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ESCALA DE INTELIGENCIA

DE WECHSLER

PARA NIÑOS-IV

Manual de aplicación y corrección

TEA Ediciones, S. A. Madrid, 2005

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Tírulo original: W/SC-IV \'(Iechs/e,./nte/Iigellce Sea/e fa,. Chi/drell, Futlrth Edition, Adl1lilIistration mld Scoring Manual, Harcourt Assessment, San Antonio, TX, EE. UU. Adaptación española: Departamento de 1+0, TEA Ediciones, S. A.: Sara Corral, David Arribas, Pablo Santamaría, Manuel J. Sueiro y Jaime Pereña.

Copyright @ 2003, by Harcourt Assessment, San Antonio, TX, EE. UU. Copyright de la adaptación española @ 2005 by TEA Ediciones, S. A. Madrid, España. ISBN: 84-7174-827-4 Edita:

,EA Ediciones, S. A. Fray Bernardino Sahagún, 24 28036 Madrid

Diseño y maquetación: La Factoría de Ediciones, S. L. (Madrid). Printed ill Spaill. Impreso en España. Depósito Legal: M-25.989-2005 Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los tirulares del "Copyright», bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la repografía y el tratamiento informárico, así como la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamos públicos.

•• ESCALA DE INTELIGENCIA

PARA NIÑOS-IV

Manual de aplicación y corrección

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Adaptación española Departamento 1+0, TEA Ediciones, S. A.

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Publicaciones de Psicología Aplicada

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Traducido y adaptado por TEA Ediciones, S. A según acuerdo especial con el propietario original, Harcourt Assessment, San Antonio, TX, EE. UU., que se reserva todos los derechos. Madrid, 2005

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Indice Prólogo

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Prólogo a la adaptación española

17

Capítulo 1. Introducción 1.1. Estructura y contenido 1.1.1. Los tests 1.1.2. Estructura de la Escala Puntuaciones compuestas o Índices Los tests y su terminología Puntuaciones de procesamiento 1.2. Aplicaciones 1.3. Responsabilidades del examinador 1.4. Cuándo y cómo debe usarse el WISC-IV 1.4.1. Niños con edades extremas 1.4.2. Revaluación del mismo niño 1.4.3. Evaluación neuropsicológica 1.4.4. Niños con necesidades especiales 1.4.5. Niños con problemas de sordera Formas de comunicación Aplicación según el modo de comunicación 1. "L.

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24 25

26 27 28

29 30 30 31 32 34

35 36

Capítulo 2. Normas generales de aplicación y.corrección 2.1. Normas generales de evaluación 2.1.1. Familiarizarse con los materiales 2.1.2. Tiempos de aplicación 2.1.3. Condiciones de examen 2.1.4. Establecimiento y mantenimiento de un buen clima 2.2. Normas generales de aplicación 2.2.1. Orden de aplicación 2.2.2. Aplicación de las pruebas optativas 2.2.3. Normas para la sustitución de pruebas 2.2.4. Criterios de comienzo, retorno y terminación de los tests Puntos de comienzo

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43 44

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L~.-----------------WISC-IV. Manual de aplicación y corrección

Regla de retorno Criterios de terminación _._.). Imite ) ') - Elementos con tiempo '1' ' ') ) 6 El ementos d e e l"lml11aClOn ', _'_" 2.2.7. Elementos de práctica 2.2.8. Preguntas permitidas (P), recordatorios (R) y repetición de elementos Preguntas permitidas (1') ..........••....•..•.•.. Recordatorios Repetición de elementos 2.2.9. Registro de las respuestas _ ) •.J. , C"ntenos genera 1es d e puntuaclon " 2.3.1. Ejemplos de respuestas 2.3.2. Puntuación de las respuestas después de una P 2.3.3. Respuestas nulas 2.3.4. Puntuación de las respuestas múltiples 2.4. Uso del cuadernillo de anotación 2.4.1. Cálculo de la edad cronológica del niño . 2.4.2. Uso de la página de resumen Paso 1. Obtención.de las puntuaciones directas totales Paso 2. Conversión de puntuaciones directas en puntuaciones escalares Paso 3. Obtención de las sumas de puntuaciones escalares Paso 4. Cálculo de las puntuaciones compuestas o índices : Paso 5. Elaboración del perfil 2.4.3. Uso de la página de análisis Paso 1. Análisis de las diferencias entre tests y entre índices Paso 2. Determinación de los puntoS fuertes y débiles Paso 3. Cálculo de las puntuaciones de procesamiento Paso 4. Análisis de las diferencias entre las puntuaciones de procesamiento ; 2.5. Información adicional 2.5.1. Cálculo de la edad equivalente

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51 55 59 60 60 61 61 61 62 62 63 63

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índice

3.15. Adivinanzas - 1 Optativa Instrucciones generales Puntuación Instrucciones específicas Ejemplos de respuestas

255 255 256 257 259

Apéndices

Apéndice A Apéndice B

265

321

Bibliografía

343

índice de tablas Tabla Tabla Tabla Tabla

1.1. Abreviaturas y descripción de los tests

22

1.2. Puntuaciones compuestas o índices 1.3. Puntuaciones de procesamiento 1.4. Puntuaciones indicativas de! grado de adecuación del uso de los tests y escalas con niños sordos Tabla 1.5. Precauciones generales Tabla 2.1. Materiales incluidos en e! juego completo español del WISC-IV Tabla 2.2. Tiempo requerido (en minutos) para realizar los 10 tests principales (datos extraídos) de la tipificación americana) Tabla 2.3. Orden de aplicación de los tests Tabla 2.4. Composición de los índices Tabla 2.5. Sustituciones válidas de las pruebas principales Tabla 2.6. Resumen de las normas de comienzo, retorno y terminación Tabla 2.7. Siglas para anotar las respuestas Tabla A.1. Puntuaciones escalares equivalentes a las puntuaciones directas de los tests, por grupo de edad Tabla A.2. CV equivalentes a sumas de puntuaciones escalares

24 26

37 39 42

44 48 49 49 58 63

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WISC-IY.

Manual de aplicación

y corrección

Tabla A.3. RP equivalentes a sumas de puntuaciones escalares 299 Tabla AA. MT equivalentes a sumas de puntuaciones escalares 300 Tabla A.5. VP equivalentes a sumas de puntuaciones escalares 301 Tabla A.6. equivalentes a sumas de puntuaciones escalares 302 Tabla A.7. Sumas prorrateadas de escalares para derivar CV y RP 307 Tabla A.S. Puntuaciones escalares equivalentes a las puntuaciones directas de CCD, DD, DI, AnA y AnO, por grupo de edad 308 Tabla A.9. Edades mentales equivalentes a las puntuaciones directas de los tests y las puntuaciones de procesamiento 319 Tabla B.1. Diferencia mínima requerida entre los índices para que resulte estadísticamente significativa ..... 321 Tabla B.2. Porcentajes acumulados de la muestra de tipificación (tasas base) de las discrepancias entre índices para la muestra total y según nivel de aptitud 322 Tabla B.3. Diferencia mínima requerida entre cada par de tests para que resulte significariva estadísticamente al n.c. del SS% (diagonal superior, parte sombreada) y del 95% (diagonal inferior) 334 Tabla BA. Porcentajes acumulados de la muestra de tipificación (tasas base) de las discrepancias en varios pares de tests 335 Tabla B.5. Diferencias entre tests y promedios de tests: Valores mínimos de significación estadística y frecuencia de las diferencias 336 Tabla B.6. Porcentajes acumulados (tasas base) de la varia bilidad intertest dentro de varias escalas en la muestra total 337 Tabla B.7. Porcentajes acumulados de la serie recordada en Dígitos más larga en la muestra total y en cada subgrupo de edad 338

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Tabla B.8.

