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• Marcela Inigo

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El

conocimiento

escolar

como

lógica

particular

de

apropiación y alienación (Verónica Edwards). Práctica e investigación educativa Tema: El conocimiento escolar como lógica particular de apropiación y alienación (Verónica Edwards). Introducción: Se producen las revisiones críticas y los análisis que generalmente se sitúan en el problema de la “EFICIENCIA”. Se aíslan factores con la intención de volverlos más “CONTROLABLES”. La realidad educativa se vuelve a mostrar porfiada y resistente. Ante la realidad nos volvemos a preguntar lo más obvio. Volvemos sobre lo que

creemos conocer, sobre nuestro sentido común, para reconocer una realidad que por conocida y familiar se nos escapa: La escuela, guiados por un interés con relación al sujeto educativo nos volvemos a preguntar. ¿Qué es, en realidad, aquel espacio social llamado escuela? ¿Cómo se construye cotidianamente la escuela? ¿Qué hacen o dejan de hacer los sujetos allí involucrados? Es evidente que este artículo pretende analizar una dimensión de la realidad escolar que se articula en los problemas del conocimiento escolar. 1) La negación del conocimiento escolar. La situación escolar está constituida de manera importante por los conocimientos que en ella circulan: “los que se transmiten y construyen”. La escuela es el espacio social que debe transmitir conocimientos que se han validado socialmente

mediante procesos institucionales de selecci ón y organización que implican juicios de valor acerca de los contenidos. Sin embargo en los análisis pedagógicos como sociológicos sobre la escuela se ha evitado la problematización de los contenidos escolares.

Ellos han sido considerados como lo “dado”, lo que no se cuestiona. Dicho análisis se ha basado en un afán de organización racional del conocimiento en función de una estructura de desarrollo cognitivo en relación a seleccionar el contenido en función de fines sociales. “Esto no es problematizar el conocimiento, sino volverlo funcional a fines cognitivos pre-establecidos.”, es decir, considerarlo como dado y establecer la discusión en el modo y lugar que debe guardar en relación medios- afines. Este modo de enfocar el problema educativo supone una concepción del sujeto que, inserto en un enfoque pretendidamente muy distinto e incluso opuesto responde a una interpretación que sitúa al sujeto en relación medios- fines. El conocimiento escolar. Representa para el sujeto una posibilidad de apropiación acumulado por la humanidad así como de especificar visiones de un mundo. Estas al ser representados en la escuela como visiones absolutas y cerradas, presentan las condiciones de posibilidad de alienación del sujeto en el conocimiento, en el sentido de que el sujeto debe inclinarse en esa verdad absoluta desde una posición de posesión de ese saber, y no de interrogación al mismo. El conocimiento puede ser definido como una construcción de visiones del mundo que se presentan como lo verdadero para un periodo histórico determinado, esas visiones representan el desarrollo de diversos modos en que los sujetos se autoperciben así mismos y al mundo. El conocimiento es una producción social e histórica, que se posibilita a partir de un determinado interés. La formalización de la realidad es la construcción particular de lo real. La brecha que existe entre sujeto y lo real es que es inapresable a sí mismo, esta transitado por la construcción que ese sujeto hace. La relación no necesaria entre sujeto y lo real abre la posibilidad de comprender el carácter de la construcción de conocimiento, así el conocimiento en general es relativo e implica una determinada construcción social de la realidad, en el plano de la escuela este adquiere dimensiones específicas a nivel de su existencia social. La existencia social del conocimiento escolar El conocimiento escolar es transmitido, construido, y reconstruido por los sujeto en la práctica escolar. El programa es reelaborado al ser transmitido y adquiere existencia social y material en la escuela a través de determinadas mediaciones institucionales. Los contenidos académicos son presentados generalmente con carácter de verdaderos y en ese sentido se puede decir que se transmiten visiones del mundo “autorizados”, los cuales constituyen procesos de apropiación que pueden incluir rechazos de conocimientos, que forman parte de un proceso de elaboración. La importancia de los sujetos con los contenidos escolares reside en que son presentados como verdaderos contenidos implicando una cierta autoridad que define implícitamente lo que no es conocido como conocimiento válido.

Los contenidos académicos transmitidos dificultan a los maestros y alumnos a identificar como válidos sus propios conocimientos “marginales” que están presentados también en el aula. Estos contenidos definen el límite cognoscible a partir de la experiencia escolar y define autorizadamente lo que es el mundo para el sujeto. La apropiación del conocimiento, se da también mediado por el modo en que los sujetos lo re significan en su mundo de valoraciones construidos por ellos mismos , tienen una manera singular de apropiarse del conocimiento que esta dado también por sus conocimientos previos y propias experiencias. Forma de conocimiento en la enseñanza. Usamos este concepto para describir la existencia social y material del conocimiento en la escuela. De este modo no se abstrae el contenido de la clase de la forma de enseñanza, ni de la relación maestro – alumnos, sino la de su interrelación. La forma también es contenido (ejercitación, repetición) estos son una dimensión del conocimiento escolar. La lógica de la interacción es otra dimensión importante que constituye la forma de conocimiento. Entendemos por ello el sentido que se objetiva en el conjunto de modos de dirigirse alumnos y maestros unos a otros. Dicha interacción está conformada por las historias de los maestros y los alumnos frente al conocimiento y también estructura la forma de conocimiento. Lo que se pone en juego en la interacción es una determinada lógica de la enseñanza y la lógica de la participación formal de los alumnos ( éstas constituyen el contenido que se va transmitiendo). A través de esto los alumnos objetivísan su comprensión de lo que es conocer y aprender en lo cual se concretiza la presentación – apropiación del conocimiento.

