expresa esta postura con elocuencia: Si se toma al monolingüismo como la condición normal de la humanidad, podrá tratarse a los usuarios de lenguas extranjeras como notas al pie de la lingüística. Sin embargo, dado que la mayoría de las personas aprenden o usan una L2, la excepción la constituyen los monolingües, tanto a nivel estadístico como en términos de potencial humano.

Como si esto fuera poco, se sabe que el desarrollo de una L2 modifica la forma en que el cerebro procesa información. Entre otras cosas, el bilingüismo da lugar a fenómenos cognitivos particulares en diversos dominios, como el procesamiento léxico (Capítulo 3), oracional (Capítulo 4) y ejecutivo (Capítulo 6). Además, el aprendizaje de una L2 conlleva cambios volumétricos en áreas cerebrales asociadas con procesos lingüísticos (Mechelli et al., 2004) y modula las señales neurofisiológicas implicadas (Capítulo 5). En suma, el estudio del bilingüismo nos permite adentrarnos en la neurocognición de un alto porcentaje de la población mundial. Para facilitar el acceso a ese campo del conocimiento, primero debemos dar respuesta a algunas preguntas clave, a saber: (i) ¿cómo definen los investigadores el término ‘bilingüe’?, (ii) ¿cómo se clasifica internamente esta población?, (iii) ¿cómo se evalúa su competencia lingüística? y (iv) ¿cómo se investigan aspectos específicos de su sistema lingüístico? En lo que resta del capítulo, se ofrecen respuestas a las primeras tres preguntas. La pregunta (iv) se aborda por separado en el Capítulo 2.

2. Concepciones del bilingüismo Hasta aquí, hemos utilizado los términos ‘bilingüismo’ y ‘bilingüe’ sin ofrecer definiciones específicas. No obstante, es importante precisar a qué nos referimos con ellos dado que se les han adjudicado múltiples significados. Tan variadas han sido sus concepciones en los últimos sesenta años que algunos investigadores los consideran vocablos vacíos (Haugen, 1970). En este sentido, autores como Cook (2003) incluso sugieren evitarlos en discusiones sobre personas que manejan dos lenguas.

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Al publicarse el informe, en 2006, sólo 25 de los países considerados pertenecían a la Unión Europea (Rumania, Bulgaria y Croacia aún no se habían incorporado).

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La primera concepción del bilingüismo que gozó de amplia difusión surgió en la escuela conductista. Para Bloomfield (1935: 56. Trad. nuestra), sólo se es bilingüe al alcanzar “el control de dos lenguas a un nivel similar al de sus hablantes nativos”. Medio siglo más tarde y desde otras bases teóricas, Siguán y Mackey (1986: 17) definieron al bilingüe como “[aquel] que, además de su primera lengua, tiene una competencia parecida en otra lengua y que es capaz de usar una u otra en cualquier circunstancia con parecida eficacia”. Estas definiciones coinciden en que el estatuto de bilingüe depende de una comparación entre la L2 y la lengua materna (ya sea del mismo individuo o de hablantes nativos de la L2). Si bien tales concepciones contrastivas parecen atractivas, hay buenas razones para evitarlas. La inclusión de una persona en la categoría ‘bilingüe’ no puede estar dada por la similitud con hablantes nativos de su L2, ya que una misma lengua, según su estatus como idioma nativo o no nativo, se apropia de modos disímiles (Paradis, 2009), se somete a diferentes usos cotidianos (Cook, 2002) y se procesa mediante distintos mecanismos neurocognitivos (García, 2014). Además, el desarrollo de una L2 modifica aspectos extralingüísticos de la cognición, como la atención selectiva, la flexibilidad mental y el control inhibitorio (ver Capítulo 6). De ahí que no pueda concebirse al bilingüe como “dos monolingües en una sola persona” (Grosjean, 1989: 3. Trad. nuestra). También hay que apuntar que muchas personas logran altísimos niveles de desempeño en ciertos aspectos de la L2 pero no en otros. Por ejemplo, el Profesor Roman Jakobson era un consumado políglota, con enorme fluidez en al menos seis lenguas. Sin embargo, como su pronunciación se veía afectada por su acento ruso natal, “[d]e él solía decirse: ‘Habla seis lenguas, todas en ruso’” (Lamb, 2011: 82). No parece justo que las diferencias fonológicas respecto de los hablantes nativos sean motivo para excluir a Jakobson del universo bilingüe. Otros autores han sabido evitar concepciones monolíticas o nativo-céntricas del constructo. Weinreich (1953) considera bilingüe a cualquiera que posea el hábito de usar dos lenguas alternativamente. Para Haugen (1953), es bilingüe toda persona capaz de producir afirmaciones completas y significativas en más de un idioma. Según Macnamara (1969), el rótulo le cabe a cualquier sujeto que conozca una segunda lengua, si más no sea en un nivel funcional mínimo y en sólo una de las macrohabilidades lingüísticas (expresión oral, comprensión oral, escritura, lectura). Tales conceptualizaciones son más amplias y flexibles, en tanto subsumen distintos tipos de usuarios funcionales de una L2. Atento a estas observaciones, Grosjean (1999: 285. Trad. nuestra) propone una definición útil y abarcativa: “[son bilingües] aquellas personas que usan dos (o más) lenguas (o dialectos) en su vida cotidiana”4 y “que desarrollan competencias en sus lenguas en la medida en que sus necesidades lo requieren”. Esta concepción incluye todo tipo de plurilingües (trilingües, tetralingües, pentalingües, etc.) y es compatible con varios hechos importantes. Primero, un bilingüe puede utilizar más una lengua que otra según el contexto social. Segundo, su conocimiento lingüístico puede modificarse con el tiempo. Tercero, según sus necesidades, un bilingüe puede desarrollar competencias mucho mayores para ciertas habilidades y situaciones que para otras. Por ejemplo, un médico argentino puede ser muy competente para leer en inglés pero incapaz de mantener una conversación coloquial con un anglófono. De modo análogo, muchos investigadores dominan la redacción de manuscritos científicos en inglés pero son poco 4

Si bien aún no hay evidencia contundente, es posible que la representación de distintos dialectos en un mismo cerebro siga los mismos principios que rigen la organización del sistema neurocognitivo del bilingüe (Fabbro, 2001a; Paradis, 1995).

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competentes para escribir otros tipos de textos transaccionales en dicha lengua. El corolario es que la competencia en L2 no tiene por qué ser uniforme a lo largo de la vida ni homogénea para todas las dimensiones o usos del idioma. Por último, aunque parece imposible referirse al bilingüismo sin establecer distinciones entre la L1 y la L2, el sujeto que maneja dos lenguas “es un todo integral que no puede descomponerse fácilmente en dos partes; más bien, el bilingüe presenta una configuración lingüística distintiva y específica” (Grosjean, 1989: 6. Trad. nuestra). En dicha configuración, que algunos denominan “multicompetencia” (Cook, 1991, 2003), ambas lenguas conforman un sistema lingüístico general antes que dos sistemas completamente separados. La hipótesis de que el bilingüe posee un sistema lingüístico global que incluye subsistemas funcionalmente autónomos para la L1 y la L2 (y que pueden activarse o inhibirse de modo independiente o conjunto) también es consistente con evidencia clínica y de neuroimágenes (García, 2012; Paradis, 1981, 2001). En resumen, no resulta conveniente definir al bilingüe comparándolo con monolingües o con hablantes nativos de la L2. Más bien, el bilingüismo debe entenderse en sus propios términos y con suficiente amplitud conceptual como para captar la gran heterogeneidad del fenómeno. Este requisito, a su vez, nos obliga a especificar variables que permitan distinguir diversos tipos de bilingües al interior de la población. De eso trata la siguiente sección.