Porcentajes acumulados de la muestra de tipificación (tasas base) de las diferencias entre la serie más larga de Dígitos directo y Dígitos inverso, por grupo de edad Tabla B.9. Diferencia mínima requerida para que resulte significativa estadísticamente al n.c. del 85 % Y del 95% la discrepancia entre varias puntuaciones de procesamiento Tabla B.10. Porcentajes acumulados en la muestra de tipificación (tasas base) de las diferencias en varias puntuaciones de procesamiento en la muestra total :

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índice de figuras

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Figura 1.1. Figura 2.1. Figura 2.2.

Los tests del WISC-IV 25 Situación de examen 45 Aciertos en los dos primeros elementos y concesión de puntuación a los anteriores 53 Figura 2.3. Acierto del primer elemento básico (elemento 5) y fallo del primero de la secuencia inversa (elemento 4) 53 Figura 2.4. Acierto del primer elemento básico (elemento 5) y fallo del segundo elemento básico 54 Figura 2.5. Puntuación máxima en Ítem de comienzo y siguiente y consecuente anulación de las puntuaciones de los Ítems aplicados anteriormente 55 Figura 2.6. Aplicación inversa con criterio de terminación 56 Figura 2. 7. Ejemplo de criterio de terminación en Letras y números 57 Figura 2.8. Lista de ejemplos de respuestas de un test de Comprensión verbal 64 Figura 2.9. Ejemplo de página de resultados cumplimentada .. 71 Figura 2.10. Ejemplo de tabla de Conversión de puntuaciones directas en escalares cumplimentada con una sustitución 73 Figura 2.11. Ejemplo de Página de análisis cumplimentada 78

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WISC-IV.

Manual de aplicación y corrección

Orientación adecuada del modelo de cubos y del cuaderno de elementos Figura 3.2. Ejemplos de errores en la rotación de la construcción con cubos Figura 3.3. Ejemplo de anotación de la rotación

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Figura 3.1.

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Prólogo Es para mí una satisfacción continuar mi relación con las escalas de Wechsler y con cuantos han estado implicados en su evolución, relación que ya se ha mantenido por varias décadas. A lo largo de mi carrera he tenido oportunidad de usar todas ellas. Debo reconocer sin embargo que cuando David Wechsler me pidió que volviese a escribir la 5" edición de su libro de texto sobre medida y evaluación de la inteligencia de los adultos mi interés fue mucho más allá del mero interés profesional. Las sucesivas revisiones que se han venido haciendo de las escalas de Wechsler se han caracterizado por su adecuación a las normas psicométricas más actuales y sobrepasan en mi opinión el nivel de lo realizado con cualquier otro test de evaluación psicológica. El WISC-IV que ahora presentamos es una aportación relevante a la ya larga serie de instrumentos disponibles para evaluar las capacidades cognitivas en los campos educativo, clínico y de diagnóstico. La oportunidad de trabajar con David Wechsler fue uno de los hitos más relevantes de mi carrera profesional. Su gran experiencia en el campo clínico hizo que nunca olvidase la importancia de llegar a tener una visión completa del sujeto, tanto de sus experiencias socioeducativas como de sus motivaciones personales y de sus características de personalidad. Wechsler dominaba el arte de la evaluación psicológica y reconoCÍa que aun cuando la evaluación cognitiva psicométricamente correcta es una pieza muy importante, es sólo una de las posibles fuentes de información sobre el sujeto. Consideraba que la inteligencia es la capacidad global del individuo para actuar en su entorno y que es un aspecto esencial para comprender cómo se enfrenta a las diferentes situaciones vitales, no sólo en la situación especial del proceso de evaluación. Por su experiencia en el campo clínico valoraba especialmente la información y las inferencias que la aplicación de un test en una situación controlada permite obtener sobre las aptitudes humanas mensurables. Creo que son muy escasos los psicólogos que estarían dispuestos a negar que David Wechsler, mediante el desarrollo de sus escalas y su deseo de que fuesen progresivamente actualizadas, realizó una aportación esencial a uno de los más

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Manual de aplicación

científica de los

Muchas cosas han cambiado en el ámbito de la evaluación psicológica desde que se publicó el WISC-IlI. Los retoS se vuelven cada vez más exigentes para los psicólogos y para las escuelas, como ya lo eran para los niños. Los engranajes legislativos giran lentamente pero de forma segura y los legisladores ponen cada vez más énfasis en las evaluaciones e intervenciones psicoeducativas susceptibles de mejorar los resultados educativos. En la última década hemos aprendido mucho sobre la importancia que tiene la evaluación de las aptitudes cognitivas específicas, aparte de la medición de las generales. Conocemos mucho mejor cómo aprenden los niños a leer y cómo adquieren las habilidades matemáticas y por qué algunos niños con un nivel intelectual adecuado experimentan, sin embargo, dificultades de aprendizaje. En lo que se refiere al aprendizaje, la investigación clínica y la literatura científica han demostrado que entre las aptitudes cognitivas más importantes figuran la velocidad de procesamiento, la memoria de trabajo y el razonamiento fluido. Y, después de todo, ¿qué es la inteligencia si no la capacidad

de aprender?

El WISC-IV significa un decisivo avance sobre las versiones anteriores y no sólo por lo que se refiere a la actualización de los datos normativos. En consonancia con las investigaciones clínicas de los últimos diez años y teniendo en cuenta la experiencia acumulada desde mucho tiempo atrás por los usuarios, el WISC-IV proporciona al mismo tiempo una evaluación del funcionamiento intelectual global del sujeto y varios índices referidos a aptitudes específicas que son necesarias para el aprendizaje. La atención concedida en esta nueva versión a los estudiOS de validez clínica es una muestra de la colaboración existente entre los científicos y los usuarios del instrumento en la práctica diaria. Debemos dar la bienvenida a un instrumento muy flexible que responde a la necesidad creciente que sienten los usuarios de adecuar las intervenciones educativas y psicológicas a las necesidades específicas de cada niño. Creo, por tanto, que se trata de un punto de partida esencial para cualquier tipo de evaluación psicológica completa. El WISCIV permitirá reforzar de forma notable el proceso de toma de decisiones responsables en el campo clínico, usándolo en coherencia con otras informaciones, como las medidas objetivas del rendimiento escolar, las

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y corrección

grandes éxitos de la ciencia psicológica: la evaluación aspecros críticos de la inteligencia humana.

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Prólogo

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pruebas de adaptación conducrual, la información procedente de los padres y profesores y, sobre todo, la experiencia y la intuición clínica de los profesionales.

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Junio de 2003 Joseph D. Matarazzo Universidad de Ciencias de la Salud de Oregón Pórtland, Oregón

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15

Prólogo a la adaptación española

Una vez más es una enorme satisfacción para TEA Ediciones poner a disposición de los profesionales de lengua española la más reciente de las escalas de Wechsler, en este caso el WISC-IV, la Escala de Inteligen-

cia de Wechsler para Niños-IV. Permítaseme en primer lugar una pequeña digresión gramatical que seguramente habrá llamado la atención a muchos lectores del párrafo anterior. Nos referimos a este instrumento como el WISC-IV y al mismo tiempo estamos diciendo que es una escala. Hay obviamente una falta de concordancia gramatical. En efecto, se trata de una escala, entendiendo por tal una batería o un conjunto de varios tests que pretende evaluar una entidad general y compleja. No es un test y, por tanto, los artÍCulos el y un son poco adecuados y sería más correcto decir la WISC-IV, como hacen nuestros colegas portugueses. Sin embargo, sería poco sensato ahora corregir un hábito de decenios y, por tanto, seguiremos hablando en lo sucesivo del WISC-IY. Pero estas consideraciones gramaticales nos han permitido destacar que el WISC-IV es mucho más que un test; es un instrumento complejo compuesto de un número importante de pruebas que, en su conjunto, permiten no sólo evaluar con alto grado de calidad la capacidad intelectual del sujeto sino también ciertos aspectos parciales pero relevantes de ese todo que llamamos inteligencia. Este conjunto, a pesar de su heterogeneidad, tiene una unidad fundamental puesto que sería un error pensar que cada test mide un tipo de inteligencia diferente. El propio Wechsler lo expresó de forma nítida:

Los tests son medidas diferentes de la inteligencia pero no medidas de diferentes tipos de inteligencia. Esta fue quizá una de las aportaciones más originales y definitivas de Wechsler: aglutinar de forma unitaria un conjunto de pruebas heterogéneas destinadas en conjunto a evaluar la inteligencia, entendida ésta como la capacidad del sujeto para comprender el mundo que le rodea

WISC-IV.

