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-Videojuegos y aprendizaje . Begoña Gros fcoord.)

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Javier Jaén Pilar Lacasa, Rut Martínez, Laura Méndez, J. Antonio Mocholí, Isidro Moreno

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Procedencia Salida

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Presentación

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Evolución de los videojuegos

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El diseño centrado en el usuario Juego, educación y aprendizaje

15

l

19

Aprendizaje, experiencia y reflexión Limitaciones

Didáctica / Diseño y desarrollo curricula·r

2.

/Serie Tecnologías de Ja información y de la comunicación

©

Begoña Gros Salvat (coord.), An.tónia Bernat Cuello, Alejandro Catalá Bolós, Caries Feixa Pampols, Grupo F9, Javier Jaén Martínez, Pilar Lacasa Díaz, Rut Martínez Borda, Laura Méndez Zaballos,

3.

34

1 40 -1

42

45

J

49

Aprender a contar historias y a reflexionar con videojuegos comerciales, Pilar Lacasa,

1

51

El punto de partida: rastreando entre las teorías

ISBN: 978-84-7827-539-7

1 52

Aprender en el contexto de una cultura participativa

DL: B•13.936-2008

1

•

Aprender a contar h.istorias

•

Comunicarse en un universo digital

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54

1

55

Nuestro escenario: ocio y educación en una «feria de la ciencia»

Diseño de cubierta: Xavier Aguiló

] 56

Diseñar un espacio para los videojuegos en la feria de la ciencia l

Impresión: lmprimeix

Los talleres alrededor de Harry Potter

Impreso en España

1

58

58

Jugadores activos: jugar y escribir con •Harry Potter y el Cáliz dt) Fuego» Escribir y publicar en los blogs

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción

Conclusiones

o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la por­

1

4.

1 66

70

Referencias bibliográficas

tada, así como la transmisión de la misma por cualquier medio, tanto si es eléctrico como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de 1os . titulares del copyright.

1

Laura Méndez, Rut Martínez

/ 1.' edición: marzo 2008

V

@ 1

Referencias bibliográficas

C/ Francesc Tarrega, 32-34. 08027 Barcelona

31

31

«Mi vida es un videojuego»

Generación

de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L

www.grao.com

1

El síndrome del replicante •

1

1 28

¿11Hackers» o •hikikomoris»? .

21

generación digital, Caries Feixa

La generacion de 1a Red

J. Antonio Mocholí Agües, Isidro Moreno Sánchez

V©

la

1

1 27

Referencias bibliográficas

/ Serie

1 9

Juegos digitales y aprendizaje: fronteras y limitaciones, Begoña Gros

l

71

Videojuegos constructivos y aprendizaje participativo, lsidro Moreno Introducción: ocio y negocio

J

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73

l 131

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1 75

El jugador como autor

Personajes e identid3des virtuales inmersión participativa

interfaces físicas

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1

Juegos para aprender creando

1

Ejemplos y aplicaciones educativas Referenc:as bibliográficas

1

1

1

ieCoology»

1

1

141

l

l 137

«Invisible Train» (realid

90

Conclusiones

91

1

1 142

143

«Human Pacman»

144

'+1umentada con marcadores) 1 144

146

Referencias bibliográficas

l

147

1 148

La construcción de conocimientos y la adquisición de competencias mediante el uso

1

de los videojuegos, Antonia Bernat

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Los videojuegos y el aprendizaje curricular •

1

l

93

i

¿Cómo se desarrollan ias competencias?

Algunas actitudes

97

107

Percepción del profesorado

l

107

¿Qué significa incorporar los juegos al aprendizaje7 Referencias bibliográficas

6.

140

86

Sitios web

5.

1

«Uncie Roy Ali Aróund You»

82

84

Tres diálogos con los videojuegos

Recursos electrónicos

"Mobile Bnstoh•

"Can you see me now ?)

i 78

1

1

109

112

.

Secuencias formativas y uso de los vídeojuegos en la escu el a Grupo F9 ¿Cómo acercarnos a los videojuegos?

1

J

113

113

Secuencia formativa 1: metaconocimiento para 1os alumnos, información valiosa para el prof�sor

1

115

Secuencia formativa petencias •

•

•

1

2: videojuegos

para e! aprendizaje curricular y el desarrollo de com­

Planificación del trabajo en el aula

1

117

Conocer el. videojuego como herramienta curricular Contenidos que se desarrollan con el videojuego

1

l

117

·

119

Secuencia formativa 3: indagación y cuestionamiento progresivo Referencia bibliográfica

7.

'

J l.28

1131

Juegos ubicuos: experiencias de aprendizaje óptimas, Alejandro Catalá, Javier Jaén, José Antonio Mocholí

1 l

1 133

Educación basada en experiencias óptimas

1

134

Movilidad, sensibilidad al contexto y transparencia: camino hacia la ubicuidad Sensibilidad al contexto Entornos inteligentes

1

Ubicuidad

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l

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l 136 137

139

Algunos proyectos de interés relacionados con el juego y entretenimiento

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116

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J 140

Si

Presentación Los niños y adolescentes pasan una parte importante del tiempo libre de­ lante de pántallas: televisión, consolas portátiles, teléfonos móviles, ordena­ dores, etc. El juego electrónico es una de las actividades más habituales. Los videojuegos constituyen en este momento la entrada de los niños al mundo digital, las nuevas generaciones se alfabetizan digitalmente a tra­ vés del juego y adquieren competencias diferentes a las de generaciones previas, competencias que les han de servir para manejarse en la sociedad dígit�.

La escuela nunca ha sido permeable a los medios y a las tecnologías.

Durante años ha tenido una visión crítica, de desconfianza. La velocidad con . :.-:..

la. que se desarrolla la tecnología actual hace cada vez más evl.dente la brecha entre la formación escolar y los aprendizajes adquiridos fuera de la escuela. El uso de los videojuegos y las nuevas formas de aprendizaje no debe­ rían dejar indiferente a los educadores. Hasta el momento, parece que las preocupaciones se sitúan en términos de control: tipos de juegos, conteni­ dos, horas de juego, etc. Padres y profesores parecen preocuparse por el . hecho de que los niños pasen demasiado tiempo expuestos a las-�s, por que llegue a generarse adicrión, y por que les falten otros tipos de ac­ tividades como el deporte, la lectura, etc. Sin embargo, no se hace nada más. No se educa en el uso de los medios, no se aprovechan los recursos que los juegos nos proporcionan para la formación.

Este libro tiene como principal objetivo proporcionar elementos de

análisis que ayuden a comprender la relación entre el uso de los juegos di-

9itates y el aprendizaje. El potencial del juego electrónico, su relación con las actividádes ed,ucatlvas.,1a mmativa de las historias, la experiencia del juego, etc. El libro aborda esta temática desde ópticas diversas. En el primer capí­ tulo Begoña Gros realiza una revisión de la historia de los videojuegos, ana­ liza los diversos géneros de juego electrónico y describe la relación entre el diseño de los vUioojuegos y los entornos de aprendizaje. En el segundo capítulo, Caries Feixa presenta una reflexión de las ca­ racterísticas principales de la generación digital/Por primera vez en la his­ toria los niños resultan ser más expertos que sus padres en el manejo de la

