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E s t e r C a s t r o d e C a st il l o - L il ia n a C u d b d e S e v e r in o /

O f e l ia D úo d e B r o ttier

D e l ia E ja r q u e - G is e l a M ü ller d e R u s s o - G l o r ia N e l s i L acón d e L u c ia C l a r a P r e st in o n i d e B e l l o r a - H ild a P u ia t h d e G ó m e z - C a r o l in a A n a S a c e r d o te M a r Ia E s t e l a S a lv o d e V a r g a s - D ia n a T a m o l a d e S p ie g e l - A n a M a r ía V e g a

Estrategias de n n p m lé i la ta n

comunicarte Lengua y discurso

Leo pero no comprendo. Estrategias de comprensión lectora © 2007, Editorial Comunicarte Primera Edición Tirada: 1000 ejemplares

comunicarte Ituzaingó 167 • Séptimo Piso Tel/fax: (54) (351) 426-4430 (X 5000 IJC) Córdoba - Argentina editorial @ comu nicartew eb.com . ar w ww.com unicarteweb.conn.ar Dirección: Karina Fraccarolli Nou Dirección de colección: Elena del Carmen Pérez Supervisión de Arte y Producción: Marcelo De Monte Diseño: Ivana Myszkoroski ISBN: 978-987-1151 -64-6 Córdoba, junio de 2007 Queda hecho el depósito que establece la Ley 11.723. Impreso en Argentina - Prínted in Argentina

Leo pero no comprendo. Estrategias de comprensión lectora / Liliana Cubo de Severino... [el al.]. -1° ed. - Córdoba : Comunic-arte, 2005. 272 p . ; 22x15 cm. (Lengua y discurso dirigida por Elena del Carmen Pérez) ISBN: 978-987-1151-64-6 1. Técnicas de esludio I. Cubo de Severino, Liliana 371,3 CD D

Queremos agradecer la colaboración desinteresada de los profesores que leye­ ron los sucesivos borradores del libro y nos hicieron sugerencias; de los que asistieron a nuestros cursos y nos permitieron mejorar la propuesta; agrade­ cer a los alumnos que colaboraron en los estudios piloto y a las autoridades de los colegios que nos permitieron realizar las pruebas experimentales; a la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Cuyo que otor­ gó él subsidio para realizar la investigación primaria y m uy especialmente a la profesora Maríanne Peronard que siguió el proyecto desde sus inicios, nos alentó en distintas etapas del proceso y leyó cuidadosamente la versión preli­ minar. A todos ellos debemos los méritos que pueda tener la obra; los posibles errores son de nuestra absoluta responsabilidad.

INDICE

IN T R O D U C C IÓ N A l u m n o s q u e l e e n p e r o n o c o m p r e n d e n . ¿ C ó m o a y u d a r l o s ? ....................... 15

C A P ÍT U L O 1 ¿C ómo

c o m p r e n d e m o s u n t e x t o e s c r it o ?

1. Un modelo cognitivo de comprensión lin g ü is tic a ..................................................18 2. El texto y su representación m ental ¿Qué procesos y subprocesos cognitivos realizamos al leer? ........................................................... 19 2.1. El procesador p erc e p tu a l....................................................................................... 20 2.2. El procesador lin g ü ístico .......................................................................................20 2.3. El sistema de memoria ......................................................................................... 21 2.4. El sistema de control ............................................................................................24 3. ¿Qué son las estrategias discursivas? ......................................................................... 24 4. Modelo de texto base y modelo de situación ...........................................................25 4.1. Estrategias para la construcción del modelo de texto b a s e ............................ 26 4.2. Estrategias para la construcción del modelo de situ a c ió n ...............................30 5. ¿Cómo evaluamos el proceso de comprensión textual? .......................... ..............32 5.1. Un modelo de evaluación de la le c tu ra ..................... . . ...................................32 5.2. Propuesta de un instrum ento de evaluación

....................................................32

6. ¿Cómo optimizamos el desarrollo de estrategias de comprensión textual?

. . 36

7. B ib lio g rafía.......................................... .............................................................................36

C A P ÍT U L O 2 E s t r a t e g ia s

in f e r e n c ia l e s .

Un

p a s a p o r t e se g u r o h a c ia

LA COMPRENSIÓN LECTORA 1. La comprensión lectora, una problemática c o m p a rtid a .......................................... 40 2. La comprensión lectora y el modelo de van Dijk y Kintsch ................................. 41 3. Las estrategias inferenciales ......................................................................................... 42 4. El rol de las preguntas en el desarrollo de estrategias in fe re n c ia le s...................49

Leo pero no comprendo

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5. Hacia una taxonom ía de las estrategias in fe re n c ia le s...........................................50 5.1. Taxonomía de las estrategias inferenciales según Nicholas y Trabasso . . 50 5.2. Taxonomía de las estrategias inferenciales según v an Dijk y Kintsch . . 52 6. Otro modelo inferencial: Sperber y W ils o n ............................................................. 52 7. Hacia un encuentro de modelos y ta x o n o m ía s ...................................................... 58 8. ¿Es posible evaluar el proceso in fe re n c ia l? ..............................................................60 9. Bibliografía

................................................................................................................... 60

C A P ÍT U L O 3 E strategias superestructurales o esq uem áticas 1. Estructuras esquemáticas. Propiedades cognitivas y su funcionam iento en el discurso ......................................................................... 64 2. Las superestructuras te x tu a le s .............. ........... .......................................................... 65 2.1. C o n cep to ................................................................................................................... 65 2.2. C aracterísticas........... .............................................................................................66 2.3. Unidades y reglas de las superestructuras te x tu a le s ......................................67 2.4. Clasificación de las superestructuras..................................................................68 3. Superestructuras g rá fic a s................................................................................................. 71 4. Superestructuras s e m á n tic a s....................................................................................... 77 4.1. Categorías procedimentales canónicas a nivel local

....................................77

4.1.1. Descripción. Variables de la descripción: definición, división, c la s ific a c ió n ..................................................................................................... 78 4.1.2. Comparación/ c o n tr a s te ................................................................................ 81 4.1.3. Problema / so lu c ió n ...................................................... ................................ 82 4.1.4. Seriación ............................................... .......................................................... 83 4.1.5. C a u sa lid a d ........................................ ............................................................... 84 4.1.6. Ilustración. Variables de la ilustración: ejemplificación, analogía, caso, p a rá fra sis................... ............................................................ 84 4.1.7. E x p licació n ........................................................................................................86 4.1.8. Evaluación: comentario, recomendación ..................................................87 4.1.9. V acilació n .......................................................................................................... 88 4.1.10. Desmentida ..................................................................................................... 88 4.1.11. C o n c e s ió n ...................................................................................................... 89 4.2. Superestructuras canónicas a nivel global ...................................................... 89 4.2.1. Superestructura argum entativa ..................................................................89 a. Categorías c a n ó n ic a s ....................................................................................... 90 b. Categorías procedimentales

......................................................................... 91

c. Tipos de superestructura argum entativa

....................................................91

11

índice

4.2.2. Superestructura narrativa

................................... . . ...................................96

a. Categorías c a n ó n ic a s ......................................................................................... 96 b. Categorías procedimentales

........................................................................... 98

4.2.3. Superestructura expositiva ............................................................................ 100 a. Categorías c a n ó n ic a s ........................................................................................ 101 b.Categorías procedimentales

............................................................................102

4.2.4. Superestructura instructiva a. Categorías canónicas

b. Categorías procedimentales c. Categorías paratextuales 5. Conclusiones

....................................................................... 103

..................................................................................... 103 ....................................................................... 105

.............................................................................. 105

......................................................................... ..................................... 106

6. Propuesta de ejercitación de estrategias superestructurales 6.1. Actividades

.............................107

.................................................................................. ..........................108

6.2. Resolución de las actividades .......................................................... ..............119 7. Bibliografía

................................................................................................................. 125

C A P ÍT U L O 4 E strategias macroestructurales o de coherencia global 1. ¿Qué es la m a c ro e stru c tu ra ? .....................................................................................130 1.1. Macroestrategias. Su operatividad según el modelo te x t u a l .........................131 1.2. M acroestrategias contextúales ......................................................................... 132 1.3. M acroestrategias te x tu a le s ................................................. ................................. 132 2. A bordaje metodológico: interactuando con el t e x t o ...........................................134 2.1. M acroestrategias de lectura: reconstrucción de la m acroestructura pragm ática y sem ántica...................................................................................... 134 2.2. Reconstrucción del proceso cognitivo estratégico g e n e r a l........................135 2.3. Macroestrategias para la elaboración del resumen

....................................136

3. Actividades para el reconocimiento de macroestructuras.................................... 139 3.1. Desarrollo de una secuencia de en señ an za-ap ren d izaje............................ 145 4. B ib lio g rafía........................................ .......................................................................... 150

C A P ÍT U L O S E strategias microestructurales o de coherencia local 1. La coherencia l o c a l .....................................................................................................152 1.1. Relaciones entre oraciones

..............................................................................152

1.2. La coherencia local, el conocimiento enciclopédico, la coherencia global ............................................................................................. 155

leo pero no comprendo

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1.3. M etaestrateg ias......................................................................................... ........... 157 1.4. Uso de estrategias de coherencia local

.........................................................158

1.5. Objetivos del estudio de las m icro estru ctu ras............................................... 163 2. Conclusión ................................................................................................................... 165 3. A c tiv id a d e s .............................. ....................................................................................166 4. Resolución de las actividades .................................................................................. 182

C A P ÍT U L O 6 E strategias proposicionales 1. Concepto de p ro p o sic ió n ............................................................................................186 2. El esquema p ro p o s ic io n a l....... ..................................................................................187 3. Proposiciones c o m p le ja s.................................................................................. ..

189

4. Relaciones entre p ro p o sic io n e s................................................................................ 190 5. Las proposiciones como unidades cognitivas y como e s tra te g ia s ................... 192 6. A c tiv id a d e s .............. .................................................................................................... 196 7. Resolución de a c tiv id a d e s.........................................................................................202 8. Bibliografía

................................................................................................................ 208

C A P ÍT U L O 7 E strategias léxicas 1. Introducción .................................................................... ............................................ 212 2. El léxico ........................................................................................................................213 3. La p a l a b r a ......................................................................................................................214 4. Formación de palabras ................................................................... ......................... 217 5. Las construcciones fijas o locuciones o “discurso repetido” ............................ 218 6. El significado gram atical de las unidades lexem áticas ......................................219 7. El significado e stru c tu ral............................................................................................222 8. Las palabras g ra m a tic a le s..........................................................................................222 9. Ordenadores dircursivos ....................................................................................... .... 223 10. Las palabras en el te x t o ................... ........................................................................ 223 11. La formación del “diccionario mental" ............................................................... 224 12. Las estrategias lé x ic a s ................................................................................ ............. 225 13. Estrategias de procesamiento de las variables m o rfo ló g ic a s.......................... 228 14. Estrategias de combinación según categorización y marcos de su b ca te g o riz a ció n ..............................................................................229 15. Estrategias de asignación de significado léxico

............................................... 229

16. Estrategias de utilización de información contextual ......................................230

índice

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17. Estrategias léxicas inferenciales ........................................................................... 231 18. Las estrategias léxicas y la comprensión

...........................................................232

19. B ib lio g ra fía .................................................................................................................232

C A P ÍT U L O 8 D esa r r o l lo

d e e s t r a t e g ia s l é x ic a s

1. Primera Estrategia. Actualización de las matrices sem á n tic a s............................243 1.1. Diseño de mapas semánticos: interrelación con palabras del mismo campo sémico o de solidaridades léxicas presentes o ausentes en el t e x t o ..........243 1.2. Análisis de rasgos sem ánticos........................................................................... 247 2. Segunda Estrategia. Utilización del contexto ...................................................... 249 2.1. Búsqueda de segmentos textuales sem ánticam ente equivalentes, complementarios o descriptivos respecto de un determinado vocablo: aposiciones o enunciados que se refieran catafórica o anafóricam ente al mismo .............................................................................................................. 249 2.2. Por inferencia del grado de inclusión de una palabra en otras palabras del texto: hiperonimia, cohiponimia e h ip o n im ia ..................... 252 2.3. Contraposición con el término opuesto (a n to n im ia )....................................254 2.4. Asignación de un sinónimo por inferencia c o n te x tu a l...............................255 3. Tercera Estrategia. Análisis de palabras en segm entos sig n ific a tiv o s ............ 256 3.1. A través de la asociación con palabras de la misma familia

................... 256

3.2. A través del reconocimiento del significado de prefijos y s u f ijo s ............257 4. Cuarta Estrategia. Reconocimiento de palabras por relaciones funcionales o pistas clave sem ántico-sintácticas y o rto g rá fic a s.............................................259 5. Quinta Estrategia. Búsqueda de inform ación conceptual fuera del texto y del diccionario mental ............................................................................................261 6. Estrategias léxicas en los textos ..............................................................................262 7. B ib lio g ra fía ................................................................................................................... 268

INTRODUCCIÓN Alu m n o s

q ue leen pero n o c o m pr en d e n .

¿ C ómo

ayu darlos?

Los docentes enfrentam os en nuestra tarea diaria un serio problema: muchos de nuestros alumnos leen pero no comprenden. Es decir, no alcanzan grados de com prensión lectora suficientes para el nivel educacional en el que se encuentran. Si bien los maestros y profesores siempre hemos tenido un conocimiento intuitivo del problema, la verdadera dimensión de esta realidad surgió clara­ m ente cuando algunas provincias y la Nación iniciaron el control de la cali­ dad educativa. El diagnóstico reveló severas insuficiencias en el desarrollo de estrategias lectoras en un alto porcentaje de alumnos, lo que sin lugar a dudas impide su acceso a los códigos de modernidad y su inserción en la sociedad actual. El problema es complejo porque el fenómeno de la comprensión lingüística es complejo. La solución, por io tanto, no es sencilla ni fácil. ¿Cómo ayudarlos? Para poder responder a esta pregunta necesitamos saber qué es lo que los alumnos no comprenden y por qué. Pero estos interrogantes nos llevan a problemas más generales que deben resolverse en un prim er paso: 1) ¿Qué es comprender un texto escrito? ¿Qué procesos y subprocesos reali­ zam os? ¿Qué estrategias utilizamos? En definitiva, cómo hacem os para que un texto que se encuentra impreso en un libro se integre a conoci­ mientos previos de nuestra mente y quede representado allí y que las intenciones y pensamientos que estaban en la mente del escritor al pro­ ducir ese texto sean reconocidos e incorporados en nuestras representa­ ciones mentales. Si logramos responder estas cuestiones, deberíamos abordar otra serie de problemas: 2) ¿Cómo podemos saber si nuestro alumno-lector realizó adecuadamente el proceso integro, si completó los subprocesos necesarios, si aplicó las estra­ tegias adecuadas? Es decir, cómo evaluamos el proceso y no sólo los resultados. Aunque saliéramos victoriosos de este segundo desafío y consiguiéramos saber en qué subprocesos o estrategias es deficitario nuestro alum no:

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3) ¿Cómo hacemos para desarrollar y optimizar esa o esas estrategias de manera eficiente, gradual y selectiva? Y aún entonces, una vez propuesto un plan de trabajo, tendríamos que pre­ guntarnos: 4) ¿Cómo sabemos que nuestra propuesta sirve?. Esta cadena de problemas y soluciones es lo que intentamos presentar en este libro. Nuestra hipótesis es que dado el estado de la ciencia cognitiva y la psicolingüística actual podemos emprender esta tarea e intentar aplicar m ode­ los teóricos a nuestra práctica docente. Tratar de dem ostrar esta hipótesis, nos llevó a un equipo de profesores a investigar el problema de la comprensión lectora desde 1994 a 1997 y a plan­ tear algunas soluciones que son las que ofrecemos en esta publicación. Los principales destinatarios del presente libro, por lo tanto, son aquellos docentes que tienen alum nos que leen pero no comprenden, aunque también puede interesar a estudiantes universitarios y lectores adultos en general, que deseen m ejorar su capacidad de com prensión lingüística y se atrevan a res­ ponder al desafío que aquí presentamos. Dado que el libro no está dirigido a especialistas en Lingüística, hemos tra­ tado de presentar los temas de manera sencilla y gradual, aclarando el signifi­ cado de la terminología específica. Para aquel lector interesado en profundizar determinados aspectos, citamos en todos los casos la bibliografía pertinente. En el prim er capítulo hemos querido responder a los dos primeros y al cuar­ to grupo de interrogantes: qué es com prender un texto, cómo evaluamos el proceso y por qué creemos que nuestra propuesta sirve; en los capítulos pos­ teriores ofrecemos un program a para desarrollar las distintas estrategias lec­ toras. Los diferentes capítulos tienen cierta independencia porque han sido elabo­ rados como propuestas personales de sus autores. Sin embargo, como todos son investigadores que parten de una experiencia de investigación conjunta, se m antienen los mismos presupuestos teóricos y esto le da unidad y coheren­ cia al libro. Liliana Cubo de Severino

CAPITULO 1

¿Cómo comprendemos un texto escrito? L il ia n a C u b o de S e v e r in o

1 . U n MODELO COGN1TIVO DE COMPRENSIÓN LINGÜÍSTICA

Existen actualm ente diversas maneras de analizar el proceso de comprensión lingüística. Las distintas teorías científicas sobre la comunicación intentan explicar el complejo fenómeno desde el modelo del código, el inferencial o modelos mixtos (Sperber y Wilson, 1989; Belinchón, Igoa y Riviere, 1992; Johnson Laird’, 1983; van Dijk y Kintsch, 1983; Graubard2, 1993; Kintsch3, 1988; Schank y Abelson4, 1977; Vega5, 1990; Ruiz Vargas6, 1995). Algunos autores consideran que com prender un texto involucra procesos o subprocesos modulares o globales (Fodor7, 1983; Anderson, 1983), autónomos o interactivos (Forster®, 1979; Marslen-W ilson9, 1975), seriales o en paralelo, conscientes o inconscientes, autom áticos o estratégicos. Frente a estos debates que ocupan a los lingüistas y más allá de los proble­ mas teóricos -sobre los que sin duda debemos m antenem os inform ados- los docentes necesitamos un modelo que nos permita hoy conducir el proceso y ayudar a nuestros alumnos a desarrollar su capacidad de lectura comprensiva. Luego de analizar el estado actual de las investigaciones, nos pareció con­ veniente seleccionar un modelo, que resultara coherente y lo suficientemente descriptivo y explicativo del fenómeno de comprensión como para utilizarlo de marco en una aplicación didáctica. De acuerdo con el resultado de nuestras investigaciones de Lingüística Apli­ cada, consideramos muy productivo el modelo de Van Dijk y Kintsch (1983), pues permite abordar el fenómeno de la comprensión lectora y explicar cómo algo que vemos o escuchamos llega a form ar parte de nuestras estructuras mentales. Estos autores describen desde un punto de vista semántico y pragmático el proceso de comprensión lingüística en el adulto. Presentan el funcionamien­ to de los diferentes subprocesos a través de una compleja interacción de estra­ tegias cognitivas o mentales, que actúan de m anera simultánea, procesando inform ación de distintos niveles de estructuración del texto Según este modelo, el lector establece perm anentem ente una retroalim entación entre unidades menos complejas como las palabras y unidades más com­ plejas como el texto completo. En su proceso de comprensión, por otra parte, no sólo utiliza el texto como fuente de información sino que también la reci­ be del contexto y de esquemas previos de conocimiento del mundo que guar­ da el lector en su memoria.

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Dado que este modelo describe el proceso tal como se produce en un adul­ to y no en un lector joven en formación, que es ei sujeto de aprendizaje que a nosotros nos preocupa, reformulamos parcialm ente el modelo de evaluación de la comprensión lingüística tom ando como base otras teorías compatibles (Sperber y Wilson, 1986; Nicholas y Trabasso10, 1980; Givon" 1990, 1995). 2.

E l texto y su represen ta ció n m e n t a l ¿ Q u é PROCESOS Y su bpro ch so s co g n itiv o s rea liza m o s a l l eer ?

Nuestro propósito es seguir paso a paso el proceso que realizamos como lec­ tores desde que la vista reconoce los trazos de las letras de un papel, los iden­ tifica como señales del lenguaje verbal, procesa los signos lingüísticamente para asignarles significado, completa esa información con datos que infiere del contexto y de su conocimiento del mundo, interpreta el sentido del texto y almacena esa representación mental en la memoria, de manera que pueda ser recuperada cuando sea necesario. También es nuestro propósito explicar cómo después de leer una noticia policial en el diario de la m añana, si alguien nos pregunta: ¿Leiste el caso del farmacéutico que fue asaltado trece veces? o ¿Leiste sobre los robos reitera­ dos en una farmacia de Guaymallén? o ¿Leiste que a Juan Gómez, el farm a­ céutico que fue asaltado la semana pasada, lo volvieron a asaltar ayer? fren­ te a las distintas preguntas podamos recuperar de nuestra memoria la misma representación textual. Para entender los principios básicos que explican este proceso desde el modelo estratégico interactivo del procesamiento cognitivo del texto o discur­ so, reformulado, es conveniente considerar previamente cómo está estructura­ do nuestro sistema cognitivo. Si hemos afirmado que la comprensión del len­ guaje es un proceso complejo es porque constituye un conjunto de actividades integradas, de procesos y representaciones que operan en diversos niveles. Estos niveles se desarrollan en distintos subsistemas y cumplen diferentes fases de procesamiento que interactúan en el sistema cognitivo y que permiten que estímulos verbales percibidos por la vista (o el oído) sean comprendidos. Para procesar el discurso, podemos im aginar un sistema cognitivo modular/ interactivo (Belinchón, Igoa y Riviere, 1992: 694) como el que aparece en la figura 1, en el que funcione: 1. 2. 3. 4.

un un un ún

pro cesado r pro cesad o r sistem a de sistem a de

p erceptual lingüístico m em oria control

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Leo pero no comprendo

Fig. 1. Sistema cognitivo.

2.1. El p rocesador perceptual El procesamiento de la información comienza cuando el procesador perceptual, que reconoce y procesa los input o señales que envían los sentidos, recibe estí­ mulos físicos compuestos por trazos percibidos visualmente o sonidos percibi­ dos auditivamente y procesa la información. Este proceso se realiza casi sin esfuerzo consciente por parte del perceptor. Si el estímulo o input es una señal lingüistica„ entra a funcionar autom áticam ente ei procesador lingüístico. 2.2. El procesador lingüístico Es el módulo del sistema cognitivo que decodifica los signos lingüísticos según parám etos gramaticales y les asigna un significado. Su función final es construir una representación sem ántica que pueda ser procesada por el siste­ ma de memoria y el sistema de control {procesador central), tratando de lograr la m ayor eficiencia. El procesador lingüístico, tal como aparece en la figura 1, está formado por varios submódulos que interactúan: componente fonológico, morfológico, sin ­ táctico, semántico y pragmático. Este procesador, encargado de la decodificación, realiza los siguientes subprocesos: » activa el conocimiento lingüístico del lector que funciona de acuerdo con los principios universales y parámetros de su lengua; » compara las señales recibidas desde el texto con ese conocimiento siste­ mático;

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» aplica estrategias de procesamiento lingüístico; a través de las letras iden­ tifica grafemas y fonemas {componente fonológico); analiza morfemas y estructuras de las palabras (componente morfológico); identifica relaciones y funciones oracionales (componente sintáctico); reconoce significados (componente semántico) y descubre el sentido del enunciado por su uso en contexto (componente pragmático). Este complejo proceso se realiza en todos los niveles de estructuración desde el acceso al léxico hasta el texto total. El lector, paralelamente a esta decodificación, comienza el proceso inferen­ cial de comprensión, es decir, desde lo conocido trata de descubrir lo desco­ nocido. Porque todo proceso de co m prensión es inferencial. Tanto el pro­ ceso de decodificación como el de inferencia se realizan de m anera estratégi­ ca. Por ejemplo, una estrategia sintáctica es hacer la predicción de que el pri­ m er sustantivo o la primera construcción nominal que aparece en una oración es el sujeto. Si después no se confirma, la hipótesis se cambia, pero dado el alto grado de probabilidad de que esta situación aparezca, es una estrategia eficiente “arriesgar" la hipótesis del sujeto para poder entender rápidamente la oración que se está procesando. Esto quiere decir que el lector no espera a ter­ m inar de procesar toda la información antes de darle un significado, comien­ za a “comprender" en cuanto entran las primeras señales. Por lo tanto el lec­ to r comenzará a “traducir a información semántica", a “asignar significado", a “comprender” en cuanto pueda, utilizando al mismo tiempo distinto tipo de inform ación y arriesgando hipótesis. El partir de los estímulos físicos hacia los esquemas mentales se llama pro­ ceso de abajo a arriba y el inverso, hacer predicciones desde el conocimiento del mundo hacia las señales físicas del texto, proceso de arriba abajo. Ambos procesos están representados en la figura 1 con flechas. 2.3. El sistem a de m em oria Es un constituyente del sistema cognitivo que procesa y almacena la inform a­ ción que ingresó a través de los sentidos, una vez que ha sido procesada lin­ güísticamente y convertida en un lenguaje mental que la memoria como pro­ cesador central “entiende". Se distingue entre una MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP) y una MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP). 2.3.1. La m em oria a corto plazo (MCP) o memoria de trabajo es un proce­ sador central que cumple dos funciones: » procesar la información de manera estratégica; » almacenarla transitoriamente. Su capacidad es limitada y es de rápido acceso, por lo que almacena por un breve lapso las señales lingüísticas, tal como fueron enunciadas, es decir, res­

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petando su estructura superficial. Retiene desde unas pocas palabras hasta una o dos proposiciones, las procesa como fragm ento del texto general en contex­ to y, en el m enor tiempo posible, transfiere la información a la memoria a largo plazo (MLP) para su almacenamiento definitivo. Por su capacidad lim itada necesita "vaciarse” parcialmente cuando está "llena” (activación/ desactivación) a fin de seguir recibiendo información. Si la inform ación tiene una estructura, u n a organización, se puede reducir o resumir y para eso debe asignarle un significado global. La MCP, por esta razón, necesita utilizar información general de conocimiento del mundo que está archivada en la MLP.

Una vez recuperada la información relevante, el conocimiento general del m undo que tiene el lector en su memoria relacionado con el texto, realiza el proceso de inferencia necesario para asignarle coherencia al fragmento en el marco de esa situación comunicativa concreta. El lector, por lo tanto, hace inferencias o saca conclusiones a partir de las señales del texto. Cuando el fragmento tiene coherencia o sentido, la MCP comprime o redu­ ce esa inform ación como si fuera una com pactadora. La memoria de trabajo, cuando trabaja con eficiencia, solo compacta lo que comprende. Por lo tanto, para procesar esa inform ación y “comprender”, intenta organizaría de acuerdo con el sentido local y global del discurso. Esto lo podemos comprobar: si intentamos recordar una lista arbitraria de palabras, notarem os que es difícil alm acenar más de 7 unidades, pero si estas palabras tienen cierta relación, organización o alguna estructura, resulta mucho más fácil reproducirla. Por ejemplo, es más fácil recordar una lista formada por: cocina, comedor, baño, patio, que son palabras que designan partes de una casa que cielo, computadora, madre, Brasil que no tienen relación entre sí; es más fácil recordar la niña es buena, que es una oración, que perro la de a zu l Esta asignación de significado y organización, que es opcional en la memoría de trabajo, resulta obligatoria en la memoria a largo plazo. Para poder ser procesada y almacenada en la MLP, la inform ación debe tener el formato ade­ cuado, es decir, la form a que tiene toda la inform ación que ya tenemos guar­ dada en este tipo de memoria, que es sem ántica y pragmática. Por eso la memoria a corto plazo además de un significado gramatical y una form a

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semántica, debe asignar una interpretación pragmática acorde con la inten­ ción inform ativa y comunicativa del autor y lector del texto. Para realizar estos subprocesos de decodificación e inferencia y asignar un significado o representación semántica a las señales, la memoria a corto plazo (MCP) utiliza estrateg ias para cumplir su objetivo en el m en o r tiem po posi­ ble, con el m en o r esfuerzo y el resu ltad o m ás eficaz. Interactúan en el proceso estrategias de tipo cognitivo gram atical que son inconscientes, interactúan con estrategias de tipo cognitivo pragmático que son intencionales, conscientes o inconscientes y completan la información para com prender los pensamientos que el escritor tenía intención de comuni­ car y el lector de conocen 2 .3.2. La m em o ria a larg o plazo (MLP) no tiene límites estrechos. Es un pro­ cesador en el que se distinguen tres estadios que almacenan la información de diferente manera: una parte semántica o conceptual, una parte procedimental y una parte episódica. En la memoria semántica o conceptual archivamos, en esquemas jerárqui­ cos, nuestra representación o conocimiento del mundo, elaborado a partir de distintos tipos de información. En la memoria episódica archivamos la infor­ mación de situaciones concretas vividas o conocidas a través de otros medios (conversaciones, televisión, cine, lecturas, etc.), organizadas en esquemas situacionales, guiones o escenarios con precisión de espacio, tiempo y perso­ najes, asociados a planes, objetivos, valores y finalmente a un sistema de cre­ encias (Schank y Abelson12, 1987). Esta organización nos permite asignar una intención comunicativa al texto o discurso. En la memoria episódica guardamos esquemas situacionales más generales, estandarizados, como “ir a comer a un restaurant", “ir a una fiesta de cumple­ años” y otros más particulares correspondientes a experiencias concretas com o” el 6 de agosto fui a la fiesta de cumpleaños de María en Luján y esta­ ban Juan, Pedro....comimos torta.... etc.”. Estos esquemas, por lo tanto, son generales y particulares, sociales y personales y archivan información tanto sem ántica como pragmática. Finalmente, en la memoria procedimental, archivamos los esquemas de acción aprendidos y mecanizados, de m anera que no tengamos que volver a pensar cómo se anda en bicicleta o se escribe a máquina, o se sube una esca­ lera cada vez que necesitamos hacerlo. Estos esquemas de acción son repre­ sentaciones cognitivas globales que nos instruyen sobre cómo conseguir un resultado. Tal como se desprende de lo expuesto, en la memoria no sólo guardamos conocimientos sino también información caliente: sentimientos, creencias, deseos, objetivos, metas, miedos, preferencias que tiñen y organizan tanto la

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memoria conceptual como la episódica e influyen en el procesamiento estra­ tégico del procesador central. 2.4. El sistem a d e control Es el encargado de dirigir y gerenciar ia interacción de todo este complejo proceso estratégico de m anera eficaz e interactiva para que el procesador cen­ tral pueda realizar su tarea, cumple las siguientes funciones: » conecta la información relevante de tipo lingüístico textual que envía el procesador lingüístico con la información contextual relevante, con los esquemas de conocimiento general del mundo y los guiones, planes, metas y conceptos de la memoria a largo plazo; » controla la reducción de la información en la MCP; » dirige el proceso inferencial a fin de reconstruir el sentido del texto y las intenciones com unicativas: no sólo lo que el escritor puso en el texto, sus intenciones informativas y el contexto, sino también el sentido que es más relevante para el interés, objetivos, o conocimiento del mundo del lector; » controla que la representación m ental del texto incluya el modelo de texto base y el modelo de situación {estos constructos son explicados más adelante).

3 . ¿Q u é so n l a s e s tr a te g ia s d is c u rs iv a s ? Una vez esbozado de manera general el funcionamiento del sistema cogniti­ vo que actúa en la comprensión de textos, presentaremos sintéticamente el mecanismo que se implementa en dicho sistema: las estrategias cognitivas que aplica el lector para decodificar e inferir información y como consecuen­ cia, com prender el texto'3. A lo largo de los capítulos del libro desarrollaremos este tema con más deta­ lles, caracterizando cada tipo de estrategia. Las e strateg ias son procesos flexibles y orien tad os a u n a m eta, que o p eran en v a rio s niveles al m ism o tiem po y que in te ra ctú a n en tre sí en d istin to s m o m en to s del procesam iento. La noción de estrategia, por lo tanto, se asocia con el logro de un objetivo en forma rápida, eficiente y con mínimo esfuerzo. Es una representación cognitiva global de los medios para alcanzar la meta {van Dijk y Kintsch, 1983:65). Las estrategias discursivas, en consecuencia, son atajos o formas eficientes de procesar un discurso que, por el uso frecuente, han sido esque­ matizadas y almacenadas en nuestra memoria procedimental como la mejor manera de leer (escuchar, hablar, escribir). Son parte de nuestro conocimien­ to, Representan el conocimiento procedimental y actitudinal que tenemos acerca de cómo entender textos o discursos. Estos caminos estratégicos nece-

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sitan ser aprendidos y ejercitados antes de mecanizarse. Algunas estrategias se adquieren a edad tem prana (las de comprensión de palabras y oraciones, las narrativas) pero otras, por ejemplo las superestructurales referidas a la comprensión de un texto expositivo científico, requieren un entrenamiento especial. Estas estrategias discursivas son acciones hum anas realizadas en una situa­ ción de comunicación y orientadas por un propósito consciente y controlado: leer para entretenerme, para conocer la posición de un autor sobre un tema, para enriquecer mis esquemas con conocimientos, etc.; pero no necesariamen­ te conscientes en si mismas.Son interactivas o bidireccionales y por eso per­ miten: » combinar procedimientos; » procesar información de arriba a abajo y de abajo a arriba; » inferir conclusiones a partir de premisas, hipótesis o predicciones. 4 . M o d elo d e texto b a se y m o d e l o d e situación Con las estrategias discursivas, el propósito que persigue el lector al leer y com prender un texto es asignarle u n significado com unicacionalm ente relev an te p a ra p o d er g u ard arlo en la m em oria. De esa manera, la represen­ tación de los pensamientos del autor pueden almacenarse en una representa­ ción mental del lector o Modelo. Por lo tanto, cuando leemos, al igual que cuando escuchamos una conversación, necesitamos saber: » qué y cómo fu e dicho; » quién lo dijo y por qué, cuándo, dónde y de qué manera fu e dicho (clase de texto, registro), para qué lo leemos; » acerca de qué trata lo enunciado, escuchado o leído en el texto oral o escrito. A partir del texto original (T), el lector debe dar un formato a la informa­ ción que se llama representación mental T sin el cual no puede ser almace­ nado en la memoria. Por eso las estrategias de procesamiento discursivo tie­ nen un doble objetivo: 1. Construir el modelo de texto base 2. Construir el modelo de situación Con el modelo de texto base, el lector responde a las preguntas qué y cómo fue dicho y con el m odelo de situación responde a las restantes preguntas.

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T texto original

r representación mental de T en la memoria del lector

Solo cuando el sistema de control confirma que estos objetivos se han cum ­ plido podemos hablar de comprensión del texto, porque solo la información con ese form ato puede ser interpretada, alm acenada y recuperada por nuestro sistema cognitivo. Si bien a los fines del análisis se separan ambos constructos, el modelo de texto base y el modelo de situación interaetúan perm anen­ temente y no pueden construirse de manera aislada. Veremos a continuación qué rol juega una representación del modelo de texto base diferente del modelo de situación en la comprensión.

4 .1 . E strategias

pa r a la construcción del m odelo de texto base

Según dijimos, los lectores, a fin de construir el significado de un texto ela­ boran gradualm ente una representación fonológica, morfológica, sintáctica, sem ántica y pragm ática de ese texto. Es el modelo de texto base que almace­ nan, con sus rasgos relevantes, en la memoria episódica. Esta representación textual es m ultinivel, es decir, contiene información sobre todos los niveles de estructuración del texto original que se ha leído (estructura de superficie). Algunos investigadores'4 han clasificado cada uño de estos niveles jerárqui­ cos de la estructura del texto de la siguiente m anera: nivel léxico (de la pala­ bra), proposicional (de las oraciones), microestructural (de la relación o cohe­ rencia global en cada párrafo y en el texto completo) y superestructura! (de la relación esquemática global entre las partes o secciones en que se organiza el texto, por ejemplo: introducción, desarrollo y conclusión). El lector, entonces, necesita usar estrategias que le perm itan elaborar cada uno de estos niveles de estructura del texto.

siiprn-sinHiina m a n o e s i r u c t u i ;t niie i tH'Sli iH'lin a estruct ura p r op o s i c i o n a l rs trucui ra l éxi ca

T (texto original)

estrategias

Texto base de T'

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El lector parte de elementos lingüísticos que funcionan como pistas o ins­ trucciones textuales que le indican qué y cómo procesar. A partir de esas pis­ tas explícitas hace inferencias para completarlas con información implícita que él debe aportar (ver Capítulo 2 sobre inferencias). Solo incorpora en el Texto Base aquellas inferencias necesarias para establecer la coherencia o sen­ tido, a nivel local y global. Así por ejemplo, si una persona escribe: Tengo calor. Me voy a la playa debo entender que el escritor puso el primer enun­ ciado como causa del segundo. Cuando descubro la relación causal, puedo asignar sentido o coherencia local a este fragm ento del texto y construir el nivel micro estructural del Texto Base. Pero para poder descubrir la relación causal, necesito reponer una premisa que infiero: Cuando hace calor la gente disfruta mojándose. Esta oración o proposición está implícita, está en nuestro conocimiento del mundo y en la situación contextual. El escritor sabe que el lector la va a reponer y por eso no la escribe. Una vez que relaciono la sensación de calor de una persona con su intención de ir a la playa, puedo representar el sentido de esas dos propo­ siciones y, como ya dijimos, estructurar el nivel microestructural en el Texto Base. Otras inferencias, como las consecuencias que saca el lector acerca de la situación de comunicación del texto y el fragmento de representación del mundo denotado por el texto, ju n to con premisas inferidas, se representan en el modelo de situación, según veremos más adelante. Por lo tanto, una de las funciones del Texto Base es incluir la representa­ ción de la estructura superficial relevante, que es un componente necesario para el proceso de comprensión. Por e stru c tu ra superficial entendemos fenó­ menos lingüísticos como el hecho de que el segundo enunciado siga al prime­ ro; que no esté (o esté) el conector “porque" para representar la relación cau­ sal; que el pronombre “yo" no esté explícito y que sea el sujeto de los dos enunciados, etcétera. De éstos fenómenos, solo almacenará los que son rele­ vantes para la comunicación. Esto quiere decir que los textos no sólo expresan significados o se refieren a hechos, elementos y relaciones en el mundo sino que han sido construidos lingüísticamente en una forma específica. El escritor ha elegido las palabras y la manera de estructurarlas y ordenarlas en oraciones para que correspondan a una determinada representación sem ántica o proposicional que el lector debe construir. El lector, por lo tanto, debe usar estrateg ias léxicas, estrategias proposi­ cionales, estrateg ias m icroestructurales, estrategias m acroestructurales y estrateg ias su p erestru ctu rales para construir la representación multinivel T' que archivará como modelo de texto base. Cada una de estas estrategias será desarrollada en los diferentes capítulos del presente libro. A modo de presen­ tación sintética y provisoria, podríamos adelantar que:

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» Las estrateg ias léxicas perm iten a! lector identificar y representar el sig­ nificado de cada palabra. » Las estrateg ias p reposicionales sirven para asignar una función a cada palabra y descubrir sus relaciones en una oración. Como ya dijimos, es necesario que esta información esté almacenada en la memoria para que puedan realizarse operaciones gramaticales que van más allá del límite de la oración y requieren información relevante de la estructu­ ra de superficie de oraciones previas. » Las estrateg ias m icroestructurales son usadas por el lector para relcionar el significado de cada oración (proposición) con la anterior y posterior. Estas relaciones entre proposiciones permiten establecer la coherencia local, es decir, conectar referentes idénticos, establecer relaciones dé tiempo, espa­ cio, causales o condicionales, etcétera. Por ejemplo: a) Pedro está enfermo. Faltó a clase toda la semana pasada. No pudo asis­ tir tampoco a las clases de gimnasia que tanto le gustan. En el texto a, el lector debe saber que en la primera oración se habla de Pedro y en la segunda se sigue hablando del mismo individuo Pedro (referen­ tes idénticos); que la primera oración es causa de la segunda y tercera (rela­ ciones causa-consecuencia), que las clases de gimnasia tienen la misma indi­ cación de tiempo, la semana pasada, que la oración anterior (relaciones tem ­ poralea), etcétera. Razones de estilo u operaciones retóricas permiten una interpretación más rica, llam an nuestra atención sobre ciertos hechos de determ inada manera, hacen m ás o menos manifiestas las intenciones del autor y su evaluación de los hechos. Así, el hecho de que Pedro aparezca en primer lugar es una señal de que ese es el tema del que quiere hablar el autor. Estas y otras son señales comunicativas que brindan inform ación que el lector debe m antener en su recuerdo. Esta información puede ser cognitiva, pragmática, estilística, retóri­ ca, interaccional, etcétera. » Las estrateg ias m acro estru ctu rales reducen o resumen la información y permiten distinguir la idea principal o m acroestructura semántica y el acto de habla global o m acroesstructura pragmática, según se explicará en capítulos posteriores. Dado que la comprensión involucra conocer el sentido de todo el texto, para poder almacenarlo en la memoria, tal como explicamos al hablar del sistema cognitivo, el lector debe realizar procesos conceptuales globales basados en representaciones proposicionales y descubrir qué es información importante y relevante para guardarla y qué no es relevante y puede omitirse en este nivel.

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Si retomamos el ejemplo a podríamos expresar la macroestructura sem ánti­ ca de ese texto de la siguiente manera: Pedro no realiza actividades porque está enfermo. Si a fuera la respuesta a la pregunta b de Juan: b) ¿Por qué no vino Pedro a m i cumpleaños? podríamos resumir la m acroestructura pragm ática diciendo que a es u na disculpa o justificación de la inasistencia de Pedro ante Juan. » Las estrateg ias su p erestru ctu rales son usadas por el lector para recono­ cer la organización global del texto, descubriendo categorías textuales y reglas de combinación. Aplicándolas puede reconocer los distintos tipos de superestructuras que organizan los diferentes tipos de textos. El autor presenta la información com­ binando categorías en un cierto orden: Introdución/Desarrollo/Conclusión en un texto expositivo; Encabezamiento/cuerpo/despedida en una carta y si el lector lo sabe, aprovechará estratégicam ente este conocimiento para procesar con más eficacia el texto. Estos esquemas organizativos de la información o superestructuras, por otra parte.se relacionan con las macroestructuras y son independientes de los hechos denotados. Por ejemplo: c) Saludos a tu mamá y cariños a los chicos. d) Espero su pronta respuesta y me despido de Ud. atte. Los enunciados c y d pertenecen a la categoría despedida en una carta, más allá de su signigficado semántico y se relacionan con un ordenamiento glo­ bal de información macrosemántica y m acropragmática. Todas estas estrategias de estructuración en los distintos niveles nos permi­ ten reconocer como distintos, enunciados como los que citábamos al comien­ zo del capítulo: ¿Leiste sobre los robos reiterados en una farm acia de Guaymallén? o ¿Leiste que a Juan Gómez, el farmacéutico que fu e robado la sem a­ na pasada, le volvieron a robar ayer? Es decir que, a pesar de que los hechos denotados son los mismos, la construcción del Texto Base permite conservar el punto de vista o perspectiva de descripción de cada texto concreto. Es, por lo tanto, un estadio necesario para consstruir el modelo de situación y debe tener una existencia diferente de él. De acuerdo con lo expuesto, consideraremos como estrategias p a ra cons­ tru ir el m odelo de texto b ase las siguientes: E strategias p a ra c o n stru ir el texto b ase

estrateg ias estrateg ias estrateg ias estrateg ias estrateg ias

superestructurales m acroestructurales m icroestructurales preposicionales léxicas

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Estas estrategias permiten responder a la pregunta ¿qué dice el texto? Tal como afirm an van Dijk y Kintsch ”... la representación del texto base es como el "contenido sem ántico" del acto comunicativo del que el modelo de situ a ció n es base referencial”. {1983, p. 338): 4 .2 . E strategias pa ra la construcción del m odelo de situación

El modelo de situación, también llamado “referente del discurso, mundo posi­ ble, hecho, modelo m ental” (van Dijk y Kintsch, 1983, p. 337; Johnson Laird'5, 1987, p. 179) lo construye el lector ai ir imaginando, creando una imagen m ental de un mundo posible en el que ocurren las cosas que se dicen en el texto. Es como ir haciéndose la película mentalmente mientras se lee una novela. Este modelo, por lo tanto, organiza y funcionaliza la información a p a rtir de la intención comunicativa e inform ativa que descubre en el contex­ to. Este contexto permite hacer las inferencias necesarias y reponer la infor­ m ación que no está explícita en el texto, según ya dijimos. En el modelo de situación, el lector forma e incluye tres modelos contex­ túales: » u n esquem a situacio nai o m odelo de la in teracció n com unicativa en sí y las intenciones comunicativas de los interlocutores (quién lee, para qué, dónde, cuándo, qué texto, cómo se siente al leer, qué actitud tiene frente a lo que lee, sobre qué tema,quién lo escribe, para qué); » u n modelo discursivo que responde a la pregunta cómo es el texto desde un punto de vista retórico, qué intención persigue, a qué genero pertene­ ce, qué registro usa, qué recursos estilísticos, cómo se relaciona con otros textos que he leído; » u n m odelo enciclopédico que responde a la pregunta acerca de qué es el texto, qué fragmento de representaciones del mundo denota, cómo se rela­ cionan en el mundo real los referentes extralingüísticos de los hechos que se mencionan en el texto. Por ejemplo, si estamos leyendo el cuento de la Caperucita Roja, por un lado debemos formar un modelo de la situación com unicativa: leo el cuento para entretenerm e, en la noche, en mi dormitorio. Pero tam bién debo ir im aginan­ do la situación acerca de la cual es el cuento: im aginar el bosque, la encruci­ ja d a , los caminos que llevan a la casa de la abuelita... de esa manera com­ prenderem os que si el astuto lobo tomó por el camino de la derecha que es m ás corto, llegará primero. También deberé construir el modelo discursivo retórico -es un cuento para niños, escrito con palabras que comprende un chico de 6 años, usa muchos diminutivos, frases cortas y de estructura muy sencilla, dice cosas que son obvias para un adulto, empieza como otros cuen­ tos de niños que he leído Había una vez..., deja una enseñanza. ¿Qué rol juega entonces el modelo de situación? Si no podemos imaginar la situación en que ciertos individuos tienen ciertas propiedades o relaciones indi­

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cadas en el texto, no podremos comprenderlos. Si no entendemos las relacio­ nes entre hechos locales y globales a los que el texto se refiere, tampoco com­ prendemos. Para lograrlo debemos relacionar el discurso con nuestro conoci­ miento del mundo, con experiencias personales, objetos, lugares, momentos vividos o conocidos por otros medios. También relacionar el texto con guio­ nes, planes y metas que estandarizan esas experiencias y son compartidas por los miembros de la comunidad. De esta m anera se forman entornos cognitivos m utuos (ver en capitulo de inferencia) en la situación de lectura. En el modelo de situación interactúa tam bién la información referida a los sistemas de creencias, deseos, actitudes, valores y conceptualizaciones descontextualizadas que pueden ser modificadas o confirmadas. Sobre esta base se forma el nuevo modelo de situación que corresponde al texto y permite su comprensión. El modelo de situación, por lo tanto, hace de puente para la representación del texto en la memoria, ya que podemos archivarlo en la memoria episódica como u n a situación concreta experimentada anoche en nuestro acto de lectura del cuento de la Caperucita; como una situación conocida a través del relato: una nina fue mandada por su madre a la casa de la abuelita y por desobedien­ te corrió un grave peligro y como uno de los cuentos para niños que fácilmen­ te comprenden y disfrutan los chicos de menos de 6 años. En algunos textos el modelo de situación comunicativa contextual incluye dos o más modelos de situación con distintos niveles de inclusión. Por ejemplo en El nombre de la rosa, Umberto Eco cuenta que Adso cuenta ya viejo que cuando él era joven..., se superponen modelos de situación: el mío como lector, el de Eco como escri­ tor, el de Adso que cuenta y el de Adso y su historia en el convento. Por otra parte, el modelo de situación permite incorporar experiencias pre­ vias e incluso textos base previos sobre el mismo tema (intertextuaiidad), es decir, lo que yo ya sé porque lo he leído antes. En síntesis, este modelo de situación o modelo contextual (van Dijk16, 1987), permite que se aísle la información del Texto Base y no se confunda con nues­ tra elaboración de lo que dice el texto. Teniendo en cuenta a qué elemento del esquema contextual (o sus modelos incluidos) corresponde la información inferencial procesada, podemos clasifi­ car las estrategias para form ar el texto base de la siguiente manera: estrategias intencionales de au tor Estrategias p ara form ar el modelo estrategias intencionales de lector de situación estrategias espaciales estrategias tem porales estrategias extrapolativas o de causa-efecto estrategias enciclopédicas o referenciales estrategias modales o retóricas estrategias evaluativas

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Han pasado unos años desde la publicación de la primera edición del libro y creemos necesario m encionar algunos cambios que han surgido en las deno­ minaciones del modelo de comprensión que presentamos en los párrafos ante­ riores, a fin de evitar confusiones en los lectores. El modelo que sirvió de marco a nuestra propuesta de evaluación de la com­ prensión lectora, v an Dijk y Kintsch (1983), tal como aparece en las páginas anteriores, establecía dos tipos de representaciones mentales necesarias para la com prensión de un texto: el modelo de texto base y el modelo de situación. En el modelo adaptado que nosotros presentamos, conservamos dicha división pero advertimos que faltaba una representación de la situación comunicativa en la que el lector y el autor interactuaran. Esta idea, implícita en la propues­ ta de van Dijk y Kintsch (1983) no aparece en forma explícita en su modelo. Por esta razón subdividimos el modelo de situación e incluimos en él tres tipos de representaciones: el Modelo de la interacción comunicativa, el modelo dis­ cursivo y el modelo enciclopédico o referencial. En escritos posteriores de van Dijk (1999), el autor establece una nueva cla­ sificación que corresponde más ajustadam ente a nuestro modelo y llama modelo de situación comunicativa o Modelo contextual a lo que nosotros denom inam os Modelo de la interacción comunicativa y modelo discursivo. A lo que denom inam os modelo enciclopédico o referencial lo designa con el nom bre de Modelo de Evento. Van Dijk, lo explica así: Los trabajos previos sobre modelos mentales en la memoria episó­ dica se limitaron a establecer acerca de qué eventos, episodios o situaciones de discurso son las representaciones. Estos modelos de situación (que yo ahora prefiero llamar modelos de evento para evitar la confusión con la situación comunicativa representada por los modelos contextúales) dan cuenta de las referencias (...) y otros aspectos semánticos del procesamiento del diseúrsoH (Traducción nuestra de: van Dijk, T.,1999). “Context Models in Discourse Pro­ cessing" En van Oostendorp, H. y Goldman, S. The construction o f Mental Representations During Reading. London. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.) Sin embargo, por razones prácticas, decidimos conservar en el presente libro la denominación que habíamos dado originalmente. 5 . ¿CÓM O EVALUAMOS EL PROCESO DE COMPRENSIÓN TEXTUAL?

5.1. Un

modelo d e evaluación de la lectura

Una vez esbozada la complejidad del fenómeno de la comprensión de dis­ cursos escritos, la pregunta es cómo evaluamos el proceso. Si uno (o varios)

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de nuestros alumnos leen pero no comprenden, cómo sabemos qué es lo que no hacen bien, qué estrategias verbales de lectura no tienen un grado de des­ arrollo suficiente. De acuerdo con el modelo de comprensión de tipo cognitivo, interactivo y estratégico que acabamos de presentar, decidimos formular un modelo hipo­ tético de evaluación de la lectura considerando como criterio básico el proce­ so cognitivo que el lector debe realizar y como parám etros17 la clase de estra ­ teg ia que debe implementar. La naturaleza específica de la representación textual justifica que clasifique­ mos las estrategias en las dos clases presentadas: estrateg ias p a ra fo rm a r el te x to base y estrateg ias p a ra fo rm ar el m odelo de situación. Con esta división no estamos sugiriendo que las estrategias actúen de modo independiente, según hemos expuesto anteriorm ente y reiterado en num ero­ sas oportunidades. Nuestra propuesta se refiere a la aplicación de este mode­ lo a la educación y permite planificar acciones para optimizar el proceso de com prensión lectora de manera selectiva. Según dijimos, todo este complejo fenómeno de “comprender” las estrate­ gias interactúan de manera simultánea e interactiva. Sin embargo, diferenciar las distintas estrategias que deben implementarse nos permitirá descubrir qué es lo que no hacen bien los alumnos y ayudarlos a desarrollar esas estrategias en las que su desenvolvimiento es deficitario. Por otra parte, dado que nos pareció importante saber si el lector realiza las inferencias a partir de información explícita o implícita en el texto, clasificamos el tipo de mecanismo inferencial en explicaturas e im plicaturas. Las primeras son aquellas inferencias que hace el lector apoyado por señales lingüisticas que están explícitas y las segundas las que infiere por información implícita18. 5 .2 . P r o p u e s t a d e un instrum ento d e evaluación

Dado que la evaluación de la comprensión lectora consiste en "...interpretar la actuación de un individuo en una prueba basada en un texto y en un con­ texto determinados” (Johnston19, 1989), decidimos diseñar un instrum ento de evaluación diagnóstica en base a los criterios y parám etros m encionados, que nos permita detectar de manera válida, confiable y selectiva el grado de des­ arrollo lector alcanzado por los alumnos en el uso de las distintas estrategias y mecanismos. El instrum ento de evaluación parte de un sistem a de doble clasificación de las preguntas de una prueba para obtener información diferenciada con res­ pecto al proceso que realiza el lector. En la prueba, se pide al lector que lea el texto estímulo y haga un resumen de lo leído, lo que le exige formar el modelo de texto base y el modelo de situación.

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Mediante actividades o tareas de lectura comprensiva con variables contro­ ladas se logra que el lector realice nuevam ente subprocesos parciales que exi­ gen la implementación de una estrategia para formar el Texto Base, una estra­ tegia para formar el modelo de situación y un tipo de mecanismo inferencial. Tomemos como ejemplo el texto e: e) El 2 5 de Mayo Luis fu e a comer un asado. A l día siguiente salió de viaje. Si la pregunta número 7 de la prueba dice ¿Qué hizo Luis el 26 de mayo?, para responder el alumno debe utilizar una estrategia microestructural (texto base) para relacionar las dos oraciones, una estrategia temporal (modelo de situación) para entender el cuándo y debe aplicar un mecanismo inferencial de tipo explicatura para asignar el referente de ‘2 6 de m ayo’ a la expresión “al día siguiente De esta manera se simula la tarea que realiza norm alm ente el sistema de con­ trol que actúa durante todo el proceso de lectura. Por supuesto existe una gran diferencia entre esta reconstrucción del monitoreo a través de la re-lectura y tareas a realizar y la realidad del primer procesamiento, pero cumple su obje­ tivo a los efectos de la evaluación. Los datos obtenidos en la prueba e interpretados aplicando el instrumento de evaluación admiten un análisis del comportamiento verbal individual y grupal y hacen posible diagnosticar el nivel de desarrollo de los alumnos en relación con el grupo, estratificando en lectores expertos, medios e inexpertos. Por otra parte, el instrum ento resulta de fácil aplicación en el aula. Para establecer rangos de dificultad20 se consideran variables pertinentes como lecturabilidad del texto y de la consigna, tipo de lector según la edad, nivel edu­ cacional y etapa en la adquisición de la lectoescritura. El instrumento, por lo tanto, debe ser adaptado a lectores principiantes, intermedios o experim enta­ dos en la adquisición de las estrategias lectoras. La grilla -doble entrada del instrum ento de evaluación aparece en la figu­ ra 2. En ella hemos marcado la pregunta 7 del ejemplo antes citado para que se com prenda la dinámica de llenado:

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e s tr ateg ia

m e c a n is m o

in te n c io n a l

e s p a c ia !

te m p o r a l

e x tr a p o la tiv a

te m á tic a

m odal

e v a lu a tiv a

e x p lic a tu ra

i m p li c a t u r a

su p eres­ tru c tu ra !

m a cro esI r u c tu r a !

m ic r o e s 7

7

tru c tu r a t

p ro p o s i­ c io n a l

l é x ic a

Fig. 2. Grilla de evaluación del proceso de comprensión lectora.

¿Cómo sabemos que la propuesta sirve? A fin de probar la validez de esta propuesta de evaluación construim os la prueba que aparece al final del capítulo, y la aplicamos a una m uestra de 300 alum nos de prim er ano del nivel secundario, pertenecientes a cursos de más de 20 alumnos, de 10 escuelas del Gran M endoza seleccionadas en forma ale­ atoria entre las que obtuvieron un puntaje medio de 53% en la medición pro­ vincial de la calidad educativa (Censo del Sistema Provincial de Evaluación de Calidad de la Educación, organismo del Gobierno de Mendoza, SIPECE 1993, entre 61% y 46%). La composición real de la muestra fue la siguiente: 120 varones y 180 mujeres; 275 alumnos de entre 13 y 14 años de edad y 25 de entre 15 y 16 años. De acuerdo con el nivel sociocultural, 40 alumnos de nivel A alto, 122 de nivel B, 120 de nivel C y 18 de nivel D bajo. Los resultados cuantitativos fueron procesados con método estadístico (Informe Consejo de Investigación de la Universidad Nacional de Cuyo (CIUNC) 1995, inédito) y se estableció una categorización de tres niveles de lectores: lector experto con puntaje superior a 74%, lector medio con puntaje superior a 49% y lector inexperto con puntaje inferior a 49%. Tomando como base esta categorización y la clasificación de las preguntas por estrategia y mecanismo se pudo determinar el perfil tipo de cada nivel de lector y hacer un diagnóstico analítico de la muestra de alumnos.

Leo pero no comprendo

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6 . ¿CÓ M O OPTIMIZAMOS EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN TEXTUAL?

Una vez obtenida la información diagnóstica diferenciada, que nos ha permi­ tido saber qué estrategias no están suficientemente desarrolladas en cada alumno, en cada nivel de lector y en cada grupo o curso, es importante pre­ guntarse: ¿cómo los ayudamos?. Nuestra propuesta es un programa de desarrollo de estrategias de compren­ sión textual, que presentamos en los siguientes capítulos. Cada capítulo enfoca el proceso desde un nivel de procesamiento: superes­ tructura!, macro estructural, microestructural, proposicional y léxico. Y ejem­ plifica abundantem ente de qué m anera se deben cruzar las variables del Texto Base con las del modelo de situación. Los capítulos tienen cierta autonom ía y pueden leerse por separado porque cada uno abarca la ejercitación y el planteo teórico para cada clase de estra­ tegia y mecanismo inferencial. Todas las propuestas parten de un mismo marco teórico, modelo de evalua­ ción e instrum ento de aplicación y dan prioridad a la metodología metacognitiva21. La efectividad y validez de la ejercitación sugerida en el libro fue comprobada en una investigación conjunta y experiencia piloto.” A fin de comprobar la efectividad del programa de desarrollo de estrategias, se tomó un pretest y un postest. Los datos fueron analizados comparativamen­ te y m ostraron un nivel de optimización aceptable de acuerdo con las pautas de trabajo.23 7 . B ib l io g r a f ía

ANDERSON, J. (1983) The Architeeture o f Cognition. Cambridge. Harvard University Press. FODOR, J. A. (1983) The Modularity ofM ind. Cambridge. MIT Press. FORSTER, K. (1979) “Levels o f processing and the structure o f the language processor". En Cooper W. y Walker, F, (ed.). Sentenee processing: Psycholinguistic Studies presented to Merril Garrett. Hillsdale, N. J. LEA. GIVON, T. (1990) Syntax: A Functional-Typological Introduction. Vol 2. Amsterdam. John Benjamins. GIVON, T. (1995) Funetionalism and Grammar. Amsterdam. John Benjamins Publishing Company. GRAUBARD, S. (1983) El nuevo debate sobre la inteligencia artificial. Sistemas simbólicos y redes neuronales. Barcelona. Gedisa editorial.