Manual de aplicación

y corrección

y el conjunto de recursos con que cuenta para afrontar los retos que se

le presentan. Las escalas de Wechsler han demostrado sobradamente su capacidad para dar respuesta eficaz al objetivo para el que fueron concebidas y esto explica su longevidad, su prestigio científico y su vasta divulgación. Han transcurrido nada menos que 65 años desde que se publicara la Wechsler-Bellevue Intelligence Scale (Wechsler, 1939), antecedente directo de todas las escalas de Wechsler que han venido después, y 55 años desde que se publicó el primer WISC (Wechsler, 1949). En este tiempo la escala se ha convertido en e! instrumento más utilizado y prestigioso para la evaluación de la inteligencia infantil, algo así como el patrón con e! que cualquier otra medición se confronta. El retraso que la Psicología española tenía en aquellos momentos impidió que las primeras adaptaciones españolas viesen la luz hasta fechas mucho más tardías. A pesar de un intento previo realizado en 1957 por Enrique Cerdá, la primera adaptación de una de las escalas de Wechsler (e! WAIS) no se publicó hasta 1970, fruto de un laborioso proceso de adaptación realizado por los técnicos de TEA Agustín Cordero, Marina González, Nicolás Seisdedos y Ma Victoria de la Cruz, bajo la dirección de Mariano Ye!a (Wechsler, 1970). El éxito obtenido por la adaptación española del WAIS permitió que a partir de los años 70 fuesen apareciendo sucesivamente las referidas a los restantes componentes de la saga de las escalas de Wechsler: e! WISC y el WPPSI en 1974, e! WISe-R en 1993, el WAIS-III en 1999, el WMS-III en 2004 y ahora, menos de dos años después de su aparición en Estados Unidos, e! WISC-IV. Los profesionales españoles agradecerán sin duda la aparición de esta última versión de! WISC después de haber sentido la falta de su inmediato antecesor, e! WISC-III. En efecto, el WISC-III aparecía en Estados Unidos casi al mismo tiempo que en España se publicaba la versión previa, e! WISC-R. La adaptación de esta segunda versión, llamada renovada, se demoró excesivamente en España por diversas razones técnicas que obligaron a descartar por falta de calidad una versión casi totalmente finalizada y a reiniciar desde cero el proceso de adaptación. Cuando estaba nuevamente finalizado, en 1992, supimos de la próxima aparición del WISC-III y entonces hubimos de tomar una decisión

18 IWfSC-~

Prólogo a la adaptación española

difícil: publicar la adaptación ya realizada del WISC-R y renunciar al WISCm o bien desechar una vez más la adaptación del WISC-R e iniciar la adaptación del WIscm. Se optó por la primera solución pues la segunda habría supuesto demorar la publicación varios años más. Esto ha hecho que durante los últimos doce años estuviese disponible una versión que, aunque respondía a una adaptación hecha en fechas recientes, se refería a una versión más antigua. La versión que ahora presentamos, aparte de recoger todos los cambios que se han venido incorporando en las versiones m y IV del WISC y que se explican detenidamente en los manuales, ha pretendido conseguir dos objetivos principales: Que la muestra de tipificación fuese lo más representativa posible del conjunto de la población española. Como ilustración de este hecho baste decir que las muestras de tipificación del WISC y del WISC-R fueron respectivamente de 811 y 724 sujetos, mientras que la tipificación del WISC-IV se ha hecho con 1.590 niños. Que la adaptación de los elementos tuviese una validez lo más general posible, evitando las informaciones excesivamente locales, para conseguir una versión utilizable satisfactoriamente no sólo en todas las regiones españolas sino también en la mayoría de los países de habla hispana. Por ejemplo, en la prueba Aritmética se han suprimido todas la referencias a unidades monetarias. Nos sentimos pues orgullosos de poder poner una vez más a disposición de los profesionales una herramienta de la máxima relevancia, esperando que siga demostrando su utilidad en el quehacer diario de cuantos necesitan evaluar la inteligencia de los niños. Madrid, abril 2005 Jaime Pereña Brand __:J

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Capítulo 1 Introducción La Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños-IV (WISC-IV) es un instrumento clínico de aplicación individual para evaluar las capacidades cognitivas de niños con edades comprendidas entre los 6 años y O meses y los 16 años y 11 meses. Es una versión actualizada de las anteriores escalas de Wechsler (WISC, WISC-R y WISC-IlI) con varios tests e índices que suministran información sobre el funcionamiento intelectual en ciertos campos específicos. Se obtiene también una puntuación compuesta que representa la capacidad intelectual general.

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Se han realizado mejoras importantes como son la incorporación de algunos tests nuevos, la obtención de baremos actualizados y un mayor énfasis en las puntuaciones compuestas que reflejan la capacidad del niño en campos más concretos del funcionamiento cognitivo. Los materiales han sido rediseñados para hacerlos más atractivos y actuales y se han introducido ciertos cambios en la forma de aplicar y puntuar las pruebas para hacerlas más fáciles de aplicar y más agradables para los niños. En el capítulo 2 del manual técnico se incluye una explicación más detallada de los objetivos de esta nueva versión y de los principios técnicos que la sustentan.

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La información que en la versión española del WISC-R se incluía en un único manual se distribuye ahora en dos volúmenes: El presente manual de aplicación contiene toda la información necesaria para aplicar la prueba y para cumplimentar el cuadernillo de anotación, mientras que el manual técnico contiene la información referente a la fundamentación teórica, las propiedades psicométricas y las normas de interpretación. El capitulo 1 del presente manual recoge una visión general del WISC-IV y describe su organización y contenido, los requisitos que deben cum-

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WISC-IV.

Manual de aplicación

y corrección

plir los examinadores y la finalidad y las aplicaciones de la escala. En el capitulo 2 se incluyen las normas de aplicación y la forma de corregir y puntuar los tests, así como las instrucciones para cumplimentar el cuadernillo de anotación y para obtener las diferentes puntuaciones compuestas}' de procesamiento. En el capítulo 3 figuran las instrucciones detalladas de aplicación}' de puntuación de cada test. Por último, en los anexos A y B se recogen los baremos}' otras tablas necesarias para la corrección e interpretación de los resultados de los tests.

1.1. Estructura y contenido El WISC-IV incorpora las investigaciones actuales sobre el desarrollo cognitivo, la evaluación intelectual y los procesos cognitivos, lo que lo convierte en un instrumento único y diferente de sus predecesores, corno se describe con mayor profundidad en el capítulo 2 del manual técnico. A continuación se explica el contenido de cada test y las puntuaciones compuestas o Índices que se obtienen. 1.1.1. Los tests El WISC-IV consta de 15 tests,.10 de los cuales provienen del WISC-IlI y 5 son nuevos. Los tests nuevos son: Conceptos, Letras y números, Matrices, Animales y Adivinanzas. En la tabla 1.1. se recoge la lista de los tests con sus abreviaturas y una descripción sucinta de los mismos.