3. Clasificaciones del bilingüismo Imaginemos que nos piden clasificar a los personajes de la sitcom Friends. Una posibilidad sería hacerlo de acuerdo al sexo. Así, tendríamos un grupo masculino, formado por Ross, Chandler y Joey, y otro femenino, integrado por Monica, Rachel y Phoebe. Ahora, si pensáramos en quiénes han sido padres biológicos, tendríamos a Ross, Phoebe y a Rachel en un grupo y al resto en el otro.5 Más compleja sería la tarea si recurriéramos al criterio de nivel de ingreso anual: en este caso, podríamos dividir a los personajes en aquellos que ganan más y menos de 40.000 dólares, o más y menos de 50.000 dólares, o más y menos de 60.000 dólares, y así. La cifra por la que optemos determinará cómo quedan distribuidos los seis amigos. Y sería aun más desafiante clasificarlos por grado de inteligencia. Habría múltiples maneras de determinar la gradación. El ejercicio anterior ilustra al menos cuatro aspectos importantes de los procedimientos de clasificación. Primero, un mismo conjunto de individuos puede clasificarse según diferentes criterios. Segundo, dos o más personas que quedan agrupadas según una variable pueden quedar separadas según otra. Tercero, mientras que algunos criterios (como el sexo) implican categorías naturales, otros (como el nivel de ingreso) dan lugar a categorías arbitrarias. Por último, algunas variables imponen categorías discretas, en tanto que otras dan pie a series difusas; por ejemplo, el sexo sólo puede ser masculino o femenino, pero el nivel de inteligencia puede ser bajo, medio, alto o muy alto, sin que haya límites precisos entre categorías sucesivas. La tarea de clasificar a los bilingües no escapa a estas complejidades. En los últimos sesenta años han surgido numerosas propuestas en función de distintas variables. Uno podría preguntarse cuál es la mejor, pero ése sería un planteo equivocado. No hay criterios intrínsecamente mejores; sólo hay criterios más adecuados que otros para abordar determinadas cuestiones. Establecidos estos principios, 5

Para ser honestos, el caso de Joey, en tanto donante de esperma, es algo dudoso.

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repasemos las variables y categorías más utilizadas en el estudio científico del bilingüismo. En primer término, apuntaremos que el bilingüismo no siempre responde a una decisión voluntaria. Valdés y Figueroa (1994) trazan una distinción entre los bilingües circunstanciales y los electivos. Los primeros se ven forzados a aprender una L2 por las coyunturas de la vida. Por ejemplo, una familia ecuatoriana que se radica en los Estados Unidos en busca de mejores oportunidades laborales debe alcanzar un mínimo nivel de competencia en inglés para trabajar, estudiar, hacer las compras e interactuar con sus vecinos. Dicho de otro modo, el mismo contexto cotidiano promueve el bilingüismo. Distinto es el caso del bilingüe electivo, que decide aprender un nuevo idioma en entornos formales o mediante estancias en algún país extranjero. Aquí, la L2 se escoge de modo deliberado y no es indispensable para participar del entorno social inmediato. Otros aspectos de la coyuntura social también se toman como principio clasificatorio. Por ejemplo, Fishman (1977) propone distinguir entre bilingües de vulgo (folk) y de élite (elite). Los primeros pertenecen a comunidades minoritarias cuya lengua natal no posee gran prestigio en la sociedad que los cobija. Los segundos, en cambio, son hablantes de la lengua dominante en su contexto social y se ven beneficiados por el conocimiento adicional de otra lengua. Por su parte, Hamers y Blanc (2000) se focalizan en el grado de aculturación. Denominan bilingüe monocultural a aquel que, más allá de su nivel de competencia lingüística, no ha asimilado las prácticas culturales que rigen la vida cotidiana en los contextos dominados por su L2. El otro extremo lo representa el bilingüe bicultural, es decir, aquel que moldea su identidad cultural (y, en algunos casos, etnolingüística) bajo el influjo de dos sistemas de valores y hábitos sociales. Para la investigación psicolingüística, aun más importante es la edad de adquisición de la L2. Esta variable modula la organización cognitiva del sistema léxicosemántico (Kroll y Stewart, 1994), las habilidades morfosintácticas (Birdsong, 2006; Marinis y Chondrogianni, 2011; Möhring, 2001) y la organización neuroanatómica de la información lingüística (Kim et al., 1997; Perani et al., 1996, 1998; Waldron y Hernández, 2013). Para controlar o evaluar estos aspectos, se suele trazar una distinción entre bilingües tempranos y tardíos (Genesee et al., 1978). Un bilingüe temprano es aquel que ha consolidado el sistema lingüístico de la L2 antes de determinada edad. El tardío es aquel que ha hecho lo propio después de tal edad. La pregunta es, ¿cuál es la edad? No se puede ofrecer más que una respuesta arbitraria. De hecho, los investigadores establecen distintos recortes etarios para ubicar a los bilingües en uno u otro grupo (Paradis, 2009). Sin embargo, hay buenas razones para afirmar que el límite oscila entre los 5 y 7 años de edad (Fabbro, 2001b; Paradis, 2009). El niño que incorpora una segunda lengua antes de ese periodo lo hace mediante los mismos mecanismos que rigen la adquisición de la L1: no recibe instrucción formal ni reflexiona metalingüísticamente sobre los estímulos que percibe. Por el contrario, infiere los patrones subyacentes a los estímulos lingüísticos de modo implícito. Es más, en el rango de 5 a 7 años, el cerebro experimenta cambios radicales que modifican la manera en que incorpora información lingüística. En ese periodo, los circuitos de la memoria procedural (que permite adquirir información de modo implícito y procesarla automáticamente) comienzan a perder plasticidad (Fredriksson et al., 2000; Schlaug, 2001). En cambio, los circuitos del sistema de memoria declarativa (responsable del aprendizaje explícito de información que luego se procesa de modo consciente y controlado) aumentan su eficacia a lo largo de la infancia (Di Giulio et al., 1994). Los bilingües tempranos, a su vez, pueden ser simultáneos (cuando están expuestos a ambas lenguas en paralelo, desde el nacimiento) o secuenciales (cuando su

