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• Vanesa Fraga

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Técnico Superior en Educación Infantil

Unidad

FORMACI‡N PROFESIONAL A DISTANCIA

CICLO FORMATIVO DE GRADO SUPERIOR

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Desarrollo Cognitivo

MÓDULO Desarrollo Cognitivo y Motor

Título del Ciclo: TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL Título del Módulo: DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR DIRECCIÓN: DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN PROFESIONAL. Servicio de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente. Dirección de la obra: Alfonso Gareaga Herrera Antonio Reguera García Arturo García Fernández Ascensión Solís Fernández Juan Carlos Quirós Quirós Luis María Palacio Junquera Yolanda Álvarez Granda Autora del Módulo: Alejandra Campo Menéndez

DESARROLLO DEL PROYECTO: FUNDACIÓN METAL ASTURIAS Coordinación: Ángeles Álvarez Rivas Montserrat Rodríguez Fernández Equipo Técnico de Redacción: Nuria Biforcos Fernández Laura García Fernández Mª Teresa González Rodríguez María Mera López Diseño y maquetación: Sofía Ardura Gancedo Mª Isabel Toral Alonso Colección: Materiales didácticos de aula Serie: Formación Profesional Específica Edita: Consejería de Educación y Ciencia Dirección General de Formación Profesional Servicio de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente ISBN: 978-84-691-6176-0 Depósito Legal: AS-05408-2008 Copyright: © 2008. Consejería de Educación y Ciencia Dirección General de Formación Profesional Todos los derechos reservados. La reproducción de las imágenes y fragmentos de las obras audiovisuales que se emplean en los diferentes documentos y soportes de esta publicación se acogen a lo establecido en el artículo 32 (citas y reseñas) del Real Decreto Legislativo 1/2.996, de 12 de abril, y modificaciones posteriores, puesto que “se trata de obras de naturaleza escrita, sonora o audiovisual que han sido extraídas de documentos ya divulgados por vía comercial o por Internet, se hace a título de cita, análisis o comentario crítico, y se utilizan solamente con fines docentes”. Esta publicación tiene fines exclusivamente educativos. Queda prohibida la venta de este material a terceros, así como la reproducción total o parcial de sus contenidos sin autorización expresa de los autores y del Copyright.

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Desarrollo Cognitivo

Sumario general

Objetivos ............................................................................................

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Conocimientos .....................................................................................

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Introducción.........................................................................................

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Contenidos generales............................................................................

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El concepto de inteligencia.................................................................

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Teorías sobre el desarrollo .................................................................. 10 Las funciones cognitivas ..................................................................... 18 Funcionamiento cognitivo según Piaget .............................................. 39 Déficits y alteraciones en el desarrollo cognitivo................................. 60 Resumen de contenidos...................................................................... 70 Autoevaluación .................................................................................... 72 Respuestas de actividades ..................................................................... 76 Respuestas de autoevaluación............................................................... 78

NOTA SOBRE LA EXPOSICI‡N DE CONTENIDOS: Conscientes de que el uso del masculino no engloba al femenino, en el desarrollo de contenidos se ha procurado, en la medida de lo posible, utilizar términos genéricos para limitar la utilización abusiva de la terminación ≈os/as∆, y facilitar de ese modo la lectura y la comprensión de la unidad didáctica. Mantendremos cuando no sea adecuada la aplicación de genéricos, el uso del género masculino, reiterando nuestra intención de la utilización de lenguaje no sexista.

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Módulo: Desarrollo Cognitivo y Motor




Objetivos

Al finalizar el estudio de esta unidad serás capaz de:  Conocer y comprender la evolución del desarrollo del niño/a en el ámbito cognitivo.  Comprender cómo piensa el niño/a de la etapa de la educación infantil y las prin-

cipales características que presenta su conocimiento.  Definir las adquisiciones básicas que el niño/a deberá lograr a lo largo de su pro-

ceso de desarrollo cognitivo en los primeros seis años.  Identificar las diferentes capacidades cognitivas y su evolución a lo largo de la etapa.  Desarrollar estrategias de trabajo didáctico útiles para llevar a cabo programas de

intervención que apoyen el desarrollo cognitivo del niño/a.  Conocer el principio de globalidad del desarrollo infantil, a partir del análisis de la

interrelación existente entre el desarrollo cognitivo y el resto de los ámbitos de desarrollo del niño/a.  Analizar las aportaciones de las diferentes corrientes psicológicas que han estu-

diado el desarrollo, y sus implicaciones en los procesos de aprendizaje.  Enriquecer la observación sistemática del desarrollo cognitivo del niño/a, con el

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fin de poder detectar posibles alteraciones.

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 Valorar la incidencia de los procesos de aprendizaje.  Crear actitudes profesionales acordes con el futuro papel como Técnico/a Superior

en Educación Infantil: curiosidad por el mundo infantil, respeto a la individualidad del niño/a, etc.

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Desarrollo Cognitivo

Conocimientos que deberías adquirir

•

El proceso cognitivo. Funciones y factores: inteligencia, atención y memoria, creatividad, la función simbólica, pensamiento preoperacional, reflexión y razonamiento.

•

Alteraciones del desarrollo cognitivo: concepto, causas, detección y tratamiento.

•

Intervención educativa en el desarrollo cognitivo: tipos de conocimiento, objetivos, metodología y actividades.

•

Intervención educativa con personas con alteraciones cognitivas: actitud del educador/a, intervención y tratamiento, y adaptaciones curriculares.

•

Identificación y reconocimiento de las funciones y factores del proceso cognitivo.

•

Identificación y descripción de las principales teorías sobre el desarrollo cognitivo.

•

Planificación, organización y aplicación de estrategias, actividades, juegos y talleres para la intervención didáctica en las funciones y factores del proceso cognitivo.

•

Análisis e identificación de las características principales de las diferentes alteraciones en el desarrollo cognitivo.

•

Planificación y utilización de métodos de trabajo para la intervención didáctica en el desarrollo cognitivo.

•

Análisis y planteamiento del papel del Técnico/a Superior en Educación Infantil en la intervención didáctica del desarrollo cognitivo.

•

Elaboración de programas para el desarrollo cognitivo definiendo las adaptaciones curriculares necesarias.

•

Interés por conocer la evolución y el desarrollo de los niños/as a nivel cognitivo.

•

Valoración del papel del Técnico/a Superior en Educación Infantil en la intervención didáctica del desarrollo cognitivo.

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Módulo: Desarrollo Cognitivo y Motor




Introducción

Al estudiar el tercer ámbito del desarrollo infantil que corresponde a este módulo formativo nos referimos a los aspectos cognitivos. La información de esta Unidad Didáctica nos servirá para completar nuestro conocimiento global del niño/a de 0 a 6 años. En esta Unidad Didáctica nos interesa conocer el desarrollo cognitivo del niño/a de 0 a 6 años y descubrir las transformaciones del pensamiento, del razonamiento y la inteligencia en las distintas edades y etapas por las que va pasando. ≈Cognitivo∆ es una palabra que proviene del latín (cognoscere) que significa conocer y se refiere al conocimiento o saber. Desde esta perspectiva, el desarrollo cognitivo trata de explicar el proceso a través del cual la persona, desde que nace, llega a pensar, a tener conocimiento y a comprender. No es posible describir estas transformaciones sin recurrir a la teoría de Piaget, aunque no se han de olvidar otras aportaciones importantes y significativas. Es decir, aunque se ha escogido a Piaget como hilo conductor de las explicaciones, también se han tenido en cuenta otras aportaciones, así como distintas críticas y valoraciones que se le han hecho.

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Contenidos generales

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A lo largo de toda la unidad analizaremos cómo se construye la inteligencia a partir de las capacidades que el niño/a tiene al nacer, y cómo va a ir actuando sobre el medio de acuerdo con estas capacidades. También profundizaremos en las aportaciones que Piaget ha realizado al conocimiento del desarrollo cognitivo. Así como las posibles alteraciones o deficiencias que s pueden producir a lo largo de este proceso.

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El concepto de inteligencia El uso del concepto ≈inteligencia∆ es un tema muy controvertido. Parece que no todas las personas entendemos lo mismo cuando utilizamos este término, de hecho muchas veces lo utilizamos de forma equivocada. ∂Cómo definirías a una persona inteligente? ∂Un animal puede ser inteligente? ∂Te consideras inteligente? Probablemente, al intentar responder a estas cuestiones (aparentemente tan simples) te hayas dado cuenta de la complejidad que conlleva la definición del término inteligencia. Sigamos leyendo para aportar un poco de luz a dicha confusión.

En general, se piensa en lo cognitivo como una capacidad o facultad de la inteligencia. De hecho, la explicación del desarrollo cognitivo va a depender de la definición de inteligencia que (implícita o explícitamente) se haya escogido o se tenga como referencia.

Por una parte, se puede considerar la inteligencia como la capacidad de adaptación de los seres vivos que van sobreviviendo con los cambios que se producen en su medio. En esta definición se consideran todos los seres vivos: plantas, animales y personas. Por otra parte, la inteligencia se contempla como la capacidad de operar con elementos abstractos. En este caso sólo pueden incluirse seres que cumplan esta condición, como los humanos.

Lo importante, desde nuestro punto de vista, será ver el proceso de desarrollo de la inteligencia y de las funciones cognitivas que sigue el niño/a desde que nace, y no cuestionar si los animales son o no son inteligentes según la definición que se escoja.

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Módulo: Desarrollo Cognitivo y Motor




El desarrollo cognitivo del niño/a implica su preparación para conocer y dominar el medio, lo que puede considerarse equivalente a potenciar su inteligencia. Como acabamos de decir, la inteligencia es un término complejo que en una acepción general se podría definir como la facultad de comprender, conocer y adaptarse al medio. La inteligencia se considera sinónimo de conocimiento, entendiéndose que una persona inteligente es aquella que sabe y conoce en profundidad aspectos del mundo y que será capaz de encontrar soluciones válidas a cuantos problemas le surjan. Sin embargo, el término supone una enorme complejidad y abstracción, hasta el punto de que los teóricos no han logrado ponerse de acuerdo en su definición, estructura y proceso. Las concepciones clásicas hablan de una inteligencia animal, la que sirve a todas las especies para adaptarse y sobrevivir en su medio y que podría equipararse a la inteligencia sensoriomotora del niño/a en sus primeros momentos. Pero es evidente que el ser humano evoluciona hasta constituir estructuras mentales superiores, mientras que los animales únicamente superan en parte esas fases iniciales. Los estudios científicos han girado principalmente en torno a dos premisas: 

Considerar la inteligencia como un factor general, base de todas las demás funciones cognitivas específicas. Así una persona inteligente tendrá un nivel alto de atención, memoria, raciocinio...



Considerar que de la suma de funciones cognitivas específicas se deriva una capacidad global. En este caso una persona será más inteligente cuanto más desarrollados tenga el resto de los factores cognitivos (por ejemplo: comprensión, fluidez verbal, facultad numérica, representación espacial, memoria y razonamiento…).

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La medida de la inteligencia

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El nivel de inteligencia se ha venido midiendo a partir de los tests o escalas psicométricas (la primera de ellas diseñada por Binet y Simon), con los que se obtiene lo que se conoce como cociente intelectual (edad mental, obtenida a través del resultado de las pruebas, dividida entre la edad cronológica). Sin embargo, son muchas las críticas que van surgiendo a estos sistemas de evaluación entre los diferentes psicólogos. Concretamente, se critica el hecho de pretender medir las diferencias individuales sin esforzarse en comprender la naturaleza de los procesos, y se duda de que los resultados obtenidos midan en realidad la inteligencia, entendida como el proceso que nos permite conocer, comprender, dar un sentido al entorno, e incluso dominarlo o adaptarse a él.

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Desarrollo Cognitivo

Como ya hemos afirmado en la primera unidad de trabajo, no nos estamos preparando para ser psicólogos/as, sino para ser educadores/as, por lo que nuestra perspectiva del niño/a ha de ser forzosamente distinta y el dato de su cociente intelectual no será de gran utilidad. Fundamentalmente, porque se trata de un dato global que escasamente nos informa de las características individuales. Independientemente de los factores que consideremos, de su estructuración y de la validez o no de los instrumentos de medida que se utilicen, queremos hacer aquí algunas reflexiones importantes para ayudarnos a comprender el relativo interés que este concepto tiene para el trabajo del Educador Infantil. Es importante tener en cuenta las siguientes pautas: 

Las conductas y manifestaciones de los niño/as de educación infantil están fuertemente influidas por múltiples factores, que debido a su edad y momento evolutivo, inciden de forma muy llamativa en su ritmo de desarrollo.



El niño/a más estimulado y que goza de un entorno familiar más rico y variado suele Fig. 1: No debe confundirse el concepto de inteligencia con otros conmanifestarse más expresivo pero no tiene ceptos como estimulación, expor qué tratarse de un niño/a más inteligenpresividad, etc. te (pensemos por ejemplo en el niño/a que se cría con muchos hermanos mayores.)



No se debe confundir las manifestaciones de un desarrollo precoz, propiciado por un ritmo de maduración rápido, con un nivel alto de inteligencia. Se tiende a considerar más listo o inteligente al niño/a que anda o habla antes. Pero esto podría deberse únicamente a un ritmo de maduración rápido y poco tendría que ver, en este caso, con su nivel de inteligencia.



Tampoco la manifestación de un buen nivel en alguno de los procesos cognitivos tiene por qué implicar una correlación absoluta en los otros. Existen niños/as con deficiencias mentales que son capaces de repetir conversaciones memorizadas de las oídas a otras personas y que a la persona no entendida pueden sorprender y confundir.

El aprendizaje en la etapa infantil, implica desarrollar las capacidades del niño/a, y eso se podrá hacer siempre que conozcamos y comprendamos las posibilidades y limitaciones individuales, sin intentar comparaciones y sin plantearnos metas rígidas y uniformes.

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Módulo: Desarrollo Cognitivo y Motor




Teorías sobre el desarrollo A lo largo de este Módulo dedicado al Desarrollo Cognitivo y Motor nos planteamos constantemente la misma cuestión ∂cómo se produce el desarrollo? Como habrás comprobado, no resulta nada sencillo responder a esta cuestión. La pregunta se complica aún más cuando hacemos referencia al desarrollo cognitivo. Podemos pensar que esta complejidad está relacionada con el hecho de que el desarrollo cognitivo no es un aspecto claramente observable que podamos ver cómo aumenta y evoluciona. Por otro lado, si lo pensamos bien, nos damos cuenta de que esto no es así: cuando observamos a un niño/a a lo largo del tiempo somos conscientes de su evolución; cada día supone un nuevo logro que mejora y optimiza los anteriores.

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Este proceso de constantes adquisiciones ha sido estudiado desde diferentes ópticas, siempre buscando la respuesta a la cuestión que nos planteamos al inicio de esta introducción.

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Profundizando un poco más en la información que adelantamos en la primera Unidad Didáctica, iniciaremos este capítulo con un breve análisis sobre las teorías del desarrollo y sus implicaciones en el aprendizaje, con el fin de que podamos adquirir una perspectiva general que nos sirva de marco de referencia para comprender mejor los procesos que vamos a estudiar. Apoyándonos en los autores que más han incidido en este ámbito estudiaremos la evolución del desarrollo cognitivo infantil. Como iremos viendo, en los primeros momentos del niño/a estos aspectos nacen directamente de los procesos sensoriomotores y nos servirán para recordar y afianzar los aprendizajes que ya hemos estudiado. Lo haremos desde diferentes perspectivas, inten-

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tando recopilar la evolución de todas las adquisiciones que logrará el niño/a durante este período. A pesar de que nos vamos a encontrar con frecuencia datos relativos a la edad en que el niño/a consigue esta o aquella adquisición, debemos considerar que no son determinantes y nos servirán únicamente de referencia. Siguiendo las orientaciones iniciales de César Coll, y completándolas con otros autores, vamos a tratar con brevedad las diferentes concepciones integrándolas en tres grandes corrientes o modelos teóricos: 

La concepción mecanicista agruparía las diferentes corrientes conductistas: Watson, Skinner...; la teoría mediacionista de Hull; la teoría del modelado de Bandura; el ambientalismo..., y en general todas las teorías que parten del esquema estímulo-respuesta. Las teorías conductistas defienden que un sujeto aprende debido a un mecanismo de respuesta que se activa ante una estimulación dada; el aprendizaje es algo que surge desde fuera del individuo y éste responde a los estímulos que recibe. El principio del que parten estos autores es que ante una estimulación, se produce una respuesta; se trataría de ver cómo es posible manipular el ambiente o los estímulos en torno al sujeto para que aparezca una respuesta determinada. Los aprendizajes se llevan a cabo a través del adiestramiento o condicionamiento. Interesan las conductas de los individuos, no los procesos internos o mentales; las investigaciones se llevan a cabo fundamentalmente en laboratorio; se parte de experiencias con animales y se trasladan los resultados a la especie humana. A pesar de las diferencias significativas exis- Fig. 2: La concepción mecanicista se basa en la relación estímulotentes entre todas las corrientes que incluimos respuesta dentro de la concepción mecanicista, todas ellas comparten ciertos puntos de vista: •

La evolución se produce siempre por la estimulación externa; sin estímulos, sin fuerzas externas, el organismo no evolucionaría.