En resumen dos son las formas constitutivas de la forma de conocimiento: 1) La lógica del contenido. 2) La lógica de la interacción. En la escuela se transmiten y construyen tres formas de conocimiento: 1) Conocimiento tópico. 2) Conocimiento como operación. (Muestra el carácter no univoco del conocimiento escolar) 3) Conocimiento situacional

El conocimiento escolar es apropiado y significado en una relación social, no es una “cosa” que se transmite inalterada, se transforma en su circulación, los que transforman son los sujetos, es así porque el sujeto es el lugar donde el conocimiento se “transforma” en una particular explicación de la realidad. El conocimiento escolar se objetivísa en las relaciones y prácticas institucionales a través de las cuales los alumnos se encuentran con y hacen suyos los conocimientos que la escuela intenta transmitir. 2) La existencia material del conocimiento escolar. La forma es contenido. El contenido que se transmite en la enseñanza tiene una forma determinada que se la va armando en la presentación. El contenido no es independiente de la forma en la cual es presentado, la forma tiene significados que se agregan al contenido transmitido produciendo una síntesis, un nuevo contenido. El contenido de transforma en la forma, es decir, si la forma también es contenido en el texto escolar, la presentación del conocimiento en formas distintas de las significaciones distintas lo altera como tal, ejemplo: La Revolución Francesa, tiene consecuencias en el grado de apropiación posible del conocimiento por los sujetos. Las formas de conocimiento en la enseñanza: Conocimiento tópico: Es la forma de presentación que está orientada hacia la identificación tópica de la realidad. Se la ha llamado así intentando señalar la ubicación de un espacio (topos) como eje al cual se estructura el contenido. Este tipo de conocimiento produce una configuración del contenido cuyos datos contienen sólo una relación de contigüidad y se presenta a través de términos más que de conceptos. Se trata siempre de datos que no permiten ambigüedades y que puedan ser nombrados con precisión. Se enfatiza la ubicación del contenido en determinado orden y secuencia donde se circunscriben en una relación de contigüidad entre los elementos. Esta forma de presentación del contenido enmarca formas precisas de respuestas que presenta la realidad conformada con una fijación fija en al espacio. Conocimiento como operación . Esta forma se estructura como una orientación hacia la operación con el conocimiento. Se trata de la operación al interior de un sistema de conocimientos por ejemplo: usar operaciones matemáticas al interior de sistema numérico. Este conocimiento se presenta como la forma de aplicación de un conocimiento general formalizado, a casos más específicos basados en una lógica deductiva que es garantía del buen pensar, es decir, se presupone de buena fe. En la enseñanza, el énfasis esta puesto. En la aprehensión de la forma, la estructura abstracta, independientemente del contenido. EL conocimiento, entonces, se presenta como mecanismo e instrumento que permite pensar. Es en función de este objetivo que se forma de conocimiento se produce esencialmente opuesto a la memorización y donde conocer resulta ser el correcto uso de mecanismos e instrumentos.

Conocimiento situacional: Este se estructura más bien en torno al interés de conocer – en el sentido de hacer inteligible- una situación, entendemos por situación a una realidad que se crea en torno a la presencia del sujeto, es una forma de presentación centrada en el punto de interacción entre el mundo y el hombre para el cual ese mundo es significativo. El conocimiento, es entonces, significación y ello incluye por definición al sujeto para quién y por quien significa. El mundo del sujeto está atravesado por toda la gama de lo abstracto a lo concreto y de lo inmediato a lo lejano. Otra dimensión constitutiva de este conocimiento es ser presentado siempre como valor intrínseco en el sentido que le permita ubicarse en este mundo, el cual intenta comprender por si mismo. Es una forma de conocimiento que se presenta al margen de dicha utilidad del conocimiento. 3) La relación con el conocimiento : Se refiere a la posición del sujeto con relación a las distintas formas de conocimiento en el proceso de apropiación de este. Hemos constituido dos formas de relación con el conocimiento: A) Relación de exterioridad: Cuando el sujeto debe relacionarse con un conocimiento que se le aparece como problemática o inaccesible, el sujeto demanda pistas que le permiten el acceso a la respuesta correcta, proceso que se toma por la apropiación del contenido explicito a la lección (por parte de los alumnos) produciéndose una simulación de la apropiación del contenido que aleja al sujeto en posición de exterioridad, la relación se vuelve mecánica, exterior y exitosa. B) Relación de interioridad: Cuando el sujeto puede establecer una relación significativa con él. Esto se produce cuando el conocimiento que se presenta incluye e interroga al sujeto (debe referirse a sí mismo, su punto de vista). El sujeto se apropia de un contenido que requiere de su elaboración, la relación se vuelve significativa, es decir, con valor intrínseco para el sujeto.