7j

tecnología. Este autor, a través de un estudio antropológico, nos muestra la influencia de los juegos en las vidas de los adolescentes. Pilar lacasa y sus colaboradoras, en el tercer capítulo, nos muestran c_ómo se puede aprender a contar historias a través de videojuegos comer­ ciales. Nos muestran experiencias realizadas en que se funden el uso del vi­ deojuego y la e."\presión visual y escrita de los niños sobre las historias experimentadas en el juego. En el cuarto capítulo, de Isidro Moreno, se ahonda en las posibilidades que brindan muchos videojuegos para que los jugadores se conviertan en coautores de lo5mismos. Se plantean las diversas identidades que los usuaríos asumen en la Red, la inmersión participativa que Í;K�·tas ¡nterfaces físicas y el enorme interés de aprender creando, y se muestran numerosos ejemplos y sus aplicaciones educativas regladas y no regladas. El capítulo quinto, realizado por ,l\ntonia Bemat, sintetiza los resulta­ dos de la investigación realizada por esta autora sobre competencia y uso de los videojuegos. A través de una experiencia con alumnos de enseñanza pri­ maria, la autora muestra la conexión entre el uso de un videojuego (Age -af Empires) y el desarrollo de competencias diversas : alfabetización digital, re­ solución de problemas, análisis crítico etc. En el capítulo sexto, el grupo F9 describe diversos tipos de prácticas de uso de los videojuegos en el aula. Concretamente, se describen tres tipos de secuencias. formativas que permiten aproximarnos. a ejemplos concre­ tos de utiiización de los juegos en la escuela. Finalmente, Alejandro Catalá, Javier j aén y José Antonio Mocholí cie­ rran este libro con una aproximación a los juegos digitales del futuro y nos muestran que los videojuegos no sólo estarán en las pantallas de nuestros ordenadores, sino que también se volverán ubicuos. Realidad y fi �ción esta­ rán cada vez más interconectadas. Los capítulos pueden l eerse de forma independiente: No obstante, todos ellos están estrechamente relacionados, ya que ofrecen visiones y l�­ tUías de una misma realidad: la relación entre los juegos digitales y el apren­ dizaje. Esperamos que los trabajos motiven a los lectores a aproximarse al mundo del juego digital y jueguen con sus hijos, alumnos y amigos. '

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Juegos digitales y aprendizaje: fronteras y limitaciones Begoña Gros

Universitat Oberta de Catalunya (UOC)

En este capítulo nos centraremos en el análisis de la relación entre los videojuegos y el aprendizaje. En primer lugar, nos adentraremos en el mundo de los juegos digitales para comprender la amplitud de los produc­ tos y sus múltiples géneros. En segundo lugar, precisamos establecer el con-· cepto de aprendizaje del cual partimos para poder analizar la· interacción entre el juego digital y los aprendizajes. Pero, además, nos interesa hablar del aprendizaje en un contexto formal, del aprendizaje intencional y, en este sentido, trataremos de la interacción entre ambos e lementos dentro del contexto escolar. Se trata de analizar los puntos de intersección entre la ex­ periencia que proporciona el videojuego y los procesos de aprendizaje pro­ pios de la sociedad digital. La aproximación al videojuego no surge d� forma c�sual. Nunca hemos entendido que los medios y l?s tecnologías seán los profe­ sores y educadores como «enemigos>;, medios que h� que combatir, siem­ pre sospechos.os de incorporar ideologías no deseadas, de introducir conceptos falsos, de confundir las mentes de los niños y adolescentes. Y, lo más sorprendente, es que las mismas personas que han concebido los me­ dios y la tecnología como algo «crítico)) no han sido capaces de educar en los medios ni utilizarlo_s con los «afectados)). Llegué al videojuego por el con­ vencimiento de que en la sociedad digital cualquier expresión del medio di­ gital es parte de nuestra cultura y debe formar parte de la formación de las __

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.

9l

· personas del

siglo XXI. Los artefactos (ordenadores, consolas, teléfonos mó­ viles, agendas electrónicas, GPS, etc.) no son algo externo a nosotros. For­ man parte de la manera en que transformamos nuestro trabajo, las relaciones sociales, la elaboración del conocimiento, el aprendizaje y, por su­ puesto, la educación. El «poso cognitivo» de los artefactos tecnológicos es determinante y está modificando nuestras formas de aprender y producir conocimiento. Es una realidad que no puede obviarse y merece ser estudia­ da e investigada para facilitar la integración natural que estos medios de­ berían tener en el sistema educativo formal.

Evolución d e los videojuegos En 1972 se popularizó Pong, e l primer juego de ordenador. Desde en­ tonces, la industria del videojuego se ha posicionado como un entorno de alta activjdad económica y su evolución ha ido acompañada del desarrollo · tecnológico de las últimas-décadas: La tecnología h�! sustentado de forma importante los avances en la tipología y características. de los juégos así como sus múltiples soportes.. A las primeras consolas y juegos de ordenado­ res les han suce&d() diversas plataf-Ofmas: disf¡osilivos portátiles; agendas electrónicas, teléfonos móviles, etc. En general; los juego's so'ri cada. vez más . ubicuos y portátiles. Existen diversas formas de clasificación de !os videojuegos. No obstan­ te, en la mayoría de los estudios se distinguen siete tipos de· juegos (Gros y · Grup F9, 2004): 1. Juegos de acción (llamados también «arcades»J. la mayoría de los primeros juegos se desarrol laron a partir de la propuesta· de activi'­ dades en que la respuesta rápida y precisa forma parte importante del juego. Juegos como los primeros Space /nvaders hasta Tekken o Mortal Kombat. 2. Juegos de estrategia. En este caso, no es sólo la· respuesta rápida lo que fundamenta la acción del juego, sino que se hace hincapié en ia _ necesidad de p lanificar y establecer estrategias para poder avanzar en e! juego. Es el caso de muchos de los juegos de guerra y también juegos como Age of Empires, en el que se trata de avanzar por las . diferentes civilizaciones. 3. Juegos de aventura. Los primerosjuegos de aventura se desarrollaron al inicio de los años noventa. King Ouest es un. buen referente, así ·

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4.

5.

6. 7.

como otros títulos conocidos, The secret of Monkey lsland e Indiana Janes. En este caso, la aventura es el elemento fundamental del juego, que incorpora una alta interactividad y la necesidad de tomar deci­ siones de forma constante. El avance gráfico ha incorporado a los jue:­ gos de aventuras escenarios mucho más complejos pero; a menudo, las historias no resultan muy diferentes en las sucesivas versivnes. Juegos deportivos. Desde los inicios, e l fútbol y e l básquet han esta­ do presentes entre los videojuegos de mayor éxito. la diferencia es que ahora se juega con jugadores «reales», se negocia con ellos, se gestionan los equipos en las diferentes ligas, etc. El juego depo.rtivo se parece mucho más a un juego de simulación. Juegos de simulación. la simulación ha sido uno de los retos impor­ tantes para los desarrolladores de videojuegos. En realidad, la simu­ lación en si misma puede considerarse una tipología de juego, pero también es un componente transversal al resto de géneros. Podemos hablar de los juegos de simulación social como los Sims, pero tam­ bién hay simulación en muchos juegos deportivos de carreras, en al­ gunos juegos de guerra, etc. Juegos «clásicos» o de tablero. Normalmente son juegos de mesa trasladados a la pantalla (buscaminas, solitarios). . Juegos de rol. Se parecen a los juegos de aventura pero en vez de basarse en la resolución de enigmas dependen de la evolu�ión de los' personajes. También se les l lama MUO (mu/ti user domáin) porque pueden jugarse en red con varios usuarios al mismo tiempo."Final Fantasy y sus diversas versiones es un referente fundamental.

En muchos casos, la industria presenta el juego desde la perspectiv a de la simulación. Conviene aclarar que existe una diferencia importante entre ambos conceptos. En el juego, la actividad está estructurada a partir de una serie de reglas que permiten avanzar para alcanzar un determinado objetivo. En ia simulación, hay un modelo operacional específico basado en un proce­ so real o hipotético que permite la manipulación de algunas de las variables que afectan al modelo. Un juego de simulación combina las características de ambos; ahora bien, hay que tener presente que en el juego es más importán., te jugar que la fidelidad del modelo operacional. Retomaremos este aspecto . cuando nos adentremos en el uso de los videojuegos para el aprendizqje. la mayor parte de los avances en el diseño y la programación· del soft� ware actual se efectúan en la producción de video juegos ya que son los pro11 1

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duetos informáticos de mayor venta. El desarrollo de la tecnología no sólo

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Cuadro 1.

ha afectado a !os tipos de juegos, sino también a lás plataformas de uso.

que un mismo juego lo podemos encontrar en diferentes plataformas, la las preferencias de los usuarios empieza a ser evidente.

Los juegos en línea tienen un público más adulto, ya que suelen ser jue­

gos en que_ se requiere una buena conectividad. Los contenidos son variados,

desde un sencillo juego de cartas hasta juegos de rol, mundos virtuales y en­ trada en escenarios en tres dimensiones como Second Lífe. En realidad, este

último no es un juego, sino un escenario virtual en el que es posiblé la inte­

de los videojuegos

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Juegos arcade.