•

Los cambios que se producen en el comportamiento se conciben siempre como consecuencia de variaciones en la estimulación externa, nunca como modificaciones que puedan producirse en las estructuras internas.

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Módulo: Desarrollo Cognitivo y Motor




•

El organismo humano se concibe como algo inactivo e invariable, y en el caso de que evolucione lo hará por causas ambientales.

•

El cambio evolutivo que implica el desarrollo se considera en sus componentes aislados, y por tanto no será necesario que se produzca una progresión homogénea en sus distintos aspectos. La mayor parte de los cambios evolutivos se pueden conseguir a partir de una programación ambiental adecuada.

•

El desarrollo será así una secuencia de interacciones entre la conducta y el ambiente, cada paso de esa secuencia preparará para la siguiente interacción. De esta manera, el desarrollo se considera únicamente producto de los aprendizajes que el niño haga.

Como ya sabemos, la conducta es una manifestación externa que puede cambiar sin que necesariamente refleje cambios internos en la estructura cognitiva. Algunas técnicas de modificación de conducta y el trabajo con personas con minusvalías psíquicas a la hora de mejorar su autonomía son ejemplos de aplicaciones prácticas de estas teorías al ámbito educativo. No se pretende que el niño/a comprenda la situación y elija la respuesta correcta, sino de ≈adiestrar∆ en una tarea determinada: comer, vestirse..., o conseguir que ante ciertas situaciones el niño/a actúe de una forma correcta, evitando así que pegue, lloreº ante ciertas situaciones...

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En la concepción organicista se agrupan Piaget y la Escuela psicogenética (conocida también como Escuela de Ginebra), Freud y la escuela psicoanalítica, Hunt... Sus principales ideas son: •

El organismo humano es activo y está formado por partes que únicamente adquieren sentido integradas en un ≈todo∆. (Estas escuelas centran su esfuerzo en comprender y descubrir los principios que presiden esa organización, su estructura y sus funciones.)

•

Los comportamientos no son respuestas provocadas únicamente por el ambiente, sino que además son actos intencionales.

•

Los cambios evolutivos no son sólo causados por el ambiente, sino que también son consecuencia de la naturaleza misma del ser humano.

•

El desarrollo se concibe como etapas o estadios cualitativamente distintos, caracterizados por la presencia de una estructura específica y diferente en cada uno de ellos.

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Desarrollo Cognitivo

Los cambios estructurales que se producen a lo largo del desarrollo son siempre unidireccionales e irreversibles. Una vez lograda una estructura mental estaríamos preparados para adquirir la siguiente en una continua progresión. Esta concepción implica fundamentalmente un aprendizaje comprensivo.

El modelo contextual-dialéctico engloba el modelo evolucionista, las teorías de Wallon, Vygotski y la escuela rusa (también llamada sociocultural) y del ≈ciclo vital∆ (Erikson, Baltes...). Sus ideas fundamentales son: •

El cambio y la transformación constituyen tanto la realidad como a los propios seres vivos. La evolución no sólo se produce en la infancia y adolescencia, sino que se extiende a lo largo de toda la vida del ser humano.

•

El cambio evolutivo supone una relación recíproca entre todos los factores del desarrollo: biológico, sociocultural e histórico.

•

La interacción social ocupa un papel trascendental en la evolución humana.

•

El proceso evolutivo es multidireccional.

A pesar de la disparidad entre las ideas defendidas por las diferentes escuelas que hemos sintetizado en este apartado, la realidad es que, en la actualidad, los modelos han ido evolucionando hacia posturas más convergentes que modifican sustancialmente las posiciones originales, abandonando la rigidez de los postulados iniciales. Hoy en día nadie duda de la influencia del medio en el desarrollo cognitivo del ser humano y se camina hacia un modelo integrador de corte interaccionista, donde se considera que ambos aspectos, el individual y el contexto, interactúan y se apoyan recíprocamente.

Implicaciones de algunas teorías psicológicas en el aprendizaje Las teorías psicológicas sobre el desarrollo se encuentran, en general, bastante alejadas del ámbito educativo por diferentes y variadas razones (discutible validez, pluralidad de enfoques, complejidad de los modelos, escasa aplicabilidad, etc.). Sin embargo, recopilamos a continuación algunas ideas fundamentales de diferentes autores que han manifestado su interés y preocupación por los aspectos educativos y que pueden ser de gran utilidad en nuestra formación: 

Wallon nos transmite la necesidad de adaptar individualmente el aprendizaje cuando incide en la idea de que las propuestas de actividades que se hagan al niño/a deben servir para estimular sus capacidades y para permitir aflorar sus aptitudes individuales (Principio de individualización).

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Módulo: Desarrollo Cognitivo y Motor




Además, considera necesario que la Educación se preocupe de integrar todas las funciones psíquicas del niño/a preparándole en cada etapa para iniciar la siguiente (Principio de globalidad). 

Piaget destaca la importancia de que el propio niño/a se involucre en la acción de manera directa y operatoria. Es decir, concibe al niño/a como el auténtico protagonista de su propio aprendizaje (Principio de actividad). Al tiempo, nos orienta sobre el papel y la función del educador/a cuando considera que la espontaneidad que se propugna en la acción del niño/a no implica un tratamiento anárquico como podría parecer, sino que exige un enorme esfuerzo de planificación, organización y seguimiento del proceso a fin de poder apoyarlo.



Vygotski se manifiesta como el principal ideólogo de la educación infantil al afirmar que el aprendizaje va ligado al desarrollo desde los primeros días de la vida del niño/a.

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Considera que la imitación en la actividad colectiva y el apoyo de la persona adulta inciden más en el aprendizaje que la capacidad de comprensión individual que el niño/a presenta.

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Este autor está interesado por los procesos psicológicos superiores, aporta una visión importante sobre las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Parte de la idea de que estos procesos (inteligencia, lenguaje, memoria...), son el resultado no sólo de factores madurativos sino de la interacción social. Se plantea el estudio del niño/a en su entorno social, ya que el niño/a Fig. 3: Para Vygotski la interacción social es un factor relevante en el proceso de y el entorno son elementos de un únidesarrollo. co sistema interactivo. La zona de desarrollo próximo representa los conocimientos, habilidades y destrezas que están dispuestos a ser activados en el niño desde fuera, de modo que a través de la interacción social pueda ponerlos en práctica por sí solo. Vygotski da una importancia inicial a la actividad externa a partir de la cual se construyen los procesos internos. Para Vygotski el aprendizaje es el motor del desarrollo y cree que una buena enseñanza debe adelantarse al desarrollo. Para él, el habla es uno de los instrumentos que permitirán regular la conducta y asimilar la

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cultura. El lenguaje sirve para llevar a cabo un intercambio comunicativo entre el niño/a y su entorno, además de ser un medio de reflexión. También mediante la interacción que establece el niño/a con los que le rodean, desempeña un papel importante en el desarrollo. 

Bruner incide en la teoría de Vygotski definiendo como ≈andamiajes∆ las conductas adultas destinadas a posibilitar comportamientos en los niños/as que estarían más allá de sus capacidades individuales haciendo un gran hincapié en su obra en los aspectos de individualización del aprendizaje.



Broufenbrenner, define el desarrollo como el cambio perdurable en el modo en que una persona percibe y opera en su entorno. Existen distintos escenarios en este entorno (familia, escuela, amigos...) con una influencia entre ellos, y donde los individuos pueden interactuar. Según este autor, determinados sucesos en el ambiente, como cambio de vivienda, nacimiento de un hermano, etc., es decir, situaciones nuevas, provocan en el niño/a cambios evolutivos. En la medida en que los diferentes escenarios en los que se mueve el niño/a estén relacionados, exista comunicación entre ellos, y se lleven a cabo actividades compartidas, el potencial de desarrollo del niño/a aumentará. De ello infiere la importancia que existe en establecer relaciones entre los padres y la escuela como forma de mejorar la acción educativa en ambos escenarios y la influencia que ello tiene en el desarrollo del niño/a. Este autor defiende la necesidad de abrir la escuela para que se dé una interacción con el entorno; así se enriquece y resulta un contexto natural para los aprendizajes.

El desarrollo del niño/a desde la perspectiva psicogenética Como ya hemos dicho en la introducción, el psicólogo suizo Jean Piaget es, quizás, el autor que más ha influido en el conocimiento del desarrollo cognitivo humano. Su objeto de estudio se ha centrado en desentrañar cómo llegamos a conocer cada vez con mayor exactitud y objetividad la realidad que nos rodea, es decir, en profundizar sobre el proceso que sigue el desarrollo humano. De ahí proviene precisamente su interés para la educación infantil, ya que a través de su análisis podemos descubrir cómo se inicia el conocimiento desde los primeros meses de vida del niño/a. Para este autor, conocer la realidad significa actuar sobre ella y transformarla, y el elemento fundamental para lograrlo será la interacción con los objetos.

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Módulo: Desarrollo Cognitivo y Motor




A pesar de que sus inicios fueron más radicales, su teoría debe ser clasificada como constructivista ya que parte de considerar la interacción entre la persona y el medio como el instrumento básico para desarrollar las capacidades cognitivas, que a su vez nos permitirán conocerlo y actuar sobre él.

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Piaget recoge tres factores considerados clásicos en el desarrollo (maduración, experiencia física y transmisión social) a los que añade uno nuevo (equilibración). A continuación desarrollamos estos conceptos:

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La maduración hace posible la evolución, es decir, el desarrollo, pero éste se logrará dependiendo de otros factores. Piaget insiste en matizar que, a pesar de la relevancia de este factor en el desarrollo, el conocimiento no es innato, sino que supone una construcción individual obtenida a partir de la interacción con el medio, es decir, por aprendizaje.



La experiencia con los objetos brinda al niño/a la posibilidad de conocer las propiedades de las cosas y su funcionamiento. Sin el contacto con el medio, sin posibilidad de experimentar, la evolución del desarrollo no se produciría.



La transmisión social, a pesar de que este factor ha sido poco valorado en general por las teorías psicogenéticas (mucha más importancia le concede la Escuela rusa), Piaget afirma que la vida social es necesaria para el desarrollo lógico y cognitivo del niño/a.



La equilibración, concepto central de la teoría piagetiana, cobra su auténtico significado dentro de una concepción de la inteligencia como instrumento para interaccionar con el medio. La actividad humana es una forma de adaptación que nos permite alcanzar el equilibrio, entendido como una relación adaptada, entre nuestro comportamiento y el medio. Esta adaptación se alcanzará, a su vez, a través de dos procesos intermedios: la asimilación y la acomodación. •

La asimilación se podría definir como la modificación que ha de sufrir la comprensión para abarcar lo nuevo. Implica incorporar a nuestro organismo lo nuevo que nos presenta el medio sin que se modifique nuestro conocimiento, lo que significaría interpretar la realidad desde los esquemas mentales que ya se poseen.

•

La acomodación implica reconocer objetivamente la realidad y adaptarse intelectualmente a ella. En este caso se produciría ya una modificación en nuestro desarrollo cognitivo, causado precisamente por el contacto con el medio.

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El desarrollo supone sucesivos procesos de asimilaciones y acomodaciones que irán creando nuevas formas de actuar, a las que Piaget llama esquemas, y que se definirían como una sucesión de acciones dotadas de una organización y suceptibles de repetirse en situaciones semejantes. Los esquemas son patrones organizados de acciones o conocimientos, no observables, pero que subyacen en los comportamientos del niño, y que conforman las estructuras cognitivas. El niño/a pequeño manifestará la presencia de esquemas y estructuras cognitivas a partir de sus conductas, en sus juegos, en su conversación..., que sí son observables y que como educador deberemos aprender a reconocer y valorar.

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ctividad

Como futuros Técnicos/as Superiores en Educación Infantil debemos recordar que el niño/a podrá asimilar y, posteriormente acomodar, únicamente lo que le permita su nivel de desarrollo: su momento madurativo y sus estructuras o esquemas mentales.

a

Reflexiona sobre la siguiente situación y responde a la cuestión que te planteamos: ≈Un niño de 4 años narra a su hermana el cuento de Caperucita Roja. El niño dice: Iba Caperucita Roja por la calle con su cesta llena de Cola-Cao a ver a su abuela. De repente aparece un monstruo y le roba la cesta∆. ∂Qué factor del desarrollo refleja la situación anterior? Justifica brevemente tu respuesta.

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Las funciones cognitivas Un elemento importante del desarrollo intelectual del niño/a será la habilidad para procesar la información que le llega de su entorno, ya que sabemos que precisamente ésa es la forma de conocerlo y llegar a dominarlo. Sabemos también que el sistema sensorial es una fuente imprescindible para captar información, pero que su interpretación y adecuado aprovechamiento a la hora de resolver situaciones y problemas sólo será posible si el niño/a cuenta con las estructuras cognitivas adecuadas. Sin embargo, es evidente que además del razonamiento, otros factores como la atención, la reflexión, la memoria, la creatividad..., van a tener un importante papel en este proceso. Analizaremos algunos de estos factores, con el fin de tenerlos presentes a la hora de planificar y desarrollar nuestra intervención educativa.

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Hay diferentes funciones cognitivas o, lo que es lo mismo, diferentes maneras en que los seres vivos usan sus ≈conocimientos∆ o su ≈comprensión∆.

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Las funciones cognitivas son aquellas que permiten la realización de actividades a través de las cuales se muestran las diferentes capacidades o habilidades intelectuales que se poseen.

En este sentido, se puede hablar de las funciones cognitivas básicas y de las funciones cognitivas superiores: 

Funciones Cognitivas Básicas. Llamadas así porque también son propias de muchos animales. En esta categoría se puede considerar la memoria, con sus procesos de adquisición, almacenamiento y recuperación.



Funciones Cognitivas Superiores. Son propias del ser humano y así se considera el pensamiento (como actividad) -que consiste en las adaptaciones y coordinaciones

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sensoriomotrices-, el uso de símbolos y del lenguaje, que permiten las funciones de solución de problemas, de razonamiento e imaginación, y de creación o realización de actividades creativas. Se dice que una persona es más o menos inteligente según el uso que hace de sus funciones cognitivas superiores. En esta unidad temática analizaremos el pensamiento, y recurriremos al lenguaje en cuanto sea necesario para entender el desarrollo cognitivo, sin embargo, el estudio específico del lenguaje se llevará a cabo en el Módulo de Expresión y Comunicación. Como acabamos de afirmar, las funciones o procesos cognitivos básicos (atención, percepción, memoria...) y los procesos superiores (pensamiento, razonamiento, lenguaje) permiten al ser humano solucionar problemas, razonar y recordar experiencias. Todas están relacionadas, y entre ellas existe una influencia mutua. Adquisición: Adquisición atención y percepción BÁS SICA: Memoria FUNCIONES COGNITIVAS

Almacena Almacenamiento: almacenamiento de la información sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo Recuperación: reconocimiento y evocación

SUPERIOR: Pensamiento

Solución de problemas, razonamiento y creatividad

Esquema 1: Funciones cognitivas básicas y superiores.

Funciones cognitivas básicas Como ya hemos dicho, estas funciones también están presentes en muchos animales.

o La atención Se trata de la primera condición que se ha de dar en el acto de conocer y aprender. La atención la pone la persona; sin ella no es posible tener conciencia de que las cosas están ahí. La atención es un proceso cognitivo que permite seleccionar la información que nos rodea. Si esto no ocurriera, nuestros receptores sensoriales no podrían manejar tantos datos.

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La atención es el proceso a través del cual concentramos nuestra actividad mental sobre un objeto, situación, etc., que nos atrae o deseamos conocer. Es posible considerarla, además, como un estado de alerta, que permite tomar conciencia de todo lo que sucede a nuestro alrededor.

La atención está íntimamente relacionada con la percepción, y contribuye a que ésta sea más clara. Sólo percibimos aquello a lo que atendemos. Seleccionamos mediante la atención y la voluntad lo que nos interesa. La mente humana tiene una capacidad limitada a la hora de procesar la totalidad de información que llega a nuestros sentidos. Cuando hay un exceso de estímulos, la emisión de respuestas se hace más lenta, se cometen más errores y aumenta la fatiga. Precisamente es la atención la que resuelve este problema seleccionando y filtrando la información.

Factores que intervienen en la atención La selección de información dependerá, por un lado, de factores externos o ambientales y, por otro, de factores internos propios de cada persona.

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Los factores externos están relacionados con las características de los estímulos. Entre otros, se pueden señalar los siguientes: •

La intensidad del color, del sabor, del olor, del sonido, del tamaño, etc.

•

La novedad. Despierta más nuestra atención lo novedoso que aquello que vemos continuamente.

•

La significación del objeto. Si algo es poco significativo, ambiguo o incoherente, atraerá poco nuestra atención. Además, nos cuesta menos atender a lo que comprendemos y es significativo para nosotros.

•

Los objetos en movimiento llaman más nuestra atención, que los que permanecen inmóviles y rígidos.

•

Otros factores externos son el contraste entre estímulos o el contraste entre el estímulo y el campo perceptivo del que forma parte, o dicho de otra manera, el contraste entre la figura y el fondo.

Factores internos o individuales. En ellos cabe distinguir unos de tipo fisiológico y otros de tipo psicológico.

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•

Por una parte, las necesidades fisiológicas (hambre, sueño, fatiga, frío, calor...) influyen en nuestra atención.