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contacto con la L2 comienza después del primer (Deuchar y Quay, 2000) o el tercer (McLaughlin, 1978) año de vida. Estos límites, por supuesto, también son arbitrarios. En el caso de los tardíos, la incorporación de la L2 siempre es posterior a la de la L1, puede darse en cualquier momento de la vida y responde a esfuerzos conscientes de análisis, memorización y comparación con el idioma nativo. Por lo general, esas tareas metalingüísticas se enfatizan en contextos de enseñanza formal (escuelas, institutos, universidades). A diferencia del bilingüe temprano, para el tardío la posibilidad de alcanzar altos niveles de habilidad en la L2 depende de factores como la cantidad de horas de clase, el grado de motivación y la aptitud para la incorporación consciente de información lingüística (Bongaerts, 1999; DeKeyser, 2000). Otra variable clave para el diseño de experimentos es el nivel de competencia en L2 (Hulstijn, 2012). Si el objetivo de la investigación es comparar el desempeño de un mismo sujeto o un mismo grupo en sus dos lenguas, resulta útil distinguir entre bilingües equilibrados y no equilibrados. Estas categorías se aplican según el desempeño en L2 sea o no comparable con el desempeño en L1 (Peal y Lambert, 1962). En cambio, si se realiza un estudio para comparar distintos grupos de bilingües, también deberán controlarse sus niveles relativos de competencia en L2 (Hulstijn, 2012; Kroll y Stewart, 1994). Esta medida supone un continuo que puede segmentarse de varias maneras. En un extremo se ubicarían los bilingües incipientes, es decir, los que atraviesan las etapas iniciales de su contacto con la L2 y sólo la conocen de modo rudimentario y pasivo (Diebold, 1961). El otro extremo corresponde a los ambilingües, cuyo conocimiento de la L2 es similar al de de un nativo (Valdés y Figueroa, 1994). Entre ambos polos, se suelen reconocer niveles bajos, medios y altos. Un factor que se correlaciona con el nivel de competencia es la frecuencia de uso. Así, los bilingües activos, que emplean su lengua con asiduidad, suelen ser más competentes en L2 que los bilingües latentes, que conocen el idioma pero no lo emplean en su vida cotidiana (Grosjean, 1992). La incorporación y el uso de una L2 pueden afectar la representación de la L1 (Lambert, 1974). Cuando un bilingüe activo hace uso sostenido de ambas lenguas, se lo considera un bilingüe aditivo: el establecimiento y fortalecimiento de las conexiones que sustentan la L2 no implican un debilitamiento de las conexiones de la L1. Por el contrario, cuando la L2 se convierte en la lengua dominante y la L1 ya no se usa frecuentemente, esta última se debilitará (mediante un fenómeno llamado deterioro o atrición). Esa situación se denomina bilingüismo sustractivo. También debe señalarse que la competencia en L2 no siempre es homogénea para todas las habilidades lingüísticas. En este sentido, los calificativos receptivo y productivo designan, respectivamente, al bilingüe que sólo posee habilidades de comprensión (oral o escrita) y al que, además de comprender la lengua, puede expresarse en ella de modo espontáneo (Butler y Hakuta, 2004; Valdés y Figueroa, 1994). Según la edad de adquisición, el nivel de competencia y la frecuencia de uso, el bilingüe podrá presentar distintas formas de organización del sistema léxico-semántico. Según Weinreich (1953), los bilingües pueden ser: (i) compuestos, cuando una unidad léxica de la L1 y su contraparte en L2 se asocian a un mismo concepto; (ii) coordinados, cuando cada una de dichas unidades se conecta con un concepto distinto y específico a cada lengua; o (iii) subordinados, cuando las palabras de la L2 carecen de conexiones directas con el nivel semántico, de modo que dependen de una traducción a sus equivalentes léxicos en L1 para acceder al sistema conceptual.6 6

Esta clasificación de Weinreich abrió las puertas para el estudio psicolingüístico de la producción y la comprensión léxica en bilingües (ver Capítulo 3).

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Por último, cualquier tipo de bilingüe, más allá de su grado de aculturación, edad de adquisición, nivel de competencia y demás, puede hallarse en distintos puntos de un continuo situacional que imponen distintos modos lingüísticos (Grosjean, 1985, 1994, 1999, 2013). Cuando un bilingüe interactúa con hablantes monolingües de su L1 o su L2, lo cual lo obliga a restringirse al uso de una u otra, se encuentra en el extremo del modo monolingüe. En cambio, cuando éste se comunica con otros bilingües que comparten sus dos lenguas, de suerte que en la interacción pueden cambiarse y mezclarse códigos, se halla en el polo del modo bilingüe. Esta distinción también es importante al diseñar experimentos psicolingüísticos. El nivel coactivación de las lenguas varía según el modo discursivo impuesto por cada tarea y esa variación puede modular los efectos del procesamiento léxico y oracional (Grosjean, 2013). Queda claro, pues, que el bilingüismo constituye un fenómeno complejo atravesado por múltiples variables. A modo de resumen, la Figura 1 capta todas las clasificaciones presentadas.

Figura 1. Criterios y categorías para clasificar a la población bilingüe.

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Las categorías identificadas al interior de cada variable no constituyen oposiciones discretas, sino que representan puntos extremos en un continuo. Por ejemplo, la competencia relativa en L1 y L2 puede presentar diversos niveles de equilibrio (o desequilibro). Además, un mismo sujeto, a lo largo de su vida, puede ubicarse en distintos puntos de dichos continuos. La acumulación de horas de estudio, las estancias en países extranjeros y el envejecimiento, por ejemplo, impactan directamente sobre todas las dimensiones consideradas. En particular, estos factores repercuten en la organización funcional del sistema lingüístico (Capítulo 3) y en aspectos extralingüísticos de la cognición (Capítulo 6). Por lo tanto, en la investigación psicolingüística o cognitivista sobre el bilingüismo, es indispensable obtener medidas válidas y confiables que permitan determinar qué tan semejantes o diferentes son los bilingües que participan de los experimentos. En la siguiente sección, se presentan algunos de los instrumentos diseñados a tales fines.

4. Evaluación de la competencia bilingüe La multiplicidad de clasificaciones de los bilingües supone desafíos para los investigadores del campo. Además de las dificultades definicionales y descriptivas, se destaca el problema de cómo determinar el grado de bilingüismo de los participantes. Estos complejos desafíos están estrechamente relacionados y han sido objeto de una extensas discusiones (Hulstijn, 2012). Distintos estudios estipulan diversos criterios para calificar a un participante como bilingüe. En ellos, además, se advierte una gran variabilidad de competencias dentro de los grupos de participantes, lo cual genera problemas importantes en la comprensión del procesamiento lingüístico en las poblaciones estudiadas (Dunn y Fox Tree, 2009; Grosjean, 1998; Grosjean et al., 2003; Kroll et al., 2006). Además de las variables identificadas en la Figura 1, el investigador debe considerar las características propias de cada idioma, los diversos niveles de competencia de los sujetos en cada macrohabilidad lingüística (hablar, escribir, leer, escuchar) y las variaciones individuales. Estos aspectos hacen de la evaluación de la competencia bilingüe un proceso complejo. De hecho, la medición del bilingüismo se convierte en un tema espinoso por la falta de uniformidad en la definición del constructo y porque los efectos potenciales de la medición puede ser múltiples (Pienemann y Keßler, 2007). Las minucias de estas problemáticas se abordan en los incisos siguientes.

4.1. Variables clave para determinar el nivel de competencia en cada lengua En los últimos años se han publicado múltiples estudios sobre el bilingüismo. Como plantea Sánchez-Casas (1999), los principales focos de interés han sido el desarrollo bilingüe en la infancia, la adquisición de la L2 y el procesamiento del lenguaje en el bilingüe adulto, aspectos neuropsicológicos del bilingüe, y el cambio de código, entre otros. En el mismo sentido, la revisión efectuada por Hulstijn (2012) demuestra que los principales tópicos abordados entre 1998 y 2001 en Bilingualism: Language and Cognition (revista líder de la disciplina) han sido el desarrollo del lenguaje en niños bilingües, la manera en que las lenguas de los bilingües afectan mutuamente la recepción y producción lingüísticas (incluido el cambio de código), el denominado

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período crítico, las ventajas y desventajas lingüísticas y cognitivas del bilingüismo, y el deterioro del lenguaje (p. ej., el desarrollo normal versus el desarrollo alterado en niños bilingües, y las diferencias entre adultos bilingües con y sin daño cerebral). Un punto fundamental en esta literatura estriba en determinar el nivel de competencia en L2 de los participantes. En este sentido, es primordial escoger herramientas de medición adecuadas, pues ellas determinarán buena parte de los resultados del estudio (Hulstijn, 2012). Las distintas premisas teóricas e intereses de los investigadores han redundado en diferentes procedimientos o instrumentos de evaluación, como estudios de corpus o paradigmas experimentales para medir exactitud y/o velocidad, movimientos oculares o actividad cerebral (Pienemann y Keßler, 2007). Para la correcta aplicación de estos recursos, resulta indispensable identificar qué variables o factores es necesario controlar al conformar grupos de participantes. En este sentido, Kelly (1969, cit. en Pienemann y Keßler, 2007: 249. Trad nuestra) reflexiona: La mayoría de las medidas suponen la creación de unidades. En la medición del bilingüismo, esto se ve dificultado porque las unidades no son evidentes. Por lo tanto, a menudo, son simplemente medidas de los índices que supuestamente reflejan ciertas variables de la dominancia de bilingüismo, la habilidad, etc. […] ¿Estos son verdaderos indicios de este tipo de variables? ¿Qué significa la presencia de una determinada característica? […] Estos índices, antes de ser utilizados como base para las unidades de medida del bilingüismo, requieren validación.