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Tabla 1.1. Abreviaturas

Test

Cubos

Semejanzas

Digitos

Abreviatura

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y descripción

de los tests

Descripción A partir de los modelos recogidos en el cuademo de estímulos. el niño ha de recrear en un tiempo limitado I determinadasformas que se le presentan.usando para ello! cubos de color rojo y blanco.

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El niño ha Jeencimtiar qué es ló que hace que cos palabrasreferidasa objetoscomuneso a conceptossean -, similares. El niño debe repelír una lista de números que el examinadordice de palabra,Se aplica en dos formas: directa (se repiten los números en el mismo orden) e inversa (los numeros deben repetirse en orden inverso). ..

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Estructura y contenido

Test

Abreviatura

Conceptos

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Claves"

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Descripción Se muestran al niño dos o tres filas de dibujos y debe elegir una figura de cada fila para formar un grupo que tenga características comunes. ¡-

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Vocabulario

Algunos elementos consisten en dibujos Queel niño debe nombrar y otros en palabras Que lee el examinador y el niño debe definir.

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Matrices

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Búsqueda de simbolos

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B niño debe copiar símbolos emparejados con" nÍímeros ti con formas geométrlcas sencillas. Mediante una ctave ha de dibujar cada 'simbillo en el lugar .. correspondiente y en u~ tiempo limitado.

B examinador lee una serie de números y letraS y "el niño debe recordar láilerie ordenando los númeroS de menor á mayor y las letras por orden alfalbético. '

B niño debe detectar en un tiempo limitado Qué' •párte impOrtante táJiii en ~cÍa dibujo Que s~ le', muestra.. • .. :,i!& ".",' . . ," Animales

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Aritmética

A

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1.1.2. Estructura de la Escala La estructura general del WISC.IV se ha actualizado para recoger las teorías y prácticas más actuales en la evaluación cognitiva infantil, como es la mayor atención prestada a la memoria de trabajo y a la velo-

r WISC-IV.

Manual de aplicación y corrección

cidad de procesamiento. En consecuencia, se han incluido cambios importantes en la estructura de la Escala, en la composición de los tests yen las puntuaciones compuestas. A continuación se describe de forma general la estructura y organización de la Escala y en el capítulo 2 de! manual técnico se detallan con mayor pormenor las modificaciones introducidas en el proceso de revisión. Puntuaciones compuestas o índices

El WISC-IV permite obtener cinco puntuaciones compuestas, la primera de las cuales es e! tradicional CI Total (CIT), que refleja la capacidad cognitiva general de! niño. Para analizar las capacidades de! niño en otros campos más concretos pueden obtenerse otras cuatro puntuaciones compuestas: el índice de Comprensión verbal (CV), e! índice de Razonamiento perceptivo (RP), el índice de Memoria de trabajo (MT) y el índice de Velocidad de procesamiento (VP). Tabla 1.2. Puntuaciones

Puntuaciones compuestas

compuestas

o índices

Abreviaturas

CI Total

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Indice de Comprensiónverbal

CV

Indice de Razonamientoperceptivo

RP

Indice de Memoria de trabajo

MT

Indice de Velocidad de procesamiento

VP

_~._. __.

Los usuarios de las versiones anteriores del WISC comprobarán que se ha cambiado la terminología de algunas de estas puntuaciones compuestas. Con ello se pretende reflejar de forma más ajustada la configuración de los tests que contribuyen a cada puntuación y las capacidades cognitivas que evalúa cada índice. Los términos CI Verbal y CI Manipulativo se han sustituido respectivamente por e! índice de Comprensión verbal (CV) ye! índice de Razonamiento perceptivo (RP). CV incluye los tests que evalúan razonamiento verbal, comprensión y expresión verbal. El término RP pretende reflejar mejor el mayor énfasis que ya desde. e! WISC-IlI se ha ido poniendo en el razonamiento fluido. Igualmente, Memoria de trabajo es un término que refleja mejor e! contenido de la evaluación de los tests que contribuyen a este índice.

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Estructura y contenido

Los tests y su terminología

La figura 1.1. muestra la estructura de los tests y cómo contribuyen a las puntuaciones compuestas. Se distingue entre tests principales y tests optativos, cuya aplicación es opcional. Hay 10 tests principales, de los cuales tres forman Comprensión verbal, tres contribuyen al índice de Razonamiento perceptivo, dos evalúan la Memoria de trabajo y los dos restantes se refieren a la Velocidad de procesamiento. Los tests principales de Comprensión verbal son: Semejanzas, Vocabulario y Com.2rensión. Los tests principales del índice de Razonamiento per-ceprivo son: J;;;gbos, Conc_eRtosYMatrices. Dígitos y Letras y números son los tests principales de Memoria de trabajo, mientras que Claves y Búsqtu:= da de símbolos son los que forman Velocidad de prócesamiento. Los tests principales deben aplicarse en la mayor parte de las situaciones en las que sea necesario obtener las puntuaciones compuestas. Los tests optativos aportan información adicional sobre el funcionamiento cognitivo e intelectual del sujeto y pueden utilizarse para sustituir a alguno de los tests principales, corno se explica en el capítulo 2 del presente manual. Información y Adivinanzas son tests de carácter optativo de Comprensión verbal; Figuras incompletas es el test optativo de Razonamiento perceptivo; Aritmética es el test optativo de Memoria de trabajo; y Animales lo es de Velocidad de procesamiento. Comprensión verbal

Razonamiento perceptivo

el TOTAL

/ Memoria de trabajo

Velocidad de procesamiento

Figura 1.1. Los tests del WISC-IV

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WISC-IV.

Manual

de aplicación

y corrección

Puntuaciones de procesamiento

El enfoque de procesamiento neuropsicológico de Boston fue inicialmente planteado por Heinz Werner y posteriormente desarrollado por Edith Kaplan (1988). Es frecuente que en las evaluaciones neuropsicológicas la interpretación cualitativa de los resultados, el análisis de los errores y los límites de la medida sean tan importantes como las puntuaciones cuantitativas obtenidas, o incluso más (Kaplan, 1988). El uso del enfoque de procesamiento con las escalas de Wechsler se introdujo por primera vez con el WAIS-R NI (Ka plan, Fein, Morris y Delis, 1991) Y se aplicó a niños con 'la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños JII como Instrumento de Procesamiento (WISC-IlI PI; Kaplan, Fein, Kramer, Delis y Morris, 1999). El WISC-IV proporciona siete puntuaciones de procesamiento a partir de tres tests: Cubos, Dígitos y Animales, Estas puntuaciones permiten obtener una información más detallada sobre las capacidades cognitivas que contribuyen al rendimiento que el niño muestra en cada test. Para obtener estas puntuaciones no se requiere aplicar pruebas o procedimientos diferentes sino que proceden de los resultados del niño en los tests correspondientes. Las puntuaciones de procesamiento no pueden ser sustituidas por las puntuaciones de ningún test ni contribuyen a las puntuaciones compuestas, En la tabla 1.3. se relacionan las puntuaciones de procesamiento, con sus respectivas abreviaturas. Tabla 1.3. Puntuaciones Puntuaciones

de procesamiento

de procesamiento Abreviatura

Cubos sin bonificación por tiempo

ces

Dígitos en orden directo

DO

Dígítos en orden inverso

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Animales al azar

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Animales ordenados

CCS se obtiene de la puntuación del niño en Cubos, sin añadir la puntuación de bonificación por hacer la tarea con mayor rapidez. DD y DI reflejan el resultado del sujeto en las dos tareas del test Dígitos (orden directo y orden inverso), mientras que DD+ y DI+ representan el número de dígitos recordado en el último intento realizado correctamente,

26 Iwisc-rv

Aplicaciones

respectivamente en orden directo y en orden inverso. Las puntuaciones de procesamiento AnA y AnO recogen la puntuación del sujeto en las partes 1 y 2 del test Animales. En el capítulo 7 del manual técnico se incluye una información más detallada sobre el fundamento teórico y la interpretación de las puntuaciones de procesamiento.