•

Dentro de los factores psicológicos, es importante el grado de desarrollo y la madurez de la persona; por eso, cuanto más pequeño es el niño, menos podrá mantener la atención. Esto no se ha de olvidar a la hora de preparar actividades en la Escuela Infantil (a medida que vaya creciendo, se le podrá exigir más atención). Igualmente, los intereses, las motivaciones, la disposición de ánimo, las expectativas o el deseo de saber condicionan nuestra atención.

Tipos de atención Los autores que han estudiado el factor cognitivo nos proponen diferentes tipos de atención. Desde una perspectiva educativa resulta interesante la diferenciación entre la atención voluntaria e involuntaria. 

La atención voluntaria responde a un interés por centrar la atención en el objeto que voluntariamente se ha elegido, independientemente de las condiciones ambientales. Requiere esfuerzo por parte del sujeto si el estímulo es poco atrayente. Así pues, depende del interés y motivaciones del individuo y de que no haya obstáculos externos que la impidan.



La atención involuntaria es la que dirigimos hacia un objeto sin proponérnoslo, y depende de las características del objeto. La atención del individuo es atraída por un objeto o situación, que destaca del conjunto, a causa de la organización del campo perceptivo. Así, por ejemplo, volvemos la cabeza para atender al oír un golpe fuerte, o nos fijamos en una luz que se enciende en la oscuridad.

El niño/a pequeño está determinado, al igual que en otras áreas del desarrollo, por procesos automáticos e involuntarios. Durante el proceso de maduración pasará de manejar una atención involuntaria o dependiente a una atención voluntaria guiada en función de sus intereses. Durante este proceso el niño/a irá pasando por diferentes fases: 

La intervención de la persona adulta hará que el niño/a fije su atención sobre determinados objetos.



El niño/a, al ir dominando el lenguaje va a ser capaz de señalar y nombrar los objetos por sí mismo, es decir, trasladar su atención de modo independiente; ahora es cuando se puede hablar de atención voluntaria.

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Módulo: Desarrollo Cognitivo y Motor






El niño/a irá consiguiendo una atención más selectiva a medida que vaya creciendo y así podrá mantenerla durante más tiempo en una actividad. Podrá atender a situaciones más complejas, más abstractas, cuando anteriormente sólo podía mantener su atención sobre situaciones concretas.



Según el niño/a vaya avanzando en su proceso cognitivo global será capaz de independizar su atención de la estimulación sensorial y centrarla en reconocer objetos que previamente ha conseguido representar y conceptualizar. La atención evoluciona de lo concreto a lo abstracto. •

El niño/a prestará más atención al objeto que a su imagen gráfica; atenderá mejor las órdenes verbales si van acompañadas de algún soporte material (acompañadas de imágenes, gestos...).

•

El niño/a atenderá mejor la información que le llegue dependiente de una situación concreta que si se la hacemos llegar de forma general. El egocentrismo propio del pensamiento infantil sólo le permite atender aquello que para él tiene significación personal e inmediata.

La atención es un factor importante en el desarrollo cognitivo del niño/a y por tanto debemos tenerlo en cuenta a la hora de nuestra intervención didáctica.

Técnico Superior en Educación Infantil

La manera de trabajar progresivamente la atención en esta etapa del niño/a será a través de:

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Situaciones u objetos significativos que despierten su interés. El juego será un medio privilegiado. El niño/a prestará más atención a aquellos estímulos que respondan a la satisfacción de sus necesidades e intereses.



Un aumento progresivo en la duración y dificultad de las tareas.



Apoyar verbal y gráficamente las instrucciones.



Ofrecer modelos y ayuda verbal por parte de la persona adulta para que pueda ir interiorizando las instrucciones o guías.



Apoyar o reforzar cuando consiga la solución de la tarea.



Manipular las características del estímulo, eliminando o atenuando aquellos que no interesan en un momento dado.



Vigilar el estado físico del niño/a. Un niño/a cansado no puede atender.



Presentar siempre estímulos adaptados al nivel evolutivo del niño/a.



Aprovechar las actividades espontáneas que al ser naturales y conocidas suelen captar mejor la atención del niño/a.

Unidad

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Desarrollo Cognitivo

o La memoria Es evidente la implicación de la memoria en el funcionamiento intelectual del individuo: ambas funciones son inseparables.

Se podría definir la memoria como la aprehensión (interiorización) de lo que se ha experimentado o adquirido en el pasado e implica la conservación de esquemas de inteligencia. En un sentido más estricto se puede definir la memoria como la capacidad para evocar información previamente aprendida o la habilidad mental para recordar experiencias y acontecimientos pasados.

Por lo tanto, la memoria es otro factor del conocimiento relacionado con el procesamiento de la información. La tradición científica ha venido identificando la memoria con la repetición textual de material informativo sin sentido. Algunas personas identifican memoria con aprendizaje falto de significado y colocan como opuestos la memoria y el razonamiento. Sin embargo, y en parte gracias a los nuevos estudios de la escuela cognitiva, hoy en día se considera la memoria como un elemento fundamental de los procesos cognitivos que nos permitirá mejorar el procesamiento de información a través del almacenamiento, la recuperación selectiva y el olvido. La memoria se concibe hoy como un proceso de elaboración activa de la información en el que lo menos frecuente es la repetición al pie de la letra. En esta capacidad están presentes tres procesos: 

Proceso de adquisición, es el responsable de la entrada de información. Intervienen los factores perceptivos y de atención. A través de los sentidos se experimenta una ingente cantidad de estímulos sensoriales, por medio de la atención y de la percepción, que actúan como una especie de filtro, sólo una parte de ellos penetra en el proceso de almacenamiento.



Proceso de almacenamiento o retención. Se refiere a la forma en que se organiza o codifica la información para poder ser almacenada. En el inicio del proceso de elaboración de la información, el individuo, a través de su sistema nervioso, utiliza distintos niveles de almacenamiento, con el objetivo de conservar la información en un lugar seguro y poderla recuperar y manejar en cualquier otro momento.

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Módulo: Desarrollo Cognitivo y Motor




Se consideran tres niveles de almacenamiento para guardar la información: •

Almacenamiento de información sensorial (SIS, Sensory Information Storage).

•

Memoria a corto plazo (STM, Short-term Memory).

•

Memoria a largo plazo (LTM, Long-term Memory).

Esto no significa que existan tres almacenes diferentes y la información recibida vaya pasando de un espacio al otro, sino que el nivel y la calidad de almacenaje o de la conservación de la información dependerá del número de conexiones neuronales (nerviosas) que se produzcan en el tiempo: a más conexiones, mejor nivel de almacenamiento. 

Proceso de recuperación. Se trata de los mecanismos y condiciones para utilizar la información adquirida o retenida. Es la extracción, intencionada o no, de contenidos concretos de información que está almacenada. Hay dos formas de recuperarla: el reconocimiento y la evocación.

ADQUISICI‡N: atención y percepción

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ALMACENAMIENTO de la información sensorial (SIS)

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Información perdida

Memoria a CORTO PLAZO

Información perdida

Memoria a LARGO PLAZO

Recuperación de información

Información perdida

Esquema 2: Procesos de la memoria.

o Almacenamiento de la información Atkinson y Shiffrin han elaborado un modelo de memoria en el que diferencian tres estructuras básicas: 

La memoria sensorial. Sería la estructura de contacto con el exterior; en ella la información se mantiene sólo fracciones de segundo y se somete a una mínima

Unidad

4

Desarrollo Cognitivo

elaboración a nivel de datos físicos, de manera que pueda ser inmediatamente rechazada o almacenada en la memoria a corto plazo. Se supone que existe una memoria correspondiente a cada tipo de estímulos: memoria auditiva, visual... Captaría aspectos tales como el brillo, el color, el tamaño... En la práctica, los procesos de adquisición y de almacenamiento de información sensorial se producen casi al unísono, ya que muy pocos segundos separan la ≈atención∆ y ≈percepción∆ de estímulos y la selección de algunos de ellos para la memoria a corto plazo. 

La memoria a corto plazo. Implica ya un nivel más alto de elaboración y sería una estructura de capacidad limitada que podría almacenar un número reducido de unidades durante un tiempo más o menos breve. Esas unidades, en función de la edad, podrían ser mayores (dígitos, letras, palabras, frases). Constituye un sistema de almacenamiento temporal y constituye una situación intermedia entre la memoria sensorial y la memoria a largo plazo.



La memoria a largo plazo. En este sistema se puede conservar información durante largos períodos de tiempo. Sería ya de capacidad ilimitada donde cada persona almacena las experiencias que tienen lugar a lo largo de la vida y que puede activarse, en función de las demandas, proporcionando la información deseada. Se puede decir que es un almacén, sin límites de capacidad, donde se acumulan datos o experiencias que ocurren a lo largo de toda la vida. Normalmente, sus contenidos se conservan de una manera estructurada y organizada; pero en la memoria a largo plazo también pueden estar incluidas aquellas imágenes de la propia existencia, recuerdos u otro tipo de evocaciones, que por sí mismas no tendrían importancia y se habrían olvidado, pero que se recuerdan porque se han asociado a situaciones que han afectado emocionalmente a la persona.

Existe una relación entre una y otra memoria, aunque cada tipo tiene una estructura diferente; los datos que se almacenan en la memoria a corto plazo, si se organizan de alguna manera significativa o se utiliza otro tipo de estrategia, pasarán a la estructura de la memoria a largo plazo.

o Estrategias utilizadas en el control de la información Los niños/as, en el proceso de desarrollo, empiezan utilizando la memoria a corto plazo para estructurar posteriormente la memoria a largo plazo.

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Módulo: Desarrollo Cognitivo y Motor




La capacidad de memoria aumenta con la edad, y parece ser que estos cambios son debidos fundamentalmente a las estrategias que se utilizan en el control de la información, que permiten mantener y elaborar de forma más completa la información recibida, y, por tanto, recordarla mejor. Las teorías más actuales tienden a concepciones mucho más flexibles centrando sus estudios en aspectos evolutivos y en los sistemas de almacenamiento, codificación y recuperación. Estos aspectos, desde una perspectiva educativa, nos presentan un mayor interés ya que nos permitirán conocer las estrategias didácticas más adecuadas para potenciar la memoria del niño, factor de enorme interés en su evolución. Los bebés, ya desde muy pequeños, nos dan pruebas evidentes de que poseen memoria de reconocimiento, tanto visual como auditivo.

Fig. 4: La capacidad de controlar la información se puede entrenar a través de diferentes técnicas.

Recordemos que pronto el niño/a reconoce la voz de la madre/padre, únicamente posible si ha sido capaz de memorizar las características que presenta su sonido.

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Sin embargo, no parece probable que tengan todavía memoria de evocación o recuerdo, hasta los momentos finales del estadio sensoriomotor, cuando ya, recién estrenada la representación simbólica, son capaces de evocar mentalmente imágenes de objetos o acontecimientos que no están presentes. Progresivamente, el niño/a va aumentando el tiempo que puede pasar sin ver u oír algo, para reconocerlo posteriormente.

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Algunos estudios, sin embargo, han demostrado que el niño/a durante el estadio preoperacional tiene gran capacidad de retención a corto y a largo plazo, incluso con estímulos considerados difíciles, y actualmente se piensa que las diferencias con la persona adulta son debidas, más que a su escasa memorización, a las dificultades planteadas por los propios estímulos (si hiciéramos memorizar al niño de 4 años definiciones de física es evidente que no tendrían significado para él) y a la ausencia todavía de estrategias de almacenamiento y recuperación adecuadas. La estrategia es el plan o programa que lleva a cabo el sujeto, que le permite recordar una serie de datos, o la actividad más o menos consciente que una persona puede utilizar con objeto de hacer más fácil el recuerdo.

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Desarrollo Cognitivo

Estas estrategias utilizadas pueden ser diversas: 

Estrategias no verbales. Son las que van a utilizar los niños/a menores de 6 años, ayudándose de datos externos, como mirar, señalar o tocar los objetos, o pedir ayuda a otra persona, lo cual sirve para compensar la dificultad para establecer estrategias de ámbito interno; esto puede ser debido también a una dificultad en la verbalización misma a causa del desarrollo. Utilizan sus propias referencias intersensoriales y motrices producidas por los estímulos externos y por su propia acción sobre el medio. El niño/a tiende espontáneamente a mirar y tocar el objeto que debe recordar.



La repetición de los datos. Puede realizarse de diferentes maneras: en voz alta, con ayuda visual, repitiendo uno por uno los datos o agrupándolos, etc. Esta estrategia la utilizan los niños/as de forma espontánea a partir de los 6 años, aparece sólo al final de la etapa de Educación Infantil, aunque puede entrenarse en períodos anteriores. A los niños/as de 3 o 4 años les encantan las pequeñas rimas, los pareados divertidos..., y la literatura tradicional puede aportar muchos materiales interesantes. Este tipo de estrategia, inicialmente, puede ser interesante porque ayuda a ampliar la capacidad de retención, pero es mucho más eficaz y requiere un menor esfuerzo si se hace con cierto orden y organización. La simple repetición de la información no produce aprendizajes significativos; son significativos cuando se enlazan a asocian con conocimientos ya adquiridos anteriormente y que se encuentran en la memoria a largo plazo.



La organización de los datos o estrategias de categorización. Consiste en agrupar los datos en función de sus relaciones, a fin de proporcionarles un significado. Esta estrategia, que es más compleja, aparece más tarde, sobre los 9 o 10 años. Sin embargo, podría ser también objeto de trabajo didáctico, siempre que las categorías seleccionadas estuvieran al nivel de significación necesario. En la etapa infantil el niño/a es capaz de organizar los datos según las relaciones funcionales entre ellos, como por ejemplo: ≈cosas que sirven para vestirnos∆, ≈cosas que podemos comer∆, pueden jugar a clasificar animales en ciertas categorías muy básicas: de agua, de tierra, de aire; etc. Este tipo de juegos son muy adecuados para apoyar la memorización y conceptualización, aumentar el vocabulario...



Metamemoria. Sería la estrategia que se centraría en reflexionar en el propio proceso, y a pesar de que es un tema que presenta un gran interés a los teóricos actuales, no parece que pueda ser de gran utilidad en nuestra etapa.

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Módulo: Desarrollo Cognitivo y Motor




Sintetizando ahora los aspectos más interesantes para nuestra labor educativa relacionados con la memoria, recordaremos algunas de las pautas de intervención que hemos de tener en cuenta: 

Los procesos de memorización son susceptibles de mejora a partir del aprendizaje y no deben olvidarse a la hora de la planificación.



Es conveniente incidir en la experimentación de las estrategias más adecuadas en función de la edad, con el fin de que el niño/a vaya poco a poco asumiéndolas a nivel individual.



Se ha de partir siempre de estímulos significativos (aquellos al alcance de sus estructuras cognitivas).



A la hora de trabajar la memorización, hemos de procurar, siempre que se pueda, el contacto sensorial del niño/a con el objeto. Son preferibles los objetos reales que sus imágenes gráficas.



Además de los juegos y actividades que hemos ido sugiriendo, la narración de cuentos es uno de los recursos más adecuados para potenciar la memoria en estas edades.

o Recuperación de la información Como ya sabes, introducir información en la memoria es una tarea que se conoce como almacenamiento. Sacar esa información de la memoria se denomina recuperación. La tarea de recuperación de la información puede consistir en:

Técnico Superior en Educación Infantil



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El reconocimiento de algo que ya se había percibido anteriormente. Hay un objeto o situación externa que provoca la recuperación de una información almacenada, a través de la cual se reconoce este objeto o situación. Para esta clase de recuperación no es necesario el lenguaje porque, simplemente, puede ser un reconocimiento sensoriomotor. Esta memoria aparece desde los primeros meses de vida del niño/a. Algunas investigaciones han demostrado que un niño/a de 4 a 6 meses puede ver una fotografía de una cara durante sólo un par de minutos y mostrar efectos apreciables de reconocimiento incluso hasta 2 semanas más tarde. El bebé de pocos días reconoce la voz de la madre y se tranquiliza al hablarle ésta; posteriormente reconoce los rasgos de su cara y puede diferenciarla de la de cualquier desconocido, llorando ante la presencia de este último. Se pondrá contento cuando le ponen el gorro en los preparativos del paseo. Atenderá a un cuen-

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Desarrollo Cognitivo

to y protestará si no se le relata de la forma ya conocida. Sabrá cuál es su abrigo, diferenciándolo de los de otros compañeros, etc. El progreso que se observa en la memoria de reconocimiento desde los 2 a los 6 años puede ser debido al mayor número de conocimientos y datos, y a que éstos son más significativos y familiares debido a la experiencia. 

La Evocación. Esta forma de recuperación de los datos almacenados es más compleja; supone el recuerdo de experiencias que no están presentes, por lo que exige una capacidad de representación mental u organización determinada para almacenarla. Esta memoria aparece a partir de los 2 años y, aunque de forma limitada, va desarrollándose a lo largo de la etapa. Estudios realizados sobre el recuerdo de cuentos o historias sencillas demuestran que, en general, es más fácil recordar éstas si tienen una estructura lógica y ordenada; y que la capacidad de evocación depende de la edad del niño/a: así, a los 3 años el recuerdo puede ser escaso o desordenado y hacia los 4 o 5 años ya son capaces de recordar el cuento según el orden establecido. También se ha observado que las historias se recuerdan mejor si la narración se realiza al mismo tiempo que la dramatización o asociada a otro código, como por ejemplo el visual, a través de imágenes o dibujos (las ilustraciones de los cuentos).

o Factores que intervienen en la memorización Tanto las características de la tarea a memorizar, como las características del sujeto van a determinar el grado o nivel de memorización. 