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·.; ·. Los re plica ntes era n su periores en fuerza y a g i lidad e iguales e n inteligencia a l os i ngenieros genéticos que los h a b ía n creado, pero era n util izados como esclavos en el espacio exterior, en la pehgrosa co­ lonización de otros planetas. Después de u n motín de un grupo de androi­ des, éstos fueron decla rados i legal es en la Tierra, bajo pena de muerte. Patrull as especial es de la policía - blade runner- tenían la orden de a n iqui­ la rlos, l o que no era considerado una ejecución', sino una j u bi lación. Ta nto la novela como la película se basan. en la rel ación de amor-odio entre u n pequeño gru po de androides y un �'f'JMt'I"� m isión es ani­ q u i l a rlos. Como en un juego de espejos có ncavos, a m bas pa rtes van toman­ do conciencia de sí m ismas a medida que se pelean l a una con la otra. Los androides reconoce n : c, «¡ Estoy ou t!», 11Estoy sin batería» o «Parece que estéis en un videojuego». Tú te creabas la pa­

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1

tirar replica ntes, porque yo te'lía un miedo de que se me retirara ... Cuando tienes dieci-

j � � � del uno al dos! ¡ Ya no tengo un delante, tengo un 2!» Es la frase del l t bro del Ph1J lbiado i p Dick: K¿Sueñan los androides con ovejas eléctricas?»: ei blade runner es Deckard, e

s is añ s no piensas que se te ac3bará el tiempo de ser re pi icante, pero cuando ya tienes , uno al. dos, piensas: KÜStr s, ¡ h e camd1ec1ocno y cu m ples !os veinte. que ya cambias ael

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K.

corredor de la luz, Harrison Ford. Yo no voy persigu i endo a nadie por su condición. M e persigo, creo, que a mí misma. Hay una lucha dentro de mí misma, que es hacerse mayor.

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Gen eraci ó n @

ranoia de que tu vida era un videojuego, ¿no? Claro, ¿por qué lo d i ces eso? Porque has

La edad es... fundamental para la implan tación de Internet (una tecnología

jugado a un videojuego, estos juegos que vas saltando y te vas comiendq cosas y tie­

nueva, familiar poro Jos jóvenes y ajena a ias personas maduros y a la gente

nes que ir mata ndo a la gente. Y veías un tío superraro y hacías: "Este tío, parece de la

m

última eta p a de u n videoj uego, tío, de la ú ltima panta l la d � un videojuego¡ que l o tie� nes que matar, lo tienes que gol pem; « Estás acabado», esolo d i cen eo: ing lés, You are ·­ game over, pssst, no puedes mas: ¡ Estás acabado, tío! En Berlín había u n j uego de pala bras superchulo: Game me boy.

(En) una ,fiesta de _

gays el flyer era u n a Ga meBoy, y sa l ía la pantalla del Súper Mario con el Lu igi;; que·son hermanos pero son dos hombres, son como: Astérix y Obélix, u n ícono del mundo gay. ¡ Game me boy era. un juego de pa labras muy chulo .... Ahora· me quiero: �amprar una GameBoy Pokémon, en col or, la q u iero com prar en: Aleman ia,. q u e nadie se entere por" que si l a mmpro aquí mi padre m e dirá todo lo del mundo: Cuando voy a, casa-de u n a m igo, s i l lego pronto o él todavía n o h a llegado

j;�]ugaf: a la GameBoyf Sí; sí; es para

grandes y pequeños l a Ga meBoy. S u pongo que los videoj uegos son :para: todo el m u ndo, igual que los juegos Educa o los puzzles, ¿por qué tienen que· ser sólo para

n i ños p�queños? Todo el mundo puede jugar, ¿no? Aunque no interactúas demasiado con la GameBoy, porque cla ro, a u n que es u n juego; es sólo l a máquina y tú:.. Yo lo veo así: los replicantes son los adolescentes, que saben que la adolescencia no dura siem pre, pero que no saben cuándo se acabará. Yo, cuando tenía d ieciséis años o

dieciocho, pensaba que no cambiaría n unca de pensamiento. Y q u iz�s he dejado de ser replicante ahora ya. Poco a poco me convertiré en un Rick Deckard que perseguirá repli­ cantes por !a Florida (la discoteca). Bueno, para mí, cuando eres adolescente entras en u n m u n d o e n el q u e lo ú n ico que haces e s conocer gente. L o que m á s me i m portaba era co­ nocer

disc jockeys y escuchar música ..

.

¡Y osti, ser replicante! Yo me. acuerdo que tuve

muchos problemas en mi casa. Mi padre era un Rick Deckard espectacular. Él queria reL - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -� - - - - - - - - - -

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yo r). (Caste l ls y otros, 2003,

p.

1 1 3)

La ú ltima generación del siglo xx fue bautizada con la expresión «ge­ neración X» por un escritor norteamericano (Douglas Coupland), que con ello pretendía sugeri r la indefi nición vital y la ambigüedad . ideológi ca del post-68. ¿Cómo bautizar a los jóvenes q ue penetran hoy en este territorio, a la primera generación del siglo xx1? Hace u nos a ños prop.use. un término que h a ría fortu n a : «generación @» (Feixa, 200 1 ). El m ismo p retendía expre­ sar tres tendencias de ca mbio que i ntervienen en este proceso: m pri mer lugar, el a cceso u n iversal -aunque n o necesaria me nte g en eral:- ª' las nue­ vas tecnologías de la información y de la com u n icación ; en segundo lugar, la erosión de las fro nteras tra d iciona l es entre los sexos y los géneros; y en terce r l ug a r, el p roceso de g l o b a lización cu ltura l q u e con l l eva, n ecesaria­ m ente n u evas formas de exclusión social a escal a p l a n eta ria. De hechó:, el símbolo @ es utilizado por. muchos jóvenes en su escritura cotidiana para significar el género neutro, como identifi ca dor de su correo electrónico per­ sonal, y com o referente espaciotemporal de su vinculación a u n espacio g lo­ ba l (vía chats por Internet, viajes por l nterrai l o audiciones por la MlV). Ello se corresponde con la transición de una cultura a n alógica, basada e n la es.,. critura y u n ciclo vita l regular -contin u o,-, a una cultura digital ; basada en la i magen y un ciclo vital d iscontin u o -bina rio- (Castells, 1999 ; Sartori, 1 9 98) La j uventud fue uno de los primeros g ru pos sociales en «globa l izarse»: desde los a ñ os sesenta, los elementos estil ísticos q u e com po n e n l a cultura .

4-5 1

j uveni l (de la música a la moda) dejaron de responde r a referencias local es o nacionales, y pasa ron a ser leng uajes u niversales, que gracias a los medios masivos de com u nicación llegaban a todos los rincones del planeta, hasta el extremo de que un a utor gra msciano profetizó la emergencia de la primera cultura real mente « internacional-po pu l a r». U n i nforma nte de Lleida m e dijo: «-Para mis padres, siem pre era a ntes de la. guerra (civil) y después de la g ue­ rra... Pa ra m í, fue a ntes de los Beatles y después de los BeatleS». El ú ltimo tercio de siglo no ha hecho más q u e consolidar este proceso: la a mpl iación de las redes planeta rias (de los canales digita l es de televisión a I nternet), y las posib i lidades real es de movil idad (del turismo j uve n i l a los procesos m i­ gratorios) ha a u mentado la sensación de q u e el reloj digital se m u eve al m ismo ritmo para la mayor parte de !os jóvenes del planeta. Ello no signifi � ca q u e el espacio local haya dejado de i nfl u i r en el comportam iento de los jóvenes: a menudo lo global real i menta las tendencias centrípetas. M ientras el espacio se global iza y desloca liza de fo rma para l ela, el tiem po se ete rniza y se hace más efím e ro d e for_ma su cesiva. Vivi mos en el tiempo de los microrrelatos, de f.as microculturas: y de, los m icrosegu ndos.. Pocas imáge nes p u ed e n representa r mejor la fu gacidad del p resente q ue l a noción de «ti e m po real» con la q u e los noticia rios tel.evisivos o cibernéti:­ cos nos com u n ican q u e un suceso, una tra nsacción económi ca, u n chat o un récord deportivo están sucediendo. Pero, al m ismo tiempo, esta extrema fragmentación de l os tiempos de tra b ajo· y de l os tiem pos de ocio p refigura la posibilidad del tiempo virtual. Castel ls (1 999) ha hablado de «tie m po atemporal» y de «cu ltu ra de la virtu a l idad real» para.referi rse a l a nueva con. cepción del tie m po q u e surge con el posmo d:€ínismo, asociada a ú n sistema m u ltimedia. i ntegrado electrónica mente. Esta concepción se caracteriza; por u na pa rte, por la simu ltaneidad extrema, es decir; por la i n m ed iatez con q u e fluye la i nformación (que permite que las m ismas músicas, modas y estilos sea n i nteriorizados por jóvenes de todo el planeta a l m ismo tiempo). Pero, por otra parte, impli ca ta mbién u n a extrema atempora lidad, en la medida en que los n uevos medios se caracterizan por los collages tem porales, la h i per­ textu a l i dad, la creación de momentos a rtificiales, m íticos y m ísticos (como los q u e permiten experi mentar los j u egos de realidad virtual, las fiestas rave o las nuevas religiones electrónicas). En efecto, las cultu ras juveniles emer­ gentes explora n el planeta y toda la h istoria de la h u m a n idad, componien­ do hipertextos con infratextos de orígenes muy diversos (mezcla ndo la cultura rap de l os g uetos estadounidenses con m úsica electrón ica.creada en el Extremo Oriente). El uso recu rrente de la telefo n ía móvil por parte de l os