Liliana Cubo de Severino

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JOHNSTON, P. (1983) Reading compehension assessment: A cognitive basis. Newark. Delaware. International Reading Association. JOHNSTON, P. (1987) “The mental representaron o f the m eaning of words” En Frauenfelder, U. y Tyler, L. Spoken word recognition. Cambridge. MIT Press. JOHNSON, P. (1989) M ental Models. Cambridge University Press. KINTSCH, W. (1988) “The role o f knowledge in discourse comprehension: A construction-integration model" En Psychological Review, 85, 363-394. MARSLEN-WILSON, W. (1975) “The limited compatibility of linguistic and perceptual explanations”. En Grossman, R. y col. Papers o f the Parasession on Functionalism. Chicago. Chicago Linguistic Society. NICHOLAS, D. y TRABASSO, T. (1979) Toward a taxonom y of inference for history comprehension. En Wilking, Becker and Trabasso (ed.). Information, integration by childrens. Hilisdale. New York. 243-265. RUIZ VARGAS, J. M. (1995) Psicología de la memoria. Madrid. Alianza. SCHANK, R. y ABELSON, R. (1977) Scripts, plans, goals and understanding. Hilisdale, N. J. LEA. SCHANK, R. y ABELSON, R. (1987) Guiones, planes, metas y entendimiento. Barcelona. Paidós. VAN DIJK, T. (1999) “Context Models in Discourse Processing”. En van Oostendorp, H. y Goldman, S. The construction o f Mental Representations During Reading. London. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. VAN DIJK, T. (1987) “Episodic Models in Discourse Processing”. En Horowitz, R. y Samuels, S. Comprehending oral and written language. New York. Academic Press. Inc. VEGA, M. de; CARRE1RAS, M. y col. Lectura y comprensión: Una perspectiva cognitiva. Madrid. Alianza.

1. Johnson Laird, P. 1993. Mental Models. Cambridge University Press. 2. Graubard, S. 1993. El nuevo debate sobre la inteligencia artificial. Sistemas simbólicos y redes neuronales. Barcelona. Gedisa editorial. 3. Kintsch, W. 1988. The role o f knowledge in discourse comprehension: A construction-inte­ gration model En Psychological Review, 85, 363-394. 4. Schank, R. y Abelson, R. 1977. Scripts, plans, goals and understanding. Hilisdale, N. J. LEA. 5. Vega, M, de; Carreiras, M. y col. 1990. Lectura y comprensión: Una perspectiva cogniti­ va. Madrid. Alianza. 6. Ruiz Vargas, J. M. 1995. Psicología de la memoria. Madrid. Alianza. 7. Fodor, J. A. 1983. The Modularity o f Mind. Cambridge. MIT Press.

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Leo pero no comprendo

8. Forster, K. 1979. Levéis o f processing and the structure o f the language processor. En Cooper W. y Walker, F. (ed.). Sentence processing: Psycholinguistic Studies presented to Merril Garrett. Hillsdale, N. J. LEA. 9. Marslen-Wilson, W. 1975. The limitcd compatibility oflinguistic and perceptual explanations. En Grossman, R. y col. Papers of the Parasession on Functionalism. Chicago. Chicago Linguistic Soeiety. 10 Nicholas, D. y Trabasso, T. 1979. “Toward a taxonomy o f inference for history comprehension”. En Wilking, Becker and Trabasso (ed.). Information, integration by childrens. Hillsdale. New York. 243-265. 11 Givon, T. 1990. Syntax: A Functional- Typological Introduction. Vol. 2. Amsterdam. John Benjainins. Givon, T. 1995. Functionalism and Grammar. Amsterdam. John Benjamins Publishing Company. 12. Schank, R. y Abelson, R.1987. Guiones, planes, metas y entendimiento. Barcelona. Paidós. 13. A lo largo de los capítulos del libro desarrollaremos este tema con más detalles, carac­ terizando cada tipo de estrategia. 14. En van Dijk and Kintsch (1983) se considera que forman el modelo de texto base los niveles microestructural, macroestructural y superestructural. 15. Johnson Laird 1987. “The mental representation o f the meaning of words”. En Frauenfelder, U. y Tyler, L. Spoken word recognition. Cambridge. MIT Press. 16. Van Dijk, T. 1987. "Episodic Models in Discourse Processing”. En Horowitz, R. y Samuels, S. Comprehending oral and wrítten language. New York. Academic Press. Inc. 17. Llamamos criterio básico al punto de vista desde el cual evaluamos, que en este caso es el enfoque cognitivo; con el término parámetros, hacemos referencia a los elementos que permiten discriminar y medir, como pasos previos a la tarea de evaluar el grado de com­ prensión lectora. 18. Estos dos mecanismos inferenciales serán explicados detalladamente en el póximo capitulo. 19. Johnston, P. 1989. Rrnding compehension assessment: A cognitive basis. Newark. Déla* ware. International Reading Association. 20. Llamamos rangos de dificultad a los grados con los que medimos si un texto esmás o menos difícil para un tipo de lector determinado. Para hacer esta medición existen varios procedimientos que se llaman/tírmij/as de lecturabilidad o comprensibilidad o legibilidad. 21. La metodología metacognitiva optimiza la capacidad de comprensión lectora, desarro­ llando estrategias para hacer autoanálisis, es decir, reflexionar sobre los procesos cognitivos que estamos realizando durante el acto de lectura. 22. Para la realización de la experiencia piloto se seleccionó una muestra de 165 alumnos, de ambos sexos, de 12 a 14 anos de edad, ingresantes a primer ano de ensenanza secun­ daria de la escuela Martínez Leanez de Maipú, Mendoza, con puntaje medio de 66.685 según el censo del SIPECE 1993 y se dividió la muestra en forma aleatoria en cinco gru­ pos experimentales y un grupo de control de aproximadamente 27 alumnos cada uno. Se trabajó en el mes de febrero de 1996, en tres jornadas de cuatro horas cátedra y cada curso estuvo a cargo de un equipo de investigadores. 23. Durante todo el año 1996 los profesores de esa escuela y el gabinete psicopedagógico tra­ bajaron en la optimización a partir de los datos del diagnóstico y confirmaron la utilidad de este enfoque analítico que permite un seguimiento individual y selectivo de cada alumno.

CAPÍTULO 2

Estrategias inferenciales, un pasaporte seguro hacia la comprensión lectora C a r o l in a A n a S acerdote A n a M a r ía V e g a

Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar la realidad para comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asum ir una postura crítica frente a lo que se dice y lo que se quiere decir, es sacar carta de ciudadanía en el mundo de la cultura escrita...'

1. La

c o m p r e n s ió n l ec to r a , u n a pr o b lem á tic a co m partida

En este capítulo abordamos el tema de las estrateg ias inferenciales que inter­ vienen en el proceso de la lectura, a la luz de las teorías psicolingüísticas vigentes. La intención que nos guía es buscar soluciones a problemas compartidos acerca de la com p ren sió n lectora. Esta es, a nuestro entender, una problemá­ tica coh dos caras. Por un lado, los contenidos de las Ciencias del Lenguaje sobrepasan los límites de la formación académica que hemos recibido. Los cambios que se proponen v an más allá de los contenidos tradicionales e impli­ can, tanto en la comprensión como en la producción, no sólo conocer Lengua sino adentrarnos en lo que ocurre en la mente de nuestros alumnos. Por con­ siguiente, se im pone la interdisciplinariedad; es necesario recurrir, en este caso y, como ya se ha señalado en el capítulo anterior, a los estudios psicolingüísticos. Por otro lado, los alum nos adolescentes no comparten con generaciones anteriores el goce de la lectura. Por razones que v an desde lo socioeconómico hasta las imposiciones de una moda generacional enceguecida por la cultura audiovisual, tienen poco trato con la letra impresa. Obligados a leer, no saben procesar la inform ación o seleccionar el texto adecuado y, a menudo, los escu­ chamos decir Leo, pero no comprendo. Nos proponem os con el desarrollo de este tem a; dar herram ientas al pro­ fesor y facilitar la tarea del alum no, con la finalidad de que la lectura tenga un sentido fundam ental en su vida, se constituya en un aprendizaje signifi­ cativo y, sobre todo, para que experim ente placer m ediante la comprensión lectora. ¿En qué consiste el cambio? ¿Qué hago yo, como docente, para que mis alumnos com prendan lo que leen?

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Si tenemos en cuenta los estudios psicolingüísticos, debemos, en primer lugar, conocer a nuestros alumnos, hablar con ellos de sus intereses, dejar que, algunas veces, sean ellos los que propongan temas de lectura y que no siem­ pre seamos los docentes los que llevemos a cabo esta tarea. En segundo lugar, tenemos que partir , ante cualquier situación de conoci­ miento - la lectura es una de ellas- de sus saberes previos (de esos que tienen almacenados en su memoria a largo plazo). En tercer lugar, hay que reformular el papel otorgado a la interrogación sobre el texto leído. Algunos cuestionarios de comprensión lectora se limitan a evaluar m ediante preguntas literales, es decir, se considera que la com pren­ sión es m ayor cuando las respuestas se ciñen al texto sobre el cual se interro­ ga. Actualmente, diversas líneas de investigación han demostrado que la inclusión de preguntas inferenciales en los cuestionarios son eficaces para evaluar y desarrollar estrategias de comprensión. 2 . LA COMPRENSIÓN LECTORA Y EL MODELO DE VAN D lJK Y KlNTSCH

Les proponemos vivenciar una situación de lectura de acuerdo con el m ode­ lo de v a n Dijk y K intsch descripto en el capítulo anterior. Recordemos que este modelo está construido sobre la base de la comparación entre la mente hum ana y la inteligencia artificial y que el objetivo del mismo es explicar cóm o algo que vem os o escucham os p a sa a fo rm ar p arte de n u estra s estru c tu ra s m entales. Según este modelo, cada vez que leemos, se plantea una situación como la que observamos en el siguiente esquema: MEMORIA A ||||Í 0

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esquema5||uióries. ;; •

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LECTOR

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f TEXTO

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AUTOR

Leo pero no comprendo

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Es decir, u n lector, con un sistema cognitivo determinado, in teractú a con u n texto escrito p o r u n autor, que, a su vez, posee un sistema cognitivo. Este último deja en su texto p ista s o instrucciones, coherentes con su sistema cog­ nitivo, acerca de cómo debe ser comprendido el mensaje que quiere transm i­ tir. Las p istas o instrucciones que da un texto son variadas y van desde la diagramación gráfico-espacial, título, subtítulos, palabras destacadas, separación en párrafos, hasta las notas al pie de página, los epígrafes, las citas bibliográ­ ficas... Seguramente, el mensaje del texto, ai menos en parte, se referirá a intere­ ses, sentimientos, sucesos, personajes, otras lecturas, que responden a la expe­ riencia del escritor y que el lector no conoce. ¿Cómo puede llegar a conocer­ los y, por lo tanto a comprender el texto? O, en otras palabras ¿qué estrate­ gias se ponen en juego para que lo desconocido pase a ser conocido para el lector? El lector posee una única herram ienta para este conocimiento: su experiencia de vida, su conocimiento del mundo. Frente a lo desconocido se deben activar, entonces, de su m em o ria a largo plazo, esquem as situacio­ nales de la memoria episódica y je rá rq u ic o s de la memoria conceptual y guiones, afectos e intereses relacionados con el mensaje del texto. A partir de esta activación se ponen en juego operaciones mentales como la hipótesis, la analogía, la comparación, el análisis, la síntesis, la asociación, la jerarquización y otras que le perm iten relacionar lo desconocido en el texto con su experiencia. Una vez que confirma sus hipótesis y comprende el mensaje, el lector lo incorpora a su memoria a largo plazo y ésta, por lo tanto, se modi­ fica y enriquece. Estas actividades mentales que lleva a cabo el lector frente a lo desconocido son las que se denom inan estrateg ias inferenciales. 3 . LAS ESTRATEGIAS INFERENCIALES

Las estrateg ias inferenciales son esquem as m u y flexibles, form ados en la m em oria a largo plazo y o rien tad o s h acia la com prención. O peran en dis­ tin to s niveles y, com o son varios, in te ra c tú a n e n tre si, sim ultáneam ente, en distin to s m om entos del proceso de com prensión. Podemos definir la in feren cia com o el m ovim iento central del p e n sa ­ m iento que v a de lo conocido a lo desconocido, relacionándolos m ed ian ­ te hipótesis, h a sta lleg ar a u n a confirm ación, lo que perm ite que lo des­ conocido pase a ser conocido. .

HIPOTESIS

^

INFERENCIA

------ ------ -

experiencia modificada y enriquecida

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Según v an Dijk y Kintsch (1983) las inferencias son eslabones ausentes que el lector debe reponer. Dicen al respecto: ...un texto no está provisto de toda la información por él expresa­ da, sino que ésta debe inferirse a partir del conocimiento del mundo... Entender un discurso, esto es, asignarle una interpreta­ ción significativa, en muchos aspectos coincide con entender el fragmento del mundo posible acerca del cual trata el discurso... está asumido que el lector u oyente debe suplir necesariamente eslabones ausentes... Entonces, en sus estrategias de comprensión debe consultar su propio conocimiento del mundo, primero, para entender el texto en si mismo, y segundo, para reconstruir una representación del fragmento del mundo del que trata el texto. (1983:303)

Las in feren cias tienen lugar en situaciones variadas y poseen distintos gra­ dos de complejidad. Facilitan ir de los hechos a una explicación, de un argu­ mento a otro, de un pensam iento dado a uno nuevo y p erm iten la elab o ra­ ción de conclusiones. En esta elaboración se deben señalar dos fases: la for­ mación de hip ó tesis o predicciones, que se relaciona con la intuición y la im aginación y la co nfirm ación de hipótesis que es un proceso inferencial. Un ejemplo de inferencia es ia que tuvo lugar cuando Arquímedes saltó de su bañera gritando "eureka” (‘7o descubrí"). Fue entonces cuando confirmó su hipótesis de que todo cuerpo sumergido en u n fluido experimenta un empuje hacia arriba igual al peso del fluido que desaloja. Ya hemos aclarado lo que entendemos por inferencia. Pero ¿qué es una estrateg ia? En el capítulo anterior se definió este concepto como un esque­ m a global de acción form ado en la m em oria a largo plazo, que u n a vez au tom atizad o , no s p erm ite a ctu ar eficazm ente en u n a n u e v a situación. Un esquema global de acción es, por ejemplo, el que incorporamos cuando aprendemos a conducir un automóvil. Al principio ponemos toda la atención en las pautas a observar: ¿cómo hacemos los cambios de velocidad?, ¿cuán­ do apretamos el embrague o el acelerador?, ¿hacia dónde giramos el volan­ te?, entre otras. Una vez que internalizamos esta situación, conducimos auto­ máticam ente y podemos realizar a la par otras acciones: hablar, pensar, escu­ char música, observar el paisaje circundante... Es decir, las estrateg ias son represen tacio n es cognitivas globales de los m edios p a ra alcan zar u n a m e ta y necesitan se r ap rendidas y ejercitadas an tes de au to m atizarse. Cuando no se ejercitan las estrateg ias inferenciales, las situaciones desco­ nocidas se retienen en un esquema provisorio en la memoria episódica. Esta es la explicación técnica de aquello que les sucede a nuestros alumnos con las lecciones que preparan de un día para otro, sin encontrarles ninguna relación

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Leo pero no comprendo

con su experiencia de vida: no se produce el anclaje necesario para que per­ m anezcan en la memoria a largo plazo, es decir, no movilizan ningún archi­ vo personal. Se limitan a almacenar, en su memoria episódica, los conoci­ mientos necesarios para ser aprobados por el profesor. No usan estrategias inferenciales. Si, como docentes, logramos que el estudiante desarrolle algunas estrategias inferenciales durante el proceso de la lectura hasta que las automatice, en un nuevo proceso se pueden desarrollar otras y, de este modo, crecerá como lector. Para ejemplificar todo lo dicho anteriorm ente sobre las estrategias in feren ­ ciales les proponemos la lectura del texto Un lenguaje en clave, que aparece a continuación. Antes, mientras y después de leerlo vayan pensando en los mecanismos que ponen en juego, de acuerdo con lo explicado, para su com­ prensión. Nosotras, autom onitoreo mediante, les diremos qué ha pasado con nuestra lectura.

^ Un lenguaje en clave -Jb. ^

P

Para muchos la música es un misterioso lenguaje que se traduce en sonidos. ¿Cómo se puede escribir algo que se va a escuchar?

Para la mayoría, la música es algo así como un idioma mágico. Una extraña lengua donde las palabras son ocu­ padas por sonidos y las letras, por símbolos. Y es mágica -más allá de no hablarse- nos une, nos comunica en un idioma uni­ versal. La música se fue perfec­ cionando con el tiempo, pero siempre ocupó su espacio entre los humanos y también sedujo a otros seres. ¿O nunca escucharon aquello de que la música amansa las fieras? Tu perro presta atención a los soni­ dos armoniosos o se moles­

ta con los estridentes; y los intentos de comunicación con otras galaxias tienen la música como base. Así que ella está instalada entre nosotros y lo seguirá estan­ do más allá de los tiempos. Mandóte la partitura

Las negras y blancas, redondas y corcheas, fusas y semifusas, se cuelgan del pentagrama (esas cinco lineas que son los renglones de la música) obedeciendo a la creatividad del compositor. Cada signo representa una nota, un sonido diferente. El escritor dibuja las letras con el lápiz o aprieta la letra correcta en la com­

putadora. Forma palabras que unidas en oraciones tie­ nen sentido. Con el músico pasa algo parecido. Piensa en sonidos que son representados por figu­ ras escritas. Luego esas figuras, interpretadas en un instrumento, se convierten en sonidos. La música habla por boca de trompetas, arpas, guitarras, violines o lo que se te ocurra.

Adaptación basada en Revista Descubrir, Suplemento Júnior, Perfil, año 3, N‘ 29, Buenos Aires, novembre 1993.

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En la interacción con el texto, lo primero que observamos fueron: » Las p istas p aratex tu ales: El título: que sobresale con letras grandes, U n lenguaje en clave, un tanto ambiguo, ya que por sí mismo no nos aclara nada, puesto que hay muchos lenguajes que pueden tener una clave. El copete: escrito con letras, no tan grandes como las del título, pero m ayo­ res que las del texto y en mayúscula. Leyéndolo: ...la música es un m iste­ rioso lenguaje..., ya sabemos de qué lenguaje se trata: el de la música. La ilustración: es un instrumento musical -u n xilofón-, nos preguntamos, entonces, ¿hablará el texto de la música tocada por este instrum ento o de la música en general? Un subtítulo: M andate la partitura, sí, confirmamos: el tema es la música, porque partitura es un término que podemos relacionar, de acuerdo con nuestro conocimiento del mundo, únicam ente con la música. Además, observamos que el texto tiene dos p artes delimitadas por el subtí­ tulo. La primera tiene cuatro párrafos y la segunda, tres párrafos. Teniendo en cuenta las pistas paratextuales podemos p redecir que el tema del texto se relaciona con la música. Con esta opción se aclara la palabra clave del título. Clave, en este caso, es un término relacionado con la música. ¿Será la clave de sol? También predecim os que lo que vamos a leer es un texto informativo, que puede ser periodístico, pues conserva, salvo el usual encolumnado, las carac­ terísticas propias del mismo: título, subtítulo, ilustración y copete. Al leer el texto observamos en él: » Las p istas tex tuales: Como lectoras, recordamos vagamente el significado de algunos de los tér­ minos usados en el texto, como por ejemplo: partitura, negras, blancas, redondas, corcheas, fusas, semifusas... Recuperamos, entonces, de nuestra memoria a largo plazo un guión o libreto relacionado con el lenguaje musi­ cal: el recuerdo de un pentagram a con notas de una clase de solfeo, la expe­ riencia vivida en un concierto o frente a un video de rock... Con la activa­ ción de este archivo y la lectura del resto del texto, podemos inferir el sig­ nificado de las palabras, es decir, atendemos al nivel léxico. Partitura: es una composición musical; negras, blancas, redondas...: son los nombres de las figuras musicales. En este caso no hace falta recurrir al diccionario, pues no se trata de un texto científico o técnico, que requieren de mayor preci­ sión. A medida que vamos leyendo el texto advertimos:

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» Presencia reiterada de expresiones que aluden al campo semántico del len­ guaje musical. » Presencia reiterada de expresiones que aluden al campo semántico del len­ guaje verbal. » Además hay elementos comunes en ambos campos semánticos. Subrayamos las expresiones comunes:

Atendiendo las pistas textuales podemos co n firm ar que el texto tiene como m acro estru ctu ra sem ántica (tema): la música como lenguaje que sirve para com unicam os. Además, podemos in fe rir su su p erestru ctu ra: es un texto periodístico en el que se a rg u m e n ta a favor del lenguaje musical, sobre la base de la com paración y b ú sq u ed a de las sim ilitudes con el lenguaje ver­ bal. Esta comparación no está totalm ente explicitada por el autor, salvo el nexo "como” de la primera oración del texto o el “algo parecido” del último párrafo. Sin embargo, el uso de térm inos comunes a ambos campos: “idioma, lengua, sonidos, nos une, nos comunica, líneas, renglones, signos, habla”, la confirman. ¿Qué esquema se forma en nuestra memoria a largo plazo a partir de las inferencias realizadas frente a las pistas paratextuales y textuales? El esque­ ma del texto base. Grabamos, así, en nuestra MLP una representación gráfi­

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ca, sintáctica, sem ántica y pragmática, de los elementos textuales, que guar­ dábam os en nuestra memoria a largo plazo de acuerdo con otras situaciones similares de lectura y la hemos reformulado frente a la nueva situación. G rá­ fica, porque hemos considerado la diagramación del texto: título, subtítulo, copete, ilustración, división en párrafos, la tipografía usada; sintáctica, por­ que hemos observado el orden en que se desarrollan las ideas en el texto; sem án tica, porque hemos atendido los significados del mismo y pragm ática, porque hemos recordado otras situaciones reales de lectura. Como vemos, esta representación depende de la relación de nuestro conocimiento del mundo y la lectura del texto. Es decir, nuestro conocimiento es orientado y limitado por el texto que estamos leyendo. Otras estrategias inferenciales necesarias para la comprensión tratan de la interacción com unicativa entre nosotros, como lectores y el fragmento de representación del mundo denotado por el texto, es decir, el m odelo de situación. Nos preguntamos, por lo tanto, ¿cuál fue la intención del autor? ¿para qué escribió este texto? Indudablemente para hacem os reflexionar sobre el valor de la música. Y ¿cuál fue la intención de nosotras cuando lo elegimos? Pri­ mero, porque lo consideramos, en cuanto a su contenido y forma de expre­ sión adecuado para nuestros alumnos y segundo, por la coincidencia de lo que dice el texto con nuestras ideas y el deseo de recrear este mensaje con nues­ tros jóvenes, para hacerlos reflexionar, ya que es un texto suscitador, movilizador de “esquemas” y “guiones” (porque, ¿qué joven no se relaciona de algu­ n a manera con la música?). El proceso de comprensión del texto se completa cuando el sentido de éste pasa a form ar parte d e nuestro conocimiento del mundo. En el caso del texto leído, cuando podemos concluir o confirm ar la idea de que la m úsica es otro lenguaje, adem ás del verbal, que sirve p a ra com unicarnos. Las estrategias inferenciales puestas enju eg o en el proceso de la lectura son, como hemos visto, variadas. Se pueden realizar de a rrib a h acia abajo, es decir, partir de nuestra experiencia hacia el texto. Cada vez que nos enfren­ tam os con un texto, hacemos predicciones acerca de lo que vamos a leer y, mientras lo leemos, nos adelantam os al final de una palabra o al desarrollo de una idea o a las relaciones existentes entre ías secuencias del texto. También lo interpretamos desde nuestro propio modelo de situación o desde nuestra escala de valores. A la vez, pueden realizarse de abajo hacia arriba, partir del tex to hacia nuestra experiencia. M ientras leemos o una vez realizada la lec­ tura del texto, se confirm an o no las predicciones hechas con anterioridad acerca del tema, personajes, relaciones tém pora-espaciales, de condicionalidad, de causa y otras entre los acontecimientos. También reconocemos la macroestructura: la idea principal y el acto de habla global (la intención del autor) y la superestructura en que se organiza la información...

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La etapa de prelectura abarca la elaboración de hipótesis o predicciones a partir de las pistas paratextuales y es imprescindible para el proceso inferencial. Se necesita de esa primera instancia para llegar a la confirmación o no de esas hipótesis en la etapa de lectura y poder realizar, así, inferencias. Tam­ bién, mientras leemos, etapa de lectura, se hacen predicciones que luego se confirman. Para que esta tarea se lleve a cabo es necesario que se hayan acti­ vado previam ente los esquemas adecuados. En síntesis: la comprensión lectora requiere de una elaboración sensorial del texto, ya que parte de los datos obtenidos por la vista o el oído, y una refor­ mulación de esos datos -elaboración de hipótesis y confirm ación- de acuer­ do con el conocim iento del mundo del lector. Esta tarea requiere de estrate­ gias inferenciales. Estas son las que perm iten la interacción entre la experien­ cia del lector y el mensaje del texto. Consisten, como hemos visto, en la inter­ pretación de las pistas que el autor ha dejado en el texto de acuerdo con el mundo conocido por el lector y en la evaluación que hace este último del sen­ tido del texto: ¿de qué me sirve haberlo leído? ¿qué tiene que ver con mi expe­ riencia anterior? ¿en qué la cambia? Cuando el lector puede contestarse estas preguntas podemos decir que ha comprendido. M a p a de ruta didáctica pa r a orientar el proceso de lectura

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4 . E l ROL DE LAS PREGUNTAS EN EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS INFERENCIALES

¿Cómo podemos m ediar los docentes para que nuestros alum nos desarrollen estrategias inferenciales? El lector, como vimos, se hace a sí mismo preguntas inferenciales antes, mien­ tras y después de la lectura. Teniendo en cuenta esto, el docente puede mediar en la tarea de comprensión ayudando al alumno a formularse preguntas infe­ renciales. Al respecto, M arianne Peronard1 señala el valor de las preguntas y dice que éstas, tanto las de respuesta abierta como las de elección múltiple, pueden ser: literales o inferenciales. » P reg u n tas literales: en la pregunta y en las respuesta se utilizan expre­ siones que se hallan en el texto. Por ejemplo, con respecto a Un lenguaje en clave, una pregunta de este tipo es: ¿Por qué la música es mágica? La respuesta esperada es: Es mágica, porque -más allá de no “hablarse"- nos une, nos comunica en un idioma universal. Es decir, se usan en la pregunta palabras del texto que sirven de disparador para que el alumno, sin recurrir a ningún esquema o guión de su memoria a largo plazo, sino prácticam ente con el solo uso de su procesador lingüístico, halle la respuesta en el mismo texto. » P reg u n tas inferenciales: ni la pregunta, ni la respuesta están en el texto, pero éste sí contiene las pistas que permiten hacer y responder estas pre­ guntas. Requieren de una elaboración personal por parte del alumno. Por ejemplo: ¿Qué reacción suscitan en los animales los sonidos armoniosos de la música? En el texto se dice que ...la música amansa las fieras. Tu perro presta aten­ ción a los sonidos armoniosos o se molesta con los estridentes... La pregunta tiende, en este caso, a una relación de causa-efecto no explicitada abiertamen­ te en el texto entre los sonidos armoniosos de la música y las acciones de aman­ sar y prestar atención. El alumno debe, entonces, hallar entre sus esquem as conceptuales, la relacción que le permita realizar esta asociación de ideas. Otra pregunta de este tipo es: ¿Cómo se relacionan en el texto el lenguaje musical con el lenguaje verbal? ¿mediante qué procedimiento?

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Subraya la opción correcta: > com paración por oposición > com paración por similitud >vacilación (da ventajas y desventajas de cada uno) > causalidad (uno es razón o m otivo del otro)

En el texto, salvo algunas pistas: la música es algo así como un idioma mágico (primer párrafo) o en: El escritor... Con el músico pasa algo parecido (último párrafo), no se explícita directamente el procedimiento comparativo por similitudes. El alumno debe revisar entre sus conocimientos estos concep­ tos y decidir cuál es el usado en este caso. Desde el punto de vista psicolingüístico, dice Peronard, los mecanismos puestos en juego para contestar cada tipo de preguntas son diferentes. Las p re g u n ta s literales recurren a la memorización del texto escrito sin necesi­ dad de una elaboración propia. El texto es alm acenado en la memoria a corto plazo como secuencias de oraciones y el lector accede a la parte necesaria por medio d ^ la lectura de-las palabras-de la pregunta, Las p reg u n ta s in feren cia­ les, en cambio, apuntan directam ente al proceso de comprensión. Tienden a la reelaboración del texto a partir de los esquemas de conocimiento del lec­ tor. Se produce un verdadero aprendizaje en el m om ento en el cual, m edian­ te las preguntas, el alumno relaciona lo “nuevo” con lo “viejo". Es decir, las recomendaciones que se desprenden del trabajo de esta autora, como las de muchos otros investigadores que incursionan en los estudios psicolingüístieos, coinciden con lo que anunciábam os al comienzode este traba­ jo : es necesario in clu ir en los cuestionarios de com prensión lectora p re ­ g u n tas inferen ciales si querem os a se g u ra m o s de que el proceso de com ­ p ren sió n se lleve a cabo. 5.

H acia u n a ta x o n o m ía d e la s estrategias in fer en c ia les

El estudio de las estrategias inferenciales se halla todavía en un campo expe­ rimental. Por eso es que no hay una taxonom ía única, aceptada y consagra­ da por las investigaciones psicolingüísticas. Nosotras hemos trabajado con algunas de ellas. Son las que detallaremos a continuación: 5 .1 . T a x o n o m ía

d e la s estra teg ia s in feren ciales seg ú n

N icholas

y

T r a ba sso

Nicholas y Trabasso (1979) estudiaron el proceso inferencial realizado por niños lectores de textos narrativos. Sobre la base de estos estudios presentan Ja siguiente taxonom ía de las inferencias de acuerdo con la pregunta que res­ ponden: » Inferencias lexicales: responden a las preguntas ¿qué?, ¿quién? Su papel es resolver ambigüedades en la precisión de significados de expresiones o

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palabras y de la conexión referencial en el texto. Con respecto a U n len ­ g uaje en clave, una pregunta para determ inar el significado de una expresión puede ser: ¿Qué significa la expresión del segundo párrafo “idioma universal”?

Para entender esta expresión, el alumno debe confrontar todo lo que se dice en el texto con los conceptos propios de los términos: “idioma" y "universal”. Debe relacionar el código musical único frente al verbal múltiple (uno para cada lengua) para aclarar el significado de “universal La otra tarea incluida en las inferencias lexicales, por estos autores, es la conexión referencial, que hace alusión a la relación establecida entre las pala­ bras de un texto3. Una pregunta para desarrollar esta estrategia puede ser: Reemplaza en la siguiente expresión del texto la palabra marcada en negri­ ta por otra del mismo texto: “Así que ella está instalada entre nosotros...”

Esta consigna atiende aTesolvér ambigüedádes dé la ^ fe ré ñ c ia ^ m n o m m a l, o sea, a que el alumno encuentre en el texto la palabra a la que hace referen­ cia el pronom bre personal “ella”. La búsqueda de referentes en el texto es una tarea inferencial porque requie­ re la activación de conocimientos previos acerca de los procedimientos que usamos para conectar ideas en un texto. Otra pregunta de este tipo es: Lee el último párrafo del texto ¿qué palabra usada en el mismo puede agru­ par a “trompetas, arpas, bombos, guitarras, violines”?

Esta pregunta atiende a la relación de conexión establecida entre el hiperó­ nimo: instrumento y sus hipónimos: trompetas, arpas, bombo, guitarras, vio­ lines. » In feren cias espacio-tem porales: responden a las preguntas ¿dónde?, ¿cuándo? Ayudan a ubicar los hechos en un lugar y tiempo apropiados. En las narraciones colaboran para delimitar el marco de los episodios. En cuanto al texto leído, ejemplos de estas inferencias pueden ser: ¿Cuándo dejará de existir la música? ¿Dónde, en qué partes del mundo, se puede escuchar música?

Estas preguntas contribuyen a confrontar la experiencia espacio-temporal del alumno con la del contenido del texto leído. » In feren cias ex trap o lativ as: responden a las preguntas ¿cómo?, ¿por qué? Remiten al modo, motivaciones y a las causas de los hechos. Por ejemplo:

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¿Por qué se compara en el texto la actividad del escritor con la del compositor? ¿Cómo se escribe una partitura?

Estas preguntas atienden a relaciones modales y causales no explicitadas en el texto. El alum no debe reponerlas de acuerdo con sus conocimientos sobre el tema. Así como las inferencias lexicales atienden la conexión referencial en el texto, las in feren cias esp acio -tem p o rales y las ex trap o lativ as hacen alusión a la conexión seeuencial4, es decir, observan qué elementos de encadenam ien­ to en el texto [porque, como, aunque, cuando, mientras, donde...) posibilitan el avance del mismo, estableciendo relaciones semántico-pragmáticas (signi­ ficativas y de uso) entre las secuencias que lo conforman. En todas ellas el tra­ bajo inferencial se realiza de abajo hacia arriba y de arriba hacia abajo, es decir, se va desde los significados textuales hacia los esquemas conceptuales y éstos, a su vez, se modifican y enriquecen con la lectura del texto. » In feren cias evalu ativ as: responden a las preguntas ¿y qué?, ¿ahora, qué? Se basan en juicios personales, morales y sociales acerca de episo­ dios, personajes o el contenido del texto. Un ejemplo: ¿Has usado alguna vez la música para comunicarte? ¿Qué has intentado transmitir a través de ella?

Las respuestas a este tipo de pregunta varían de acuerdo con los intereses de cada lector. El trabajo inferencial se realiza de a rrib a hacia abajo y de abajo hacia arrib a ; es decir, de acuerdo con nuestros intereses y afectos y escala de valo­ res juzgam os los significados textuales y, a su vez, éstos modifican nuestra apreciación, 5 .2 . T a x o n o m ía

d e l a s e s t r a t e g ia s in fe r e n c ia l e s s e g ú n

V a n D ijk

y

K in t s c h

Estos autores clasifican las inferencias, en la obra ya citada, de acuerdo con los niveles textuales en: su p erestru ctu rales, m acroestructurales, proposi­ cionales y m icroestructurales. Estas estrategias inferenciales se abordarán en los restantes capítulos de este libro. 6 . O tr o m o d e l o in f e r e n c ia l : S pe r b e r y W ilso n Sperber y W ilson (1994) son dos investigadores que estudian el proceso de la com unicación in ten cio n al h u m a n a y, para ello, analizan los dos modelos de com unicación vigentes: el del código y el inferencial. Suponen que el sistema cognitivo está formado por una serie de sistemas especializados. Estos se dividen en: sistem a de en trad a, que procesan la

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inform ación visual, auditiva, lingüística y otros tipos de información percep­ tiva; y sistem as centrales, que integran la inform ación de los sistemas de entrada y de la memoria y realizan la labor inferencial. De acuerdo con el m odelo del código, la comunicación se consigue m ediante la codificación y decodificación de m ensajes. Codificamos cuando tenem os una idea y elegimos las palabras para expresarla y decodificamos cuando, mientras leemos o escuchamos, les asignamos un significado a las expresiones orales o escritas, de acuerdo con el sistema de la lengua, es decir, con el código previamente acordado y socialmente establecido. Para el m odelo ostensivo inferencial, la asignación de significados o decodificación, es solamente un punto de partida -vía de entrada o aductopara la comprensión. Comprender un texto significa, para estos investigadores, añadir a la deco­ dificación la situ ació n contextual. 0 sea, no basta con conocer los significa­ dos de las palabras usadas en el mensaje, sino que es necesario recrear, de acuerdo con nuestro conocimiento del mundo, la situación en que se dijo ese mensaje: quién lo dice y a quién, cuál es la finalidad del mismo, cuándo y dónde se dice, qué relación tiene con lo que se ha dicho antes y con lo que se dirá después... Y, además, es necesario reform ular la postura de los participan­ tes de la situación comunicativa: qué expectativas tienen, cuáles son sus ide­ ologías, creencias y bagaje cultural... El concepto de contexto, para estos autores, abarca el conjunto de esquem as de su p u esto que el lector u oyen­ te tiene sobre el mundo. Estos esquem as de su p uesto son, según ellos, las rep resen tacio n es del m u n d o que alm acen am os e n la m em o ria a largo plazo. Es decir, más que el verdadero estado del mundo, el contexto es u n a construcción psicológica (1994:28). Teniendo en cuenta la consideración anterior, podemos llegar a interpretar la investigación de Sperber y Wilson m ediante la siguiente fórm ula: C = 1°D + 2 o ISC, o sea: Comprensión = I o decodificación + 2o inferencia de la situación contextual. Es decir, en cuanto a la com prensión, el modelo del código está subordina­ do al modelo inferencial. La com prensión p a ra estos autores es siem pre inferencial. La intención comunicativa de los mensajes se basa en una propiedad única: la relevancia. Los hablantes o lectores damos por descontado que el texto que vamos a leer o el mensaje que vamos a escuchar es relevante, tiene p e rtin e n ­ cia para nosotros y que, mediante su audición o lectura, vamos a ganar en conocimiento del mundo, o sea, en experiencia. Procesar información implica esfuerzo. Sólo se realizará ese esfuerzo si se espera obtener alguna recompensa (1994:67).

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Los tareas sim u ltán eas que se llevan a cabo para la comprensión de un m ensaje son, para estos autores, las siguientes: » La decodificación: es la asignación de un significado a los estímulos lin­ güísticos. Es una tarea autom ática, se realiza aún sin la voluntad expresa del que escucha o lee. No podemos dejar de decodificar un diálogo en nuestra lengua escuchado en un cine, o un medio de transporte, por ejem­ plo, aunque lo hayamos oído por casualidad y sepamos que no iba dirigi­ do a nosotros, o incluso, aunque no seamos conscientes de haberlo oído en absoluto. Dicho de otro modo, un estímulo lingüístico desencadena un proceso autom ático de decodificación. Pero esto no significa que hemos compren­ dido. La decodificación precede al verdadero trabajo de comprender y es solam ente una “vía de entrada’’ o "aducto" para la comprensión. Para Sperber y Wilson ...la comunicación verbal empieza propiamente cuando se reconoce no que el hablante está sencillamente hablando, ni tampoco que está simplemente comunicándose al hablar, sino que le está diciendo algo a alguien (1994:222). Lo que se obtiene del proceso de decodificación es denominado por estos autores: las form as lógicas, éstas son las representaciones semánticas o significativas de acuerdo con el sistema de la lengua. » El proceso inferencial: supone agregar al contenido semántico, significa­ tivo, de la decodificación, la situación contextual, de acuerdo con el cono­ cimiento del mundo del lector u oyente. Va más allá del sistema de la len­ gua y debe entenderse en términos pragmáticos, es decir, en situaciones reales de m s o y en términos psicológicos, es decir, según los esquemas de supuesto (representaciones del mundo) que hablantes/escritores - oyen­ tes/lectores hayan formado en su memoria a largo plazo. De este proceso se obtienen las form as y actitudes proposicionales, es decir, los conteni­ dos relevantes -significativos- para el lector u oyente. Comprende dos subprocesos, que en el lector experto, se dan sim ultánea­ mente: la recuperación de las explicatu ras y la recuperación de las im plicaturas. 1. R ecuperación de las ex p licaturas: Las explicaturas son las pistas del texto, codificadas lingüísticam ente por el autor, que el lector debe decodificar y contextualizar para com ­ prender. La tarea de recuperarlas requiere de la movilización de esquemas de supuesto. Este subproceso consiste, según Sperber y Wilson, en las siguientes subtareas: la determinación de la forma proposicional, la desambiguación, la asignación de referentes y el enriquecimiento de las formas lógicas.

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1.a. D eterm inación de la form a proposicional: consiste en asignar un m odo a las form as lógicas obtenidas por la decodificación. Ese modo puede ser enunciativo, interrogativo, desiderativo, dubitativo o exclama­ tivo y está codificado lingüísticamente. La expresión del m odo proposicionai puede ser léxica: m ediante el significado de las palabras o expre­ siones asignamos un modo. Por ejemplo, el uso de: “indudablem ente”, "seguramente", "sin ninguna duda” y otras, enuncian un modo afirm ati­ vo; en cambio el uso de: “quizás", “tal vez", plantean un modo dubitati­ vo. O puede ser m orfosintáctica, por ejemplo, “en español existe una correspondencia entre el modo indicativo y la actitud de convicción, y entre el modo imperativo y la actitud de deseo” (1994:97). Una pregunta que atienda a la asignación del modo de Un lenguaje en clave puede ser: Subraya los verbos usados en el texto ¿en qué modo están? ¿Qué expresa el autor mediante el uso de este modo? Subraya la opción que corresponda: > deseo

> convicción > duda

i negación l.b . La desam biguación: implica especificar términos imprecisos. Un ejemplo puede consistir en desam biguar la palabra “clave” del título: Una vez leído el texto, busque en el diccionario la palabra clave del título y establezca cuál es la acepción que se adecúa al contenido del mismo. Según el diccionario5, clave es una palabra polisémica y significa: 1. Instrumento musical: clavicordio. 2. Explicación de los signos convenidos para escribir en cifra, o de cuales­ quiera otros distintos de los conocidos o usuales. 3. Nota o explicación que necesitan algunos libros o escritos para su inte­ ligencia. 4. Noticia o idea por la cual se hace comprensible algo que era enigmático. 5. En arquitectura: piedra con que se cierra el arco o bóveda. 6. En música: signo que se p one al principio del p en ta g ram a p a ra d eterm i­ n a r él nom b re de las notas.

El alum no debe relacionar estos significados con el título del texto y su contenido semántico y elegir, en consecuencia, la acepción adecuada. l.c . A sig n ar u n referen te: esta tarea consiste, según Sperber y Wilson, en establecer las palabras correferentes en el texto, es decir, en asociar las palabras del mismo que tienen un mismo referente. Una pregunta de este tipo puede ser: Agrupa las expresiones del texto que pertenecen al campo semántico del lenguaje musical y las que pertenecen al campo semántico del lenguaje ver­ bal. Subraya las expresiones comunes a ambos campos.

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1.d. E n riquecer las form as lógicas: esta tarea consiste en completar los significados de las palabras de un texto añadiéndoles expresiones que las determinen. Por ejemplo, podemos pedir: Añade una cualidad a la palabra ”n ota” de la expresión “Cada signo repre­ senta una nota..." (5o párrafo), de tal manera que contribuya a clarificar el contenido del texto.

Cuanto antes se consiga realizar la recuperación de las explicaturas, m enor será el esfuerzo de comprensión requerido. Por el contrario, cuan­ to m ayor sea el número de posibles interpretaciones que haya que tener en mente a medida que avanza el texto, m ayor será el esfuerzo de proce­ sam iento del mismo. En esta recuperación de las explicaturas, el trabajo inferencial que pre­ domina es de abajo a arrib a: primero se da la lectura del texto y luego la relación con la propia experiencia o conocimientos, y de a rrib a hacia abajo: es esta experiencia la que clarifica y enriquece el significado del texto. 2. R ecuperación de las im plicaturas Üna vez recuperadas las explicaturas, éstas se subordinan, según Sperber y Wilson, a un esquem a de supuesto, relacionado con la situación comu­ nicativa que implica todo acto de lectura, ahí comienza la implicatura. Es decir, las im p licatu ras atie n d e n a la in teracció n com unicativa en tre esc rito r-te x to -lec to r y a la sig n ificativ id ad del m ensaje -re le v a n cia p a ra la ex periencia del lector. Sperber y W ilson distinguen en este proceso dos tareas: la recuperación de las p rem isas im plicadas y la recu p eració n de las conclusiones im plicadas. 2.a. R ecuperación de las prem isas im plicadas: se refiere a la recupera­ ción de las experiencias compartidas entre el escritor y el lector, que, por ser tales, no están presentes en el texto. La tarea más importante, en este caso, consiste en comprender la in te n ­ ción que llevó al autor a escribir ese texto. Sperber y Wilson llaman a esta premisa actitu d proposicional, ésta tiene que ver con lo que en Pragm á­ tica se llaman actos de h ab la ilocutivos: narrar, convencer, informar, pedir, entre otros. Una pregunta que considere las premisas implicadas es, entonces: ¿Con qué intención escribió el autor este texto?

Recuperar esta implicatura es muy im portante en la búsqueda de sentido del texto, pues, la in ten ció n del a u to r es lo que tiñ e todos los signifi-

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cados del mismo, además de incidir en la elección del esquema textual para expresarse. Por eso dicen Sperber y Wilson que la recuperación de las explicaturas se subordina a este proceso. En el caso del texto leído, el m odo: enunciativo que expresa convicción y la actitu d proposicional de convencer coinciden significativamente. Sin embargo, en otros tipos de comunicación, por ejemplo, en la pregunta ¿Pnede cerrar la puerta?, hecha por un profesor a un alumno, el m odo interrogativo no coincide con la actitu d proposicional, que consiste en una orden o pedido. En este últim o ejemplo se advierte la im portancia de distinguir esta actitud para encontrar el verdadero significado del texto, que, en este caso, puede tra­ ducirse como: Cierre Ud. la puerta o Cierre Ud. la puerta, por favor. Otra tarea de este tipo consiste en distinguir a qué emisor está destinado el texto. Una pregunta dirigida a esta recuperación puede ser: Observa el uso de Jas siguientes expresiones destacadas: Para la mayoría de nosotros..., Tu perro,...”, "Mandafe la partitura, lo que se te ocurra. ¿A qué tipo de lector están dirigidas? Subraya la opción correcta: >un lector adulto t un lector infantil > un lector joven ¿Cómo llegaste a esa conclusión? El uso de ciertas, expresiones como: “M andáte la partitura” (en lugar de “M andáte la parte") y el tuteo son pistas suficientemente esclarecedoras para responder esta pregunta. 2.b. R ecuperación de las conclusiones im plicadas: hacen alusión a las conclusiones a las que llegará el lector y que, de alguna manera, han sido previstas en el texto por el escritor. Es decir, éste se plantea qué proble­ m ática de los lectores ayudará a clarificar y a qué conclusiones arribarán éstos mediante la lectura de su mensaje. Un ejemplo de pregunta que ayude en esta tarea inferencial es: ¿De qué le sirvió leer este texto? El texto nos guía, nos conduce hacia las conclusiones. La tarea del lector consiste, entonces, en recuperarlas. Cuando las conclusiones previstas por el autor no coinciden con nuestro conocimiento del mundo, la tarea se complica: debemos añadir argum entos para oponernos a ellas. Esto tam ­ bién exige un trabajo inferencial y, por lo tanto, está garantizado el enri­ quecimiento de nuestra experiencia. La tarea de recuperar las implicaturas exige un trabajo inferencial de a rri­ b a h acia abajo y de abajo h acia arriba^ de nuestra experiencia hacia el

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texto y del texto a nuestra experiencia. Según esto, cada tarea de lectura está determ inada por el modelo de situación que hemos elaborado de acuerdo con las tareas de lectura anteriores y enriquece, a su vez, dicho modelo de situación. Cabe agregar que las im plicaturas, según Sperber y Wilson, n u n c a e stán en el tex to p len am en te d eterm in ad as, se pueden producir distorsiones que alteren en la interpretación del lector, el sentido original que el autor quiso im prim ir al texto. Estas distorsiones tienen que ver con supuestos afectivos o ideológicos -inform ación caliente- de los lectores u oyentes. Tanto las im p licaturas como las ex p licatu ras pueden ser fáciles o difíci­ les de recuperar, según sean muy evidentes o poco evidentes. Estos auto­ res llam an a las primeras (las fáciles, las evidentes) fuertes y a las segun­ das (las difíciles, las menos evidentes) débiles. 7. H

a c ia u n e n c u e n t r o d e m o d e l o s y t a x o n o m ía s

Las distintas teorías inferenciales coinciden en los planteamientos esenciales acerca de este tema. En todas ellas se subraya el rol p ro tag ó n ico de las inferencias en la com ­ p re n sió n lecto ra y, por lo tanto, la necesidad de considerar -e n cualquier situación de aprendizaje- los conocimientos previos del alumno, de sus p re ­ dicciones o hipótesis. Partir, ya sea de la certeza o el error, para poder llegar a la confirm ación o no de sus conocimientos y, de esta manera, enriquecer­ los y modificarlos. Lo que difiere, en algunos casos, es la terminología utilizada, ya que, como hemos dicho, las investigaciones sobre las estrategias inferenciales se encuen­ tran todavía en un campo experimental. Esto incide para que no haya un único modelo a seguir y una nom enclatura estandarizada en cuanto a la cla­ sificación de las inferencias. Sin embargo, el hecho de apropiamos, de alguna manera, de estas investi­ gaciones, creemos que contribuye a mejorar la tarea docente de guiar a nues­ tros alum nos hacia la comprensión lectora. Se hace imprescindible, entonces, actuar como mediadores entre la teoría y la práctica. El conocimiento de la teoría nos da las herram ientas y la seguridad de tener urt apoyo sólido para la construcción, en la práctica, de un método de trabajo. Este método en el proceso de comprensión lectora requiere de los siguien­ tes procedimientos:

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Las inferencias evaluativas y las conclusiones parciales también se realizan en la prelectura y mientras se lee; es imposible no comprometer los afectos o intereses frente a un titular periodístico, a u n retrato de personaje o a un rela­ to de un suceso, por ejemplo. Sin embargo, pensamos, que justam ente por esta actitud de com prom iso, es preferible dejarlas como una tarea de poslectura, cuando ya se conocen, porque se han co nfirm ado, el tema del texto y la intención del autor. El medio, con el que contamos los docentes, para llevar a cabo esta tarea, es decir, el que nos asegura que el proceso inferencial de los alum nos se rea­ lice, es la elaboración de cuestionarios, orales o escritos, que incluyan p re ­ g u n ta s inferenciales.

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8 . ¿E S POSIBLE EVALUAR EL PROCESO INFERENCIAL? No podemos dejar de observar el grado de subjetividad en la medición de los procesos inferenciales dada la variabilidad de los conocimientos del mundo que cada individuo posee. Sin embargo, la evaluación orienta al docente para el desarrollo de estrategias de comprensión lectora. Mediante el uso dé una grilla, como la que se encuentra en el capítulo I, el docente puede diagnosti­ car qué procesos inferenciales presentan mayores dificultades para los alum ­ nos y, así, ejercitarlos en los procesos de lectura. La evaluación de las estrategias inferenciales debe ser gradual y adecuarse al texto de lectura. No parece factible evaluar todas las estrategias inferencia­ les conjuntam ente, sino que en cada evaluación de la comprensión lectora se insistirá en algunas estrategias y se ejercitarán aquellas que presentan mayor dificultad para los alumnos. Esta tarea se completará con futuras lectura en las que se les dará cabida a nuevos procesos inferenciales. Cabe agregar que la tarea de comprensión lectora no es privativa del área Lengua: necesita de un trabajo interdisciplinario y permanente.

9 . B ib l io g r a f ía

BELINCHÓN, Mercedes y otros (1996, primera edición: 1992) Psicología del lenguaje. Investigación y teoría, Madrid, Trotta. BROWN, Gillian y YULE, George (1993) A nálisis del discurso, Madrid, Visor. COLOMER, Teresa (1993) “La enseñanza de la lectura. Estado de la cuestión” En Cuadernos de Pedagogía n° 216 Bs. As., págs.15-18. LABOV, W. y WALETSKY, J. (1967) “Narrative analysis”. En J. Hetm (comp.) Essay on the verbal and visual arts. Seattle, University of Seattle Press. KINTSCH, W. y GREENE, E. (1978) "The role o f culture-specifíe schemata in the comprehension and recall o f stories" En Discourse Processes, 1978, 1, 1-13. VAN DIJK, Teun y KINTSCH, Walter (1983) Strategies o f discourse comprehen­ sion, New York, Academic Press. VAN DIJK, Teun (1996, primera edición 1983) La ciencia del texto, Barcelona, Paidós. GREGORIO de MAC, María Isabel y RÉBOLA de WELTI, María Cristina (1992) Coherencia y cohesión en el texto, Bs. As., Plus Ultra. MEYER, B. J, F. (1984) “Text dimensions and cognitive processing" En H. MandI, N. L. Stein y T. Trabaso Eds. Leaming and cotnprenhension o f texts. Hilisdale, N. J.: Earlbaum.

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1. Delia Leroer Lectura y Vida, Buenos Aires, año 17, marzo de 1996, N° 1. 2. Peronard, Marianne (1994) Selección y ejercicios en tom o a la comprensión de textos (Curso dictado en Mendoza, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo). 3. Para distinguir los tipos de conexión referencial hemos realizado una adaptación de la clasificación hecha por: Gregorio de Mac, María Isabel y Rébola de Welti, María Cristina (1992) Coherencia y cohesión en el texto Bs. As., Plus Ultra. Estas autoras incluyen en la conexión referencial: a. La sustitución a.l. pronom inal: un pronombre sustituye un nombre, a.2. sinonímica: una palabra es sustituida por otra con un significado semejante, a.3. hiperonímica e híponímica: una palabra es sustituida por otra que la incluye o que se puede incluir en su significado, a.4. por generalización: una palabra de significado abarcador sustituye a otra más espe­ cífica. b. La elipsis: ausencia de una palabra o locución sobreentendidas en el.texto, lingüística o contextualmente. c. Campo semántico: agrupación de palabras de acuerdo con su identidad significativa. 4. Los conectares secuenciales de conexión explícita, según Gregorio de Mac, M. I. y Rébo­ la de Welti, M. C., opus cit., son: a. de adición: y, e, ni, que, además, también; b. de disyunción: o, u; c. de oposición contraste: pero, sino, aunque, sin embargo,...; d. de causa-efecto: porque, ya que, puesto que, por consiguiente; e. de relación témporo-espacial: entonces, luego, a la vez que, mientras, simultáneamen­ te, apenas, al principio...; f. de condición: si, como, con tal que, siempre que, como si. 5. Real Academia Española. Diccionario manual e ilustrado de la Lengua Española, Madrid, Espasa Calpe, 1980, págs. 379-380.

CAPITULO 3

Estra tegias superestructurales o esquemáticas E ster C a st r o d e C a stillo H il d a P u ia tti d e G ó m e z

1 . E stru ctu ra s esq u em á tic a s P r o pie d a d e s co g n itiv a s y su fu n c io n a m ie n t o en el d isc u r so En el proceso de comprensión de los textos el lector pone en juego estrategias discursivas, es decir, esquemas de conocimiento interactivos y eficaces para asignar sentido al texto con el m enor esfuerzo posible. La metacognición y el entrenam iento gradual en dichas estrategias constituye una herramienta auxi­ liar para el docente en la tarea de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, su dominio ayuda a que los alum nos autom aticen el reconocimiento de los for­ m atos y de las relaciones internas de los discursos y, en consecuencia, de los tipos de textos. En este capítulo consideramos las estrategias discursivas que operan sobre la superestructura de los textos. Para ello, en primer lugar, describimos y caracterizamos las superestructuras textuales, denominadas también estructu­ ras esquemáticas, esquemas retóricos o discursivos y el modo en que éstos inciden en el proceso de comprensión. En segundo término, proporcionamos modelos de actividades para ejercitarlas y sus resoluciones. A partir del modelo cognitivo propuesto por van Dijk y Kintsch (1983), abordam os esta problemática desde u n enfoque pragmático-discursivo y desde la consideración del texto como unidad de análisis 1. Desde tal perspectiva nos interesan la situación comunicativa en la que se inserta el texto, su contexto cultural y social, la intención del hablante que origina uno o varios actos de habla en particular, como tam bién la concepción del lenguaje en cuanto acto social comunicativo caracterizado por la interacción de los participantes. El hablante/escritor, en su emisión, proporciona pistas con la finalidad de efectivizar y privilegiar la interpretación de la comunicación por parte del oyen­ te/lector. Una de esas señales es la estructuración textual, que no es casual, sino que responde al conocimiento del mundo y de la lengua en uso por parte de los interlocutores. La forma de los textos guarda relación con el acto de habla. Los discursos son producidos y recibidos por hablantes y oyentes en situaciones particula­ res y la forma que adoptan es funcional y convencional en cada cultura. El modelo cognitivo prevé esta funcionalidad de los discursos y, por lo tanto, del proceso de comprensión.

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2 . L a s su per estr u c tu r a s tex tu a les 2 . 1 . C o n c e pt o En todo texto se dan de m anera simultánea un contenido y una forma. Los contenidos son las informaciones de ios textos, mientras que la forma es la m anera en que esas informaciones aparecen ordenadas según las relaciones internas y la intención del emisor. La forma varía y depende de factores muy diversos en cada texto. Corres­ ponde a aquello que intuitivam ente reconocemos como "tipos de textos": car­ tas, noticias periodísticas, narraciones históricas, catálogos, prospectos, poe­ mas, textos dramáticos, circulares, actas, textos escolares, historietas, recetas, entre otros. Los esquemas de tales formas de los textos configuran las superestructuras. Por ello, las definimos como: Las distintas formas globales en que pueden aparecer ordenados los conteni­ dos de los textos y las relaciones jerárquicas entre segm entos de los mismos.

“Tal superestructura, en m uchos aspectos parecida a la "forma” sintáctica de una oración, se describe en términos de categorías y de reglas de formación”, (van Dijk, T. A., 1980:53). Por ejemplo, una estructura sintáctica como la siguiente posibilita ser llena­ da con contenidos diferentes. I

1

!

modificador

1 núcleo

L

1 verbo

sujeto Ese La

castillo nave

presentaba cruzó

1

1 objeto directo predicado torres inaccesibles. m ares desconocidos.