En cuanto a la tarea, se ha observado que es más fácil la retención si el objeto de la tarea es claro, o bien si es poco común, si es significativo o tiene sentido. También es más fácil el recuerdo en situaciones naturales que artificiales o de laboratorio, es decir, dentro de un contexto significativo.



En lo referente al sujeto, las diferencias individuales, el nivel de inteligencia, nivel de atención, estado emocional del individuo, motivación, Fig. 5: Las personas recordamos edad, estado fisiológico, todo ello va a determicon más facilidad la información significativa. nar la capacidad para memorizar tareas.

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Módulo: Desarrollo Cognitivo y Motor




En los niños/as de la etapa infantil la memoria tiene las características siguientes: •

Concreta. Basada en hechos concretos y de experiencias inmediata y sensorial, y no abstracta o conceptual.

•

Subjetiva y personal. Basada fundamentalmente en sus intereses y necesidades. El niño/a recuerda sobre todo lo que para él es importante o significativo y está relacionado con la afectividad, recuerda lo que más le ha gustado.

•

Fragmentaria. Recuerda datos inconexos y desordenados, los que resultan más interesantes, sin poder ordenarlos; esto hasta que es capaz de mantener una estructura temporal y ordenar cronológicamente una sucesión de acontecimientos.

Funciones cognitivas superiores Como ya hemos dicho, las funciones cognitivas superiores son exclusivas del ser humano y son las que nos permiten calificarlo como inteligente.

o El pensamiento

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Toda la cantidad de información que, con el tiempo se ha ido acumulando en la memoria, necesita un cierto grado de ordenación y coordinación para que pueda ser utilizada. A este grado de ordenación y coordinación se le puede llamar pensamiento.

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El pensamiento, como función cognitiva superior, es la facultad de ordenar y coordinar los procesos de la memoria con objeto de ejercer sus propias funciones: solucionar problemas, razonar y/o crear.

El pensamiento es una actividad intelectual compleja estrechamente relacionada con otros procesos intelectuales, como la percepción, la memoria, la atención y el lenguaje. La conexión directa del pensamiento con el lenguaje es evidente, ya que si pensamos en algo o alguien, por lo general utilizaremos un lenguaje interior para describir las características o situar el objeto en el contexto. Por tanto, el lenguaje no es sólo el instrumento que nos sirve para expresarnos y comunicarnos con los demás sino también para comprender, planificar, razonar, solucionar; es decir, pensar.

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Desarrollo Cognitivo

No siempre los pensamientos se presentan a partir de los conceptos o del lenguaje, también podemos utilizar imágenes mentales; es posible tener representaciones mentales o pensamientos mediante palabras, imágenes u otros símbolos. La percepción, para que se dé, necesita de la presencia de las cosas; el pensamiento no, es decir, es representativo.

o La solución de problemas Un problema es cualquier cosa que crea una sensación de tensión en una persona, y una solución es algo que descarga la tensión. La tensión no necesariamente tiene que ser desagradable. Un requisito básico es que el problema sea nuevo para la persona, de manera que no pueda reproducir una respuesta aprendida anteriormente. Muchos problemas surgen cuando no se ve inmediatamente cómo trasladarse desde un punto inicial hasta un punto final.

La resolución de problemas es una función del pensamiento que tiene el objetivo de transformar una situación no deseada en una situación que se desea y para la que no parece que exista un método claro de solución.

En cualquier problema se tienen que analizar dos aspectos fundamentales: 

La causa es el origen del problema, que es necesario modificar para hacer desaparecer sus efectos.



Los efectos son las manifestaciones que se perciben.

Las formas o estrategias en la resolución de problemas pueden ser de diferentes tipos: 

Ensayo-error. Consiste en realizar tanteos hasta llegar a la solución que normalmente se puede producir por azar, aunque se pueden realizar hipótesis previas.



El análisis gradual. Aquí interviene la comprensión, que se va realizando paso a paso. Cada paso se comprueba antes de dar el siguiente.



La intuición o insight. La solución aparece repentinamente, la comprensión se da de forma súbita.

Los problemas que pueden aparecer son de diversa índole: manuales, mecánicos, mentales, de razonamiento, de tipo personal o social, etc. Según el tipo de problema que se plantee, se utilizará una clase de pensamiento u otro. El pensamiento puede ser:

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Módulo: Desarrollo Cognitivo y Motor




Concreto. Permite resolver problemas a través de la manipulación de los objetos. Los problemas se resuelven actuando directamente sobre los objetos (abrir una puerta, hacer una torre con cubos, realizar un puzzle, montar las vías de un tren, etc.).



Abstracto. Se utiliza la representación o abstracción para resolver mentalmente el problema. Se puede pensar o manejar ideas, conceptos, relaciones, sin necesidad de actuar sobre los objetos para llegar a la solución.

2

ctividad



a

A un niño de 16 meses se le ha escapado la pelota con la que jugaba debajo de un sofá; pone la mano estirando el brazo y no llega, se gira estirado en el suelo pone el pie y no llega, finalmente, agarra un palo y alargándolo por debajo del sofá logra recuperar la pelota. ∂Qué estrategia de resolución de problemas está utilizando? Justifica brevemente tu respuesta.

o El razonamiento

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El razonamiento es un pensamiento completo, consciente y controlado con una intención y una orientación, apoyado en las leyes de la lógica.

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El razonamiento es una función del pensamiento que, partiendo de una información previa (en lógica se llaman premisas), infiere o deduce una conclusión aplicando ciertas reglas. También se puede definir como una serie de ideas encadenadas que conducen a una conclusión.

Esta capacidad supone el proceso de adquisición de conceptos y el descubrimiento de las relaciones entre los objetos o ideas. Así pues, se llega a un concepto al extraer o abstraer las características comunes que comparten varios objetos.

Unidad

4

Desarrollo Cognitivo

Para poder ejercer esta función de una manera lógica, se debe haber alcanzado un cierto nivel de abstracción y haber adquirido la noción de concepto. A partir de la abstracción podemos hacer una generalización y aplicar un determinado concepto a todos los objetos que tienen características iguales. Ambos procesos de abstracción y generalización permiten crear conceptos y manejarlos mentalmente sin necesidad de la presencia inmediata de los objetos, es decir, nos permite pensar. Podemos describir los tipos de razonamiento lógico: 

Razonamiento Inductivo. A partir de la observación de casos particulares se intenta obtener un principio de carácter general, es decir, de varios casos particulares se intenta inferir una ley universal.



Razonamiento Deductivo. A partir de un principio de carácter general se intentan inferir casos particulares. Es decir, se procede de lo universal a lo particular.

Debemos tener en cuenta que el niño/a de 2 ó 3 años hasta los 6 ó 7 años de edad utiliza otro tipo de razonamiento, que no es lógico porque infiere conclusiones yendo de un caso particular a otro particular; a esto se le llama razonamiento transductivo. El niño/a de edad infantil no puede realizar razonamiento lógicos (inductivos o deductivos) porque está a un nivel de preconceptos (conceptos primitivos, que son las primeras palabras que el niño/a liga a objetos familiares concretos). Estos preconceptos a los 6 ó 7 años se transforman en conceptos.

o La creatividad La creatividad es una función del pensamiento de las personas que, tal vez, vaya un poco más lejos, después de haber alcanzado el razonamiento.

La creatividad es la capacidad de observar cosas con un nuevo enfoque, de reconocer problemas que otras personas no ven o de proporcionar soluciones nuevas pero efectivas a muchos problemas.

J.P. Guilford propone dos tipos de pensamiento para solucionar problemas:

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Módulo: Desarrollo Cognitivo y Motor




El pensamiento convergente. Es aquel que se dirige a encontrar una solución convencional, conveniente ya apropiada a un problema. Trata de hallar la única solución propia del problema. Ejemplo El pensamiento convergente se utiliza para resolver problemas como multiplicar 4 x 7, y encontrar que la solución es 28.



El pensamiento divergente o creativo. Trata de descubrir varios modos de solución o múltiples respuestas partiendo de una información dada. Consiste en la destreza para descubrir respuestas o soluciones originales para un problema. Ejemplo El pensamiento divergente o creativo se utiliza para resolver problemas como ∂qué podemos hacer el fin de semana?, podemos ir al cine, al campo, a visitar a unos amigosº

Hasta hace muy poco no se consideraba necesario trabajar la creatividad en los niños/as. De hecho, el sistema educativo, hasta tiempos recientes, subvaloraba la creatividad, hasta el punto no sólo de olvidarla en sus desarrollos, sino que además propiciaba un tipo de conocimiento donde lo correcto era la respuesta lineal y uniforme de todos los alumno/as.

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Las características de la creatividad son:

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La novedad. Las respuestas que se produzcan han de ser originales, o al menos poco frecuentes.



La libertad. Expresa que se trata de un proceso abierto y flexible que admite diferentes respuestas o actuaciones.



La adecuación de la respuesta. Es decir, ésta debe ser adaptada a la realidad.

Además, el pensamiento creativo es posible gracias a la presencia de una serie de factores o componentes: 

La fluidez. Capacidad para producir una gran cantidad de ideas en un tiempo determinado (aspecto cuantitativo).



La flexibilidad. Capacidad para producir respuestas que supongan distintas maneras de concebir o interpretar un mismo estímulo.

Unidad

4

Desarrollo Cognitivo



La originalidad. Capacidad para producir respuestas nuevas o inusuales (pero siempre adaptadas a la realidad).



La elaboración. Capacidad para producir el mayor número posible de pasos o detalles para la ejecución de un plan.

Estos componentes nos sirven para evaluar el nivel de creatividad de la actuación y la respuesta. Algunos de los rasgos o características personales que suelen ir asociados a los sujetos creativos son: 

Sensibilidad para los problemas. Tienen mayor tolerancia para la ambigüedad, pueden asumir riesgos y enfrentarse a nuevas situaciones sin miedo al fracaso.



Fluidez de ideas. Dan más respuestas a una pregunta, piensan en alternativas sin tener en cuenta las restricciones sociales o psicológicas que la mente puede imponer.



Flexibilidad mental. Cualidad necesaria para adaptarse a nuevas formas de pensar y no ser arrastrado por prejuicios.



Originalidad. Es lo que más caracteriza el acto creativo, al ofrecer la novedad de un producto nuevo.



Capacidad de análisis y síntesis. El análisis consiste en dividir una realidad en sus elementos para investigarla mejor. La síntesis trata de recomponer diferentes elementos separados para formar un todo.



Capacidad de redefinición. Organizar los materiales de forma distinta, encontrar usos y aplicaciones de los objetos diferentes a los habituales, liberarse de prejuicios que limitan y empobrecen el pensamiento.

CREATIVIDAD

CAPACIDADES COGNITIVAS La inteligencia La capacidad de análisis La capacidad de síntesis La capacidad de estructuración La memoria visual, auditiva y táctil La imaginación La fantasía

ACTITUDES La tolerancia y la espontaneidad La sensibilidad ante los estímulos La curiosidad ante lo nuevo La aceptación de conflictos El espíritu crítico La valoración y el respeto ante los demás

Esquema 3: Capacidades cognitivas y actitudes asociadas a la creatividad.

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Módulo: Desarrollo Cognitivo y Motor




La creatividad, estudiada como proceso, supone un tema de interés para el Técnico/a Superior en Educación Infantil, ya que conocer sus fases implica posibilidades de intervención: 

Fase de preparación. Es el momento de acumular información sobre un problema, implica un estadio de recopilación de información buscada generalmente a nivel sensorial.



Fase de incubación. En la que se suele seguir indagando, a veces no de forma consciente, en la búsqueda de soluciones o respuestas.



Fase de iluminación. Aparece el problema ya reestructurado. Se presenta la intuición que nos permite ≈ver∆ el camino de resolución.



Fase de verificación. Consiste en probar o verificar la hipótesis que ha surgido en la fase anterior. No sólo se comprueba ahora que la solución o la respuesta son válidas, sino que además se perfecciona.

La creatividad debe ser potenciada, al igual que los otros procesos cognitivos, a través de intervenciones didácticas adecuadas. Todos los niños/as deben mejorar sus posibilidades creativas con el fin no de llegar a ser artistas en el futuro, sino, y principalmente, de disponer de respuestas variadas y originales a las demandas de su medio y posibilitarle un mayor dominio y conocimiento.

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Algunas orientaciones y estrategias útiles para favorecer el desarrollo creativo del niño/a:

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Cuidar nuestra actitud y el ambiente del aula creando un clima respetuoso con la sensibilidad y la libertad individual y ante todo, afectivo.



Presentar propuestas abiertas que supongan a cada niño/a el esfuerzo de reflexionar sobre cuál será su respuesta y cómo manifestarla y después experimentar la gratificación de que su Fig. 6: Presentar las actividades de una forma abierta permitirá idea es aceptada.



nuevas formas de abordarlas. Involucrar al niño/a en las decisiones que haya que tomar en el aula. Pedir su opinión, su ayuda y su colaboración. Consensuar en el grupo la solución a adoptar.



Estimular los sentidos, la percepción, la intuición, la curiosidad, la observaciónº



Utilizar técnicas creativas específicas. Gianni Rodari, en su maravillosa Gramática de la fantasía, nos proporciona grandes ideas sobre éstas.



Imbuir de imaginación y fantasía la vida del niño/a.

que los niños/as descubran

Unidad

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Desarrollo Cognitivo

Algunas técnicas utilizadas para estimular la creatividad son: Lluvia de estrellas o brainstorming. Consiste en dar el mayor número de ideas o soluciones sin evaluarlas previamente. Se suele realizar en grupo, ya que en éste se producen ideas encadenadas.



Sinéctica. Consiste en relacionar cosas distintas para encontrar soluciones que parecían imposibles. Es convertir lo familiar en extraño y lo extraño en familiar.

3

ctividad



a

Ahora que conoces las características de la creatividad, así como las estrategias y técnicas para estimularla, te proponemos que inventes algunos juegos o actividades dirigidas a estimular la creatividad de los niños/as.

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Módulo: Desarrollo Cognitivo y Motor




o La reflexión Es evidente que las personas reflexivas dedican más tiempo a analizar la información recibida, lo que permite captar mejor la propuesta y responderla con más posibilidades de éxito.

La reflexión es un estilo cognitivo caracterizado tanto por la mayor latencia de respuesta como por el menor número de errores cometidos.

Se contrapone a la impulsividad, caracterizada por un procesamiento de la información no analítico sino global, que hace que no se llegue a evaluar suficientemente la propuesta antes de tomar la decisión. En la etapa de la Educación Infantil, algunos Educadores/as tienden a considerar más inteligentes a los niño/as impulsivos, más rápidos en sus respuestas y, por tanto, con más posibilidades de expresarse y llamar la atención. Para evitar este error sería conveniente valorar no tanto la rapidez de la respuesta como la calidad de ésta y su oportunidad.

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Nuestra intervención educativa en este aspecto se ha de centrar fundamentalmente en:

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Esforzarnos en adaptar nuestro estilo de trabajo al estilo cognitivo de cada niño/a, dando tiempo suficiente para que el niño/a reflexivo pueda tener tiempo de responder a nuestra propuesta.



Teniendo en cuenta que la reflexión suele ser más valiosa que la impulsividad para la mayoría de los aprendizajes, deberemos intentar que los niños/as impulsivos se centren en las tareas y que poco a poco vayan adquiriendo algunas estrategias analíticas que mejoren la calidad de su respuesta.

Unidad

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Desarrollo Cognitivo

El funcionamiento cognitivo según Piaget En los últimos tiempos, algunos programas de televisión y radio, han dedicado algunos de sus espacios a estimular la risa de sus espectadores/radioyentes a través de frases célebres dichas por niños/as. Algunos ejemplos son los siguientes: ≈Adriana, de 3 años, al meterse por primera vez en una piscina en la que hacia pie, exclamó: ∑hala, esta piscina sí que tiene suelo!∆ ≈Un día Juana, de 5 años, intentaba ponerse las zapatillas sola, y le preguntó a su madre: -∂Ésta en qué pie va?-. Su madre le contestó: -En éste-. Y la niña dijo: -Vale. ∑El otro no me lo digas!-.∆ ≈El padre de Manu (niño de 7 años) le hizo una sopa para cenar y le dijo: -Cómetelo, que está muy rico-. El niño tomó dos cucharadas y le contestó: -Papi, tú y yo tenemos gustos distintos-.∆ Estas frases célebres, además de dibujarnos una sonrisa, pueden hacernos reflexionar sobre la forma de pensar, tan particular, de los niños/as. La forma de pensar en cada una de las etapas va a ser resultado de una serie de logros cognitivos que desarrollaremos a continuación.

Comenzaremos este apartado haciendo un resumen de algunos aspectos de la Teoría de Piaget con la intención de que nos sirvan a modo de introducción para comprender su propuesta de estadios del desarrollo.

Conceptos claves Para profundizar en la Teoría de Piaget necesitamos desarrollar una serie de conceptos que Piaget utiliza continuamente en sus Teoría sobre el desarrollo cognitivo del niño/a.