1.2. Aplicaciones -El WISC-IV es un instrumento de evaluación psicoeducativa que puede ser utilizado para realizar una medición completa de las capacidades cognitivas del sujeto. Puede usarse también como herramienta para detectar sujetos con altas capacidades, evaluar problemas de retraso mental y definir puntos fuertes o débiles del sujeto en cuanto a sus aptitudes cognitivas. Los resultados pueden servir como guía para planificar el tratamiento y para tomar decisiones de orientación en los campos clínico y educativo y pueden proporcionar una información de gran valor para la evaluación neuropsicológica o para fines de investigación. De acuerdo con los criterios establecidos

en el Manual diagnóstico y

estadístico de los trastornos mentales DSM-IV- TR (American Psychiatrie Association, 2000) para que un sujeto reciba el diagnóstico de retraso mental debe tener una «capacidad intelectual significativamente inferior al promedio» y déficit o alteraciones de la actividad adaptativa en por lo menos dos de las siguientes áreas: comunicación, cuidado personal, vida doméstica, habilidades sociales/interpersonales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad. La Asociación americana de retraso mental (2002) define el retraso mental como una discapacidad originada antes de los 18 años que se caracteriza por la existencia de limitaciones significativas tanto en la capacidad intelectual como en la conducta adaptativa, sea en aspectos conceptuales, sociales o de tipo práctico. En ambas definiciones, es un criterio necesario pero no suficiente para el diagnóstico de retraso mental que se dé una puntuación significativamente baja en una prueba de capacidad cognitiva general como el WISC-IV. Para un diagnóstico más preciso es necesario obtener datos procedentes de diversas fuentes, incluida la evaluación del comportamiento en casa, en el colegio y en otros ámbitos sociales.

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27

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Manual de aplicación

y corrección

La utilización conjunta del WISC-IV con otros instrumentos de evaluación, como el Adaptive Behavior Assessment System-1I (ABAS-U; Harrison y Oakland, 2003), el Children's Memory Seale (CMS; Cohen, 1997) o el Weehsler Individual Aehievement Test Second Edition (WIAT-Il; The Psyehologieal Corporation, 2002) puede reforzar la utilidad de los diferentes tipos de medidas obtenidos. Los tests de inteligencia se usan mucho en el ámbito escolar para evaluar déficit cognitivos específicos que pueden contribuir a la obtención de malos resultados escolares y para predecir resultados académicos futuros. El uso del WISC-IV en este campo produce una información muy valiosa para fines de intervención educativa, tales como la adscripción a programas para niños destacados o con altas capacidades o a programas dirigidos a corregir dificultades de aprendizaje o déficit cognltIvos. Además de su uso en la evaluación individual el WISC-IV puede utilizarse en estudios de investigación, pues la evaluación de las capacidades cognitivas suministra una gran información sobre la forma en que los niños adquieren y expresan las funciones intelectuales más importantes. Por ejemplo, los investigadores pueden usar el WISC-IV para examinar si la eficacia de determinadas intervenciones realizadas en la escuela varía en función de ciertas habilidades cognitivas o para determinar los efectos de un daño traumático cerebral sobre la capacidad cogmnva.

1.3. Responsabilidades

del examinador

Un instrumento de evaluación complejo como es el WISC-IV debe ser aplicado e interpretado por profesionales con formación y experiencia en el uso de instrumentos clínicos tipificados y que además tengan experiencia en la evaluación de niños de edad, lengua, ámbito cultural, situación clínica y nivel educativo similares a los de los niños que se pretende evaluar. En la mayor parte de los casos, los usuarios del WISC-IV deberán ser psicólogos, psicopedagogos o titulados debidamente formados en las técnicas de evaluación psicológica. En ocasiones es posible que la aplicación y la corrección de los tests sean realizadas por técnicos de menor

28 Iwisc'EV

Cuándo y cómo debe usarse el WISC-IV

nivel debidamente capacitados, pero la interpretación de los resultados debe ser siempre hecha por profesionales experimentados. Además, los examinadores han de conocer y respetar las Directrices internacionales

para el uso de los tests (International Test Comission). El examinador es responsable de conservar los materiales de las pruebas, incluidos los cuadernillos de anotación, debidamente protegidos y con acceso restringido a los profesionales ca paces de garantizar un uso adecuado de los mismos. Aunque en muchos casos es conveniente comentar los resultados de los tests con los clientes o los padres y cuidadores de los niños, esto no debe llevar en ningún caso a realizar copias de los elementos o los materiales, divulgar el contenido de los tests o cualquier otro comportamiento que pueda perjudicar la seguridad, la validez o la calidad de la escala como herramienta de medida. En ningún caso debe permitirse que los materiales de los tests sean revendidos, reproducidos o puestos al alcance de personas sin la debida preparación profesional. Todos los materiales que forman parte de la escala (elementos, baremos, manuales, cuadernillos, etc.) están protegidos por las normas internacionales sobre propiedad intelectual y no pueden ser reproducidos total o parcialmente sin permiso expreso y escrito de los poseedores de los derechos de copyright. Estas normas sobre uso y protección de los tests son coherentes con lo establecido en las mencionadas Direc-

trices internacionales para el uso de los tests.

1.4. Cuándo y cómo debe usarse el WISC-IV Sólo 10 de los 15 tests de que se compone la escala son considerados principales y son los que deberán usarse normalmente para obtener las puntuaciones compuestas o índices. Los profesionales pueden decidir aplicar otros tests optativos por razones de índole práctica o clínica, por ejemplo, el test de Cubos puede ser sustituido por Figuras incompletas en el caso de un niño con problemas motores. Las puntuaciones compuestas (CV, RP, MT, VP y Cn) deben obtenerse siempre que sea posible a partir de la aplicación de los tests principales o de sus sustitutos, de forma que la regla del prorrateo debe usarse sólo como último recurso, como se indica más adelante en el capítulo 2.

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29

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1.4.1. Niños con edades extremas El WISC-IV está previsto para que pueda aplicarse desde 6 años O meses hasta 16 años 11 meses. En ocasiones, cuando sea necesario evaluar a niños en el límite más bajo de este rango (entre 6 y 7 años), si se trata de niños con nivel de capacidad cognitiva bajo o con dificultades en el manejo del idioma por ser nativos de otra lengua, puede ocurrir que el WISC-IV resulte algo difícil y que el profesional prefiera usar otros instrumentos previstos para niños más pequeños, como el WPPSI. Sin embargo, si se trata de niños de potencial medio o alto es conveniente el uso del WISC-IV porque al tener un techo más elevado permite evaluar más adecuadamente el nivel real del niño. De forma análoga, en el caso de los niños de 16 años O meses a 16 años 11 meses el examinador puede optar entre usar el WISC-IV o el WAISIlI, la Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos-IlI (Wechsler, 1997). Si se sospecha que el nivel de capacidad cognitiva es menor a la media, será conveniente usar el WISC-IV porque su suelo es más bajo que el del WAIS-IlI. Por el contrario, si se cree que se trata de un sujeto con aptitud superior a la media será conveniente usar el WAIS-IlI porque tiene un techo más alto. En el caso de un sujeto con nivel previsiblemente medio puede optarse entre un instrumento o el otro en función de la opinión del profesional responsable de la evaluación.