Las superestructuras, como formas sintácticas de los textos, también pueden com pletar sus series de organización, más o menos estables, con diversidad de contenidos. En un texto instructivo, la forma sintáctica textual que admite ser llenada, entre otros, con los contenidos de recetas, podría ser: Elementos

» » Instrucciones

» » »

Leo pero no comprendo

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Por otra parte, las superestructuras caracterizan varios niveles del discurso. En el nivel métrico, es posible distinguir la estructura de un soneto, de un romance, de una copla. En el nivel gráfico reconocemos la estructura o dispo­ sición de una carta, de un acta, de una invitación, de un diálogo escrito, de un instructivo. En el nivel semántico tam bién se observan los esquemas de organización del discurso en un todo o en partes del mismo, tales como com­ paración, ejemplifícación, definición, etc. 2 .2 . C a r a c t e r í s t i c a s

Los esquemas superestructurales se caracterizan por ser: » C onvencionales o arb itrario s. Son acuerdos de los usuarios de una len­ gua. Por lo tanto, no son universales ni idénticos para todas las culturas y necesitan ser aprendidos. En Occidente, las narraciones responden, con algunas variantes, a esquemas canónicos, como el propuesto por Labov £t W aletsky (1967) (ubicación o marco, complicación, resolución, evaluación, coda), en los que las acciones guardan un orden temporal y causal. Sin embargo, las narraciones apaches tienen una estructura diferente, ya que carecen de organización tem poral-causal (Kintsch y Greene, 1978). » A bstractos. Son esquemas mentales, retóricos, que no forman parte de los textos mismos, sino que aparecen como superpuestos a ellos y perm ane­ cen aun cuando aquéllos se vacíen de significado. La ubicación o marco forma parte del esquema narrativo. Tiene como fun­ ción especificar el lugar, el momento y las circunstancias en que se desarro­ lla el suceso, independientem ente de los contenidos. El autor del M artín Fierro sitúa en el marco al protagonista -u n gauchoen la pampa argentina del siglo pasado. En cambio, en Don Quijote de la Mancha, la categoría ubicación aparece con otro contenido: el personaje es un caballero andante, que vive en la llanura manchega en e) siglo XVI. Ha variado la información, pero permanece la categoría.

» In d ep en d ien tes del lenguaje. Al ser esquemas vacíos permiten ser llena­ dos con distintos códigos, no exclusivamente con el lingüístico. Las narra­ ciones fotográficas se conforman con el visual; las musicales lo hacen con el auditivo, en ocasiones combinado con el verbal y las cinematográficas recurren a la combinación de los códigos visuales, auditivos, gestuales y lingüísticos. Las aventuras de M artín Fierro han sido contadas mediante recursos fi'lmieos. También con dibujos, como los de Juan C. Castagnino, Mario Zavaltaro, Juan León Palliére, etc.

» De n a tu ra le z a esquem ática. Actúan como patrones de organización que establecen una jerarquía entre las partes, la que se manifiesta en la posi­

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bilidad de inclusión de unas en otras. El esquematismo facilita, en una primera aproximación, la predicción del tipo de texto esperable y del acto de habla. Además, convierte a las superestructuras en susceptibles de ser representadas en forma gráfica. Así, el episodio correspondiente al Canto 111 de Martín Fierro podría repre­ sentarse con la silueta de la Fig. 1, en la que incluimos además información macroestructural.

» No form an parte de la organización intrínseca - lingüistica o gram aticaldel discurso, sino que aparecen como añadidas o insertadas en los m is­ mos. » Son adicionales y se realizan como una macrosintaxis o sintaxis superior del texto. » Son conceptos o formulaciones teóricas de modelos retóricos del discurso, es decir, de las reglas convencionales para la form ación de los distintos tipos de textos. » Actúan como moldes. Son llenados con diversos contenidos y dan lugar a productos semejantes desde el punto de vista organizacional.

2 . 3 . U n id a d e s

y reg la s de la s superestru ctu ras tex tu a les

Las superestructuras están formadas por unidades denominadas categorías y por reglas. El orden y la composición de las categorías son de naturaleza estratégica. » C ategorías: Cada una de las partes que conforman las superestructuras textuales. Su función es distribuir y relacionar los contenidos. Actúan como princi­ pios formales del texto en su totalidad o en los subtextos o partes meno­ res del mismo. Aportan información sobre la función que dichas partes cumplen en los esquemas retóricos2.

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» Reglas: pautas aceptadas convencionalmente para establecer las relacio­ nes de orden y de aparición de las categorías. Es posible form ular reglas sobre el orden en que las categorías pueden sucederse. En la narración, norm alm ente la categoría complicación prece­ de a la resolución y existe entre ambas una relación causal. La primera complicación en Martín Fierro (llegada del juez a una pulpería para reclutar soldados) es anterior a la resolución de la misma (decisión del personaje de no huir por saberse manso e inocente) Las reglas de aparición diferencian categorías obligatorias o de aparición necesaria; recu rsiv as o de aparición reiterada y opcionales o de aparición optativa. Las categorías ubicación, complicación y resolución son obligatorias en la superestructura narrativa. En cambio, la coda, la evaluación y el anuncio son opcionales ya que no aparecen en todos los textos. Por otra parte, la complicación, categoría obligatoria, suele presentarse de modo reiterado, recursivo, en los distintos episodios de un texto narrativo. 2 .4 . C l a s if ic a c ió n

de la s superestructuras

Las superestructuras admiten ser clasificadas a partir de tres pares de rasgos opuestos. Entonces, la caracterización de los textos resulta de la suma de dichos rasgos. Según un prim er criterio, el de la exten sió n o cam po que abarcan, pueden ser globales o locales.

Representan las relaciones de jerarquía süperior, es decir, afectan al texto en su totalidad. Representan relaciones de nivel intermedio o menor, es decir, afectan a segmentos o partes del texto. La superestructura global de M artin Fierro es narrativa. Sin embargo, si se toman como unidades de análisis partes menores, correspondientes a una o más estrofas, se distinguen, por ejemplo, superestructuras locales descripti­ vas o argumentativas, entre otras. En este caso, la superestructura global del texto, la de mayor nivel o dominante, se relaciona estrechamente con el acto de h abla global de narrar. En cambio, las unidades menores, cate­ gorías de nivel local, responden a actos de h a b la locales: denunciar,

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argumentar (Ej.: Primera parte, Canto 11, verso 255 y ss.), describir (Ej: Pri­ mera parte, Canto 1, verso 50 y ss.). Las superestructuras locales de nivel intermedio aparecen incrustadas en la superestructura de nivel jerárquico superior o global. Un segundo conjunto de rasgos se refiere al o rden de distribución de las categorías. A partir de él reconocemos superestructuras canónicas3 y no canó­ nicas.

Siguen un orden típico o habitual para los usuarios. Res­ ponden a patrones preestablecidos y sus series organizativas son convencionalmente reconocidas por una comunidad de discurso Desarrollan sus categorías en un orden más libre, es decir, no Jijo ni necesario. La superestructura de la tragedia clásica es canónica porque siempre está compuesta por cinco actos. Una argumentación, por otra parte, consta de hipótesis o premisas, argumentos y conclusión. En cambio, si bien los textos expositivos tienen una superestructura global de orden canónico [presentación, desarrollo y conclusión), es común que en muchos de ellos solo aparezca el desarrollo. Las superestructuras canónicas, aunque no desarrollen acabadamente las series de categorías, son casi constantes y, por ello, predecibles. En el proceso cognitivo, el orden canónico aporta información para la comprensión ya que anticipa el tipo de texto, el tipo de información que brinda determinada cate­ goría y el acto de habla. Así también, las modificaciones del orden canónico responden a la intención del emisor de destacar una determinada parte del discurso. Las investigaciones sobre comprensión lectora han demostrado que los textos con superestructuras canónicas requieren, por parte del lector, un esfuerzo menor en el proceso de interpretación y de recuperación de la infor­ mación textual. Las no canónicas presentan categorías correspondientes a esquemas estruc­ turales diferentes. Por ejemplo, algunas partes pueden responder a la superes­ tructura narrativa y otras, a la argum entativa4. Un tercer par considera el nivel de discurso que afectan y permite clasifi­ carlas en gráficas y semánticas.

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Referidas a las form as convencionales en que se distribuyen y ordenan los elementos del paratexto. Cada elemento, a su vez, constituye una unidad o categoría paratextual. Aluden al significado que aportan las relaciones entre los segmentos de un texto. Recordemos que se llama paratexto el conjunto de todos los aspectos auxi­ liares “que hacen a la fo rm a en que el texto se presenta a la vista" (Alvarado, M., 1994:18) y que constituyen un “plus” (de origen perceptual) que se agre­ ga al texto para facilitar la lectura o para favorecer un tipo de lectura que interesa al autor. También la combinación de los elementos gráficos permite la predicción de la clase de texto, el acto de habla y la situación de comunicación. Además, el significado de las relaciones de los segmentos de los textos se añade al de las informaciones o contenidos de los mismos. El lector solo puede asignar sentido al texto (coherencia global) al com plementar el significado de sus partes con el significado de las relaciones entre ellas (coherencia local). La asignación de significado a la totalidad del texto o a sus partes se lleva a cabo de modo simultáneo. Cuando las relaciones se establecen entre partes fijas (canónicas), en la tota­ lidad del texto y responden a un acto de habla global, las superestructuras sem ánticas resultantes en nuestra cultura son la narración, la exposición, la instrucción y la argumentación. En cambio, cuando las relaciones sem ánticas se dan en un orden no esta­ blecido y en relación con los actos de habla locales, las superestructuras posi­ bles son, entre otras, la comparación, la causalidad, la ejemplificación, la seriación, la descripción. Estas últimas, por los procedimientos u operaciones lingüísticas que se emplean para expresar las relaciones semánticas, se denom inan categorías procedimentales. Algunas superestructuras consideradas canónicas, como la narración, fun­ cionan tam bién, en ciertos textos, como categorías procedimentales. Asimis­ mo, categorías procedimentales como la descripción, afectan, en ocasiones a la totalidad del texto.

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3 . S u per estr u c tu r a s gráficas Según lo expuesto, las superestructuras gráficas se conforman con unidades o categorías paratextuales. Estas se identifican en la estructura de superficie de un texto por medio de señales o marcas, que el lector procesa y olvida rápi­ damente, pero que se insertan en categorías y contribuyen a una mejor repre­ sentación en la memoria y hasta en una m ejor recuperación de la inform a­ ción. El lector reconoce las m arcas p a ra te x tu a les mediante la observación visual del texto, en un proceso esencialmente de abajo a arriba, en la etapa de prelectura. Entre las marcas que permiten identificar y caracterizar las categorías para­ textuales, se consideran: » el formato o diagram ación: distribución de las partes del texto sobre el papel u otro soporte {orientación vertical, horizontal o inclinada, en columnas, con espejo, márgenes; espacio simple, espacio doble, etc.); » el diseño gráfico y tipográfico: diferencias de tam año, de grosor y de esti­ lo de las letras (Mayúscula, minúscula, BLOQUE DE MAYÚSCULAS, im prenta, cursiva, n eg rita, v e r s a l e s , subrayado). Cuadros, gráficos y dis­ tintos tipos de ilustraciones (tabulaciones numéricas, tabulaciones alfabé­ ticas, gráficos de torta, gráficos de barra, bases de datos, cuadros compa­ rativos, cuadros sinópticos, diagramas, fotografías, mapas, dibujos); » el soporte: tipo de papel u otro material en que aparece el texto y medio en el que aparece (cartulina, madera, acrílico, papel, sobre, diario, revista, libro, etc.). La combinación de los elementos gráficos favorece el proceso cognitivo. El entrenam iento sistemático en el reconocimiento y uso de las superestructuras gráficas desarrolla la habilidad para aplicarlas estratégicamente en los proce­ sos de comprensión y producción de textos. Cabe destacar, además, la importancia de este entrenamiento dado el lugar privilegiado que la sociedad actual otorga a lo visual y gráfico. Por ejemplo, los títulos se reconocen por ocupar siempre la parte superior del texto y por tener un tamaño, grosor y /o estilo distinto del resto de aquel. La presencia o ausencia de ellos permite diferenciar tipos de texto, ya que las cartas, las actas, las invitaciones -entre otros- no los admiten, mien­ tras que las noticias periodísticas, las narraciones, las obras teatrales, etc. los requieren. También si el soporte es un papel o una cartulina de dimensiones relativa­ mente pequeñas dentro de un sobre con destinatario, de inmediato prede­ cimos que se puede tratar de una invitación (a un cumpleaños, a un casa­ miento, a un acto cultura)).

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El Centro de Estudios de Literatura de Mendoza, Ediciones Culturales de Mendoza y la Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras tienen el agrado de invitar a Usted a la presentación de PIEDRA Y CANTO; Cuadernos del Centro de Estudios de Literatura de Mendoza, N° 3.

Enoteca Regional Centro de Congresos y Exposiciones Peltier 611

Jueves B de mayo 1998 a las 20.30 Ciudad - Mendoza Fig. 2

En cambio, si el texto tiene como soporte una hoja de papel de tam año y calidad variables, escrita en uno o varios colores, podemos anticipar que posi­ blemente se trate de un volante publicitario.

Cerrajería Gemírtís C E R R A J E R I A M Ó V IL A D O M IC IL IO T o d o « n a e g u fld a c i p a r a s u c a s a y a u to m ó v il

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4 . S u per estr u c tu r a s sem á n tica s Las superestructuras textuales de naturaleza semántica, presentadas en 2, pro­ porcionan información sobre las categorías esperables en cada tipo de texto, a nivel local y global y sobre las re/actones entre ellas. Analizaremos en prim er lugar las superestructuras semánticas a nivel local o categorías procedimentales y, en segundo término, las categorías a nivel glo­ bal de carácter canónico. 4 .1 . C ategorías procedimentales ca nó nica s a niv e L lqcal

Estas estructuras tienen carácter estratégico ya que facilitan que el lector construya el sentido global del texto a partir de las ideas parciales que lo con­ forman. Las relaciones entre los enunciados que constituyen un discurso ponen de manifiesto su continuidad semántica. Dichas relaciones se establecen de modo binario, es decir, entre un enunciado y el que le sigue o precede. Por lo tanto, se llevan a cabo mediante procedimientos similares a los de combinatoria o de relación sintagmática entre constituyentes inmediatos de las oraciones. Cabe recordar que esas relaciones se establecen entre esquemas retóricos, virtuales, independientes de la información proposicional de cada enunciado en particular, pero elaborados en función de un propósito comunicativo. , En el cuadro siguiente se establecen las correspondencias entre algunos tipos de relaciones lógicas y funcionales del discurso5 y las categorías proce­ dimentales más frecuentes: Especificación Generalización Paralelismo Oposición

Descripción: >definición » clasificación / división Comparación Contraste

Sucesión en el tiempo

Seriación: > enumeración

causa / razones

Ejemplifica ción

Causalidad Problema / solución Ilustración: > ejemplificación >'Caso > analogía > paráfrasis

Explicación

Explicación

Evaluación

Evaluación: > comentario > recomendación Vacilación Desmedida

Permisión

Concesión

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Entrado el verano, la nieve se derrite debido al calor y los peniten tes term i­ nan por derrum barse o son destruidos p o r estruendosas avalanchas de rocas.

Prati, Pablo (1994). Revista Nueva, N° ¡58, Año III. Buenos Aires, p. 30 (Adaptación).

Variantes de la descripción Se consideran como tales la definición y la división/clasificación. Definición Descripción del significado de un vocablo o de la realidad designada por este. (Qué es) La forma habitual de este procedim iento consiste en dar una palabra de sig­ nificado más amplio y restrigirlo con ciertas especificaciones (rasgos, funcio­ nes y / o relaciones del elemento descripto). Ejemplo: Un volcán es, por lo general, una m o n tañ a cónica, cuya cima tiene una abertura llam ada cráter, que se com unica p o r medio de u n a chim enea con un depósito de m ateria en estado de fusión -m a g m a -, situado en la zona de los silicatos de la Tierra.

Calzetti, Hugo y Mabel. (1981)

Geografía General de Asia y África, p. 74. División Consiste en distinguir las partes de una unidad y separarlas. Ejemplo: La planta del teatro tradicional se distribuye en un espacio doble: el escenario, que incluye foro, escena y proscenio, y la sala o lugar para el público.

Clasificación Implica la división. Mediante este procedimiento, las partes se agrupan en conjuntos llamados clases, especies o géneros, atendiendo a sus rasgos o pro­ piedades de similitud. La clasificación a veces se complementa con la descrip­ ción de tales rasgos o propiedades. Esta categoría establece relaciones jerárquicas de inclusión entre los consti­ tuyentes.

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Marcas lingüísticas: » ordenadores del discurso: la primera..., la segunda..., la tercera...; una parte..., otra parte...; la mayor parte...; los demás..;, los restantes..., la ter­ cera p arte, etc.; » verbos partitivos en indicativo: clasificar, dividir, distinguir, comprender, contener, distribuir, etc.; » números y letras. Ejemplo: Para clasificar los árboles de acuerdo con un criterio de utilidad se distin­ guen tres categorías: árboles "forestales”, que constituyen los bosques y se cultivan ú nicam ente por el valor de su m adera; árboles "frutales”, cultiva­ dos por los frutos comestibles que proporcionan y, finalm ente, árboles "ornam entales", que ofrecen un interés estético y se utilizan en la decora­ ción de parques y jardines. M onitor (1966). Buenos Aires, Salvat, p. 422

4.1.2. C om paración/contraste Confrontación de semejanzas (comparación) y diferencias (contraste) entre dos o más elementos o entidades de igual valor. Estas categorías se concretan mediante el procedimiento de destacar los ras­ gos o atributos que asemejan, en el prim er caso, o diferencian, en el otro, a cada una de las entidades comparadas. Las relaciones entre los constituyentes son, entonces, de paralelismo u oposición. Informes, obras teatrales, avisos publicitarios, noticias periodísticas, narra­ ciones, cartas, poesías, utilizan este procedimiento habitualm ente a nivel local. Silueta:

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Marcas lingüísticas: a) Comparación: como...; igual que..; a semejanza de...; del mismo modo que...; de idéntica form a..,; asi... como...; tal como..; como así también...; asimismo...; lo mismo que..; asi como... también...; más... que...; similar­ mente... b) Constraste: de diferente manera...; po r el contrario...; a diferencia de...; en cambio...; si bien...; por otra parte...; etc. Ejemplo: La diferencia entre ciencia y técnica se basa en que la primera busca descu­ brir leyes a fin de comprender la realidad íntegra, mientras que la segunda se ‘propone controlar ciertos sectores de aquélla, con ayuda de conocimien­ tos científicos. Tanto una como otra parten de problemas, pero los de la pri­ mera son cognoscitivos, en tanto que los técnicos son prácticos. Ambas bus­ can datos, formulan hipótesis, postulan modelos y teorías. Bunge, M ario (1997). Ciencia, técnica y desarrollo.

Buenos Aires, Sudamericana, Cap. II, 1997. (Adaptación).

4.1.3. P roblem a/solución Presentación de un problema y propuesta de una o varias soluciones. La relación entre los constituyentes es de causalidad y de sucesión en el tiempo, ya que siempre la respuesta o solución sucede al planteo o problema. Esta categoría se da especialmente en textos de ciencias sociales y biología. Silueta:

M arcas lingüísticas: un problema consiste en...; las soluciones pueden ser...; la respuesta es...; etc. Ejemplo: En épocas no muy lejanas, los automóviles se fabricaban con ideas más conservadoras. Pero igual que las heladeras, los edificios de departamentos y otras creaciones humanas el diseño de autos debió cambiar para mante­ nerse acorde con las necesidades de los usuarios. Por ello, su duración como prioridad fue remplazada por la seguridad que estos debían ofrecer. Al mismo tiempo se sumaron otros parámetros: los vehículos debían gastar menos combustible, fabricarse con menos materiales, ser más respetuosos con el medio ambiente y lograr mejores performances. Todo ello llevó agu­ dizar el ingenio y a buscar soluciones bajo nuevos enfoques. Así, la antigua

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chapa, gruesa y resistente, que constituía el monocasco de un automóvil -una verdadera coraza difícil de abollar- fue sustituida por una chapa más delgada, pero fabricada con mejores aleaciones de acero y protegidas con nuevos sistemas anticorrosivos. Giordano, Leone (1997). Revista Nueva, N° 305, Año VI.

Buenos Aires, p. 40. 4.1.4. Seriación Presentación de series, fa se s, estadios, etapas, ciclos, periodos, vinculados por una relación de sucesión en el tiempo, orden o gradación. Esta categoría se da con preferencia en informes y en discursos de ciencias sociales y naturales. Es común, a nivel oracional, la presentación de las series, como enumeración. Silueta:

M arcas lingüísticas: » las etapas son...; se desarrolla en dos fa ses...; en prim er lugar...; el tercer paso...; existen las siguientes alternativas...; son dos las posibilidades...; la segunda etapa...; en la primera época...; en la época siguiente...; etc. » números correlativos, letras o símbolos gráficos. Ejemplo: La “hipnosis”, alteración de la conciencia por la que las facultades lógicocríticas de la persona se reducen, se da en muchas situaciones. En la primera fase se produce el embotamiento de los sentidos, condiciones de trance, de inmovilidad e inercia psicomotriz. Para inducirla se usan medios como metrónomos y música monótona y repetitiva. La segunda fase se inicia cuando intervienen las sugestiones del operador en el inconsciente del sujeto hipnotizado. Ésta, con sus límites y posibilida­ des caracteriza a la hipnosis humana. lonata, Pascual (1993}. “La hipnosis televisiva" en Ciudad Nueva, N a 323. Buenos Aires, p. 14 (Adaptación).

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4.1.5. Causalidad Sus constituyentes son el antecedente y el consecuente, unidos por relaciones de causa-consecuencia y de sucesión en el tiempo. El antecedente (estados, fenómenos, acontecimientos, razones, circunstan­ cias, etc.), anterior al consecuente, constituye una condición necesaria y sufi­ ciente para que exista el segundo. Esta categoría es frecuente en textos expositivos -particularm ente de cien­ cias naturales y sociales- y en narraciones. Silueta:

M arcas lingüísticas: por este motivo...; debido a esta razón...; la causa principal...; en conse­ cuencia... ; los siguientes efectos...; porque..; entonces...; por eso...; por lo siguiente...; entonces resulta que...; por consiguiente...; como resultado...; asi que...; en consecuencia, etc. Ejemplo: la difusión cultural del Renacimiento y del Humanismo a gran escala, con sus diversas manifestaciones externas (palacios, iglesias, pinturas, escul­ turas, orfebrería, apoyos intelectuales y artistas, etc.), fue posible gracias al fantástico enriquecimiento experimentado por diversos núcleos sociales de Europa a partir de la segunda mitad del siglo XV. (...) El empuje experimen­ tado por la actividad económica (impulsada por el creciente desanollo del capitalismo inicial) se encontró, muy pronto extraordinariamente acelerado por el gigantesco tirón provocado por la afluencia de las riquezas obtenidas en los nuevos países, sobre todo a partir de 1530, cuando, a través de Espa­ ña, empezaron a llegar masivamente a Europa los tesoros acumulados pri­ mero por los antiguos imperios indígenas (azteca e inca, principalmente) y, después, los frutos de la intensiva explotación de las ruinas argentíferas de México y el Perú. Historia del mundo. (1969) Barcelona, Salvat, tomo Vil, p. 41.

4.1.6. Ilustración Particularización de conceptos, definiciones, explicaciones, mediante recursos lingüísticos (ejemplos, analogías, casos, paráfrasis) o gráficos (láminas, fo to ­ grafías, cuadros, mapas, etc.), para aclararlos y/o ampliarlos.

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Se establece una relación jerárquica de inclusión entre el constituyente general y los particulares. Silueta:

M arcas lingüísticas: » por ejemplo...; como...; asi...; de esta manera.; tal es el caso...; es decir...; digamos..., supongamos...; verbigracia...; etc.; » abreviaturas: Ej (ejemplo), v.g. (verbigracia) id est. En el texto expositivo es de uso generalizado la ilustración m ediante cate­ g o rías p aratex tu ales (tablas, esquemas, diagramas, dibujos, cuadros, fotogra­ fías, etc.) con el objeto de aclarar, ejemplificar, demostrar, probar o justificar los temas que se tratan en él. Variantes de la ilustración Se consideran variables las siguientes categorías: ejemplificaeión, analogía, caso y paráfrasis. Ejemplificación grupba y comprobación de conceptos, afirmaciones generales, fenóm enos, acontecimientos, etc., mediante datos o hechos particulares para aclararlos y ampliarlos. Ejemplo: Uno de los elem entos que caracterizan nuestras relaciones cotidianas en las conversaciones, en los dichos, en m uchos de nuestros recuerdos, es la hipér­ bole, entendida com o exageración. A m odo de ejemplo, en las expresiones “¡Casi m e desm ayo del su sto !”, “M ás ráp id o q u e u n a liebre".

Prieto Castillo, Daniel (1995). El aprendizaje en la Universidad. Mendoza, EDIUNC, 1995, p. 158. (Adaptación).

Analogía Aclaración de conceptos, afirmaciones generales, fenómenos, etc., mediante su comparación con otros en lo referente a semejanzas. Se diferencia de la categoría comparación, en que se la usa como una forma de ilustración y en una relación jerárquica de inclusión.

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Ejemplo: El microondas es un electrodoméstico que utiliza un modo de cocción muy diferente al que estábamos acostumbrados y que es el de fricción molecular. Cuando nos frotamos las manos nos produce calor. Con un principio simi­ lar, las microondas frotan las moléculas de los alimentos y por eso se pro­ duce el calor que los cocina. Caso Aclaración de conceptos, afirmaciones generales, fenómenos, mediante una narración breve. Ejemplo: La Revolución Industrial introdujo cambios en el paisaje agrícola de Euro­ pa. El campo obtuvo un creciente valor económico con los monocultivos, pero éstos pusieron en marcha algunos peligros. Tal es el caso de Irlanda, donde un hongo afectó las plantaciones de papas entre 1845 y 1854. Las clases pobres quedaron sin su alimento cotidiano y muchos se vieron obligados a emigrar. Ecología y vida (1995). Barcelona, Salvat, p. 27 (Adaptación).

Paráfrasis Aclaración de conceptos, afirmaciones generales, etc., mediante la repetición del mism o tópico, pero con expresiones lingüisticas diferentes. Ejemplo: Un ecosistem a constituye u n a unidad funcional en la que las relaciones entre los elem entos biofísicos (seres vivos y m edio físico) está controlada por el flujo o trasiego de energía que pasa dé u n o s seres vivos'a otros, princi­ palm ente m ediante la alim entación.

El gran saber, Larousse (1972). Santiago de Chile, Larousse. 4.1.7. Explicación Exposición ampliada, desarrollada o detallada de un determinado tema con el objetivo de aclararlo, justificarlo y /o reafirmarlo. Se establece una relación discursiva de equivalencia entre los constituyen­ tes: el tema y su explicación, que no se evidencia mediante marcas lingüísti­ cas propias. Silueta:

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Ejemplo: El co n tac to terapéutico, reconocido com o instrum ento esencial paTa la curación, form a p arte del adiestram iento de las enfermeras, en la actuali­ dad, en varios centros m édicos de im portancia. Se lo emplea para aliviar el dolor, la depresión y la ansiedad; para acrecentar en los pacientes la volun­ tad de vivir; para ayudar a los bebés prem aturos (que se han visto privados de contacto en sus incubadoras) a crecer y fortalecerse.

Keating, Kathleen (1996). Abrázame. Buenos Aires, J, Vergara.

4.1.8. E valuación Especificación de la toma de posición personal que asume el autor frente a un enunciado Variantes de la evaluación Comentario Juicio o apreciación de una afirmación para explicar su valor. Recomendación Juicio o apreciación de una afirmación para advertir o sugerir su conve­ niencia. Estas categorías establecen una relación de evaluación entre los constitu­ yentes. Por lo general, el comentario aparece en los textos expositivos; la recomen­ dación, en ios argum entativos y la evaluación, en los narrativos. Silueta:

M arcas lingüisticas: Debido a que estas categorías implican la intervención del autor como eva­ luador de los enunciados, es frecuente el uso: » sufijos verbales y pronombres de I a y 2 a personas; » verbos de opinión: opinar, creer, pensar, considerar,, parecer; » 7, que indican la postura del autor respecto de lo que se afirma, niega o pone en duda: sin duda...; seguramente...; es necesario que...; es preciso que...; probablemente...; lamentablemente...; etc. » citas de autoridad: según tal autor...; los científicos sostienen que...; como reconoce...; etc.

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Ejemplo: Los lenguajes modernos y posmodernos, a la luz de consideraciones que plantean como modo de ser de los jóvenes y de nosotros incluso, cultivan Vacilación la fragmentación y la dispersión para enfrentar sociedades como las de fin de siglo. Reconocemos la necesidad de acercarnos a los lenguajes percibidos, y a menudo utilizados por nuestros estudiantes, difundidos por los medios de comunicación social. Prieto Castillo, Daniel (1995)

El aprendizaje en la Universidad. HDIUNC, p. 127. 4.1.9. Vacilación Presentación de las conveniencias y beneficios o de los perjuicios y desventa­ ja s de lo enunciado sin que el autor exprese una opinión personal a fin de que el lector asuma una posición. Silueta: Tópico,v flecho, etc.; /

Marcas lingüisticas: sin lugar a dudas..., pero...; evidentemente.., sin embargo...; seguramente es asi..., pero...; es cierto que..., sin embargo...; desde otra perspectiva..., etc. Ejemplo: Sin lugar a dudas el esquí es un deporte de invierno que atrae a gran can­ tidad de turistas. Sin embargo, es una actividad de riesgo si quienes la prac­ tican no tienen una preparación física e instrucción adecuadas.

4.1.10. D esm entida Presentación de argumentos que rechazan y excluyen la validez de otros enun­ ciados precedentemente. Esta categoría, propia de los textos argum entativos, manifiesta una relación de corrección entre los constituyentes. Silueta: Argurnéntós

opuestos.

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Marcas lingüísticas: no es verdad que...; es un error...; no es cierto que.,.; es incorrecto creer que...; contrariamente a...; es necesario aclarar que...; no se puede admi­ tir que...; etc. Ejemplo: En nuestra sociedad m uchas personas consideran que la educación de los jóvenes y niños corresponde a las instituciones escolares. Es un error creer q ue la trascendente tarea de formarlos pu ed a delegarse en terceros, ya que es, en primer lugar, responsabilidad inalienable de la familia.

4.1.11. Concesión Transacción parcial en las afirmaciones expuestas en un constituyente con el fin de refutarlas mediante objeciones en el otro. Silueta:

.— ^

M arcas lingüisticas: aunque..., sin embargo...; si bien,.., sin embargo...; aun cuando..., pero...; a pesar de que.., no es menos cierto que...; pese a que... no obstante; aun con eso..., sin embargo...; etc. Ejemplo: A unque después de la Primera Guerra M undial, EEUU vivió una época de crecimiento económ ico que se tradujo en u n a sustancial mejora en la cali­ dad de vida de la gen te, sin em bargo crecieron tam bién las prohibiciones y el m odelo económ ico excluyó de sus beneficios a una porción im portante de la sociedad.

(T. de los autores)

4.2. S uperestructuras

ca nónicas a nivel global

4.2.1. Superestructura argum entativa En los textos argum entativos el emisor tiene la intención de persuadir a un oyente/lector -individualizado o n o - de la verdad de una aseveración. Lo hace a través de uno o varios razonam ientos que revelan su posición frente a lo afirmado.

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Podemos citar como ejemplos de textos con superestructuras argum entati­ vas a nivel jerárquico superior ( acto de habla global) los legales, el discurso político, el publicitario, el de las ciencias sociales, los ensayos, las notas edi­ toriales, entre otros.6 La superestructura argum entativa global se presenta como una serie de cate­ gorías convencionalizadas, canónicas, las que, a su vez, se desarrollan m ediante categorías procedimentales. a. C ategorías canónicas

Dentro de la superestructura argum entativa son obligatorias las categorías proposición y demostración. Por el contrario, se presentan como o ptativas el punto de partida y la conclusión. Esta últim a se manifiesta, a veces, en forma explícita; otras, en cambio, de manera implíciita y entonces es necesario que el lector realice inferencias sobre la misma. Una tercera posibilidad de confi­ guración consiste en la aparición de la categoría conclusión al finalizar cada uno de los argum entos propuestos. Sólo la conclusión presenta m arcas lin güísticas específicas, como: Por todo lo dicho es que...; A sí...; En conclusión...; Finalmente...; Por lo tanto...; Por último... Ejemplo: Obsérvese que en el caso de esta historieta coinciden el punto de par­ tida y la proposición.

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a w ^ ü l ‘ó s ic ió ti \ 1 M A TÍA S

p o r S e n d ra

Afirmación

Ampliación de la afirmación

Los porotos germinan todos los días

Los porotos son como los operadores politicos porque trabajan todos los dias

í

| I

b

ip f í iS

ilf S

llM aíaniíiacióri

El tío anota sólo con porotos

Los porotos son más confiables porque realmente trabajan todos los días

b. C ategorías procedim entales Las categorías procedimentales o superestructuras de nivel jerárquico inter­ medio o inferior que suelen aparecer habitualm ente en la demostración son: ejemplificación, explicación, concesión, desmentida, vacilación. La ejemplificación y explicación son comunes a la argum entación secuencial y dialéctica. En cambio, la desmentida, vacilación y concesión aparecen solo en la dialéctica. Por otra parte, en la conclusión, la categoría procedimental de m ayor uso es la recomendación. c. Tipos de su p erestru ctu ra arg u m e n ta tiv a Generalmente se distinguen dos tipos de superestructuras argumentativas, según el orden de presentación de las series categoriales la secuencial y la dia­ léctica. La diferencia m ayor entre ambas se manifiesta en la categoría demos­ tración,,

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Silueta:

¡Bit

Punto de partida Proposición

S

■'/-’-i

Demostración Argumento i Argumento * Argumento >. Conclusión

Ejemplo: Categorías canónicas

Teoría El contacto físico no es sólo algo agradable Es algo necesario. La investigación científica apoya la teoría de que la estimulación temprana por el contacto físico es absolutamente necesaria para nuestro bienestar físico y emocional. El contacto terapéutico, reconocido como instru­ mento esencial para la curación, forma parte del adies­ tramiento de las enfermeras, en la actualidad, en varios centros médicos de importancia. Se lo emplea para ali­ viar el dolor, la depresión y la ansiedad; para acrecen­ tar en los pacientes la voluntad de vivir; para ayudar a los bebés prematuros (que se han visto privados de contacto en sus incubadoras) a crecer y fortalecerse.

Categorías procedimentales

: partida Proposición

■ ~ ---Demostración

Explicación ■rT .. ■ lyemphficadon

í Argumento)

Con diversos experimentos se ha demostrado que el contacto físico: Nos hace ver con mejores ojos nuestra propia perso­ na y nuestro ambiente. Tiene un efecto positivo en el desarrollo idiomátíco y en el coeficiente intelectual de los niños.

, Argumento* Seriácíón

Provoca alteraciones fisiológicas mensurables en quien toca y en el tocado. Apenas comenzamos a comprender el poder que tiene el contacto físico.

$ .

Si bien hay muchas formas de tocar, sugerimos que el abrazo es una muy especial, y que contribuye de-un modo muy im portante a la curación y la salud. Un abrazo hace que uno se sienta bien todo el día: Keating, Kathleen. (1996) Abrázame. Bs.As. J. Vergara Editor S.A.

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Recomendación

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NOTA: El texto forma parte del capítulo "Sobre los abrazos y los abrazantes" El título funciona como punto de partida de la argumentación siempre que el lector realice la inferencia de que se refiere a una teoría sobre los abrazos. Obsérvese, además, que en la proposición el autor recurre al procedimiento retórico del razonamiento de autoridad para corroborar la verdad de su afir­ mación (“la investigación científica.,.”), aunque no especifica el origen de la información. Desde el punto de vista paratextual, marca la separación de párrafos median­ te espacio doble, sin sangría.

1é l .í i t í f t t i * p | %

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r á $ f t c á ? :' ^

La demostración en la argumentación dialéctica se construye con pares de tesis y contratesis y con un cuerpo argumentativo. En la contratesis se presen­ tan afirmaciones contrarias o puntos de vista no coincidentes con los de la tesis. Por otra parte, el cuerpo argumentativo organiza una serie o secuencia de pruebas y de argum entos a favor o en contra. Silueta: Punto de partida ■ S i Sp s il

É¿

Proposición Demostración Tesis Contratesis Cuerpo argumentativo Argumento ■ Argumento i A rgum ento« Conclusión

Ejemplo:

El am or hum ano y su estructura El amor humano es un fenómeno complejo, sutil, comprometedor. Debe ser tratado con sinceridad y competencia, como algo delicado, valioso, enigmático, hermanado con los orígenes de la vida. Cuanto más rico de matices y ambiguo es un tema, tanto más exige un tratamiento adecuado y un aprendizaje cuidadoso. Es nefasto dejar el tema del amor sin el debido cultivo, como una planta silvestre que crece al

pUnto part¡da

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Leo pero no comprendo

margen de todo cuidado. Los podres y educadores deben hacerse cargo de que la formación en lo tocante al amor no puede ser fruto de improvisación, ni ha de limitarse a una rápida y con frecuencia ter­ giversada información. Algo tan grave y profundo como son las rela­ ciones amorosas no puede ser dejado a su suerte, expuesto a ser pasto de todo género de interpretaciones. Cuando falta una educación orde­ nada, se aprende mal las cosas, en momentos inadecuados, sin ¡a debida visión de conjunto, sin equilibrio y autenticidad. En la form a­ ción sexual debe evitarse tanto la procacidad como la gazmoñería. Con serena actitud realista debemos hacemos cargo de lo que impli­ ca la vida amorosa sexual y qué sentido y alcance tiene.

Proposición

En un congreso de Pedagogía fam iliar celebrado en Francia se pro­ yectó una película cuyo argumento es un parto en familia: la madre da a luz en casa, en presencia de su esposo e hijos. Se intenta con esta experiencia que los familiares vivan la peripecia materna como algo natural, compartan la zozobra y se hagan cargo de su actitud de generosidad y sacrificio. La actitud de los pedagogos ante este género de iniciación de los niños en el misterio de la vida es muy diversa. Unos piensan que este misterio no deber ser tema de explicación abierta. Otros estiman que con esta reserva se suscita mayor curiosidad en los pequeños y se rodea el tema de un halo de picardía y de segundas intenciones. Los primeros arguyen en su favor que cuanto más se habla de temas sexuales más se excita la fantasía y concupiscencia de niños y jóve­ nes, provocando en casos verdaderas obsesiones. Los otros objetan que la obsesión es más bien fruto de una imaginación que trabaja en vacío por falta de una información auténtica.

Desarrollo

Es tarea difícil dirimir esta cuestión debido a su gran complejidad. Los frutos de una orientación pedagógica no son constatables inme­ diatamente, sino a largo plazo. Por otra parte, no es posible observar la reacción pura de los niños y jóvenes ante un detenninado estímu­ lo, ya que reciben a diario numerosos influjos de todo tipo. Lo cierto es que hasta fecha reciente la educación sexual fu e en extremo precaria, casi inexistente, y los resultados no eran precisa­ mente óptimos. Hoy día, dada la mayor libertad que existe en las rela­ ciones personales, se hace indispensable un conocimiento más tem­ prano y exacto de las circunstancias biológicas que conducen a la pro­ pagación de la vida y al incremento del amor. Pero este conocimiento no debe limitarse al aspecto biológico de los actos; debe abarcar el sentido pleno de los mismos. Sin ello no existe verdadera iniciación sexual. López Quintás, A. (1980) Estrategia del lenguaje y manipulación del ¡totnbre. Madrid, Narcea S.A.

Conclusión

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En este texto, el esquema de la argum entación dialéctica responde a la siguiente organización: Punto de partida

Complejidad del am or humano.

Proposición

La educación en el tem a del am or es responsabilidad de los padres.

Desarrollo

Introducción de afirmaciones y puntos de vísta distin­ tos a través de un caso (categoría procedimental correspondiente a la ilustración): la proyección de la película cuyo tema era el parto en familia.

Tesis 1

La iniciación de los niños en el misterio de la vida no debe ser tema de una explicación abierta. Cuerpo argumental: Cuanto más se habla de temas sexuales más se excita la fantasía y concupiscencia de los niños.

Tesis 2

La iniciación de los niños en el misterio de la vida debe ser tema de una explicación abierta. Cuerpo argumental: La falta de información auténtica provoca exceso de im aginación.0

Contratesis

Necesidad de la educación sexual. Cuerpo argumental: Argumento 1: Imposibilidad de constatar los frutos de una orientación pedagógica a corto plazo. A rgum ento2: Imposibilidad de observar en forma pura las reacciones ante los estímulos.

Conclusión

Inexistencia de educación sexual hasta épocas recien­ tes con consecuencias nefastas. Necesidad actual de inform ar sobre la propagación de ia vida y el incremento del am or debido a la libertad actual de las relaciones personales.

Recomendación

Este conocimiento no debe limitarse a lo biológico, sino abarcar el sentido pleno de los actos.

Leo pero no comprendo

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4.2.2. S u perestructura narrativa La intención del autor en los textos narrativos es referir acciones de agentes hum anos o no hum anos, que provocan emoción, interés o sorpresa. Tales acciones pueden establecer entre sí relaciones de causalidad y ocurren en cir­ cunstancias de espacio y tiempo específicas. Los esquemas narrativos de orden canónico a nivel global9 estructuran una gran diversidad de textos: narraciones literarias en prosa (cuentos, leyendas, novelas), poesías (romances, coplas), textos dram áticos (tragedia, comedia, guiones), narraciones no literarias (periodísticas, históricas, legales). Cabe advertir que los cambios de orden de la superestructura canónica son frecuen­ tes y obedecen a razones de interés y de estilo. Como ya hemos dicho, el conocimiento de los esquemas retóricos, facilita el uso estratégico de las superestructuras. Dicho uso se basa en el reconocimien­ to de las inform aciones que aporta la tram a de relaciones entre las ideas. Es por ello que el aprendizaje sistemático de las superestructuras canónicas se convierte en relevante para el proceso de comprensión de textos, como asi­ mismo para el de producción. La narración ha sido ampliamente tratada por lingüistas y literatos, en espe­ cial, a partir de los estudios de Propp'0. En este capítulo, la abordamos solo desde el punto de vista de las series organizativas que la estructuran. á. C ategorías canónicas Siguiendo la propuesta de T. van Dijk (1978), reconocemos en la superes­ tructura narrativa canónica las siguientes categorías: 1. A n u n cio : anticipo del téma para m otivar al oyente/lector. 2. H istoria: conjunto o trama de todos los episodios. Anticipa que el texto tratará sobre una sucesión de hechos. 2.1. E pisodio: cada uno de los hechos parciales integrantes de la histo ría, constituidos por la ubicación o marco y el suceso. 2.1.1. Ubicación o m arco: caracterización de los personajes y de las circunstancias de lugar y tiempo en que se desarrollan cada una dé las acciones. 2.1.2. Sucesos: los hechos, conformados por complicación y resolución, vinculados por relaciones de causa-efecto. 2.1.2.1. C om plicación: acción que modifica las distintas situaciones. 2.1.2.2. R esolución: consecuencias y reacciones generadas por las acciones. 3. Evaluación: tom a de posición y opinión del narrador frente a los sucesos. 4. Coda o epílogo: cierre que contiene una fórmula fija, una recapitulación o una moraleja, entendida como conclusión práctica.

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La disposición adoptada para exponer las categorías de la superestructura narrativa visualiza las relaciones jerárquicas entre las mismas, representables en la siguiente silueta: fcoténSP* PHÓHSa i(¿ tf*»«ct>Vftüpyla*

-ptt»»«rtnInrtAlÁdn.

5

i U50*rtC0RtintttmMntenn}3» jpag».

Este texto instructivo ha sido diseñado con el objetivo de que el lector pueda alm acenar números en su teléfono. En este caso, la categoría elementos la constituye un dibujo esquemático y un conjunto de controles del artefacto localizados en el primero m ediante líneas. En cuanto a la categoría instrucciones, titulada "Almacenamiento de núm e­ ros telefónicos”, comprende los pasos para resolver dos modos de guardar núm eros a fin de realizar discado rápido o de un solo toque. Cada situación aparece remarcada con la viñeta Por otra parte, en este caso, los números ordenan cronológicamente la serie de pasos a seguir. Los espacios tam bién refuerzan la sucesión cronológica. Las marcas lingüísticas de la primera categoría son construcciones nom ina­ les. Las de la segunda, son verbos de acción al comienzo de oración en impe­ rativo (presione, marque). 5 . C o n c l u s io n e s

Hemos definido las superestructuras como los esquemas abstractos, virtuales, conformados por categorías y reglas, que explicitan el formato de textos con­ cretos, entendido en cuanto orden estructural en un nivel superior. Además, poseen carácter convencional y cultural. Por otra parte caracterizamos las estrategias como recursos que operan en todos los niveles del discurso para favorecer el almacenamiento de la infor­ mación y su recuerdo cuando fuere necesario. Las estrategias superestructurales son, por lo tanto, aquellas que permiten reconocer los esquemas retóricos en la tarea de comprensión de los textos.

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Cumplen la función cognitiva básica de actuar como procedimientos eficaces para reconocer y otorgar una distribución y un orden a los contenidos de un texto, con el m enor esfuerzo posible por parte del lector. Tienen también una función comunicativo-social, ya que, si bien son esque­ mas vacíos de contenido, aportan varias clases de información para la com­ prensión de los textos: sobre la situación de comunicación, sobre el tipo de texto, sobre los posibles actos de habla y sobre el conocimiento del mundo de los interlocutores. Las estrategias esquemáticas pueden agruparse en tres tipos: 1. identificación de categorías paratextuales y su función discursiva; 2. reconocimiento de categorías canónicas y procedimentales y su función discursiva; 3. establecer relaciones entre las superestructuras y las macroestructuras textuales. Tienen lugar en los procesos de prelectura, lectura y poslectura. En el de prelectura, a partir de la observación de los formatos y marcas paratextuales de los textos, permiten reconocer sus categorías y asignarles una superestructura. Además, realizar inferencias sobre la situación de comunica­ ción y hacer predicciones sobre el tipo de texto y sus posibles temas. En los procesos de lectura y poslectura, el lector puede confirmar o rectifi­ car sus predicciones e inferir o reconocer la intención del lector. 6 . P ropuesta d e ejercitación d e estrategias superestru ctu ra les Las siguientes actividades son una guía para el diseño de otras, por parte del docente, quien deberá efectuarlas teniendo en cuenta tanto las posibilidades de cada texto en particular como la etapa de desarrollo de los alumnos, a nivel grupal e individual. Las mismas han sido agrupadas en tom o a tres objetivos, que el alum no puede alcanzar aplicando progresiva e interactivam ente e stra­ tegias diferenciadas hasta automatizarlas, a través de p ro p u esta s como las que, a modo de ejemplo, ofrecemos.

1. Reconocer categorías p aratex tu ales y su fu nción discursiva. i

Bjcmplps

1. Identificar catego rías p a ra tex tu a le s.---------------------------------------- N°: l t 2.

2. Identificar categorías paratextuales a partir de las marcas tipográficas y de diagramación. -....................... —------------------ N°: 3, 4. 3. Relacionar categorías paratextuales con sus funciones tex tu ales específicas.--------------------------------------------------------------N°: 5, 6.

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Leo pero no comprendo

4. Relacionar categorías paratextuales con posibles so p o rte s.------------N°:

7.

5. Relacionar categorías paratextuales con tipos de tex to s.-------------- N”:

8, 9, 10, H.

6. Relacionar categorías paratextuales con cam pos del saber o conocim ientos del m undo para actualizar esquemas.---------------N°:

12

2. R econocer categorías canónicas y procedim entales y su función discu rsiv a.

1. Identificar categorías canónicas y sus marcas lingüisticas y p aratextuales......................................- ............................- N°: 13 14, 15, 17, 18 25 (b y c), 27, 31 (a, b, c). 2. Identificar categorías procedimentales y sus marcas lingüísticas y paratextuales.......................................... ............................N°: 16, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25 (d), 26 (b)

3. R elacionar su perestructu ras con m acroestructuras textuales.

1. Identificar actos de habla locales y globales a partir de categorías canónicas y procedimentales.--------------------------------- N°: 25 (e), 26 (cy d). 2. Relacionar contenidos (macroestructura) y superestructuras esquemáticas. --------------------------------------------- M°: 28, 29, 30 (b y c}, 31 ( d), 32. 6 .1 . A ct iv id ad es

Las actividades del objetivo 1 son de prelectura, las de los objetivos 2 y 3, de lectura. Ejemplo 1: a. Observa qué categorías paratextuales aparecen en este texto. Aero p r im e r o En el patio de una estancia. Un ángulo de edificio viejo, tipo colonial, corro­ ído por el tiempo; una puerta a la izquierda y dos al foro; al centro, en segundo plano, un coposo árbol, y rodeando su tronco, una pajarera con pájaros. Verja a la derecha con un espacio franqueable entre dos pilares. E scen a I E l g u r í , d o ñ a M a r g a r it a y d o n O l e g a r io

GURÍ. —(Chillando). ¡Señoral... ¡Madrina!... ¡Madrina!... Ahí ha venido el hijo de doña Brígida la puestera en la yegua picaza y dice que si le empriesta el palote de amasar porque va a hacer pasteles hoy... MARIQUITA. -(Asomándose a una de las puertas del foro.) ¿Te querés callar, condenao? ¿No ves que vas a despertar a m’hijo el DOTOR? (Des­ aparece.)

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GURÍ. -¡E s que el muchacho viene apurao, porque tienen que dir también a la pulpería!... ¡Ah!... y dice que si le da permiso p’atar la descornada vieja, porque va a precisiar más leche... ¿Qué le digo?,.. MARIQUITA. -(Sale precipitadamente y lo toma por el cuello, zamarreán­ dolo.) ¡Acabarás de cacarear, maldito!... Florencio Sánchez. M'hijo d dotor, 1903

b. Señala con una cruz las opciones correctas. □ diálogo O acotaciones

□ epígrafe □ estrofas

□ subtítulo

c. Escribe el nombre de la mismas en la parte correspondiente del texto. d. Dibuja la silueta del texto. Ejemplo 2: a. Observa qué categorías paratextuales aparecen en este texto.

L » (M o ta d u ra d e l C é s a r O ra » muiW durante u n campafla miliar; «juedatan Pompeyo y O ta r. El primero, con «poyo del Serado, intenté u u m lr •» autoridad penoiul pero Cfctar, apo­ yado en III< legión», ¡n n rfii llalli, con fc>i)iw inlcid un* guerra «vil {49».C). U lucha at; «xtenríM par toda* la» poKÜonet rurni' n u , pero I* vic loria (toa! quedA en mano» de O tar. PomjXT», derrotado, ** refugiá en Egipto, donde fue atetlnarife

Delpui* de imperar varfoi airamiento*, Cé n r logró *jne m lo deaign*» dictadorviwtklo.' «I Senado e n dócit *«u poder. At fiienU: del ÍMiifiaPopular promo­ vió mitntro*» refornt», peto era evidente que d n r ambicionaba icr rey a la maneta délo* titiado* nírquiee* del Oríiint*. Sn embargo, muctx» romano» •najaban reaiaurv* la tradkíón republicana, yttp th ateioft ai frente de una coqjura«16n: un grupo de cor»pir*rk>rei lo steiini en et recinto d d Senado,

Kl fin de ta Kíprtbltcn U guerra t h i l m M a deaencadenartey ti poder queporlídafio>deCí»ar:»uhyo adop­ tivo, Octavio, el c6n»«1 Mario Antonio y t\ general t i pido. qo«inttjpajofi tm Segundo TfiuTMnrto. Octavio. a petar de. »ujiwenaid (tenía 19 años), m re­ ve !Acorno un Jefe «tidal f MiUeioto; anutá «l poder de Llpkto t tnki6 una campaba contra Marco Anto­ nio, ijiiien permaneciera junto a la retna Ckopaira, reina d e Egip» y «owpaAere de:Citar. U guerra arriba del texto » debajo del texto ¿Cómo lo reconociste ? > por el tipo de letra > por su ubicación en la hoja La presencia del nombre del autor indica que: > el autor opina o da su postura personal >presenta un hecho objetivo ¿Cómo se llama este tipo de texto periodístico? > crónica > editorial

Ejemplo 12: Dado un texto expositivo seleccionado por el profesor: a. Observa las categorías paratextuales del texto. b. Predice sobre qué tratará el texto. >informática >matemática > química >biología > ecología >historia > geografía >música c. Fundamenta la opción. Ejemplo 13: Dado un texto narrativo seleccionado por el profesor: a. Distingue sus categorías canónicas y señálalas en el texto. b. Dibuja la silueta de la superestructura del texto.

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Ejemplo 14: Redacta una breve narración, respetando ei orden canónico propuesto en 4.2.2. Ejemplo 15: Dado un texto seleccionado por el profesor (expositivo, argumentativo, narrativo): a. Identifica las categorías canónicas de la superestructura correspondiente. b. Señala las marcas lingüísticas que te permitieron reconocerlas. Ejemplo 16: Une con flechas las categorías procedimentales con las marcas lingüísticas correspondientes. M arcas lin g ü ísticas

C ategorías procedim entales

..., es decir, .... ... se asemeja a.... en... por ejemplo... debido a esta razón... las fases son... la dificultad es ... Finalmente

scriacion

Ejemplo 17: a. Lee el siguiente conjunto de párrafos, que corresponden a un texto argu­ mentativo. b. Reconoce y señala las marcas lingüísticas en cada párrafo. b. Identifica las categorías canónicas. c. Numera sus párrafos, según el orden del esquema canónico. d. Transcribe todo el texto con los párrafos reorganizados. La cap acid ad de re lacio n arse La primera: “Si quieres quedarte con la miel no patees el panal”, porque para relacionarte con los demás las críticas no sirven, como también es inútil condenar y recriminar. La críti­ ca es peligrosa porque hiere el orgullo de la gente y suscita resentimientos. Todos somos capaces de condenar, criticar y recriminar, pero se necesita autocontrol para comprender y per­ donar. Pero concretamente, ¿cómo ser siempre bien recibidos? Una repuesta puede ser la de estudiar la técnica del más gran­ de conquistador de amigos de todos los tiempos. El perro es el

Existen distintas capacidades de relación fundamentales para tratar a los demás y ganárselos como amigos.

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««feo anim al que no trabaja para vivir. Vive del am or que nos da. No tiene necesidad de leer un libro de psicología. Sabe por instinto una gran lección de vida: es posible hacerse más am tgos en dos meses mostrándote interesado por los demás que no en dos años tratando de que los demás se interesen por vos. En conclusión, sigamos esta ley de oro: Hagamos a los demás lo que quisiéramos que hicieran por nosotros... y hagámoslo siempre y en todas partes con la mayor sinceridad. Finalmente, ¿cómo caerle simpático enseguida a los demás? Dar siempre a los demás la impresión de que ellos son im por­ tantes. El deseo de sentirse importantes y ser apreciados es una necesidad primaria de la naturaleza humana. Siem pre se nece­ sita la aprobación de quienes están en contacto con uno. Nada de adulación falsa, sino de aprobación sincera. Otra manera para hacem os querer por los demás es una buena sonrisa. Es por eso que los perros caen simpáticos: cuan­ do ven a su patrón parecería que enloquecen de alegría. Si que­ remos que la gente esté contenta de estar con nosotros, también nosotros debemos demostrar que estamos contentos de encon­ trarnos en su compañía. Pascual Ionata (1997) Revista Ciudad Nueva, N° 368. Buenos Aires, p. 6.

Ejemplo 18: Dado un texto argum entativo seleccionado por el profesor: a. ¿Dónde presenta el autor su hipótesis o tesis? b. ¿Hay marcas lingüísticas que permitan reconocer la conclusión? Subráyalas en e! texto Ejemplo 19: a. Descubre en un texto de historia la categoría causalidad. b. Dibuja la silueta de esta última. Ejemplo 20: Busca y transcribe de un manual: >una clasificación > una descripción secuencial > una seriación » un problema/solución Ejemplo 21: a. Busca una noticia que contenga un problema y una solución. b. ¿Qué palabras te ayudaron a encontrarlos? Subráyalas en el texto.

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Ejemplo 22: Lee el siguiente texto. Identifica tres categorías procedimentales y márca­ las en el texto.

¿Qué es una glaciación? Los glaciares son grandes m asas de hielo que se trasladan en suelos inclina­ dos, debido a la fuerza de gravedad. Alcanzan un espesor de más de 3 0 0 metros de altura. La mayoría de los glaciares se encuentran en Groenlandia, en ¡a A ntártida y en altas regiones montañosas donde hay nieve todo el año. Hace 3 millones de años los glaciares se despalazaron sobre los continen­ tes, especialmente en el hemisferio Norte. Avanzaron y retrocedieron hacia el polo Norte varias veces. Las causas de tal fenóm eno fu ero n diversas: cambios en los regímenes p lu ­ viales, variaciones marcadas de la temperatura, form ación de montañas. Estos cambios obligaron a ¡os hombres a adaptarse a las nuevas condicio­ nes ambientales. A l m ovim iento de los glaciares se lo llama glaciación. Watt, Fiona (1991). Planeta Tierra. Buenos Aires, Lumen, p.24-25. (Adaptación)

Ejemplo 23: A partir de la silueta de la categoría procedimental descripción, elabora un texto brevé sobre: El fútbol.

Ejemplo 24: a. Completa la siguiente silueta de la categoría procedimental comparación, con información relativa a: el fútbol y el fútbol 5.

b. Redacta un breve texto expositivo con la información jerarquizada. Ejemplo 25: a. Lee el siguiente cuento:

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La televisión Asi los dejé y así los vuelvo a encontrar a todos de vuelta a mi casa esta noche. Pegados a sus sillas, pegados a sus propias sombras, pegados a las paredes, de pie, sentados, los ojos llorosos, no iluminados, abiertas las bocas, pero mudas, respirando apenas, sin un susurro, un movimiento, un contacto siquiera entre ellos. Los niños, las mujeres, los hombres, los viejos. Todos en tomo a la misteriosa caja pálida, al vociferante cri?tul eléctrico, a la cercana lejanía feliz del ojo mágico. Entro en la habitación ruidosamente, porque ahora no quiero pasar inad­ vertido. Los saludo en voz alta, ¡hola! ¡hola!, pues aún les quiero, y quiero qué ellos sean también libres. Están tan lejos que tardan un rato en volverse para mirarme. Me voy a la cocina, destapo el plato y como. Los veo a través de una rendija de ¡a puerta, siempre quietos, siempre mudos, siempre lejos. Como y bebo solo y en silencio y los miro y me cae una lágrima, solo una, pues luego abro la boca para reírme y me río y sigo riéndome, porque todo esto me da risa. Sueiro, Daniel (1980), En Pardo Belgrano, M.R. Lenguaje 7. Buenos Aires, Plus Ultra.

b. Distingue sus categorías canónicas y señálalas en e) texto. c. Dibuja la silueta de la superestructura del texto. d. Marca en el texto el párrafo en que el autor describe (lugar, tiempo y per­ sonajes) e indica en qué categoría canónica se incluye la descripción. e. Subraya !a intención predominante o acto de habla global del texto. Explica cómo te diste cuenta. felicitar informar aconsejar describir

narrar prometer solicitar clasificar

Ejemplo 26: A partir de un texto seleccionado por el profesor (noticia, editorial, carta al lector, folletos de turismo, etc.): a. Lee el texto. b. Marca en cada párrafo Ia(s) categoría(s) procedimental(es). c. Indica en cada uno el acto de habla local en relación con la categoría pro­ cedimental. d. ¿Cuál es el acto de habla global o intención predominante del autor en este texto? ¿Cómo lo advertiste? Ejemplo 27: Dado un texto seleccionado por el profesor:

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.,-.118

a. Identifica sus categorías canónicas señalándolas en el texto. b. Clasifícalo teniendo en cuenta las categorías encontradas. c. Dibuja la silueta. Ejemplo 28: Une con flechas las categorías procedimentales propuestas con los conteni­ dos correspondientes de la segunda columna.