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jóve n es seria otro ejemplo de esta tem poralidad virtual, pues a ñade flexibi­ l i d ad a las conexiones personales y crea vínculos sociales sin que sea preci,.. so el contacto físico [ n m ediato. Pero tam bién correspondería a l m ismo modelo otro factor que i nfluye de manera m ucho más determ i n a nte en la vida de los jóvenes: l a p recarización del em pleo y sus consecuencias econó­ micas y c u lt u rales. La g loba l ización del espacio y la virtualización del tiempo conve rgen en la noción de nomad ismo, p ropuesta por Maffesol i ( 1 997) com o metáfora central de la posmodern idad. Un espacio sin fronteras (o con fronteras te­ n ues), un espacio desterritorial izado y móvil, se corresponde con u n tiempo sin ritos de paso (o con ritos sin paso), u n tiempo acrónico y dúcti l. Vivir la j uventud ya no es -como en el com plejo de Ta rzán- transitar d e la natu ra­ leza a la cultura, ni tam poco -como en el co mplejo de Peter Pan- resistirse a la adultez, sino experi mentar la erra ncia del desti no i nciertB -como en el com plejo del replica nte, tomado del h u manoide de blade runner que se re­ bela porq u e no tiene memoria del pasado-. Para los jóvenes de hoy, ello sig­ n ifica migrar por diversos ecosistemas materiales y sociales, mudar los roles m u ndo reg resando . periódica­ sin cambiar necesariam e nte el estatus, correr -- �� l �er a la j uventud cuando � y adult mente a la casa de los padres, hacerse el trabajo se acaba, d isfrazarse de joven cuando ya se está casado y se gana ta nto como u n a d ulto, viajar por l nterrai l o por, I n ternet sin renuncia r a l a identidad localizada q u e corresponde a u n a nueva solidaridad de base. La p l u ra lización de las biografías j uveniles -y la creación de com u n i ­ dades virtuales basa d as en e l tiem po i magi nado- corresponde al vaivén pend u l a r e ntre la trib u y la Red que experi mentan las culturas j uven i l es.' En un ensayo clásico, M affesol i ( 1 990) etiq u etó a la sociedad posmoderna como «el tiempo de l as tribus», entendiendo como tal la confluencia de comu ni­ dades hermenéuticas donde fl uyen los afectos y se actualiza lo «div.i no so­ ciab>. Se trata de u n a metáfora p erfecta mente aplicable a l as culturas j uveniles de la segu nda m itad del siglo xx, caracterizada por reafirma r las fronteras est i lísticas, las j erarq uías i nternas y las oposiciones frente al exte­ rior. Sin e m ba rgo, es m ucho más difícil de a pl icar a los estilos juveniles emergentes en este cam bio de m ilenio, q u e más que las fronteras enfat izan los pasajes, más q u e las jerarquías remarcan las h ibridaciones, y más que las oposiciones resalta n las conexiones. Los teóricos de la sociedad informacio.:. n a l han propuesto la metáfora de la red para expresar la hegemonía de IOs flujos en la sociedad e m ergente, identifica ndo a la j uventud como u no de los sectores que con m ayor peso se acerca a la m a l l a de relaciones seudo47, ¡;

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rrea les en q u e se esta convirtiendo la estructura soci a l . A su vez, e l l o se corresponde con u na ruptura de la m isma estructura de ciclo vital, q u e d e un curso lineal (como e n l a tribu) se transforma en un cu rso d iscontinuo, indi­ vidualizado y polimorfo. Al ba utiza r a los jóvenes de hoy como «generación @», n o preten d o postular l a hegemonía a bsol uta d e l re!oj digital (o d e i a concepción vi rt u a l del tiem po). S i e l l o n o está todavía claro e n Europa, mucho menos l o está a esca la universal , donde las desigualdades sociales: geog ráficas y generacio­ nales no sólo no desa pa recen, sino q u e a menudo se refuerzan con el a ctua l proceso d e global ización (lo que puede expl ica r e l papel activo d e los jóve­ n es en l os movimientos a ntiglobalizadores). Lo qúe preten do resaltar, a l a manera d e Mead, es e! pape l central q u e e n esta transformación tienen las conce pciones del tiempo de los jóvenes, como signo y metáfora de nuevas modal idades de consu mo cultural. Estamos experimentando un_ momento d e tránsito fu ndamental e n las concepciones del tiem po, si m i la r a l q u e vivi eron los primeros trabajadores fabriles cuya vida empezó a reg irse por el reloj. El consu mo d e bienes audiovisual es -en particular eL protagonizado por jóve-, nes- es seguramente el sector del mercado q u e más claramente refleja estas tendencias de ca mbio. Tendencias todavía difusas, a m big uas y contrad icto­ rias, pero en las que q uizá podemosver expuestas; como en los relojes:«blan-__ dosn q u e pi ntó Da lí, olvidos de tiem pos pasados,· paradojas. de tiem pos presentes e i n certid u m bres de tiempo s futu ros:La mayor pa rte de los teóricos d e la socied ad posmoderna ha n p uesto de manifiesto el papel de las nuevas gene rac:},9 nes en la difusión· del «digita.:. � lismo». Por una parte, los adolescentes son· l os profetas de una n ueva nación di gital q u e promete reestructuración- de las clásicas relaciones u nivocas , entre profesores y a l u m n os, padres e h ijos, expertos e i nexpertos (pues a me­ n udo !as i n n ovacio nes se producen en l a p.e riferia y los menores actúan como ed ucadores d e los mayores). Por otra parte, los adolescentes sori tam­ bién las vícti mas de la n ueva sociedad del riesgo (Beck, 1 992) donde los pe­ ligros a u mentan y pueden penetrar en los dom ici l ios por oscu ras fibras ópticas. En la perspectiva de los usua rios, las n u evas generaciones a pa recen también retratadas de una forma a mbivalente: por u na parte, se convierten en �esclavos fel ices>1 de unas tecnologías d ig itales q u e ocu pan todo su tiem .:. po de ocio y íos encadena a su ha bitación (con efectos negativos com o el. sobrepeso y las ciberdepe ndencias); por otra parte, se convierten en eternos hackers deposita rios de la «cultu ra critica de I nternet», la «fibra oscura>1 (Lo­ · vink, 2002) vinculada a la contracultura que generó la r:n ayor pa rte de in -

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novaciones creativas y q u e en la actua lidad se expresa en diversos y n ovísi­ mos movimientos socia les (de! movi m iento a ntiglobalizac ión a l movi miento por el so ftware l i b re). Holloway y Vaientin e (2003) se preguntan si va mos hacia una sociedad de «ciberniños». Los autores muestran la m utua consti­ tución de los m u ndos on-line y off-fine, enfatizando la i nterpenetrac ión- d e los aspectos sociales y técnicos, así como de los espaciales y tem porales. Sin embargo, proponen desmontar el mito d e q u e todos los a d ultos son i n com­ petentes y todos los menores forman parte de la N-Generation: a l g u nos pa­ d res pueden l legar a ser hackers e i ncluso hikikomoris.