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1.4.2. Revaluación del mismo niño Es frecuente que los profesionales necesiten evaluar más de una vez la capacidad intelectual del mismo niño. El uso del mismo instrumento en estos casos presenta el riesgo potencial de que el aprendizaje altere los resultados. En el caso del WISC-IV todavía no se ha determinado cuál es el intervalo de tiempo mínimo entre test y retest que permite asegurar que el aprendizaje no produce efectos significativos, pero estudios hechos con versiones anteriores del WISC indican que en el caso de los tests manipulativos los efectos del aprendizaje son mínimos después de 1 ó 2 años y este plazo se reduce a un año en el caso de los tests verbales (Canivez y Watkins, 1998,2001; Duff y Westervelt; 2000; Rapport, Brines, Axelrod y Theisen, 1997). La decisión de volver a aplicar la escala debe tomarse atendiendo a los fines de dicha revaluación y al estado psicológico del niño. Si es necesario hacer el retest después de un intervalo corto, puede ser conveniente utilizar alguno de los tests opta-

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Cuándo y cómo debe usarse el WISC-IV

tivos no utilizados en la primera ocasión en sustitución de algunos de los usados previamente, como se explica más detalladamente en el capÍtulo 2 del presente manual. Esto es especialmente importante en los tests de Memoria de trabajo y de Razonamiento perceptivo porque se ven más afectados por los efectos de la práctica. En cualquier caso estos aspectos, así como la influencia de otros posibles factores, deben ser cuidadosamente tenidos en cuenta a la hora de interpretar los resultados de los tests. 1.4.3. Evaluación neuropsicológica

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Tanto en el ámbito clínico como en el educativo es frecuente que los niños a evaluar presenten indicios de problemas complejos que requieren una evaluación profunda mediante el uso de instrumentos intelectuales, funcionales y neuropsicológicos. La neuropsicologÍa clínica estudia la relación existente entre la conducta y las disfunciones cerebrales. Los profesionales de diversos campos como la Psicología, la Psiquiatría, la Neurología, la Medicina conductual, la Enfermería y el Trabajo social pueden demandar una evaluación neuropsicológica para detectar sujetos que puedan tener problemas neuropsicológicos subyacentes o para evaluar las capacidades de otros sujetos que ya se sabe que padecen daños neuropsicológicos. También se usan las evaluaciones neuropsicológicas para poder hacer un diagnóstico diferencial entre pacientes con problemas neurológicos y pacientes con problemas psiquiátricos. Aunque Wechsler no concibió originalmente sus escalas como instrumentos neuropsicológicos, su uso como parte integrante de las baterías neuropsicológicas se ha ido generalizando progresivamente (Hynd, Cohen, Riccio y Arceneaux, 1998). Los tests de inteligencia se usan habitualmente en el contexto de una evaluación neuropsicológica como parte de baterías más amplias para evaluar diversos aspectos del funcionamiento cognitivo y psicológico. Aunque las puntuaciones en los diferentes tests y las puntuaciones compuestas son informaciones importantes en la evaluación neuropsicológica, suele ser conveniente que se consideren en combinación con los

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WISC-1Y. Manual de aplicación y corrección

resultados

del niño en otras pruebas neuropsicológicas

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do ser aplicadas. 1 AA. Niños con necesidades especiales Es muy frecuente que sea necesario evaluar a mnos con necesidades especiales por tener problemas físicos, de lenguaje o sensoriales. En estos casos es importante no considerar que un rendimiento bajo en un test cognitivo es debido a una capacidad intelectual baja cuando puede ser achacable a las dificultades físicas, de lenguaje o sensoriales del niño. Si el test se aplica en la forma habitual es posible que los resultados del niño sean peores de lo que realmente es su capacidad intelectual, dependiendo del tipo de dificultad existente y del test aplicado. Por ejemplo, un niño con dificultades motoras importantes obtendrá probablemente puntuaciones bajas en los tests que requieren habilidades motoras finas o que están sometidos a tiempos de aplicación muy estrictos. De igual forma, un niño con problemas de oído o de lenguaje puede verse desfavorecido en las pruebas de comprensión verbal. Por todo ello, cuando se desea evaluar las aptitudes cognitivas de los niños con necesidades especiales es necesario tener en cuenta ciertas normas específicas. Antes de evaluar a un niño que tenga dificultades físicas, sensoriales o de lenguaje es conveniente conocer bien cuáles son sus limitaciones y sus formas de comunicación preferidas lo que puede aconsejar la introducción de modificaciones en las formas de aplicación habituales. Es conveniente mantener un equilibrio entre la necesidad de respetar los procedimientos establecidos y adaptarse a las necesidades específicas del niño. Por ejemplo, un niño con dificultades físicas puede estar en desventaja en tests que requieren manipulaciones manuales, lo que puede aconsejar que se apliquen sólo los tests de Comprensión verbal y dentro de Razonamiento perceptivo los que requieren manipulaciones sencillas (Conceptos, Matrices y Figuras incompletas). Para obtener VP puede ser bueno sustituir Claves por Animales. En casos de dificultades físicas graves las puntuaciones de Comprensión verbal pueden servir para estimar la capacidad cognitiva general del niño. Análogamente, en los casos de niños con dificultades de lenguaje importantes es posible que convenga dar más peso a los tests de Razonamiento perceptivo como estimación de las capacidades cognitivas del sujeto. Para mayor información sobre la evaluación de niños con necesidades especiales véase Sattler (2001) Y Simeonsson y Rosenthal (2001).

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Cuando y cómo debe usarse el WISC-IV

Pueden encontrarse dificultades similares cuando se trata de evaluar a niños que no dominan el español. Los examinadores con mucha experiencia en estos casos han desarrollado ciertos procedimientos que pueden ser útiles en ciertas ocasiones, tales como aplicar el test con la ayuda de un traductor, usar una versión adaptada en otro idioma o aplicar las pruebas en forma bilingüe. No obstante, todos estos métodos presentan dificultades a la hora de interpretar las puntuaciones sobre todo en los tests de Comprensión verbal porque las palabras y sus grados de dificultad pueden no ser equivalentes de un idioma a otro. Por supuesto, la falta de fluidez en español afecta menos a los tests de Razonamiento perceptivo. A la hora de evaluar a inmigrantes recientes es posible en ocasiones utilizar otras versiones del WISC-IV, el WISC-III o el WISC-R adaptados en otros países y en otras lenguas (francés, inglés). El WISC-III, por ejemplo, ha sido adaptado y tipificado en 16 países. Véanse en este punto las informaciones y consejos de Georgas, van de Vijver y Sakloske (2003). Los datos de tipificación de la adaptación española del WISC-IV se han obtenido a partir de una amplia muestra de niños residentes en muy diversas regiones de España cuya primera lengua es el español aunque en muchos casos viven en ambientes bilingües. La aplicación a niños que no dominen el español o la traducción de los elementos a otros idiomas implica una alteración de las condiciones de tipificación que debe tenerse muy en cuenta a la hora de interpretar los resultados. Hace falta una opinión profesional muy fundada para ponderar los beneficios que implica facilitar al niño la comprensión de las instrucciones frente a la ventaja de obtener las puntuaciones según las pautas de aplicación normalizadas.

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Cualquier alteración de los procedimientos normalizados de aplicación y corrección de los tests (traducciones, sustituciones, aplicaciones en un orden diferente, etc.) debe ser documentada en el cuadernillo de anotación y ha de ser tenida muy en cuenta a la hora de interpretar los resultados. Los profesionales que evalúen la capacidad cognitiva de los niños en estas condiciones deberán aportar su pericia y su opinión clínica para juzgar los efectos que tales modificaciones puedan producir en las puntuaciones de los tests. Aunque es indudable que algunas adaptaciones en los procedimientos pueden invalidar totalmente el uso

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33

r WISC-IV.

Manual de aplicaci6n

y correcci6n

de los baremos generales, no es menos cierto que la evaluación en estas circunstancias puede dar informaciones cualitativas y cuantitativas muy valiosas sobre los puntos fuertes y débiles del funcionamiento cognitivo del niño. Sobre las adaptaciones de los tests para acomodarlos a niños con necesidades especiales, véase Hishinuma (1998) Y Gordon, Stump y Claser (1996).