# D e líiiic ló n

La función respiratoria comprende: prim ero, fenóme­ nos mecánicos que regulan la entrada y salida del aire; en segundo lugar, fenómenos físico-químicos, que absorben el oxígeno y desprenden anhídrido carbónico. r lo s moluscos son anímales no segmentados, de s im e ^ tría bilateral, cuyo cuerpo se compone de una cabeza, ^ una masa visceral y un pie._______________________ ^

Ejemplo 29: a. Completa la silueta de una superestructura narrativa canónica (Cf. 4,2) con información sobre algún acontecimiento familiar divertido, triste o emocionante. Expresa dicha información con oraciones breves o unimembres. b. A partir de lo realizado en a. redacta un texto. c. Después de haberlo escrito, revisa si el texto responde al esquema. Ejemplo 30: a. Elige una situación problemática de tu escuela, barrio, club, etc. que te preocupe y que desees cambiar. b. Piensa una propuesta y los argumentos que darías a la autoridad corres­ pondiente (Director/a, Presidente/a de la Unión Vecinal o del club, Inten­ dente, etc.) para convencerlos de tu punto de vista. c. Completa la silueta canónica de la superestructura argumentativa secuen­ cial con tus ideas. d. Redacta una carta, siguiendo el orden que le has dado a la información. e. Después de haberla escrito, revisa si el texto responde al esquema. Ejemplo 31: Dado un texto seleccionado por el profesor: a. Identifica sus categorías canónicas. b. Clasifícalo teniendo en cuenta las categorías encontradas. c. Dibuja la silueta. d. Completa cada categoría con la información del texto.

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Ejemplo 32: a. Completa la siguiente silueta de una superestructura narrativa con infor­ mación sobre algún acontecimiento familiar divertido, triste o emocio­ nante, Expresa dicha información con oraciones breves o unimembres. Anuncio

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Historia Marco

lu g a r ti e m p o

Suceso

c o n ip ila c ió r T r e s o lu c ió n

Marco

lu g a r tie m p o

Suceso

c o m p i l a c ió n r e s o lu c ió n

Marco

lu g a r tie m p o

Suceso

c o m p i l a c ió n r e s o lu c ió n

Episodio /

Episodio^ i

áfjfe Episodios I I

Evaluación fpf,

Coda o epilogo

b. Redacta el texto correspondiente, respetando el orden que le has dado. c. Después de haberlo escrito, revisa: - si el texto responde al esquema. - si aplicaste las reglas ortográficas y de puntuación. 6.2. R esolución

de la s actividades

Ejemplo 1: b.

» diálogo » subtítulo » acotaciones

c. Escribe el nombre de la mismas en la parte correspondiente del texto.

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Leo pero no comprendo

Acto prim ero Bn el patio de una estancia. Un ángulo de edificio viejo, tipo colonial, corroído por el tiempo; una puerta a la izquierda y dos al foro; al cen­ tro, en segundo plano, un coposo árbol, y rodeando su tronco, una pajarera con pájaros. Verja a la derecha con un espacio franqueable entre dos pilares. ^ ESCdia I x^GURÍ. —{Chillando). ¡Señora!... ¡Madrina!... ¡Madrina!... Ahi ha veni/ do el hijo de doña Brígida la puestera en la yegua picaza y dice que si le empriesta el palote de amasar porque va a hacer pasteles hoy... ./^MARIQUITA. —{Asomándose a una de las puertas del foro.) ¿Te que^ rés callar, condenao? ¿No ves que vas a despertar a m’hijo el DOTOR? {Desaparece.) j^G U R Í. -¡E s que el muchacho viene apurao, porque tienen que dir también a la pulpería!... ¡Ah!... y dice que si le da permiso p’atar la \ descornada vieja, porque va a precisiar más leche... ¿Qué le digo?... MARIQUITA. —(Sale precipitadamente y lo toma por el cuello, zama- ‘ rreándolo.) ¡Acabarás de cacarear, maldito!... Florencio Sánchez. (1903). M ’hijo el dotor.

d. Silueta

n z n H

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CZZM

__________________ ___

H T ~ 1 :- —

...

— .......

......... ...

r z riH Ejemplo 2: a.

» dibujo » epígrafe » párrafos » fotografía de un cuadro

» subtitulo » titulo » recuadro

121

Ester Castro de Castillo - Hilda Puiatti de Gómez

b. Silueta:

Ejemplo 3: » ubicación al comienzo del texto » subrayado » bloque de mayúsculas » letra negrita Ejemplo 4: a. categoría Párrafo

Letra estilo norma!

Sangría inicial

Epígrafe

letra estilo cursiva, distinta del texto.

Al lado de un elemento gráfico

Título de texto

Letra bloque mayúscula, negrita.

Arriba del texto, a la izquierda.

bloque mayúscula, Títulos de recuadros Letramenor, negrita.

Sobre recuadros.

Recuadro

Letra estilo normal, enmarcado con líneas.

Cualquier lugar de la hoja (a la derecha, arriba y abajo.

Dibujo

Presencia de colores y formas.

Cualquier lugar de la hoja.

122

Leo pero no comprendo

Ejemplo 5: fotografías-— * reforzarla información o informar gráficamente columnas organizar la información en subtemas epígrafes indicar el cambio de turno de los interlocutores subtítulos anticipar el tema diálogo explicar un gTáfico título indicar tipo de texto Ejemplo 6: a.

En el título. En los párrafos. En los subtítulos.

b. Titulo: diagramación: arriba del texto; tipografía: letra tamaño mayor o /y subrayado o/y bloque de mayúscu­ las o estilo distinto del texto. Párrafo: diagramación: sangría inicial o interlineado mayor; tipografía: letra estilo normal. Subtítulo: diagramación: debajo del título, interior del texto; tipografía: estilo, tamaño y/o grosor distinto del titulo y del texto. Ejemplo 7: a. letra negrita letra cursiva tulipán: s.m. Planta herbácea, perenne, bulbosa, con flores solitarias de hermosos colores. b . » diccionario Ejemplo 8: b . » recetario

S orbete de frutas Ingredientes

Tiempo

Costo

Azúcar, 3/4 taza A gua, 1/2. taza Jugo o pulpa de fruta, 1 taza Claras, 2

000

0

Procedimiento Colocar el azúcar en u n a cacerolita, ju n to con el agua. Llevar al fuego hasta que se disuelva y cocinar 5 m inutos m ás. D ejar enfriar y u n ir con el ju g o o pulpa de la fruta elegida. Poner la mezcla en un recipiente m etálico y congelar a m edio punto, d urante 2 ó 3 horas. Retirar, b a tir y ag reg ar las claras a nieve. V olver al congelador hasta que. tom e consistencia. Retirar, b atir y m an ten er en el congelador hasta el mom ento de servir.

Ester Castro de Castillo - Hilda Puiatti de Gómez

123

Ejemplo 9: ..tipos . ..de textos. título copete columna versos párrafo gráficos estrofa diálogo Noticia

+

+

+

-

+

++

-

Prospecto

+

-

-

-

+

++

-

-

Poesía

+ '

-

-

+

-

++

++

++

Carta

-

-

-

-

+

++

-

-

Afiche

-

-

-

-

++

++

-

-

++

b. Noticia: se caracteriza por tener como categorías paratextuales obligatorias título, copete, columna y párrafos; y como optativas, gráficos. Prospecto: se caracteriza por tener como categorías paratextuales obligato­ rias título, párrafos; y como optativas, gráficos. Poesía: se caracteriza por tener como categorías paratextuales obligatorias título y versos; y como optativas, estrofas, gráficos y diálogo. Carta: se caracteriza por tener como categorías paratextuales obligatorias párrafos; y como optativas, gráficos. Afiche: se caracteriza por tener como categorías optativas, gráficos y párrafos. Ejemplo 16: es d e c ir,....

.

causalidad'

... se asemeja a.... en... por ejemplo...