La necesidad de validación que apuntaba Kelly sigue vigente casi medio siglo después. Esta tarea requiere prestar especial atención a las variables principales en la medición del bilingüismo, a saber:

1.

Edad de adquisición: a qué edad adquirió o aprendió ambas lenguas.

2.

Frecuencia de uso: con qué frecuencia usa la segunda lengua, tanto en el momento presente como en el pasado.

3.

Contexto de adquisición: en qué marco situacional y en qué forma se adquirieron las lenguas.

4.

Estatuto relativo de las dos lenguas: cómo y con qué frecuencia se usa cada idioma al recurrirse a las lingüísticas básicas (escuchar, hablar, leer y escribir).

5.

Pertenencia al grupo y la identidad cultural: qué nivel de asimilación tiene el bilingüe en el entorno social en que se desenvuelve.

6.

Motivación: preferencia del sujeto por una u otra lengua.

7.

Contexto de uso: en que ámbito emplea sus dos lenguas (p. ej., familiar, social, laboral).

Más específicamente, Codó (2008) recomienda una lista de temas que deben contemplarse en los cuestionarios utilizados para recoger datos sobre participantes bilingües (si bien la pertinencia de algunos queda sujeta a la naturaleza y el objetivo del estudio). Estos se recogen en la Tabla 1.

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Tabla 1. Temas claves para la confección de un cuestionario sobre bilingüismo (basada en Codó, 2008: 174). INFORMACIÓN BIOGRÁFICA (DE SUJETOS, PADRES, PAREJA E HIJOS)

USO Y ELECCIÓN DEL IDIOMA

COMPETENCIA

Edad, lugar de nacimiento, lugar de residencia (actual/anterior), educación (número de años, tipo de escuela(s), idioma(s) de instrucción, nivel alcanzado), ocupación (actual/anterior), actividades de ocio (pertenencia a clubes, asociaciones, etc.). Idiomas que habla con diferentes interlocutores (padre, madre, pareja, hijos, amigos, compañeros de trabajo, vecinos, funcionarios de gobierno, desconocidos), idiomas en que otras personas se dirigen al sujeto, idiomas hablados por los diferentes grupos de personas entre sí, idioma hablado en situaciones sociales particulares y dominios sociales, razones para la elección del idioma, periódicos de lectura habitual, estaciones de radio favoritas, canales y programas de TV preferidos, uso de lenguas extranjeras.

EN EL IDIOMA

Competencia declarada (comprensión escrita y oral, producción escrita y oral, géneros específicos), conocimiento de idiomas extranjeros.

DOMINIO DEL IDIOMA

Superioridad de desempeño al hablar/escuchar/escribir/leer y razones para dicho dominio.

ADQUISICIÓN Y APRENDIZAJE DEL IDIOMA

Tiempo y modo de adquisición/aprendizaje, motivaciones, reacciones en el entorno social, motivos y tipos de dificultades en la adquisición/aprendizaje, factores que facilitaron o dificultaron el aprendizaje.

ACTITUDES O PREFERENCIAS LINGÜÍSTICAS

ESTATUS SOCIAL Y VALORACIÓN DE LOS IDIOMAS

Actitud hacia: hablantes de una lengua dada, normas de conducta lingüística, promoción de las lenguas, tipos de actitudes lingüísticas, uso de las lenguas en ámbitos sociales específicos, grados de identificación con las lenguas y culturas, idiomas preferidos (para hablar, leer, escuchar, escribir). Idiomas con bajo o alto prestigio social, consecuencias negativas o positivas de la elección de la lengua a nivel individual, medidas para promover el conocimiento/uso de las lenguas.

Estas variables son cruciales para determinar cuál es el uso y la función de cada lengua y, con ello, para propiciar la completa caracterización del sujeto bilingüe (Grosjean, 1982; Mackey, 1968)

4.2. Instrumentos para evaluar la competencia bilingüe La complejidad y multidimensionalidad del bilingüismo son tales que “hay casi tantas definiciones de bilingüismo como académicos que lo investigan” (Skutnabb-Kangas, 1981: 81. Trad. nuestra). De ahí la importancia de caracterizar adecuadamente los grupos que participan de los estudios empíricos. Por ejemplo, un grupo de participantes que ciertos investigadores clasificarían como bilingües tempranos pueden ser considerados bilingües tardíos para otros. Esta problemática pone de relieve la importancia de la medición al conformar muestras para un estudio. Según la Real Academia Española (2001), medir implica “comparar una cantidad con su respectiva unidad, con el fin de averiguar cuántas veces la segunda está contenida en la primera”. Esta definición no presenta mayores dificultades cuando

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nuestro objeto de estudio es un ente físico (p. ej., una mesa, cuyo largo puede determinarse fácilmente con una regla). En cambio, el panorama se vuelve más complicado al aplicar esta definición a los constructos de las ciencias sociales, tales como la inteligencia, la personalidad, o el tema que nos ocupa aquí: el bilingüismo (Chin y Wigglesworth, 2007). En estas disciplinas, los objetos no son directamente observables, de modo que la medición debe realizarse de manera indirecta en base a indicadores operacionales (Tornimbeni et al., 2008). Es así que, por ejemplo, muchas funciones cognitivas se evalúan mediante tareas específicas que el sujeto debe realizar en condiciones controladas (Capítulo 2). Esto nos expone al segundo problema de la medición del bilingüismo: ¿qué medir? Como se vimos en la sección 2, las variables a contemplar en estudios sobre el bilingüismo varían según la concepción que se tiene del bilingüe. Así, algunos autores sólo consideran bilingües a aquellos que emplean ambas lenguas de manera regular, de suerte que incluyen a la frecuencia de uso como criterio de inclusión en un grupo de bilingües (p. ej., Grosjean, 1998). Ahora, más allá de sus diferencias, todas las concepciones contemplan el nivel de competencia en L2, ya que una persona no puede usar una lengua (de modo más o menos regular) si no es competente en ella. Por ende, se puede considerar a la competencia como la principal variable de interés a la hora de determinar si una persona califica como bilingüe. Por ejemplo, Hulstijn (2012) encontró que 80% de los trabajos publicados en la revista Bilingualism: Language and Cognition hasta el año 2011 incluyeron algún tipo de prueba de competencia. Esto es coherente con la conclusión de Abutalebi et al. (2001), quienes determinaron que la competencia es el factor que más afecta la configuración del sistema del lenguaje en bilingües. Desafortunadamente, nuestros problemas no terminan aquí, ya que la competencia en una lengua es también un concepto multidimensional y difícil de operacionalizar. Tener dominio de una lengua implica manejar sus reglas gramaticales, su pronunciación y su vocabulario, pero no puede reducirse a esas dimensiones (Daller, 2011; Hamers y Blanc, 2000). Tanto es así que en su modelo de competencia lingüística, Hernández-Chávez et al. (1978) distinguieron 64 dimensiones distintas. Sin embargo, aún no existe una definición exhaustiva y convencional de lo que significa poseer competencia en una lengua, por lo que, en la práctica, cada investigador elige una medida que evalúa las dimensiones que considera relevantes (Pienemann y Keßler, 2007). A continuación revisaremos las medidas más empleadas en los estudios sobre el bilingüismo.