s _a_ áf_ic _,__r_ og Refe re n ci a s b i b l i� __

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Secuenci as fo rm ativa s y uso

de l os vi deoj ueg os en l a escuel a

Grupo F91

¿ Có m o acerca rnos a los videoj u eg os? , La primera preocupación del profesorado que se · decide a poner en p ráctica la utiíización de los videojuegos e n el aula consiste en q u e el vide­ ojuego resulte útil para trabajar parte de los temas específicamente curri. cu lares. Si algún compa ñero o com pañera ha expresado su i ncredu lidad por la eficacia de los videoj uegos en relación con la transferencia de conoci­ m ientos, ha ca mbiado de opinión en el momento en q u e los ha util izado, a u nq u e sólo sea para dar contenidos tradicionales. Sobre la opin ión expresada por el profesorado que a lg u na vez ha ex­ perimentado la utilización de los videojuegos en el aula, destaca unán ime­ m ente l a percepción de que esta práctica com porta una forma de trabajar d istinta a la habitual, e íntimam ente relacionada con los aprendizajes signi­ ficativos, en pa rte debido a la g ran capacidad de motivación de la cual se parte p a ra abordar los a prendizajes. A men udo encontra mos docentes q u e empiezan utilizando los video­ juegos para reforzar temas curricu lares, pierden el miedo y, una vez iniciada la experiencia, pronto ven la posibilidad de utilizarlos como u n i nstrumento .

1 . Luisa Almazán, Antonia Bernat, Manel Camas, Juanj o Cárdenas, Begoña Gros y Xavier Vilella.

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que facilita un ca mbio susta ncial de metodología. Llegados a este pu nto, es frecuente q ue com paren la forma de tra baja r q u e proporciona la util ización de este recurso con un ejercicio de investigación, el trabajo por proyectos o lleva r a ca bo un proyecto de trabajo colaborativo. Pero ta mbién se da el caso del p rofesorado q u e, habiendo utilizado los videoj uegos para enseñar a pren­ d izajes curricula res, aunque intuye un cambio en su forma de trabajar habi­ tual, a ú n no se decide a em prender nuevas maneras de a bordar e l conocimiento, y al final el i nterés s e queda en un estad o de buenas inten­ ciones sin evolucionar. la util ización de los videoj uegos en el a ula como un recu rso más siempre es fácil debido al interés que despiertan en todo tipo de a l u m nado pero, para concretar, presenta mos tres formas d istintas de acerca miento a esta práctica. Son tres propuestas de secuencias formativas q u e pueden desarrollarse indistinta mente segú n los objetivos de cada profesor o profesora, y q u e pue­ den adecuarse a su modo de organ iza r las clases, a la programación sobre el currículo o a distintas situaciones de la práctica profesiona l : Primera propuesta. Es la propuesta más fácil de experimentar. Se trata de una aproximación a la práctica de util ización de los video­ juegos en el aula con fines educativos. No obstante, a pesa r de la simplicidad de su real ización, no excluye un esti mable grado de com plejidad en el aná l isis que debe hacer e l profesorado sobre esta práctica, . Segunda propuesta. Se p resenta ,t,I videoj uego com o u n i nstru­ mento formativo para trabaj a r pa rte del cu rrícu lo. M ed i a nte l a si­ m u l ación, los hechos se conectan y se pueden controlar; el' a prend izaje está ligado a un contexto, l ejos de l a memorización de aconteci m ientos y h echos a islados. E l profesorado p rog rama una pa rte de la materia . cu rricular para ser tra bajada con un vi­ deoj u ego. Tercera propues ta. Es la más a m b iciosa , presenta un p royecto com ú n entre alu mnado. El videoj uego sólo es el i nstrumento p a ra esta b lecer u na com u nidad d e a prendizaj e e � e l segu i m iento d e p l a ntea m ie ntos de p ro b l emas de i nvestigación. M e d i a nte e l juego s e visua l iza el conoc i m i e nto q u e s e va gen erando y p a r­ tiendo de éste se profund iza e n e l tema a través de la d iscusió n , ayuda n do a estructu ra r l a s ideas sobre l a base de la i nvestigaci ó n científica. j 114

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Secuencia formativa 1 : metaconoc i m iento pa ra los a l u m nos, i nformación va l iosa p a ra e l p rofesor Presentación del juego: ·

El profesor o la profesora presenta el videoj u ego a los a l u m nos: de qué va, qué pre-

tende el jugador... Se trata de presentar el juego, no los objetivos educativps. Sesión de juego: Los a l u m nos juegan. El profesor observa y anota lo que piensa que es i m portante. Debate final: Al acabar la sesión, puesta en com ú n : ¿qué hemos aprendido jugando hoy?

Este pla nteam i ento se puede enfocar de dos maneras: 1. la simplista, la del que utiliza el videoj uego para llenar un ratO o una sesión sin una intencionalidad educativa específica y clara. Evidente­ mente, el provecho que se puede obtener de esta sesión es muy bajo. 2. la consciente, la del profesor que conoce el potencia l educativo de los videoj u egos, q ue pretende potenciar algu nas. competencias de sus a l u m nos usa ndo este mediador. la seg u nda línea requiere q u e e l profesor tenga la valentía: d e afrontar un ca mbio i m portante en la ma nera trad icional de dar clase: 1 . Debe confi a r en el mediador, dejando q.ue sea éste q uien vaya d i rig iendo el a prendizaje de los a l u mnos q u e j u egan. 2. Debe observar cómo se va produciendo este proceso, recog iendo datos q u e permita n ir eva l ua ndo si se p roduce a prendizaje y de q ué modo se prod uce. 3. Debe permitir q u e al acabar el j uego los a l u m nos expresen sus opi­ niones sobre lo que creen que han aprendido, lo cua l acostumbra a i r asociado a elementos emocionales m uy potentes q u e se eviden­ cian sin d ificultad. ·

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las respuestas de los a l u m nos en la puesta en com ú n no deben caer en el olvido, sino q u e deben perm iti r un trabajo posterior del p rofesor, en el sentido de orienta rl e acerca de cómo enfoca r a l g unos pasos siguientes. Hay 115 j

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q ue tener en cüenta q u e la i nformación q u e rec i be en la p u esta en com ú n es v a l i osa, y resulta d ifíc i l conseg u i rla e n otras activi d a d es c o n la faci l id a d y la profu n d i da d q ue en ésta se obti ene. Hay un elemento especialmente interesante en este planteamiento: los alum nos que han participado en este tipo de actividades afrontan las si guientes con u na conciencia de su aprendizaje mucho mayor. Ahora sa ben q ue apren­ den cosas, han debatido sobre ellas y sobre cómo las han a prendido. Este meta­ conocim iento les capacita para real izar anál isis de la propia producción desde el punto de vista de su aprendizaje, y no solamente, como es habitual, desde la ver­ tiente de com p lacer !a demanda dei profesor. Esto m uestra un aspecto de la mejora competencia! que se produce al usar videojuegos en el a ula.

Planificación del trabajo en el aula Evi d entemente, u na cl ase q u e trabaja con videoj uegos trabaja a parti r u nos supuestos en los q ue es el a l umno el q u e construye de forma conscien­ te su propio aprendizaje, escoge e! cam ino pa ra profu n d iza r en los temas y parte de sus propios intereses o de los de! grupo con el q ue trabaja. E n n u estra opi nión, la activi d a d en cl ase tiene que basa rse en l os sig u ientes pri nci pios: La activi d a d tiene q u e esta r pensa d a en función del a l u m n o. El trabajo tiene q u e basarse en la acti vi d a d d e l a l u mno. El p rofesor tiene q u e asu m i r el papel de g u ía experto en el acompa­ ñ a m iento del trabajo del a l u m nado. Los l ím ites del tema tienen q u e estar cla ros, para poderlos entender

Secue ncia fo rmativa 2 : videoj u egos p a ra el a p rend izaje cu_rri cul a r y e l . d esa rro l l o d e com petencias

S e tiene q u e fomentar la exploración y e l descubrimiento para permitir

do en el conoc i m i ento de a l g u nos de los gra n des i m perios q u e ha d a d o l a h istoria y q ue perm ite enfocar el aprendizaje desde: d i ferentes ópticas. Desde el pu nto de vista metodológico, queremos consegu i r que los a l umnos sean más autónomos en la planificación de su tra bajo, al tiem po q u e más com p rome­ tidos con el grupo a la hora de com partir lo�;;descubrirn i entos y los avances en el desarro l lo del trabajo. Pretendemos q u e sean capaces de l o sig u i ente: Tomar decisiones. Desc u b r i r contenidos n u evos. · Pl a nificar el trabajo q u e h a cemos en c l ase. Escoger d i ferentes m a n eras de tra baj a r. Probar y comprobar a q u el l o q u e nos perm ita mejorar los conoci­ m ientos. Desde el p u nto de vista c u rricul a r, q úere mos fac i l ita r la a d q uisición de l as com p ete ncias, los objetivos y los conten i dos que se estén tra bajando en este m omento y q u e están estab l ecid os en el cu rríc u l o del á rea en l a q u e usamos el videoj u ego. E n n u estro caso, se trata del á rea d e conoci m iento d e l medi o soc i a l , co ncreta mente trabaj a remos e n sexto d e p ri m a ria e l desc u bri­ m i ento de América y la orga n i zación de l a soc i e d a d a fi n a l es del si g lo X>I.