Sim plificación'

~~~~~~

debido a esta razón... las fases son...

____

la dificultad e s --------Finalmente

____

II

—> —* 3

ojv

S^riációh :

Ejemplo 17: b.

Io párrafo: 2o párrafo: 3o párrafo: 4o párrafo: 5o párrafo:

La primera ... En conclusión, sigamos esta ley ... Finalmente,.... Otra manera...

Leo pero no comprendo

124

c. Desarrollo A rgum ento 1 2a párrafo: Tesis 3o párrafo: Conclusión 4o párrafo: Desarrollo A rgum ento 3 5o párrafo: Desarrollo A rgum ento 2

d.

2 1 5 4 3

Ejemplo 22:

¿Qué es una glaciación? Los glaciares son grandes masas de hielo que se trasladan en suelos inclina­ dos, debido a la fuerza de gravedad. A lcanzan un espesor de más de 3 0 0 metros de altura. La mayoría de los glaciares se encuentran en Groenlandia, en la A ntártida y en altas regiones montañosas donde hay nieve todo el año. Hace 3 m illones de años los glaciares se despalazaron sobre los continen­ tes, especialm ente en el hemisferio Norte. Avanzaron y retrocedieron hacia el polo Norte varias veces. Las causas de tal fenóm eno fueron diversas: cambios en los regímenes p lu ­ viales, variaciones marcadas de la temperatura, form ación de montañas. Estos cambios obligaron a los hombres a adaptarse a las nuevas condicio­ nes ambientales. A l m ovim iento de los glaciares se lo llama glaciación.

Ejemplo 25:

La televisión A s í los dejé y así los vuelvo a encontrar a todos de vuelta a mi casa esta noche. Pegados a sus sillas, pegados a sus propias sombras, pegados a las paredes, de pie, sentados, los ojos llorosos, no iluminados, abiertas las bocas, pero mudas, respirando apenas, sin un susurro, un movimiento, un contacto siquiera entre ellos. Los niños, las mujeres, los hombres, los viejos. Todos en tom o a la m isteriosa caja pálida, al vociferante cristal eléctrico, a la cercana lejanía fe liz del ojo mágico. Entro en la habitación ruidosamente, porque ahora no quiero pasar inad­ vertido. Los saludo en voz alta, ¡hola! ¡holal, pues aún les quiero, y quiero que ellos sean también libres. Están tan lejos que tardan un rato en volverse para mirarme. M e voy a la cocina, destapo el plato y como. Los veo a través de una rendija de la puerta, siempre quietos, siempre mudos, siem pre lejos.

Ester Castro de Castillo - Hilda Puiatti de Gómez

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Como y bebo solo y en silencio y los miro y me cae una lágrima, solo una, pues luego abro la boca para reírme y me rio y sigo riéndome, porque todo esto me da risa. Sueiro, Daniel (1980) En: Pardo Belgrano, M.R. Lenguaje 7. Buenos Aires, Plus Ultra.

c. 1° párrafo La descripción se incluye en este tex to en Ja categoría canónica marco. d, narrar

Ejemplo 28: La. función respiratoria comprende: prim ero, fenóm e­ nos mecánicos que regulan la entrada y salida del aire; en segundo lugar, fenómenos físico-químicos, que absorben e l oxígeno y desprenden anhídrido carbónico. N--------- ------- ---

----

>

^ E l clima ártico se caracteriza p o r su humedad, ,su lu z ' débil, pero continua, su temperatura b q ja y ia brevedad ^d e su período de vegetación._______________________ j r Los moluscos son animales no segmentados, de sime tria bilateral, cuyo cuerpo se compone de una cabeza, una masa visceral y un pie._________________________ ^

7 . B ib lio g r a fía ALVARADO, Maite. (1994) Paratexto. Buenos Aires, Instituto de Lingüística, UBA. ÁLVAREZ, Miriam. (1993) Tipos de escrito I: Narración y descripción. Madrid Arco Libros. ÁLVAREZ, Miriam, tipos de escrito II: Exposición y Argumentación. Madrid, Arcó Libros. ÁLVAREZ, Miriam. Tipos de escrito III: Epistolar, administrativo y jurídico. Madrid, Arco Libros. BELINCHÓN, M; RIVIÉRE, A.; IGOA, J. M. (1992) Psicología del lenguaje. Inves­ tigación y teoría. Madrid, Trotta. BERNARDEZ, E. (1982) Introducción a la Lingüística del Texto. Madrid, EspasaCalpe S. A. CASCÓN MARTÍN, Eugenio (1989) Análisis lingüístico de textos. Madrid, Edinumcn. JOLIBERT, Josette (1993) Formar niños lectores de textos. Santiago, Dolmen Ediciones, p. 191.

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Leo pero no comprendo

KINTSCH, W. y GREENE, E. (1978) "The role o f culture-specific schemata in the comprehension and recall o f stories”. En Discourse Processes, 1978, 1, 1-13. LABOV, W. y WALETSKY, J. (1967) “Narrative analysis”. En J. Hetm (comp.) Essay on the verbal and visual arts. Seattle, University of Seattle Press. MARRO, M. y DELLAMEA, A. (1994) Producción de textos. Estrategias del lec­ tor y recursos del idioma. Buenos Aires, Docencia. MEYER, B. J. F. (1984) uText dimensions and cognitive processing”. En H. Mandl, N. L. Stein y T. Trabaso Eds. Leam ing and comprenhension o f texts. Hillsdale, N. J.: Earlbaum. MUTH, Denise (comp.) (1990) El texto expositivo. Estrategias para su compren­ sión. Bs. As., Aique. MUTH, Denise (comp.) (1991) El texto expositivo. Estrategias para su compren­ sión. Bs. As., Aique. SÁNCHEZ, Miguel (1993) Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensióm Madrid. Santillana. VAN DIJK, T. A. (1980) Estructuras y funciones del discurso. México, Siglo XXI. VAN DIJK, T. A. (1978) La ciencia del texto. Buenos Aires, Paidós.

1 En este trabajo se usan como sinónimos discurso y texto. 2 Marro, M. y Dellamea, A. (1994: 325) las denominan “organizadores formales” 3 Canónica: de canon, en su acepción de “regla, norma o precepto". 4 Werlich llama mixtos a estos textos. En Bernárdez, E. (1982:221). 5 Hobbs, J. R. en: Belinchón, M-Riviére, A., Igoa, J. M. (1992: 663). 6 Cuando ia intención argumentativa afecta a un segmento del texto (acto de habla local) se manifiesta como categoría procedimental. Es el caso de ciertas partes de solicitudes, informes, exposiciones, etc. 7 Cascón Martín, Eugenio. (1989) El autor reconoce como procedimientos retóricos delrazo­ namiento: 1. autoridad, apoyado en lo dicho por una persona que gozadeprestigio en una determinada actividad o tema.; 2. adjudicium, sustentado en el sentido común; 3. a fortiori, basado en la fuerza o superioridad del propio argumento; 4. ad populum, centra­ do en la emotividad o afectividad; 5. ex conccsso, derivado de alguna proposición sus­ tentada por un razonamiento opuesto. 8 En Tesis 1 y Tesis 2, el autor recurre al razonamiento de autoridad al traer la opinión de pedagogos, especialistas en el tema, pero no los identifica por sus nombres. 9 Cuando la intención narrativa afecta a un segmento del texto (acto de habla local), la narración se manifiesta como categoría procedimental en una amplia variedad de textos,

Ester Castro de Castillo - Hilda Puiatti de Gómez

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como ciertas partes de cartas familiares, textos expositivos, de las ciencias sociales, cien­ cias naturales, periodísticos, legales, etc, 10 Entre otros estudiosos de la narración, recordamos a Labov Et Waletsky (1967), Marro y Dellamea (1994), Muth (1991), etcétera, 11 Estas categorías corresponden a lo que Calfee Et Courley, denominan categorías de operacionalidad. En Muth, D. (1991). 12 Las mismas han sido tratadas desde diferentes perspectivas por Muth (1991), MarroDellamea (1994) y Sánchez Miguel (1993). Hemos adoptado, en algunos casos, las silue­ tas que propone este último, que son, a su vez, una reformulación de las ofrecidas por Meyer. 13 Josette Jolibert (1993: 191) observa que "sirven de conectores temporales, al igual que cada cambio de linea”, en Formar niños lectores de textos, Santiago de Chile, Dolmen, 1993, p. 191.

CAPITULO 4

Estrategias macroestructurales o de coherencia global G l o r ia N elsi L a c ó n d e L u c ia G is e l a M üller d e R u sso C l a r a P r e st in o n i d e B ello ra

1.

¿ Q u e e s i a M a cro estru ctu ra ?

Frente al problema de la comprensión textual puede surgir una pregunta: ¿Cuándo hemos entendido un texto? Seguramente hay diversas formas de responder. Pero creemos que una manera de contestar de un modo general a esta interrogación es m anifestar cuando hem os captado el sentido básico y global de dicho texto, su tema o núcleo semántico. Sólo entonces sabríamos de qué trata ese discurso. En el sentido expuesto, se reconoce que todo discurso m antiene una unidad tem ática o un tópico a través de su desarrollo. Justam ente a esa unidad sem ántica -equivalente a lo que podríamos llam ar resumen del te x to - se la ha conceptualizado como m acro estru ctu ra. Ésta es la representación abstrac­ ta de la estructura global del significado de un texto. La macroestructura está constituida por las macroproposiciones o ideas fundamentales explícitas e implícitas del texto. Captar la macroestructura semántica de los discursos orales o escritos es tarea fundam ental, ya que sin su reconocimiento, no se podría resolver satis­ factoriam ente la compleja tarea de procesar la información. La comprensión textual es un proceso estratégico-cognitivo-inferencial en todos los niveles, desde los correspondientes a las palabras, proposiciones, párrafos hasta los niveles más globales de la macroestructura. Sin embargo, cuando entendem os un texto, sobre todo de relativa extensión, no podemos recordar todas las frases que previam ente hemos leído y lo mismo ocurre para el entendim iento cotidiano de sucesos y acciones. De los múltiples detalles presentes en el texto podemos retener sólo algunos en la memoria a corto plazo. Largas secuencias sem ánticas se resumen mediante unas pocas unida­ des tem áticas o macroproposiciones jerárquicam ente estructuradas. Esta información relevante conformaría un texto base coherente que podrá conser­ varse en la memoria a largo plazo. Entonces, a partir de tal texto base, es construida la m acroestructura semántica. Según van Dijk-Kinstch (1983) las m acroestructuras representan: a. Bases sem ánticas comunes para conectar secuencias muchas veces apa­ rentem ente incoherentes; b. una estructura semántica relativam ente simple que puede ser retenida en la memoria de corto plazo; c. un recurso para la organización jerárquica en la memoria episódica; d. un guía im portante para la actualización de los conocimientos en largas extensiones del discurso, sucesos o acciones;

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e. un recurso importante para reactivar algunos detalles semánticos necesarios; f. una construcción explícita definiendo lo esencial, es decir, propiedades rele­ vantes del texto. Tai información es necesaria para tareas posteriores cognitivas posteriores (aprender, anular u omitir, retractar o corregir, planear acciones, así como para monitorear y controlar el proceso del discurso.)' En el proceso señalado interactúan no sólo la información textual sino tam ­ bién la contextual y el conocimiento que tiene el lector del mundo. Asimismo, todo enunciado, ju n to con un contenido relevante, pone de m anifiesto la intención del autor, es decir, qué acto global ha llevado a cabo, a qué apunta su texto: a informar, entretener, pedir, aconsejar, polemizar; ésta es la m acroestructura pragmática. Por ejemplo, un formulario que cumplimenta un docente por haber faltado a clase tiene una intención general o macroacto de habla -justificar su inasis­ tencia-. Dicha intención constituye la macroestructura pragmática. Lógica­ mente el contenido del formulario (datos institucionales, tema circunstancias) es una información relevante -m acroestructura sem ántica- para concretar la intención textual. Incluso, estos tipos de textos institucionales ya en su título aúnan la m acroestructura sem ántica y pragm ática: sentido básico e intencio­ nalidad como "Solicitud de licencia", "Permiso de examen", etc. Un texto extenso puede presentar varias intenciones menores -m icroactos de hablaque suelen preparar la intención mayor. Así, en una solicitud de empleo, gene­ ralm ente se reconocen intenciones que tienden a resaltar aptitudes del solici­ tante como también de alabanza a la trayectoria de la entidad empleadora: son actos preparatorios para el pedido explícito de trabajo. Igual que lo que ocurre con las macro estructuras en el nivel semántico, las m acroestructuras pragmáticas desempeñan u n papel importante en la elabo­ ración y en la comprensión del texto. 1.1. M acro estrategias . S u operatividad seg ún el modelo textual

Para acceder a la m acroestructura el lector recurre a distintas vías, opera con estrategias y/o macroestrategias. ¿Qué son las estrategias generales y las macroestrategias? Recordemos que una estrategia, según van Dijk y Kintsch, es la elección del camino que perm ite llevar a cabo una acción de modo efectivo, esto es, de form a rápida y con el mínimo esfuerzo. Mediante el uso de estrategias de comprensión, el lector puede decodificar e inferir de manera más eficaz la información de los distintos niveles del texto. Según ya se explicara en el prim er capítulo, “las estrategias discursivas son parte de nuestro conocimiento. (...) Necesitan ser aprendidas y ejercitadas antes de autom atizarse”.

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Las macroestrategias, por otra parte, son conjuntos de estrategias que per­ miten realizar las selecciones más racionales y eficaces para la adecuada interpretación global del discurso. Constituyen, en definitiva, un efectivo tra­ bajo de hipótesis acerca del significado central de un texto. Tal sentido es infe­ rido por el lector no sólo de la información textual sino también de la contex­ tual y de su propio modelo de situación. Estrategias y macroestrategias se definen como comportamientos efectivos en los procesos de comprensión lectora. Van Dijk-Kinstch distingue dos clases de macroestrategias: contextúales y textuales. 1.2. M a croestrategias contextúales

Un tipo de m acroestrategia contextual está basado en nuestro conocimiento del mundo. Este conocimiento ayuda a predecir situaciones, si bien estas pre­ dicciones están limitadas por el hecho de que los discursos generalmente ver­ san sobre lo impredecible o inesperado por obvias cuestiones pragmáticas. Un libro debe proveer de datos desconocidos, interesantes o que no se pueden predecir fácilmente. El otro tipo de m acroestrategia contextual es el conocimiento de los conte­ nidos de los diferentes tipos de discursos. El lector sabe qué eventos o accio­ nes contienen las diversas clases de textos. En un libro de historia, se espera encontrar sucesos importantes y no una descripción de acciones cotidianas o triviales. Para poder com prender el discurso el receptor debe reconstruir el contexto de la situación comunicativa. Asimismo, debe haber un conocimiento com­ partido entre emisor y receptor. En caso de que no exista, aunque el oyente com prenda cada oración en forma individual, puede llegar a perder el senti­ do general del discurso. Ahora bien, -reiteram os- las estrategias contextúales no operan solas. El dis­ curso en sí mismo aportará la última palabra sobre los temas reales. Aquellas solamente generan expectativas acerca de los posibles tópicos del discurso. 1.3. M acroestrateg ia s

textuales

Una estrategia relevante es la inferencia semántica, esto es, la inferencia de los temas a partir de la interpretación sem ántica de palabras, construcciones, oraciones o secuencias de oraciones. En el texto hay señales estructurales que facilitan estas inferencias discursivas. Una señal consiste en decir explícitamente cuáles son los temas principales o m acropropuestas. Tales expresiones temáticas tienen estructuras superficia­ les específicas:

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a. ocurren preferiblemente al comienzo o al final de los párrafos; o al comienzo o al final del texto como un todo; b. se expresan en oraciones independientes o señaladas por letras mayúscu­ las y resaltadas, y están separadas de otras expresiones por espacios en blanco; c. pueden poseer distintas magnitudes o rangos que van desde una secuen­ cia de oraciones como un resumen inicial o un sumario final hasta las fra­ ses individuales y palabras clave. El lector utiliza la posición inicial de las expresiones tópicas para formarse hipótesis acerca del tema del discurso m ientras que la expresión tópica en posición final permite al lector evaluar, recordar o corregir las macroproposiciones previam ente establecidas u obtener información nueva para buscar el tem a en tareas posteriores. Por otra parte, existen diferencias entre un discurso oral no planificado y un discurso escrito que ha sido planificado. En el discurso oral, la comunicación es menos ambigua dada la gran cantidad de inform ación contextual, como los gestos, movimientos corporales, etcétera, lo que permite un mejor entendi­ miento de la situación comunicativa. Además, los temas son menos comple­ jo s y generalmente más cortos. En el discurso escrito se hallan otros recursos paralingüísticos como el empleo de títulos, subtítulos subrayados, etcétera. Dentro de las macroestrategias textuales se incluyen las estrategias sintác­ ticas, las estrategias basadas en los marcadores de cambio de tópico, las estra­ tegias sem ánticas y las estrategias esquemáticas. a. E strategias sintácticas: la organización sintáctica ayuda a descubrir el tem a o tópico. b. E strategias b asad as en m arcadores de cam bio de tem a: no sólo el texto como totalidad manifiesta una macro estructura sino que cada párra­ fo por sí mismo puede tener su m acroestructura. Los párrafos se pueden distinguir de dos maneras. Una, a través de la estructura superficial de la puntuación, en el caso del discurso escrito y mediante las pausas en el dis­ curso oral. Otra, a través de indicadores semánticos como el cambio de palabras, del tiempo, de ubicación, la introducción de nuevos personajes, la reinserción de viejos personajes y el cambio de perspectiva o punto de vista. Las conexiones entre los párrafos se da a través de lo que se llama tnacronexos o conectores como pero sin embargo, por el contrario, de todas maneras, ademást etc. La estrategia general es que cada párrafo se define por una macroproposición diferente. c. E strategias sem án ticas: el significado de las palabras, construcciones y oraciones provee las claves ftindamentales para la derivación de los tópi­ cos. El lector no espera hasta haber comprendido una secuencia comple­ ta de oraciones sino que comienza a form ular “macrohipótesis" tan pron­

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to como la prim era oración o cláusula ha sido interpretada. Esta macrohipótesis debe ser confirmada por la interpretación de las oraciones sub­ siguientes. Si las oraciones siguientes no la confirman, recurrirá a la estra­ tegia de “espere y vea”. d. E strategias esquem áticas: la información esquemática o superestructural puede ayudar estratégicamente a la derivación de macroproposiciones porque muchas estructuras esquemáticas, como las de la narrativa, se pre­ sentan en un orden normal o canónico, como se ha dicho en cap 3. 2 . A bo r d a je m e t o d o l ó g ic o : intera ctu a n d o con e l texto Ejemplificaremos lo expuesto m ediante el análisis del siguiente cuento.

El ganador Bandidos atacan la ciudad de Mexcatle y ya dueños del botín de guerra emprenden la retirada. El plan es refugiarse al otro lado de la frontera, pero mientras tanto pasan la noche en una casa en ruinas, abandonada en el camino. A la luz de las velas juegan a los naipes. Cada uno apuesta las prendas que ha saqueado. Partida tras partida, el azar favorece al Bizco, quien va apilan­ do las ganancias debajo de la mesa: monedas, relojes, alhajas, candelabros... Temprano por la mañana el Bizco mete lo ganado en una bolsa, la carga sobre sus hombros y, agobiado bajo ese peso, sigue a sus compañeros, que marchan cantado hacia la frontera. La atraviesan, llegan sanos y salvos a la encrucijada donde han resuelto separarse y allí matan al Bizco. Lo habían dejado ganar para que les transportara el pesado botín. Enrique Ansderson Imbert en La Nación, 28-2-82

2.1.

M acroestrategias de lectu r a : RECONSTRUCCIÓN DE LA MACROESTRUCTURA PRAGMÁTICA Y SEMÁNTICA

E strategias de prelectura Observemos el texto. Esta actividad tiene el objetivo de ubicar el cuento en su ámbito de perti­ nencia: a. ubicación en una antología; ejemplo extraído de un diario, fecha; b. identificación del título, autor; c. reconocimiento del tipo de texto: narrativo, cuento, ámbito de la litera­ tura; d. diagramación gráfico-espacial: texto breve (tres párrafos).

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A partir de la prelectura, nuestra memoria a largo plazo, tanto la sem ánti­ ca como la episódica, nos permitió recuperar la información sobre la narrati­ va de ficción, actividad psicocognitiva de arriba-abajo. Las estrategias que nos facilitaron tal acceso son las superestructurales. E strateg ias de lectura En una prim era lectura del texto nos detenemos en el título: El ganador. ¿Qué nos propone? Hacemos una predicción. En el cuento un agente o personaje obtendrá un beneficio. Seguimos leyendo. En el segundo párrafo, adquiere relevancia uno de los personajes, el Bizco, que resulta ser el ganador de la partida. El uso del artí­ culo y la identificación del personaje es pista im portante por selección opositiva: el Bizco (determinado), bandidos (indeterminado). Continuemos con la lectura. Al finalizarla, se generada por el título. Éste, como puede pasar en pre responde al contenido básico informativo de cial. En este caso constituye una ironía, ya que perdedor.

invalida la hipótesis inicial la ficción literaria, no siem­ la tram a semántica referen­ el ganador es realmente un

Entonces, el título y la últim a oración activaron nuestro conocimiento del mundo y nos hicieron descubrir la intención del narrador: contar la historia de un ganador engañado. En este reconocimiento estratégico se aúnan la m acroestructura sem ántica (tema) y pragm ática (intención).

2.2. R econstrucción

del proceso

coGNmvo

estratégico general

Por medio de las estrategias superestructurales reconocimos el discurso como narrativo: en él se refieren acciones de personajes en determinadas circunstan­ cias. Ello implicó también la identificación de las categorías de dicho texto: un discurso narrativo suele presentar una organización normal o canónica. ¿Cuáles son las estrategias que activamos luego? Si bien las estrategias superestructurales generan expectativas sobre posi­ bles temas del discurso, en verdad son las diversas propiedades deltexto en sí mismo las que proveen las decisiones sobre el tema real. Retomando el análisis del texto fuimos explorando las pistas que nos ofre­ cía la narración. Observamos que la unidad tem ática -m acroestructura sem ántica- se m antenía a través de: » la permanencia y reiteración léxico-gramatical de los agentes (personajes); » las acciones ordenadas temporal y espacialmente.

136

Leo pero no comprendo

Ejemplificamos: a. Agentes: » En el primer párrafo aparece el agente bandidos. » En el segundo se reitera correferencialrnente en el sujeto de jae za n y en cada uno (sustituto pronominal). Uno de los agentes aparece identifica­ do: el Bizco. » En el tercer párrafo leemos compañeros, sustitución léxica sinonímica de bandidos, la actuación de el Bizco que comienza a destacarse a partir del segundo párrafo, va adquiriendo relevancia conforme se organiza la infor­ mación hasta las dos últimas proposiciones del cuento: {Lo habían dejado ganar} {para que les transportara d pesado botín} En esta oración, se aúnan sintáctica y semánticamente los agentes prin­ cipales mencionados por medio de los correferentes “lo", “les” y del suje­ to del núcleo verbal "habían dejado” b. Acciones ordenadas temporal y espacialmente Los distintos episodios van conformando la trama o historia (cambios de tópicos indican nuevos episodios), asalto - huida - refugio - juego de naipes con apuesta del botín - el Bizco ganador - transporte de la pesada carga por su único dueño - asesinato de] Bizco por sus propios compañeros. Asi comprobamos que agentes y acciones ubicados en un espacio y tiempo van organizando secuencias de temas o subtemas que se relacionan e integran en u n tema común. Éste los engloba a todos. Las operaciones realizadas hasta aquí han sido graduales. El texto fue explorado en sus distinto niveles: léxico, proposicional, micro, macro y super­ estructura!. 2 .3 .

M a c r o e s t r a t e g ia s

p a r a la e l a b o r a c ió n d el r e s u m e n

Para realizar el resumen jerarquizam os la información: tomamos decisiones sobre qué om itir o eliminar, cómo condensar y reformular lo que debía que­ dar por ser sem ánticam ente importante. Un posible resumen podría ser el siguiente: Unos bandidos asaltan una ciudad. Se refugian durante la noche en una casa abandonada, antes de cruzar la frontera. Juegan lo robado a los nai­ pes. Gana el Bizco. Éste, dueño del botín debe transportarlo más allá de la frontera. Al cruzarla, sus compañeros lo matan. Lo habían dejado ganar con el propósito de que llevara la pesada carga. Veamos las operaciones realizadas com parando este resumen con el texto original:

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M acroestructura del párrafo Unos bandidos asaltan una ciudad. Se refugian durante la noche en una casa abandonada antes de cruzar la frontera.

T exto origina]

Bandidos asaltan la ciudad de Mexcatle y ya dueños del botín de guerra empren­ den la retirada. El plan es refugiarse al otro lado de la frontera, pero mientras tanto pasan la noche en una casa en rui­ nas, abandonada en el camino.

» Omitimos el nombre de la ciudad ya que no es significativo, puesto que los bandidos podrían haber robado en cualquier pueblo. El nombre de la ciudad hubiera sido importante, por ejemplo, en una noticia periodística, por la necesaria ubicación geográfica (hecho verdadero) en este tipo de discurso. » Omitimos la huida “...ya dueños del botín de guerra emprenden la retira­ da...” no es necesario mencionar lo de la huida, es una acción predecible en el marco del conocimiento del m undo (guión). » Condensamos, omitimos y reformulamos (esta última operación consiste en parafrasear el texto fuente); el concepto de plan ya está incluido en la construcción clave: refugiarse al otro lado de la frontera. » Omitimos ..."en el camino"... por no ser relevante.

r

Texto original A la tuz de las velas juegan a los naipes. Cada uno apuesta las prendas que ha saqueado. Partida tras partida, el azar favorece al Bizco, quien va apilando las ganancias de bajo de la mesa: monedas, ^Teiojes, alhajas, candelabros..._________ ^

M acroestructura del párrafo Juegan lo robado a los naipes. Gana el Bizco.

» Omitimos, condensamos y reformulamos: “...A la luz de las velas..." es una construcción irrelevante. Nuestro conocimiento del mundo -g u io n es- y la inform ación explícita del texto permitió eliminar dicha construcción (si es una casa abandonada y en ruinas, la inferencia es inmediata: es de noche y no hay luz eléctrica). » Sustituimos por una expresión condensada sinonímica ...lo robado (esta construcción aúna conceptualmente la enumeración: monedas... etc. y se aplica a una inferencia microproposicional puesto que en el primer párra­ fo ya se habló del asalto). » Omitimos elementos explícitos y condensamos: La macroestructura quedó formalizada en el argum ento que determ ina la acción básica del segundo párrafo: el verbo ganar y su agente el Bizco.

138

Tercer párrafo

Leo pero no comprendo

;

'

-V /K

Texto original Temprano por la mañana el Bizco mete lo ganado en una bolsa, la carga sobre los hombros y. agobiado por ese peso, sigue a sus compañeros, que marchan cantando hacia la frontera. La atraviesan, llegan sanos y salvos a la encrucijada donde han resuelto separarse y allí matan al Bizco. Lo habían dejado ganar para que les transportara el pesado botín.

! v

;

Macro estructura del párrafo Éste, dueño del botín, debe transportarlo más allá de la frontera. Al cruzarla, sus compañeros matan al Bizco. Lo habían dejada ganar con el propósito de que lle­ vara la pesada carga.

Las mismas estrategias macroestructurales (jerarquizar mediante la selec­ ción de lo im portante y om itir lo irrelevante o accesorio, condensar y reformular) las aplicamos en el párrafo final. » Omitimos “...temprano por la mañana... han resuelto separarse”. De toda esa serie de acciones del texto original hemos construido tres proposiciones significativas para el sentido general del cuento. Aquí activamos nuevamente macroestrategias sintácticas y fundam entalm ente la inferencia semántica. [Éste, dueño del botín, debe transportarlo más allá de la frontera. ] [AI cruzarla, sus compañeros m atan al Bizco ] [Lo habían dejado ganar con el propósito de que llevara la pesada c a rg a .) La últim a oración, con una proposición incluida importante, la transcribi­ mos textualm ente. Creimos necesario no eliminar nada ya que es una idea básica... A nuestro entender, es la m acroestructura pragmática. A través de ésta, el narrador revela el m acroacto de habla: su intención al escribir la fic­ ción narrativa es contar una historia donde un ladrón es engañado por sus propios compañeros. En este plan, el autor organizó el cuento aunando la intención mayor con la intención de cada una de las acciones. El tópico se va develando en la linealidad del discurso a través de un narrador omnisciente. A partir del segundo párrafo, en donde adquiere consistencia referencial el título, juego de naipesganador, la progresión tem ática provee ciertas pistas que desconciertan. Así se produce una antítesis entre el Bizco agobiado por el peso de lo robado y sus compañeros perdedores que m archan cantando -estrategias léxico-semánticas como soportes interpretativos del nivel m acroestructural-. ¿Cómo es posible que quienes hayan perdido marchen cantando: un Bizco ganador agobiado y perdedores felices? La interacción de estrategias textuales -léxicas, proposicionales, microestructurales (cada una se verá en los cap. 7, 6 y 5, respectivamente)- guían paso a paso hacia la m acroestructura pragmática. En verdad, las pistas o seña­

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les explícitas mencionadas perm iten al posible lector realizar un proceso inferencial para interpretar adecuadamente el final del cuento. Por último, el juego sem ántico-pragmático propone lo paradójico y lo iró­ nico. Sencillamente, comprobamos cómo los niveles de estructuración textual han organizado la redacción y las posibilidades de comprensión. 3 . A ctiv id a d es para el r ec o n o c im ien to d e m a c r o estr u c tu r a s Estas propuestas tienen como objetivo reconocer construcciones o palabras clave, tema básico o idea principal. Una ejercitación sistemática de esta clase incrementaría, tal vez, la habilidad y rapidez de los estudiantes para darle significatividad a su propia lengua. Ejemplo 1: » Lee el texto. ...Desde hace mucho tiempo, en mis charlas y conferencias sobre educa­ ción ke venido bregando por la implementación de un ciclo básico de enseñanza secundaria donde, si bien debe dedicarse cierto tiempo a los conocimientos científicos y tecnológicos, todo el esfuerzo ha de estar diri­ gido a la formación humanística de los jóvenes, pero -entendámonos bien- como lo quería don Pedro: formación humanística con profundo contenido social. De ahí que haya enfatizado varias veces los siguientes principios éticos: I o. Honestidad. No hay proyecto posible si dejamos de ser honrados. El culto a la verdad es prioritario. 2o. Defender la libertad, como condición esencial para el desarrollo del hombre. Por consiguiente: 3 o. Luchar por la consolidación de la democracia participativa con una mayor equidad distributiva. 4 o. Sólo será posible a través de la justicia social que Henríquez Ureña sostuvo como uno de sus principios éticos capitales. 5o. Aprender a ser solidarios. Todos tenemos derecho a nuestra propia individualidad, pero estamos obligados a participar si queremos mejo­ rar nuestra sociedad. Por ello: 6o. Debemos ser responsables. A nuestra responsabilidad individual se agrega nuestra responsabilidad fam iliar y colectiva. Basta de escapis­ mos. Todos necesitamos estar comprometidos. 7a. Nuestras vidas deben dedicarse principalmente a luchar por la digni­ dad del hombre, entendiendo que: 8 a. Pretendemos una vida mejor aquí en al tierra. 9°. Debemos bregar por la unidad latinoamericana, recordando que “si la magna patria ha de unirse, deberá unirse para la justicia, para asen­ tar la organización de la sociedad bajo bases nuevas, que alejen del hombre la continua zozobra del hambre a que lo condena su supuesta libertad''.

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10°. Pero, entendámonos bién: nada se consigue sin esfuerzo. Recordamos una vez más: “Entre tanto, hay que trabajar, con fe, con esperanza todos los días. Amigos míos: a trabajar.., ” Favaloro, R. 0. (1994) Don Pedro y la educación, Bs. As. Centro Editor Fundación Favaloro pp. 325-326 » Subraya la palabra o construcción clave en cada uno de los enunciados numerados. » Coloca un subtítulo posible (tópico específico en el primer párrafo). Ejemplo 2: » Lee el siguiente párrafo. » Extrae la idea básica o principal. El grado de desarrollo alcanzado por las sociedades posindustriales signi­ fica un desafío a la educación, en general, y a la escuela secundaria en particular, pero constituye a la par una oportunidad invalorable para lograr revertir la situación de la escuela secundaria. La crisis implica quiebra de un orden, pero oportunidad para construir otro distinto. Si la Argentina quiere desarrollarse como sociedad posindustrial deberá recon­ vertir no sólo su aparato productivo, sino también su sistema educativo. Obiols y Di Segni (1993) Adolescencia, posmodemtdad y escuela secundaria, Bs. As. Kapelusz, 133 Recordemos que la idea principal puede estar colocada al comienzo, al final, en otras posiciones intermedias o no estar explicitada. En todos los casos es conveniente que los jóvenes observen y reconozcan la organización y pro­ gresión de la información. En este ejemplo la idea básica está explícita al final y de tal manera consti­ tuye el cierre de la información. El texto siguiente, por el contrario, presenta la idea principal al comienzo. Ejemplo 3:

Corrientes oceánicas Son grandes masas de agua en movimiento en medio de los océanos que constituyen auténticos ríos de agua que los surcan. Estas corrientes jiieron aprovechadas por muchos primitivos para trasla­ darse de un lugar a otro en embarcaciones precarias. Se producen en sentido horizontal por varias razones, entre otras, por la diferencias de densidad y temperatura de las aguas que impiden su mez­ cla como apuntáramos más arriba; por los vientos constantes (el lector podrá comparar el mapa de corrientes y luego en la 2aparte el de los vien­ tos y comprobará cómo se corresponden; otro factor influyente es el movi­ miento de rotación de la Tierra.

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Se clasifican en cálidas o frías según ia temperatura de sus aguas. Las primeras se dirigen del ecuador a los polos y lógicamente las otras tienen movimientos inversos. Las corrientes desvian al chocar con los continentes o con otras de distin­ ta temperatura. En este último caso se origina un punto de choque de donde parten ambas en el mismo sentido generalmente formándose en el lugar especies de remolinos que atraen los cardúmenes, por lo que son las mejores regiones para la pesca (Ej.: Mar del Plata, Japón, etc,). Influyen asimismo en la temperatura de las regiones costeras y en la navegación. Sívori, R. Geografía, Buenos Aires, Goudelias, 1976 Estrategias para la comprensión del Ejemplo 3: 1. le e el texto * El título nos indica inmediatamente el "tema” (corrientes oceánicas) » Reconocimiento de la diagramación gráfico-espacial y de la distribución de la información (dado-nuevo, según párrafos): interacción estratégica super y macroestructural. El texto se conforma en seis párrafos fuertemente cohesionados. Así en el 1° se da la definición y en los siguientes se explican gradualmente los ras­ gos conceptuales mencionados en la citada definición. Lógicamente se van agregando datos que profundizan el contenido del texto. A lo dado se adiciona lo nuevo y se va organizando la trama discursiva. 2. Reconoce las “palabras clave" que conforman una red conceptual perti­ nente al título: ler. párrafo: grandes masas de agua en movimiento/ océanos, ríos que los surcan. 2do. párrafo: corrientes aprovechadas por primitivos. 3en párrafo: se producen en sentido horizontal/varias razones: diferencia densidad-tempeTatura; vientos constantes; movimiento de rotación de la Tierra. 4to. párrafo: clasifican la temperatura de las aguas/cálidas: ecuador; frías: movimiento inverso. 5to. párrafo: corrientes desvían al chocar contenentes, otras de distinta temperatura/remolinos atraen cardúmenes: regiones de pesca; ejem­ plos. 6to. párrafo: influyen temperatura/navegación. A partir de esas palabras clave se puede intentar construir macropro-posiciones que conformarán los subtítulos o tópicos de cada uno de los párrafos: 3. Subtitula cada párrafo en forma de oración unimembre

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Ejemplo 4: La idea principal o núcleo temático se ubica en posición intermedia. “Ni los mejores apuntes ni las mejores guías podrán sustituir al libro. En consecuencia debe estimularse desde temprano, tanto en la escuela como en el hogar, el contacto permanente con el libro, de modo que éste forme parte inseparable del entorno del niño, del adolescente y del adulto. Es decir, debe considerarse el libro como instrumento fundamental de la lec­ tura. La biblioteca familiar, por pequeña que sea es, a los efectos del fu tu ­ ro manejo escrito de la lengua, un ingrediente de importancia capital." Finol Colerra, V., Pérez. S. (1993) El neoalfabetismo: Expresión escrita y nivel de información de los bachilleres que ingresan a la Univ. de Zulia. Venezuela, Maracaibo. La idea fundamental señalada es un ejemplo de unión del tema central con la intención del autor. Ejemplo 5: En el texto siguiente la macroestructura que coincide con el titulo “Forma­ ción de aguas subterráneas” no está explícita sino que debe inferirse de la secuencia expositiva del texto. 1. Lee atentamente el texto. 2. Extraiga la idea principal a través de un proceso de reconstrucción. Formación de aguas subterráneas No toda el agua de los deshielos y precipitaciones desembocará en un rio de superficie. Gran parte se infiltra en las capas de sedimento que cons­ tituyen el suelo debido a la permeabilidad de las rocas que lo componen. El agua seguirá buscando las profundidades, por la ley de gravedad, kasta encontrar un capa de rocas que impida su paso, es decir, impermeables: allí se formará entonces una napa de agua que va a constituir un autén­ tico rio subterráneo que trazará su curso hacia regiones más bajas erosio­ nando el suelo. Sívori, R. Geografía, Buenos Aires, Goudelias, 1976 Ejemplo 6: Actividades de prelectura 1. Ejercicios para activar los conocimientos previos sobre el tema (modelo de situación): escribir en la pizarra las palabras clave extraídas de las res­ puestas de los alumnos con el título siguiente: Lo que sabemos, ¿Por qué miramos televisión?, ¿Qué ventajas nos proporciona?, ¿Qué desventajas puede ocasionarnos? Ventajas

Desventajas

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La televisión [Asi los dejé y asi los vuelvo a encontrar a todos de vuelta a mi casa esta noche. Pegados a sus sillas, pegados a su propias sombras, pegados a las paredes, de pie, sentados, los ojos llorosos, no iluminados, abiertas las bocas, pero mudas, respirando apenas, sin un susurro, un movimiento, un contacto siquiera entre ellos. Los niños, las mujeres, los hombres, los vie­ jos. Todos en tomo a la misteriosa caja pálida, al vociferante cristal eléc­ trico, a la cercana lejanía feliz del ojo mágico.] [Entro en la habitación ruidosamente, porque ahora no quiero pasar inad­ vertido. Les saludo en voz alta, ¡hola! ¡holal, pues aún les quiero, y quie­ ro que ellos también sean libres. Están tan lejos que tardan un rato en volverse para mirarme.] [Me voy a la cocina,destapo y plato y como. Los veo a través de una rendija de la puerta, siempre quietos, siempre mudos, siempre lejos.] [Como y bebo solo y en silencio y los miro y me cae una lágrima, sólo una, pues luego abro la boca para reírme y me río y sigo riéndome, porque todo esto me da risa.] SUEIRO, Daniel, en Pardo Belgrano, M. R. (1980): Lenguaje, Buenos Aires, Plus Ultra, p. 16.

2. De lectura * Lee silenciosamente el texto. a. Selecciona, entre los siguientes, los títulos más adecuados para cada tramos de enunciados, marcado entre corchetes. Tramo 1:

Tramo 11:

Tramo 111:

Tramo IV:

>El ensimismamiento de la familia ante la TV. >La indiferencia ante la llegada de un Familiar. » El entretenimiento de la televisión. » La imposibilidad del recientemente llegado para liberarlos de la caja mágica. >El amor por la familia. >Una mirada tardía e indiferente. >Una comida desagradable. >La soledad ante la lejanía de la familia. ) La televisión y la cocina. > Una risa incontenible >La amargura manifestada en lágrimas y risas. > La gran enemiga: lucha desigual.

b. Coloca un nuevo título a la lectura, más significativo. c. Elabora el resumen de la lectura. [Estrategias: utilizar como base las opciones seleccionadas. Si es necesario emplear para conectar dichas opciones nexos como los siguientes: pero, sin embargo, por ello, por este motivo, en consecuencia, finalmente, efe.)

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Ejemplo 7: 1. Estrategias de prefectura Ámbito de pertinencia: el contexto de situación nos ubica en el diario "Cla­ rín” {25-10-96), sección “Internacionales’-sector inferior izquierdo. El lector asiduo de este matutino ya ha incorporado a su modelo la diagramación del diario y conoce que la publicidad -en el circuito de producción y comercialización- abarca determinadas proporciones y espacio en cada sección de la página tabloide. El aviso seleccionado está ubicado en el ángulo inferior izquierdo (costo menor).

2. Estrategias de lectura La lectura de barrido -primera visualizado» multidireccional de títulos y subtítulos- la atención del lector hacia el aviso estaría dada, en primer tér­ mino, por el “gancho” de tipo de letra en lenguaje coloquial y la imagen mayor (estrategia semántico-pragmática). En relación con lo expuesto, la macroestrategia de diagramación se comple­ ta con la intencionalidad del sujeto discursivo -en este caso el diagramador publicista- quie juega con la interacción imagen-texto para lograr el macroacto de habla global: persuadir, convencer, para que el producto se compre [chau rascadas) de inmediato. Otra estrategia es la posibilidad de segmentación en unidades de lectura horizontal (enunciados o cláusulas) n° 1. CHAU RASCADAS (letras más grandes, diferente diagramación) n° 2. FR0NTL1NE (mayúscula negra, otro diseño: agentivo inanimado) n° 3. elimina de inmediato (minúscula imprenta: subrayado “de inmediato” n° 4. pulgas y garrapatas (paciente no-beneficiario) n° 5. con una sola aplicación: Perros sin pulgas 2-3 meses, garrapatas 1 mes (elisión de nexos y otros recursos gramaticales) n° 6. gatos sin pulgas 40 días (elisión de elementos gramaticales)

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n° 7. laboratorio de origen (letra menor) n° 8. domicilio de tal laboratorio (en la misma línea de lectura epígrafe con­ vencional de im agen, recurso pragm ático: acto ilocutivo de carácter directivo “consulte a su veterinario”). E strateg ia léxica: título enganche. Es un recurso para llamar la atención del lector: acto ilocutivo global (convencer, persuadir, en lenguaje coloquial que contrasta con el resto del aviso).

3 .1 . D e s a r r o l l o

d e u n a s e c u e n c ia d e e n s e ñ a n z a - a p r e n d iz a je

¿Para qué sirve el canto de las aves? El canto de las aves entusiasm a a las personas rom ánticas y un gran núm ero de criadores de pájaros de ja u la seleccionan a sus protegidos en fu n c ió n de su voz. De hecho, entre las m anifestaciones vocales de los volátiles se d istinguen dos cosas: los ch illidos y los cantos, éstos ú ltim os m u y desarrollados especialm ente en los pájaros pequeñitos. Los chillidos son sonidos (generalmente poco arm oniosos) em itidos en cier­ tas circunstancias: cuando el ave siente temor, cuando trata de encontrar alim ento, etc. si bien a veces corresponde a m otivaciones m ás profundas. N o obstante, la distinción es siem pre d ifícil de efectuar, ya que algunas especies utilizan, m ientras cantan, ruidos cuya arm onía es dudosa... Pero de hecho, ¿cuál es el pa p el de este canto, tan grato p ara m uchos? E scuchem os el del petirrojo, p o r ejem plo. Es en las m añanas de los días de p rim avera cuando resuena con m ás intensidad. Pues bien, su m elodía es una llam ada de atención a sus vecinos, un aviso que quiere decir.”A ten ció n , estoy aquí, éste es m i territorio". En la m ayor p arte de las aves, el canto tiene una significación territorial. Sirve com o defensa de la propiedad p rim era, especialm ente d urante la época de la nidificaeión, m ás intensa en prim avera. Pero se escucha ta m ­ bién en otoño, en las especies sedentarias q u e conservan el dom inio d urante doce m eses al año (en otoño la hem bra del petirrojo participa tam bién de esta fo r m a de defensa del territorio). E l canto sirve, adem ás, para desanim ar al intruso, sin necesidad de p ele­ as. S i éste no se m archa en seguida y adem ás em pieza a su vez a cantar, cuidado!. No obstante, el propietario del territorio posee todo un reperto­ rio de am enazas al que recurrir, volando h asta unos pocos m etros del intruso, cantando con m ayor intensidad y m anifestándose de un modo m ás autoritario. E sto suele bastar p ara p o n e r en fu g a al intruso. No obstante, él canto pu ed e tener otros fin e s . A s i, el p in zó n lo utiliza para atraerá alguna bella de su especie al seno de su dom inio. E n esta ave el canto sirve adem ás de reconocim iento individual. Es p o r eso que cada p in zó n m acho se fo r m a p o r si, en el curso de su ju v e n tu d , su propio canto, a p a rtir de una estructura innata de la especie y de elem entos

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aprendidos o extraídos de su p ro p ia fa n ta s ía . H e a q u í la razón de que los pin zo n es tengan individualm ente la propia m arca de su canto... Pero ta m ­ bién com o el petirrojo, no soporta q u e un vecino venga a cantar a su lado.

De La Grange, F. y Reille, A. Las aves y sus secretos, FHER, Bilbao, 1980.

1. Activación de conocimientos que los alum nos traen sobre el tema (Actividades de prelectura). 1.1. Generación de hipótesis sobre el título del texto, el cual se escribirá en el pizarrón: > ¿De qué tratará el texto? 1.2. Activación de esquemas mentales para la construcción del modelo de situación: > ¿Qué clases de pájaros conocen? > ¿Cuáles son sus costumbres? (Observar el material ilustrativo sobre el tema: fotos de pájaros, dibujos, etcétera.)

» Escribir en el pizarrón “Lo que sabem os” y anotar sucintamente los datos que surjan de las respuestas. 2. Observación del texto: » Atender a la diagramación y a las imágenes que presenta. 3. Lectura atenta del texto 3.1. Respuesta a cuestionario oral > ¿Por qué se titula así el texto? > ¿De qué trata? » A notar en el pizarrón todas las ideas que van dando los alumnos. Colo­ carlas debajo del título: "Lo que dice el texto”( No borrar estas anotacio. . nes pues servirán para discusión cuando tengan que elaborar por escrito el resumen del texto). ’• 4. Ejercitación específica para la captación del tema y las ideas principales 4.1. El texto va encabezado por un titulo que generalmente resume su con­

tenido, es decir, dice acerca de qué se va a tratar. Esto sucede, principal­ mente, en los textos expositivos. » Releer el título (sabemos que versará sobre las funciones del canto de las aves).

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4.2. Reconocimiento de la diagram ación en párrafos. » Distinguirlos y marcarlos con llaves » Efectuar la revisión oral indicando dónde empieza y termina cada uno, y numerarlos. » Ver la puntuación y la sangría (señales de superficie). 4.3. Búsqueda del tem a de los párrafos » Cada párrafo desarrolla un tema diferente. El tema es aquello de lo cual se habla y la idea principal es el tema m ás lo que se dice sobre el tema. Todo lo demás son ejemplos y detalles. » A notar en la carpeta los tem as y las ideas principales de cada párrafo: P .l: Tema: M anifestaciones vocales. Í.P.: “Entre las manifestaciones vocales de los volátiles se distinguen dos cosas: los chillidos y los cantos”. P.2: Tema: Chillidos I.P.: "Los chillidos son sonidos (generalmente poco armoniosos) emitidos en ciertas circunstancias: cuando el ave siente temor, cuan­ do trata de encontrar alimento, etc.” P.3: Tema: Canto del petirrojo I.P.: "Su melodía es una llamada de atención a sus vecinos” P.4: Tema: Canto de las aves I.P.: "En la m ayor parte de las aves, el canto tiene una significación terri­ torial. Sirve como defensa de la propiedad prim era” P.5: Tema: Canto de las aves I.P.: "E! canto sirve, además, para desanim ar al intruso, sin necesidad de peleas” P.6.: Tema: Canto de las aves I.P.: “El canto puede tener otros fines. En el pinzón sirve, además, de reco­ nocimiento individua! y para atraer a la dama". 4.4. Identificación del tópico o tema global del texto (macroestructura) » De todas las ideas que han anotado, ¿Cuál es, a su juicio, la que mejor resume el contenido del texto? (La del párrafo 4). 4.5. Elaboración de un organizador gráfico » Ahora, a partir del material trabajado, vam os a producir un organizador gráfico o esquema del contenido del texto. Este esquema permite apreciar la relación entre las ideas. Otra variante de este ejercicio es combinarlo con la aplicación de la técnica “cloze”: el pro­ fesor les propone el esquema resuelto pero incompleto y los alumnos lle­ nan sólo los cuadros vacíos.

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i l t ........ " Temor

V Búsquda de alimento

.. v

i Defensa del territorio

Intención de alejar al intruso

v

Románticos

Reconocimiento individual

4.6. Elaboración de un resumen » Ahora estamos en condiciones de redactar un breve resumen del texto. En el resumen nos despegamos del texto y retomamos las ideas más impor­ tantes procurando utilizar tam bién nuestras propias palabras. Posible resumen: Las aves emiten sonidos que pueden ser chillidos o cantos. Los chillidos no son agradables al oído y sirven para expresar tem or o buscar alimento. Los cantos, en cambio, se caracterizan por su arm onía y su función prin­ cipal es la de avisar a los demás pájaros cuál es el propio territorio. Pueden servir, además, para espantar al intruso y como reafirmación de la personalidad. 4.7. “Lo que aprendim os”: Recapitulación oral. 4.8. Reflexión m etacognitiva: Revisión de las estrategias graduales activadas(interacción docente-alum no y alumno-alumno) »¿Cómo aprendimos? (A través de la lectura, el trabajo con los temas e ideas principales y el esquema de contenido) 4.9. Para disfrutar: Lectura de dos poesías [Madrigal, de Nicolás Guillén y El zorzal, de Juan Burghi). 4.10. Ejercitación individual: 1. ... ... ...

Si tuvieras que cambiar el título, ¿cuál de estos elegirías? El canto del petirrojo Los chillidos y los cantos Funciones del canto de las aves

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2. ... ... ...

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¿Qué idea NO está en el texto? El pinzón macho forma su propio canto durante su juventud El zorzal tiene un canto muy agradable Muchos criadores de pájaros eligen a sus aves por la voz

3. ¿Cuál es la palabra clave en el texto? ... papel ... nidificación ... jau la 4. ... ... ...

¿Cuál es la intención del autor? divertir informar ordenar

5. Identificar las ideas principales en los siguientes textos y escribirlas en la línea de puntos: a. El jilguero es un ave canora; tiene un canto aflautado m uy hermoso que lo caracteriza. Logra una musicalidad poco frecuente entre los pájaros al com binar sonidos agudos y graves en forma armónica, ("Cardenales y jilgueros", en Fauna Argentina, Buenos Aires, CEAL, 1984, N.68)

b. La ultim a vez que oí cantar un crespín, fue en un atardecer en la locali­ dad de Yocán. No muy lejos de la capital de Catamarca se pasa por un lugar formado por cuatro o cinco casitas, llamado Yocán. (Carlos Villafiierte, “Crespín”, en A las y trinos en el folklore de Catamarca.)

c. Uno de los pájaros americanos que por la hermosura de su canto ha arre­ batado la admiración del mundo antiguo, denominado por los naturalis­ tas “mimus” o burlón y “poligloto” (que habla muchas lenguas), ha reci­ bido entre nosotros el nombre de “calandria”. (Marcos Sastre en El Tempe Argentino.)

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4 . B ib l io g r a f ía

BELINCHON, M.; RIVIÉRE, A.; IGOA, J. M. (1996 3a. de.) Psicología del len­ guaje. Investigación y teoría. Madrid, Trotta. BROWN, A. L. (1980) “Metacognitive development and reading” En Spiro, Bruce y Brewer Eds. Theorethical issues in reading comprehension. New Jer­ sey, Hillsdale, pp 453-481. CIAPUSCIO. G. E. (1994) Tipos textuales. Inst. de Lingüística, Fac. de Filoso­ fía y Letras, Univ. Nac. de Buenos Aires. CHAROLLES, M. (1991) Le resume de texte, Practiques, n° 72, dic. 1991 pp. 3-7. Traducción Prof. María V. Gómez de Erice y Daniel Israel. CHOU HARE, V. (1992), "El resumen de textos” En J. Irwin y M. A. Doyle (Comp.) Conexiones entre lectura y escritura, Buenos Aires, Aique. pp. 123-149 FLAVELL, J. (1979) “Metacognition and cognitive m onitoring”, En American Psychologist, 34, 10, pp 906-911. GAGNE, Ellen D. (1991) La psicología cognitiva del aprendizaje escolar, Madrid, Visor. K. MUTH D. (comp.) (1995) El texto narrativo, Buenos Aires, Aique. K. MUTH D. (comp.) (1995) El texto expositivo, Buenos Aires, Aique. LEWANDOWSKY, T. (1982) Diccionario de lingüística, Madrid, Cátedra. MARTÍ, E. “Entre la fascinación y el desencanto” En M. Peronard, Documen­ to de psicolingüistica En Maestría en Ciencias del Lenguaje, julio 1997, Fac. de Filosofía y Letras (Univ. Nac. de Cuyo) Mendoza. MARTÍ, E. "M etacognición”, En M. Peronard, op. cit. cf. supra. p. 22. McCARTHEY, S. J. y RAPHAEL, T. E., “Perspectivas de la investigación alter­ nativa”, En J. Irwin y M. A. Doyle (Comp.) Conexiones entre lectura y escri­ tura, Buenos Aires, Aique. pp. 18-50. MORRA, Ana M. “El resumen escrito en el marcó de la teoría de los esquemas" En Cuadernos de Filología 1995, Anejo XVI, Universidad de Valencia, Espa­ ña, pp. 125-167. PERONARD, M. “Experiencias y conocimientos m etacognitivos”, en Documen­ to de Trabajo de la Maestría en Ciencias del Lenguaje, julio de 1997. Fac. de Filosofía y Letras. (Univ. Nac. de Cuyo). SÁNCHEZ MIGUEL, E. (1993) Los textos expositivos, estrategias para mejorar su comprensión, Madrid, Santillana S.A. VAN DIJK, T. A. (1990) La noticia como discurso. Comprensión, estructura y producción de la información, Buenos Aires, Paidós. VAN DIJK, T. A. y KINTSCH, W. (1983) Strategies o f discourse comprehension, New York, Academic Press.

1 Van Dijk, T y Kintsch, W, 1983.

CAPITULO 5

Estra tegias microestructvrales o de coherencia local María Estela Salvo de Vargas

1 . L a co h er en c ia local La coherencia local es una propiedad del discurso que puede definirse como la s relaciones se m á n tic a s q u e se esta b lecen e n tre las o ra cio n es su c e siv a s d e u n te x to . El establecimiento de tal coherencia local, según van Dijk y Kintsch

(1983) es estratégico. Los lectores no procesamos una m icroestructura, es decir, la e stru c tu ra f o r ­ m a d a p o r d o s oraciones c o m p le ta s , sin intentar establecer entre ellas una reíación de coherencia. Por el contrario, intentam os relacionar fragmentos de la nueva oración con elementos de la oración ya procesada, aplicando estrate­ gias de coherencia local. D e n o m in a m o s e s t r a t e g i a s d e c o h e r e n c i a l o c a l o e s t r a t e g i a s m i c r o e s t r u c t u r a l e s a lo s p ro c e so s m e n ta le s q u e a p lic a m o s co n la fin a lid a d d e c o m p re n d er

q u é rela ció n s e m á n tic a e x iste e n tre d o s oraciones q u e a parecen en u n texto u n a a c o n tin u a c ió n d e la otra. 1 .1 .

R e l a c io n e s

e n t r e o r a c io n e s

En térm inos generales, puede afirmarse que una secuencia de oraciones es coherente si tales oraciones denotan hechos que están relacionados en algún mundo posible, tal como se ha afirmado anteriormente. Las relaciones entre oraciones o entre constituyentes de oraciones son rela­ ciones de significado, es decir, relaciones vinculadas con los conceptos que se expresan (relaciones in ten sio n a les), y relaciones referenciales, es decir, rela­ ciones vinculadas con los objetos que se denotan (relaciones exíensionales). a. Relaciones de significado Existen relaciones de significado o intensionales cuando una oración es segui­ da por otra que la implica o a la cual implica. Estas relaciones, también lla­ m adas funcionales, se establecen cuando una oración especifica, explica o ejemplifica a otra. Por ejemplo: a. Luis fue a Las Leñas el domingo pasado. Se levantó de madrugada. En a. la prim era oración implica la segunda. La segunda es una especifica­ ción, en un nivel más bajo de descripción, de la primera. Consigna un dato particular relacionado con “la ida de Luis a Las Leñas". b. Luis fue a Las Leñas el domingo pasado. Le encanta esquiar.

María Estela Salvo de Vargas

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En b. la segunda proposición implica la primera: denota una condición que hace posible el primer hecho. Esta es una condición general, como puede advertirse por el uso del tiempo presente. Posponer la expresión de condición, y en este caso, de motivación, tiene el rol funcional de explicación. c. Luis va a esquiar a m enudo. Fue a Las Leñas el dom ingo pasado.

En c. la segunda oración es ejem plificación de ^ primera. Denota un caso particular de lo expresado en la primera como hecho general. Entonces: » la especificación consiste en la presentación de uno o más datos particu­ lares relacionados con un hecho mencionado; » la explicación consiste en la explicitación de una condición general que hace posible la realización de otro hecho; » la ejem plificación es la mención de uno o varios casos particulares de lo que anteriormente se enunció como hecho general. Los tres son casos de relaciones de significado entre oraciones que permiten que los pares de oraciones a., b. y c. puedan ser interpretados como coherentes. b. R elaciones referenciales El otro tipo de relaciones que se establecen entre oraciones son las relaciones referenciales o extensionales. Una secuencia de oraciones es coherente si las oraciones denotan hechos que están relacionados en algún mundo posible -el mundo de lo real o algún mundo alternativo, como los que se representan en los cuentos maravillosos o en los de ciencia-ficción. Estas relaciones entre hechos frecuentemente son condicionales. Un hecho es posible en relación con otro, o probable, o condición necesaria para que el otro hecho se produz­ ca; o un hecho es ía consecuencia posible, probable o necesaria de otro hecho. El tiempo, el lugar y el mundo posible en que los hechos se producen son idén­ ticos o accesibles unos a otros, y también los individuos a los que se hace refe­ rencia pueden ser idénticos, como con mucha frecuencia, en una secuencia de oraciones, aparece manifestado por los pronombres, formas especializadas en el establecimiento de relaciones referenciales. Veamos algunos ejemplos: d. Luis es soltero. N unca se casó.

El hecho expresado en la segunda oración es la causa, la condición necesa­ ria, de lo expresado en la primera. e. Tuve m ucho frío en el cine. Me resfrié.

El hecho expresado en la segunda oración es consecuencia de lo expresado en la primera. f. Luis fue a Las Leñas el dom ingo pasado. La nieve estaba espectacular.

Por nuestro conocimiento del mundo sabemos que Las Leñas es un centro

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de esquí, en el que hay nieve; por lo tanto, hay accesibilidad entre “nieve" y “Las Leñas”; “nieve” es un individuo accesible en ese mundo posible. g. Luis fue a Las Leñas el dom ingo pasado. Esquió toda la tarde.

En este caso, el individuo del que se habla (Luis), el tiempo (pasado), el lugar (Las Leñas) y el mundo posible (centro de esquí) son idénticos en las dos ora­ ciones. h. Luis fue a Las Leñas el dom ingo pasado. Él aprovecha toda ocasión que se le presenta para ir a esquiar.

En las dos oraciones se hace referencia al mismo individuo; en la primera, por medio del nombre propio, en la segunda, por medio del pronombre “él". Como señalamos anteriormente, los pronombres son elementos lingüísticos especializados en el establecimiento de relaciones referenciales. Ahora bien, las relaciones referenciales no sólo pueden establecerse m ediante pronombres, sino tam bién por medio de palabras que m antengan entre sí distintas relacio­ nes sem ánticas tales como sinonimia, hiponimia, derivación de un mismo lexema, u otro tipo de relaciones semánticas. Por ejemplo: Traía en sus brazos un niño. La criatura no dejaba de llorar. (Sinonimia) Llevó a su perro al consultorio del veterinario. El animal entró con descon­ fianza. (Hiponimia) El barco apareció ante ellos. La vieja barcaza se balanceaba ju n to al espi­ gón. (Derivados de un mismo lexema) E n s ín te s is : d o s o ra c io n e s c o n tig u a s p u e d e n e s ta r v in c u la d a s e n tr e sí por

relaciones de significado o

por

relaciones referenciales.

Veamos otros casos de estos tipos de relaciones, ahora en textos un poco más complejos: i. Los pueblos primitivos, lo mismo que los actuales salvajes, llevaban los pies desnudos. La piel endurecida no sentía m olestias p o r la inclemencia del tiem po o la dureza del cam ino. La invención y uso del calzado se atri­ buye m ás al refinam iento de la civilización que a la necesidad. El calza­ do m ás antiguo que se conoce son las sandalias egipcias. É stas estaban hechas con hojas de palm era o papiro.

Barbieri, Vicente. “El calzado”, en El libro de las mil cosas, Buenos Aires, Plus Ultra, 1981, p. 131 (Adaptación).

En la primera oración se alude al hecho de que “los pueblos primitivos lle^ vaban los pies desnudos”.

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En la segunda, se especifica acerca de lo que sucedía con la piel (de los pies, naturalm ente). La tercera denota una consecuencia de lo expresado anteriorm ente y puede ser interpretada como una conclusión. A partir de esa conclusión, referida a “la invención y uso del calzado”, la cuarta oración se refiere a un tipo particular de calzado: ejem plifica la ante­ rior; entre ambas hay también relaciones referenciales, ya que se repite la m ención del “calzado". Finalmente, la últim a oración es especificativa en relación con la oración previa: da detalles respecto del material con que estaban hechas las sandalias egipcias; además, se establecen entre ellas relaciones referenciales: “éstas” denota “las sandalias egipcias" j. El nombre de Guttemberg debe ser venerado por todos los hombres deí mundo. Él inventó la imprenta. Su invento hizo avanzar casi de un salto ia civilización. La imprenta permitió la multiplicación de los libros, y con ellos, la difusión de las ideas y los conocimientos generales. Barbieri, Vicente. “La im prenta”, en Él libro de las mil cosas, Buenos Aires, Plus Ultra, 1981, p. 156 (Adaptación).

Aquí, la segunda oración, por u n a parte, establece con la primera u n a rela­ ción referencia]: "Él" denota a Guttemberg; además, expresa la causa de lo que se enuncia en la primera. Esto puede comprobarse explicitando tal rela­ ción mediante el conectar causal “porque". La tercera oración m antiene con la anterior una relación referencial: la expresión “la im prenta” de la segunda oración denota el mismo objeto que “su invento” de la tercera. La cuarta ora­ ción es una explicación de lo expresado en la tercera: hace manifiesta la con­ dición que hizo posible lo que se expresa en la anterior. 1.2 . L a coherencia local , el conocimiento enciclopédico , la coherencia GLOBAL

Ahora bien, las condiciones de coherencia intensional (de significado o fun­ cional) y extensiónal (referencial) no sólo se basan en información textual, sino tam bién en conocimiento enciclopédico, que proviene de nuestro cono­ cimiento del mundo -ta l como ejemplificamos en f.- o de la memoria episó­ dica. Por eso, además de form ular las condiciones generales para la coheren­ cia de significado y referencial, es necesario considerar el conocimiento con respecto al cual se dan tales condiciones. Entonces, entendemos la coherencia local como las relaciones entre las ora­ ciones del discurso, relativas a algunos mundos posibles y relacionadas con algún conjunto de conocimientos.

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Hay que tener en cuenta que la coherencia local no actúa sola, sino que, además, se define en relación con la coherencia global del discurso. En el pro­ cesamiento de un texto, el conjunto de referentes de una microestructura se ordenará en relación con algunos referentes centrales, como personas u obje­ tos; el conjunto de predicados se organizará de acuerdo con algunos predica­ dos mayores, como macroacciones o macrosucesos; las propiedades de los individuos se agregarán a algunas propiedades globales, y así sucede con todos los elementos de una microestructura. De manera similar, las secuencias de acciones o sucesos tendrán objetivos globales y motivaciones globales. Y finalmente, tam bién habrá una unidad de tiempo, de lugar y de mundo posi­ ble para esas acciones o sucesos y sus participantes individuales. Todo esto puede formularse desde el punto de vista de macroproposiciones, tema que ya se ha visto en el capítulo anterior. Así, por ejemplo, en el texto j. todos los referentes se ordenan en relación con dos referentes centrales “Guttemberg” e "im prenta”; los predicados “debe ser venerado”, “hizo avanzar" y “perm itió” se organizan en tom o del predica­ do “inventó”; el tiempo (pasado), el lugar (nuestro planeta) y el mundo posi­ ble (de la realidad) constituyen una unidad. ¿ C ó m o se p ro c e s a u n a m ic ro e s tru c tu ra ?

Dado que nos basam os en u n modelo cognitivo, intentaremos considerar cómo se procesa la coherencia local, qué fuentes de la memoria y qué meca­ nismos afecta y qué estrategias se aplican para m anejar información involu­ crada en la coherencia textual. Cuando un individuo está procesando las estructuras superficiales de una microestructura (de dos oraciones), las interpreta como unidades semánticas fundamentales, es decir, como proposiciones, que a su vez están organizadas en proposiciones complejas y secuencias de proposiciones (ver capítulo 6). Para el lector la información relevante surge, por una parte, de la interpreta­ ción textual y por otra, de los procesos de actualización de información de la memoria episódica y semántica (conocimientos, creencias, etc.). La inform a­ ción se procesa cíclicamente para encontrar pistas de información nueva -la del texto- y vieja -la de la m emoria- y sus relaciones. Se establecen relacio­ nes entre proposiciones apelando a distintas estrategias. Algunas proposicio­ nes pueden estar insertas en la representación textual o en la memoria episó­ dica, y luego pueden admitirse otras proposiciones para establecer nuevas relaciones más poderosas. Siguiendo a van Dijk y Kintsch, creemos que la coherencia local se estable­ ce aplicando estrategias, es decir, que no sólo hay reglas que definen las con­ diciones que hacen que una secuencia de proposiciones sea coherente, sino que, además, disponemos de estrategias que procesan información de diversas fuentes de m anera que pueda establecerse eficazmente la coherencia.

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Para interpretar las oraciones no es necesario que estén completas antes de com enzar a establecer lazos de coherencia entre ellas. Por el contrario, las hipótesis acerca de la coherencia pueden estar basadas en información parcial y surgen mientras se están formando las proposiciones. Cuando la informa­ ción de la m icroestructura está completa, generalmente ya se ha generado una estructura coherente, aunque en ocasiones puede ser que resulte necesario revisarla, porque no se encuentran relaciones con ei esquema activado prece­ dentemente. La información necesaria para aplicar estas estrategias no es solamente la que aporta el texto. Como ya vimos, también puede basarse en conocimientos previos; además, puede ser pragm ática, es decir que puede involucrar conoci­ mientos y creencias acerca de la situación comunicativa y el contexto sociocultural. Por eso podemos decir que las estrateg ias de coherencia local son m ixtas: se combinan con estrategias de coherencia global, con estrategias para el aprovechamiento de los conocimientos previos y con estrategias pragmáti­ cas y comunicativas. 1.3 . M et a e st r a t e g ia s Las estrategias de coherencia local están sujetas a ciertas restricciones globa­ les que pueden denominarse metaestrategias. Una m etaestrategia es una estra­ tegia que controla un conjunto de estrategias, o que establece los principios generales que subyacen a un conjunto de estrategias. Las m etaestrategias nos indican cuál es ia mejor elección que podemos hacer entre estrategias alter­ nativas, o qué debemos hacer cuando cierta estrategia seleccionada falla. Algunas de estas metaestrategias son las siguientes: » Normalidad de la situación. Si no hay evidencia en contra, se asume que las condiciones de la situación comunicativa son normales. Es decir, se supone que el hablante tiene pleno control (no ha bebido, ni se h a droga­ do) y que no es necesario para entenderlo un conocimiento específico en relación con el lenguaje. La estrategia básica que surge de la considera­ ción de la situación comunicativa como normal es asumir que el hablan­ te tiene la intención de ser coherente y puede ser interpretado así. » Normalidad referencial Si no hay signos contextúales o textuales que indiquen io contrario, se supone que la coherencia debe establecerse en relación con el mundo real. » Macrodependencia. La coherencia local depende de la coherencia global. Si no se obtiene coherencia local, se controla la coherencia con un nivel superior de la representación semántica (macroproposición). » Coherencia secuencial. Si no se obtiene coherencia entre las proposiciones inmediatas, se aplica la estrategia de ‘esperar y ver’: la información nece­ saria puede aparecer después en la secuencia. » Cambio de hipótesis. Si las estrategias de coherencia fallan, hay que hacer otras predicciones acerca de cómo se relacionan las proposiciones.

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Estos principios generales subyacen a las estrategias de coherencia local. Suponemos que, siempre que se den todas las condiciones de normalidad, el usuario del lenguaje podrá efectivamente interpretar un discurso en forma coherente. Si tales condiciones no se cumplen, se aplicará el significado de una interpretación ad hoc o una interpretación parcial o la estrategia de ‘espe­ rar y ver’ o métodos alternativos para com prender (por ejemplo, pedir aclara­ ciones). 1.4. USO DE ESTRATEGIAS DE COHERENCIA LOCAL

Veamos ahora, a partir de una secuencia simple de oraciones, cómo operan las estrategias de coherencia local: h Julia llevó a sus niños al zoológico el sábado. Ella se sentó junto a la jaula de un oso. Suponemos que la primera oración se entenderá como la expresión de una proposición en la que “Julia” es el agente, “llevó” el predicado, “a sus niños” el paciente, “al zoológico” el locativo y “el sábado” una especificación de tiempo. Suponemos también que, después de comprender esta proposición, será almacenada en el módulo de la memoria a corto plazo. Por otra parte, esta clase de oraciones introductorias suelen cumplir el rol de oración temáti­ ca. Esto significa que al mismo tiempo se realizará una operación que derive esta misma proposición como una macroproposieión, es decir que se espera que las siguientes oraciones desarrollen el tem a “ida de Julia al zoológico". También podemos suponer que la interpretación de esta primera oración activará el conocimiento del mundo del lector acerca de las visitas a los zoo­ lógicos, posiblemente bajo la forma de un esquema m ental1 o de un guión2. Además activará, por una parte, su memoria episódica personal, acerca de sus propias visitas al zoológico y, por otra parte, el conocimiento acerca de Julia y del zoológico particular al que se refiere el hablante y que supone conoci­ do por el oyente, tal como lo señala el uso del artículo definido: “al zoológi­ co”. Finaliza aquí el procesamiento de la prim era oración. La segunda oración se interpretará con este trasfondo de información tex­ tual y enciclopédica. A continuación, mencionaremos algunas de las estrate­ gias que aplicamos para intentar relacionar partes de la segunda oración con la oración ya procesada. En nuestro ejemplo, el primer sintagm a nominal de la segunda oración es un pronombre, referido a un individuo de género femenino. Los sintagmas nominales iniciales, especialmente los definidos y los representados por pro­ nombres, tienen la función estratégica de señalar el tópico de la oración que comienza a procesarse. El tópico de una oración es una función discursiva de la oración, cuyo pro­ pósito es exhibir una coherencia parcial con la representación textual de la