Trabajo práctico Nº 10: “Los modos de presentación del conocimiento” 1. A partir de la lectura de los textos de Alicia Entel y Verónica Edwards caracterizar las clases de conocimientos que proponen las autoras. Alicia Entel Conocimiento como entidad (considerar el tipo conocimiento al cual da lugar) Conocimiento como sistema (considerar el tipo conocimiento al cual da lugar) Conocimiento como producto de

Verónica Edwards Conocimiento Tópico (considerar las relaciones que establecen los sujetos con este tipo de conocimiento) Conocimiento como operación (considerar las relaciones que establecen los sujetos con este tipo de conocimiento) Conocimiento situacional

un proceso (considerar el tipo conocimiento al cual da lugar)

(considerar las relaciones que establecen los sujetos con este tipo de conocimiento)

2. Identificar los tipos de conocimiento puestos en juego en las siguientes clases. Justificar. Clase observada el día 15 de septiembre de 2006 Espacio Curricular: Seminario de atención a la diversidad (EGB 1 y 2). L inicia la clase preguntando si pudieron leer unos textos que les había dejado la clase anterior. La mayoría no leyó, Laura espera un poco y una de las estudiantes responde. (L y las estudiantes están sentadas en círculo) A partir de lo mencionado anteriormente propone preguntas que llevan a que las estudiantes establezcan relaciones entre la teoría (las expectativas de logro) y los textos. Luego analizan esto mismo, pero a partir de las prácticas que están efectuando. Cada una cuenta casos o situaciones que ha experimentado. L las escucha, realiza pregunta para facilitar la relación entre lo teórico y lo práctico, da muy buenos ejemplos. Narra una experiencia personal relacionada con el tema, para cerrar este debate comenta reflexiones tomadas de una charla que presenció en conjunto con su coformadora. Le propone a una estudiante que participó muy poco la lectura de la última parte de uno de los fragmentos trabajados al principio de la clase. Pregunta directamente a dos chicas que no habían participado. Ellas le dicen que no lo habían entendido y luego comentan lo que pudieron pensar a partir de los que escucharon. L se para, introduce el tema de las n.e.e., la diversidad y la cultura (explica, gesticula) Las dos chicas mencionadas en última instancia, demuestran mayor participación; L toma lo que ellas dicen y lo relaciona con lo teórico, establece vinculaciones entre lo educativo y el modelo económico preponderante. A continuación, propone como juego que por equipos se posicionen como jefes de prensa y cambien el titular de una noticia, en función de distintos modelos de escuela. Para esto reparte noticias y una hoja donde menciona los rasgos que particularizan cada modelo, caracterización que está basada en un texto ya trabajado. Pregunta para comprobar el entendimiento de la consigna; como algunas no entendieron explica nuevamente, también debe realizar una descripción sintética de cada modelo de escuela. Durante la instancia de producción circula por los grupos. Luego propone la puesta en común (debe solicitar silencio a uno de los grupos, este equipo presenta resistencia al trabajo porque deseaban irse, pero L lo manejó muy bien) Articula lo expuesto por los grupos con lo teórico. Cierra la clase leyendo dos fragmentos de un libro de Galeano, que se relacionan con lo trabajado.

Clase observada el día 1 de septiembre de 2006. Espacio Curricular: Organización y Gestión Institucional (Nivel Inicial). Se destaca que esta clase se desarrollo un día de lluvia, por lo que asistieron pocas estudiantes. M comienza realizando un repaso oral, para esto efectúa preguntas y hace registro en el pizarrón. Se nota que repasa los conceptos más importantes (va diagramando una red a partir de las respuestas de las estudiantes). Como ejercicio propone a las alumnas que lean una entrevista: una de las alumnas lee las preguntas y otra las respuestas. Realiza preguntas para que las chicas relacionen el texto con los conceptos repasados y las chicas responden. (Se nota que ha establecido una buena comunicación con el grupo, con este ejercicio participaron todas, cada una opinó y planteó relaciones) Se destaca que: recorre el salón, va hacia las chicas, vuelve al pizarrón, da ejemplos, gesticula. Luego coloca un afiche (que contiene un cuadro de doble entrada, donde caracteriza las distintas culturas institucionales) en el pizarrón. También da la bibliografía para la próxima clase. Se nota que su exposición de momentos es muy teórica y de momentos queda acotada a lo escrito en el afiche (cuestión que podría relacionarse con que le quedaba poco tiempo de clase). Pero se destaca que intercala su exposición del cuadro con muy buenos ejemplos, que llevan lo teórico a lo concreto de manera clara. También se nota que relaciona algunas partes de su exposición con lo trabajado en clases anteriores. Se detiene en su exposición cuando ve que están tomando nota las estudiantes. Finalizada la exposición del cuadro, realiza el cierre de la clase y recuerda la bibliografía para la clase próxima.