4.2.1. Medidas subjetivas Una manera de determinar la competencia lingüística consiste en emplear medidas subjetivas o auto-evaluaciones. Se trata de instrumentos mediante los cuales el participante estima sus propias habilidades. Generalmente, se presentan como cuestionarios en los que el participante ofrece información sobre su experiencia con los idiomas que conoce y evalúa sus destrezas en lectura, escritura, comprensión oral y habla, individualmente. Algunos cuestionarios también incluyen ítems disgregados más específicos (p. ej., cantidad de horas de lectura por día, habilidades de pronunciación, conocimientos gramaticales). Los cuestionarios autoadministrados constituyen el método más común para determinar la competencia en L1 y en L2 (Gertken et al., 2014) y, si bien existen en grandes cantidades, casi siempre comparten algunas características centrales. Li et al. (2006) analizaron 41 estudios sobre bilingüismo que utilizaron cuestionarios sobre el

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historial de la L2 y/o la L1 de los sujetos, y encontraron que la mayoría solicitaba información sobre:

1.

Edad actual (en años, a veces calculada a partir de la fecha de nacimiento).

2.

Idioma nativo.

3.

Lengua hablada en casa.

4.

Años de residencia en el país donde se habla L2.

5.

Años de estudio de la L2.

6.

Edad a la que comenzó el aprendizaje de L2.

7.

Autoevaluación de la habilidad lectura en L1 y L2, por separado.

8.

Autoevaluación de la habilidad de escritura en L1 y L2, por separado.

9.

Autoevaluación de la habilidad de comprensión oral en L1 y L2, por separado.

10. Autoevaluación de la habilidad de producción oral en L1 y L2, por separado.

Al mismo tiempo, los autores observaron que las 10 preguntas más frecuentes están guiadas por nociones teóricas y problemas de investigación propios del campo, como la edad de adquisición, los periodos de estadía en países donde se habla la L2, y el dominio de L2 en lectura, escritura, comprensión oral y conversación. Diversos instrumentos subjetivos se caracterizan por su validez, confiabilidad y accesibilidad. Algunas de ellas son el Language Experience and Proficiency Questionnaire (Marian et al., 2007), el Bilingual Dominance Scale (Dunn y Fox Tree, 2009), el Self-Report Classification Tool (Lim et al., 2008) y el Bilingual Language Profile (Gertken et al., 2011). También existen cuestionarios basados en plataformas online, como el Language History Questionnaire (Li et al., 2006) y el Language History Questionnaire 2.0 (Li et al., 2013). El Language Experience and Proficiency Questionnaire7 (Marian et al., 2007) fue desarrollado por el Grupo de Investigación en Psicolingüística y Bilingüismo de la Universidad de Northwestern (Chicago). Cuenta con 31 ítems, se puede completar en 15-25 minutos y está disponible en 12 idiomas. Este cuestionario indaga diversas cuestiones de la experiencia, la competencia y las actitudes lingüísticas. Esta herramienta es excelente para la obtención de datos descriptivos de cada idioma en poblaciones multilingües. Sin embargo, no constituye una evaluación de dominio en sí misma. Una de sus desventajas es que, al ser tan integral, contiene muchos elementos y resulta algo tedioso de completar. Un instrumento más breve es el denominado Bilingual Dominance Scale (Dunn y Fox Tree, 2009), un cuestionario que se completa con lápiz y papel en menos de 5 minutos. Permite auto-evaluar las competencias en inglés y en español mediante 12 preguntas que se centran en tres factores: porcentaje de uso de las lenguas, edad de adquisición y reestructuración de la fluidez verbal debido a cambios en el entorno lingüístico. Contiene preguntas cortas y claras, y puede adaptarse a poblaciones analfabetas. Sin embargo, presenta problemas en su sistema de puntuación (por su formato de respuestas abiertas) y su procedimiento de clasificación (cada factor

7

Se puede descargar en forma gratuita en http://www.bilingualism.northwestern.edu/leapq/.

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evaluado tiene distinto peso en la puntuación final, pero esta distribución carece de fundamentos sólidos) (Gertken et al., 2014). Desarrollado con fines clínicos, el cuestionario Self-Report Classification Tool (Lim et al., 2008) permite evaluar las competencias de bilingües inglés-mandarín, especialmente aquellos que residen en Singapur. El instrumento busca equiparar las clasificaciones de competencia con el dominio, enfatizando el papel de variables como la frecuencia y el contexto de uso de cada idioma. Es una encuesta breve (tarda menos de 5 minutos), consta de 24 ítems, se completa con lápiz y papel y arroja un ranking de las competencias en las lenguas evaluadas. Incluye ítems de llenado de espacios en blanco, preguntas de opción múltiple y escalas de frecuencia. La puntuación se calcula en base a las diferencias de calificación en cada idioma para cada aspecto evaluado, de modo que permite determinar la dominancia relativa de las lenguas. Al enfocarse en las características de la comunidad de Singapur, resulta de poca aplicabilidad en otros contextos bilingües. Además, se ha criticado su procedimiento de puntuación, que surge de cálculos diferenciales de dominancia en lugar de permitir una puntuación continua (Gertken et al., 2014). El Bilingual Language Profile fue diseñado por Gertken et al. (2011) en cooperación con el Centro de Recursos Educativos Abiertos y Aprendizaje de Idiomas (uno de los 15 centros nacionales de lenguas extranjeras financiados por el Departamento de Educación de Estados Unidos). Se lo publicó luego de múltiples estudios piloto, pruebas de validación y análisis factoriales. Se trata de un cuestionario que puede realizarse en lápiz y papel o de modo online.8 Está disponible en siete idiomas, consta de 19 ítems con respuestas de opción múltiple y escalas de frecuencia, y se completa en menos de 10 minutos. Sus preguntas abordan cuatro cuestiones principales (a saber, historial lingüístico, uso del idioma, dominio del idioma y actitudes hacia las lenguas). El Language History Questionnaire9 (Li et al., 2006) es una herramienta online para evaluar la procedencia lingüística de los bilingües o estudiantes de lenguas extranjeras y para estimar las habilidades en múltiples idiomas, cualesquiera sean. Esta versión inicial surgió de la revisión de las preguntas más frecuentes en estudios sobre bilingüismo (Li et al., 2006). El sitio web almacena automáticamente los datos de los usuarios y los organiza en un archivo de extensión .rtf. También está disponible una versión para completar con lápiz y papel. El cuestionario consta de tres partes principales. La Parte A (ítems 1-12) incluye preguntas generales sobre el historial lingüístico de los participantes. La Parte B (ítems 13-29) indaga sobre el entorno de aprendizaje y uso de los idiomas. La Parte C permite que los investigadores personalicen el cuestionario añadiendo preguntas propias según las necesidades específicas de su estudio. Li et al. (2013) desarrollaron una versión actualizada del instrumento anterior, denominada Language History Questionnaire 2.0.10 La nueva interfaz web de esta herramienta ofrece mejor funcionalidad, más precisión en el registro de información y mayor privacidad en la gestión de datos. Además, permite modificar el cuestionario sobre la marcha y se presenta en varios idiomas. Según los autores, esta versión es autoexplicativa y resulta más fácil de usar que su predecesora. Además de estos cuestionarios, existen otras medidas subjetivas útiles. Un ejemplo es el instrumento Can-do: Scales for Speaking, Reading, and Listening Comprehension in Most Proficient Foreign Language (Clark, 1981). Mediante escalas 8

Puede accederse libremente a la versión online en https://sites.la.utexas.edu/bilingual/. El cuestionario está disponible en http://cogsci.richmond.edu/questionnaire/main.html. 10 Se puede acceder gratuitamente al instrumento en http://blclab.org/language-history-questionnaire/. 9