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1.4.5. Niños con problemas de sordera r::-

Como en las anteriores versiones del WISC, la nueva versión IV contiene tests que facilitan la evaluación de las capacidades cognitivas de diversas poblaciones especiales, como es el caso de los niños sordos o de los que tienen problemas de oído (véase Braden y Hannah, 1998). Para que en estos casos puedan obtenerse resultados fiables, válidos y clínicamente útiles, los examinadores deben adaptar las aplicaciones tratando de reducir al mínimo las modificaciones sobre los procedimientos de aplicación normalizados. Esto es a veces complejo y merece una explicación más detallada. Es importante tener en cuenta ante todo que muchos niños clasificados como sordos, duros de oído o con dificultades de oído presentan también otros tipos de discapacidades. Los resultados de estudios demográficos demuestran que aproximadamente el 32 % de los niños con este tipo de problemas presentan otras discapacidades de conducta, emocionales, cognitivas, físicas o de aprendizaje (Gallaudet Research Institute, 1998). Asimismo, muchos sujetos considerados discapacitados múltiples presentan problemas de oído.

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Aunque las instrucciones de aplicación normalizadas permiten los gestos y las acciones de señalar con la mano, algunos estudios hechos con el WISC-IlI (Blennerhassett y Traxler, 1999) indican que algunas respuestas pueden ser ambiguas en el caso de los niños sordos y que pueden generar errores a la hora de corregir e interpretar los tests. Otros autores indican que es difícil realizar una selección adecuada entre los diferentes tests de inteligencia que se deben aplicar a niños sordos (Maller, 2003 j. En estos 'casos los examinadores deben tener en cuenta diversos aspectos y situaciones educativas, así como la posibilidad de usar baremos especiales, la falta de traducciones normalizadas de los signos, el grado de adecuación de las escalas verbales y las limitaciones existentes en el análisis de los perfiles. Es conveniente que en el futuro

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Cuando y cómo debe usarse el WISC-IV

se realicen nuevos estudios psicométricos para obtener baremos empíricos para el uso del WISC-IV con diversas poblaciones de niños sordos o con problemas de oído. Mientras tanto, deben seguirse las directrices que se indican en este apartado. Formas de comunicación

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A la hora de seleccionar los tests que se van a utilizar para evaluar a niños con problemas de oído importantes y de hacer las adaptaciones necesarias, el primer aspecto esencial a tener en cuenta es el lenguaje principal o el modo de comunicación preferido por el niño, más que su grado de capacidad o discapacidad. El método de comunicación que se use para la aplicación puede variar entre el lenguaje de signos manuales y el español hablado, con gradaciones, combinaciones y sistemas de comunicación intermedios. Los principales modos de comunicación se han agrupado en cuatro categorías pero en cada caso puede usarse una combinación de varias formas de comunicación. E/lenguaje de signos El lenguaje de signos (LS) se ha considerado durante mucho tiempo como el más natural para los sordos y ha sido ampliamente utilizado. Es un complejo lenguaje de tipo visual y espacial con sus propias normas gramáticas, sintácticas y prácticas, que incluye expresiones faciales, movimientos de la mano, movimientos dinámicos, variaciones en la cercanía al cuerpo y orientaciones de las palmas de las manos. Algunos signos se hacen con una sola mano y otros requieren el empleo de las dos. El LS puede usarse también en forma táctil con los niños que son ciegos y sordos pero es necesario hacer ciertas adaptaciones. Los examinadores deben ser también conscientes de que existen diversas versiones y adaptaciones regionales del lenguaje de signos. Comunicación bimodal En muchos casos se utiliza una forma de comunicaClOn que emplea simultáneamente el habla y los signos. Los signos intentan representar visualmente la estructura semántica y sintáctica de los enunciados orales. Palabra complementada o Cued Speech Es un sistema de comunicación que combina la lectura de los labios con una información manual que mediante ocho configuraciones de la mano en cuatro diferentes localizaciones trata de representar los fone-

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WISC-IV.

Manual de aplicación

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y corrección

mas del lenguaje hablado, actuando

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zada. Audio-oral Consiste en el uso del lenguaje hablado sin el apoyo de signos o gestos pero generalmente con la ayuda de aparatos para amplificar los sonidos o facilitar su captación, por ejemplo, audífonos o implantes cocleares. Los niños que usan esta forma de comunicación pueden confiar en la entrada del sonido amplificado junto con ciertas ayudas visuales o depender' más bien de su capacidad auditiva residual o amplificada sin necesidad de ayudas visuales o habladas.

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Aplicación según el modo de comunicación

En la tabla 1.4. se recoge en forma de puntuación la conveniencia de aplicar los diferentes tests del WISC-IV en función de los cuatro modos de comunicación descritos. Estas puntuaciones se elaboraron inicialmente por Steven Hardy-Braz, experto en evaluación de la inteligencia de niños sordos o con graves problemas de oído, y se completaron con las experiencias de otros especialistas que aplicaron el WISC-IV a niños con este tipo de deficiencias. En cualquier caso, las puntuaciones se basan en el supuesto de que el niño es capaz de usar de forma bastante fluida el sistema o lenguaje considerado, de acuerdo con su edad. Las puntuaciones que se incluyen en la tabla van de 1 a 6, de forma que el 1 significa que se recomienda no utilizar el test con niños que usan ese modo de comunicación, mientras que en el extremo opuesto el 6 significa que es posible aplicar ese test con ese modo de comunicación sin que sea necesario hacer modificaciones importantes.

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Cuando y cómo debe usarse el WISC-IV

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Tabla 1.4. Puntuaciones

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Audio-oral

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Tesis

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¡ Comprensión Búsqueda de simbolos , Figuras incompletas . Animales l Información ;, Aritmética . Adivinanzas

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~Escalas Comprensión verbal !

Razonamiento perceptivo . Memoria de trabajo

, Velocidad de procesamiento !

CIT

1. 2. 3. 4.

Aplicación desaconsejada. La aplicación es posible pero puede ser dificil. La aplicación es posible pero la interpretación puede ser dificil. La aplicación es posible con precauciones en ciertos elementos por problemas lingüísticos.

5. La aplicación es posible pero hay que tener precaución con Ciertas neceSIdades de pronunciación 6. La aplicación es posible con ligeras modificaciones: A. Es posible que sea necesario aClaptar los elementos mas sencillos B, Es posible Que sea necesario aOaptar los elementos mas dificiles. M.Los cambios pueden afectar al resultado y a la interpretación. T. La limitación de tiempo pueden afectar al resultado y a la Interpretación. P. Las respuestas consistentes en señalar pueden resultar ambiguas.

por parte del niño.

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37

WISC-IV.

Manual de aplicación y corrección

Ir Dado que los elementos de cada test suelen estar ordenados de menor a mayor dificultad, su grado de adecuación puede variar a lo largo del test. Por ejemplo, el examinador debe ser consciente de que los elementos más sencillos de Aritmética pueden aplicarse mediante el lenguaje de signos mientras que los más difíciles requerirán probablemente de un lenguaje icónico. Cuando el grado de adecuación del test varía en las diferentes partes de la prueba la tabla muestra en el lugar correspondiente una A (

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7-8

22-24

51-53 54.58

-

8 9-10

25-26 27.29

E

S

31 32-35

34

37

17

35

114-117

25

31

35

38

26 27.33

32

39-60

36 37-38

118

36-42

18 19'

119-136

33-34

,

19 20 21 22-24

~'

1

(

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.