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e n otras d i reccion es. Se tienen q u e pro poner objetivos a corto pl azo, a u n q u e después se

Hemos escogido Age o f Empires co mo ejemp l o, y a q u e es u n j u ego. basa­

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e i dentificar, a u n q ue después se pueda profu nd iza r m ás o ava nzar

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p u e d a n enca d e n a r con otros objetivos para avanzar en el tem a . a los a l u mnos hacer suyos los objetivos propuestos por el profesorado. Hay que conseg uir q u e los a l u m nos no l leguen n u n ca a situaci ones en las q u e no se pueda avanzar. Se tienen q u e fa cil ita r situ acio nes en las que sean los propios a l u m­ nos los q u e reconozcan q u e ha h a b i d o a prendizaje. No pode m os perm iti r a los a l u m n os -acomodarse en conten i d os re­ petitivos, sino avanzar en l a búsq ueda de n u evas formas de a bordar el a prend i zaje. Segu ramente estos princi pios pueden servir para cua l qu ie r situación de a u l a en la q u e pe nsemos q u e son los propios a l u m nos l os q u e se han de es­ forzar para m ejo ra r su a p rendizaje. Los v i deoj u egos favorecen las situacio­ nes q u e nos a prox i m a n a esta m a n era de hacer l a clase.

Conocer el videojuego como herra m i enta curricu l a r

Objetivo d e l videojuego Age of Empires JI: The Conquerors es un videoj uego de estrategia en tiempo real prod ucido por M i c rosoft Game Stu d ios. Su prineipal objetivo consiste en hacer evolucionar u na pequ e ñ a tri bu hacia u n a poderosa civil i ­ zación q u e p ueda rivalizar con las otras y l l e g a r a d o m i n a rlas. Para conse-

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guirlo, los a l u mnos habrá n de planifica r y organizar los recu rsos q u e l es va proporcionando el juego y resolver satisfactoriamente las situaciones q u e se le vaya n p l antea ndo en el transcurso de! m ismo.

Se trata de u n progra ma muy fácil de i nsta lar y la mecánica del juego no presenta n i nguna d ificultad si se siguen los consejos que va proporcio­ nando el tutorial.

Posibilidades del videojuego El juego se sitúa cronológicamente en la Edad Media. En ella, los habi­ tantes de una pequeña aldea (los ca mpesinos) son los enca rgados de rea li­ zar l as ta reas de su pervivencia aprovechando los recursos (madera, a l i mentos, piedras, oro) que les ofrece la natura l eza, construir edificios y granjas, y a l i mentar a los otros personajes del videoj uego, el ejército, cuya misión es cuidar el i m perio de posib les ata ques de otras civil izaciones. Ambas pa rtes, conju ntamente, tienen q u e trabajar para avanzar, poder mejorar la civil ización y conseg u i r nuevos recursos. Pa ra lograr estas mejo­ ras pueden a l i a rse o enfrentarse con otras civilizaciones y consegu ir los me­ dios necesa rios para poder evol uciona r. Los a l u mnos pueden escoger entre dos maneras de jugar, a pesar de q u e las posibil idades q u e permite este juego hacen q u e cada vez l a s condiciones de entrada sea n d iferentes y, por lo tanto, el desa rrollo de l a partida tam bién. Podemos j ugar siguiendo paso a paso u n tutorial muy bien explicado. El jugador recibirá un cu rso rá pido de cómo tiene q u e gestionar los recu r­ sos. El a l u mnado a prende rápida mente a situar los ·elementos arquitectóni­ cos -cua rteles, biblioteca, monasterio, etc.- q u e le perm itirá n. desa rrollarse en función de la civil ización q u e haya escogido. Asim ismo, a prende a ges­ tionar los recu rsos q u e le permitirán constru,i,r los elementos a rq uitectónicos y a tener una población equilibrada de soldados y campesinos. Condición indispensable, como ocurre ta mbién en la rea l i dad, es q u e la relación entre los recursos y la gestión de la población sea eq u i l ibrada y adecuada a las necesidades. Rápidamente los alumnos empiezan a ser los responsab l es del funcio­ nam iento del micromundo, siempre ayudados por consejos q ue l es propor­ ciona el progra ma. Cuando el jugador ya tiene una cierta experiencia puede organizar el juego de varias maneras: Puede constru ir su propio mapa crea ndo las condiciones de juego, tanto los recursos como la d ificu ltad. Puede seleccionar las características de la civilización, soldados recur­ sos ... para q u e sean lo más parecidas posible á las que está estudia .n ­ do. Esta forma de jugar le permite establecer sus ptopios objetivos.

El trabajo en el aula Una vez q u e el profesor haya j ugado al videojuego y lo haya a n a lizado, tendrá q u e preparar el trabajo que el a l u mnado real izará en el aula. Este tra­ bajo puede corresponder a los contenidos expresados más adela nte o los q u e crea oportunos, seg ú n los objetivos q u e q u iera q u e sus a l u mnos consigan. Los aspectos que nosotros proponemos son aquellos que ayudan a asim i la r e i nteg ra r los contenidos q ue son .objeto de aprend izaj e : Desarrollo cu rricu lar. Para poder ava nzar, el a l u m no necesita rá ad­ q u i rir conoci mientos de determ inados contenidos sin los cual es le sería muy difícil adela nta r y consegu i r los objetivos que se nos p ro­ ponen. D esa rrollo d e las ca pacidades. Nos permitirán m ejorar n u estro prog reso personal a partir de la adquisición de determ i nadas habi­ l idades, ta nto de ca rácter psicomotor cómo de carácter co� nitivo.

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Especial énfasis ponemos en el apartado de valores. Consta ntemente es tenido en cuenta, dadas las ca racterísticas de la metodología q u e usamos, basada en el tra bajo cooperativo y el desa rrollo del trabajo autónomo. Conten idos q ue se desarro l l a n con el videoj uego Nosotros hemos utilizados este videoj u ego para trabajar en el tercer ciclo de educación primaria, especia l mente en el área de conoci miento d el medio social, a u n q ue también lo hemos apli cado a otras áreas del currículo. A contin uación se detallan los correspondientes conten idos. Leng ua: Descripción de personajes y l ugares. - Texto expositivo (civil izaciones). - Exposición oral del trabajo real izado. Voca bu la rio específico de algu nos de los oficios y/o edificios q u e aparecen en el j u ego. Matemáticas: Análisis de gráficos. Proporcionalidad. Estimación. 119 j

Ciencias sociales: Estudio deta llado de las civil izaciones que apa recen en el video­ J U ego. Edad Media: características sociales y económicas, población seg ú n las ocupaciones, soci edad feudal. Relación e ntre civil izaciones contemporáneas situadas en d istin­ tos continentes. Tecnología de PersonName la Información y Com u n icación: - B úsqueda en I nternet. Correo. - Foro. Consu lta de enciciopedias electróni cas.