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tipo Likert (que especifican el nivel de acuerdo o desacuerdo en cada ítem), esta herramienta revela las auto-percepciones de competencia. Específicamente, los ítems examinan la facilidad o dificultad con que el sujeto estima podría realizar diversas tareas lingüísticas en cada modalidad de la L2. Por ejemplo, dentro de la modalidad de producción oral, se incluyen los siguientes ítems: (a) ‘decir los días de la semana’, (b) ‘contar hasta 10’, y (c) ‘dar la fecha actual (día, mes y año)’, entre otros. Varios estudios avalan la validez y utilidad de estas escalas (p. ej., Wilson y Lindsey, 1999). Las medidas subjetivas presentan varias ventajas. Primero, se ha demostrado que los bilingües son capaces de estimar su experiencia y sus habilidades lingüísticas con éxito y que sus auto-evaluaciones se corresponden muy bien con medidas conductuales del desempeño verbal (Flege et al., 2002; Gertken et al., 2014; Gollan et al., 2012; Langdon et al., 2005; Lim et al., 2008; Marian et al., 2007). Además, estos instrumentos pueden revelar características no lingüísticas (como las actitudes hacia los idiomas) cruciales para comprender las habilidades verbales de los participantes. A fines prácticos, los cuestionarios resultan eficientes ya que insumen menos tiempo que las pruebas de vocabulario, comprensión escrita y producción escrita, entre otras. Asimismo, son fáciles de interpretar y su puntuación no requiere de cálculos estadísticos o análisis complejos. Tampoco es necesario poseer formación especializada para administrarlos y no están limitados a personas alfabetizadas. Incluso se pueden completar antes o después de la sesión experimental, lo cual ahorra tiempo valioso durante el proceso de investigación (Gertken et al., 2014). Por ejemplo, en un estudio sobre acceso léxico en bilingües, Wagner y Manoiloff (2014) convocaron a los participantes mediante una gacetilla online que incluía un vínculo a una versión del Language History Questionnaire. Los datos obtenidos permitieron establecer eficientemente qué sujetos cumplían con los criterios de inclusión del estudio y optimizar la formación de grupos sin necesidad de extender el protocolo experimental. Sin embargo, los cuestionarios no están exentos de problemas. El principal es su baja confiabilidad, ya que los resultados pueden verse afectados por la preparación del examinador que los administra o por la capacidad de introspección del participante. En particular, al responder preguntas sobre sí mismas, algunas personas pueden subestimar o sobreestimar sus habilidades. En este sentido, Mezulis et al. (2004) demostraron que los sujetos poseen una ilusión positiva sobre sí mismos (como el sesgo egoísta en atribuciones positivas hacia uno mismo) y que este sesgo varía según la edad, el género y la cultura. Por su parte, MacIntyre et al. (1997) comprobaron que la ansiedad juega un rol importante en la auto-apreciación. Específicamente, utilizando escalas del tipo Cando, observaron que los estudiantes bilingües (adultos jóvenes angloparlantes con muy variadas competencias en francés) con altos niveles de ansiedad subestimaban su competencia en la L2 en comparación con los estudiantes menos ansiosos, que tendían a sobreestimar su competencia. Otra limitación de las medidas objetivas es su carencia de datos normativos, lo cual dificulta la comparación entre grupos y entre estudios.

4.2.2. Medidas objetivas La competencia en L1 y/o L2 también se puede establecer mediante pruebas objetivas. Éstas permiten medir cuantitativamente ya sea el conocimiento o la habilidad para realizar tareas verbales en determinada lengua. En la reseña de Hulstijn (2012) se observó un incremento considerable en el empleo de pruebas objetivas durante los últimos años. Específicamente, el porcentaje de estudios que las emplearon para

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comparar grupos de bilingües entre sí o con grupos monolingües aumentó de 19% entre 1998 y 2004 a 54% entre 2005 y 2011. Una medida objetiva de la competencia en L2 es la posesión de títulos o certificados que acrediten el nivel de idioma alcanzado. En particular, los exámenes internacionales suelen evaluar distintas macrohabilidades y dominios lingüísticos por separado, lo cual puede ser útil en paradigmas que exploren procesos específicos, como decisión léxica, lectura de palabras, denominación de imágenes o procesamiento oracional (ver Capítulos 2, 3, 4 y 5). Muchos de estos exámenes son estandarizados, de modo que favorecen la comparación de resultados entre estudios. Algunos ejemplos son el Test of English as a Foreign Language y el Oxford Quick Placement Test, para el inglés; los Diplômes d’Études en Langue Française, para el francés; el Zertifikar Deutsch y el Zentrale Mittelstufenprüfung, para el alemán; y el Certificado de Español Lengua y Uso y los Diplomas de Español como Lengua Extranjera, para el español. La competencia y la dominancia lingüísticas también se pueden establecer objetivamente mediante pruebas cognitivas, psicolingüísticas y neuropsicológicas. Una muy utilizada es el Test de Vocabulario en Imágenes Peabody (Dunn y Dunn, 1997). El examinador presenta láminas con cuatro imágenes y nombra una; el participante debe señalar la imagen correcta. Esta prueba mide las habilidades de vocabulario receptivo y puede emplearse en un amplio rango de grupos etarios. Otro instrumento que se ha empleado para determinar el nivel de competencia es el Test de Denominación de Boston (Kaplan et al., 1983). En este caso, se presentan imágenes aisladas y se le solicita al participante que las nombre. Se trata, entonces, de una prueba de producción léxica.11 Algunos estudios han establecido el nivel de competencia en inglés de sus participantes mediante la prueba de vocabulario LLEX (Meara, 1994), en la que debe decidirse si las secuencias de caracteres que aparecen en pantalla constituyen o no palabras reales de dicha lengua. También existen tareas similares, en inglés y en español, que pueden realizarse online.12 Alternativamente, algunos investigadores recurren a medidas de fluidez verbal. En las pruebas de fluidez fonológica, los participantes tienen un minuto para nombrar la mayor cantidad de palabras posibles que comiencen con determinado fonema (en inglés y en español, suelen emplearse los fonemas /f/ y /s/). Las pruebas de fluidez semántica son similares, pero en este caso las palabras deben pertenecer a determinada categoría conceptual (p. ej., ANIMALES). Por añadidura, en algunos estudios se considera la longitud media de enunciados, bajo el supuesto de que los hablantes más competentes se caracterizan por producciones más extensas. También existen pruebas objetivas realizadas con lápiz y papel. Por ejemplo, en las llamadas pruebas cloze (cloze tests) se presenta un texto en el cual se han reemplazado algunas palabras por espacios vacíos (Hulstijn, 2010). Los participantes deben completar los espacios con palabras aceptables de la lengua en cuestión. Una variación de este instrumento es la prueba-C (C-test). Aquí se borra parcialmente una de cada dos palabras y se le solicita al participante que complete tantas como pueda. La lógica subyacente es la misma que la de los instrumentos anteriores: a mayor cantidad de aciertos, más alta se presume la competencia del participante. Por último, cabe mencionar las pruebas diseñadas para evaluar habilidades lingüísticas en pacientes con lesiones cerebrales. Su propósito es determinar qué aspectos de la competencia lingüística se ven alterados o preservados a consecuencia de 11 12

Esta prueba es particularmente útil para detectar déficits de producción léxica en pacientes afásicos. La versión inglesa, diseñada por la Universidad de Gante, está disponible en http://vocabulary.ugent.be/. La prueba en español, construida por el Centro Vasco de Cognición, Cerebro y Lenguaje, se encuentra en http://vocabulario.bcbl.eu.