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parte previa del texto. El tópico surge de una elección, es decir, se elige un elemento de la representación previa y se lo usa como punto de partida para la construcción del próximo esquema proposicional. Los tópicos funcionan en dos sentidos: a. como una instrucción para buscar inform ación en la representación tex­ tual del discurso, en ese momento particular, y b. como una indicación de cómo y dónde conectar las proposiciones de la base textual. El tópico de oración tiene una función cognitiva. Los tópicos oracionales ju eg an u n im portante rol cohesivo, por cuanto relacionan individuos en dife­ rentes proposiciones. Por ejemplo, el tópico puede exhibir la relación de iden­ tidad entre individuos denotados. Por supuesto, las primeras frases nominales de la oración no siempre, necesariamente, son construcciones tópicas, ni nece­ sitan m antener alguna relación de identidad entre individuos denotados. No obstante, éste es frecuentemente el caso, especialmente para pronombres y sintagm as nominales definidos, de m anera que este enlace de coherencia podría ser la estrategia más efectiva para conectar proposiciones. Independientemente de la estructura de la proposición, un lector u oyente puede asumir, por ejemplo, después de haber interpretado "ella", que este ele­ m ento se ha usado para referirse a un individuo ya conocido por una anterior introducción en el discurso. Además, ‘'ella” en posición inicial, usualm ente denota un individuo anima­ do o hum ano, y éste frecuentemente tiene un rol, en posición de sujeto, de agente o experim entante del próximo esquema proposicional. Con esta infor­ mación, el lector u oyente puede buscar con rapidez entre los participantes de la proposición previa para determ inar si hay información, expresada, por ejemplo, por u n sintagma nom inal, usada para referirse a un individuo hum a­ no femenino, posiblemente el agente de una acción. Tal es el caso en nuestro ejemplo. “Ella”, tópico, sujeto y agente, denota un individuo animado, hum a­ no, femenino: “Julia", inform ación ya aparecida por una introducción ante­ rior en el discurso. k. Julia llevó a sus niños al zoológico el sábado. Ella se sentó ju n to a la ja u la N.

N,

de un oso. Esta estrategia predictiva, entonces, actúa para que la oración siguiente acepte una interpretación estándar para el sintagm a nominal inicial. Pero, además, la proposición previa también activa predicciones acerca de una con­ tinuación estándar. Si en la primera proposición se ha mencionado un agen­ te, si es la proposición inicial de un episodio, y si es lo suficientemente gene­ ral como para desempeñar el rol de macroproposición, entonces es m uy posi­

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ble que el mismo agente reaparezca en la siguiente proposición. En definiti­ va, “ ella” es el elemento esperado. El resultado de la estrategia de interpretación del primer sintagma nominal tópico es la hipótesis de que ese pronombre, “ ella”, constituye el enlace entre individuos de las proposiciones de k. Semánticamente, esto significa que se ha satisfecho una primera condición para alcanzar el objetivo de la coherencia local, es decir, para establecer una relación entre las dos proposiciones como un todo. Hay una relación posible, porque hay identidad referencial: en ambas se hace referencia a un individuo hum ano, que en las dos proposiciones des­ empeña el mismo rol (agente). El resto de la interpretación deberá confirmar o rechazar esta hipótesis. La estrategia de interpretación de oraciones que comienzan con un pronom ­ bre no sólo establece coherencia entre fragmentos de proposiciones, sino que también perm ite elaborar una hipótesis acerca de la estructura y el contenido de la siguiente proposición. El pronom bre inicial, cuando esté referido a un individuo hum ano y ocupe la posición de sujeto y tópico, podrá ser también el agente de la proposición en la que se encuentra. Así, esperamos que el esquema proposicional contenga, probablemente, la categoría participante de agente, y que el predicado sea una acción. Al comenzar a procesar la segun­ da oración, se sabe: Julia: individuo humano, agente (realiza la acción de llevar). se predice: Ella: individuo humano [Julia), agente (realizará alguna acción). En nuestro ejemplo, el predicado “se sentó” de la segunda proposición es compatible con la anterior interpretación de “ella" como un individuo hum a­ no femenino. Es perfectamente aceptable que un ser humano se siente. “Ella” actúa en la categoría de agente para ese predicado. Éste debe poder relacio­ narse coherentem ente con la inform ación de la primera proposición y la infor­ mación de la memoria a largo plazo. En el caso de nuestro ejemplo, el predi­ cado ‘‘se sentó” tiene un enlace semántico evidente con el predicado previo, “llevó”, ya que ambos pertenecen a la misma clase semántica: son predicados de acción, y más precisamente, de movimiento. Ahora bien, las relaciones semánticas entre predicados resultan insuficien­ tes para establecer coherencia. Si no poseemos más información acerca de los participantes y las circunstancias, los conceptos no necesariamente son cohe­ rentes. No obstante, siguiendo a v an Dijk y Kintsch, suponemos que las rela­ ciones semánticas, aunque no sean necesarias ni suficientes, cumplen un rol estratégico, sobre todo en la activación y actualización de conocimientos. Es decir que la comprensión del predicado de una primera proposición probable­

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m ente podrá perm itir que el lector u oyente anticipe algún significado parcial del siguiente predicado. En nuestro ejemplo, el tiempo verbal "se sentó" continúa coherentemente la especificación de tiempo pasado iniciada en la primera proposición con “llevó" Con respecto a los demás roles participantes (los otros elementos de la propo­ sición), el predicado "se sentó”, genera una predicción: se espera una especifi­ cación de lugar (locativo), es decir, la especificación de “dónde” se sentó Julia. La proposición proporciona tal especificación: "junto a la jaula de un oso". El contenido específico de este participante es coherente con la información acti­ vada por fragmentos de la primera proposición: "junto a la jaula de un oso" pre­ supone una proposición (“en el zoológico había un oso en una jaula”) que es coherente con “ir al zoológico”. Así, la información relevante para la interpre­ tación de la segunda oración se toma de los esquemas de conocimientos que ya se han activado por la interpretación de la primera proposición. En el ejemplo dado, para poder establecer la coherencia entre las dos ora­ ciones, hay que realizar una inferencia. Para poder interpretar la secuencia coherentem ente necesitamos tanto la proposición derivada de la comprensión textual (“ella *= Julia", "sentarse”, “ju n to a la jaula de un oso”), como una pro­ posición inferida del conocimiento del mundo: “en el zoológico había un oso en una jaula". El lector utilizará la estrategia de insertar esa proposición para perm itir que se establezca una conexión normal. Teniendo en consideración lo expuesto hasta aquí, podemos afirm ar que las estrategias de coherencia local operan de abajo a arriba y de arriba a abajo. Las palabras y construcciones se interpretan de abajo a arriba y se convierten en pistas para activar estratégicamente un esquema proposicional, un marco3 o guión, una macroproposición, conexiones entre proposiciones, predicciones acerca de probables individuos involucrados, que operan de arriba a abajo para proveer categorías o hipótesis acerca de la información del texto que se está procesando. Como ya hemos visto, las estrategias para establecer coherencia entre ora­ ciones de un texto comienzan a aplicarse con el primer elemento de la ora­ ción, que se relaciona, lo antes posible, con elementos de la representación de oraciones previas. Y cuando el primer elemento es un pronombre, puede unir­ se con inform ación previa inclusive antes de procesar el predicado u otra inform ación de la oración. Otra estrategia para identificar el referente de un pronombre es seleccionar el sujeto gramatical de una oración inicial como el referente preferido para un pronom bre que aparezca en la siguiente oración. Por ejemplo: Los jóvenes posmodernos no tienen un proyecto de vida. Ellos buscan Sujeto satisfacer sus necesidades momentáneas.

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La aplicación de la estrategia descripta permite identificar el referente de "ellos” de la segunda oración como idéntico al del sujeto de la primera. En nuestra lengua, en la cual es innecesaria la reiteración del sujeto, ni siquiera bajo la forma de un pronombre, con frecuencia aplicamos la siguien­ te estrategia: Si la segunda oración carece de sujeto expreso, reponer el mismo sujeto de la primera oración. Por ejemplo: El escritor dibuja las letras con el lápiz o aprieta la letra correcta en la com­ putadora. Forma palabras que, unidas en oraciones, tienen sentido. La aplicación de esta estrategia permite identificar el sujeto de form a : el escritor. No solamente el sujeto de una oración anterior puede actuar como sujeto de la siguiente. También puede serlo algún complemento. Por ejemplo: Juan llevó a su vecino al aeropuerto. Perdió el vuelo. En este caso, el sujeto de “perdió" es ‘‘su vecino", que en la primera oración cumple la función de objeto directo. Otra estrategia predictiva que los lectores usan para identificar los referen­ tes de los pronombres es la distancia entre uno y otro. Este principio de la mínima distancia puede expresarse así: Para encontrar el referente de un pronombre, busque el sintagm a nominal más próximo. Por ejemplo: Golpeó con la caña una de las naranjas. La dejó caer contra el suelo, mos­ trando el interior hueco y vacío. Egle Pugliese “La siesta dorada", en La siesta dorada, M endoza, Ediciones Culturales de Mendoza, 1994

El referente del pronom bre "la” es “una de las naranjas”, y es el sintagma nom inal más próximo. Para la aplicación de esta estrategia, que no siempre es efectiva, colabora el reconocimiento de las marcas de las categorías gramaticales de género, núm e­ ro y persona. En efecto, en los casos en que hay marcas de la concordancia en tales categorías, el lector u oyente dispone de pistas que lo guían en la identificación del referente. Hay otros casos en que son los conocimientos pre­ vios los que brindan la inform ación necesaria. Por ejemplo: “Basta pensar en lo que sucede cuando en nuestra casa esta prendido el extractor de aire de la cocina y, en el momento de sentarse a la mesa, alguien lo apaga porque la comida ya está lista. Hasta ese momento no sen­ tíamos su zumbido porque lo teníamos incorporado.”

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El antecedente de “su” es el ex tra c to r d e aire de la cocina, que está en foco alto por haber aparecido en posición tópica en la oración anterior, recupera­ do por el pronom bre “lo”. La relación entre "s«” y el antecedente el ex tracto r de aire de la cocina es difícil de establecer p or la concordancia, dado que no presenta marca de género. Por lo tanto, la relación se establece, como ya se dijo, porque el antecedente se encuentra en foco alto y tam bién, fundam en­ talm ente, por conocimiento del mundo. Los sintagm as nom inales posteriores a el e x tra c to r de la cocina, que son “la m esa” y “ la comida”, y que podrían considerarse antecedentes potenciales, denotan individuos de los que sabe­ mos, por nuestro conocimiento del mundo, que habitualm ente no producen zumbido. Otra estrategia: Si se encuentra en una oración un sintagm a nom inal con artículo determ i­ nante y no puede identificarse el referente activando el conocim iento del m undo, buscar el referente en un sintagm a nom inal de la oración anterior. Por ejemplo: Un n iñ o p eq u eñ o , pelirrojo y pecoso se acercó a mi pu erta. El n iñ o no dijo nada, pero yo supe q u e quería com unicarm e algo. “El n iñ o ", en la segunda oración, se ha usado para referirse a un individuo ya conocido por una anterior introducción en el discurso, y m anifestado p o r el sintagm a nom inal “u n n iñ o p eq u eñ o , pelirrojo y p e co so ”.

Los m encionados son unos pocos ejemplos de las estrategias que empleamos para conectar oraciones. Es importante señalar que estas estrategias no son totalm ente conscientes ni intencionales. Por el contrario, las estrategias m icroestructurales de comprensión muchas veces son inconscientes. Por nuestra experiencia, nosotros sostenemos la hipótesis de que el conoci­ m iento de estas estrategias por parte de los jóvenes, es decir, la metacognicion (no sólo hacer algo sino saber qué se hace y cómo hacerlo) facilita la asigna­ ción de coherencia a las m icroestructuras textuales, favoreciendo, por lo tanto, la comprensión lectora. 1 .5 . O bjetiv os del estudio de la s m icroestructuras

Los objetivos que podemos proponernos al enfrentar el estudio de las microestructuras textuales son, por ejemplo: 1. Que los alum nos conozcan diversas estrategias para la asignación de coherencia m icroestruetural. 1.1. Que puedan establecer relaciones referenciales (extensionales, condicio­ nales) y de significado (intensionales, funcionales) entre oraciones de una m icroestructura.

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1.1.1. Que conozcan las diferentes formas de sustitución de los elem entos léxicos. 1.1.1.1. Que reconozcan relaciones de sinonimia o cuasi-sinonim ia, h iponi­ mia, hiperonim ia, las que se establecen entre derivados de un mismo lexe­ m a y otras relaciones sem ánticas entre lexemas diferentes. 1.1.1.2. Que puedan identificar los referentes de pronom bres personales, posesivos, demostrativos, indefinidos, de lugar, de tiempo. 1.1.1.3. Que puedan reconocer el sustituto cero (elipsis) y reponer el a n te ­ cedente. 1.1.2. Que reconozcan las relaciones de causa, consecuencia, tiem po, cro­ nología entre las oraciones de una m icroestructura. 1.1.3. Que reconozcan cuándo una oración es explicación de otra, cuándo es especificación, cuándo es ejemplificación. 1.2. Que activen sus conocim ientos del m undo para la asignación de cohe­ rencia m icroestructural. 1.3. Que ten g an tam bién en cuenta los factores pragm áticos. 1.4. Que puedan expresar y justificar predicciones a partir de la lectura de u n a oración.

A continuación y en relación con los objetivos planteados, se presenta una propuesta de ejercicios que pueden ser resueltos por lectores juveniles. Pero vaya antes una aclaración. Entre los objetivos figura, por ejemplo: 1.1.1.1. Que reconozcan relaciones de sinonim ia o cuasi-sinonim ia, hiponi­ mia, hiperonim ia, las que se establecen entre derivados de un mismo lexe­ ma y otras relaciones sem ánticas entre lexemas diferentes.

Sabemos que una de las formas más frecuentes de establecer coherencia entre dos enunciados es la referencia a individuos idénticos. Tal referencia puede manifestarse a nivel de superficie p o r medio d é la repetición de elemen­ tos léxicos, o de la sustitución por sinónimos, cuasi-sinónimos, hipónimos, hiperónimos, derivados de un mismo lexema, o por lexemas relacionados sem ánticam ente. Para poder asignar coherencia, el alumno tiene que recono­ cer esas relaciones. Es conveniente proponer actividades sencillas, graduadas, para ejercitar sólo algunas relaciones en cada ejercicio. Por ejemplo, dado el texto: D urante el alm uerzo, n o té q u e ningún ciego se sintió inseguro en el uso azu l

verde

del cuchillo y el tenedor. No buscaban la comida con los cubiertos como rojo

hacen los otros invidentes.

podemos dar la siguiente consigna: » En la segunda oración, subraya tres palabras que se relacionen con las subrayadas en la primera oración, con el color correspondiente.

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Con esta actividad el alum no ejercita las relaciones de hiperonim ia-hiponimia, y las de sinonimia. En otros ejercicios se ejercitarán las restantes. Cabe destacar que se considera conveniente reducir al mínimo el uso del m etalenguaje en las consignas de actividades. En la propuesta que se presenta a continuación se ha trabajado sobre tex­ tos que se consideran adecuados para lectores jóvenes en formación. En rela­ ción con los textos elegidos, se presenta una serie de actividades que pueden contribuir al logro de los objetivos propuestos.

2 . C o n c l u sió n La propuesta de ejercicios elaborada tiene como finalidad proporcionar al pro­ fesor una guía que lo oriente en la realización de actividades tendientes a des­ arrollar estrategias para establecer coherencia local. La experiencia llevada a cabo por este equipo de investigación demostró que la ejercitación en la asig­ nación de coherencia micro estructural, con actividades muy similares a las que aquí se presentan, tuvo como resultado u n mejoramiento apreciable en la comprensión lectora. Por lo tanto, consideramos que la realización de estos ejercicios, y de otros que tiendan a similares objetivos, redundará en benefi­ cio del desarrollo de la comprensión lectora de los jóvenes estudiantes.

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3. A ctividades

Ejemplo 1:

-------- ----— ---------------------------- ----------- ;-----Eco Maipú '93

SE REALIZÓ UN PROGRAMA DE PROTECCIÓN DEL MEDIO AMBIENTE Participaron alumnos de escuelas primarías, secundarias y terciarias del departamento.

Maipú. Luego de un auspicioso período de trabajo finalizó ei programa ambien­ talista denominado Eco Maipú ’93, que organizó la Dirección de Salud y Medio Ambiente de la comuna, juntamente con la supervisión de escuelas prima­ rias de la sección 13. Durante el encuentro, más de diez mil alumnos de escuelas primarias, secun­ darias, terciarias y de jardines de infan­ tes del departamento abordaron distin­ tas tareas durante el período 1993, bajo la consigna “Juntos es más fácil". Entre los trabajos principales se desta­ caron la realización de una huerta orgá­ nica, el reciclado de papel, la realiza­ ción de videos sobre ecología, la reco­ lección de pilas pastilla y concursos de afiches de ecología. También se realizó una marcha ecológi­ ca por e! departamento y se estableció el récord fotográfico sobre “La mugre en Mendoza”, denominada así por los propios estudiantes, y sobre "La limpie­ za en Mendoza”. Otra de las tareas llevadas a cabo por infantes, niños y adolescentes fue la de crear hábitats para que aniden pájaros, senderos ecológicos y difusión de la conciencia ecológica, por medio del

intercambio entré las escuelas y la rea­ lización de programas radiales referidos al tema. La clausura Participaron del acto de cierre autorida­ des provinciales, departaméntales, municipales, educacionales, represen­ tantes de distintas empresas, institucio­ nes ecológicas no gubernamentales, padres, alumnos y público en general. La escuela Zuloaga obtuvo el primer puesto en el concurso de eco-pila para escuelas primarías. El segundo lugar lo ocupó la escuela Gutiérrez y el tercero el establecimiento educativo Justo José de Urquiza. Por otra parte, la eco-pila para escue­ las secundarias fue ganada por e! insti­ tuto Virgen del Carmen de Cuyo. El eco-afiche para secundarias tuvo como ganadores a los estudiantes de la escuela Paula Albarracín de Sarmiento. Finalmente, en el concurso eco-foto la Escuela Nacional de Comercio conquis­ tó los tres primeros lugares.

Diario Los Andes, Mendoza, 15/12/93

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1. Relee los dos primeros párrafos. ¿A qué se refiere la expresión “el encuen­ tro" que aparece en el segundo párrafo? 2. El tercer párrafo comienza así: “Entre los trabajos principales se destaca­ ron...” » ¿Con qué palabra del párrafo anterior podrías relacionar la palabra des­ tacada? Subráyala con rojo en el texto y explica cómo te diste cuenta. 3. El quinto párrafo comienza así: "Otra de las tareas llevadas a cabo..." » ¿Qué tareas se han mencionado anteriormente en el texto? Menciona dos. 4. En el séptimo párrafo dice: “La Escuela Zuloaga obtuvo el primer pues. to en el concurso de eco-pila para escuelas primarias. El segundo lugar lo ocupó la escuela Gutiérrez y el tercero el establecimiento educativo Justo José de Urquiza.” »¿En qué acontecimiento obtuvo el segundo lugar la escuela Gutiérrez? Subráyalo con azul en el texto. » Completa la siguiente expresión con las palabras que en el texto se han omitido: el tercer(o)..................................................... el establecimiento ... ¿Cómo supiste que esas eran las palabras que faltaban?

Ejemplo 2: H om brecitos Nosotros llamábamos “el árbol de la punta” a un viejo ciprés que se hacia sitio en el monte. Le venta el sobrenombre de la extraña distribución de sus ramas que, formando una escalera, permitían muy fácilmente llegar hasta muy arriba. Sin embargo, los últimos escalones eran difíciles y, a la verdad, ninguno de nosotros los había trepado. Federico eligió aquella prueba. A l principio, su decisión me alegró por­ que hasta la fecha teníamos una misma performance de altura. Pero mi hermano era de brazos más largos. Caminábamos tranquilamente por la calle de eucaliptus. Yo silbaba des­ afinado y altanero. Federico sonreía divertido. Llegamos al ciprés de la prueba. Federico, ceremonioso, hizo mil prepa­ rativos. Se sacó las sandalias y se ajustó el cinturón. Después, mostrán­ dome un pañuelo me dijo: —Vos tenés que bajarme este pañuelo. -Bueno. ¡Subí! - y en la sangre me latía el coraje. Empezó a trepar. Desde el suelo seguí con atención sus movimientos.

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Como conocía las trampas, me repetía cada tanto, para mi: "Lo hago, lo hago, lo hago Y él, calculando distancias, tanteando donde pisaba, iba subiendo cada vez más. Llegó a la parte difícil. Sus pantalones azules se confundieron con el verde de las hojas. Llamaba su. camisa blanca. Me pareció verlo dudar, se detuvo: seguramente pensaba. Me imaginaba su situación y sus esfuerzos, y desde la tierra lo ayudé con el pensamiento, estrujándome las manos. Lo vi subir el pedazo más bravo. - ¡Eh! -m e gritó- ¿Es alto? - S i -contesté, admirado sin querer. -iSubiré másl -¡Subí! -lo incité, olvidando completamente que estaba haciendo más ardua mi propia prueba. - Pero vos no vas a poder -m e recordó riendo* -¡B ah1 En realidad, su risa me había llenado de espanto. Subió un poco más y se perdió entre las ramas. Después de un ratito lo vi descender. Y descendía tranquilo, sonriente: -N o podés, no podés -m e repetía mientras bajaba. Cuando estuvo en el suelOi se limpió las manos y se calzó las sandalias. Sonreía, me miraba y movía sus hombros. Yo, a mi vez, me disponía en silencio. Antes de que él acordara me había colgado y encaramado dos metros. Federico, sacudiendo las basuras de su camisa, sonreía ante mi empuje. Me dejó subir sin hablar. Pasé una rama gruesa que me era conocida porque de ella siempre colgábamos las hamacas. Luego empezaron las más delgadas. Cuando Federico me vio en el “nudo” me gritó con un poco de susto: -¡Che, no te vayas a matar! -¡No! Me sentía firm e y seguro, pero los brazos me temblaban con el esfuerzo. Logré dos escalones difíciles. Me agarré bien fuerte de una rama y miré hacia abajo. -¿Qué hacés? -me preguntó Federico. No le contesté y mi silencio lo asustó. -¡Bajá! -m e gritó. Tampoco le respondí. Nada. Vuelta a seguir. Ya distinguía el pañuelo. Mi hermano lo había colgado todo a lo largo del brazo para prenderlo bien lejos de mi alcance. Todavía tenía que trepar un metro. El susto me hizo dudar. Volví a mirar al suelo. Federico me llamaba. Trepé sin escucharlo, llegué a la altura necesaria y no supe qué hacer para lograr el pañuelo. Después de pensar febrilmente, me saqué como pude el cinturón. Lo sujeté a la rama y pren­ diendo mi mano sudada a la correa, me dejé balancear. Oí los gritos de Federico, se me hizo un nudo enorme en el pecho, creí que iba a caer.

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Pero, mientras tanto, con la punta de los dedos había conseguido tomar el pañuelo. Me largué a llorar. Mientras descendía por las ramas me estallaban los sollozos. Había olvi­ dado mi triunfo y mi osadía. Lloraba como un desesperado y con las manos sucias me embadurnaba la cara. Cuando toqué tierra Federico me abrazó, también llorando. Y me parece que solamente entonces pude sonreír. Wemicke, Enrique. Cuentos, Buenos Aires, Tiempo Contemporáneo, 1968. 1. Relee el primer párrafo: “Nosotros llamábamos ‘el árbol de la punta’ a un viejo ciprés que se hacia sitio en el monte. Le venía el sobrenombre de la extraña distribución de sus ramas...” »¿A qué se refiere le? 2. “...que, formando una escalera, permitían fácilmente llegar hasta muy arriba. Sin embargo, los últimos escalones eran difíciles...” » ¿Con qué palabra de la primera parte de este fragmento podrías relacio­ nar la palabra destacada? Subráyala con rojo. ¿Cómo la identificaste? 3. Relee el segundo párrafo: “Federico eligió aquella prueba. Al principio, su decisión me alegró...” » ¿A la decisión de quién se refiere su? ¿Qué tuviste en cuenta para res­ ponder? 4. “... porque hasta la fecha teníamos una misma performance de altura. Pero mi hermano era de brazos más largos." » Completa la expresión, añadiendo la segunda parte de la comparación: ...era de brazos más largos que............ 5. Relee el cuarto párrafo: “Federico, ceremonioso, hizo mi! preparativos. Se sacó las sandalias y se qjustó el cinturón.” » ¿De quién se habla en la segunda oración? ¿Quién se sacó los zapatos y se ajustó el cinturón? ¿En qué te fijaste para dar tu respuesta? » ¿Que relación hay entre las dos oraciones? La segunda oración, en rela­ ción con la primera, expresa: □ una explicación □ u n a especificación □ una consecuencia □ una ejemplificación 6. Relee el quinto párrafo: “Empezó a trepar. Desde eJ suelo seguí con aten­ ción sus movimientos.” » ¿Con qué palabra de la primera oración de este fragmento puedes rela­ cionar la palabra destacada? Subráyala con azul en el texto. ¿Por qué se relacionan?

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7. Relee el sexto párrafo: “Y él, calculando distancias..." » ¿A quién se refiere él? 8. “Me pareció verlo dudar” »¿A qué se refiere lo en “ver/o”? 9. Relee el duodécimo párrafo: “Pasé una rama gruesa que me era conoci­ da porque de ella siempre colgábamos las hamacas. Luego empezaron las más delgadas." » Coloca la palabra que falta para que la expresión sea mas clara: las ..........................más delgadas. 10. Relee el decimoséptimo párrafo: “Ya distinguía el pañuelo. Mi hermano lo había colgado.." » Lo se refiere a: □ mi hermano O el pañuelo □ el árbol ■11. “Federico me llamaba. Trepé sin escucharfo...” » Lo, en escucharlo se refiere a: □ al árbol □ al suelo O a Federico Ejemplo 3:

La siesta dorada Papá había sido muy humilde (quiero decir pobre) y nos inculcaba cons­ tantemente cuidar, ahorrar, guardar. No es que esto me pareciera mal, sino que teníamos ideas diferentes sobre las mismas cosas. No sólo los palomares me emocionaban sino también los naranjos y si me pongo a hablar de ellos seguro que lloraré porque me traen lejanos y cálidos recuerdos. Por ejemplo, los azahares. ¿Alguien puede permanecer indife­ rente frente a ellos? Los azahares me volvían loca y me pasaba horas oliéndolos. Las únicas que podían alejarme eran las abejas. Yo admiraba a las abejas por su laboriosidad, pero eso de que anduvieran metiendo sus narices donde yo quería poner la mía era un asunto diferente. De todos modos no me animaba a demostrarles mi desagrado, no fuera a ser que me picaran. ¿ Y quién quiere ser picado por una abeja? Un día estaba yo jugando frente a un naranjo, debajo del nogal. Era una siesta dorada. El aliento inconfundible del otoño se deslizaba sobre la hierba amarillenta y sobre las hojas caídas que formaban un tapiz irregu­ lar ardiente, bajo los rayos del sol.

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Las naranjas no significaban mucho para mí, hasta aquella siesta en que llegaron ellos. Se movían con lentitud como si ejecutaran los pasos de una danza ritual, milenaria, simbólica, aprendida al comienzo de los tiempos. Los colores increíbles, sumados, mezclados de las alas, se abrían y se cerra­ ban, como en el juego de un caleidoscopio cósmico ilimitado. Era tal mi asombro que me quedé inmóvil por la profunda impresión, los ojos saliéndoseme de su lugar. Por eso no advertí la llegada de mi padre el que, armado de una larga caña a la que había unido otra para hacerla más larga aún, dio tres o cuatro cañazos sobre las ramas que casi dieron con las naranjas por el suelo. —/Esa porquería!... Arrebatada del embeleso, con los ojos saliéndoseme aún más de su lugar, io miré. -¿Porquería? ¿Cuál porquería? -¡Los pájaros! ¡Mira, mira!... Y golpeando con la caña una de la naranjas (para mi era una naranja) la dejó caer sobre el suelo mostrando el interior, hueco y vacío. Mi admi­ ración por los pájaros creció. No cabía duda, eran principes encantados. ¡Eran tan perfectos que comían las naranjas dejándolas intactasl —¿Por qué no me avisaste?...Hijita, estas naranjas son para el invier­ no...¡La próxima vez que los veas tienes que avisarme! -S í, papá -dije con seguridad. (Decir “sí, papá” era lo único que sabia decir con seguridad y lo fu e por mucho tiempo). Entendí a papá, Entendí que él, en un acto de amor, velara por las naranjas, caña en mano, todos los días, hasta que estuvieran próximas a madurar. Luego, las habría guardado en un cajón rellenando con aserrín los agujeros que quedaran, y las naranjas se habrían quedado allí, quietecitas y obedientes hasta que las comiéramos. Entendí a papá, entendí que quisiera darnos de comer las naranjas en el invierno, cuando no hubiera otras frutas. Pero de algo estaba muy segu­ ra y era que no delataría la presencia de los pájaros encantados que ese día habían llegado hasta la huerta y habían danzado sólo para mí. De algo estaba más segura aún, que no debía ahorrar las ilusiones sino derrocharlas. La ilusión de volver a ver a los pájaros encantados, no valía todas las naranjas del mundo. Pugliese, Egle. “La siesta dorada”, en La siesta dorada, Mendoza, Ediciones Culturales de Mendoza, 1994.

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Relee los fragmentos indicados y responde: 1. “Papá había sido muy humilde (quiero decir pobre) y nos inculcaba cons­ tantemente cuidar, ahorrar, guardar. No es que esto me pareciera mal, sino que teníamos ideas diferentes sobre las mismas cosas.” » ¿A qué se refiere esto? Subraya con rojo en el texto. 2. “Por ejemplo, los azahares. ¿Alguien puede permanecer indiferente fren­ te a ellos?" ¿A qué se refiere “ellos"? Subraya con azul en el texto. 3. “Yo admiraba a las abejas por su laboriosidad, pero eso de que anduvie­ ran metiendo sus narices donde yo quería poner la mía era un asunto diferente. De todos modos, no me animaba a demostrarles mi desagrado, no fuera a ser que me picaran.” » ¿A qué se refiere les en demostrar/es? 4. “Un día estaba yo jugando frente a un naranjo, debajo del nogal. Era una siesta dorada.” » ¿Qué relación hay entre las dos oraciones? O La segunda es una explicación de la primera. D La segunda expresa una especificación de la primera. □ La segunda expresa una consecuencia de la primera. □ Ninguna de las anteriores. 5. “Era tal mi asombro que me quedé inmóvil por la profunda impresión, los ojos saliéndoseme de su lugar. Por eso no advertí la llegada de mi padre, el que, armado por una larga caña a la que había unido otra para hacerla más laTga aún, dio tres o cuatro cañazos sobre las ramas que casi dieron con las naranjas por el suelo.” » ¿Qué relación hay entre las dos oraciones? □ La segunda es una explicación de la primera. □ La segunda expresa una causa de la primera. □ La segunda expresa una consecuencia de la primera. □ Ninguna de las anteriores. » ¿Qué miraste antes de optar? 6. “Mi admiración por los pojaros creció. No cabía duda, eran príncipes encantados » Subraya la palabra de la primera oración que se refiere a io mismo que "príncipes encantados” en la segunda. 7. “|Eran tan perfectos que comían las naranjas dejándolas intactas!” » ¿A quiénes se refiere este enunciado?

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8. “Entendí a papá. Entendí que él, en un acto de amor, velara por las naranjas, caña en mano, todos los días, hasta que estuvieran próximas a madurar.” » ¿A quién se Tefiere él? Subráyalo con violeta en el texto. 9. “Luego las habría guardado en un cajón rellenando con aserrín los agu­ jeros que quedaran...” » ¿A qué se refiere las? Ejemplo 4:

Energía líquida ¿Sabias que la nafta de nuestros autos, el combustible para los camiones y barcos de motor diesel y el querosene de nuestros aviones “je t” provie­ nen todos de la misma fuente? Esa fuente es el petróleo, espeso, negro y viscoso, que se encuentra debajo de la superficie de la tierra, en algunos lugares. Y también provienen de él el gas-oil para la calefacción de nues­ tra escuelas y hogares y los aceites pesados para “untar” la maquinaria. Pero estos no son los únicos usos del petróleo. Los químicos lo convier­ ten en miles de sustancias útiles: plásticos, detergentes, fibras artificia­ les, explosivos y muchas cosas más. Por lo tanto, te darás cuenta de por qué la gente invierte tanto tiempo y dinero en hallar nuevos pozos de petróleo y extraerlo del suelo. ¿Qué es el petróleo? El petróleo que usamos hoy se formó hace millones de años. Plantas y animales que vivieron en mares superficiales, murieron y se hundieron en el fondo. Con el tiempo, sus restos quedaron cubiertos por capas de barro y arena, que, a su vez, se convirtieron en rocas. El calor y la presión transformaron esos restos de plantas y animales en petróleo. (Algunos se convirtieron en gas natural, que se encuentra a menudo bajo tierra, ade­ más del petróleo. El gas natural es el que utilizamos en nuestras casas). Descubriendo la CIENCIA, Enciclopedia Activa, Buenos Aires, Atlántida, 1980, p. 30. Relee los fragmentos indicados y responde: 1. En el segundo párrafo dice: “Pero éstos no son los únicos usos del petró­ leo. Los químicos lo convierten en miles de sustancias útiles...” » ¿A qué se refiere con “éstos”? » ¿A los usos de qué se refiere? » ¿A qué se refiere “lo”? ¿A qué elementos atendiste para saber qué sig­ nifica? 2. ¿Por qué la gente invierte mucho tiempo y dinero en hallar nuevos pozos de petróleo? (Busca la información en el texto.)

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3. “Plantas y animales que vivieron en mares superficiales, murieron y se hundieron en el fondo. Con el tiempo sus restos quedaron cubiertos por capas de barro y arena que, a su vez, se convirtieron en roca.” » ¿A qué se refiere sus restos? □ a losrestos de mares superficiales. D a los restos del fondo. □ a los restos de plantas. □ a losrestos de plantas y animales. 4. “El calor y la presión transformaron esos restos de plantas y animales en petróleo. [Algunos se convirtieron en gas natural...)” » ¿A qué se refiere algunos? □ de las plantas □ de los animales □ de esos restos □ del calor y la presión Ejemplo 5:

Las laboriosas abejas Las colmenas de las abejas melíferas son lugares muy ordenados. Cada individuo tiene una tarea específica y un lugar determinado en ellas. Abejas melíferas Las abejas viven en colonias, que son muy grandes en el caso de las abe­ jas melíferas, asi llamadas por producir miel. Esta constituye su reserva alimenticia. La colmena En el interior de una colmena las abejas obreras construyen el panal con cera. Este consta de gran número de celdillas hexagonales; las del centro y las partes bajas están dedicadas a las larvas, y el resto al almacena­ miento de la miel. Existen tres clases de abejas en una colmena: la abeja reina, los machos o zánganos, cuya única misión consiste en fecundar a la reina, y las obreras. Obreras Las obreras son hembras que no pueden poner huevos. Es la reina la que se ocupa de esta tarea, utilizando las celdillas hexagonales: pone un huevo en cada una de ellas. A l tercer día los huevos hacen eclosión y las larvas son alimentadas por las obreras. Seis días más tarde se convierten en pupas o ninfas, aún en el interior de las celdillas. A los veintiún días sale la abeja adulta de la pupa. Las nuevas reinas son atendidas en cel­ dillas más amplias que las demás y reciben cuidados muy especiales por parte de las obreras. Burton, Maurice. La vida de los insectos, Madrid, Espasa-Calpe, 1976, p. 18-19

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1. Relee la introducción (copete) que aparece debajo del título para descu­ brir a qué se refieren las palabras: individuo:................................. ellas:.... ....... ..... .................... 2. ¿A qué hacen referencia las palabras destacadas de la siguiente oración? “Ésta constituye su reserva alimenticia.” ésta: .................................. s u : ..................................... 3. "En el interior de una colmena las abejas construyen el panal con cera. Éste consta de gran número de celdillas hexagonales;...” » ¿A qué hace referencia éste? Subraya con rojo en el texto. 4. En el siguiente párrafo subraya con azul tres palabras que lo relacionen con el párrafo anterior: "Existen tres clases de abejas en una colmena: la abeja reina, los machos o zánganos, cuya única misión consiste en fecundar a la reina, y las obreras.” 5. ¿A qué tarea se refiere cuando dice: “Es la reina la que se ocupa de esta tarea”? esta tarea:.................................. 6. “Al tercer día los huevos hacen eclosión y las larvas son alimentadas por las obreras. Seis días mas tarde se convierten en pupas o ninfas, aún en el interior de Jas celdillas, A los veintiún días sale la abeja adulta de la pupa.” » Las oraciones de este fragmento se relacionan por: □ el espacio □ la causa D el tiempo » Encierra en un círculo en el fragmento las expresiones que te ayudaron a elegir la opción marcada. Ejemplo 6:

¿Son los insecticidas peligrosos solam ente para los insectos? Los insecticidas son venenosos. Se dice que algunos son inofensivos para el hombre, los animales domésticos, los vertebrados; pero su acumulación puede provocar graves desórdenes. Hace algunos años ciertas lagunas eran visitadas por numerosas aves acuáticas. Rascones, pollas de agua, grullas, ánades, disimulaban sus nidos entre los cañaverales. Sus vuelos, sus cantos, animaban esa aguas dormidas. Llegaron los aviones y lanzaron sus pulverizaciones insectici­ das sobre la superficie de las lagunas. Había que destruir las larvas de los

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mosquitos... Pero estos son el alimento de los pequeños crustáceos y cara­ coles de agua dulce, que a su vez son engullidos por las aves. El veneno se habia acumulado en sus organismos y todas murieron. En cuanto a los mosquitos, se habituaron al veneno. A pesar de las dosis cada vez más fuertes de insecticida, resistieron, mientras las aves morían y con ellas los peces y ranas que comían los insectos y sus larvas. Si la situación continúa asi, no habrá aves, peces ni ranas y nos encon­ traremos solos, sin ayuda, para luchar contra los insectos. Es indudable que los insecticidas utilizados, generalmente, no son espe­ cíficos, y matan sin discriminación todos los insectos, los buenos y los malos: la abeja que nos da la miel, la mariquita que acaba con los pul­ gones, la hormiga roja que protege nuestros bosques... Es evidente que no se puede abandonar por completo la utilización de estos productos, pero su empleo debería ser de poca duración y limitado a los casos desesperados: epidemias propagadas por los insectos, amena­ zas graves para las cosechas, que pueden traducirse en carestía, etc. Barthelemy, Georgette. Los animales y sus secretos, Bilbao, Fher, 1980, p. 49 1. En el primer párrafo dice: “Los insecticidas son venenosos. Se dice que algunos son inofensivos para el hombre..." » Agrega la palabra que falta, para que la expresión sea más clara: algunos........................... son inofensivos para el hombre... 2.

pero su acumulación puede provocar graves desórdenes." » “su acumulación” se refiere a la acumulación de: □ animales domésticos □ vertebrados □ insecticidas

3. ¿Cuáles son los graves desórdenes que se mencionan en el segundo párrafo? □ los aviones espantaron las aves de la laguna □ todas las aves murieron □ los cañaverales se secaron 4. “Hace algunos años estas lagunas eran visitadas por numerosas aves acuáticas. Rascones, pollas de agua, grullas, ánades, disimulaban sus nidos entre los cañaverales." » ¿A qué especie zoológica pertenecen los rascones, pollas de agua, gru­ llas, ánades? Subraya con rojo en el texto. » ¿Qué relación hay entre las dos oraciones? □ La segunda es una explicación de la primera. □ La segunda expresa la causa de la primera.

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□ La segunda expresa una ejemplificación de la primera. □ La segunda expresa una especificación de la primera. 5. "Sus vuelos, sus cantos, animaban esas aguas dormidas” » ¿A los vuelos y cantos de quiénes se refiere? » ¿Cuáles son esas aguas dormidas? 6. En el cuarto párrafo dice: “Si la situación continua así..." # La palabra destacada significa: □ si se echan dosis más altas de insecticidas y se matan más mosquitos. □ si se siguen usando insecticidas y se mata a los animales que comba­ ten a los insectos. 7. En el último párrafo dice: “Es evidente que no se puede abandonar por completo la utilización de estos productos ...” » ¿A qué productos se refiere? Subraya con verde en el texto. Ejemplo 7: De la palabra a la escritura Muchos nos hemos preguntado alguna vez cómo nació la escritura. Según una interpretación, es muy probable que esta importante conquista del hombre haya surgido vinculada con las actividades comerciales. Los primeros comerciantes, en la antigüedad, debían de estar interesa­ dos en la regularidad de las entregas de sus productos, cuando estas se realizaban por intermediarios. Debían estar seguros de que todos los teji­ dos, metales, vegetales o animales enviados llegaban finalmente a su des­ tinatario. Para informar a quien debía recibir las mercancías acer.ca de lo que se enviaba, se recurrió a un ingenioso sistema de información, sencillo y seguro. Era sencillo, porque era fácilmente practicable por cualquier comerciante. Y seguro, porque era ”a prueba de estafa” Se preparaba, con arcilla, un cierto número de minúsculos objetos, más o menos con la forma de los objetos que se iban a enviar, y se colocaban dentro de una especie de huevo de arcilla, el cual se sellaba cuidadosa­ mente. Sobre el contenedor de arcilla se imprimían después unos dibujos que reproducían los objetos colocados en su interior. Quien recibía la mer­ cadería no tenía más que romper la extraña ucarta de presentación” y comprobar si lo que estaba indicado sobre el cascarón correspondía a lo que había en su interior. Después se podía verificar si el total correspon­ día a la cantidad real de mercancías recibidas, si no había robos ni daños. En resumen, un doble sistema de control. Cascarones y objetos han llegado a nosotros gracias a la labor de los arqueólogos. Los signos sobre el cascarón son extraordinariamente pare­ cidos a los caracteres de las primeras escrituras. Una investigación, rea­

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lizada con exám enes radiográficos, ha revelado q u e dentro de algunos “h u evo s” intactos se encuentran conjuntos de objetos que corresponden a los grabados de su superficie. Es m u y probable, p o r lo tanto, que la escritura haya nacido con este ingenioso sistem a de garantía comercial, en la región de la M esopotam ia, hace m ás de 6 .0 0 0 años.

Panini, Giorgio. El mundo de la comunicación, Colección Descubramos nuestro mundo, Toledo, Canal, 1982 (Texto adaptado). 1. Relee el primer párrafo. » Subraya con rojo una expresión de la segunda oración cuyo significado sea igual al de escritura. 2. Relee el segundo párrafo. En la primera oración dice: ... “la regularidad de las entregas de sus productos”. » ¿Qué productos se mencionan en la oración siguiente? Subraya con marrón en el texto. 3. En el tercer párrafo dice: “Y seguro, porque era a prueba de estafa”. » ¿Con qué oración anterior se vincula esta? Subráyala con azul. » ¿Qué relación hay entre las dos oraciones? □ La segunda es una explicación de la anterior. □ La segunda expresa la causa de la anterior. □ La segunda expresa una ejemplificación de la anterior. O Ninguna de esas relaciones. 4. En la primera oración del cuarto párrafo se menciona un “huevo de arcilla” » ¿Qué expresión se usa en la siguiente oración para referir a ese “huevo de arcilla”? Subráyala con verde. » ¿A qué se refiere la expresión “carta de presentación" que aparece más adelante? 5. Relee la oración que comienza: "Después se podía verificar...” » ¿Qué relación existe entre esta oración y la anterior? □ temporal □ espacial □ causal ¿En qué te fijaste para darte cuenta? 6. Relee el último párrafo. » ¿Qué relación se establece entre esta oración y el resto del texto con la expresión “por lo tanto”? □ consecuencia □ causa

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Ejemplo 8: ¿De dónde viene la arena?

Esta hermosa arena blanda, dorada como oro brillante, con la cual se pue­ den moldear tan bellas construcciones en las playas, durante nuestras vacaciones, no está fabricada por el mar, sino devuelta por él a la tierra. Viene siempre desde muy lejos, arrancada a las rocas por las lluvias, las corrientes de agua y transportada hasta el mar por los ríos. Ha sido nece­ sario el lento y paciente trabajo de las aguas para gastar poco a poco los bloques de rocas, hasta la obtención de estos minúsculos granitos que corren entre nuestros dedos. Pero no dejemos nuestras gafas sobre la arena: la arena raya el vidrio, ya que estos granitos son cristales de síli­ ce más duro que el vidrio, del cual es un compuesto. Su brillo se debe a minúsculas partículas de mica. Pero, ¿cuáles son esos roquedales que, desgastados por las aguas, se convierten en arena? Cristales de sílice, lentejuelas de mica, todo ello se encuentra con otro elemento, el feldespato, en el granito, que procede de las cálidas profundidades de la tierra. La tierra, el fuego y el agua se han aliado en el curso de milenios para establecer en las costas estas playas de arena que tanto nos gustan. Barthelemy, Georgette. El mar y sus secretos, Bilbao, Fher, 1980, p. 15. 1. Relee, en el primer párrafo: "Viene siempre de muy lejos, arrancada a las rocas...” » ¿A qué se refiere este enunciado? » ¿Qué pista te da la vocal destacada en “arrancada”? 2.

hasta la obtención de estos minúsculos granitos que corren entre nuestros dedos". » Reemplaza la construcción destacada por una sola palabra, que tenga el mismo referente: estos minúsculos granitos que corren entre nuestros dedos = ...................

3. "Su brillo se debe a minúsculas partículas de mica.” » ¿Al brillo de qué se hace referencia? 4. “Pero ¿cuáles son esos roquedales que, desgastados por las aguas, se convierten en arena?" » Según la información que da el texto, esos roquedales son: □ los cristales de sílice O las lentejuelas de mica □ el feldespato □ el granito

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8. “El canto sirve además para desanimar al intruso, sin necesidad de pele­ as. Si éste no marcha enseguida y además empieza a su vez a cantar, i cui­ dado!" » ¿.Qué significa "éste"? Subráyalo con línea punteada en el texto. 9 “Esto suele bastar para poner en fuga al intruso.” »¿A qué se refiere “esto"? Subráyalo con violeta en el texto. 10.En el último párrafo dice:"... el canto puede tener otros fin e s" » ¿Cuáles son esos otros fines?

4 . R e s o lu c ió n

d e l a s a ctivid a d es

Ejem plo 1: Eco M aipú ‘93 1. “El encuentro” se refiere al program a am bientalista denominado Eco Maipú ’93. 2. Tareas 3. Realización de una huerta orgánica, reciclado de papel... 4. En el concurso de eco-pila para escuelas primarias. El tercer premio lo obtuvo el establecimiento... Ejem plo 2 : H om bresitos 1. Al viejo ciprés. 2. Escalera. 3. De Federico. 4. Era de brazos más largos que yo. 5. Federico. La segunda oración es una especificación de la primera. 6. Trepar. Porque es un verbo que denota movimiento. 7. Él: Federico. 8. A Federico. 9. Las ramas más delgadas. 10. El pañuelo. 11. A Federico. Ejem plo 3: La siesta d orada 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Esto: cuidar, ahorrar, guardar. Ellos: los azahares. ...les: a las abejas. La segunda expresa una especificación de la primera. La segunda expresa una consecuencia de la primera. Pájaros.

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7. Los pájaros. 8. Él: papá. 9. Las: las naranjas.

Ejemplo 4: Energía líquida 1. Nafta, combustible para camiones y barcos, querosene, calefacción, acei­ tes pesados. Usos del petróleo. Al petróleo. 2. Porque puede convertirse en miles de sustancias útiles. 3. A los restos de plantas y animales. 4. Algunos de esos restos...

Ejemplo 5: Las laboriosas abejas 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Individuo: abeja. Ellas: las colmenas. Ésta: la miel. Su: de las abejas. Éste: el panal. Abejas, colmena, obreras. Esta tarea: poner huevos. El tiempo. Pistas: al tercer día, seis días más tarde, a los veintiún días.

Ejemplo 6: ¿Son los insecticidas peligrosos solamente para los insectos? 1. 2. 3. 4. 5.

Algunos insecticidas... Insecticidas Todas las aves murieron. Aves acuáticas. La segunda expresa una ejemplifícación de la primera. De rascones, pollas de agua, grullas, ánades. Estas aguas son las de las lagunas. 6. Si se siguen usando insecticidas y se m ata a los animales que combaten a los insectos. 7. Estos productos: los insecticidas.

Ejemplo 7: De la palabra a la escritura 1. 2. 3. 4.

Esta im portante conquista del hombre. Tejidos, metales, vegetales y animales. Con la primera del párrafo. Explicación. Contenedor de arcilla. Carta d e p re s e n ta c ió n se refiere al huevo o conte­ nedor. 5. Temporal. El elemento que da la pista es después. 6. Consecuencia.

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5.

que procede de las cálidas profundidades de la tierra. La tierra, el fuego y el agua...” » Subraya con azul en este fragmento una palabra que se relacione, por su significado, con la que está destacada.

Ejemplo 9:

¿Para qué sirve el canto de las aves? El canto de las aves entusiasma a las personas románticas y un gran número de criadores de pájaros de jaula seleccionan a sus protegidos en Junción de su voz. De hecho, entre las manifestaciones vocales de los volátiles se distinguen dos cosas: los chillidos y los cantos, estos últimos muy desarrollados especialmente en los pájaros pequeñitos. Los chillidos son sonidos (generalmente poco armoniosos) emitidos en ciertas circunstancias: cuando el ave siente temor, cuando trata de encon­ trar alimento, etc., si bien a veces corresponden a motivaciones más pro­ fundas. No obstante, la distinción es siempre difícil de efectuar, ya que algu­ nas especies utilizan, mientras cantan, ruidos cuya* armonía es dudosa... Pero de hecho ¿cuál es el papel de este canto, tan grato para muchos? Escuchemos el del petirrojo, por ejemplo. Es en las mañanas de los días de primavera cuando resuena con más intensidad. Pues bien, su melodía es una llamada de atención a sus vecinos, un aviso que quiere decir: “Atención, estoy aquí, este es mi territorio”. ; En la mayor parte de las aves, el canto tiene una significación territo­ rial. Sirve como defensa de la propiedad primera, especialmente durante la época de la nidificación, más intensa en primavera. Pero se escucha también en otoño, en las especies sedentarias que conservan el dominio durante doce meses al año (en otoño la hembra del petirrojo participa también de esta forma de defensa del territorio). El canto sirve además para desanimar al intruso, sin necesidad de pele­ as. Si éste no marcha enseguida y además empieza o su vez a cantar, ¡cui­ dado! No obstante, el propietario del territorio posee todo un repertorio de amenazas al que recurrir, volando hasta unos pocos metros del intruso, cantando con mayor intensidad y manifestándose de un modo más auto­ ritario. Esto suele bastar para poner en fuga al intruso. No obstante, el canto puede tener otros fines. Así, el pinzón lo utiliza para atraer a alguna bella de su especie al seno de su dominio. En esta ave, el canto sirve además de reconocimiento individual. Es por eso que cada pinzón macho se forma por sí, en el curso de su juventud, su pro­ pio canto, a partir de una estructura innata de la especie y de elementos aprendidos o extraídos de su propia fantasía. He aquí la razón de que los pinzones tengan individualmente la propia marca de su canto... Pero tam­ bién como el petirrojo, no soporta que un vecino venga a cantar a su lado. De la Grange, Francois y Antoine Reille. Las aves y sus secretos, Bilbao, Fehr, p. 18

181

María Estela Salvo de Vargas

1. En el primer párrafo dice: “El canto de las aves entusiasma a las azul

rojo

personas románticas y un gran número de criadores de pojaros de jaula seleccionan a sus protegidos en función de su voz. De hecho, entre las azul

manifestaciones vocales de los volátiles se distinguen dos cosas...” » Subraya en la segunda oración las palabras que se relacionan con las palabras destacadas en la primera, con el color correspondiente. 2. "...los chillidos y los cantos, estos últimos muy desarrollados especialmen­ te en los pájaros pequeñitos. Los chillidos son sonidos (generalmente poco armoniosos) emitidos en ciertas circunstancias...” » ¿Qué relación se establece entre las dos oraciones? O ejemplificación O explicación □ causa □ consecuencia » ¿Qué palabra repetida da una pista de esa relación? Subráyala con verde en el texto. 3. "No obstante, la distinción es siempre difícil de efectuar...” » Completa el enunciado con las palabras que se han omitido: ...la distinción entre..................y .es siempre difícil de efectuar... 4. “...ya que algunas especies utilizan, mientras cantan, ruidos cuya armo­ nía es dudosa...” » ¿A especies de qué se refiere? 5. "...¿cuál es el papel de este canto, tan grato para muchos? Escuchemos el del petirrojo.” » Completa el enunciado con la palabra correspondiente: Escuchemos e l ..................del petirrojo. 6. “Es en las mañanas de los días de primavera cuando resuena con más intensidad." » ¿A qué se refiere este enunciado? Subráyalo con negro en el texto. 7. “Pues bien, su melodía es una llamada de atención a sus vecinos. » ¿A la melodía de quién se refiere? Subráyalo con marrón en el texto. » ¿A los vecinos de quién se hace referencia? Subráyalo con amarillo en el texto.

L

a comprensión de un texto consiste, entre otras cosas, en la reunión de una sucesión de oraciones que representan proposiciones, unidas entre sí sin­ táctica y sem ánticam ente y organizadas en una secuencia coherente: el texto base. Las proposiciones del texto base remiten a hechos de un mundo posible (realmente percibido o solam ente supuesto).

Para tratar las estrategias proposicionales utilizadas en la construcción del texto base, en prim er lugar debemos conocer la naturaleza y el funcionamien­ to de la proposición como unidad de conocimiento. 1. C o n c e pt o d e pr o p o s ic ió n En térm inos generales se dice que una proposición es el significado de una oración. Este significado tiene un naturaleza compuesta ya que está formado por los significados de las expresiones componentes (las palabras o construc­ ciones de la oración). La interpretación de las expresiones compuestas resulta de la interpretación de sus expresiones componentes. Ejemplo: Los niños estudian en la galería. Para interpretar esta oración com puesta por construcciones y palabras, interpretam os primero el significado de los niños (seres hum anos que tienen pocos años); en segundo lugar, estudian (aplican el entendimiento a la adqui­ sición de conocimientos); finalmente, en la galería (en un corredor normal­ mente sostenido por columnas). En conclusión: un agente plural realiza la acción de estudiar en un lugar específico. La lógica prefiere definir la proposición en térm inos referenciales o denota­ tivos, es decir, para la lógica las proposiciones se refieren, remiten a hechos que pueden ser verdaderos o falsos y por lo tanto las proposiciones pueden ser verdaderas o falsas. Así, la proposición correspondiente a la oración El niño está enfermo, puede ser verdadera o falsa. Es decir, la proposición será verda­ dera si lo dicho [El niño está enfermo) coincide con hechos reales. Para nuestro propósito, definimos la proposición como la unidad correspondien­ te al significado de la oración en la teoría lingüística y a la representación con­ ceptual de una oración en un modelo cognitivo de la comprensión del lenguaje. Esta diferenciación tiene en cuenta la idea de que los significados' son dife­ rentes en cada lengua pero los conceptos2 tienen una validez interlingual.

Delia Ejarque

187

2 . E l e s q u e m a p r o p o r c io n a l Hemos dicho que la proposición es una unidad compuesta. Se puede analizar en térm inos de predicado y uno o más argumentos. Las cláusulas de la estruc­ tura de superficie (en el sentido de oración con sujeto y predicado) se ordenan y distribuyen internam ente m ediante u na jerarquía de funciones sintácticas (sujeto, predicado con núcleo verbal, objeto directo, etcétera). Estas funciones sintácticas son portadoras de significados en la estructura profunda, que corresponden a la proposición: el núcleo verbal representa, el predicado y los nombres y construcciones nominales, los argumentos, Las funciones desempe­ ñadas por los sustantivos y construcciones nom inales pueden tener diferentes valores semánticos. » Un predicado de acción puede tener, además del agente, un objeto o paciente. Mamá abrió la puerta, a g e n te

a cc ió n

p a c ie n te

» Un predicado de estado tiene un paciente como sujeto. La puerta está abierta, p a c ie n te

p re d ic a d o

» También lo tiene uno de proceso. EÍ niño murió, p a c ie n te

p ro ceso

» El sujeto puede ser un experimentante. Yo recordé la fecha. e x p e rim e n ta n te

p ro c e so

p a c ie n te

» Un verbo de acción que tiene tres argum entos es el del ejemplo siguiente: Federico le prestó el libro a Carmen, a g e n te

b e n efic iario

a c c ió n

p a c ie n te

b en efic iario

Extensionalmente3 el predicado4 está referido a las propiedades o relaciones y los argumentos, a los individuos, cosas o personas. La proposición como unidad intensional5 tiene predicados y argum entos que también son intencio­ nales: el predicado es un concepto de propiedad o de relación y el argum en­ to, el concepto de un individuo. En la oración (unidad de la estructura de superficie) los predicados general­ mente son expresados por verbos y ios argum entos por sustantivos y cons­ trucciones nominales. Pero las oraciones son, a veces, muy complicadas y pre­ sentan también adverbios, adjetivos, conectores. Además, en algunas opor-

184

Leo pero no comprendo

Ejemplo 8: ¿De dónde viene la arena? 1. A la arena. Arrancado indica que se refiere a un sustantivo femenino sin­ gular. 2. Arena. 3. De la arena. 4. El granito. 5. Cálidas.

Ejemplo 9: ¿Para qué sirve el canto de las aves? 1. Manifestaciones vocales (azul), volátiles (rojo). 2. Explicación. La palabra repetida: chillidos. 3. La distinción entre chillidos y cantos. 4. De aves. 5. Escuchemos el canto del petirrojo. 6. Al canto del petirrojo. 7. Del petirrojo (en los dos casos). 8. El intruso. 9. Volar hasta pocos metros del intruso, cantar con m ayor intensidad, m ani­ festarse más autoritario. 10. El pinzón lo utiliza para atraer a la hembra y para el reconocimiento individual. 1 Esquema mental: Conjunto de conocimientos almacenados y organizados en la memoria en relación con objetos, situaciones, acciones, conceptos, procedimientos. 2 Guión: esquema situacional, relativo a un ámbito o situación convencional. Incluye per­ sonajes, objetos y acciones asociados según nuestra experiencia. 3 Marco: esquema visual.

CAPITULO 6

Estrategias proposicionales D elia Ejarque

188

Leo pero no comprendo

tunidades una oración está formada por varias oraciones incluidas o de nivel inferior (coordinadas y subordinadas). Las proposiciones (significado de las oraciones y su representación concep­ tual) pueden ser manifestadas, representadas, por esquemas preposicionales. Con el objeto de hacer un análisis semántico elemental de las oraciones del español introducim os ciertas categorías6. Cada una puede tener una categoría modificadora o m o dificador (MOD) bajo la que están representados adjetivos y adverbios. Para las circunstancias de tiempo, lugar y otros complementos se necesita otra d a se de categorías: circu n stan cial (CIRC). Por ejemplo, usamos el siguiente árbol para representar la proposición de una oración como: Ayer, Juan, inadvertidamente, dio el viejo libro a Pedro en la biblioteca.

r ACCIÓN PREDICADO .............................................................. dio

•o □ 1/1 o o. o £

L

MOD ..................................................... inadvertidamente ARGUMENTOS — AGENTE................................................. Juan OBJETO ........................................ ....lib r o L - MOD n /iim viejo — DESTINO o BENEFICIARIO .................. a Pedro — CIRCUNSTANCIALES — TIEMPO............................................................ayer — LUGAR..............................................................en la biblioteca

La categoría general acción domina al resto de las categorías y determina la naturaleza del predicado y las categorías de arg u m en to implicadas (Ej.: agente). Las categorías de circunstancial no son proposicionales (en el ejem­ plo, localizan la proposición dom inada por la categoría acción): están fuera de la proposición. Además de acciones, hay otras categorías generales, como estad o y proceso. Las proposiciones se refieren a hechos, estados, procesos, sucesos. Usamos la noción de hecho como referente de la proposición, o sea la realidad a la que remite. Los hechos son fragmentos de m undos posibles. Estos mundos son, por una parte, combinaciones de algunos estados, procesos, acciones o eventos y, por otra, de cierto tiempo, lugar u otras circunstancias. Para la interpretación lingüística y cognitiva del discurso, los hechos son presentados como entidades de mundos posibles y tom ados como las realida­ des a las que rem iten las proposiciones.

189

Delia Ejarque

Por ejemplo: un accidente de auto. Es un hecho del mundo real, percibido. Hay un evento o grupo de acciones (el accidente) que sucede en un tiempo y lugar, ese evento puede descomponerse, o sea, es posible separar los hechos o partes integrantes: Alguien chocó mi auto. Me asusté mucho. Bajé para observar los daños. El otro conductor me dio su tarjeta... Al asignar una interpretación a las oraciones y proposiciones, vam os de las palabras a los mundos posibles, hacemos una inteipretación semántica. Pero tam bién podemos expresar un fragmento dado de la realidad con el lenguaje, o sea, ir de los mundos a las palabras. A una semántica interpretativa se suma una representativa. Ahora no son las palabras sino los mundos los que son interpretados. ¿Cómo se va de los m undos a las palabras? ¿Cómo se forman las proposiciones y como se expre­ san en un discurso en lengua natural? ¿Cómo los conjuntos de hechos pasan a ser representados por conjuntos de proposiciones? Son preguntas que también tienen im portancia en la interpretación y com ­ prensión de discursos. Es decir, hay una semántica interpretativa a la que inte­ resa interpretar oraciones y proposiciones del discurso para com prender el texto y otra semántica representativa, que se ocupa de representar los m un­ dos posibles, es decir, de averiguar cómo se forman las proposiciones; en otras palabras: le interesa saber cómo se producen los textos. Una sem ántica estu­ dia cómo interpretar textos y la otra, cómo producirlos. En sum a: » las oraciones expresan proposiciones y las proposiciones representan hechos de un mundo posible; » ambos, proposiciones y hechosy suelen ser compuestos, o sea contener otras proposiciones y hechos; » una proposición puede ser representada por un esquema proposicional fo r ­ mado por un predicado, un número de argumentos, y varios circunstan­ ciales; » proposiciones y hechos están organizados en secuencias ordenadas que tie­ nen expresiones variables en las oraciones del discurso. 3 . P r o p o s ic io n e s

c o m p l e ja s

La mayoría de las oraciones de la lengua natural expresan proposiciones com­ puestas. En términos lógicos, esto significa que las proposiciones son conjun­ tos de proposiciones atómicas. En el ejemplo El niño está enfermo hay dos proposiciones atómicas: » niño es una condición de Juan: Juan es un niño (la proposición).

190

leo pero no comprendo

» enfermo es una cualidad: el niño está enfermo (2a proposición). » Ambas están conectadas por está. Debemos distinguir con cuidado entre complejidad en el nivel semántica (definido en términos de proposiciones) y complejidad en el nivel de la estruc­ tura de superficie (definido en térm inos de cláusulas). En las oraciones de la lengua natural pueden presentarse: a. Estructuras simples (cláusulas): Juan estudia. b. Estructuras coordinadas: (Juan estudia) y (su hermano lo mira). c. Estructuras subordinadas: El profesor dice (que Juan aprobará). Es decir, puede haber oraciones formadas por cláusulas con igual función o una de ellas con una función en la otra cláusula. Llamamos oración com puesta a la que tiene dos o más cláusulas todas del mismo rango. El árbol crece lozano y todos admiran su belleza. Denominamos oración com pleja a la que tiene por lo menos una cláusula subordinada con función en la cláusula principal. El portero agente

diio predicado

íque no sabía nada). objeto

En térm inos lógicos esto puede significar que una proposición ocupa la posición de argumento de la otra proposición, como en nuestro ejemplo (obje­ to o paciente). En el nivel semántico tam bién hay proposiciones compuestas y proposiciones complejas. 4 . R e l a c io n e s

e n t r e p r o p o s ic io n e s

Acabamos de ver que una oración puede expresar varias proposiciones o sea referirse a varios hechos. Ejemplo: Juan conoció a un escritor que había publicado una novela de éxito. 2. Juan conoció a un escritor. Éste había publicado una novela de éxito. En ambos casos están comprendidas dos proposiciones y dos hechos. En 1. el hecho de publicar u na novela funciona como una propiedad del participan­ te en otro hecho, mientras que en 2. los hechos son mucho más independien-

Delia Ejarque

191

tes. Como vemos, las relaciones entre las proposiciones y entre los hechos parecen ser diferentes. En 1. esta relación es más estrecha que en 2. Las oraciones, formadas por cláusulas, pueden expresar diferentes relacio­ nes o grados diferentes de proximidad entre los hechos. Son los siguientes: 0. No relación. Este caso cero, en el que no hay relación entre los hechos, caracterizaría las listas de palabras o el discurso incoherente. Ejemplo: Juan estudia inglés. La China es un país enorme. Detrás de un vidrio oscu­ ro es una película de Bergman. ¡Ojalá llueva! 1. C oherencia indirecta. Los hechos fo rm an p a rte del m ism o episodio de u n m u n d o posible. Así comparten el mismo lugar, tiempo o argum ento y son parte del mismo macrohecho, denotados por una macroproposición y ex p resados p o r oraciones no contiguas. Es la coherencia que se da entre las oraciones de un texto, aunque estén separadas unas de otras por oraciones intermedias. Ejemplo: 1. Juanita jugaba con su perro. 2. Un sol brillante iluminaba su cabeza peli­ rroja y la convertía en una llamarada. 3. Se movía velozmente. 4. Cerca de ella corría un arroyo cristalino, dorado por el sol. 5. La niña sonreía feliz. La primera oración es coherente con la quinta: ambas tienen el mismo suje­ to representado en la quinta por un sustituto {Juanita se sustituye por la niña). La tercera, con u n sujeto tácito {Juanita) se relaciona con la quinta, que tiene por sujeto la niña. La prim era y la cuarta se relacionan porque el pronombre ella de la cuarta sustituye a Juanita, de la primera. Además todas las proposiciones form an parte del mismo hecho, que constituye la base de coherencia del texto. 2. C oherencia directa. Hechos d enotados p o r cláusulas u oraciones se p arad as ord en ad as linealm ente. Relación expresada, por ejemplo, por nexos como pues, por lo tanto, como resultado, entonces. Ejemplo: Juan trajo libros adecuados. Por lo tanto pudimos realizar el trabajo. Ayer llovía. Yo me mojé. 3. C onexión coordinada. Los hechos se relacio n an m u tu am en te com o c au sa y consecuencia y fo rm an u n par, u n triple, u n cuádruple... o rd en ad o de hechos. Por lo tanto, ju n to s componen un solo hecho pre­ sentado como unidad, la mayoría de las veces por una oración compues­ ta con conectores coordinantes explícitos.

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Leo pero no comprendo

Ejemplo: Juan escribió un libro y todos aplaudieron. 4. C onexión su b o rd in ad a. A h o ra los hechos no están ordenados secuencialm en te sino je rá rq u ic am e n te : un hecho es considerado sólo como especificación (por ejemplo: una condición) del otro, como vemos en una oración compleja con una cláusula adverbial incluida. Ejemplo: No fue a su casa (porque estaba enfermo): causa (Si viene hoy), lo recibiré: condición. 5. Integ ració n . Semejante a la conexión subordinada, pero a h o ra u n hecho es sólo d e te rm in a n te de u n aspecto de otro hecho. Están típicamente expresadas por cláusulas relativas (restrictivas). Ejemplo: Vino el joven (que esperabas). 6. R educción. El hecho está reducido a una propiedad atómica, como lo expresa típicamente la adjetivación. Ejemplo: Vino el joven esperado. Estas diferentes relaciones existentes entre los hechos tienen expresiones típícas en la estructura de superficie del discurso: los conectores específicos. El hablante los usa como indicaciones para la interpretación, ya que sugieren cómo los hechos deben ser identificados y relacionados por el oyente. En 4 hemos visto algunos conectores de la estructura de superficie: porque, si. Podemos añadir como ejemplo los coordinantes: (y, e, ni, o, pero, por consi­ guiente), \os relacio n an tes [que, cual, quien, cuyo); los sinónimos, los hiperónimos (árbol), los hipónimos [naranjo, peral, nogal, hipónimos de árbol y cohipónim os entre sí), los pronom bres [personales, posesivos, demostrativos, indefinidos). Pueden agregarse otros factores, contextúales y de conocimiento, que esta­ blezcan diversas relaciones entre los hechos para el oyente. Vemos así que en una secuencia de hechos, éstos tienen la posibilidad de ser fundidos gradualm ente en un hecho compuesto o complejo. 5 . L as

p r o p o s ic io n e s c o m o u n id a d e s c o g n it iv a s y c o m o

ESTRATEGIAS Van Dijk reconoce las proposiciones com o u n id ad es teóricas de u n m ode­ lo cognitivo y form u la alg u n as operaciones psicológicas típicas (ESTRA­ TEGIAS) p a ra la reconstrucción de proposiciones como p a rte del proceso de com p ren sió n del discurso. Muchos de los hechos o al menos tipos de

Delia Ejarque

193

hechos que confrontamos diariamente pueden ser semejantes o idénticos, pero tam bién enfrentamos constantem ente hechos nuevos. ¿Cómo reconocemos un hecho cuando lo vemos? ¿Cómo aislam os un hecho de otro hecho? ¿Cómo representarnos los hechos en la memoria? Entendemos, y de ese modo construimos hechos, seleccionando estratégica­ mente una estructura proposicional. Advertimos que el foco o centro de los hechos es el predicado (lingüística­ m ente, el verbo), es decir, sólo asignamos un hecho al mundo o a alguna situación, cuando asignam os un predicado a un número de individuos (lin­ güísticam ente, nombres). La construcción estratégica de proposiciones (que remiten a los hechos y que representan los conocimientos de los hechos del mundo más relevantes cognitivamente) parece seguir el esquema proposicional desde el comienzo hasta el fin. Ejemplo: En el aula.

el joven

entregó

la hoja

al profesor

al terminar,

circ. (lugar)

agente

acción

paciente

beneficiario

cire. (tiempo)

En prim er lugar establecemos o representamos un mundo posible, tiempo y lugar y otras circunstancias (por ejemplo: la calle, la ciudad, la estación, la hora, etcétera) a partir de un hecho previo comprendido. Éstas sirven para ubi­ car el estado de los asuntos, sucesos y acciones. Luego hacemos la representación de uno o más individuos (objetos, perso­ nas) dentro de esta situación y, finalmente, descubrimos nuevas propiedades o relaciones, es decir, sucesos o acciones en los cuales estos individuos parti­ cipan. En relación con cada uno de esos sucesos o acciones y con la natura­ leza del predicado aplicado, los individuos adquieren sus respectivos roles, por ejemplo: agente, paciente, instrumento. Esta interpretación estratégica de la realidad en términos de hechos por medio de la construcción del esquema proposicional sirve también, esencial­ mente, para la comprensión de oraciones y discursos. Podemos decir que las estrategias generales de comprensión seguirán principios que son similares a las entradas de datos tanto si fueran estados, sucesos o acciones reales como si fueran representación pictórica o lingüística de ellos. Pero estas representa­ ciones están ya precodificadas y exhiben una comprensión de la realidad. Es tarea del oyente o lector reconstruir la proposición deseada y por tanto los hechos denotados. La estructura de superficie de ¡as oraciones del discurso provee de indicaciones para este tipo de estrategias de comprensión: el orden de las palabras, la estruc­ tura morfológica y las categorías sintácticas ayudan a construir el esquema pro­ posicional.

Leo pero no comprendo

194

Las construcciones nominales que frecuentemente expresan la función de tópico7 señalan al individuo que está en el foco de la atención, el cual fre­ cuentemente es idéntico al de una previa proposición/hecho. Ahora el predicado es interpretado como la nueva información central sobre la propiedad, suceso o acción del nuevo hecho, después del cual las construc­ ciones nominales y complementos siguientes completarán los otros roles de los participantes. El orden habitual de las oraciones indica qué estrategias se siguen preferentemente en la construcción más frecuente de los esquemas proposicionales. Parece razonable aceptar que dichas estrategias son semejan­ tes a las seguidas en la interpretación directa del mundo en la observación y acción. En otras palabras, toda comprensión tiene lugar por la aplicación estratégica de un esquema de datos semejante al esquema proposicional. Lo mismo ocurre en otras lenguas, pero el modo en que se construye la red esquemática para cubrir los datos es diferente; cada lengua desarrolla sus pro­ pios recursos para alcanzar ese propósito. Podemos ahora resum ir y enum erar las estrategias proposicionales involu­ cradas en la comprensión del discurso. Io. A partir de alguna información sobre un fragmento del mundo, tratar de establecer un esquema proposicional. 2o. Comenzar la construcción del esquema con la información ya presente, por ejemplo con los circunstanciales y algún individuo (por ejemplo el tópico o tema oracional); luego el contenido de la categoría de predicado y poste­ riormente los otros participantes en el orden de su aparición habitual en el esquema de predicado. En la interpretación del texto se siguen las sugeren­ cias del orden de palabras provisto por la estructura de superficie. Ejemplo: Esta tarde. en su estudio. Juan dibuja un plano circ. de tiempo