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I Tabla A.1. Puntuaciones

escalares

equivalentes

a las puntuaciones

directas

de los tests,

por grupo

de edad

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(continuación)

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I

19 20

32

21

33-34

22-24

I

111

•

111I4

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'" Tabla A.1. Puntuaciones

escalares

equivalentes

a las puntuaciones

directas

de los tests,

por grupo

de edad

(continuación)

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9 10

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V

LN

M

0-21

0-14

0-5

0-3

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escalar ~

FI

An

I

A

Ad

1

0-7

0-33

0-9

0-7

0-5 6-7

5-8

22-25

15-17

6-8

4-7

7

2-4

9-10

2

26-29

10-11

9-10

8-12

8-10

8-11

5-10

3

8 9.11

34-35

18.19

30-34

36-42

20-23

12

11-12

13-15

11-14

8

12-14

11-13

4

12-16

43-53

13-14

16-17

9-10 11

11-12

11

13

35-36

24-26

13

15-16

15-17

14-16

15 16-18

12

5

14

37-41

15

14

18

17

18

17

6

.. 17-19 20

54-59

27-30

60-63

16

19

19-21

13 14

42-45

31-33

15

18-19

19-20

18-20

7

21-23

17

46-47

64-69

34-36

17

16

20

21-22

21

8

24

70-77

37-40

18

17

20 21-22

21

14

23-24

22-23

9

25-26

78-82

19

41 42-45

18

22

15

18

48-51

24-25

15

19

52-54

16

20

55-56

28-29

17

30 31-32

18 19

22

66-67

49-50

33-34

20-22

23

68-73

51-52

74-78 79-81

53 54.55

22

82-84

56

23

57-68

24-30

35 36

24

t

25

40-44

21

23

37-39

26-32

_.~

15-16

26-27

I

I

Co 0-4

12-14

22-23

¡

O 0-8

Puntuación

24 25-28

12-13

23

25

24-26

10

27

83-88

20

23

24-25

16

26-27

27-28

11

28

89-95

21

24

17

57-59

46-47

19

26

28

29-30

12

29-30

96-100

60-65

48

22

20

25

18

27

31

13

31

101-106

23

26

28-29

29 30-31

19

32

14

32

107-110

30

32-33

33-35

15

33

111-116

24

28

20

31

34

36-37

16

34

117

25

29-30

21

85-119

21

32 33-35

27

35

38-39

17

35

118-119

26

31

36

40-41

18

36

120

27

37-42

42-60

19

37-38

121-136

28-33

32 33-34

22 23.24

,•

,

••••

( 1\)

(Xl (,,)

, I

Tabla A.1. Puntuaciones

escalares

equivalentes

a las puntuaciones

E ~.

-

._.-

iT1

l •• ~

Tabla A.1. Puntuaciones

escalares equivalentes

a las puntuaciones

directas de los tests, por grupo de edad (continuación)

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.,

S

O

Co

CI

V

LN

M

C

0-17

0-12

0-9

as

0-8

FI

An

0-24

0-17

I

A

0-8

Ad

0-5

0-12

0-5

1

0-13

0-37

0-10

0-9

0-6 7-8

18

13

19-21

14-15

22-25


16:10

j

I • :"

'

,11 j

i

1\"1 \

Ii_

I&l

.,

.

1

1 I

,

I

•

...•.

, ;

~

Apéndice B Tabla 8.1. Diferencia minima requerida significativa

entre los índices para que resulte estadísticamente

Par de indices

,

Grupo

NIvel

..

de edad

de confianza

Tabla 8.2. Porcentajes acumulados de la muestra de tipificación (tasas base) de las diferencias entre índices para la muestra total y seglln nivel

de aptitud

E

Muestra total Par de indices

~'

¡

,

I

CV-RP

CV-VP

CV-MT

I

- -1i

CVRP

Diferencia

(-)

(+)

,,40

0,6

39

0,7

CVMT "'-_

..._.'

CV.~I' __

(-)

(+)

(-)

(+)

0,2

0,5

0,8

1,3

1,2

0,2

0,6

1,0

1,8

1,3

i

38

0,8

0,2

0,8

1,1

2,1

1,6

37

0,9

0,2

0,8

1,3

2,6

2,3

2,8

2,3

36

1,1

0,2

1,2

1,3

35

1,2

0,3

1,5

1,5

34

1,3

0,6

1,7

1,9

3,0 3,2

3,3 4,1

II I

RP-MT RPMT

MTVP

(-)

(+)

(-)

(+)

.. _-----

I

I

II

I

RP-VP

,

,

,

j

RPVP

(-)

(+)

0,0

R~VP

0,0

4,8

2,4

0,0

0,0

MTMT

RP-VP

0,8

7,9

4,0

I RPVP

i

MT-VP

RP-MT

0,0

1,6

1,6

fI' , I -'VP

--"- ---

(+)

(-)

(+)

15,6

B,6

15,1

11,8

16,7

10,8

lB,3

11,B

12,4

17,2

11,3

20,4

15,6

13,4

lB,8

11,8

21,5

15,6

h"'"' RPVP

---

---

(+1

Diferencia

15,6

B,l

19

16,1

9,1

18

17,7

9,7

17

22,0

10,2

16

15

13,4

14,5

23,7

14,5

29,0

14,0

19,4

12,9

23,1

17,2

23,1

11,B

15

14

15,6

16,7

25,8

16,1

31,7

15,6

21,5

14,5

25,B

19,4

25,3

11,B

13

18,3

16,7

27,4

17,2

34,9

16,7

23,1

15,6

27,4

19,4

26,9

11,B

14 13 .

12

19,9

19,4

2B,0

1B,3

37,6

18,3

25,B

16,1

14,0

12

21,0

19,9

29,0

19,9

39,2

18,8

27,4

17,7

23,1 24,2

31,2

11

29,6 33,3

32,8

14,5

11

10

22,6

23,7

32,3

22,6

40,3

21,0

32,3

21,0

33,9

24,2

36,0

15,6

10

9

25,8

23,7

35,5

23,1

41,9

21,0

33,3

23,7

36,6

26,3

38,2

lB,3

9

B

2B,5

29,0

38,7

25,3

47,3

23,1

37,6

24,2

3B,2

2B,0

41,4

21,5

B

7

30,6

29,0

39,2

2B,5

47,8

25,8

38,2

25,3

2B,0

44,1

23,7

7

6

34,4

31,7

44,1

29,0

50,0

27,4

41,4

28,0

39,2 44,1

30,6

46,B

25,8

6

5

37,1

31,7

45,2

30,6

51,1

29,0

41,4

29,0

45,7

32,8

47,3

27,4

5

4

39,B 41,4

34,9

47,B

36,0

52,7

32,3

47,3

31,2

47,8

32,8

51,6

31,7

4

36,6

49,5

36,0

54,3

33,9

48,9

33,9

53,2

38,2

54,8

3

47,B

46,8

52,7

40,9

58,6

36,0

50,5

38,7

55,4

40,3

5B,6

32,B 34,9

1

48,4

47,3

54,3

43,0

36,6

53,8

40,9

55,9

40,3

61,3

37,6

Media

10,7

10,5

14,0

11,0

62,9 13,4

11,2

14,5

12,5

13,5

14,4

13,6

10,7

1 Media

DI

7,3

8,1

10,1

B,l

10,4

8,8

9,B

8,5

9,0

11,0

10,7

Mediana

9,0

B,O

12,5

10,0

11,0

10,0

14,0

10,5

12,0

12,0

12,0

8,5 8,0

Mediana

3 .• 2

()

CV-VP

2

DI

~

!

., I

I

.

Tabla 8.2. Porcentajes

acumulados

de la muestra de tipificación

(tasas base) de las diferencias

entre índices para la muestra total y segun

nivel de aptitud (continuación)

90$CIT,;109 Par de índices

I I Diferencia ,,40 39

(+)

0,8

1,6

O,B

(-)

0,6

0,1

0,6

0,6

0,1 0,1

37

0,9

0,1

36

0,9

35

1,0

32

(-)

(+)

0,6

33

(+)

CV>MT

3B

34

CV>VP

CV

:J '