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la lesión, aunque también puede aplicárselos al estudio de participantes sanos. Un ejemplo es el Test de Boston para el Diagnóstico de la Afasia (Goodglass et al., 2001), que se encuentra disponible en varios idiomas (aunque no todas las versiones están validadas). Más específico aún es el Test de la Afasia para Bilingües (Paradis, 1979, 2011). Sus múltiples versiones permiten examinar decenas de combinaciones de lenguas. En particular, las partes B y C evalúan variados aspectos de cada idioma y habilidades de traducción, respectivamente. Las medidas objetivas presentan varias ventajas al momento de determinar la(s) competencia(s) lingüística(s). Primero, muchos de estos instrumentos cuentan con datos normativos (es decir, cálculos de cuál es el nivel de desempeño esperable para determinada población). Así es posible determinar si los participantes son representativos del universo de personas que encarnan. Segundo, a diferencia de las medidas subjetivas, que suelen diseñarse ad hoc para estudios específicos, muchas pruebas objetivas se aplican de manera idéntica en diversas investigaciones. Por lo tanto, favorecen la comparación de resultados entre experimentos y se prestan a la realización de meta-análisis (o sea, análisis integradores de los datos recogidos en decenas o centenares de investigaciones). Tercero, los datos que arrojan están enteramente determinados por el desempeño cognitivo del participante, mientras que en las pruebas subjetivas estos pueden verse sesgados por el ego o el nivel autoestima de los sujetos. Por último, las condiciones de las pruebas objetivas (p. ej., tipo y cantidad de estímulos, procedimiento, duración) son idénticas para todos los participantes. Esto contribuye a la validez y confiabilidad de los datos. En cambio, en las medidas subjetivas no se puede garantizar que la estimación de las propias habilidades parta de un mismo estándar para todos los participantes. En un cuestionario, un participante autoexigente con gran competencia en L2 puede otorgarse un puntaje de 7/10, mientras que otro menos competente puede tener estándares más bajos y otorgarse un 9/10. Tales discrepancias de criterio no tienen cabida en las pruebas objetivas. Sin embargo, estas medidas también presentan debilidades. No todas resultan útiles para cualquier población. Por ejemplo, las que incluyen estímulos escritos no son aplicables a personas analfabetas y muchas resultan inadecuadas para personas ciegas o con otros impedimentos visuales. Además, la reducida cantidad de estímulos en algunas pruebas o subpruebas atenta contra su poder discriminativo y relevancia estadística. Por otra parte, varios de estos instrumentos están disponibles en sólo unas pocas lenguas, lo cual limita las posibilidades de comparación entre grupos o entre determinados idiomas. En este sentido, cabe apuntar que las traducciones o adaptaciones de muchas pruebas no han sido validadas para los idiomas meta.13 Por último, estas medidas resultan demasiado atomistas para estimar un fenómeno tan complejo y multidimensional como la competencia lingüística. Por ejemplo, no parece adecuado estimar el nivel de competencia en determinado idioma sólo mediante el desempeño en un test de vocabulario receptivo o una prueba de denominación.

4.3. Otras cuestiones metodológicas Dadas las limitaciones de las medidas enumeradas, un desafío clave para los investigadores del campo es escoger la(s) más adecuada(s) para su estudio. En tal sentido, resulta indispensable rodear el problema de la circularidad. Éste se refiere a la dependencia entre la medida de competencia usada como criterio de selección y la 13

Para una discusión de los problemas que implica la traducción y adaptación de pruebas psicológicas, ver Bender et al. (2010).

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medición de las variables clave de la investigación (Bialystok, 2001; Hulstijn, 2012). Así, por ejemplo, un estudio sobre el manejo de reglas gramaticales en L2 debería evitar que la selección y clasificación de los participantes se basara en pruebas que evalúen el manejo de esas mismas reglas. Una manera de reforzar la validez de las medidas es administrar varias de distinta índole y considerar los resultados de modo integrado. Ulteriormente, el investigador se enfrentará al problema de cómo interpretar los datos, ya que no todas las medidas cuentan con criterios claros para hacerlo. Ante todo, las medidas de competencia, en tanto criterios de selección de la muestra, deberían confirmar que los participantes sean bilingües. El desafío aquí es establecer, como dice Bialystok (2001), “cuánto es suficiente”. La práctica más común consiste en comparar el rendimiento del bilingüe en su L2 con el de un monolingüe que hable dicho idioma. Por ejemplo, Hermans (2004) adoptó esta estrategia mediante la prueba de vocabulario LLEX (Meara, 1994). En ella, según su creador, los nativos suelen obtener una puntuación igual o mayor a 80%. Dada esta estimación, Hermans infirió que sus participantes, al obtener una puntuación promedio de 88,3, poseían un nivel de competencia comparable al de los nativos. Sin embargo, tal razonamiento es criticable. En primer lugar, la prueba LLEX aún no ha sido validada y carece de un sistema confiable de puntuación. En segundo lugar, como propuso Grosjean (1989), existen diferencias esenciales entre monolingües y bilingües que imposibilitan su comparación directa. Las personas suelen incorporar su L1 y su L2 mediante procesos fundamentalmente distintos (Meisel, 1991). Asimismo, el léxico receptivo de una misma lengua no tiene la misma amplitud al compararse a monolingües con hablantes no nativos (Bialystok y Luk, 2012). De modo más general, hay tanta diversidad entre los hablantes nativos que es muy difícil establecer qué y cuántos conocimientos de la L2 debería poseer un bilingüe para ser considerado competente en esa lengua (Hamers y Blanc, 2000). Por lo tanto, las comparaciones entre monolingües y bilingües deberían realizarse con sumo cuidado. Otra técnica muy común es comparar la competencia en la L1 y la L2 del bilingüe. Esto evita algunos de los inconvenientes relacionados a las diferencias entre sujetos y permite establecer la ubicación del bilingüe en el continuo que va de equilibrado a no equilibrado. De este modo procedieron Reyes y Hernández (2006) al comparar el rendimiento de sus participantes bilingües en español e inglés mediante las versiones correspondientes del Test de Vocabulario en Imágenes Peabody (Dunn y Dunn, 1997) y del Test de Denominación de Boston (Kaplan et al., 1983). No obstante, es muy difícil comparar la competencia en dos lenguas distintas, sobre todo cuando presentan diferencias tipológicas o estructurales (Daller et al., 2011). Según Hulstijn (2012: 427. Trad. nuestra), esto se debe a que “las lenguas difieren en cuanto a la cantidad y la naturaleza de sus elementos en los dominios fonotácticos, fonológicos, morfológicos, sintácticos, léxicos y pragmáticos”. El problema de separar grupos por nivel de competencia según criterios cuantitativos se evidencia, por ejemplo, en el estudio de Jared y Kroll (2001). En este caso, se dividió a los participantes en dos grupos conforme al rendimiento en una tarea de denominación de imágenes. Los que obtuvieron una precisión superior al 50% fueron asignados al grupo de mayor competencia, mientras que aquellos con un porcentaje de aciertos igual o menor a 50% se incluyeron en el grupo de menor competencia. El punto de corte arbitrario de 50% conlleva la separación de participantes con rendimiento similar (p. ej., dos participantes con un índice de error de 49% y 50%, respectivamente, serán asignados a grupos distintos). Una solución a este problema consiste en establecer puntos de corte no mediante la mediana sino mediante cuartiles.

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Como ya vimos, la competencia en L2 es una variable de principal interés en el campo. Tanto es así que muchas investigaciones la consideran no sólo como criterio de selección sino como variable de estudio (p. ej., Costa y Santesteban, 2004). También en dicho caso los investigadores deben enfrentarse a los problemas identificados anteriormente.