circ. de lugar

agente

pred. de acción

paciente

3o. Para las oraciones complejas, seguir las sugerencias de la estructura de las cláusulas, o sea, interpretar las cláusulas principales como proposiciones principales y las cláusulas subordinadas como proposiciones incluidas. Ejemplo: Las dos hermanas dijeron que no podrían ir. cláusula principal propos. Principal

cláusula subordinada propos. Incluida

4*. La información proporcionada por los modificadores (por ejemplo los adjetivos) puede ser im portante de acuerdo con el conocimiento, las cre­ encias, opiniones, fines o intereses del usuario del lenguaje, para la com­ prensión o interacción. En ese caso, presentar esta información en forma de nueva proposición.

195

Delía Ejarque

Ejemplo: En lugar de decir: Conoció a un maestro muy solidario, se podrían escoger las siguientes formas: Conoció a un maestro que era muy solidario. cjue le ayudó mucho. Conoció a un maestro. Este era muy solidario. Éste le ayudó mucho en aquella penosa situación. 5o. En cambio, si una nueva información proposicional es aceptada como no particularm ente relevante, procurar reducir la nueva proposición a un modificador o a una categoría de circunstancial en la vieja proposición. Ejemplo: Le presentó a una joven que tenía cabellos del color del trigo, se cambia por: Le presentó a una joven rubia. La casa donde había nacido era muy bella, se cambia por: La casa natal era muy bella. 6®. Puede haber información ya conocida o simplemente presupuesta, usada para recobrar los esquemas preposicionales previos en el texto. La infor­ mación nueva que aparezca en la oración que tiene tales elementos pre­ supuestos o ya conocidos, puede ser tratada como en las estrategias ante­ riores, o sea: insertarla en la proposición (si la información no es relevan­ te) o establecer un nuevo esquema proposicional (si la inform ación se considera importante) Por ejemplo, en un texto aparece la siguiente información: Juanita había seguido una carrera universitaria y había logrado satisfaccio­ nes profesionales gracias a su voluntad. En otra parte del texto aparece la siguiente oración: Ese año, la culta, tesonera v exitosa joven había realizado trabajos diversos. información conocida

información poco relevante

...trabajos que desarrollaban temas de diferentes áreas de la ciencia jurídica. información relevante

7*. Para asignar la condición de foco a los elementos de la proposición se debe tratar de seguir la estrategia de ruptura o separación. Por ejemplo, en el caso de la topicalización, en el dei uso especial de la entonación, en el de las oraciones partidas o escindidas. Ejemplo: » Topicalización (mediante la anteposición de un elemento proposicional): En la calle he visto a Juan. # Oración escindida: Es Pedro quien escribirá la introducción.

198

Leo pero no comprendo

b.

por 60 pesos,

compro

para

c. Solemos ir a

d. La madre,

a

los

unas

NOTA: Construye tres oraciones con cada uno de los grupos presen­ tados. Ejemplo 3: Señala el agente y el paciente del predicado: a. La trampa fue descubierta ayer por los investigadores. b. Los sonidos son representados por figuras escritas. c. Juan, el portero, tocó la campana. Ejemplo 4: Reconoce el agente de la acción verbal: a. Muchos deportes practican los adolescentes. b. Pruebas de) hecho aportan los testigos. c. La plaza era atravesada frecuentemente por los coches. d. Se difundió la noticia por los diarios. Ejemplo 5: Marca con una cruz el agente de escucharon: Chicos, ¿nunca escucharon que la música amansa las fieras? □ ellos □ yo □ nosotros □ ustedes □ vos

Delia Ejarque

199

Ejemplo 6: ¿A qué palabra hace referencia el anafórico él y a qué argumento representa? Esta hermosa arena blanca no está fabricada por el mar sino devuelta por él a la tierra. Ejemplo 7: Señala los circunstanciales y el instrumental: a. Con arena moldeamos bellas construcciones en las playas durante las vacaciones. b. Trabajó toda la noche en su escritorio nerviosamente con su guitarra. Ejemplo 8: a. Transforma el sujeto (agente) en complemento agente y el objeto o paciente en sujeto (paciente): ¿Sólo los genios crean la música? b. Transforma el complemento agente en sujeto agente: La arena no es fabricada por el mar. Ejemplo 9: Señala agente, circunstanciales de tiempo y lugar, beneficiario, paciente u objeto, instrumento: a. Hemos levantado nuestro castillo en la playa con la blanca arena. b. La madre ha traído caramelos para los niños. c. A los veintiún días sale la abeja adulta de la pupa. d. En el interior de una colmena las abejas obreras construyen el panal con cera. Ejemplo 10: Reconoce los modificadores del predicado [verbo] y de las construcciones nominales (argumentos): Las abejas obreras salen rápidamente de las estrechas celdillas. Ejemplo 11: Añade los argumentos que se indican: a. Beneficiario: Martin regaló un libro. b. Instrumento: María borda un mantel. c. Circunstancias de tiempo y lugar: Victoria cantó. d. Agente: El árbol fu e derribado. Ejemplo 12: A partir de los siguientes esquemas proposicionales, construye dos oracio­ nes diferentes con cada uno:

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Leo pero no comprendo

8o. En las oraciones no gramaticales o incompletas se siguen también las estrategias anteriores, buscando en las oraciones previas o en el contexto situacional el predicado o los argumentos perdidos. Ejemplo: JltAN -Estuve con Pablo en el centro y me contó de su viaje a Europa. PEDRO -¿Estuviste con...? LUIS -Ciaro que estuvo con Pablo; en el centro y... PEDRO -Ya sé y te contó de su viaje en barco a... JUAN -Si. Siempre quiso ir a Europa. Podemos concluir que las estrategias proposicionales son necesarias en la búsqueda de significado y ésta desemboca, en cuanto a la comprensión, en el descubrim iento de los esquemas proposicionales y, en lo referente a la pro­ ducción, en la construcción de dichos esquemas. Las estrategias no están basadas simplemente en la estructura de superficie, es decir, no operan sólo a partir de los datos de superficie, sino que descien­ den hasta las expectativas suministradas por el texto, el contexto, la memo­ ria o la macroproposición del fragmento del discurso. 6 . A c tiv id a d es Los ejemplos están formulados desde la perspectiva de la comprensión, excep­ to cinco que han sido concebidos desde la producción (N° 2, 8, 11, 18 y 19). ■ ■■

■

.

Ejercicios

.

:

r Establecer el esquema proposicional de oraciones simples.

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11

2° Estructurar la proposición a partir de la información presente y del orden de palabras provisto por la estructura de superficie.

12

V Establecer el esquema proposicional de oraciones complejas y compuestas interpretando las cláusulas principales como proposiciones principales y las cláu­ sulas subordinadas como proposiciones incluidas.

4o Presentar la información relevante proporcionada por los modificadores en forma de nueva proposición.

13,14,15,16,17,18,19

20

Delia Ejarque

197

..."

>

B B S ililflf

5o Presentar la información no relevante reduciendo la nueva proposición a un modificador o a una catego­ ría de circunstancial en la vieja proposición.

21

6o Para asignar la condición de foco a los elementos de la proposición, seguir la estrategia de ruptura o separación.

22

7° En las oraciones no gramaticales o incompletas, buscar el predicado o los argumentos perdidos en las oraciones previas o en el contexto situacional.

23

Ejemplo 1: Presenta los esquemas preposicionales de las siguientes oraciones: a. El chico rompió el vidrio con la pelota. b. Federico le prestó el libro a Carmen el mes pasado, e. Pedro le recordó la fórmula a José, d. Carmen tiene el libro, e. La ropa se secó al sol. f. Juan ayuda a una familia vecina. g. Juan golpeó fuertemente a Pedro con una piedra en la cabeza. h. El jugador lanzó velozmente la pelota. NOTA: Los verbos son de acción, estado y proceso. Los argum entos que aparecen en estas proposiciones son: agente, beneficiario, pacien­ te u objeto, experim entante, instrumento. Ejemplo 2: Rellena el punteado con los argumentos y predicados adecuados para cons­ truir oraciones correctamente estructuradas, a. J u a n ....................la ventana c o n ............

200

Leo pero no comprendo

a.

b.

Acción Predicado — Modificador PROP. Argumentos — Agente '— Objeto — Circunstancial de lugar

- Estado t Predicado Argumentos t Beneficiario Objeto - Circunstancial de lugar

Ejemplo 13: Presenta los esquemas proposicionales de las cláusulas de las siguientes ora­ ciones compuestas: a. Juan dijo unas palabras y Pedro le contestó. b. El director sabe la verdad o yo estoy equivocado. Ejemplo 14: a. Presenta los esquemas proposicionales de las oraciones complejas: 1. La joven observó que todos enrojecían. 2. Juan vio un accidente que lo asustó. b. ¿Cuál es el referente del elemento que y cuál es el referente de lo de la segunda proposición? Ejemplo 15: El conector “y ” relaciona dos proposiciones. ¿De qué tipo de conector se trata? Marca con una cruz el que corresponda: El canto de las aves entusiasma a las personas románticas y un gran número de criadores de pájaros seleccionan a sus protegidos en función de la voz. □ coordinante copulativo

□ coordinante disyuntivo

□ subordinante

Ejemplo 16: Reconoce el tipo de oración e identifica la función proposicional del segun­ do miembro: La tierra, el fuego y el agua han establecido en las costas estas playas de arena que tanto amamos. Identifica el agente, el circunstancial y el paciente u objeto.

Delia Ejarque

201

Ejemplo 17: Relaciona las oraciones simples con nexos extraídos del recuadro para trans­ formarlas en oraciones complejas con los siguientes valores: a. Causal: Juan no viene. Ha tenido un accidente. b. Condicional: Juan no viene. Todo quedará suspendido. c. Consecutivo: Juan no viene. La reunión no podrá realizarse, d. Concesivo: Juan no viene. Podemos realizar la reunión. Ifla u n q U e

1O

- ' - f * . ‘ ‘p Q i n j u e

; ; / .p o r

Ejemplo 18: Transforma las siguientes oraciones complejas con subordinadas consecuti­ vas en oraciones con subordinadas de valor causal, usando el nexo porique. La belleza del lugar era tan grande que nadie pasaba por allí sin detenerse. Había sufrido tanto que ya no le quedaban ilusiones. Tenía tanta suerte, que siempre ganaba premios. Ejemplo 19: En las construcciones con gerundio, identifica las que tienen valor causal y transfórmalas én proposiciones con verbo conjugado: a. (Habiendo llegado Pedro), los problemas pudieron ser solucionados. b. (Haciendo las cosas con cuidado), logró lo que quería. c. (Diciendo la verdad), triunfarás. d. (Aun viniendo tarde), pudo entrenar. Ejemplo 20: La información destacada es considerada relevante por Juan y de escasa importancia por Pablo. El camino sembrado de piedras y escombros aparecía iluminado por el sol. Marca con una cruz en cuál de las dos oraciones siguientes está manifesta­ da la información relevante: a. El camino pedregoso aparecía iluminado por el sol. b. El camino que estaba sembrado de piedras grandes y puntiagudas de diferentes colores aparecía iluminado por el sol. Marca con dos cruces la información irrelevante o de escasa importancia en una de las oraciones que aparecen en el ejemplo anterior. Ejemplo 21: a. Subraya con una línea la información repetida o ya dicha en el texto que sigue.

202

Leo pero no comprendo

b. Subraya con dos líneas la información irrelevante. c. Subraya con línea punteada la información relevante. El joven había caminado muchos kilómetros bajo el sol. El intenso calor lo había agobiado y no podía avanzar. Sólo la esperanza lo sostenía. Pen­ saba en su familia lejana y no podía contener las lágrimas. Ese hombre, cansado de caminar y casi sin fuerzas pero con voluntad de seguir tenía alucinaciones. No quena pensar en el futuro que le aguarda­ ba, negro y sin alicientes que lo ayudaran a seguir adelante. Ejemplo 22: Asigna al elemento subrayado de la siguiente oración la condición de foco, por medio de: a: la topicalización b: la partición Vino tarde Juan. Ejemplo 23: Repone los elementos faltantes en las oraciones incompletas, buscando en las oraciones anteriores o en el contexto: » ¿Vas a tu casa en coche? » Sí. Pero voy antes al mercado. ¿Querés que te acerque a tu ... ? » Bueno. Además yo también voy al... » No te preocupes. El mercado está cerca de la casa de Estela, la prima... » ¿La prima de Esteban, el médico? » Así es.

7 . R eso l u c ió n d e actividades Ejemplo 1: a. _ PROP.

>—

ACCION Predicado . . . ARGUMENTOS AGENTE — OBJETO O PACIENTE ■— INSTRUMENTO . .

El chico rompió el vidrio con la pelota.

rompió el chico el vidrio con la pelota

203

Delia Ejarque

b.

PROP.

ACCION I Predicado......................................prestó I— ARGUMENTOS - AGENTE..................................... Federico - OBJETO O PACIENTE ..............el libro - BENEFICIARIO ...........................le = carmen CIRCUNSTANCIAL TIEMPO ........................... el mes ...................................................pasado

Federico le prestó el libro a Carmen el mes pasado. c. ACCION Predicado...............................................recordó ARGUMENTOS — AGENTE...................................... Pedro — OBJETO O PACIENTE ..............fórmula — EXPERIMENTANTE .................. le = José

L

PROP.

Pedro le recordó la fórmula a José. d.

PROP.

ESTADO t Predicado.............................................. tiene ARGUMENTOS I— AGENTE......................................Carmen L - OBJETO O PACIENTE................el libro

Carmen tiene el libro. e.

PROP.

PROCESO Predicado................................................ se secó ARGUMENTOS L PACIENTE ........................................ la ropa CIRCUNSTANCIAL DE LUGAR............ al sol

L

La ropa se secó al sol. Ejemplo 2: a. Juan abrió la ventana con una palanca. Juan pintó la ventana con pintura verde. Juan cerró la ventana con fuerza.

204

Leo pero no comprendo

b. El niño compró libros por 60 pesos. La comuna compró bolsas de residuos por 60 pesos. Juan compró papel por 60 pesos. c. Solemos ir al campo para descansar los domingos. Solemos ir al mar para nadar los veranos. Solemos ir a la montaña para escalar los fines de semana. d. La madre dio al niño unas monedas. La madre repartió a los huérfanos ropa. La madre pidió a la abuela unas pantuflas. Ejemplo 3: a. Paciente: la trampa b. Paciente: los sonidos c. Paciente: la campana

Agente: los investigadores Agente: figuras escritas Agente, Juan, el portero

Ejemplo 4: a. Agente: b. Agente: b. Agente: e. Agente:

los los los los

adolescentes testigos coches diarios

Ejemplo 5: Agente: ustedes Ejemplo 6: él se refiere a mar y es el agente de la acción de devolver. Ejemplo 7: a. Instrumental: con arena. Circ. de lugar: en las playas. Circ. de tiempo: durante las vacaciones. b. Instrumental: con su guitarra. Circ. de lugar: en su escritorio. Circ. de tiempo: toda la noche.

205

Delia Ejarque

Ejemplo 8: a. ¿La música es creada sólo por los genios?

7

J

a g en te

p acien te

b. El mar no fabrica la arena, a g e n te

p acien te

Ejemplo 9: a. Agente: nosotros Paciente: nuestro castillo Circ, de lugar: en la playa Instrumental: con la blanca arena b. Agente: la madre Paciente: caramelos Beneficiario: para los niños c. Agente: la abeja adulta Circ. de lugar: de la pupa Circ. de tiempo: a los 21 días d. Agente: las abejas obreras Circ. de lugar: en el interior de una colmena Paciente: el panal Instrumental: con cera Ejemplo 10: Modificador del predicado: rápidamente Modificador de las construcciones nominales: 1. obreras (modificador de abejas) 2. estrechas (modificador de celdillas) Ejemplo 11: a. Martín regaló un libro a Pedro (beneficiario) b. María borda un mantel con hilo azul (instrumento) c. Victoria cantó en 1952 en el Colón (circunst. de tiempo y lugar) d. El árbol fue derribado por unos leñadores (c. agente) Ejemplo 12: a. El carpintero golpeó fuertemente las maderas en el taller, a g e n te

acción

m odificador

o b je to

circ. de lugar

206

Leo pero no comprendo

B1 atleta recorrió rápidamente los diez kilómetros en Potrerillos. a g e n te acción m o d ificad o r o b je to circ. de lugar Ejemplo 13:

(y) r ai rPKOCESO

t Predicado........ dijo ARGUMENTOS AGENTE... Juan ^- OBJETO.... unas palabras

PROP.

r-PROCESO t Predicado........... contestó ARGUMENTOS PROP. i - AGENTE .........Pedro |_ OBJETO . . . le = Juan

Ejemplo 14: (O) r ESTADO......................... 1— Predicado........... sabe L ARGUMENTOS.......... I_ B enef.....el director PROP. L L O bjeto.....la verdad

[b.

a.

r ACCION

t Predicado........ observó PROP.

1. PROP.

ARGUMENTOS t Agente... la joven Objeto..(que todos enrojecían) nexo proposic. incluido

r ESTADO — Predicado.........estoy equivocado PROP. L ARGUMENTOS 1— P aciente.........yo _

r ACCION t Predicado . .enrojecían PROP. ARGUMENTOS L Agente . . . . todos

r ACCION

r ACCION

Predicado...............vio ARGUMENTOS Juan t Agente Objeto...un accidente Lmodif... que lo asustó proposic. incluida

PROP.

I- Predicado .........asustó L ARGUMENTOS - Agente ... que ¡= el accidente L Objeto .... lo = Juan

El referente de que es el accidente y el de lo es Juan.

Deliá Ejarque

Ejemplo 15: Se trata de una oración compuesta con proposiciones de igual nivel que se suman, con coordinante copulativo. I o proposición: El canto de las aves entusiasma a las personas románticas. 2 o proposición: Un gran número de criadores de pojaros seleccionan a sus protegidos en función de la voz. Ejemplo 16: La oración es compleja. La segunda proposición funciona como modifica­ dor de playas de arena. Agente: La tierra, el fuego y el agua Circunstancial de lugar, en las costas Objeto: estas playas de arena que tanto amamos Ejemplo 17: a. Juan no viene porque ha tenido un accidente. b. Si Juan no viene, todo quedará suspendido. c. Juan no viene, por consiguiente la reunión no podrá realizarse. d. Aunque Juan no viene, podemos realizar la reunión. Ejemplo 18: » Madie pasaba por allí sin detenerse, porque la belleza del lugar era muy grande. » Ya no le quedaban ilusiones porque había sufrido mucho. » Ganaba siempre premios porque tenía mucha suerte. Ejemplo 19: Son dos: 1. Porque había llegado Pedro, los problemas pudieron ser solucionados. 2. Porque hizo las cosas con cuidado, logró lo que quería. Ejemplo 20: b a xx Ejemplo 21: El joven había caminado muchos kilómetros bajo el sol. El intenso calor lo había agobiado y no podía avanzar. Sólo la esperanza lo sostenía. Pensa­ ba en su familia lejana y no podía contener las lágrimas. Ese hombre cansado de caminar y casi sin fuerzas pero con voluntad de seguir tenia alucinaciones. No quería pensar en el futuro queJe .aguardaba, negro y sin alicientes que le ayudaran a seguir adelante.

207

Leo pero no comprendo

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Ejemplo 22: Topicalizacíón: Juan vino tarde. Partición: Es Juan quien vino tarde. Ejemplo 23: » ¿Vas a tu casa en coche? » Si. Pero antes voy al mercado. ¿Querés que te acerque a tu casa? » Bueno. Además yo también voy al mercado. » No te preocupes. El mercado está cerca de la casa de Estela, la prima de Esteban. » ¿la prima de Esteban; el médico? » Así es.

8 . B iblio g ra fía FREGE, G. (1966) Logische Untersung, ed. G. Patzig. Citado en Theodor Lewandowski (1982). Diccionario de Lingüística. Madrid, Cátedra, pág. 269, entrada léxica PREDICADO (38 acepción)

1 Significado: reflejo del contenido de un objeto, de un fenómeno o de una relación de la realidad objetiva en la conciencia de los miembros de una comunidad lingüística, unido por tradición a un complejo sonoro. Por ejemplo, en el significado de inundación, para los hablantes que habitan zonas que se inundan frecuentemente, a la representación men­ tal puramente objetiva del concepto (irrupción de aguas que cubren terrenos y poblacio­ nes) se agregan otras notas como ruinas, muerte, desesperación, impotencia. Contenido: modo lingüístico de ver los hechos y objetos. 2 Concepto: representación mental de lo que es común a varios objetos. Se diferencia del significado en que el mismo proceso de conocimiento es visto una vez desde el lenguaje (con componentes voluntativos y emocionales) y otra vez desde el pensamiento, que es puramente racional. El concepto de inundación es: irrupción de aguas que cubren terre­ nos y poblaciones. 3 La extensión de un concepto es la clase o un conjunto de los objetos {significados desig­ nados, denotados) a que se aplica el concepto, es decir, que caen bajo dicho concepto. Por ejemplo, la extensión del concepto estudiante es el conjunto de todos los estudiantes, o sea, de todos los individuos a los que se aplica el contenido conceptual estudiante. 4 Predicado: en la lógica tradicional, el predicado de una proposición era todo aquello que se decía sobre el sujeto, es decir, todo aquello que no es sujeto, con lo cual los comple­ mentos pertenecen también al predicado. Ejemplo: César conquistó la Gaita. predicado En la lógica moderna, predicados son las propiedades o relaciones que se asignan a indi­ viduos u objetos; según Frege es la función insatisfecha que crea casillas vacias, en las que deben introducirse dos argumentos a fin de que se produzca una proposición com-

209

Delia Ejarque

pleta; el predicado lógico es ¡a expresión que queda en una oración simple si eliminamos los nombres que aparecen en ella, esto es, sujeto y complementos. Ejemplo: (Juan) leg (una novela), predicado 5 La intensión de un concepto (en oposición a su extensión), es el contenido, la clase de atributos, propiedades que lo caracterizan; la intensión es su significado. Ejemplo: La intensión del concepto silla es su significado: asiento, con respaldo y patas. 6 Categoría es un concepto básico en toda ciencia, concepto clasificador y ordenador. Una categoría gramatical es un grupo de unidades lingüísticas caracterizadas por ciertas pro­ piedades gramático-formales. Ejemplo: son categorías, el nombre, el adjetivo, el verbo (categorías primarias); el tiempo, el número, la persona (categorías secundarias). 7 En la distinción tópico/comentario (o sea tema/rema) del mensaje o la oración, el tópico {o tema) es el punto de partida (comunicativo), lo conocido, le viene dado por la situa­ ción y el concepto. TEMATIZACIÓN o TOPICALIZACIÓN es la puesta en relieve comunicativo-semántico de una unidad lingüística, mediante una determinada estructuración, dentro de la oración. Ej. El orden de las palabras: colocar al comienzo de la oración el elemento que se desea destacar. En vez de Pedro vio esa película. Esa película la vio Pedro. S

V

OD

OD

V

S

CAPITULO 7

Estra tegias léxicas Ofelia D úo de B rottier

1 . I n t r o d u c c ió n Una de las características que marca nuestra investigación es la consideración de la lectura como un proceso interactivo entre el texto y el lector. Hasta hace algunos años se creía que el sentido se encontraba en el texto y el lector debía recuperarlo. Las nuevas corrientes piensan al lector como el creador del sentido del texto a partir no sólo del texto en sí mismo, sino también a partir de sus propios conocimientos y de su intención de lectura, en una determinada situación. De esta manera el texto es pensado como un manual de instrucciones para el lector, que se realizan a través de una organización secuencial y jerárquica. Apa­ rece como la puesta en discurso de las valoraciones del autor con respecto a su propio enunciado (a través de subjetivemas1 y modalizadores2) y de la actualiza­ ción de mecanismos de relieve3. El lector aporta sus conocimientos previos, tanto enciclopédicos4, como gramaticales-textuales, sus representaciones de sí mismo, del texto y de la lectura. Ade­ más actúa regulando su propio proceso metacognitivo5de comprensión y creando un marco de lectura implícito. Este proceso interactivo se da en una situación de lectura. Se establece así una configuración pragmática global eií la que el contex­ to individual y el social se presentan como una variable indisociable de los otros componentes. El objetivo de nuestro trabajo es encontrar en ese procedimiento tan personal elementos comunes que permitan la mediación en la enseñanza sistemática para desarrollar en los lectores habilidades que los transformen en lectores expertos. Llegar a ser un lector experto supone un largo camino que parte de la adquisición del código escrito que permitirá la decodificación no sólo de las palabras y los sig­ nos auxiliares (interrogación, admiración, puntos suspensivos, mayúsculas, etc.) sino también de todos los. elementos textuales y paratextuales orientados a asegu­ rar la coherencia textual. Una de las características del lector inexperto es condu­ cirse frente a un texto escrito como lo hace ante un texto oral. En la interacción oral las dificultades de comprensión se solucionan, en gran parte, por la misma interacción. Se puede preguntar: “¿Qué me dijiste?” o “¿Qué quiere decir esa palabra?”. También se puede responder: “No entiendo” . Y, enton­ ces, corre por cuenta del emisor aclarar, completar, reformular su emisión a fin de lograr la comunicación eficaz. Cuando leemos, todas esas preguntas sólo pueden ser respondidas a través de nuestra interacción estratégica con el texto mismo. Y este debe ser visto como lo que es: una pieza compleja, coherente, lógica, de razonamiento.

Ofelia Dúo de Brottier

213

El modelo de comprensión de T. van Dijk - W. Kintsch tiene en cuenta distin­ tos niveles dentro del texto: morfológico, sintáctico, semántico, léxico, pragmáti­ co. Estos investigadores consideran que dichos niveles interactúan de manera intrincada y se utilizan diferentes clases de información, tanto de las unidades sin­ tácticas como de las semánticas. Por este motivo, el procesamiento se realiza incorporando unidades deí más bajo nivel, como la palabra, e incluyendo todos los niveles, aun los superiores del tema o la macroestructura. En cuanto al uso de las palabras, es posible que se trate de "palabras temáticas”6. En la propuesta y desarrollo de las estrategias para la comprensión los autores no han tratado especialmente el nivel palabra. En el capítulo 2, analizan algunas teorías en cuanto al reconocimiento de las palabras durante el proceso de lectura y su preocupación se centra, sobre todo, en cómo se conceptualizan las interaccio­ nes que se llevan a cabo en el modelo interactivo. Respecto a la identificación de palabras, los autores consideran que se trata de un proceso complejo, no tínico, en el que se encuentran numerosos componentes separados que representan subprocesos perceptuales y lingüísticos. Además, para el modelo, la segmentación comprensiva sobrepasa el nivel de la palabra. Las palabras aparecen muy relacionadas con los conceptos que se consideran necesarios para la representación textual y es la función de los conceptos, su categorización y su ubicación dentro del conocimiento el aspecto problemático de este nivel. Una pregunta crucial que habría que responder es: ¿Qué información pro­ porcionan las palabras? 2 . E l léxico Si se considera que “hablar una lengua” , por ejemplo el español, supone que, cuando actúa como emisor o como receptor, el hablante conoce las palabras y sabe cómo combinarlas para construir mensajes, y cómo pronunciarlas, adecuando los mensajes a las circunstancias propias de cada interacción, es imprescindible, enton­ ces, pensar en la existencia de un sistema lingüístico en la mente del usuario que le proporcione todos los componentes necesarios para dar cuenta de esa actividad. Dicho sistema lingüístico debería constar de los siguientes componentes7:

214

Leo pero no comprendo

El componente fonológico dom ina las realizaciones físicas del sonido y el componente semántico, el dominio conceptual o del significado. Las lineas que aparecen en el diagram a expresan los mecanismos de conexión entre dichos componentes. De aquí que podemos ver las lenguas hum anas como un conjunto de ele­ mentos léxicos dotados de significado y forma fónica que presentan un siste­ ma de estructuración8 o combinatorio. Este sistema, el gozne sobre el que gira el mecanismo de asociación entre sonidos y significados, da cuenta de la constitución de las palabras en unidades sintácticas: nombres, verbos, núcle­ os, sintagmas, complementos, etc., y su configuración estructural. Es evidente que el léxico desempeña una función m uy importante pues es el punto neurálgico que conecta dos interfaces: la sem ántica y la fónica. La interfaz semántica realiza la preparación de las ideas para ser expresadas por los sonidos y la interfaz fónica prepara las expresiones fónicas que deberán ser interpretadas semánticamente. De esta manera, el léxico es considerado un componente independiente den­ tro de la estructura lingüística y presentado como una especie de diccionario o de glosario m ental9. Se lo considera independiente a partir del hecho de los hablantes tiene un conocimiento de las palabras (significado, pronunciación, aspectos morfológicos) del que no se puede prescindir a la hora de estructu­ rar e interpretar las expresiones lingüísticas. Estás, las palabras, constituyen las unidades básicas. Una de las características fundamentales del léxico es que el hablante debe aprender todas y cada una de las piezas léxicas que constituyen su dicciona­ rio mental. Esto no nos debe llevar a pensar que los elementos léxicos están desestructurados o colocados sin relación como las entradas de un dicciona­ rio cuyo orden se establece arbitrariam ente sólo por abecedario. Por el con­ trario, hay evidencias de que las palabras se archivan en la mente organiza­ damente. De otro modo, sería difícil explicar la facilidad y rapidez con que se produce la adquisición del vocabulario.

3. L a

palabra

Esta es una de las unidades de la lengua de más difícil definición. También parece ser una unidad de conocimiento intuitivo por parte del usuario. Por considerarla una unidad básica en la form ación del diccionario mental es que nos vamos a dedicar a profundizar su descripción. En las emisiones orales, el hablante no separa las palabras por pausas sino que sus unidades de entona­ ción son los grupos fónicos y las unidades melódicas: /elgátoestásobrelfelpúdo/10

Ofelia Dúo de Brottíer

215

Esta emisión puede ser dicha sin ninguna pausa interior pero en ella reco­ nocem os las palabras porque las identificamos como segm entos que pueden ser utilizados en otras emisiones: /elmóno/, /miráungáto/, /unlóroestásólo/, /elpapélestásobrelamésa/, /tráeunfelpúdo/

/el/

/gato/

/está/

/sobre/

/felpudo/

En la primera etapa de la adquisición del lenguaje escrito, una dificultad im portante suele ser saber dónde termina una palabra y empieza otra. La iden­ tificación de palabras es una clase de percepción que, en el individuo alfabe­ tizado, es decir, con dom inio de la lengua escrita, aparece m uy influida por ésta. De esta manera, considera palabra a todo segmento separado por espa­ cios en blanco. Las palabras tienen significados. Si analizamos una palabra como “gatitas” ¿qué partes significativas encontramos?: g at‘animal1 ‘felino’

- it-

-a -

-s

‘pequeño’

‘femenino’

‘plural’

Estos segmentos significativos pueden encontrarse en forma recurrente en muchas otras palabras y conservan su significado: g atgat-o gat-uno gat-ear gat-eaban . ‘anima!’ ‘felino*

- itzapat- it-o perr- it-a niñit-o

‘pequeño’

-a abuel -a perr -a herman -a

‘femenino’

-s gato -s mesa -s hombre -s

‘plural’

Los segmentos significativos de las palabras expresan a los morfemas. Los morfemas son las unidades mínimas del plano delícontenido, es decir, son uni­ dades significativas.11 Como podemos observar en el análisis precedente los morfemas pueden tener dos clases de significado:

216

Leo pero no comprendo

M orfemas significado gramatical gram em as

significado léxico lexemas

categorizador: (clase de palabra) género: mase, y femenino número: sing. y plural modo, tiempo, aspecto, persona.

tienen un contenido sem ántico-conceptual susceptible de describir

Los morfemas que aportan significado léxico se denom inan lexem as. Están en relación con el mundo extralingüístico al cual hacen referencia. El referen­ te es extralingüístico y la referencia es instaurada por la interacción social. “El hom bre llam a m undo a la existencia, existencia p o r él aprehendida a) de m anera experim entada, com o árbol, pájaro, libro...', b) de m anera enten d i­ da, com o polo norte, m olécula, guerra (evidentem ente para quien no haya vivido una contienda bélica)...; c) de m anera im aginada, com o centauro, sirena, náyade... libre de preocupaciones filosóficas de grado ontológico o m etafísico que n o com peten a la lingüística. El problem a de las palabras hum anas no es problem a del lenguaje en sí sino problem a del hom bre que hab la” {V. Lamíquiz, 1985: 46)

Es una operación cognitiva comparar el mundo extralingüístico con las posibilidades que nos da la lengua y de esta manera, seleccionar qué palabras deben utilizarse para denom inar las cosas. Las palabras con significado léxico, (también suele llamárselas “llenas” en oposición a las palabras “vacías”) constituyen el léxico de una lengua. Dicho léxico aparece ordenado en el diccionario. Son palabras lexemáticas los sus­ tantivos, los adjetivos, los verbos y los adverbios léxicos12. Las palabras “llenas” pueden describirse a través de rasgos semánticos15, es decir, elementos más pequeños que componen el significado. Dichos rasgos se dan simultáneam ente y pueden aparecer en forma positiva (‘ + hum ano’) negativa, (‘-hum ano’) o indiferente (‘+hum ano’). Se puede decir que el con­ ju n to de rasgos semánticos constituye la definición de la palabra. reloj

hombre

m ujer

padre

‘artefacto’

'ser hum ano’

‘ser hum ano’

‘progenitor’

‘para medir el tiem po’

‘masculino’

‘masculino’

'masculino'

‘adulto’

‘adulto’

‘adulto’

esclavo ‘ser hum ano’ ‘sometido al dominio de otro’ ‘sin libertad’

Ofelia Dúo de Brottier

217

Este análisis de los componentes semánticos (denominado análisis componencial) nos permite reconocer las relaciones entre las palabras. Palabras que tienen m ayor número de rasgos semánticos en común son sem ánticamente más afínes (hombre/padre) que las que no tienen ningún rasgo en com ún (reloj/padre). No hay reglas fijas para determ inar los rasgos, y los análisis son más bien intuitivos. Las palabras de alcance más general de significación presentan menos ras­ gos que las de significado muy preciso. Esto nos permite establecer relaciones de hiponim ia e hiperonimia. Una palabra B es hipónima de una palabra A cuando en su significado aparecen todos los rasgos de A más algurios otros que la particularizan. HtPERÓNlMO

a

vehículo

animal

flor

H ipónimo

B

automóvil

perro

clavel

Las definiciones que se basan en los rasgos o componentes semánticos nos llevan a reflexionar y a comparar las palabras entre sí. Con este análisis pode­ mos descubrir que hay palabras que tienen com ponentes comunes y por lo tanto pueden constituir una familia semántica. El conocimiento léxico puede aparecer mejor representado que si solam ente nos atenemos a las definiciones del diccionario. También el análisis componencial pone en evidencia que los rasgos semánticos son recurrentes, es decir, que aparecen en numerosas pala­ bras, pertenecen al significado de, a veces, innum erables palabras, lo que per­ mite ál hablante adquirir habilidad para describir los significados y compren­ der su alcance. De esta m anera también pueden ordenarse las palabras en campos semánticos constituidos por familias de palabras en oposición para­ digmática. Algunas palabras son indescomponibles. Por ejemplo, ¿qué rasgos pueden descubrirse en la palabra cosa? Tal vez, podemos así explicar su alcance tan general. 4 . F orm a ció n d e palabras Hasta ahora hemos ejemplificado el análisis componencial con unidades lexemáticas básicas. El hablante, de acuerdo con su competencia lingüística, dom ina también procedimientos para com poner nuevas unidades lexemáticas. Estas nuevas unidades lexemáticas se van a generar a partir de las unidades lexemáticas básicas, siguiendo los procedimientos dinámicos internos. Estos procedimientos son los de derivación y composición. El proceso de derivación lo realiza el usuario mediante la unión de elemen­ tos morfémicos, los afijos, que integran su significación a las unidades lexe-

218

Leo pero 110 comprendo

máticas básicas. Los afijos derivativos modifican el significado de la base con valor léxico. Los afijos son dependientes de la base y le aportan otros rasgos sémicos. Según se coloquen antes o después de la base los denominamos prefijos o sufijos. Reconocemos los afijos por su recurrencia en numerosas palabras y su significado constante. prefijo desdignificación contraria’

deshacer, desnaturalizar, desprender, desarreglar, desmerecer, desatender,...

Una unidad derivada puede servir de base para otro proceso de derivación: poner com- + poner > componer des- + componer > descomponer El proceso de com posición, mucho menos frecuente en el español que el de derivación, consiste en la unión integrada de dos o más unidades lexemáticas que existían independientemente. En el conjunto así formado, los rasgos sémi­ cos se interrrelaeionan formando un todo con significado propio: sacacorchos, lavaplatos, abrelatas, pelirrojo, etc.. Son unidades lexemáticas compuestas o p alab ras com puestas. 5 . L a s co n stru ccio n es fija s o l o c u c io n es o “ d iscurso r e pe t id o ” El hablante adquiere del contexto lingüístico al que está expuesto, numerosos sintagm as que constan de varias unidades lexemáticas, las que se han desemantizado y adquirido un significado único. Se trata de construcciones fijas, es decir, sus elementos son inamovibles, si se quiere preservar su significado. Cuando decimos: vive donde el diablo perdió el poncho lo que queremos decir es que vive ‘lejos’. Lo mismo pasa en el caso de decir María tiene patas de gallo en lugar de decir que tiene arrugas. Se trata de locuciones fijas, tam bién lla­ madas discurso repetido, porque se utilizan en bloque y pueden ser reempla­ zadas por unidades léxicas simples. Son unidades funcionales lo mismo que las simples y de la misma manera deben ser aprendidas por el hablante. Estas unidades se denom inan lexías complejas (constituidas por varios elementos) en oposición a las lexías simples que coinciden con la palabra y a las lexías compuestas, es decir, las palabras formadas por composición. Son ejemplos de lexías complejas: dar una mano, entrar en vereda, ir al grano, pedir peras al olmo.

Ofelia Dúo de Brottier

219

6 . E l sig n ific a d o gram atical d e las u n id a d e s lex em á tica s Toda unidad lexemática de la lengua pertenece, necesariamente, a una cate­ goría sintáctica, es decir, es o sustantivo, o adjetivo o verbo o adverbio y esta categorización constituye inform ación sintáctica. De acuerdo con la categoría sintáctica que presente (rasgos categoriales) serán las funciones que pueda desem peñar en los enunciados o, mejor dicho, los contextos en los que pueda aparecer según su significado. También de acuerdo con la categoría sintácti­ ca aceptará otros elementos que aportan significado gramatical (rasgos g ra ­ m aticales). Estos elementos son los sufijos gramaticales o flexivos. Si es sus­ tantivo o adjetivo tendrá género y número. Si es verbo: tiempo, modo, aspec­ to, persona y número. El adverbio se caracteriza por ser invariable y no mani­ festar otras categorías aunque como el adjetivo puede presentar grados de sig­ nificación. Analizamos segm entando las palabras en elementos significativos: in ter­

nación

-al

-iz -

-ación

-es

prefijo derivativo nocional

base o lexema

sufüo derivativo adjetivo

sufijo derivativo verbo

sufijo derivativo sustantivo

sufijo flexivo plural

cordob-

es-

a-

-s

base o lexema ‘ciudad’

sufijo nocional ‘gentilicio’

sufijo flexivo ‘femenino’

sufijo flexivo ‘plural’

-a -

-re -

-m os

vocal unitiva

‘modo indicativo’ ‘futuro1 ‘imperfecto’

‘primera persona’ ‘plural’

cantbase o lexema ‘producir sonidos melodiosos con la voz’

Los sufijos flexivos, que m anifiestan categorías morfológicas, contraen conexiones sintácticas:

l

220

Leo pero no comprendo

Las conexiones sintácticas son pistas que nos permiten relacionar las palabras entre sí.’5 Además de los rasgos categoriales y gramaticales, las unidades léxicas pre­ sentan rasgos se selección categoría!'6. Seleccionan los elementos que deben aparecer en el contexto sintáctico en que puede aparecer la unidad. Por ejem­ plo, verbos como hacer, dar, poner no pueden aparecen sin complementos: * Los niños hacen...

* María da...

'Nosotros ponemos...

Cada u n o de ellos selecciona clases de com plem entos: » hacen selecciona un com plem ento nom inal que funciona como paciente de la acción:

Los niños hacen los deberes. » da selecciona dos com plem entos nom inales que funcionan uno com o p a cie n te17 y otro com o beneficiario de la acción:

María da limosna a los pobres. » p o n e r selecciona dos com plem entos uno nom inal que funciona com o paciente y otro preposicional que funciona com o locativo:

Nosotros ponemos los libros en el estante También las unidades léxicas contienen propiedades semánticas que reali­ zan selecciones sem án ticas18. Por ejemplo, veamos en el conjunto de verbos matar, asesinar y ajusticiar'9 la selección sem ántica de complementos: matar

asesinar

ajusticiar

‘quitar la vida a algo o a alguien’ (No indica si es legal o no)

'm atar a alguien cuando ello constituye un delito’

‘aplicar a un reo la pena de muerte’

matar: necesita dos participantes que funcionen como a g e n te debe tener el rasgo [+ animado], p a c ie n te que tenga el rasgo [+animado]y puede ser [± ser humano] El ladrón

mató

+ humano (incluye + animado)

El ladrón +hum ano

un empleado

(a alguien)

+ humano

mató

una gallina + animado - humano

(a algoJ

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221

En cambio es agram atical: * El ladrón

mató

una puerta

+ humano

- animado

asesinar: necesita dos participantes que funcionen como agente: debe tener el rasgo [+ hum ano](incluye el rasgo animado) paciente: debe tener el rasgo [+ humano] * El ladrón

asesitto

+ humano

un empleado + humano

En cambio son agramaticales: * El ladrón

asesinó

- animado - humano

+ hum ano

* El cuchillo

una puerta

asesinó

- animado - humano

un hombre + animado + humano

En el caso de ajusticiar, se trata de un hecho legal, pues el reo es ‘Persona acusada de un delito, que está siendo juzgada por un ju ez o un tribunal de justicia’ o es un convicto ‘reo a quien se le ha probado su delito’. Este verbo necesita dos participantes: agente: con rasgo [humano] (incluye +animado) paciente: con rasgos [humano] [juzgado culpable] * El verdugo

ajustició

+ humano

* El verdugo

ajustició

- animado - humano

una puerta - animado - humano

+ humano * El cuchillo

al reo + humano + juzgado culpable

ajustició

un hombre + animado + humano

222

Leo pero no comprendo

La selección semántica no sólo se da con los verbos. También los sustanti­ vos y los adjetivos seleccionan rasgos semánticos de las categorías que los complem entan: Un saludo cariñoso / *Una puerta cariñosa 7 . E l sig n ific a d o estructural Los elementos léxicos se presentan en los enunciados organizados en secuen­ cias que forman una estru ctu ra. Si, en dicha estructura, suprimimos todos los segmentos de significado léxico, aún persiste cierto significado en una estruc­ tura abstracta, donde aparecen solo huecos: el

pintor

ha

regalado

el

el

......or

ha

........ado

el

definido

agente sing que realiza la acción

3a pers. sing

acción pasada

definido

cuadro

objeto paciente sing.

Estos significados que persisten no están ligados a los elementos léxicos. Constituyen el significado estructural. Los huecos funcionales pueden ser lle­ nados con una gran variedad de elementos léxicos que deben ser compatibles entre sí y cuya única restricción proviene de la relación estructura-léxico. En resumen: la inform ación léxica proviene del conocim iento de segm entos rele­ va n tes de Jas palabras lexem áticas o conceptuales + el conocim iento del significa­ do de las categorías m orfosintácticas. 8 . L as pa labras gram aticales En las secuencias aparecen palabras que no tien en significado léxico. Se las suele considerar palabras vacías, g ram em as ind ependientes o palabras funcionales. Estas palabras aparecen como instrucciones gramaticales cuyo significado tiene que ver con la estructuración misma del enunciado. Son las preposiciones y conjunciones, elementos invariables que pertenecen a conjun­ tos cerrados. En. el siguiente enunciado: Juan compró caramelos y chupetines el significado de “y" es una instrucción aproximadamente como la que sigue: “adicione el segmento que sigue al segmento precedente”. Su función especifica es conectar elementos dentro de ios enunciados indicando el senti­ do de dicha conexión. Si bien no aportan significado léxico, su significado gramatical es muy importante desde el punto de vista del dinamismo comu­ nicativo.

Ofelia Dúo de Brottier

223

En otro ejemplo: Si obtengo buenas ganancias, me compraré un auto deportivo. es la aparición de “si ” lo que nos perm ite com prender que se trata de una condición para que pueda ser posible el cumplimiento del segundo segmento del enunciado. Sin la aparición de si, el contenido es muy diferente: Obtengo buenas ganancias, me compraré un auto deportivo. Tampoco pertenecen a las palabras lexemáticas los deícticos o pronombres como por ejemplo: yo, mío, aquí, ahora, cuyo significado está en relación con la situación comunicativa en la que se utilizan. 9 . O r d e n a d o r e s d ir c u r siv o s En el texto pueden aparecer palabras que tienen como función m arcar rela­ ciones que van más allá de la oración. Estas palabras operan a nivel textual. Este grupo de palabras se caracteriza por la heterogeneidad de categorías gra­ m aticales a las que pertenecen: pueden ser conjunciones, locuciones adverbia­ les, prepositivas o conjuntivas, adverbios, etc. Se caracterizan por ser elemen­ tos invariables y por la dificultad para establecer un valor significativo gene­ ral. Pueden tener valor de comienzo discursivo {bueno, entonces) o de cierre discursivo [en fin , por último} y muchos más que no ejemplificamos en este capítulo. Desde el punto de vista de la organización del discurso son muy im portantes porque proporcionan información sobre el discurso mismo. Por esta razón se las ha .denominado organizadores discursivos. 1 0 . L as pa la bra s en e l texto Las unidades lexemáticas que hemos analizado en los párrafos anteriores pre­ sentan un significado fijo, significan lo mismo, para todos los hablantes que com parten la misma lengua. Este significado suele considerarse invariante, denotativo o primario y se evidencia a través del uso específico que los hablantes hacen de las palabras. Pero, únicam ente al ser p a rte de u n texto, las palabras ad q u ieren su sentido. Es decir, modifican el significado inva­ riante de acuerdo con el contexto en el que aparecen. Junto al significado pri­ mario se realizan asociaciones personales e irrepetibles en unión con los enunciados. Son posibles, entonces, los significados connotativos. El contexto y las intenciones com unicativas modifican el significado de las palabras y, muy frecuentemente, hay que agregar significación al significado prim ario o invariante. Uno de los aspectos más importantes en relación con estos valores es el de la estructura de inform ación que se desarrolla en el texto. Entre estos fenómenos tenemos que tener en cuenta: definido/indefini­

224

Ico pero no comprendo

do20, la articulación de tem a/rem a2' o tópico/com entario” , las motivaciones funcionales de la valoración del orden de las palabras, la continuidad tem áti­ ca, las propiedades anafóricas de los elementos léxicos. El conocimiento de las palabras aisladas puede ayudar a descubrir el signi­ ficado de los enunciados que está, en parte, determinado por el de las partes que lo componen. Las palabras del texto pueden ser desconocidas para el lector. Son descono­ cidas aquellas palabras que no pertenecen a su vocabulario. Las consideramos palabras propiam ente nuevas. Son entidades creadas por el texto y es en el texto donde el usuario debe buscar su significado. Otras palabras se presentan como nuevas y a que son conocidas pero no usa­ das en el contexto precedente y adquieren en esa instancia un sentido parti­ cular. Las palabras no nuevas pueden ser evocadas por el lector. La evocación puede corresponder al ámbito de referencia textual o al ámbito situacional y depender de su conocimiento del lenguaje y de sus habilidades estratégicas para recuperar la información léxica.

11. L a

fo r m a c ió n d e l

“ d ic c io n a r io m e n t a l ”

En los apartados anteriores, nos hemos ocupado de la palabra considerándo­ la la unidad propia del léxico. Abordaremos ahora el problema acerca de cómo se estructura y se utiliza el lexicón. Hay un consenso bastante generalizado en considerar que el léxico mental21 es “el com ponente de la gramática que contiene toda la información -f o n o ­ lógica, morfológica, semántica y sintáctica— que conocen los hablantes sobre las palabras y/o los morfemas”. (Cf.:K. D. EMMOREY y V. A. FR0MKIN:1992, 151). Se corre el riesgo de pensar que se trata de listas de palabras semejan­ tes a las que figuran en los diccionarios que, ju n to con el significado, ofrecen otros datos acerca del la forma, la categoría ó el uso, etc. de las palabras, algo así como “u n conjunto o base de datos" (Cf.: S. R. ANDERS0N:1992, 181). Pero, así como no pensamos que la gramática sea una lista de oraciones o la fonología, un conjunto de combinaciones de sonidos, sino que ambos aspec’ tos son generalm ente considerados como “clases de conocimientos que tienen los hablantes acerca de su lengua”, también es posible interpretar el lexicón como un conocim iento del hablante acerca de cómo las palabras pueden des­ em peñar posiciones en las estructuras sintácticas que, evidentemente, serán utilizadas por el hablante en textos adecuados para la interacción verbal. Visto como una forma de conocimiento, p a rte de la com petencia del h ab lan te, el lexicón ya no aparece como sólo una lista de elementos léxicos. Esta caracterización lleva a postular que todos los elementos recogidos en el léxico se conciben no como átomos sino como haces o matrices de rasgos, a

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225

través de los cuales se expresan sólo las propiedades inherentes e idiosincrá­ sicas de cada uno de ellos”. Uno de los campos de investigación más controvertidos en los estudios lin­ güísticos es el que tiene que ver con el análisis del contenido del léxico. Esto se debe a que las unidades que lo componen son diversas. Dentro de esa rica problemática, aparece como muy importante el tratar de deslindar qué pertence al contenido léxico de una expresión y qué correspon­ de al conocimiento del m undo21. En una expresión como: nadar en el río el estudioso de la lengua puede analizar la palabra nadar en rasgos semánticos como los que aparecen en el diccionario: 1. ‘Sostenerse flotando sobre en líquido’. 2. Moverse sobre el agua o sumer­ gido en ella sin tocar el fondo’25. Pero, ¿es ese todo el contenido de la palabra nadar? ¿Qué hay acerca de sen­ tir el agua en la piel? ¿Qué nos dice acerca de la sensación de pérdida de peso corporal y muchos otros detalles más? T. van Dijk - W. Kintsch26 aseguran que m ucha de la información que se necesita para comprender no está provista por la información del texto, - y nosotros agregamos: ni por el significado léxico de las p a lab ra s- sino que debe ser obtenido del conocimiento del mundo que tiene el hablante, es decir, del conocimiento de las personas, de los objetos, de las acciones, de los hechos27. Es en contacto con el mundo, en la interacción lingüística con otros hablan­ tes y conjuntam ente con nuestra experiencia vital que se va formando el léxi­ co mental. Conviene aquí recordar que ningún ítem léxico aparece espontá­ neamente, todos deben se r aprendidos. Mientras más rica es la experiencia, más rico es el conocimiento que tiene el hablante del léxico. A diferencia de la gramática, el lexicón no tiene límites prefijados y la adquisición de nuevos elementos léxicos, y de nuevos usos de los ya adquiri­ dos, dura toda la vida. El almacén de información léxica se está perm anente­ mente modificando a través de la interacción verbal ya sea oral o escrita. Si bien cada persona tiene su depósito léxico individual, hay una parte muy im portante compartida culturalm ente con los integrantes de la sociedad. En nuestra propuesta del modelo interactivo de la comprensión lectora se utilizan todos los tipos de información que operan de manera concurrente. 1 2 . L as estrategias léxicas Uno de los aspectos más importantes de la comprensión lectora es el que se refiere a cómo el lector identifica las palabras del texto y les asigna un signi­ ficado. Si se trata de un proceso, sería necesario determinar los pasos o eta­

226

Leo pero no comprendo

pas que lo componen. A este respecto habría que deslindar lo que correspon­ de al reconocimiento o identificación visual de las palabras y determinar cómo hace el lector para acoplar el estímulo visual con un conocimiento del que ya dispone. Este complejo proceso es denominado "identificación léxica”28. Dejamos de lado toda la problemática que tiene que ver con la decodifica­ ción y que se pregunta si la lectura se realiza a través de procesos especiali­ zados e independientes del reconocimiento fonológico o tiene que ver con procesos de traducción de estímulos visuales al código fonológico. Dentro de la propuesta interactiva del procesamiento lingüístico también es posible pen­ sar que ambos códigos, el auditivo y el visual, se influyen mutuamente. Una prueba de ello es que hasta un lector experto ante una unidad nueva ( puede ser una palabra u oración) de difícil lectura, tiende a articular los sonidos y/o realizar la lectura en voz alta del segmento en cuestión. No es menos cierto que los lectores expertos han autom atizado las estrategias de decodificación de la lengua escrita. Una vez superado el nivel de reconocimiento visual de la representación ortográfica de un enunciado verbal el lector debe acceder al significado lin­ güístico del mismo. De acuerdo con J. M. IGOA29 (1996:371): “El proceso de identificación léxica se puede definir, a grandes rasgos, como un proceso de “activación” de los conocimientos almacenados en un supuesto “diccionario mental" o memoria de palabras, a partir de una entrada sensorial dotada de ciertas características. Este proceso consiste, pues, en acoplar o hacer corres­ ponder una entrada sensorial o perceptiva a un conocimiento o información del que ya se dispone.” A partir de esta definición se sigue que debemos preguntam os cómo está organizada la información de que disponemos y de qué forma se accede a ella. Siguiendo la metáfora de “diccionario mental" la información de que dispo­ ne el hablante parece dispuesta en “entradas léxicas” No es fácil dilucidar qué información pertenece a cada “entrada léxica” Puesto que una unidad signi­ ficativa debe tener, además de una representación fonológica y/u ortográfica, una representación de la estructura morfológica, una representación de la categoría sintáctica -con sus marcos de subcategorización30, una representa­ ción del contenido semántico y la representación de otras propiedades léxicas asociadas como pueden ser subjetivemas31 valorativos, es posible preguntarse si dichas representaciones se encuentran asociadas bajo u n a representación o son procesadas a partir de la información que aportan diversos m ódulos de procesamiento. El siguiente diagrama no debe llevarnos a pensar que el procesamiento es lineal-secuencial. Lo que sí parece evidente es que la información está m odularizada. Una prueba de ello es la capacidad de procesar información gram a­ tical aun cuando falta información léxica. Tal es el caso de procesamiento de unidades inexistentes en la lengua o pseudopalabras que tienen una represen­

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227

tación fonológica aceptable. También el lector realiza este tipo de procesa­ miento ante unidades léxicas desconocidas (o sea inexistentes en su dicciona­ rio mental). Dada una unidad inexistente pero posible como “extratupar" puede ser reconocida como verbo, agregarle gramemas verbales “extratuparon” e integrarla en un enunciado como "los escrátilos extratuparon los bidófilo s” asignándole una estructura argumental [Agente-Paciente]. Por otra parte, en el procesamiento de la información lingüistica interviene también la inform ación contextual (tanto lingüística como extralingüística) utilizada especialmente en los casos de desambiguación. Si leemos los ladro­ nes asaltaron el banco es la información contextual la que permite seleccio­ nar el significado ‘institución’ y no ‘mueble para sentarse’. Las estrategias léxi­ cas aplicables en la comprensión lectora tienen que ver con todos los proce­ sos que intervienen en el acceso léxico: V. Estrategias 2. Estrategias 3. Estrategias rización. 4. Estrategias 5. Estrategias 6. Estrategias

de decodificación auditivo-visual. de procesamiento de las variables morfológicas. de combinación según categorización y marcos de subeategode asignación de significado léxico. de utilización de información contextual. inferenciales léxicas” .

228

leo pero no comprendo

En el marco de nuestra investigación sobre la comprensión lectora hemos dejado de lado los aspectos que se refieren a la decodificación pensando que ese es un nivel previo. Consideramos que sólo se puede desarrollar plenam en­ te la capacidad de comprensión del texto escrito a partir del dominio y la autom atización de las estrategias de decodificación. No por eso dejamos de reconocer la im portancia de este primer nivel del acceso léxico. 1 3 . E strategias de procesam iento de las variables m orfológicas Esta estrategia está basada en procesos de segmentación de las unidades com­ plejas de la lengua en segmentos significativos y en el reconocimiento del uso redundante de ciertos segmentos que nos permiten establecer conexiones sin­ tácticas. Sabido es que muchas lenguas, entre ellas el español, establecen conexiones morfosintácticas entre unidades presentes en la cadena. De esta manera se puede establecer que dos unidades, por ejemplo, sustantivo y adje­ tivo, aparecen marcadas por la concordancia de género y número, o que el verbo aparece en concordancia en persona y número con el sintagma nomi­ nal que funciona como sujeto. Las marcas morfológicas de género, número y persona son particularm ente importantes cuando se trata de comprender los procedimientos anafóricos. (1) Juan encontró a María y sus primos en el parque. Estaba muy contenta.

(2) Juan encontró a ,María y sus priroos^n el parque. Estaban muy contentos.

El sujeto de estaba en (1) es María porque exige concordancia en 3a perso­ n a del sin g u la r e inhibe la relación con el sintagma Marta y sus primos por­ que hubiera exigido un plural, según se ejemplifica en (2). Tampoco se puede interpretar que es Juan (mase.) el sujeto de estaba porque de dicho sujeto se predica muy contenta marcado con femenino. También es guiada la comprensión por marcas morfológicas cuando se trata de establecer secuencias temporales: Juan había salido cuando llegó María. pret. plusctiam p.

p asad o sim ple

Juan salió cuando llegó María. pasad o sim ple

pasado simple

Dos acciones sucesivas Dos acciones simultáneas

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1 4 . E strategias d e c o m bin a ció n s e g ú n categorízación Y MARCOS DE SUBCATEGORl ZACl ÓN En la comprensión de oraciones, un paso previo es comprender el significado de las palabras e identificar su sentido. En este caso, aplicamos estrategias léxicas, ya que es en el léxico donde se encuentra la información sobre la categorización y los marcos de subcategorización. Este tipo estrategia es un mecanismo cognitivo que mediatiza la recuperación del significado léxico y la interpretación del significado oracional. Si aparece en el texto una secuencia como Juan cuenta es predecible que el sintagma nominal que sigue debe estar marcado como [+ contablej pues de la aparición de un sintagma marcado [- contable] resultaría una secuencia agramatical. Juan cuenta los lápices / * Juan cuenta el café [+ contable] [- contable] De la misma manera, el adjetivo furioso sólo puede modificar sustantivos marcados como [ + animado]: El león furioso / * El escritorio furioso Estas estrategias permiten reconocer los textos metafóricos o irónicos. Por ejemplo, la secuencia el tiempo vuela debería ser considerada agramatical pero no le es porque se interpreta metafóricamente como la rapidez del fluir del tiempo. 1 5 . E strategias d e a signación d e sig n ific a d o léx ic o El problema de semántica léxica, es decir, la asignación de significado a los elementos léxicos ha sido tratado desde varias perspectivas. Una de las pro­ puestas es la de los m odelos com posicionales” que “consideran los signifi­ cados de las palabras representados en la memoria en forma de agregados de rasgos llamados “primitivos semánticos” de cuya representación reglada surge la representación sem ántica de la palabra" Otra teoría es la de considerar que “los conceptos están organizados en la memoria en forma de una red de representaciones conectadas entre sí que se transm iten activación; se trata de los modelos de “redes sem ánticas”. Una tercera postura es la “teo ría de los p ro to tip o s” que presenta a los con­ ceptos como categorías difusas de límites imprecisos. A este respecto dice G. KLEIBER (1995:48): “El prototipo es el ejemplar que es reconocido como el más idóneo de los individuos”. Para esta teoría el prototipo es el ejemplar más ade­ cuado para representar u n significado. Por ejemplo, gorrión podrías ser el pro­

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Leo pero no comprendo

totipo de pájaro. Como no a todas las personas les viene a la mente un gorrión para el significado de ‘pájaro’ el prototipo podría variar de un individuo a otro. Su interés para la asignación de significado a los elementos lingüísticos se debe a que, a pesar de las diferencias, frecuentemente se comparten inter­ pretaciones prototípicas. Por esa razón, frente a la propuesta de mencionar una fruta, la respuesta más frecuente es "manzana": manzana es el prototipo de fruta. F. VALLE ARROYO (1992: 66) agrega otra interpretación, la de la sem án ti­ ca procedim ental. Esta teoría propone tener en cuenta las relaciones de sig­ nificado entre las palabras y su relación con el mundo: “el significado de una palabra, al menos en parte, se puede decir que viene determinado por el con­ ju n to de procedimientos u operaciones mentales necesarios para decidir cuán­ do se puede aplicar una palabra a una cosa”. Como vemos la asignación de significado a los elementos léxicos se presen­ ta como un aspecto problemático y complejo dentro de las teorías acerca del significado. A partir de estas propuestas coincidimos con VALLE ARROYO en preguntar­ nos si el léxico mental se compone de todas las formas (enumeración exhaus­ tiva) de las palabras o sólo de los lexemas y las formas derivadas se constru­ yen según reglas de formación de palabras. Para F. Scalise (1994:72) hay una gran diferencia entre “memorizado" y “construido” y propone que sólo las palabras simples son todas “memorizadas” o “dadas” mientras que las palabras complejas con estructura regular son construidas mediante reglas de formación de palabras. De lo expuesto, es posible deducir que las estrategias de asignación de sig­ nificados deben ser sumamente complejas. Por una parte, es evidente que se recurre a elementos lingüísticos archivados en la memoria (las palabras “dadas” que deben ser aprendidas), los que no se encuentran arbitrariamente dispuestos sino que establecen relaciones (las redes semánticas). Por otra parte, aplicando las reglas de formación se puede obtener el significado de las formas derivadas. Además, el usuario puede recurrir a relaciones prototípicas o procedimentales y conformar así el significado. 1 6 . E strategias d e u tiliza ció n d e in fo r m a c ió n contextual La lengua es un medio de comunicación doblemente contextualizado. Cada unidad lingüística se encuentra tanto en un contexto lingüístico como en un contexto extralingüístico. Ambos contextos pueden s^r utilizados para asignar significado léxico. En este caso se trata de contextos que se dan simultánea­ mente con la realización del enunciado. Si tenemos el siguiente segmento: Juan deseaba invertir su dinero en un banco de probada solvencia

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231

la interpretación del significado de banco corresponderá a “institución financiera” y el contexto lingüístico bloquea la asignación de "mueble para sentarse" También la asignación de significado a palabras desconocidas puede hacer­ se a partir de inform ación contextual extralingüistica. Es el caso del uso de imágenes para presentar conceptos desconocidos por los lectores. O el simple señalam iento que acompaña la interacción oral. 1 7 . E strategias léx ica s in fe r e n c ia l e s En la com prensión lectora -y, evidentem ente, en la interacción o r a l- se puede considerar que existen distintos niveles de procesam iento (Cf. J. M. Igoa, cap. VII en M. Belinchón; A. Riviére; J. M. Igoa (1996: 314 y ss.): pro­ cesos -periféricos acústico-fonéticos o visuales-gráficos; procesos intermedios que permiten el reconocim iento de las palabras y el establecim iento de los papeles estructurales y sus dependencias sintácticas y procesos centrales donde se logra la interpretación del sentido del texto. En este últim o nivel el oyente/lector debe integrar la inform ación contenida en el texto con infor­ m ación que aporta a partir de su conocim iento del mundo, de la situación comunicativa, etc.. Esos procesos centrales son denom inados “procesos infe­ renciales” En general, los procesos inferenciales han sido vistos más bien como perte­ necientes al ámbito del discurso que al nivel del procesam iento léxico- J. M. Igoa (op. cit.) los reconoce como propios del “nivel del mensaje" (p. 317)-. Pero, hay algunos autores que se refieren específicamente a inferencias léxi­ cas34 y consideran que éstas son las utilizadas para asignar significados a pala­ bras desconocidas. Podríamos considerar procesos inferenciales los que ponen en relación ios significados léxicos con las configuraciones del conocimiento enciclopédico ya sea “almacenado con anterioridad o deducido del contexto situativo an te­ rior (o posterior)”35 Creemos que es posible considerar las inferencias léxicas con un alcance mucho m ayor que tiene que ver con aspectos valorativos, con asociaciones conceptuales y con la carga cultural que cada sociedad suele otorgar a las palabras. Este aspecto es largamente utilizado sobre todo en los textos litera­ rios. A continuación citamos un fragmento del cuento “La Pericana” de Juan Pablo Echagüe. (Antología de Cuentos Regionales Argentinos, Colihue, 1983). en donde se manifiesta el valor agregado de la palabra mariquita

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Leo pero no comprendo

“La Tijereta nos dominaba. Era ella quien nos obligaba a ser puntuales a la diaria cita. Aquella selvática muchachuela ejercía sobre nosotros una especie de fascinación con que arrastran a sus tropas los grandes capita­ nes. La admirábamos y la temíamos. Nadie como ella trepaba a un árbol, escalaba una barranca o acertaba una pedrada a treinta metros de distan­ cia. Nadie tampoco sabía castigamos con tanta ejicacia. Ni las súplicas de nuestra madres, ni los pescozones, alcanzaban el terrible efecto punitorio de esta sola palabra con la cual la Tijereta fulminaba al desertor de un día cuando se reincorporaba a la caterva: ¡Mariquita! Desde que uno de nosotros había merecido el formidable calificativo, quedaba estigmatizado por una semana. No se le hablaba, no se le seña­ laba puesto en los asaltos a chacras y parrales, no se le participaba del botín. Si llegaba a clavarse una espina o a herirse entre las zarzas, la Tije­ reta lo abandonaba a su suerte sin ir, como otras veces, a curarlo; si el cansancio lo rendía, nadie lo auxiliaba -¡"M ariquita”! Palabra de honor, era espantoso... \ ______________________________ .________________________________ / 1 8 . L as estra teg ia s léxicas y la c o m pr e n sió n Nadie duda de que en toda interacción verbal los hablantes ponen en juego todas las estrategias léxicas de que disponen. Sin ellas no hay comprensión ni producción posibles. La pregunta que se hace el investigador de estas áreas es: ¿Puede desarrollarse la habilidad de aplicación de las estrategias léxicas? Los resultados de nuestra experiencia son m uy alentadores. Cuando se capa­ cita al alumno para un mejor desempeño en el nivel léxico mejora su rendi­ miento global. 1 9 . B ib l io g r a fía ANDERSON, Stephen R. (1992) A-Morphus- Morphology. Melboume (Austra­ lia), Cambridge llniversity Press. BELINCHÓN, M.; R1VIÉRE, A.; IGOA, J. M. (1996 3a) Psicología del lenguaje. Investigación y teoría. Madrid, Trotta. BOSQUE, I. (1989) Las categorías morfológicas. Madrid, Síntesis. CHAFE, W.; DAN1ELWICZ, J. (1987) “Properties of spoken and written language” En Horowitz, R; Samuels, S. J. Eds. (1987) Comprekending oral and writ­ ten language. Academic Press. CHOMSKY, N. with LASNIK H. (1995) “The Theory o f Pinciples and Parameters" En N. CHOMSKY (1995) The Minimalist Program, Cambridge, Massachusetts, London, England. The MIT Press.

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1 KERBRAT-ORECCHIONi, C. (1980) hay rasgos que marcan la subjetividad, es decir, la pre­ sencia del hablante en la enunciación. En dichos rasgos, denominados subjetivemas, se •pueden postular ciertas categorías: [afectivo], [axiológico] y [modalizador]. El rasgo [afec­ tivo] marca una reacción emocional del sujeto hablante (Esfe chico es un amor), en tanto que el rasgo [axiológico] manifiesta una evaluación (Este chico-es un genio). Los subjeti­ vemas pueden ser positivos o negativos. 2 Consideramos modalizadores aquellos elementos lingüísticos que manifiestan la actitud del sujeto de la enunciación con respecto al enunciado. Los modalizadores especifican el modo de aserción o el “grado de adhesión (alto, reticente, con matices) del sujeto de enunciación respecto del contenido afirmado” Cf. KERBRAT-ORECCHIONI, C.: (1980). 3 Son varios los mecanismos lingüísticos de relieve. Entre estos, el orden de los elementos en la cadena es un factor lingüístico diferencial. También los aspectos fónicos pueden ser utilizados para tal fin. 4 Véase más adelante, punto 10, nota 30. 5 Marie-France EHRL1CH (1990: 352) define metacognición de la siguiente forma: “De acuerdo con Flavell (1976), quien acuñó el término, “Metacognición hace referencia al propio conocimiento acerca del propio proceso cognitivo y a los resultados o a cualquier otro aspecto relacionado con dicho conocimiento, como pueden ser las propiedades, rele­ vantes en el aprendizaje, de la información y de los datos... Metacognición se refiere, entre otras cosas, al monitoreo activo y la consecuente regulación y orquestación de esos

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procesos en relación con los objetos de conocimiento o con los datos en los cual éstos se manifiestan, frecuentemente al servicio de un propósito concreto o de un objetivo” (p. 232)”. Más adelante, la misma autora agrega: “El conocimiento metacognitivo consiste en representaciones en la memoria de largo plazo que conciernen al funcionamiento cognitivo. Aquellas deben ser recuperadas y utilizadas durante la tarea cognitiva ya sea auto­ mática o deliberadamente, con o sin conciencia.” 6 T.van DIJK - W. KINTSCH. Strategies... p. 10 7 Seguimos, en adaptación muy simplificada, la propuesta de Chomsky y Lasnik, 1995. 8 T. G1VÓN (Functionalism... p. 395) considera al sistema comunicativo humano como módulos funcionales que interactúan y que puede ser dividido en dos grandes componen­ tes: a)el sistema cognitivo de representación que incluye (i) el lexicón conceptual, (ii) la información proposicional, (iii) el discurso multi-proposicional, y b) el sistema de codifi­ cación con: (i) el sistema periférico de codificación sensorio-motor, (ii) el sistema codifi­ cador gramatical. 9 T. GIVÓN ( Functionalism... p. 395) presenta el lexicón conceptual como un depósito cul­ turalmente compartido, relativamente estable, del conocimiento correctamente codifica­ do acerca de nuestro universo físico-externo y mental-interno. Es ‘relativamente estable' porque se trata de un conocimiento que no cambia rápidamente. Es ‘socialmente compar­ tido’ porque en la comunicación, los hablantes consideran que aporta, aunque sea ’grosso modo’ el mismo significado para todos los miembros de esa comunidad de habla. Es ‘correctamente codificado’ porque cada segmento de conocimiento léxico está más o menos unívoca o al menos fuertemente asociado con sus propias codificaciones perceptuales. G. LEECH (Semántica, p.270) entiende al lexicón "como una parte de la competencia del hablante nativo”. Agrega además, que el lexicón puede ser considerado como “una lista desordenada o un conjunto de rúbricas léxicas". Define las “rúbricas léxicas” como com­ binaciones de tres especificaciones: ‘‘una especificación morfológica (que da la forma de la palabras a base de temas y afijos), una especificación sintáctica (que clarifica la pala­ bra' atendiendo a su potencial distribucional en las oraciones, y una especificación semántica (o definición)." 10 Utilizamos las barras oblicuas para representar los sonidos. 11 Estas unidades significativas pueden aparecer en la cadena coincidiendo con una pala­ bra y, por lo tanto, esa palabra no puede ser segmentada conservando en cada segmento parte del significado, es el caso de pan, mar, sal, árbol, feliz, etc.. Otras palabras son uni­ dades complejas en las que se pueden reconocer más de un segmento significativo: pane­ ra, marinero, salinas, arboleda, felicidades, etc.. Somos conscientes de las dificultades que presenta la segmentación morfemática. Puede consultarse a este respecto I BOSQUE, “Morfología" en A. YLLERAS (1983) Introducción a la Lingüística, Madrid, Alhambra. 12 Los adverbios léxicos son palabras descriptivas, llenas, con significado referencial:/d/zmente es un adverbio léxico y puede parafrasearse “de manera feliz". Los elementos deícticos dependen de la situación comunicativa: ahora, aquí, son adverbios deícticos. 13 Aunque el análisis componencial a partir de rasgos semánticos presenta serias dificulta­ des para realizarlo de modo exhaustivo y, en muchos casos, sólo se hace intuitivamente, creemos que es un procedimiento interesante para representar de “alguna manera” el sig­ nificado de las palabras. Por otra parte, los rasgos semánticos deben ser tenidos en cuen­ ta para determinar las restricciones y la selección de los argumentos dentro de las estruc­ turas predicativas.