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Módulo: Desarrollo Cognitivo y Motor




o Asimilación, acomodación y adaptación

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Según el modelo cognitivo propuesto por Piaget, el niño/a interactúa con el entorno y, después de múltiples interacciones, se producen cambios evolutivos en él. Por tanto, según este modelo, el niño/a desempeña un papel muy activo en la construcción de su desarrollo, y en cada encuentro con el medio que le rodea se dan siempre la asimilación y la acomodación.

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La asimilación es la ≈incorporación∆ y el entendimiento de un nuevo objeto, experiencia o concepto dentro de un conjunto de esquemas ya existentes. En cualquier edad, incluso, en los primeros meses, se utilizan mecanismos para responder a nuevos estímulos. Así, el niño/a va asimilando un objeto y una situación tras otra. Un chupete, una tetina, un vaso, una cuchara, etc., son objetos que el niño/a va ≈incorporando∆ a su repertorio existente, es decir, los está asimilando.



La acomodación es el proceso por el cual el niño/a ≈modifica∆ sus acciones para manejar esos nuevos objetos y situaciones. Con cada objeto nuevo cambia la posición y los movimientos de la lengua, los labios, la presión, etc.



Según el modelo de Piaget, el sistema cognitivo adapta la realidad a su propia estructura (asimilación), al mismo tiempo que se adapta él mismo al medio (acomodación). Intentando acomodarse y asimilar una y otra vez los datos nuevos ambientales, la mente cambia poco a poco su estructura interna; es decir, tiene lugar el desarrollo cognitivo. En definitiva, la inteligencia es, para Piaget, la capacidad para adaptarse a situaciones nuevas. La adaptación supone el doble proceso de asimilación y acomodación. Estos procesos se dan de forma simultánea y son complementarios.

Para otros autores, la inteligencia es un conjunto integrado de habilidades y estrategias cognitivas que el niño/a progresivamente va construyendo (acumulando y perfeccionando), apoyándose siempre en las que ya domina, para resolver los problemas (adaptarse) del medio donde vive. En cuanto a los factores que influyen en el desarrollo cognitivo, el primero de ellos es el equilibrio entre la asimilación y la acomodación para que tenga lugar la adaptación. Otros factores que influyen en el desarrollo intelectual del niño son: la maduración del sistema nervioso, la experiencia (permitirá conocer mejor los objetos y adaptarse a ellos) y la interacción social (la relación con las personas adultas y otros niños/as le estimularán, le proporcionarán información y distintos puntos de vista).

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Desarrollo Cognitivo

o Los esquemas El término esquema es básico para explicar la construcción del conocimiento en la teoría de Piaget. Las conductas reflejas, después de consolidarse mediante el ejercicio, dan lugar a los esquemas, que se irán modificando también mediante el ejercicio. Así, el reflejo de succión da lugar a los esquemas de succionar, chupar, morder, etc.

Un esquema es una conducta estructurada que puede repetirse en condiciones no idénticas (por ejemplo, succionar, golpear, tirar, etc.).

Mediante el ejercicio, los esquemas se van convirtiendo en otros nuevos, que permiten incorporar el medio y actuar sobre él, es decir, asimilarlo. Pero en esta asimilación cambia el esquema, dando lugar a otro diferente a través de la acomodación. Ejemplo El niño golpea una y otra vez las llaves, pero el ≈esquema de golpear∆ no es el mismo después de varias repeticiones, va variando, cada vez es más complejo, y el significado del sonido también va cambiando para el niño. Piaget distingue entre esquemas de acción (acciones físicas) y esquemas representacionales (acciones mentales internalizadas). El reflejo de grasping se va desarrollando y convirtiendo en esquemas cada vez más precisos y diferenciados. En primer lugar hay un coger automático y sin posibilidad de soltar; después, el niño/a coge y suelta de forma voluntaria; por último, busca objetos para cogerlos y manipularlos. Con cada objeto que cae en sus manos puede aplicar esquemas existentes o cambiarlos ligeramente, llegando un momento en que no sólo coge, sino que aparta, tira, empuja, frota, araña, rasga, etc. Haciendo esto asimila los objetos y modifica su mundo cognitivo. A estas formas de actuación y sucesión de conductas relativamente automatizadas, es a lo que Piaget denomina ≈esquemas∆. El sujeto aprende en situaciones que se diferencian algo de las anteriores; no aprende si las situaciones son idénticas, ni cuando son totalmente nuevas, como ocurre cuando el pequeño se enfrenta por primera vez a un vaso, una cuchara,...

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Módulo: Desarrollo Cognitivo y Motor




o Los estadios del desarrollo Los esquemas que el niño/a utiliza varían a lo largo del desarrollo. Los primeros son solamente motores y sensoriales, y le sirven para reconocer y actuar materialmente sobre los objetos. Pero cuando aparece la representación, el niño/a actúa con el lenguaje, el dibujo, la imitación, etc.; por tanto, a medida que avanza en su desarrollo, se sirve de esquemas sucesivamente más complejos y abstractos. Por eso, es conveniente dividir el desarrollo en una serie de etapas, estadios o períodos, y ver cómo cada uno tiene unas características propias. Un estadio significa que la persona va a enfrentarse y a mirar la realidad de forma diferente. Se han de conocer las características de los estadios para saber los objetivos que se desean alcanzar con los niños/as, y las limitaciones y logros de cada uno en cada período. Piaget establece los siguientes estadios del desarrollo cognitivo: 

Periodo sensoriomotor (0-18/24 meses).



Periodo preoperacional (18/24 meses- 7 años).



Periodo de las operaciones concretas (7-11 años).



Periodo de las operaciones formales (a partir de los 11/12 años).

Implicaciones educativas

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Al trabajar con niños/as es muy importante tener en cuenta una serie de consideraciones en torno a los estadios. Cada uno de ellos se caracteriza por la manera que tiene el niño/a de abordar los problemas en ese momento y de enfrentarse al ambiente que le rodea.

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En cada período se conservan las adquisiciones anteriores, integrándolas en el momento presente; por esa razón, un niño/a de una determinada edad adquiere un conocimiento apoyándose en las estructuras que ya posee.

Desarrollo cognitivo de 0 a 2 años: la inteligencia sensoriomotora En el período sensoriomotor se establecen las bases del desarrollo posterior. El niño/a va adquiriendo conductas que le permiten actuar sobre el mundo y los objetos y, a la vez, va descubriendo las propiedades de las cosas, siempre en el plano motor y sensorial, sin servirse del lenguaje ni de las representaciones. La inteligencia se manifiesta, por tanto, a través de sus sentidos y de sus movimientos.

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Desarrollo Cognitivo

Al observar a un niño/a de estas edades sorprende la cantidad de repeticiones sobre una misma acción. Una y otra vez hace lo mismo, la repetición desempeña un papel básico en el progreso de su desarrollo cognitivo. Todas ellas son muy importantes en su desarrollo cognitivo, y le sirven para consolidar sus conductas y ampliar su repertorio.

o Subestadios del periodo sensoriomotor Dentro del periodo sensoriomotor podemos distinguir una serie de subestadios.

Subestadio sensoriomotor 1 (0-1 mes): ejercicio y consolidación de los reflejos Desde el nacimiento, el niño/a cuenta con una serie de reflejos con los que puede adaptarse al medio. Los más ejercitados para su relación con el mundo que le rodea son la succión y la prensión. Estos y otros le permiten recibir, actuar y transmitir información, relacionándose, así, con el medio. Gracias al reflejo de succión se alimenta, pero también explora táctilmente, con la boca, la realidad que le rodea. Ante estímulos externos, pone en marcha el reflejo de prensión para explorarlos. Más tarde, irá combinando los dos reflejos. „nicamente, ejercitando y repitiendo la succión y la prensión ampliará sus conductas y éstas adquirirán un funcionamiento normal. Piaget puso de manifiesto la importancia de la repetición para la adaptación al medio (asimilación). Pero el bebé succiona, no sólo para alimentarse, sino también, en ausencia del objeto y por azar, cosas que llegan a sus labios.

Subestadio 2 (1-4 meses): reacciones circulares primarias y primeras adaptaciones adquiridas Se forman los primeros esquemas adquiridos, que son los hábitos, y que proceden de los reflejos. Piaget denomina “reacción circular∆ circular a la repetición de una acción que se está adquiriendo y se descubrió por azar, y que, además, tratando de conservarla, se realiza una y otra vez, hasta que se controla. Si además, estas acciones están relacionadas con el propio cuerpo, se le denominan “primarias∆. “primarias Ejemplo La succión de la mano o del pie o las primeras vocalizaciones, son esquemas primarios que el niño/a descubrió de forma fortuita, le producen placer y los repite una y otra vez, afianzando, de este modo, esa conducta, que siempre tratará de reproducir.

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Módulo: Desarrollo Cognitivo y Motor




El niño/a empieza a coordinar los esquemas de prensión-succión, llevándose la mano y el pie a la boca. Coordina también la visión-audición y la fonación-audición. Por ello, empieza aquí un proceso muy importante para la construcción de la inteligencia. En los dos primeros estadios el universo no está separado de la acción propia: no hay una separación entre el ≈yo∆ y el ≈mundo∆. A medida que el niño/a avanza hacia una distinción práctica entre los medios y los fines (conducta de intencionalidad) se impulsará la elaboración de un mundo independiente del ≈yo∆.

Subestadio 3 (4-8 meses): reacciones circulares secundarias, coordinación completa de visión-prensión y comienzo de la diferenciación entre fines y medios. Podemos definir la “reacción circular secundaria” como el resultado producido fortuitamente en el medio ambiente y la acción del sujeto tiende a mantener ese resultado. Ejemplo El niño/a mueve, por azar, un móvil colgado en su cuna o un sonajero que tiene a su alcance y, como el resultado le parece interesante, tiende a repetir esa acción por el placer de volver a experimentar el efecto.

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Otra característica muy significativa de este estadio es que el niño/a comienza a diferenciar entre fines y medios; estamos, por tanto, al principio de la intencionalidad o, más bien, semiintencionalidad. El niño/a descubre lo interesante que es agitar, tirar y golpear objetos, y lo repite continuamente, adquiriendo así, una coordinación completa de visión-prensión.

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Sin embargo, hay que tener muy claro que la relación entre causa y efecto termina de adquirirse en el estadio siguiente, puesto que, en éste, el efecto producido por sus conductas, es puramente casual y sólo después de muchas repeticiones, también casuales, logrará establecer vínculos entre sus conductas (golpear, agitar) y los efectos (sonido, movimiento).

Subestadio 4 (8-12 meses): coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a situaciones nuevas. En este estadio se aprecia que el niño/a es capaz de coordinar dos esquemas (apartar y coger), para lograr un fin determinado. Sus conductas tienen una intención, van dirigidas a una meta. Para llegar a ella, el niño/a utiliza otros esquemas como medio. Si el fin es coger un sonajero, aparta o tira de un tapete. Estamos ante los primeros actos de inteligencia práctica.

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Ejemplo En el tercer estadio, para prolongar un espectáculo interesante, el niño/a pequeño ejercita diversos esquemas, se agita, golpea… Es decir, intenta actuar sobre la realidad, pero no encuentra medios adecuados. Sin embargo, ya empieza a diferenciar entre fines y medios, golpea el sonajero para que suene. Esto se amplía en el cuarto estadio, ya que aquí sí que realiza las acciones para conseguir fines diferentes de las propias acciones. Tiene capacidad de quitar algo que se interpone en su camino para alcanzar lo que quiere.

En este estadio se ve al niño/a realizar acciones encaminadas a una segunda acción para lograr el objetivo deseado. Otra característica muy significativa de este estadio es que el niño/a puede anticipar acontecimientos u acciones de otros. Así, con 8 o 10 meses, anticipa la hora del baño o la de ir a la cama, por los preparativos, juegos u otras actividades previas.

Subestadio 5 (12-18 meses): reacciones circulares terciarias, descubrimiento de nuevos medios por experimentación activa y resolución de problemas nuevos. Las “reacciones circulares terciarias” son experimentos en los que se introducen modificaciones en una actividad ya conocida para observar qué es lo que sucede.

Ejemplo El niño/a deja caer objetos desde distintas alturas y posiciones para ver dónde caen, cómo suenan, qué sucedeº Ya sabía tirar objetos y, ahora, experimenta las posibilidades de esa conducta.

Para algunos autores, éste es el último estadio sensoriomotor ≈puro∆. Se caracteriza por la exploración activa e intencionada de las propiedades y posibilidades de los objetos, sirviéndose siempre del ensayo y el error. El niño/a busca sistemáticamente nuevas y diversas formas de actuar sobre los objetos. Experimenta por tanteo, tratando de descubrir la función y estructura de éstos.

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Cada vez que se le presenta un objeto nuevo, ensaya varias pautas de acción. Va variando conductas ya habituales en él. El niño del estadio cuarto actúa sobre los objetos de forma estereotipada y fija; el del estadio quinto, varía continuamente y de forma deliberada los esquemas que utiliza como medios para conseguir fines. Se puede afirmar, por tanto, que en este estadio el niño Fig. 7: En el subestadio 5, el niño/a descubre medios nuevos, por experimentación actiexperimenta con las posibilidades que le ofrecen los objetos. va, para conseguir metas ya familiares para él.

Subestadio 6 (18-24 meses): invención de nuevos medios por combinación mental y comienzos de la representación. Según Piaget, a partir de los 18 meses aparece la función simbólica o semiótica, que es la capacidad que se desarrolla en el niño/a para representarse los objetos por medio de símbolos y de actuar de modo inteligente desde la realidad interna, con el pensamiento y el lenguaje.

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Es el momento de empezar a comprender y a producir ≈palabras∆ para representar las cosas que antes experimentaba con los sentidos y con los músculos. Pero, además de producir el símbolo (la palabra), puede pensar en las cosas aunque no estén presentes.

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En el estadio anterior, descubría medios para conseguir fines mediante experimentación activa, por ensayo y error. Este estadio se caracteriza porque las acciones y conductas de los estadios anteriores son completadas con conductas de un nuevo tipo: la invención como consecuencia de la combinación mental, y la representación. Este nuevo modelo de conductas determina la inteligencia sistemática futura e influye inevitable y necesariamente en todos los logros sensorio-motrices de este subestadio. En el subestadio anterior, para solucionar las dificultades que se le presentaban no le servían los esquemas conocidos y tenía que buscar nuevos medios activamente por experimentación. Ahora, en este subestadio, la acción directa sobre los objetos para solucionar problemas es sustituida por la invención. La diferencia entre el tanteo dirigido y la invención depende sobre todo de la velocidad: la invención es la reorganización rápida de los esquemas construidos en las etapas precedentes y de los que el tanteo dirigido formaría parte.

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Ejemplo Un niño de 16 meses ve un cochecito rojo encima de uno de los estantes superiores de la librería de su casa, se acerca al mismo, estira el brazo y no lo alcanza; se pone de puntillas estirando el brazo al máximo y tampoco lo alcanza; después, girando la cabeza ve las sillas del comedor y va a buscar una, la arrastra y la coloca frente a la estantería, debajo del objeto, trepa a la silla y de pie en la misma alcanza el coche que desea. En la misma situación, un niño de 20 meses, que ya ha alcanzado el subestadio sexto, cuando ve el cochecito que le interesa encima del estante, a una altura directamente inaccesible para él, observa durante breves segundos el objeto, gira la cabeza mirando la habitación y, a continuación, va directamente a buscar la silla para alcanzar el objeto deseado.

En el primer caso, existe una coordinación de esquemas conocidos y descubrimiento de nuevos medios por experimentación, propios del estadio quinto, y procede por tanteo dirigido (primero lo intenta, lo prueba y después se dirige a buscar la silla). En el segundo caso, el niño/a también recurre a la silla para alcanzar el cochecito, pero no ha necesitado tantear, ni probar nada: ha observado la situación y directamente ha ido a solucionar el problema, porque ha podido prever o inventar la solución. La función simbólica se manifiesta en el niño/a a partir de una serie de medios: las imágenes mentales, el lenguaje, el dibujo, la imitación diferida (se imitan modelos ausentes) y el juego simbólico (sustituye unas cosas por otras).

o Elaboración de la noción de permanencia del objeto Entre los 18 y 24 meses el niño/a ya ha desarrollado la creencia de que los objetos y él mismo coexisten como entidades distintas e independientes en un espacio común. Ha aprendido también que la existencia de las cosas no depende de nuestras acciones sobre ellos. Esto significa que si un objeto desaparece de nuestra vista, no por ello deja de existir.

El concepto de permanencia del objeto supone que el niño/a tiene que llegar a asimilar, a lo largo del período sensoriomotor, que los objetos existen aunque no se perciban.

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Módulo: Desarrollo Cognitivo y Motor




Según Piaget, la permanencia de objeto no es algo innato, sino que requiere experiencia previa y se adquiere a lo largo de todo el período sensoriomotor. La evolución a lo largo de los seis subestadios mencionados presenta las siguientes características: 

Subestadios 1 y 2 (0-4 meses) El niño/a sigue con la vista cualquier objeto en movimiento hasta que desaparece de su campo visual. Cuando se oculta, pierde el interés y no lo busca. No hay pruebas definitivas de que tenga representación mental del objeto una vez que ha desaparecido de su vista, por quedar oculto detrás de una pantalla; por tanto, para un niño/a de 0 a 4 meses, un objeto no visible no existe. Si desaparece de su campo visual no le interesa ni lo sigue con la mirada ni con la mano.