5. A modo de cierre Por su prevalencia e importancia a nivel sociodemográfico, el estudio del bilingüismo es una de las claves para el desarrollo de las ciencias del lenguaje en el siglo XXI. Luego de décadas de definiciones estrechas e incompatibles, en la psicolingüística se ha impuesto una concepción muy amplia del constructo. Por ende, la población de personas que califican como bilingües resulta particularmente heterogénea. Tal variabilidad obliga a establecer criterios de clasificación interna, como la edad y el contexto de adquisición de la L2, su frecuencia de uso y, crucialmente, el nivel de competencia con que se la emplea. Posiblemente esta última variable sea la más importante para controlar o manipular en estudios experimentales. La competencia lingüística es un fenómeno multidimensional cuya evaluación requiere del análisis de múltiples factores. Para medirlos, los investigadores se valen de dos tipos de instrumentos, a saber, medidas subjetivas y objetivas. Mediante las primeras, los participantes estiman sus propias habilidades en distintos dominios lingüísticos. Las segundas evalúan directamente el desempeño en diversas tareas verbales. Ambos tipos de instrumento presentan ventajas y desventajas; ninguno de ellos parece ser autosuficiente para estimar con precisión la(s) competencia(s) lingüística(s) de los individuos bilingües. En definitiva, la investigación cognitivista y psicolingüística del bilingüismo constituye una tarea tan necesaria como compleja. El campo se enfrenta a problemáticas conceptuales, clasificatorias y metodológicas. En este sentido, el desafío troncal radica en unificar criterios para definir las nociones básicas y determinar el conocimiento y las habilidades de los participantes en cada lengua que manejan. Hasta la fecha, como afirma Hulstijn (2012: 429. Trad. nuestra), “no hay ninguna teoría lingüística, psicolingüística o sociolingüística que permita definir niveles de competencia en una lengua”. Así, un objetivo crucial de la disciplina en el futuro inmediato es establecer qué combinación de medidas subjetivas y objetivas ofrece mayor información sobre los criterios y factores enumerados a lo largo del capítulo.

6. Lecturas recomendadas Los siguientes trabajos ofrecen información clave para profundizar la temática de este capítulo (ver sección Referencias).        

Cook (2002). Daller (2011). Genesee et al. (1978). Grosjean (1994). Grosjean (1998). Haugen (1970). Hulstijn (2012). Valdés y Figueroa (1994).

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7. Ejercitación y reflexión Realice las siguientes actividades:

1.

Considere el siguiente texto: Los pueblos originarios de la Argentina son en su mayoría bilingües. Sus miembros emplean la L1 en entornos familiares, religiosos y sociales, y emplean el español para relacionarse con personas no aborígenes o pertenecientes a otras comunidades originarias o grupos étnicos. Muchas comunidades de las provincias de Neuquén, Río Negro, Chubut y La Pampa hablan mapuche como L1. En la actualidad, dado el avance social del español, prácticamente no hay hablantes monolingües de mapuche. La mayoría de los mapuches poseen competencia activa en ambas lenguas. Además, muchos mapuches son hablantes monolingües de español, en tanto que otros comprenden la lengua mapuche pero son incapaces de expresarse en ella. La mayoría de los hablantes de mapuche son adultos mayores, dado que la socialización de los niños en esta lengua es escasa. Una característica notable del mapuche es que se trata de una lengua ágrafa (es decir, no posee un sistema de escritura propio empleado por sus hablantes). Sin embargo, dentro de la comunidad se han documentado usos escritos que resaltan diferencias étnicas o captan conceptos intraducibles al español.

Ahora imagine que es un psicolingüista interesado en el estudio del bilingüismo. Acaba de recibir un importante subsidio para investigar el procesamiento de L1s y L2s en pueblos originarios de la Argentina. Lea el siguiente texto y, mediante los conocimientos adquiridos a lo largo del capítulo, intente formular el proyecto de investigación respondiendo las preguntas que se presentan a continuación. Al finalizar el ejercicio, reflexione sobre la experiencia con sus compañeros. (a)

Objetivos de la investigación: ¿qué se pretende evaluar, estudiar o conocer sobre el uso o el conocimiento de las lenguas?

(b)

Muestra del estudio: ¿cómo se seleccionarán los participantes? Intente pensar en dos grupos diferentes, para compararlos en virtud de alguna variable de interés.

(c)

Aplicación de instrumentos existentes: ¿con qué medidas evaluará la competencia de los participantes en cada idioma? Justifique su elección.

(d)

Creación de un cuestionario: ¿qué características debería reunir un cuestionario para evaluar eficientemente el uso de la L1 y la L2 en la población seleccionada? Considere los siguientes puntos:  ¿qué formato tendrá el instrumento y en qué soporte se lo administra?  ¿quién y cómo lo administrará?  ¿qué factores se evaluarán?  ¿cuántas preguntas incluirá?  ¿cuánto tiempo insumiría su realización?  ¿qué tipos de pregunta se incluirán (abiertas, cerradas, múltiple opción)?  ¿se empleará algún sistema específico de puntuación o calificación?

2.

Considere el siguiente texto (basado en Lambert, 1981): Los habitantes de Canadá (en su mayoría, hablantes nativos de inglés) se enfrentan a una necesidad cada vez mayor de desenvolverse en francés, la segunda lengua oficial del país. La evolución de las

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políticas lingüísticas en Canadá ha redundado en el desarrollo de nuevas y distintas aproximaciones a la enseñanza de dicha lengua. Aunque el Acta de la Norteamérica británica (1867) consideraba al inglés y francés como las dos lenguas oficiales del Canadá, esta última se vio relegada a una posición inferior incluso en la provincia de Quebec, donde los franco-canadienses constituyen una población mayoritaria. A lo largo de los años, el inglés se afianzó como la lengua de los negocios y la industria. Sin embargo, en los últimos años la política lingüística ha cambiado a nivel federal y provincial. En Quebec, particularmente, diversas medidas buscan garantizar el mantenimiento y el desarrollo del francés como lengua de jure y de facto. Todos los niños anglófonos de esta provincia deben aprender francés durante su escolarización. También es requisito poseer conocimientos de francés para obtener determinadas licencias profesionales. Asimismo, se han implementado acciones para que las grandes empresas e industrias promuevan el francés como lengua de trabajo de los empleados en cualquier puesto. A nivel federal, incluso hay incentivos financieros para determinados actores sociales que dominen efectivamente ambos idiomas. En las provincias del Atlántico, en Ontario y en ciertas regiones del oeste canadiense, donde el inglés es lengua mayoritaria, pequeños grupos de franco-canadienses han tomado iniciativas para preservar su identidad cultural. Han solicitado ayuda al gobierno para iniciar o ampliar programas de enseñanza en francés para sus hijos, muchos de los cuales ya son hablantes nativos de inglés.

Ahora imagine que es un psicolingüista interesado en el estudio del bilingüismo. Acaba de recibir un importante subsidio para investigar el procesamiento de L1s y L2s en el contexto canadiense. Lea el siguiente texto y, mediante los conocimientos adquiridos a lo largo del capítulo, intente formular el proyecto de investigación respondiendo las preguntas que se presentan a continuación. Al finalizar el ejercicio, reflexione sobre la experiencia con sus compañeros y compárela con el ejercicio anterior. (a)

Objetivos de la investigación: ¿qué se pretende evaluar, estudiar o conocer sobre el uso o el conocimiento de las lenguas?

(b) Muestra del estudio: ¿cómo se seleccionarán los participantes? Intente pensar en dos grupos diferentes, para compararlos en virtud de alguna variable de interés. (c)

(Aplicación de instrumentos existentes: ¿con qué medidas evaluará la competencia de los participantes en cada idioma? Justifique su elección.

(d) Creación de un cuestionario: ¿qué características debería reunir un cuestionario para evaluar eficientemente el uso de la L1 y la L2 en la población seleccionada? Considere los siguientes puntos:  ¿qué formato tendrá el instrumento y en qué soporte se lo administra?  ¿quién y cómo lo administrará?  ¿qué factores se evaluarán?  ¿cuántas preguntas incluirá?  ¿cuánto tiempo insumiría su realización?  ¿qué tipos de pregunta se incluirán (abiertas, cerradas, múltiple opción)?  ¿se empleará algún sistema específico de puntuación o calificación?

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