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Preparación de las sesiones La primera sesión la destinaremos a la p resentación del juego, la expl i ­ c a c i ó n de l os d iversos e l e mentos q u e apa recen e n la p a n ta l l a y de los objetivos que se pretende consegu i r. De forma i ntermitente, cada dos o tres sesiones se real izará u na puesta en com ú n para reflexionar sobre los conocim ientos adquiridos y aclarar po­ sibles d udas q u e h ayan aparecido en a lguno de los g ru pos. Es interesante confeccionar un dia rio de sesiones donde se va anota n­ do la información que les proporciona e! prog rama sobre las d iversas civili­ zaciones y las observaciones e i n cidencias de cualquier tipo q u e se producen a medida q u e van real izando diferentes p.a rtidas. Este. diario. l es servirá, a posteriori, para la elaboración de u n trabajo fina,! sobre alguno de los as­ pectos más interesantes trabajados en el videojuego. La m isión del profesor será de observador de la d i n á m ica de · l os dife­ rentes gru pos. Sol a m ente interven d rá en caso de q u e los a l u mnos necesiten ayuda, para orienta rles tanto en la refl exión como en el a n á l isis de los con­ tenidos de las d iferentes á reas que interactúa n en el desarrollo del j u ego, y para resaltar cualquier aspecto que desee enfatizar.

Además, en el desa rrollo de la civil i zación a través de las diferentes eta­ pas, desde la Alta Edad M edia hasta la Época I m perial, no todas ava nza n de la m isma m a nera. La civilización seleccionad.a tiene q ue desa rrollarse al máxi mo y pod rá aliarse con otras civilizaciones para que le ayuden a prog resa r y a conseg u i r los objetivos propuestos.

Hemos escog ido

porq u e nos parece que ......................................................................................................................... . .

...............................

u n videoj uego

Area de conocimiento del medio social

An tes de empezar a jugar con Age of Empires hace falta escoger una civil ización. Todas son válidas, a u nq u e unas pueden tener ventajas sobre las otras en diferentes aspectos: tecnología, agricultura, comercio... j 1 20

............................ ................ ............................... ............................... ...............................

De forma general, para experimentar con el juego seguiremos las siguientes pautas:

Tu objetivo es conseguir la máxima puntuación en un tiempo dado m ientras desa­ rrollas t u civilización. Consigue recursos: •

Oro. Piedra. Desarrolla tu civilización y pasa de una etapa a otra. Construye un pueblo: Centro urbano. Casas. Monasterio. Granjas. Biblioteca.

Actividades desa rrolladas a partir de

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Cua rteles.

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1

Construye u n puerto: •

.

Comercia. Pesca.

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Defiende tu pueblo de los ataques de las otras civilizaciones: M u ra l las. Un castillo. Escribe los datos de todo el proceso para poder anal izarlo después. Estadísticas Madera

Oro

Comer

Puntos

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Edad imperial

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5' 1 0' 15

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Defiende tu ciudad, pero no pierdas el tiempo peleándote con los otros. Alíate para poder mejorar tu desarrollo y facilitar tu.expansión en el-ma p&.

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Actividades: área de matemáticas En primer l uga r explica remos a los a l u mnos q u e el trabajo fi nal se efec­ tuará en pequeño grupo y q u e consiste en la elaboración de u n dosier q u e contendrá e l resultado d e las actividades realizadas: conseg u i r gestionar los recu rsos de forma eficiente para ava nzar en l as disti ntas eta pas de la Edad Media. Seg uidamente deberemos trabaja r los conceptos relativos al á rea de re­ ferencia : Eq u i l i b rio entre rec:u rsos, coste (en térmi nos de desarrollo, no desde un pu nto de vista económico) de los productos. .

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20'

Consejos:

1 122

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Construcciones

Aldeanos

Piedra

Oro

Ali mento

Madera

Tiempo

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derlos a na lizar más adelante.

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Edad de los castil los

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1 . M ientras juegas, apu nta los datos rela tivos a los recu rsos que obtienes, para po­ Piedra

Edad Media Edad feudal

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El sigu iente paso será d ivid i r la clase en pequeños grupos. Cada uno de ellos redactará un i nforme de los logros obten idos y de las actividades rea­ l izadas, elaborando al fin a l un solo documento, con los cálcu los correspon­ dientes y, a ser posib l e, con l as i mágenes. Al inicio de cada sesión pondremos en comú n el trabajo rea l izado en l a sesión anterior y el que vamos a ejecutar ahora.

Torres.

Edades

Análisis del espacio en el territorio. Proporcional idad y estimación para la gestión eq u i l ibrada de los re­ cu rsos económicos y el d esarrollo de edificios, soldados, aldeanos, g ra njas y demás eleme�tos.

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Edificios sociales .. �

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1 4. En este caso vamos a diseñar un mapa en e l que convivan varias civilizaciones. En una hoja dibujaremos la situación en !a que rada uno de los edificios militares, casas, edificios religiosos y sociales de cada una de !as civilizaciones estará al finalizar !a partida. 1! Edificios militares

1

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....... . ..... . ........... .. . .. . .......... . .. .......... . . ...... ..................... ... .............. . ......... . ....... .... .................. .:.: ..•................... ... '·

Vamos a hacer una estimación de los recursos que necesitamos pa�� c�nseguir pasar de la .l\lta Edad Media- a !a Edad. feudal y disponer de los siguientes recurs�s:

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3.

11

Madera:

2000

Piedra:

1 000

Oro:

1 000

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Alimento:

2000

Aldeanos:

1

1 00

1 1

1

1

1

Para ello puedes utilizar tu experiencia de juego y el árbol de tecnologías. Recuerda: •

Los aldeanos consiguen los recursos, pero cada u'na de las acciones que realizas con­ sume parte de ellos. Necesitas construir determinados edificios sin los cuales no podrás pasar de edad. �

· ···· ········· · ······ ·································· ··················. .························ .. ············ ················ ····························.. ······ · · .......................................................................................................

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................................................ .. .............

Actividades de evaluación desarrolladas a partir de un vídeojuego

La metodolo gía de trabajo ca m bia a medida que vamos avanzand o e n el uso del videojueg o. Como recu rso educativo , h a y que pensar de q u é forma se van a eva luar los trabajos de n u estro a l u m nado, especia l m ente en la asi­ m ilación de los conte n i d os de los temas trabajados. Así pues, la eva l uación podrá ser d e dos tipos: 1 . Contin u a d a : Correcci ó n i n d ividualiza da y e n g r u po de las actividad es d e aprendizaje. Observación de la actitud en clase. Val oración del interés en el p roceso del aprendiza je . Participa ción y colaborac ión en las actividad es de gru po. 1 25

l

2. Pruebas eval uativas de los conceptos y procedimientos trabajados en clase. Actividades de lengua

Aprovechando la i nformación sobre personajes y lugares de las dife­ rentes civil izaciones que nos p roporciona este videojuego y la que podamos obtener de otras fuentes como pueden ser enciclopedi as, Internet y otros l i­ bros q u e traten el tema de las civilizaciones, creemos oportuno trabaja r en el á rea de lengua dos de las ti pologías textuales: El texto descriptivo. El texto expositivo. •

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I m agen

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Descripción

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Descri pción

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Soldados arqueros

Aconsejamos al profesor, en a mbos casos y para una mayor compren­ sión por parte del a l u m no, la real ización de u n PowerPoint con dia positivas relativas a defi n ición, estructura, recu rsos o pasos que hay q u e segu i r para la elaboración de u n texto descriptivo y expositivo. El método que snegu i rá será el siguiente: en la prime ra sesión expli­ ca remos a los a l u m nos el trabajo q u e hay que rea l iza r, así como el sistema de eva luación que utilizaremos para comproba r si han consegu ido los obje­ tivos q u e nos p roponemos. Podemos h acer una eva l uación i nicial .para saber los conocimientos previos que los a l u m n os poseen. El trabajo fin a l consistirá en la elaboración de un dosie r que conten­ drá el resultado de las actividades real izadas en esta á rea y, posteriormente, una exposición oral del trabajo real izado� Esta exposición i rá aco m pañada 1. E n éste, todos los d ispositivos está n inte­ g rados en el ed ifi ci o y todo está i nterconectado. Sus habita ntes ten d rían un g ra n n ú m ero de com odidades ofreci d as por la i nteligencia de sistema adaptándose y ofreciendo servicios de i nterés consta ntemente. Una de l as caracterist;.r.85 fu n d amenta l es de estos entornos, además de que la com pu­ tación transcurre en espacios clara m e nte d e l i m ita dos, es l a tra nsparencia de sus interfaces. Esto se consig u e princip a l m ente por la utilización de ob· jetos coti d i a nos a los que las personas esta m os ya acostum brados. Ya. no es­ tamos hablando de dispositivos en general, sino más b i e n de obj etos corrientes a los q u e se ha dotado d e i ntelige.ncia ; de sensores que han- si do i nteg rados de tal forma que ni siqu iera sabemos de su existenci a ; de dispo­ sitivos «ponibles>1 (wearable) por formar parte de l as prendas... Esto es ne-