Subestadio 3 (4-8 meses) El objeto aún carece de vida permanente por sí mismo. Es decir, su permanencia o existencia en estos momentos depende del contacto perceptivo que el niño/a mantenga con él. Si ve el objeto o lo toca en parte, lo busca, pero si queda totalmente oculto no lo reclama ni lo busca con sus manos, aunque fuese físicamente competente.



Subestadio 4 (8-12 meses) Ahora, el niño/a ya busca con la mano un objeto que ha visto esconder; sin embargo, si se cambia el objeto ante su vista de un primer lugar a otro, siempre lo buscará en el primer lugar, no en el segundo.

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El niño/a no busca los objetos como entidades del mundo exterior, porque aún no los tiene representados; lo que hace es repetir la conducta de buscar siempre en A y no en B, como una pauta sensoriomotora que le produce placer.

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Subestadio 5 (12-18 meses) El niño/a empieza a buscar el objeto en el último lugar en que nos vio esconderlo. Si guardamos un objeto primero en A y luego en B, lo buscará en B, aunque lo haya visto esconder primero en A. Ahora bien, tiene que ver la trayectoria que sigue el objeto de A a B porque, si no, no lo busca, ya que es incapaz de imaginarse o representarse los cambios de localización que él no haya visto. Aún no está preparado para representarse los movimientos y trayectos invisibles del objeto. Según Piaget, el niño/a de este subestadio domina los desplazamientos visibles, pero no los invisibles.

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Subestadio 6 (18-24 meses) El concepto de objeto está completamente desarrollado en este período. Por fin, el niño/a puede representarse un objeto, aunque esté ausente. Ahora ya puede buscar los que han sido ocultados mediante desplazamientos que él no ha percibido. Ha adquirido la idea de trayecto invisible. Sabe que los objetos existen en un espacio aunque él no pueda verlos ni los haya visto esconder. Tiene completamente desarrollada la función simbólica y la capacidad de representarse objetos y acontecimientos ausentes.

Desarrollo cognitivo de 2 a 7 años: la inteligencia preoperacional Hasta aquí hemos venido estudiando el desarrollo cognitivo del niño/a a través de la evolución de su intencionalidad a lo largo de todo el período sensoriomotor y el logro trascendental de la representación que le conducirá, posteriormente, al período operacional.

o Características generales del pensamiento preoperatorio En este periodo el niño/a se está preparando para realizar operaciones, pero aún tiene dificultades y muchas limitaciones: su pensamiento es preoperatorio. A pesar de las carencias de este momento, un niño/a de 2 años ha pasado de una inteligencia práctica, basada en el ejercicio y en acciones motoras, a una inteligencia representativa, basada en esquemas internos y simbólicos. Con el comienzo de la representación, el pequeño/a ha dado un gran salto evolutivo, ya puede utilizar símbolos, signos, imágenes, conceptos, etc. Esto hace que su experiencia práctica se Fig. 8: El pensamiento preoperatorio amplía vuelva mental y que su conocimiento y manejo del mundo se enormemente las posiamplíen enormemente. bilidades del niño/a. Se puede distanciar de la situación inmediata, puede pensar a largo plazo, anticipar lo que va a suceder, situarse en lugares distintos y ensayar soluciones en su mente. En definitiva, ha interiorizado las acciones y no necesita actuar en el plano externo, pues puede hacerlo en el interno.

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o Evolución del niño/a en el periodo preoperatorio Algunos logros importantes del niño/a de 2 a 7 años son: 

Posee capacidad de comunicación (información y control) Esto va a suponer para el niño/a un aumento notable de su capacidad para expresar sus propios pensamientos y comprender los de los demás, así como su habilidad para transmitir y recibir diversos tipos de comunicación no verbal. Desarrolla actividades de comunicación de tipo informativo, y tiene cada vez más capacidad de recibir, transmitir y manipular información sobre el mundo que le rodea. Adquiere también la habilidad de ≈comunicar∆ consigo mismo: simboliza, almacena y reflexiona sobre los resultados de sus experiencias cotidianas. Otras actividades comunicativas tienen una función de control conductual más que de información. Su finalidad es impulsar, dirigir o influir en la conducta de los otros. Con sus ruegos, preguntas, órdenes y gestos provoca en las personas que quiere las conductas que desea. Esta incipiente capacidad de autocontrol, transforma al niño/a en un sujeto más educable, entrenable y evaluable, volviéndose comprensivo y comprensible.

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La construcción de invariantes (identidades y funciones) El desarrollo de la inteligencia humana supone, al menos en parte, adquirir invariantes cognitivos. Los invariantes son algo que permanece igual mientras el resto de la situación cambia. Así, cualquier objeto posee dos clases de cualidades: las esenciales o invariantes (pocas y muy precisas que hacen que se puedan diferenciar de otros objetos), y las no esenciales que pueden ser muy numerosas.

Fig. 9: ≈Con ojos de niño∆ de Francesco Tonucci

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La permanencia del objeto es una invariante del período sensoriomotor, y las identidades y funciones se adquieren en éste. Los seguidores de Piaget afirman que el niño/a de este período posee una lógica parcial o semilógica que le ayudará a adquirir las ≈identidades∆, ≈funciones∆ y otros tipos de conocimientos. •

Las identidades El niño/a descubre una cualidad permanente de cada objeto, ≈su identidad∆ o ≈seguir siendo la misma cosa∆, frente a otras cualidades de éste que pueden variar (la forma, el tamaño, el aspecto general, etc.).

•

Las funciones

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ctividad

Se trata de la comprensión por parte del niño/a de que existen relaciones funcionales entre objetos y hechos del entorno. Es capaz de decir que esto sucede cuando aquello sucede, que los cambios de una cosa van asociados a los cambios de otra; pero, debido a su pensamiento preoperacional, no tiene un concepto preciso, cuantitativo de las relaciones. Comprende sólo los aspectos cualitativos.

a

Ahora que ya conoces las características más importantes del periodo preoperatorio, reflexiona sobre estas situaciones e indica qué haría el niño/a en cada caso. a. Se cogen tres peces de juguete de distinto tamañazo (5,

10 y 15 cm.) y 50 bolas (representa su alimento). Se indica a los niño/as que deben dar de comer a los peces, de forma que los peces medianos y grandes tengan 2 y 3 veces más bolas que el pequeño. ∂Cómo resuelven esta situación los niños/as de 5 años? b. Se muestra un alambre recto a una niña de 5 años, pos-

teriormente se dobla ese alambre y se le realizan dos preguntas: −

∂Es el mismo alambre que antes?

−

∂Este alambre mide lo mismo que el de antes?

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o Subetapas del período preoperacional Piaget, al describir el período de preparación para las operaciones concretas, determina dos subetapas: 

Pensamiento simbólico y preconceptual (18/24 meses- 4 años) Aparece la función simbólica con sus diversas manifestaciones (imágenes mentales, juego simbólico, imitación diferida, lenguaje, dibujoº), el pensamiento está basado en preconceptos y el razonamiento es prelógico o transductivo. Ya puede utilizar símbolos para referirse a las cosas o las situaciones sin necesidad de actuar sobre ellas materialmente.

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Las diferentes manifestaciones de la función simbólica o semiótica son:

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•

El lenguaje, como signo es el máximo nivel de representación y marca el umbral de acceso al pensamiento preoperatorio desde la inteligencia sensorio-motriz.

•

La imitación diferida. El niño/a imita, no sólo un modelo que está presente, sino también algo que ha presenciado anteriormente.

•

El juego simbólico. El niño/a es capaz de producir situaciones de una manera simbólica, dando un significado a elementos de la situación y utilizando símbolos dentro de ella.

•

El dibujo. No es el simple dibujo de acción o acto motor en sí, sino el dibujo de imitación de la realidad, que se inicia generalmente entre los 3 y 4 años.

•

Las imágenes mentales. La imagen mental es algo interno y por tanto su existencia se deduce de manifestaciones externas. La realidad externa se reproduce mentalmente mediante símbolos.

Desde que aparece la función simbólica hasta los 4 años, el pensamiento del niño/a se caracteriza por basarse en preconceptos y por ser su razonamiento transductivo. Los preconceptos son los conceptos primitivos que el niño/a utiliza; se trata de un paso intermedio entre el uso de los esquemas sensoriomotores y el dominio de los conceptos. El razonamiento de que se sirven los niños/as de estas edades para formar los preconceptos va de un objeto o situación particular a otro u otra también particular. No es un razonamiento lógico, no procede ni por deducción (de lo general a lo particular) ni por inducción (de lo particular a lo general), pues es prelógico o transductivo, va de lo particular a lo particular.

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Pensamiento intuitivo (4- 6/7 años) El pensamiento es estático, con dificultades para comprender las transformaciones; el razonamiento es intuitivo y se basa en las apariencias. El niño/a domina mejor la realidad concreta y su lenguaje le permite afianzar su conocimiento. Su pensamiento está lleno de lagunas y errores, ya que sigue siendo prelógico y aún no maneja las operaciones. En estas edades, el niño/a entiende bien las situaciones cuando no son muy complejas, pero cuando algo le ofrece ciertas dificultades empieza a tener problemas, sobre todo, si trata de entender transformaciones, no situaciones estáticas. En cuanto al egocentrismo, Piaget lo entiende como la dificultad, por parte del niño/a, para imponer su punto de vista; lo que sucede es, simplemente, que desconoce que hay otros puntos de vista, los de los demás. Esta incapacidad para considerar el punto de vista del otro se manifiesta en el niño en su pensamiento, su lenguaje, su mundo social y su percepción del mundo físico. •

El egocentrismo social se pone de manifiesto en las reglas que se utilizan en el juego.

•

El egocentrismo en el lenguaje se aprecia cuando los niños/as trabajan en sus tareas escolares, hablan y comentan lo que hacen, pero no dialogan, no esperan contestación ni responden a sus compañeros.

•

El egocentrismo de tipo espacial o físico se observa en la dificultad que tienen los niños/as para tener en cuenta la perspectiva desde la que ven las cosas otras personas.

Ejemplo Ejemplo de las tres montañas: Se le presenta al niño/a una maqueta grande con tres montañas de diferentes colores y tamaños; el niño/a está sentado a un lado de la mesa y ve las montañas desde una perspectiva determinada. Después, se coloca una muñeca en una silla, situada en una posición que le ofrecería una perspectiva de las montañas distinta a la del niño/a. A continuación, se le entregan al niño/a varias láminas en que se muestran las tres montañas fotografiadas desde diferentes perspectivas, y se le pide que escoja la lámina que tiene la perspectiva de las montañas que estaría viendo la muñeca.

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•




El egocentrismo intelectual se refiere a la tendencia que tiene el niño/a a seleccionar y atender a un solo aspecto de la realidad, no siendo capaz de coordinar diferentes perspectivas y/o compensar distintas dimensiones.

La manera que tiene el niño/a de representarse el mundo está relacionada con el egocentrismo que refleja su pensamiento. Piaget muestra las explicaciones que dan los niños/as a fenómenos naturales como el viento, los ríos, las montañas, etc. Todas ellas reflejan muy bien las siguientes manifestaciones de su egocentrismo y las características y limitaciones del pensamiento y la lógica infantil: MANIFESTACIONES DEL EGOCENTRISMO, CARACTER‹STICAS Y LIMITACIONES DEL PENSAMIENTO Y LA L‡GICA INFANTIL

Animismo

El pequeño/a atribuye a los objetos inanimados características propias de los seres humanos; así, los dota de sentimientos, intencionalidad, conciencia, etc. Cuando dice que si le cortamos una pata a la silla, la silla lo siente porque se cae, está confundiendo su percepción con la de la silla. No diferencia su propio punto de vista del punto de vista de las cosas. No se da cuenta de que la silla no percibe ni siente ni tiene punto de vista. Sin embargo, él sigue pensando que el coche se cansa al subir las cuestas, o que una planta llora, o que la mesa es responsable de que se haya golpeado con ella.

Artificialismo

Se trata de creer que todas las cosas (las montañas, el sol, las estrellas, el mar,º.) las fabrican los hombres, o que son acciones materiales del ser humano. Todavía no puede diferenciar la acción de la naturaleza con toda la potencia de sus fenómenos, de la propia acción humana. Por ejemplo: ≈las montañas se han hecho amontonando tierra∆, ≈los ríos los han hecho los hombres cavando y echado agua llevada con mangueras o cañerías∆.

Fenomenismo Es la tendencia que tiene a establecer relaciones causales entre fenómenos que

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él ve próximos entre sí. Por ejemplo, cree que si él tiene sueño, llegará la noche. Es una causalidad mágico-fenomenística, donde cualquier cosa puede ser causa de otra.

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Finalismo

El artificialismo también se puede llamar ≈finalismo∆ si se piensa que los elementos de la naturaleza existen con el único objetivo de que la persona se aproveche de ellos. Por ejemplo, el mar existe para poder ir en barco, o las olas existen para poder saltar sobre ellas, o la nieve existe para poder esquiar, o las montañas altas son para hacer largas excursiones.

Realismo

Implica la indiferenciación entre su mundo psíquico y el mundo físico, entre las vivencias y experiencias subjetivas de su mundo interior (ideas, sentimientos, deseosº.) y los hechos o acontecimientos externos y objetivos con los que se relaciona. Por todo ello, el niño/a atribuye existencia real y externa a su mundo subjetivo interno: los sueños existen en la realidad externa, las ideas o pensamientos tienen cualidades físicas, puede incluso contar como experiencias reales pensamientos o deseos propios Sus pensamientos pueden estar en el armario: puede ver el miedo debajo de la cama; puede contar como hechos reales pensamientos o deseos, de ahí que muchas veces parezca mentiroso. Los niños piensan también que los nombres son una propiedad de las cosas, como su color o su tamaño, y por ello no se pueden cambiar. La pelota se llama pelota y no puede ser de otra manera (realismo nominal).

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Otras limitaciones del pensamiento preoperacional. Relaciones y diferencias con el pensamiento operacional. La mejor manera de destacar los rasgos cognitivos propios de un niño/a de 4 años consiste en contrastarlos con los del período siguiente. Hasta que no cumple 7 años, su pensamiento es muy limitado si se compara con el del niño/a de las operaciones concretas. En esa edad se inician una serie de cambios muy importantes en el pensamiento; la mentalidad se modifica en aspectos que se van a ir analizando. 

El niño/a de 4 años, al hacer juicios de la realidad que está observando, tiende a confiar de inmediato en lo que percibe, es decir, se deja llevar por las apariencias perceptivas de las cosas; en cambio, a los 7 hace inferencias sobre la realidad, no se conforma con las apariencias percibidas. Por eso, los juicios del primero son perceptivos y los del segundo conceptuales.



Centraje o centración frente a descentración. En el niño/a del período preoperacional, de 4 años, suele centrar su atención en un solo aspecto de la realidad observable (centración), mientras que el de las operaciones concretas, de 7 años, descentra su atención (descentración), haciendo un análisis más completo y riguroso de lo observado.



Estados presentes frente a transformaciones. Los niños/as de 4 años no comprenden las transformaciones de un estado a otro, por eso el agua que se ha pasado de un vaso a otro para él no es la misma. En estas edades, el pequeño centra la atención en los estados, no puede seguir las transformaciones de una situación a otra. Se queda en el estado presente, no tiene en cuenta los anteriores ni anticipa el futuro. En cambio, el niño/a mayor, para justificar la conservación del agua, se refiere espontáneamente al estado inicial del agua y al cambio.



Irreversibilidad frente a reversibilidad. En los niños/as pequeños el pensamiento es irreversible; en cambio, a los 7 años comprenden que las situaciones se pueden invertir. Cuando el pensamiento se vuelve reversible, se pueden ejecutar y comprender operaciones inversas y seguir mentalmente el proceso de las transformaciones.



Yuxtaposición. Se trata de la incapacidad que tiene el niño/a menor de 4 años para establecer relaciones entre una serie de elementos que forman un todo. Coloca los detalles de una cara, o un dibujo cualquiera, unos al lado de otros, pero sin organizar. Las relaciones que establece pueden ser incoherentes y sin lógica.

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El conocimiento lógico matemático y la noción de número Piaget distingue tres tipos de conocimiento atendiendo a su origen o procedencia y explica cómo el niño/a los va adquiriendo a lo largo de su desarrollo: 

Conocimiento físico o conocimiento de los objetos del medio exterior. El niño/a va descubriendo que las cosas que lo rodean tienen propiedades (color, forma, tamaño, etc.). Estas características de los objetos forman parte del conocimiento físico. El niño/a las descubre actuando sobre ellos, observándolos, manipulando, experimentandoº



Conocimiento social. Este tipo de conocimiento se obtiene a través de la relación con las personas; no se puede deducir por lógica ni por medio de la experimentación; sólo relacionándonos con los demás descubrimos las normas sociales y conductuales.



Conocimiento lógico-matemático. El niño/a adquiere este conocimiento al establecer relaciones entre distintos objetos y situaciones.

Piaget defiende que el conocimiento lógico-matemático no se adquiere directamente, sino a partir de la relación con el conocimiento físico. Ambos son dos polos del conocimiento de los objetos: uno es externo a la persona (el conocimiento físico), el otro es interno (el lógico-matemático).