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14 En lo sucesivo, prescindiremos de colocar la marca de rasgo positivo(+), señalando sola­ mente los rasgos negativos o indiferentes. 15 Si nos preguntamos si los hablantes tienen adquiridas estas estrategias de formación de nuevos elementos léxicos y habilidad para establecer conexiones sintácticas podemos comprobarlo con facilidad. Es posible que cualquier hablante competente pueda derivar de nombres comerciales, como pueden ser "coca cola” o "seven up” los verbos correspon­ dientes: “cocacolear” o "sevenapear" y utilizarlos en emisiones en las que contraigan las conexiones sintácticas correspondientes. 16 Los rasgos de selección categorial conforman los marcos de subcategorización que determinan los contextos en los cuales puede aparecer una unidad léxica y marcan las restricciones de combinación. 17 El paciente también puede ser identificado como objeto directo, 18 Respecto a la selección categorial y semántica dice I. BOSQUE (1989: 76): "existen dos clases de selección que no deben confundirse. Desde el punto de vista sintáctico los núcleos seleccionan complementos nominales, preposicionales u oracionales, entre otras categorías. Desde el punto de vista semántico seleccionan las funciones arguméntales sig­ nificativas que van asociadas a e)los.[...]. Los dos tipos de selección son evidentemente distintos, pero al mismo tiempo existen conexiones entre ellos." 19 Transcribimos las definiciones del Diccionario de uso del español de M. MOLINER. 20 Definido/indefinido: respecto de esta oposición dice R. S1M0NE: "...se puede reconocer una importante categoría gramatical indicada con la oposición DEFINIDO / INDEFINIDO, que actúa sobre los nominales. El DEFINIDO se refiere a un individuo identificado o (si hace falta) identificable (respecto a los demás de su clase). El INDEFINIDO actúa sobre un elemento referido a un individuo no especificable (o, mejor, que no se quiere o no se puede especificar), que es mencionado solamente de manera genérica." Cf.: R. SIMONE (1993): Fundamentos de Lingüistica. Barcelona, Ariel, p. 266. 21 B. LAVANDERA dice con respecto a estos términos: “La oposición tema/rema de la escue­ la de Praga se relaciona a menudo con lo que los lingüistas norteamericanos llaman dado y nuevo, conceptos, que aunque también aparecen usados dentro del análisis oracional, son mucho más independientes del contexto. Dado y tema no significan exactamente lo mismo. Chafe es quien mejor distingue entre un concepto y otro diciendo que dado "es aquello de lo que yo estuve hablando" o “aque­ llo de lo que el interlocutor estaba hablando y tema es aquello de lo que se está hablan­ do. Entonces, aunque la situación no marcada es aquella en lo que dado coincide con el tema, esto no es necesariamente siempre así. Cf. B. LAVANDERA (1983): Curso de Lin­ güistica para el análisis del discurso. Buenos Aires, Centro Editor de América Latina. 22 Los términos tópico/comentario son utilizados en gramática y en semántica para la caracterización de la estructura de la oración. El tópico de una oración es la entidad (per­ sona, cosa, etc.) acerca de la cual se dice algo, mientras que el comentario es la última información hecha acerca de dicha entidad. (Cf.: D. CRYSTAL (19933a) : A Dictionary of Linguistics and Phonetics). J. M. 1G0A (en M. BELICHÓN et al... pág. 250) considera la topicalización como una de las funciones comunicativas del lenguaje: “ Esta función con­ siste en señalizar información dada o presupuesta en el discurso, con objeto de distin­ guirla de la información nueva. Esta función se codifica mediante una gran variedad de formas sintácticas, tales como la asignación de sujeto oracional, la concordancia sujetoverbo, el orden de las palabras, la pronominalización, la elipsis, los artículos determina­ dos, las cláusulas existenciales del tipo "Había un niño que..." etc.

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23 En este capítulo utilizamos léxico mental, lexicón o diccionario mental como sinónimos. 24 En la dilucidación de estos problemas seguimos muy de cerca la presentación hecha por W. KLEIN (1994; 74 y ss.). 25 Definiciones de M. MOLINER, Diccionario de uso del español. Madrid, Gredos, 1994. 26 Ver cap. 9 de T. van DIJK; W. KINTSCH (1983). Strategies..., 27 Este conocimiento se ha denomindo "conocimiento enciclopédico". 28 Los procesos de “identificación léxica" son similares tanto para la lengua oral como para la lengua escrita. 29 J. M. IGOA (1996 3a): responsable del cap. IX en M. BELINCHON; A. RÍVIÉRE; J. M. IGOA (1996 3a): Psicología del Lenguaje. Investigación y teoría. Madrid, Trota. 30 Cf. nota 15 de este capítulo. 31 Cf. nota 1 de este capítulo. 32 El uso de flechas de doble punta indica que el proceso no es lineal sino interactivo. 33 Seguimos en este tema a J. M. IGOA quien cita como representantes de esta teoría a Katz y Fodor, 1963; Smith, Shoben y Rips, 1974 op. cit. pág. 374. El destacado es nuestro. 34 Cf.: M. PERONARD THIERRY; N. URIZ AMESTOY (1990) y D.W. NICHOLAS; T. TRABASSO (1980). 35 G. WOTJAK: “Relaciones entre el significado léxico y configuraciones del conocimiento enciclopédico”, ponencia presentada en el “Congreso internacional de Semántica” Santa Cruz de Tenerife, octubre de 1997. Gentileza del autor.

CAPITULO 8

Desarrollo de estrategias léxicas D iana Tamola de Spiegel

ómo asigna significado un buen lector a palabras o locuciones conocidas, m edianam ente conocidas o desconocidas de un texto? Este capítulo aspi­ ra a contestar este interrogante y tiene como propósito desarrollar una serie de p a u ta s m etodológicas de com prensión, cen trad as en las estrategias léxicas propias de lectores expertos, para aplicarlas en la enseñanza dirigida a jóvenes estudiantes.

C

La tarea de sensibilizar al ser hum ano en el enriquecimiento de sus conoci­ mientos léxicos supone la adopción de una m etodología sistem atizada, m ediante el diseño de tipos de tareas que optimicen el procesamiento léxico del discurso. En prim er lugar, es conveniente que el docente distinga con claridad la gama de estrategias lectoras léxicas utilizadas por los buenos comprendedo­ res y luego, desde su especialidad, idear propuestas de desarrollo del léxico específico. La meta es que los lectores en formación desarrollen capacidades metacom prensivas de utilidad en la asignación de sentido a las palabras que decodifica y no alcanza a comprender. Por tanto, el esfuerzo implica que el alumno descubra y aplique estrategias léxicas en el campo de la comprensión lectora. La intención del mediador es hacer a los alum nos conscientes de los procesos que tienen que realizar para lograr un grado óptimo de comprensión léxica textual. A continuación, se presenta (1) una categorización y subcategorización de e stra te g ia s lecto ras léxicas, (2) una breve descripción de cada u n a, (3) los p ro p ósito s que se persiguen y (4) los tipos de ta re a s que se pueden realizar a partir de textos que suelen frecuentar los lectores en el ámbito escolar. Si bien el diseño está destinado a desarrollar estrategias para resolver solo el nivel léxico del proceso de comprensión, por encuadrarse en un modelo interactivo de comprensión lingüística (Van Dijk, T. y Kintsch, W., 1983), el m ejoram iento en uno de los aspectos redunda en beneficio de los demás y de la totalidad de la comprensión textual, como ya se ha expresado en los capí­ tulos anteriores. Desde hace muchos años se ha dado por supuesta la importancia del reco­ nocimiento de los significados de las palabras en la lectura. Actualmente, las investigaciones en psicología del lenguaje verifican la hipótesis y ratifican el papel relevante del reconocim iento de las p alab ras que forman los enuncia­ dos como elem en to s esenciales de los procesos de com prensión del len ­ guaje (Seguí, J., 1985: 176). Es por eso que el diccionario mental, léxico inter­ no o vocabulario activo y pasivo individual es considerado como el com po­

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n e n te m ás im p o rta n te en la en señ an za de la com prensión, específicamen­ te por las siguientes causas: » El léxico facilita el desarrollo, el enriquecimiento y la integración de esquemas mentales ya existentes del comprendedor. » El conjunto de elecciones léxicas del escritor expresa en gran parte un determinado contenido discursivo latente. No obstante, las estrategias léxicas de comprensión textual deben ser perci­ bidas por los docentes de las distintas áreas como m edio p a ra propiciar u n a h abilidad que en sí no suple el conocim iento de la asig n atu ra a la que p er­ tenece el texto que se lee. Los fundamentos conceptuales de las diversas dis­ ciplinas son base principal para el desarrollo de las actividades de compren­ sión. Las estrategias de lectura del alumno ayudan sobremanera a la concre­ ción de los propósitos de cada asignatura y deben subordinarse a ellos para lograr el equilibrio entre contenido y proceso. "Los lectores deben saber por qué están leyendo (propósito) y qué tipo de material están leyendo (fexío) antes de poder determinar cómo hacerlo (estrategias)” (Muth, Denis, 1991: 101). Habitualmente, el profesor ha insistido en la necesidad de apropiarse del léxico preciso de un área del saber y, frente a la falta de concepto de una pala­ bra por parte del alumno, exige el uso del diccionario. A menudo el mismo texto o los conocimientos previos de la lengua por parte del no comprende­ dor aportan la información que falta. En este capítulo se tratará de dar nom ­ bre a esas vías de acceso del significado, de tal forma que docente y alumno com partan un código común necesario en el campo de la metacognición de procesos comprensivos lingüísticos.1 De hecho, la investigación ha demostra­ do que el conocim iento a n te rio r de u n tem a y, en particular, la com pren­ sión de p alabras clave optim izan el ren d im ien to com prensivo de los a lu m n o s frente a u n texto. Para asegurar la evaluación de estrategias léxicas en función de una inter­ pretación o comprensión textual satisfactoria, es conveniente optar por la p re g u n ta sem iestru ctu rad a de inform ación explícita o im plícita en el texto; esta última exige u n procesamiento inferencial, tal como se ejemplifi­ ca más adelante en el apartado 6: Estrategias léxicas en los textos. Debe quedar en claro que no se apunta a un proceso cuya función sea obte­ ner respuestas correctas o incorrectas, sino a un proceso que ubique en un pri­ m er plano la reflexión sobre cómo llevar a los alumnos a niveles superiores de razonamiento en una disciplina y cómo convertirlos en lectores competentes y entusiastas, y no en “muy habilidosos no-lectores” (Muth, Denis, 1991: 1B8). Por otra parte, no se trata solo de evaluar la aplicación de una estrategia enseñada o no, sino tam bién de in v estig ar el p o ten cial com prensivo de los alu m n o s para descubrir posibles estrategias que eligen al estar frente a una situación problemática.

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Se ha distinguido, a través de tareas de introspección y protocolos de metacomprensión, una gama de estrategias lectoras léxicas de procesamiento inferencial utilizadas por los buenos comprendedores que, enseñadas, permitan desarrollar capacidades metacomprensivas. U na vez aprendidas, es decir, una vez que los lectores inexpertos se vuelven conscientes de cómo asignar signi­ ficado a palabras desconocidas o m edianam ente conocidas, las estrategias se p u ed en autom atizar de tal modo que permiten optim izar la comprensión tex ­ tual sin demasiados esfuerzos. Con un fin didáctico, se han clasificado las estrategias léxicas en cinco grandes bloques. -----%* ' « Léxicas r Actualización de matrices semánticas

V '

1.1. Mapas semánticos 1.2. Grillas de análisis de Tasgos semánticos 2.1. Segmentos textuales semántica­ m ente equivalentes, complementa­ rios o descriptivos

2a Utilización de) contexto

2.2. Inferencia del grado de inclusión de una palabra en otras palabras del texto: hiperonimia, cobíponimia e hiponimia 2.3. Contraste con un término opuesto. 2.4. Asignación de un sinónimo por inferencia contextúa!

3o Análisis de palabras en segm entos significativos 4“ Reconocimiento de palabras 1° Actualización de matrices semánticas

3.1. Relación con las palabras de la misma familia 3.2. Reconocimiento del significado de prefijos, sufijos y bases grecolatinas 4.1. Por relaciones funcionales 4.2. Por claves ortográficas y semánticosintácticas 5.1. Diccionarios 5.2. Enciclopedias 5.3. Libros de texto...

El trabajo se ha organizado según el siguiente orden: I. presentación y explicación de cada u na de las estrategias y subestrategias; II. propuestas modelo, con el titulo Posibilidades instruccionales que pueden ser aplicadas a cualquier texto; III. propósitos del docente al intentar desarrollar m ediante los ejercicios descriptos las estrategias y subestrategias léxicas; IV. aplicación de las actividades léxicas a dos textos.

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1 . P rim era estrategia . A ctualización d e las m atrices semánticas 1 .1 . D iseño de m a pa s sem á n tico s : interrelación con pa labras del m ism o CAMPO SÉMICO O DE SOLIDARIDADES LÉXICAS PRESENTES O AUSENTES EN EL TEXTO

Esta subestrategia léxico-semántica de comprensión apunta a la organización gráfica y, por extensión, m ental de la inform ación por relación y categorización de piezas léxicas a partir de un concepto central. Ayuda al lector diestro a recuperar la información almacenada e integrarla a la nueva con los rótu­ los necesarios. La enseñanza de la comprensión del léxico involucra el sentido de una palabra en un texto. Ese sentido convoca toda una tram a conceptual o esque­ ma imprescindible para la comprensión. Si el sujeto se detiene en el mero sig­ nificado de una palabra o expresión en la oración y en el texto, el proceso com prensivo queda interrumpido e incompleto: se requiere ingresarlo en un archivo mental. Esta es la diferencia específica frente al enfoque convencional de la ense­ ñanza del léxico que se ha movido solo con definiciones contextualizadas o deseontextualizadas dentro del ámbito lingüístico-oracional-textual, sin con­ siderar los procesos mentales del sujeto. El ser humano piensa con un lengua­ je m ental-sem ántico que es procesado lingüísticamente en palabras, oracio­ nes, textos... Las representaciones mentales de los significados se hallan orga­ nizados en especies de archivos con múltiples criterios de clasificación, por lo cual una misma palabra puede provocar la apertura de diferentes archivos. Para reponer las informaciones implícitas de todo texto es absolutamente necesario abrir los archivos pertinentes. La subestrategia del mapa semántico se orienta a ese fin y consiste en la activación mediante un ejercicio léxico, en la MCP2, de experiencias y con­ ceptos previos acerca de un tema, archivados en la MLP episódica y sem ánti­ ca o conceptual, para potenciarlos durante la lectura en la MCP e integrarlos a posterion con una actividad léxica de poslectura y volverlos a archivar así integrados con lo nuevo aportado por la comprensión lingüística del texto. Así pues antes de leer un texto titulado, por ejemplo, Las laboriosas abejas, el docente puede desarrollar una serie de actividades: » Activar, a partir del título o de una pregunta acerca del tópico, el input abeja (torbellino de ideas, conversación). » Establecer las solidaridades léxicas: abeja, miel, panel, colmena, aguijón, zángano, obreras, reina, polen, celdillas, propóleo...1 » Proponer la clasificación de esas palabras: habitat de las abejas, partes de una abeja, familia de la abeja, productos apícolas... » Completar las casillas vacías del mapa: primero, con la información que ya se posee y, después, con la información agregada por el texto.

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Sim ultáneam ente, el docente se preguntará: > ¿pueden los alum nos generar palabras que representen los conceptos fun­ dam entales sobre el tema?; > ¿pueden generar ejemplos de esos conceptos?; >¿pueden relacionarlos entre sí?, ¿pueden clasificarlos?

Asimismo es factible activar solidaridades léxicas de términos cuyos signi­ ficados guardan una relación de pertenencia respecto a una totalidad más amplia: raíces tronco ARBOL

ramas hojas follaje

Esta subestrategia propicia las relaciones de pertenencia jerarquizada. Tam­ bién se pueden establecer correspondencias de distintos tipos de campos y cla­ ses léxicas4. Hay relaciones sensoriales, funcionales... Términos como oral y silencioso se relacionan con el oído; azular y colorear, con la vista. Estas rela­ ciones propician sintonizar el sentido significativo en la comprensión de rela­ ciones propicia sintonizar el sentido significativo en la comprensión del texto. Dentro de la noción de familia semántica, Una de las más productivas es el campo semántico. El campo semántico es una familia formada por palabras que pueden ocupar el mismo lugar en el enunciado. Ello comporta que las palabras en cuestión pertenezcan a la misma parte de la oración, porque de otra forma no podrían ocupar el mismo lugar. Por ejemplo, río, laguna, lago, arroyo, etcétera, porque pueden llenar, unas en oposición a otras, la casilla

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vacia del enunciado. El hombre pescaba en el (la)...; sin embargo, río, pez, caña no constituyen un campo, puesto que no pueden intercambiarse en los mismos contextos. Todos los ejercicios de enumeración y de clasificación, de distinciones por semejanzas y diferencias, pertenencia / no pertenencia, relaciones entre las palabras, están considerados por la más reciente investigación como una de las actividades más efectivas en los programas de desarrollo de la disponibi­ lidad léxica, como clave para la comprensión lectora. Es im portante que las categorías lexicales sean inferidas por los alum nos y con su colaboración se configure el mapa semántico respectivo. No basta una sola instancia de aplicación de la estrategia. En los primeros intentos, convie­ ne usarla cada vez que los alumnos se enfrenten a un texto, aun cuando se trate del mismo tema. P osibilidades instruccionales

De prelectura » El docente elige una p alab ra o el tópico del texto que se leerá. » A nota la palabra en el pizarrón enmarcada en una figura geométrica. » Pide a sus alumnos que enumeren palabras relacionadas con la palabraclave, las cuales serán escritas en columnas, preferiblemente a un costa­ do de la pizarra, para dar la posibilidad a los alumnos de exam inar toda la lista antes de la organización por categorías o racimos. » Los alumnos a g ru p a rá n individualmente esas palabras p o r categ o rías y se tra n sc rib irá n titu lad as y organizadas en to m o d e la p a la b ra clave trazando lineas radiales a partir de ese centro. » Se comparten grupalmente los resultados obtenidos individualm ente y se perfeccionan las clasificaciones individuales en una organización consen­ suada por el grupo total. Esta prim era etapa prepara para entender, asimilar y evaluar la información, reforzar el vocabulario clave y facilitar a los alumnos la incorporación de léxico nuevo porque activa los esquemas que ya se poseen sobre el tema. Lo im portante es el acceso a las porciones relevantes del conocimiento previo y del léxico conocido en relación con el texto leído para que ayude a inferir las implicaciones del mundo al que se refiere el autor. De lectura y poslectura » Los alum nos aju sta n y /o enriquecen el m apa sem ántico -d e acuerdo con la información brindada por el te x to - con otras palabras y nuevas categorías si fuere necesario. Se hace hincapié en el léxico específico o términos técnicos que conciernen al tema. En caso de no haberse aplica­ do ln táctica de prelectura, se solicita a los alumnos que extraigan las

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palabras clave del texto -m arcadas en negrita o n o - y que las ordenen jerárquicam ente estableciendo las relaciones lógicas entre ellas en tom o al tópico. » Se intercambian las ideas de toda la clase para identificar e integrar orga­ nizada la nueva información que ha quedado representada gráficamente. Esta última etapa constituye una muy buena estrategia para facilitar la tra­ ducción de la lectura comprensiva verbal de un texto en lenguaje mental archivable en la MLP. Conviene d iferen ciar lo conocido an tes de la lectura de lo apo rtad o por el texto o por otras fuentes de inform ación m ediante el uso de distintos colo­ res de tiza o marcador. Debe quedar claro al docente que los conocim ientos previos no im plican que el alum no h a y a hecho u n a lectura com prensiva: para que haya lectura el texto debe “leerse”, aunque a través del ejercicio de predicciones por conocimientos previos se agotara la información del texto aún no leído. Dado este caso, la falencia es del docente que no justipreció los pre-saberes del alumno y seleccionó un texto que no lo enriquece y difícil­ mente lo motive. Se pueden realizar ejercicios más sencillos antes de llegar a un mapa sem án­ tico, como por ejemplo: Une relacionando la función que desempeña cada agente con el nombre que recibe: lnseminar a la reina obrera Limpiar la colmena reina Alimentar a las larvas zángano

Propósitos » Descubrir una de las claves de funcionamiento del sistema léxico: el tema es generador de palabras relacionadas entre sí por designar un ámbito del conocimiento del mundo. A m ayor conocimiento del léxico de un tema, m ayor posibilidad de entender material nuevo sobre dicho tema. » Movilizar o recuperar conocimientos, experiencias y léxico almacenados y clasificados por categorías para integrarlos en la MLP con la información, las palabras y conceptos de la página escrita. » Interactuar con el texto procesando la nueva información e integrando los conocimientos y experiencias almacenados en la memoria con las pala­ bras de la página escrita y el contexto de la situación de lectura. » Organizar, comparar, contrastar información y léxico para propiciar un buen archivo en la MLP. » Desarrollar esquemas, guiones... cada vez más complejos y amplios en torno a cada palabra o concepto a través de la conexión con el sustrato

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cultural de cada uno, con las experiencias pasadas, con los conocim ien­ tos previos y el procesamiento de la nueva información. » Visualizar las relaciones léxicas dentro de cada una de las categorías dis­ tinguidas. » Relacionar conceptos lexicalizados que ya se dom inan para aprender los nuevos.5 1.2. A n á l isis de ra sg o s sem ánticos

El nivel semántico de la lengua se estructura en subsistemas de significación. En ellos, cada unidad lingüística adquiere su valor por las relaciones de opo­ sición con las demás. Por ejemplo, en el campo medios de transporte, la uni­ dad automóvil adquiere su valor semántico por oposición a tren, avión, barco y la oposición o semejanza se da porque cada objeto tiene rasgos propios por los cuales se define. Enfocado el tema desde la perspectiva del lector en formación, el análisis de rasgos semánticos es una subestrategia de recuperación, enriquecimiento e integración de información léxica que consiste en el input de campos sem án­ ticos referidos a la designación, por ejemplo, de cosas de una misma utilidad, de palabras que designan viviendas -d e animales o personas-, de términos cuyo significado aluda a la concreción de acciones iguales, semejantes o dife­ rentes, de vocablos que respondan a la idea de temporalidad, de locación. Ello perm ite aproximarse, por oposición de rasgos semánticos de cada vocablo, a la descripción de una palabra.6 Esta subestrategia es buena como actividad de prelectura, lectura y poslec­ tura para movilizar la recuperación de los conocimientos previos, enriquecer­ los e integrar la información nueva con la vieja, porque introduce en el léxi­ co fundam ental que facilita la comprensión lectora y permite la integración del m aterial que se leerá con las propias experiencias, conocimientos previos y actitudes. P osibilidades instruccionales

El procedimiento general de esta subestrategia es el siguiente: » seleccionar una categoría, por ejemplo viviendas; » confeccionar una lista de palabras de la categoría: casa, departamento, palacio, castillo, mansión, choza, tapera... » hacer una lista de rasgos, es decir, de propiedades o cualidades de los con­ ceptos de cada una de esas palabras; » determ inar la posesión del rasgo o su ausencia con el uso de signos más y menos, con caritas sonrientes o tristes, o letras S (sí) o N (no); pueden usarse el signo de interrogación frente a la duda, las letras CS (casi siem­ pre), CN (casi nunca) y AV (a veces) o una escala de intensidad numérica; » añadir más palabras y rasgos;

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» completar la grilla; » examinar y completar la grilla. Otras posibilidades: Luego de la lectura atenta del texto, elaborar un cuadro de doble entrada o grilla para analizar similitudes y diferencias entre... Para realizar esta activi­ dad, tener en cuenta los siguientes pasos: >Titular la grilla. > Del lado izquierdo hacer una lista de palabras que designen conceptos relacionados con la categoría; >Elaborar una lista de rasgos, cualidades o características en hilera horizon­ tal, en la parte superior del cuadro; >Marcar con una cruz la posesión del rasgo y con el signo menos su ausen­ cia; >Compartir y comparar con tus compañeros la información obtenida en las respectivas grillas; > En el texto, las siguientes palabras pertenecen al mismo campo léxico. ¿Dentro del paradigma de..., qué sema(s) o rasgo(s) significativo(s) las diferencian?

Para evaluar el grado de comprensión del tema Tipos de instrumentos musi­ cales, se pide a los alumnos que precisen las similitudes y diferencias de un grupo de instrumentos.

P ro pósito s del a n á l isis de ra sg o s sem ánticos

» Mejorar las habilidades clasiñcatorias mediante el trabajo con semejanzas y diferencias entre matices de significación de palabras de una misma categoría. » Organizar la información léxica de un texto con el fin de mejorar el archi­ vo en la memoria a largo plazo. » Promover una actitud lectora activa por impulsar al cerebro a recuperar léxico ya sabido y usar esa información en función de la lectura de un texto nuevo.

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» Comparar conceptos de una misma categoría para clarificar o desambiguar ideas. » Apropiarse de rótulos más precisos para conceptos adquiridos previamente. » Apreciar, la singularidad semántica de cada palabra a través de juicios comparativos. » Revisar y/o ajustar conceptos. » Promover clima de aprendizaje cooperativo. » Desarrollar una actitud de valoración frente a la riqueza de los mecanis­ mos léxicos de la lengua. » Evaluar aciertos y fallas de comprensión léxica.7 Si bien las subestrategias de análisis de rasgos semánticos y de construcción de mapas constituyen enfoques de gran amplitud, su procesamiento se facilita y se plenifica haciendo consciente y poniendo en juego las restantes estrategias. 2 . S egum da estrategia . U tiliza ció n d e l co n tex to 8 2 .1 . B úsqu eda de segm entos textuales sem ánticam ente equivalentes , com plem entarios ó descriptivos respecto d e un determ inado vo ca blo : aposiciones o enunciados que se refieran catafórica o anafóricam ente

AL MISMO9

Elaboración de organizadores gráfico-verbales de información defiñiciorial presente en el texto en forma explícita o implícita (sinópticos, cuadros rela­ ciónales comparativos, diagramas, toda forma esquemática) Es conveniente ayudar a los alumnos con propuestas m uy sencillas a partir de los cuales se los haga competentes para advertir que todo texto aporta d ato s re d u n d a n tes que no deberían escribirse. La redundancia, en un sentido positivo, sirve al escritor para explicar, por ejemplo, un elemento léxico, facilitar la comprensión y asegurar la transm i­ sión de un mensaje. Los organizadores gráfico-verbales o representaciones gráfico-verbales, usados como manifestación de la abstracción y como síntesis del contenido de u n texto pueden ser medios para rescatar los componentes de la definición de un elemento léxico textual y capacitar al alumno en la estrategia de acce­ so desde el mismo texto a una definición del término no conocido o conoci­ do imprecisamente. Así, él cuadro sinóptico, el cuadro-relacional comparativo y el diagram a contribuyen a desarrollar la mencionada estrategia de buscar la definición o el concepto de una palabra desconocida en el mismo texto en el que aparece. También pueden ser un camino para desambiguar voces polisémicas u hom ó­ nimas por pistas textuales de información explícita y/o implícita que el alum­

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no como un buen baqueano textual debe descubrir.'0 Esas pistas pueden estar antes o después, lejos o cerca del vocablo por definir o desambiguar. Para elaborar un cuadro sinóptico los elementos defmicionales deben per­ m itir una cierta clasificación por categorías, con piezas léxicas incluyentes e incluidas. El título del cuadro será la palabra por definir; luego se trazará la llave incluyente y se anotarán clasificados los términos o construcciones eco­ nóm icas que atiendan a la definición del título. El cuadro relacional com parativo es un cuadro de doble entrada que rela­ ciona información en dos ejes: en el horizontal, los elementos que son moti­ vo de la comparación y en el vertical, los ítems o rasgos a través de los cua­ les se confrontan dichos elementos. Como en el cuadro sinóptico, se anotan térm inos o construcciones económicas que atiendan a la definición de las palabras del título. En este caso, son las palabras comparadas. No debe olvi­ darse la meta que es definir léxico por contexto en forma comparativa. También es interesante -desde el punto de vista del desarrollo de tácticas léxicas- la aplicación del diagrama, dibujo condensado o esquemático que generalm ente muestra las características fundam entales de un proceso o de un objeto destacando las interrelaciones de sus componentes. Puede dibujarse en forma de árbol con rectángulos o círculos que serán los portadores de las pala­ bras claves de la definición por contexto.

Posibilidades instruccionales » Completa el siguiente esquema según los datos brindados por el texto en el segundo y tercer párrafo. Palabra lenguaje .......... diatomea

Definición .................................................................... Se trata de una especie de ballena prehistórica. ...... ............................... .............. ...............

» Amplia gradualmente el vocablo,.., hasta llegar a un enunciado descripti­ vo de su significado extrayendo información diseminada en el texto. » Infiere el significado de... a partir de la información explícita que aporta el texto. » Completa las siguientes oraciones que permiten definir el término... a par­ tir de la información dada por el texto. Es un... Sirve para... Consta de... » La palabra campo puede tener distintas acepciones porque es polisémica, es decir, que le corresponden distintos significados sin que por ello pier­ da su base significativa común: lugar o espacio donde pasa algo (campo de conocimiento, de trigo, de batalla, de fútbol, de concentración). Pre­ cisa el sentido que se actualiza en el texto teniendo en cuenta el signifi­ cado general.

Diana Tamola de Spiegel

>Completa las frases siguientes: L a ............. me dio la linea. Viajamos en u n ............. de línea. Aquí situamos la lín ea............. Trazó una línea en e l ............. > Observa los diferentes sentidos que adopta la palabia linea en esos enun­ ciados y explícita cuál es el sentido que adquiere en el texto. > Analiza los valores polisémicos de una palabra que selecciones del texto incluida en e! campo léxico de moverse, >Escribe la palabra del texto que responde a la siguiente idea: persona que cambia las vías para que no haya accidentes:.......... ......... >De acuerdo con el texto, ¿qué significa la palabra...?, ¿qué quiere decir la palabra...? Infiere el significado de la palabra aprendiz según el sentido del texto. Luego justifica por qué un alumno es también un aprendiz. ¿Qué significado le has dado a la palabra ¿A qué se refiere el autor con la expresión ..... ”?

Cuadro sinóptico t Define la palabra.... con información extraída del texto. Sigue las instruc­ ciones que a continuación se detallan. >Escribe la palabra por definir como título del cuadro. >Traza la llave incluyente. >Anota, clasificados, los términos o construcciones económicas que contri­ buyen a la definición solicitada. * Redacta la definición obtenida por rastreo en el texto y la elaboración del cuadro.

Cuadro relaciona] comparativo >Define las palabras..... ........y ..... ., por comparación, extrayendo los datos del texto. Sigue los pasos indicados a continuación. > Coloca en el rectángulo superior del eje horizontal el título: definición. > En el rectángulo siguiente, también del eje horizontal, ubica las palabras confrontadas. >Luego, escribe “semejanzas” y “diferencias" en el eje vertical izquierdo. >A continuación, en el mismo eje vertical, ubica el nombre de los rasgos por los cuales se establecen las relaciones de comparación. > Completa los cuadros o rectángulos delimitados por los dos ejes y en el espacio preciso delineado por los dos ejes, los aspectos significativos de las palabras comparadas. Las semejanzas y diferencias pueden obtenerse de la información explícita e implícita del texto. Usa términos o construc­ ciones muy económicas. » Transcribe en un enunciado la definición de los vocablos.

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Diagrama » Completa con palabras del texto el diagrama diseñado a continuación:

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Propósitos » Definir palabras con la inform ación del texto. » Desambiguar palabras polisémicas y homónimas. » Tomar conciencia de la diversidad de sentidos que una misma palabra adquiere según el contexto en el que aparezca. » Concientizar acerca de rasgos de significado, descripción de palabras,, abs­ tracciones a partir de esos rasgos, para llegar a una definición y al reco­ nocimiento de las palabras con respecto a su referencia a la realidad. » Organizar la inform ación de un texto a partir del léxico. » Mejorar las habilidades clasificatorias. ,2 .2 . P or inferencia del grado de inclusión de u n a pa la b ra en otras PALABRAS DEL TEXTO: H1PER0NIMIA, COHIPONIMIA E HIPONIMIA

'Un h iperón im o es un térm ino genérico para referirse a otros que pertenecen )a la misma especie. Así árbol es el hiperónimo de morera, pino, lapacho, aguafibay, olmo. El térm ino incluido semánticamente, como olmo, se denomina

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hipónimo con respecto de su h iperónim o y los que guardan relación de equi­ paración son cohipónim os: morera, pino, lapacho, aguaribay, olmo. La hiperonimia, cohiponimia e hiponimia m anifiestan relaciones entre uni­ dades léxicas. El término más específico incluye al más general porque con­ tiene más rasgos semánticos, es decir, más información. En andar, correr, cir­ cular, está contenido el hiperónimo moverse, así como en carroza, cohete espa­ cial, motocicleta, monopatín, automóvil, el hiperónimo vehículo. “Se puede dife­ renciar, con m ayor precisión, designando la relación de subordinación y la de supra orden ación como hiponimia e hiperonimia respectivamente.” (Lewandowski, T.,1992: 178) Morir es hiperónimo de suicidarse, ahogarse, morirse de hambre, desangrarse...

Posibilidades instrucción al es > ¿Se te ocurre otro par? Completa la siguiente lista de térm inos pareados con dos ejem plos m ás tom ados del texto: automóviles

vehículos

niños

seres humanos

españoles

europeos

euglenas

algas

> ¿Qué propiedad tienen en com ún las siguientes palabras del tex to : cam i­ sa, zapato, calcetín, falda, sombrero y p antalón? > Completa con u n a palabra del texto el siguiente m apa conceptual:

son

« IP ilS ip p ; de

......

de '41

la carne

el pescado

el cereal

la fruta

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>Escribe en los espacios que están en blanco qué son las palabras que están escritas en cada columna. pera mesa manzana silla durazno sofá

>Completa con las palabras del texto. Todas...........son................. Ningún(a)...............es.................. >Escribe palabras extraídas del texto que se refieran al grupo juguetes. >Anota el nombre de tres algas mencionadas en el texto.

Propósito » Hacer consciente de que el reconocimiento de las palabras no se hace ais­ ladamente, fuera de su contexto lingüístico y extralingüístico. El discurso orienta acerca de la significación de las palabras y del grado de inclusión de unas en otras: el tejido textual presenta un subsistema léxico que libra de imprecisiones en cuanto a las acepciones actualizadas de las unidades componenciales.

2.3.

C o n t r a p o s i c i ó n c o n e l t é r m i n o o p u e s t o (a n t o n i m i a )

Se activan campos léxicos" cuyos térm inos establecen relaciones por antoni­ mia, es decir, palabras o expresiones de sentido contrario. Puede tratarse de la activación de campos léxicos antoním icos Iexemáticos (samo / enfermo) y por prefijación {poblado / despoblado, posible ¡ imposible, real / irreal). J. Lyons (1997) distingue entre oposición contradictoria o antonim ia (riqueza / pobre­ za, amor / odio, todo / ninguno}, en la que la negación de un término no impli­ ca la afirmación del otro; oposición contraria o inversión (dar/tom ar, pregun­ tar / responder) y oposición complementaria {masculino / femenino, muerto / vivo} porque la negación de una unidad léxica implica la afirmación de la otra. Si bien la antonim ia afecta a solo una parte relativamente reducida del vocabulario, a veces resulta productivo com enzar a precisar un término por su contrario cuando lo tiene y, a partir de los rasgos discriminados, circuns» cribir el sentido positivo de la acepción buscada.

Posibilidades instruccionales >Escribe lo contrario del siguiente vocablo del texto: enemigo >Extrae por comparación los rasgos semánticos del mismo término y elabo­ ra con ellos una definición sin recurrir al diccionario.

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>Escribe una palabra que signifique lo contrario de clarear según el texto. >Redacta el significado de clarear teniendo en cuenta los rasgos semánticos de su antónimo.

Propósito » Facilitar el acceso a la definición de un térm ino ambiguo, poco conocido o desconocido usando el antónim o inferido de la información explícita o implícita del texto.

2.4.

A s ig n a c ió n d e u n s in ó n im o p o r in f e r e n c ia c o n t e x t u a l

Se trata de la activación del campo léxico referido a una idea, por ejemplo, lo bello para hallar una palabra o expresión que tenga un significado próxim o o parecido a una palabra del texto sobre esa idea. Pueden ofrecerse series de palabras: bonito, lindo, hermoso, precioso, maravilloso, espléndido, sublime, encantador, resplandeciente, atractivo, exquisito... Para J. Lyons, dos elementos son estrictamente sinónimos si tienen el mismo sentido. Como todas las rela­ ciones semánticas, el fenómeno de la sinonim ia es dependiente del contexto. La intercambialidad de un término por otro no se refiere a la total identidad de contenido sino a la referencia en el texto. Posibilidades instruccionales >Reemplaza la siguiente expresión del texto por un sinónimo o frase sinó­ nima: he ido marchando. >Exprésalo con formas que contengan un significado igual o parecido al del texto. Subraya una de las opciones dadas: lin yacimiento es... • una estación de servicios • una explotación minera • un sitio donde se halla naturalmente una roca, un mineral, un fósil • un pozo de petróleo * Escribe una palabra o expresión que signifique lo mismo que... > La palabra... hoy no suele usarse. Escribe otra palabra que signifique lo mismo y que se utilice más. >Transcribe términos que signifiquen lo mismo que la palabra subrayada en la siguiente expresión...

P ro p ó s ito

» Facilitar el acceso a la definición de un término ambiguo, poco conocido o desconocido usando el sinónimo inferido de la información explícita o implícita del texto.

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3 . T ercera e stra teg ia . A n á l isis d e p a la b r a s e n se g m e n t o s SIGNIFICATIVOS 3.1. A TRAVÉS DE LA ASOCIACIÓN CON PALABRAS DE LA MISMA FAMILIA El lector experto suele aplicar sus conocimientos sobre cómo están formadas las palabras. En las unidades constituyentes se m anifiesta el significado. El alum no puede no comprender la palabra terrado, pero si logra asociarla a su térm ino primitivo tierra, habrá superado la necesidad de recurrir al dicciona­ rio y sólo le quedará completar la comprensión teniendo en cuenta el contex­ to léxico como asimismo el significado del sufijo -ado. La activación del campo léxico derivacional, por ejemplo, de la palabra oscurantismo: oscuro, oscuridad, oscurecer, oscurecimiento, permitirá inferir el sentido del término desconocido. Es decir que el lector experto suele aplicar los conocimientos de las unidades componenciales generadoras de nuevas unidades léxicas en la propia lengua. Asimismo es m uy útil el reconocimiento de etimologías greco-latinas en palabras castellanas. Si bien tanto alumnos como profesores desconocen generalm ente las lenguas clásicas, se pueden estudiar gradualmente términos latinos y griegos que son constantem ente usados en vocablos de la lengua española y reutilizados para la formación de palabras nuevas.12 Por ejemplo, la palabra latina "pluvia” da “lluvia”, “pluvióm etro”, “pluvial"...); “saeculum” (siglo) da “secular”, “secularizar” (ver al final de este capítulo, el texto El pro­ blema del rio Quinto). P osibilidades instruccionales » Extrae del texto palabras de la familia de... Subraya en ellas el lexema o raíz. Todos esos vocablos se refieren a... a. Extrae del texto una palabra derivada de.,.. b. Completa la familia con dos palabras más c. Subraya en ellas el lexema o raíz d. Todos esos vocablos se refieren a... e. Infiere qué parte de cada una de las palabras delafamilia hace que tengan, cada cual, su propio sentido a. Escribe la raíz de )a palabra... b. ¿Cuál es el referente de la palabra hallada? c. Infiere el sentido de este término en el texto » Completa el significado de las siguientes palabras deltexto quecuriosa­ mente presentan la misma raíz: Gatear: Andar como un... Voz gatuna: Tener la voz como un...

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Regatear: Jugar con el balón quitándoselo como los... Gatera: Agujero por donde pasan los... P rop ó sito » Descubrir de una m anera operativa que todos los términos con una misma raíz o lexema -gat-, cuyo significado es conocido, conservan rasgos sémicos comunes y, entonces, se pueden comprender palabras desconocidas -re g a te ar- o precisar acepciones confusas al percatarse de la relación con el sentido básico.

3.2. A TRAVÉS DEL RECONOCIMIENTO DEL SIGNIFICADO DE PREFIJOS Y SUFIJOS Es altam ente económico para la comprensión del léxico de un texto recono­ cer el inventario limitado de los prefijos de una lengua y sus valores algunas veces polisemánticos. Como el término lo señala, el prefijo se ubica delante de la raíz y su sentido echa luz al sentido de toda la palabra. Es por lo tanto im portante que los alumnos dispongan en su MLP de un archivo de estas uni­ dades mínimas de significación constantem ente usadas sin conciencia de ello. Esta estrategia de extracción de significado supone un input consciente del campo léxico de significación de prefijos para que luego se autom atice erra- dicando el esfuerzo de dar sentido cada vez que aparece, por ejemplo, upoli”= “mucho". Asimismo, el conocimiento de sufijos -unidades mínimas de significación que se postponen a la raíz de una palabra y que aportan información derivacional o flexiva acerca de la base a la que se agregan- permite, desarrollar una productiva estrategia léxica. Existen sufijos para form ar sustantivos; otros, para adjetivos, adverbios, verboides. Los flexivos lexicalizan los accidentes de las palabras que cambian sus desinencias según el género, el número, el grado, el modo, el aspecto, el tiempo. El sustantivo árbol puede flexionarse en árboles, palabra formada por una raíz, base o lexema -árbol- y el sufijo flexi­ vo de plural -es. Arboleda es un término proveniente de árbol formado por la raíz m ás un sufijo derivativo de sustantivo colectivo -eda usado tam bién en otros como alameda y polvareda. Imaginaban consta de una base im agin- a la que se agregan dos sufijos flexivos, -aba- y -n, que suman al lexema las nociones de persona -tercera-, número -p lu ral-, tiempo -pretérito imperfec­ to -, modo -indicativo-, aspecto - imperfectivo. Posibilidades instruccionales » Subraya los prefijos de las siguientes palabras del texto y únelos median­ te una flecha a sus correspondientes significados.

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Palabras

Significados

encajonado deshilacliado inhabitado enmarañado incomunicado desenchufado

encierro negación intensificación carencia

N ota: Esta actividad puede allanar la comprensión macroestructural del texto si se incluyen en la colum na de los significados palabras caracterizadoras del tema o idea global que pueden ser de utilidad para la elaboración de la síntesis final. » SubVaya la parte común de las siguientes palabras: antidiluviano, antea­ yer, antesala, anteponer, antimeridiano. Transcribe la parte distinta, raíz de la palabra. Explica en qué se parecen estos términos con el prefijo ante-, anti-. » Extrae del texto las tres palabras que finalizan en -ado / ada. Colorea dichos sufijos y consigna cuál es el significado de los mismos según su uso en el texto. Por ejemplo: desgrasado, embarrado, ensuciado. (Rta.: Presencia de la cosa consignada en la raíz de la palabra.) a. La palabra... presenta un prefijo que en nuestra lengua alude a... Defi­ ne esa palabra teniendo en cuenta su formación. b. Escribe otras palabras que lo lleven. c. El significado del prefijo-aparece en otro prefijo de nuestra lengua:... Transcribe por lo menos tres vocablos en donde aparezca. » Los verbos del texto han cambiado o han adoptado una forma para refe­ rirse al pasado (antes), al presente (ahora) y al futuro (después). Escribe las formas correspondientes a la acción de asimilar. Antes.............. los nutrientes. Ahora............. los minerales. Después..........los aminoácidos. (Para textos expositivos de seriactón) Ahora escribe la parte que ha cambiado, asimil.............. N ota: Esta actividad ayuda al lector a indagar acerca de la tem pora­ lidad en que se han sucedido los hechos, manifestada, entre otras marcas, por la flexión verbal. » Descubre el significado de la palabra infructuosamente a partir del completamiento de palabras generadas de las unidades significativas mínimas (base, prefijo, sufijos) que la conforman y de la asignación de significado a cada una de ellas:

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Respuesta: Base: fructu = “fruto” Prefijo: in- ~ “negación" Sufijos: -osa = “cualidad” (adjetivo) -mente= "modo” (adverbio) Significado de infructuosamente: ... N ota: Para iniciar a los alumnos en este tipo de actividad conviene darles resueltos algunos de los pasos que supone el análisis morfoló­ gico, como la partición en elementos mínimos significativos y el sig­ nificado que deben inferir -y a entrenados- de los ejemplos de reuti­ lización en la lengua.

P ropósito » Sistematizar otra vía de comprensión léxica a partir de las claves de for­ mación de palabras castellanas sin necesidad de valerse del uso de diccio­ narios.

4 . C uarta estrategia . R eco n o cim ien to de pa la bra s po r RELACIONES FUNCIONALES O PISTAS CLAVE SEMÁNTICO-SINTÁCTICAS Y ORTOGRÁFICAS ¿Cuáles son los procesos psicológicos que permiten acceder al léxico mental m ental11 del individuo de tal forma que frente a la percepción de un enuncia­ do o de un discurso o texto, concretamente frente a las palabras escritas, el sujeto que comprende asocia input sensorial (una palabra escrita) y una repre­ sentación léxica particular perteneciente a su diccionario mental? Según los modelos interactivos de comprensión, el procesador lingüístico del sistema cognitivo hace que se produzca no solo un procesamiento senso­ rial pre-lingüístico sino asimismo un procesamiento fonológico-m orfosintáctico, semántico y pragmático. De acuerdo con este modelo, el contexto léxico o circunstancia sem ántica del uso lingüístico interviene de m anera relevante durante el acceso al léxico mental para el posterior reconocimiento. Así, pues, para reconocer el valor semántico o significativo de una palabra, el sujeto cuando lee o escucha el fragmento del enunciado La cocinera preparó una rica..., activa inm ediatam ente una especie de detector de palabras que acude a la MLP, de m anera tal que un mínimo de información sensorial suplemen­ taria le permitirá alcanzar el reconocimiento de la palabra que falta para com­ pletar el enunciado. La identificación de una palabra puede implicar toda una

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s^lie de informaciones de su léxico interno, pero tam bién una serie de datos ]rivados de procesos inferenciales del sistema cognitivo por el contexto de realización, el tem a del discurso, las características del locutor, necesarios para comparar las posibilidades de combinación sem ántica y sintáctica en la oralin. Si el contexto de realización corresponde a un comedor de carenciados '• ja palabra que sigue empieza con “c”, el com prendedor puede inferir pala­ bras femeninas por el dato semántico-sintáctico una rica, de comida propia de ) comedor de villa urbano-m arginal por el contexto socio-económico y penj en una rica carbonada y no en calamares en su salsa porque es masculino Yno se corresponde con la situación pragmática. Podría haber supuesto una )a paella gallega pero tampoco se corresponde con la realidad de los come)res de carenciados ni con la grafía y fonética inicial de la palabra que sigue. r>e lo dicho previam ente se desprende que la identificación de una palabra >cíede implicar la explotación adecuada de un conjunto de informaciones de )turaleza diversa, para contribuir todas ellas, en distinto grado, a la determi­ nación de aquello que el sujeto cree percibir. Por consiguiente es importante ener en cuenta que hay palabras “inductoras”, que activan en la mente del )jeto no solo su propia representación léxica sino tam bién la de todas las ' glabras a las cuales están sintáctica, sem ántica y pragmáticamente ligadas. Dado que la m orfosintaxis es un componente central de la gramática de una vngua, el hombre desde pequeño tiene capacidad para aprehender sus reglas ^internalizarlas. De hecho se internalizan las complejas reglas de la lengua '^al, casi sin intervención de una enseñanza formal por la necesidad de lablar. Las estrategias se desarrollan y se aprenden mejor cuando se las nece)a para realizar exitosam ente actividades de la vida real. Los alumnos apren1 j n mejor si la actividad escolar que se planifica constituye un ejercicio que incle en la realidad de las situaciones de lectura y escritura. Esta aseveración ^ implica que se eviten en la enseñanza sistemática de la lengua los ejercí­ a s de gram ática que tienden a hacer conscientes pautas propias de una lenrua en particular. Los ejercicios metalingüísticos son responsabilidad exclusi,2 de la escuela. A través de ellos, el sujeto tom a conciencia de lo que gene)lmente sabe usar. El conocimiento consciente de las estructuras lingüísticas Hcilita sobrem anera el manejo de las estrategias de comprensión lectora y, specíficam ente, las léxicas. Pistas morfosintácticas como la concordancia, la )cción, la referencia externa, la correlación y la congruencia (Kovacci, 1990: ' j-2 6 ) constituyen instrucciones fundam entales para la comprensión de elehentos léxicos de los textos. -S i el texto dice La niña seca los..., El perro rompió las... y queda interrum ­ p o , el lector diestro sabe que falta un sustantivo del género indicado por el ■tfículo que no puede omitirse porque el objeto directo es “completante” de la icción transitiva manifestada por seco y rompió. Además, se valdrá de datos ) su léxico interno, de otros derivados de procesos inferenciales del sistema

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cognitivo por el contexto de realización, del tema del discurso, de los carac­ teres de quien escribe, necesarios para inferir las posibilidades de combinación sem ántica y sintáctica en esos enunciados. De la misma manera si un enun­ ciado textual es Hace... vivía en su departamento, el verbo hace se manifies­ ta impersonal porque carece de participante, pero aparece en una construc­ ción que especifica medida temporal. La palabra que le sigue debe ser años, meses, días, horas... según los factores anteriorm ente enumerados. Como se podrá observar, de acuerdo con la significación de los verbos son las relacio­ nes sintácticas que se establecen. Hay verbos que exigen alguien que experi­ mente el estado que expresan y un contenido o estímulo al cual se llama paciente: Le agradaron los bizcochos Le es el experim entante de un estado -a g ra d a r- cuyo contenido o paciente es bizcochos. El conocimiento de estas relaciones brinda soltura para com ­ prender sintaxis a veces demasiado complejas o que pueden resultar confusas. Este tipo de análisis y de descripción de estructuras semánticas preparan para aplicar estrategias lectoras difícilmente comprobables empíricamente. Para profundizar en este tema, conviene desarrollar estrategias microestructurales y preposicionales y proyectar actividades específicas para el entrenam iento de estas estrategias lectoras íntimamente ligadas al léxico. En los textos escritos existen, por otra parte, marcas ortográficas que desambiguan de por sí el sentido de elementos lexicales: no es lo mismo una sima que una cima, aunque fonéticam ente se pronuncien de la misma manera. Los acentos diacríticos sirven para distinguir palabras diferentes que se escriben igual: Si acaso vienes, lo sabrás. El si condicional nunca se tilda, pero el si adverbio de afirmación lleva acento diacrítico, como también el pronombre personal de tercera en caso terminal: Fuera de sí, un ser humano obra irra­ cionalmente.

5 . Q uinta estra teg ia . B ú sq u ed a d e in fo r m a c ió n co n ceptu a l FUERA DEL TEXTO Y DEL DICCIONARIO MENTAL Si bien el lector avezado m aneja estrategias que le abren caminos para com­ prender vocablos absolutamente desconocidos, necesita muchas veces recurrir al significado preciso que ofrece el diccionario, para evitar el entender a medias, un aprendizaje vacilante del término y el consiguiente empleo confu­ so. Se trata de un medio saludable cuando el lector conoce el uso adecuado de distintos tipos de diccionarios (onomasiológicos, semasiológicos y especia­ lizados), para lo cual se requiere un entrenam iento gradual. Es notoriam ente contraproducente someter al lector iniciado a la búsqueda de un elevado

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núm ero de términos que no comprende o comprende a medias, por confundir la comprensión textual con el ejercicio esforzado de buscar vocablos, copiar su significado en cuadernos o carpetas, a veces sin haber discriminado la acepción oportuna correspondiente al texto y memorizar el concepto, previa redacción de oraciones. Antes de consultar el diccionario, se deben agotar las estrategias anteriormente abordadas a pesar de que también es muy im portan­ te desarrollar el hábito de la consulta de diccionarios diferentes según sea el bache de conocimiento que se deba salvar. El excesivo número de términos desconocidos en un texto es causa de lecturas frustrantes y el docente debe evitar experiencias negativas al respecto. Posibilidades instruecionales >Inventa y agrega una oración o enunciado al texto para aclarar el sentido de la palabra... cuyo significado has precisado mediante el uso del diccio­ nario. >Elimina del texto un enunciado que contenga una palabra cuyo significa­ do no hayas podido precisar. Coloca en su lugar otra oración en la cual no aparezca ese término, pero sin alterar el sentido particular con que fue usado. Evita el uso de aparentes sinónimos. Elabora una síntesis explica­ tiva usando un diccionario especializado. Todas estas estrategias pueden implementarse a partir de la primera: » activación de conocimientos léxicos previos para elaborar un campo semántico; » clasificación de las palabras por categorías; » análisis de rasgos semánticos, de valores polisémicos de las unidades; » búsqueda de sinónimos, antónimos, de enunciados definicionales en el contexto; » análisis morfológicos, sintáctico-sem ánticos y uso del diccionario.

6 . E strategias léx ica s en l o s tex to s

Diversidad de las algas Hemos dicho que las algas unicelulares tienen clorofila, pero suelen poseer otros pigmentos fo tosi n té ticos que les brindan diferentes coloracio­ nes según sea la sustancia predominante. Los biólogos han aprovechado esa diversidad de coloraciones como criterio para clasificarlas. Seguramente la mayoría habrá notado que en las paredes de las piletas de natación al aire libre, a las que no se les cambia el agua ni se les agre­ gan purijícadores, presentan una capa de color verde denominada “verdin’. Esa película está constituida por un cúmulo de algas verdes unicelu-

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lares, las clamidamonas. Son algas que viven en aguas dulces o marinas. Asimismo, aunque no seamos conscientes, usamos en nuestra vida coti­ diana otros tipos de algas. Las pastas dentífricas, por ejemplo, se fabri­ can con la cubierta de unas algas pardo-doradas llamadas diatomeas. Estas se han ido depositando durante siglos en el suelo y han conforma­ do “las tierras de diatomeas”, una de las fuentes de alimento más impor­ tantes para la fauna oceánica de las zonas frías. Por otra parte, la in d u s­ tria las aprovecha con múltiples fines, entre otros para preparar materia­ les filtrantes y polvos para pulir. En las aguas dulces, vive un tipo de algas con características de animal y de vegetal a la vez: las euglenas. En efecto, pertenecen por definición a la clase de los protistas. Aunque poseen cloroplastos y, por consiguiente, son autótrofas, algunas euglenas suelen perderlos. Las que los pierden quedan incoloras y pueden alimentarse del medio circundante como cual­ quier otro organismo heterótrofo. Además, es muy conocida la prohibición de consumir peces y mariscos en la época de "marea roja ” Esta clase de marea es muy fuerte en las zonas templadas y se produce por la presencia de las “algas de fuego", nombre dado a ciertos dinoflagelados de color rojo o pardo intenso, que invaden las costas marítimas de esas regiones. Estas algas producen un compuesto muy tóxico. Los crustáceos y los moluscos que se alimentan de ellos no sufren las consecuencias, pero van almacenando la toxina en sus tejidos. Sin embargo, cuando los peces comen a estos animales o directa­ mente a los dinoflagelados, mueren. Esta es la causa de prohibir el con­ sumo de mariscos en la época de “marea roja”.

Estrategia 1 En el texto, las siguientes palabras pertenecen al mismo campo semánti­ co. Dentro del paradigma de las algas, ¿qué sema{s) o rasgo(s) significativo(s) las diferencian? Elabora una grilla de análisis de rasgos semánticos. clamidomonas / diatomeas / dinoflageladas / euglenas Actividad léxica de información explícita e implícita y de procesamiento mental inferencial. E strategia 2 >Elabora un cuadro de doble entrada o cuadro relacional comparativo, para definir las similitudes y diferencias entre las siguientes palabras referidas a microorganismos del grupo de las algas unicelulares. Para realizar esta actividad, ten en cuenta los siguientes pasos: >Titula la grilla: Algas unicelulares >Del lado izquierdo haz una lista de las palabras que designen conceptos relacionados con la categoría.

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> Elabora una lista en hilera horizontal, en la parte superior del cuadro, de rasgos, cualidades o características explicitadas en el texto de cada una de las palabras de la lista vertical (por ejemplo: color, habitat, utilidad, ali­ mentación, caracteres particulares). > Completa la grilla con la información extraída en la intersección de los cuadros. >Elabora la respuesta de las siguientes preguntas con la información obte­ nida. >¿Qué es una clamidomona? > ¿Qué significa dinoflagelado? > llne relacionando el alga unicelular con su hábitat. clamidomonas euglenas dinoflageladas diatomeas

mares templados suelo o aguas oceánicas o dulces de zonas frías aguas dulces o marinas aguas dulces

Actividades léxicas, de información explícita y procesamiento inferencial. >Amplía gradualmente el vocablo protista, hasta llegar a un enunciado des­ criptivo de su significado extrayendo información diseminada en el texto. Actividad léxica de información explícita e implícita de procesamiento inferencial. >Escribe la palabra que responde a la siguiente idea: alga unicelular protista incolora o de color verde que vive en aguas dulces: Actividad léxica de información explícita y procesamiento inferencial. >Escribe en la línea punteada qué son las palabras que están escritas en la columna, clamidomonas diatomeas dinoflageladas euglenas

> Escribe palabras del texto que se refieran al grupo “algas" Actividades léxicas de información explícita y procesamiento inferencial. >¿Qué relación semántica o de significado puedes establecer entre los tér­ minos "autótrofa” y “heterótrofa”? Justifica la respuesta. Actividad léxica de información implícita y procesamiento inferencial.

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>Reemplaza por otra la palabra destacada en la siguiente oración. Estos dinoflagelados producen una sustancia sumamente tóxica. N ota: El contexto se encarga de relacionar esta palabra con la idea de daño y muerte, por lo cual el alumno puede inferir un sinónimo como "venenosa”, "dañina", aun sin conocer ese término. > Anota un sinónimo de la palabra destacada de la siguiente expresión: "aguas dulces o marinas”. Actividades léxicas de información implícita y procesamiento inferencial.

E strategia 3 i a. Extrae del texto una palabra derivada de toxina. b. Completa la familia con dos palabras más. c. Subraya en ellas el lexema o raíz. d. Todos esos vocablos se refieren a... > En el texto Diversidad de las algas, aparece en el segundo párrafo la forma verbal “habrá notado”, emparentada con otras palabras castellanas tales como noticia, noticiero, anoticiar, anotar, connotar, nota, conocer, conocimiento... Subraya la parte común de todas estas palabras y trata de inferir el significado de esa raíz. Actividades léxicas de información implícita y procesamiento inferencial. > a. La palabra unicelular presenta un prefijo que en nuestra lengua alude a la unidad. Define esa palabra teniendo en cuenta su formación. b. Escribe otras palabras que lo lleven. c. El significado del prefijo uni- aparece en otro prefijo de nuestra lengua: mono-. Transcribe por lo menos tres vocablos en donde aparezca. Actividad léxica de información implícita y procesamiento inferencial.

Estrategia 5 >Redacta y agrega al último párrafo del texto una aclaración explicativa de la palabra cloroplastos cuyo significado has precisado mediante el uso del diccionario especializado en biología o ciencias naturales. >Elimina del texto un enunciado que contenga una palabra cuyo significa­ do no hayas podido precisar. Coloca en su lugar otra oración en la cual no aparezca ese término, pero sin alteraT el sentido particular con que fue

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usado. Evita el uso de aparentes sinónimos. Elabora una síntesis explica­ tiva usando un diccionario especializado.

El problem a del río Q uinto Las nacientes del rio Quinto se hallan en las estribaciones meridionales de las sierras de San Luis. Desde allí el río se dirige hacia el Sudeste. Con un módulo de 5 ,7m3/s atraviesa la ciudad de Villa Mercedes (donde ya tiene carácter alóctono, es decir carece de afluentes) y luego alcanza la provincia de Córdoba, para desaparecer en los bañados de la laguna La Amarga. Es, por ende, el eje de una cuenca endorreica. En la década del noventa, se han modificado las condiciones descriptas debido a sucesivas e intensas precipitaciones. Cuando se colman los receptáculos habituales, el exceso de agua pluvial se desplaza -en conso­ nancia con la pendiente general- hacia el Sudeste e inunda extensos sec­ tores del Noroeste de la provincia de Buenos Aires. Dado que en el ámbito bonaerense se suceden las épocas de sequía y las de exceso de precipitaciones, se renueva constantemente la discusión más que secular (en la que incluso participó el sabio Florentino Ameghino) acerca del destino adecuado para esos excesos de agua. Por un lado, algu­ nos estudiosos sostienen la conveniencia de retener el agua mediante la construcción de una serie de pequeñas presas, aprovechando las caracte­ rísticas topográficas, con la ventaja de disponer asi de agua para las épo­ cas de sequía. En cambio, otros especialistas propician la construcción de canales para facilitar el escurrimiento. Ésta es la política que se aplica desde fines del siglo pasado en la provincia de Buenos Aires, que hoy está cruzada por numerosos canales, construidos en distintos momentos. Como las aguas del río Quinto alcanzan el complejo lagunar de Las Tunas-Hinojo (partido de Trenque Lauquen) se construyen nuevos canales a partir de ese complejo para desplazar las aguas hasta el partido de Bragado, donde son aporta­ das al río Salado y consecuentemente al océano Atlántico. En su conjun­ to, esos canales conforman un “río artificiar de 240 km de longitud. De todos modos la discusión seguirá en pie pues el sistema de canales actualmente existente no ha servido para evitar las inundaciones que periódicamente afectan a la provincia de Buenos Aires. E strategia 1 >En el texto, las palabras río y canal pertenecen al mismo campo semánti­ co. Dentro del paradigma corrientes de agua, ¿qué semas diferencian un río de un canal? Elabora la grilla con ambos términos. >Las palabras laguna y bañado pertenecen al campo semántico de “embal­ ses naturales de agua”. Completa con otros dos términos el campo y ela­

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bora una grilla de rasgos sémicos para precisar el significado de cada uno. Luego redacta la definición de laguna y bañado.

Estrategia 2 > ¿Qué significa que el rio Quinto es alóctono? Extrae la información del texto. (Pregunta léxica inferencial de información explícita.) >Infiere el significado de cuenca cndorreica a partir de la información que aporta el primer párrafo del texto. >Escribe palabras que se refieran al grupo “precipitaciones" (Actividad léxi­ ca de información implícita y procesamiento inferencial) i Escribe una expresión antonimica del término alóctono. > ¿Cuál es el significado de la palabra destacada de la primera oración del tercer párrafo: “...se suceden las épocas de sequías y las de exceso de pre­ cipitaciones...” (Pregunta léxica de información implícita y procesamien­ to inferencial) >Transcribe términos que signifiquen lo mismo que la palabra destacada en las siguientes expresiones: grandes inundaciones que periódicamente afectan a la provincia de Buenos Aires:...................................................................................... colmados los receptáculos habituales:.............................................. construcción de una serie de pequeñas p re sa s:............................ . Actividad léxica de información implícita y procesamiento inferencial

Estrategia 3 > a. Escribe la palabra raíz de estribaciones. b. ¿Cuál es el referente de la palabra hallada? c. Infiere el sentido de estribaciones en este texto. Actividad léxica de información implícita y procesamiento inferencial.

Estrategia 4 >Redacta y agrega al último párrafo del texto una aclaración explicativa de la palabra cloroplastos cuyo significado has precisado mediante el uso del diccionario especializado en biología o ciencias naturales. >Elimina del texto un enunciado que contenga una palabra cuyo significa­ do no hayas podido precisar. Coloca en su lugar otra oración en la cual no aparezca ese término, pero sin alterar el sentido particular con que fue usado. Evita el uso de aparentes sinónimos. Elabora una síntesis explica­ tiva usando un diccionario especializado.

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1 Metacognición es el conocimiento que adquiere un sujeto acerca de sus propios procesos mentales durante et desarrollo de una actividad intelectual, como por ejemplo la lectura. 2 La memoria a corto plazo (MCP) o memoria de trabajo es la que recibe y manipula la infor­ mación que le mandan los sentidos y que requiere de poco tiempo para ser procesada. Tiene una capacidad limitada, pero cuando la información está organizada, su capacidad es mayor. La memoria a largo plazo (MLP) coincide con aquellas experiencias de la vida que han quedado almacenadas en especie de “archivos mentales”. En ella se conserva la información en forma de episodios o conceptos. En la memoria episódica, se archivan situaciones concretas vividas o conocidas a través de otros medios (T.V., cine, lecturas, conversaciones...) ubicadas en guiones o escenarios, como “ir a un restaurante”, "salir de viaje" y otros, cuyos esquemas situacionales se repiten: sabemos qué hacer o esperar cuando el hecho se reitera. En la memoria semántica o conceptual se archiva el conoci­ miento del mundo que ya se ha abstraído de lo episódico y elaborado como concepto, en forma de esquemas jerárquicos.

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3 Solidaridad léxica es la relación sintagmática (en la cadena del habla o hilo discursivo) orientadora o determinante entre lexemas o raíces. En la solidaridad hay siempre un con­ cepto determinante y uno determinado; el último implica con rasgo diferenciador la aplicabilidad a la clase o al campo del concepto determinante (Coseriu, E., 1977: 142-184). 4 Cíase de lexemas determinados por rasgo diferenciador que funciona en toda una catego­ ría de palabras. En los sustantivos, aparecen clases de palabras como "ser humano”, "ser no humano”, “ser animado”, “objeto". Dentro de la clase "ser animado", "ser humano", “ser no humano” son también clases. Campo es desde el punto de vista estructural un paradigma léxico, que surge por la subdivisión de un continuum de contenido léxico entre unidades diversas que aparecen en el lenguaje en forma de palabras, y que se encuentran en oposición inmediata entre sí por rasgos sencillos de distinción de conteni­ dos. Asimismo es el conjunto de los lexemas unidos por un valor de campo léxico común, que es a su vez subdividido por ellos a base de oposiciones mutuas de mínima diferencia léxica y de contenido, por ej.: frío, templado, caliente, hirviente. {Coseriu, E., 1977: 142184). 5 Puede encontrarse mayor información y ejemplificación de esta técnica en Heimlich, J. y Pittelman, S., 1991. 6 Rasgos semánticos son las notas características de cada una de las unidades léxicas que forman un campo léxico. 7 Para más información sobre esta técnica, ver Pittelman y otros, 1991. 8 Bajo el término “contexto” se entiende en este caso el entorno de una unidad lingüistica léxica: el micro-contexto es la oración; el macro-contexto, el párrafo o el texto. 9 Se denomina “catáfora" a la referencia que se halla en un punto posterior con respecto de una palabra, mientras que la anáfora es la recurrencia hacia atrás. Ej.: No se conoce la fecha de su nacimiento. Homero fu e el aedo por antonomasia de la Antigüedad. Su fam a llega incluso hasta nuestros días. El primer su es catafórico porque su referencia se halla después; el segundo es anafórico ya que la referencia está antes (Homero). JO Son homónimas las palabras de igual forma y distinto contenido que pertenecen a dis­ tintos campos léxicos. Se trata de palabras diferentes como la pata, hembra del pato y la pata que se refiere al sostén de mesas, sillas, sillones y también de animales. Con rela­ ción a la homonimia, la polisemia es el fenómeno léxico-semántico por el cual se alude a palabras de igual forma y distinto contenido, pero que guardan entre si algún rasgo semántico común. La pata del perro es voz polisémica de la pata del escritorio: ambos términos poseen como rasgo común el ser “sostén". 11 Campo léxico es el conjunto ordenado de palabras emparentadas por su sentido, en el que cada unidad queda limitada y determinada por las otras palabras, es decir que reci­ be por ellas su valor. Ej.: andar, pascar, caminar, cabalgar, son unidades del campo léxi­ co ir. (Lewandowsky, 1992: 46). 12 Al respecto, el profesor puede consultar de H. D. Larrañaga de Bullones y E. H. Difabio de Raimondo, Etimologías griegas /. Comunicación Oral, destinado a docentes y estudian­ tes de EGB 3 y niveles Polimodal y Universitario, Mendoza, Zeta Editores, 1999. 13 El léxico mental es el componente de la gramática que contiene toda la información (fonológica, morfológica y sintáctica) que conocen los hablantes sobre las palabras y/o morfemas -unidades mínimas de significación (Emmorey, K. D. y Fromkin, V. A., 1992: 151).

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