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cesa rio por d iversas razones: ergonomía, armonía con el entorno, y q u izá la más i m porta nte: la su peración del miedo psicológico a las computadoras o a las máqu inas progra mables. Por poner algu nos ejem plos, en la actual idad nadie considera como una com putadora o una máquina programable el controlador d e l a i re acondicionado, e l sistema de a larma d e la casa, la la­ vadora, e l microondas o la televisión y su correspondiente mando a d ista n­ cia. Estas m á q u i nas h a n pasado a formar pa rte de l a cu ltura moderna actua l , de uso corriente, y en la mayoría de los casos nos h emos hecho de­ pendientes de ellas. Consecuentemente, son percibidas como objetos, más que como máquinas programables. Esa percepción es la que trata de ex­ plotar los entornos i nteligentes. Un escenario típico q u e pod ría pla ntea rse sería el si g u i ente: a l l legar a casa, el sistema te reconoce y te da acceso a la vivienda. En la entrad a , revisa l a a g e n d a d e l teléfono m óvi l y p resenta u n l ista d o de_ ias a ctivida­ des p rogramadas para hoy, a d emás d e i nd icar que h ay d os mensajes en e l contestador q u e puedes d eci d i r reprod ucir a l l í m ismo. Estaba. l loviendo y estás em papado, y así- lo--ind ican .los sensores m eteorológ i cos y los senso-: res en la ropa. Por e l lo, se e m p i eza a esta b lecer u n a tem peratura más a d e­ cuada para evita r resfri ados. U n a de -las ta reas q u e q u e d a b a pendien te era hacer la com pra, así q u e el frigorífi co estab l ece cuá l h a sido el consu m o a p roxi mado en el último m es d e cada u no de los· a l i mentos. y · p roductos, y propone u na l ista para ser comprados. Tras ser revisa da, la l ista es e n ­ viada a l servicio de su permercado para q u e rea l i ce l a com pra y sea l l eva­ da a casa. Más tarde, vienen u n. par d e i nvita d os a casa. Os i nsta l á is en e l , sa lón y d ecidís tomar bebidas frias. El siste m a detecta q ue hay un a situa­ ción de reu n i ó n i nformal y tras identifi ca r los g ustos m usica l es de� los tres decide poner m úsica j azz de a mb i e n te. Al rato, d ecidís ver u n a pelícu l a , c o n lo que el sistema p ropon e baj a r la i l u m i nación . Y así- se pod ría seg u i r describiendo situaciones en las q ue e l entorno podría responder. d e forma inte l i g ente. En defin itiva, hay muchas posi b i lidades en los entornos i nteligentes, dado el gran número de ((cosas q ue piensa n» que pueden h a ber i nvolucradas. Así pues, el reto es, además de uti l izar interfaces transparentes, ofrecer ser­ vicios de suficiente valor_ q u e n os ayuden a g estionar n u estra vida coti­ diana. La tecnología de los entornos i ntel i g entes puede a portar beneficios m uy d iversos, pero en íos entornos d e entrete n i m i ento especial mente, al pode r gen era r u n a atmósfera adecuada en tales a p l icaciones de forma que potencie la experiencia vivida en ellas. .

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1 38

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U bicu idad Cuando tratamos de l levar al extremo la movi l idad, la sensibilidad al contexto, y la tra nsparencia, entonces nos acercamos cada vez más a l con­ cepto romá ntico de ubicuidad, al concepto de transparencia y movilidad absoluta. Repasando lo que ya hemos comentado a nteriormente: la movili­ dad se está consigu iendo con dispositivos de com putación cada vez más portables y redes de com u nicaciones si n cables, y la tra nspa rencia se está consi g uiendo por medio de la i n tegración de i nteligencia en objetos de uso cotidiano, así como la simplificación de las i nterfaces y el uso de i nter­ faces más natural es, como los gestos y el habla. Otros aspectos que preocu pan cuando tratamos con sistemas ubicuos son la creciente complejidad contextual, los espacios de privacidad y la se­ g u ridad, la creciente variedad de d ispositivos, y las interfaces m ultimodales. N o podemos l i mitarnos a utilizar sólo la i nformación sobre la u bica­ ción de los i n d ivid uos, o de las cosas. N i tam poco trata r sólo ciertas pro­ pieda des del entorno. La u bicuidad perm ite despega rnos del escritorio y, en consecuencia, nos habil ita para n u evas situaciones. Así pues, debemos tratar de comprender estas situaciones y ser capaces de ana l izar la i nformación de contexto que éstas nos brindan. Existe m u cha d iscusión en torno a l a privacidad en estos entornos. Recordemos que cuando b usca mos la ubicuidad queremos que los ambien­ tes i ntel i g entes estén a n u estro servicio, y para cumplir con esta tarea deben conocer muchas cosas sobre nosotros, q u izá demasiadas. Así pues, ¿qué i n� formación puede ser considerada pública y qué información debe conside­ ra rse privada? Además, esto no resulta ta n sencillo. Pensemos q ue en un entorno i nteligente determi nada i nformaci ó n puede tener cierta categoría de privacidad y en otro entorno ser completamente confidencial, y puede volver a ca mbiar la categoría de privacidad dependiendo de las personas que h aya presentes. Otro asu nto i m porta nte es el uso de i nterfaces m u ltimod a l es. Esto es, interfaces de d istinta naturaleza que de forma cooperativa hagan más sen­ cilla nuestra i nteracción con estos sistemas y, sobre todo, más natural. Es un asunto i m portante, dado q u e el hecho de no estar l i gado a un teclado es una pa rte fu ndamenta l en la consecución de tra nsparencia y facilidad de uso. Cuando traslada mos la co m putaci ó n más a l l á del escritorio somos capaces y esta mos obligados a tratar otras d iscip l i nas q u e nos permitan saca r el máxi mo partido de estas n u evas experiencias. Cua ndo habla mos de jueg os u bicuos todos los factores comentad os a rriba son releva ntes. Pero es1 39 1

pecialmente significativa es el componente psicológico y soc i a l que el juego

deberán aprender los peligros y las oportunidades que un león debe afron­

el retorno al juego de «ca l le» tradiciona l en ios que las rel a ciones a fectivas

representar la muerte del león, van desde un elefante enfadado a un incendio,

tar en dicho entorno. Los peligros que los niños deben evitar, porque podrían

ofrece en espacios de gran movilidad. En cierta medida, estamos buscando

pasando por la presenci a de masa is en los límites de la sabana (escenario).

y sociales eran el elemento fundamental. La n u eva concepción del juego añade un componente tecnológico enriqu ecedor que permite motivar su

Pero también hay oportunida des: en la sabana hay anima les que los leones

sación, drama, ciertos aspectos socia les como la cooperación, la competición

les permite acumular energía para sobrevivir y seguir explorando. También

motivación, con el propósito de aunarlo apropiadamente para mejorar las

opciones, los niños deben eval uar el coste y el posible beneficio de cada ac­

(niños) pueden cazar en sol itario o en grupo, dependiendo del a n imal, lo que

práctica. Es entonces cuando debemos explorar conceptos como reto, sen­

hay zonas con agua y zonas con sombras en las que descansar. Ante tal es

y el reconocimiento, y cómo la presencia de objetivos tiende a a umentar la

ción (atacar a un animal, correr, descansar, beber) para así conseg uir man­

experiencias y las capacidades de estas tecnolog ías.

tener unos niveles de energía que les aseg uren la supervivenc i a ; además, deben coordinarse entre e l los para l levar a cabo ciertas acciones: atacar

Algu nos proyectos de i nterés relacionados con el juego y entrete n i m iento

niños pueden revisar junto con el profesor los animales encontrados y las

acciones rea l izadas, y reflexionar sobre los nuevos datos aprendidos, para

1

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a determinados animales, explorar más zonas de la sabana, etc. Una vez ter­

minada cada sesión en la sabana, los leones vu elven a su guari da. All í los

mejorar la estrateg ia de su pervivenci a en la próxima· sesión: ewSava nnah.