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El niño/a logra el primero relacionándose con los objetos; experimentando con ellos descubre sus propiedades (color, forma, tamaño....). Para descubrir y adquirir el mundo social tiene que relacionarse con las personas. Sin embargo, el conocimiento lógico-matemático tiene su origen en el mundo interno.

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El hecho de que el número se aprenda por abstracción reflexiva ayuda a comprender el dominio y el manejo de los números grandes (567) ó 3+5+12+33, pues sólo los pequeños (2, 5, 7...) se aprenden de forma perceptiva. También establece Piaget, que, aunque un niño/a sepa contar oralmente, esto no significa que posea el concepto de número; su adquisición está relacionada con la capacidad para disponer, de maneras variadas, una Fig. 10: ≈Con ojos de niño∆ de Francesco serie de elementos. Tonucci

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Desarrollo Cognitivo

Por eso es muy importante que los niños/as jueguen y establezcan todo tipo de relaciones (clasificando, ordenando, seriando, etc.) con objetos, situaciones y acciones diversas, a fin de adquirir agilidad y dominio en su pensamiento lógico-matemático, ya que tienen que construir por sí mismos, creando y coordinando relaciones, el número. Por otro lado, el concepto de número implica que el niño/a posee ≈conservación∆. No puede adquirir el concepto de número si no ≈conserva∆ en su mente la cantidad. Cuando se da cuenta de que los elementos siguen siendo los mismos aunque se modifique su disposición, está preparado para acceder al pensamiento lógico-matemático.

Periodo de las operaciones concretas (7 a 11 años) En este periodo se superan el egocentrismo y las limitaciones del estadio anterior, por tanto aparece la lógica concreta y la reversibilidad de su razonamiento. El niño/a confía menos en los datos que le proporcionan sus sentidos y en las apariencias perceptivas y tiene en cuenta las operaciones reversibles. Sin embargo, sus operaciones están todavía ligadas a la manipulación con los objetos.

Periodo de las operaciones formales (11/12 años en adelante) En esta etapa aparece la lógica formal y se adquieren las operaciones básicas que hacen posible el pensamiento científico. El adolescente es capaz de razonar, no sólo sobre lo real, sino también sobre lo posible.

Reflexiones sobre la teoría de Piaget Son muchas las críticas que ha recibido en las últimas décadas la teoría de Piaget. Algunas de esas críticas son de naturaleza psicológica, mientras que otras conciernen a cuestiones educativas. En lo que se refiere a las primeras, conviene apuntar que, a pesar de ellas, la teoría de Piaget sigue ofreciendo en la actualidad la visión más completa del desarrollo cognitivo, tanto por la gran cantidad de aspectos que aborda (desarrollo cognitivo desde el nacimiento hasta la edad adulta, desarrollo moral, nociones sociales, lógicas, matemáticas, etc.) como por su coherencia interna y la utilización de una metodología que ha originado resultados muy productivos durante 50 años de investigación.

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Módulo: Desarrollo Cognitivo y Motor




Numerosos trabajos han confirmado la sucesión de subestadios tal como fue descrita por Piaget, pero se han observado diferencias individuales e interculturales en cuanto a la edad de las adquisiciones, debidas a las técnicas de crianza y a la calidad de la estimulación. En este sentido, se arguye que este modelo sólo considera determinantes para que se produzca el desarrollo cognitivo, la acción del niño/a sobre los objetos con sus mecanismos de asimilación y acomodación, sin haber valorado suficientemente la importancia de las interacciones sociales que el niño/a vive desde el mismo momento de su nacimiento. Las capacidades de los bebés en las primeras semanas son superiores a lo que señala Piaget, y algunas conductas del período sensoriomotor, tales como la coordinación intersensorial y la imitación, son más precoces de lo que él suponía, por ejemplo la coordinación visión-audición ya aparece durante el primer mes de vida. En cuanto a la permanencia del objeto, hay investigadores que defienden que el niño/a la adquiere antes si se trata de personas familiares para él, y más tarde si son objetos inanimados y poco significativos. Por otra parte, según Piaget, el pequeño/a no busca un objeto desaparecido porque carece de competencia cognitiva (o sea, fallos en la representación interna); en cambio, hay quien señala que si no lo busca es porque carece de habilidad de ejecución motora. Según esto, un niño/a de 5 meses no puede apartar un obstáculo para buscar un objeto oculto; en cambio, uno de 9 ya puede hacerlo, puesto que ha desarrollado más habilidad de ejecución motora.

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En cuanto a la función simbólica que el niño/a adquiere en el estadio sexto, Piaget la explica desde la representación interna, es decir, partiendo de la hipótesis de la competencia cognitiva. Interpretaciones más modernas sostienen que, además de la competencia cognitiva, es importante la competencia comunicativa.

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Por eso, cuando la habilidad de interacción y comunicación prelingüística está alterada, se refleja en la capacidad simbólica. La principal crítica al modelo piagetiano se basa en no haber tenido en cuenta los aspectos emocionales, al menos como factores importantes para el desarrollo cognitivo. En este sentido, se arguye que este modelo sólo considera determinantes para que se produzca el desarrollo cognitivo, la acción del niño/a sobre los objetos con sus mecanismos de asimilación y acomodación, sin haber valorado suficientemente la importancia de las interacciones sociales que el niño/a vive desde el mismo momento de su nacimiento.

Unidad

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Desarrollo Cognitivo

Para diversos investigadores (Bronfenbrenner, Wallon, Vygoski, Lacan, Freud, etc.) la calidad de las interacciones sociales del niño/a en sus primeros años de vida pueden ser determinantes o tener una gran influencia para su desarrollo posterior, no sólo en los ámbitos afectivo-emocional y social, sino también en el cognitivo. Aunque es cierto que la teoría de Piaget nunca negó la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia, también es cierto que es poco lo que aportó al respecto, excepto una formulación muy general de que el individuo desarrolla su conocimiento en un contexto social. En la última dedada se han desarrollado numerosas investigaciones que muestran la importancia de la interacción social para el aprendizaje. Es decir, se ha comprobado cómo el alumno/a aprende de forma más eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboración e intercambio con sus compañeros. Mientras que Piaget sostiene que lo que un niño/a puede aprender está determinado por su nivel de desarrollo cognitivo, Vygotsky piensa que es este último el que está condicionado por el aprendizaje. Así, mantiene una concepción que muestra la influencia permanente del aprendizaje en la manera en que se produce el desarrollo cognitivo. Por tanto, un alumno/a que tenga más oportunidades de aprender que otro, no sólo adquirirá más información, sino que logrará un mejor desarrollo cognitivo.

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Módulo: Desarrollo Cognitivo y Motor




Déficits y alteraciones en el desarrollo cognitivo Conociendo ya la enorme repercusión que el desarrollo cognitivo tiene en la adaptación del niño/a al medio y las fuertes conexiones existentes entre desarrollo y aprendizaje, es fácil llegar a la conclusión de que la detección y tratamiento precoz de cualquier alteración cognitiva supondrá un factor determinante en su desenvolvimiento futuro. Como ya te hemos dicho en numerosas ocasiones, todos los niños/as no llevan el mismo ritmo de desarrollo, pero existen plazos prudenciales por encima de los cuales se puede sospechar la existencia de un problema.

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Aunque se sabe que, desgraciadamente, el aprendizaje, el entrenamiento cognitivo y el apoyo ambiental no son suficientes para eliminar las diferencias que presentan algunos niños en su desarrollo cognitivo, también es verdad que en Educación Infantil es muy difícil discernir entre problemas madurativos o déficit cognitivos.

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No hay duda de que será necesario responder de forma adecuada a cada situación, dedicando un interés especial a los niños/as con un ritmo más lento, que en general pueden presentar una atención dispersa, déficit de memoria, problemas de lenguaje y pobreza de vocabulario, escasas habilidades para el razonamiento y, en muchos casos, más dificultades de relación que el resto del grupo. A la hora de hablar sobre los trastornos psicológicos del niño/a tenemos que tener muy presente los siguientes aspectos: 

Toda conducta normal y anormal, debe ser valorada dentro del contexto evolutivo.



La edad de inicio de una conducta problemática y la cronicidad de la misma determina la definición y el pronóstico del trastorno.



Las orientaciones terapéuticas y las técnicas de intervención, van a estar determinadas en líneas generales, por la edad y el desarrollo cognitivo del niño/a.

Unidad

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Desarrollo Cognitivo



Cuando el psicólogo/a actúa, no podemos olvidar que los niños/as acuden a consulta generalmente por los padres/madres y/o profesores/as, por lo que se debe verificar la existencia real de ese problema.



Ajustarse a las necesidades de este alumnado es una actividad que debe ser planificada, desarrollada y evaluada con rigor y, en lo fundamental, debe reflejarse en el Proyecto Educativo y Curricular de los Centros, siempre teniendo en cuenta el principio de individualización de la enseñanza.

Déficits y disfunciones más frecuentes A continuación desarrollaremos los déficits o disfunciones relacionadas con el desarrollo cognitivo.

o Retraso mental Se diagnostica retraso mental si el cociente intelectual del individuo es aproximadamente de 70 a 75 o inferior (una evaluación válida ha de considerar la diversidad cultural y lingüística). También se valora la existencia de discapacidades significativas en dos o más áreas de habilidades adaptativas (comunicación, autocuidado, vida en el hogar y salud y seguridad, etc.). La edad de comienzo del retraso mental es inferior a los 18 años. Hasta 1973 se clasificaban en 5 categorías utilizando como único criterio el cociente intelectual: 

Límite o Bordeline (CI 70-85).



Leve (CI 50-70).



Moderado (CI 36-50).



Grave (CI 20-35).



Profundo (CI inferior de 20).

Aunque hoy en día se intenta clasificar identificando los puntos fuertes y débiles, así como la necesidad de apoyos, teniendo en cuenta 3 dimensiones: 

Consideraciones psicológicas y emocionales.



Consideraciones físicas, de salud y etiológicas.



Consideraciones ambientales.

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Módulo: Desarrollo Cognitivo y Motor




Por lo tanto para conocer los apoyos necesarios tenemos en cuenta tanto el funcionamiento intelectual y las habilidades adaptativas (las evaluamos para hacer un buen diagnóstico), como las 3 dimensiones anteriores (evaluadas para clasificar el retraso mental). La etiología del retraso mental se relaciona con: 

Factores orgánicos o genéticos. Por ejemplo anomalías cromosómicas como el Síndrome de Down, también conocido como ≈trisomía en el par 21∆.



Factores ambientales. Como los conocidos casos de niños salvajes, que sufrieron deprivación sensorial.

Hoy día, el objetivo fundamental de todo tratamiento dirigido a deficientes mentales es la normalización y/o la integración, porque hasta ahora los planteamientos eran bastante pesimistas y pasivos. Algunos de los principales tipos de programas son los siguientes: médicos, psicológicos, educación compensatoria, socialización, intervenciones a nivel sociocomunitario, etc.

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En la actualidad se utilizan ≈paquetes de intervención∆ en los que se combinan desde la perspectiva interdisciplinar tanto enfoques conductuales como educativos y ecológicos, con las siguientes características:

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Intervención no sólo centrada en la persona, sino incidir también en el ambiente físico y social.



El objetivo del programa está centrado en la adquisición de conductas más adaptadas.



Utilización mayoritaria de procedimientos basados en el refuerzo positivo.

o Trastornos generalizados del desarrollo Una de las clasificaciones diagnósticas más utilizadas, la DSM-IV de la Asociación Americana de Psiquiatría incluye al Trastorno Autista en la categoría diagnóstica de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), junto con el Trastorno de Asperger, el Trastorno Rett, el Trastorno Desintegrativo de la niñez y los Trastornos generalizados del desarrollo no especificados. Estos trastornos, se caracterizan por presentar una perturbación grave y generalizada en varias áreas de desarrollo: alteración cualitativa de las interacciones sociales, de la comunicación y del lenguaje y comportamientos ritualizados y estereotipados.

Unidad

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Desarrollo Cognitivo

Normalmente suelen asociarse a algún grado de deficiencia mental, las alteraciones que presentan las personas con este tipo de trastornos no se corresponden con su nivel de desarrollo mental. Son trastornos que se manifiestan durante los primeros años, y persisten a lo largo de toda la vida, a pesar de las mejoras que se obtienen tras una intervención adecuada. Serán desarrollados en el módulo de ≈Desarrollo Socioafectivo∆ porque, a pesar de que es importante señalar que no se trata de trastornos provocados por una carencia afectiva, además del retraso mental que llevan asociado en la mayor parte de los casos, presentan serias alteraciones a nivel afectivo y social por lo que consideramos aconsejable su tratamiento tras la exposición teórica correspondiente a los distintos desarrollos de dicho módulo.

o Alumnos/as superdotados Los niños/as superdotados poseen una capacidad intelectual superior a la media; es decir, una facilidad para aprender superior a la mayoría de los niños/as, pero no necesariamente una inteligencia extraordinaria. Se considera que un niño/a es superdotado cuando obtiene un C.I. superior a 140 (noción cuantitativa) y que presenta rasgos excepcionales de la personalidad desde el punto de vista cualitativo (talento creador en uno o varios campos). Estos niños/as presentan un alto nivel de creatividad y un alto grado de motivación y dedicación a las tareas, es decir, que pueden dedicar una gran cantidad de energía y de tiempo a realizar una actividad específica o a resolver un problema. Para determinar las necesidades de aprendizaje concretas de los alumnos/as superdotados o talentosos debemos partir de un conocimiento amplio y preciso sobre diversas características individuales de los mismos. La reflexión debe basarse en el análisis de diferentes aspectos como son: su nivel de competencia curricular, su estilo personal de aprendizaje, sus cualidades y habilidades especiales, motivaciones, intereses, y el tipo de relaciones que establece con los demás. El análisis de los aspectos anteriores proporcionará una información útil y permitirá llegar a un mayor nivel de concentración a partir del cual se podrá realizar la toma de decisiones respecto al tipo de ayudas pedagógicas que puedan requerir. Suele considerarse que una de las necesidades más comunes y frecuentes de los alumnos/as muy capacitados es el aumento de los contenidos que deben aprender, aumento que en general se entiende como ampliación de información (hechos y conceptos); sin embargo, en la propuesta educativa que se elabora con ellos, puede resultar prioritario enseñar contenidos diferentes a los propiamente conceptuales.

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Módulo: Desarrollo Cognitivo y Motor




Así, puede ser necesario enseñar determinadas actitudes tales como aprender a aceptar, respetar y valorar a los demás; enseñar determinados procedimientos y estrategias que sirvan para planificar y regular su propia actividad de aprendizaje, tan importante en educación infantil.

Necesidades educativas especiales: Adaptaciones Curriculares Generalmente, los niños/as que presentan deficiencias graves (con retrasos graves y profundos) no acuden a los centros de educción infantil y asisten a centros especializados. Los niños/as que no están tan gravemente afectados, pero que tienen importantes carencias (con retrasos moderados) pueden asistir a centros especializados, pero también pueden asistir, dentro de algún programa de integración, a tiempo parcial o total a los centros de educación infantil. En este caso, seguirán una programación adaptada a sus posibilidades, elaborada por especialistas, que se encargarán de su seguimiento. Los niños/as que presentan leves retrasos pueden asistir a los centros infantiles, aunque su ritmo varíe respecto al resto del alumnado. Se deberá preparar una programación adaptada a sus posibilidades y una atención individualizada utilizando servicios de apoyo escolar.

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No se puede proponer un modelo de adaptación curricular concreto porque depende de cada caso. Alguno de los objetivos que nos debemos de plantear como Técnicos/as Superiores en Educación serían:

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Aumentar la capacidad de comunicación e interacción social.



Fortalecer o adquirir hábitos de higiene y de autonomía personal.



Desarrollar hábitos de atención.

Intervención educativa En las primeras edades (0-2 años) las funciones cognitivas están ligadas a las funciones motrices, por eso, es muy difícil establecer una educación diferenciada de ambos aspectos. La inteligencia y el pensamiento están relacionados con esquemas sensoriales y motores. Las habilidades cognitivas las construye el niño/a a través de acciones y manipulaciones repetidas con los objetos, apoyándose en las que ya domina. A medida que crece, sus acciones se van organizando y siendo cada vez más inteligentes y con una clara intencionalidad. En cada uno de los subestadios del período sensoriomotor, el niño/a realiza experiencias activas sobre su entorno que le permiten enriquecer sus estructuras mentales y elaborar información sobre el mundo.

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Desarrollo Cognitivo

Los educadores/as infantiles deben saber qué forma tiene el niño/a de conocer y descubrir la realidad en cada uno de los períodos que están estudiando, para poder ayudarle a crecer mejor. Desde la Escuela Infantil se ha de estimular al máximo el desarrollo de las capacidades cognitivas y conducir a los niños/as hacia un pensamiento reflexivo y creativo. Partiendo de las premisas anteriores, las actividades que se proponen para los niños/as de esta etapa coinciden con las actividades y ejercicios propuestos en la unidad didáctica 2 (Desarrollo Sensorial) y en la unidad didáctica 3 (Desarrollo Motor), así como en la próxima unidad didáctica número 5 (Psicomotricidad). A continuación recordamos brevemente algunas de las propuestas para el 1≥ Ciclo de la Etapa:

Hasta los 6 Meses 1. En los primeros meses, colocar en sus muñecas (alternando) pulseras que produzcan sonido, para que mire sus manos. 2. Poner encima de su cuna móviles con sonido y que se desplacen de un lado a otro. 3. Jugar con campanillas y sonajeros, ocultándolos detrás de él para estimular el seguimiento visual. 4. Golpear pelotas, haciéndolas botar para que desplace su vista. 5. Con objetos de colores brillantes, estimular la fijación y el seguimiento visual.

De 6 a 12 Meses 1. Ponerle un objeto (cuchara) en cada mano para que golpee en la mesa y observar si lo hace sonar, lo arrastra, lo tira... 2. Jugar con cubos de colores. Darle uno y, cuando lo coja, ofrecerle otro para que intente pasarlo a la otra mano. 3. Esconder objetos debajo de un cojín, meterlos en el bolsillo y animarle a buscarlos. 4. Meter en una caja un objeto que suene (un reloj despertador, una caja de música, etc.) y pedirle que lo busque. 5. Colocar canicas en la mesa y animarle a meterlas en una botella. 6. Jugar a alcanzar objetos tirando de una cuerda.

7. Tirar objetos al suelo (llaves, sonajeros...) para que descubra el sonido y aprenda a buscarlos, aunque no los vea.

Hasta los 18 Meses 1. Jugar con cajas y objetos para que aprenda a abrir y cerrar las primeras, y a meter y sacar los segundos. 2. Jugar a meter anillas, cada vez más pequeñas, en un soporte. 3. Meter bolitas o botones en frascos y monedas en una hucha. Se usan frascos con tapones de rosca. 4. Hacer garabatos en la pizarra, en un papel de embalar o en otro más pequeño. 5. Darle revistas y cuentos de cartón para que pase las hojas.

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Módulo: Desarrollo Cognitivo y Motor




6. Esconder algo que le guste en una caja y animarle a buscarlo. 7. Indicarle que busque un objeto siguiendo el recorrido que se ha seguido para esconderlo. 8. Ocultar un juguete detrás de una pantalla; cambiarlo de lugar mientras él observa y animarle a buscarlo. 9. Atar coches, camiones, etc., con cuerdas y pedir al niño/a que tire de ellos.

Hasta los 24 Meses 1. Darle cubiletes de diferente tamaño para que los ordene, metiendo uno dentro de otro. 2. Jugar a construir con él/ella trenes, torres o puentes. 3. Con cartas, hacer parejas de colores (azul con azul, rojo con rojo). Hacer lo mismo con globos. Luego, mezclar globos de tres colores y volver a emparejarlos de dos en dos. 4. Juegos de lotos. Emparejar dibujos (zapato con zapato, calcetín con zapato...). 5. Hacer juegos de encajes. Diferenciar círculo de cuadrado, encajándolos. 6. Sacar las piezas de un encajable de formas sencillas (cuadrado, círculo, triángulo) y dárselas al niño/a para que las encaje. 7. Darle tacos de plástico, de formas, colores y tamaños iguales y diferentes, para que los agrupe según las características que se le indiquen, o para que los empareje.

8. Dividir fotografías o imágenes (rostros, animales, frutas) en dos o tres partes y dárselas al niño para que las una. Se trabaja con rompecabezas de dos o tres piezas.

De 2 a 3 Años

Técnico Superior en Educación Infantil

1. Darle al niño/a cuentos y revistas y pedirle que busque alguna ilustración, animándole a pasar las hojas de una en una. 2. Organizar juegos de lotos con cartones de cuatro o de seis dibujos; el niño/a ha de emparejar las cartas con sus iguales. 3. Encajar rompecabezas de dos o tres piezas. Darle dibujos partidos, que debe unir. 4. Completar dibujos y rompecabezas, que se acoplen asociando las piezas. 5. Hacer círculos imitando al educador.

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6. Hacer juegos de ≈adivinar∆. Envolver objetos (galletas, cucharas, peines) y el pequeño/a ha de adivinar de qué se trata a través del tacto. Luego, destaparlo para que lo compruebe. 7. ≈Dentro y fuera∆. Jugar con aros e inventar una canción para que el niño/a discrimine las posiciones de dentro y fuera del aro.

8. ≈Cerca-lejos, encima, al lado...∆ Jugar con tacos grandes de madera o plástico, colocados en el suelo, y contar un cuento para que el niño/a se coloque donde se le indique.

Con 3 Años 1. El niño/a debe establecer relaciones de equivalencia, emparejando y clasificando por colores, formas y tamaños. Meter los objetos redondos en una caja, los cuadrados, en otra, los azules, pequeños y triángulos, en otra, etc. 2. Agrupar y ordenar con tres elementos (grande, mediano, pequeño). 3. Pintar en un papel de embalar cuadrados azules, círculos rojos y triángulos verdes. 4. Para adquirir la noción de cantidad: Con plastilina, convertir bolas en gusanitos y al revés.

Unidad

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Desarrollo Cognitivo

5. Pasar un cubo lleno de arena a cuatro tazas y luego, de las tazas al cubo se hacen preguntas al niño/a para que aprecie que, a pesar de las transformaciones, la cantidad permanece. 6. Construir un trayecto con cinco palillos y pedir al niño/a que haga uno igual (de la misma longitud), a partir de un lugar señalado por el educador (hacia arriba, en diagonal...).

7. Comparar muchos y pocos, más y menos, nada y todos, muchos y uno. Con tres elementos, comparar más que, menos que, tantos como...

o Las fichas y el desarrollo cognitivo Existen en el mercado numerosos materiales estructurados para la etapa de educación infantil en los que se recopilan fichas de trabajo. A pesar de que, en algunos casos, se perciben como un apoyo del trabajo didáctico y de que suelen ser muy valoradas por las familias, que las consideran la muestra tangible del trabajo educativo que su hijo/a ha realizado, sin embargo presentan algunos inconvenientes que es necesario que conozcamos: 

No respetan el carácter individual del aprendizaje. Normalmente se pide una única respuesta común para todos los niños/as: pintar el círculo de rojo; hacer el camino que ha de seguir el niño hasta su casa...



La presentación, muy atractiva por otra parte, plantea pocas posibilidades de respuesta creativa. A veces consiste únicamente en uno o dos trazos.



Facilitan en exceso la realización y no dejan al niño/a pensar ni decidir cuál es la solución válida, por lo que difícilmente van a provocar aprendizajes constructivos.



Los niños/as tienen recursos suficientes para captar los detalles necesarios para obtener un resultado aprobado por la persona adulta. Desgraciadamente a veces sólo intervienen aspectos memorísticos y no cognitivos.



Los aspectos espaciales, que frecuentemente trabajan, son difíciles de percibir en el papel, ya que exigen un tratamiento en el espacio real mucho más apropiado para ser captado por el niño/a. El arriba y el abajo en una hoja de papel situada en horizontal no son conceptos reales, sino representados, lo que únicamente puede ser captado por el niño/a a partir de cierta edad.



El niño/a podrá desarrollar su gesto gráfico mucho más adecuadamente a través del dibujo libre y de la utilización de técnicas plásticas, siempre que como Técnico/a Superior en Educación Infantil sepamos secuenciar los contenidos adecuadamente.

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Módulo: Desarrollo Cognitivo y Motor




El gesto gráfico implica trasladar al papel los movimientos amplios que el niño/a hace en el espacio real, y para poder hacerlo en formato ficha, será imprescindible haberlo experimentado antes en el espacio, representarlo posteriormente en el plano horizontal, papel de embalar, pizarra transportable que primero pueda ser situada en vertical y posteriormente situada en el suelo, con el fin de que el niño/a pueda captar, de manera comprensiva, qué ocurre con el abajo y el arriba por ejemplo. Este tipo de material será conveniente dejarlo para los últimos años de la etapa, siempre que los niños/as hayan trabajado ya con objetos en el espacio real y puedan aplicar con soltura los aprendizajes realizados. Momento en que puede servir al niño/a para prepararse para la escolarización obligatoria. En caso de utilizar este tipo de material, siempre será más conveniente que el propio educador/a elabore sus fichas, ya que será la única garantía de que verdaderamente se adapta al momento real del proceso de aprendizaje del niño/a.

Técnico Superior en Educación Infantil

La manera más eficaz de potenciar el desarrollo infantil será aprovechar y rentabilizar cuantas situaciones de Fig. 11: Materiales realizados con los niño/as. aprendizaje se produzcan a lo largo del día.

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El educador/a infantil estimulará y motivará los aprendizajes infantiles valiéndose de propuestas que diviertan al niño/a, que lo involucren en la acción de una forma agradable, nunca forzada, que le supongan experiencias nuevas, descubrimientos interesantes que den tiempo a la maduración de sus esquemas de acción en un primer momento, y posteriormente a la construcción de sus esquemas mentales. Es muy importante que como futuro Técnico/a Superior en Educación Infantil poseas un amplio repertorio de actividades y juegos, que tendrás que seleccionar en función de los objetivos que te plantees y los contenidos que vayas a trabajar. El proceso metodológico que mejor se adapta a la hora de trabajar los distintos contenidos del desarrollo infantil es: 

Actividades de exploración o perceptivas. Son las primeras que se han de plantear. Su finalidad se centra en dar al niño/a la oportunidad de observar y descubrir a nivel sensorial y motor, tanto aspectos de sí mismo como del entorno.

Unidad

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Desarrollo Cognitivo

Sirven para trabajar además contenidos de conocimiento físico. Ponerle en contacto con los objetos, estimularle para que vea, huela, toque, oiga, para que ande, gatee, corra, salte, capte diferencias, perciba formas, colores, distancias, cantidades... 

Actividades de expresión. Aunque directamente relacionadas con el módulo de ≈Expresión y Comunicación∆ en tanto en cuanto que permiten al niño/a el aprendizaje de los diferentes lenguajes, tiene sentido que las incluyamos aquí, ya que apoyarán también el descubrimiento y el afianzamiento de los aspectos nuevos. El lenguaje conforma el pensamiento, y la expresión del niño/a permite, en muchos casos, conocer lo que piensa y descubre.



Actividades de conceptualización, razonamiento y memorización. Se centran ya en aspectos directamente relacionados con las capacidades cognitivas. Aquellas actividades que faciliten al educador/a la posibilidad de centrar el descubrimiento del niño/a, afianzarlo, aplicarlo y generalizarlo a situaciones nuevas.

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ctividad

En función del momento evolutivo, convendrá aplicar todos los pasos o sólo algunos de ellos. Es evidente que las actividades de conceptualización sólo se podrán realizar siempre y cuando el niño disponga ya de ciertas estructuras cognitivas básicas.

a

Plantea un contenido específico de conocimiento físico como puede ser el color rojo (como ya sabemos, el color es un invariante que facilita al niño/a la identificación de rasgos constantes en los objetos, una adquisición básica cognitiva).

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Módulo: Desarrollo Cognitivo y Motor




Resumen Desarrollo Cognitivo 

La inteligencia como… • Factor general. • La suma de funciones cognitivas.



Medida de la inteligencia (test o escalas psicométricas). Limitaciones a la hora de medir la inteligencia.



Concepciones del desarrollo: • Mecanicista. Basada en el esquema estímulorespuesta. • Organicista. Concepción del organismo como un ≈todo∆. • Modelo contextual-dialéctico. Importancia de la interacción social.



Implicaciones de las Teorías: • Wallon- principio de individualización y de globalidad. • Piaget- principio de actividad. • Vygotski- importancia de la interacción social, la zona de desarrollo próximo y el habla. • Bruner- andamiajes. • Broufenbrenner- importancia del entorno.



El desarrollo desde la perspectiva psicogenética. Piaget señala como factores del desarrollo: • La maduración. • La experiencia. • La transmisión social. • La acomodación.



Funciones cognitivas básicas (memoria): • Adquisición- atención y percepción. • Almacenamiento de la información- memoria. • Recuperación- reconocimiento y evocación.



Funciones cognitivas superiores (pensamiento): • Solución de problemas. • Razonamiento. • Creatividad.

El concepto de inteligencia

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Teorías sobre el desarrollo

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Funciones cognitivas

Unidad

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Funcionamiento cognitivo según Piaget

Déficits y alteraciones en el desarrollo cognitivo

Desarrollo Cognitivo



Conceptos claves: • Asimilación- incorporación a los esquemas ya existentes. • Acomodación- modificación de las acciones para manejar nuevos objetos y situaciones. • Adaptación- asimilación más acomodación.



Esquemas: • Conducta estructurada que puede repetirse en condiciones no idénticas.



Estadios del desarrollo: • Periodo sensoriomotor (0-18/24 meses)- inteligencia práctica. • Periodo preoperacional (18/24 meses- 7 años)- inteligencia representativa. • Periodo de las operaciones concretas (7-11 años)lógica concreta y reversibilidad en el razonamiento. • Periodo de las operaciones formales (a partir de los 11-12 años)- inicio del pensamiento científico.



Déficits más frecuentes: • Retraso mental. • Trastornos generalizados del desarrollo. • Alumnos/as superdotados.



NN.EE: adaptaciones curriculares. • Aumentar la capacidad de comunicación e interacción social. • Fortalecer y adquirir hábitos de higiene y autonomía personal. • Desarrollar hábitos de atención.



Intervención educativa: • Finalidad- enriquecer su estructura mental y elaborar información sobre el mundo. • Actividades de exploración o perceptivas. • Actividades de expresión. • Actividades de conceptualización, razonamiento y memoria.

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Módulo: Desarrollo Cognitivo y Motor

Autoevaluación 1. Relaciona correctamente los siguientes autores con sus aportaciones teóricas:

AUTORES

APORTACIONES TE‡RICAS

a. Piaget

1. Importancia de la relación padresescuela

b. Broufenbrenner

2. Zona de desarrollo próximo.

c. Bruner

3. Principios de individualización y globalización.

d. Wallon

4. Principios de actividad

e. Vygostki

5. Andamiajes

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2. Indica si los siguientes enunciados son verdaderos o falsos:

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V

F

a. La actividad humana es una forma de adaptación que nos permite alcanzar el equilibro entre nuestro comportamiento y el medio a través de dos procesos: la asimilación y la acomodación.





b. La acomodación implica incorporar a nuestro organismo cosas nuevas, pero sin modificar nuestro comportamiento. Es decir, interpretar la realidad desde los esquemas mentales que poseemos.









c. La acomodación implica adaptarnos a la realidad. Es decir, se producen cambios en nuestro desarrollo cognitivo a medida que vamos contactando con la realidad.

Unidad

4

Desarrollo Cognitivo

3. Cuando hablamos de la Teoría del Desarrollo Cognitivo de Piaget, un esquema es: a. La forma de organizar todo lo que sabemos sobre la Teoría de Piaget. b. Una conducta estructurada que puede repetirse en condiciones no idénticas. c. Son pautas de comportamiento repetibles, generalizables y perfeccionables.

4. Relaciona adecuadamente los siguientes estadios del desarrollo con su característica más definitoria: a. Periodo sensoriomotor

1. En esta etapa aparece la lógica concreta y la reversibilidad del razonamiento. Las operaciones aún están ligadas a la manipulación de los objetos.

b. Periodo preoperacional

2. El niño/a maneja la inteligencia práctica, relacionada con sus sentidos y sus movimientos.

c. Periodo de las operaciones concretas

3. En esta etapa aparece la lógica formal y se adquieren las operaciones básicas que hacen posible el pensamiento científico.

d. Periodo de las operaciones formales

4. El niño/a maneja un razonamiento intuitivo, ligado a sus propias percepciones y las apariencias de las situaciones.

5. Las reacciones circulares terciarias son: a. Experimentos en los que se introducen modificaciones en una actividad ya conocida para observar qué sucede. Se realizan en el subestadio 5. b. Hacen referencia a la conservación de un resultado nuevo referido al propio cuerpo y a la propia actividad. Se producen en el subestadio 2. c. Son el resultado producido fortuitamente en el medio ambiente. Se producen en el subestadio 3.

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Módulo: Desarrollo Cognitivo y Motor

6. ∂En qué etapa se produce la siguiente característica relacionada con la noción de permanencia del objeto? ≈Si el niño/a ve el objeto, lo toca o lo busca, pero si el objeto queda totalmente oculto no lo reclama ni lo busca con sus manos, aunque fuese físicamente competente∆. a. Subestadio 1. b. Subestadio 2. c. Subestadio 3. d. Subestadio 4.

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7. Indica si los siguientes enunciados son verdadero o falsos:

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V

F

a. La llegada del periodo preoperacional supone el paso de la inteligencia práctica a la inteligencia representativa.





b. El niño/a con pensamiento preoperacional es capaz de adquirir identidades de los objetos, es decir, descubre una cualidad permanente en cada objeto.





c. El niño/a con pensamiento preoperacional no es capaz de comprender que existen relaciones funcionales entre los objetos y los hechos del entorno.





Unidad

4

Desarrollo Cognitivo

8. Los preconceptos son: a. Conceptos primitivos que el niño/a utiliza, a medio camino entre los esquemas sensoriomotores y el dominio de los conceptos. b. Modelos que el niño/a imita cuando empieza a escribir. c. Cualidades de los objetos que permanecen estables mientras otras cambian.

9. Indica si los siguientes enunciados relacionados con aspectos que debemos tener en cuenta a la hora de trabajar con niños/as con alteraciones en el desarrollo cognitivo son verdaderos o falsos:

V

F

a. La definición y pronóstico del tratamiento se realiza independientemente de la cronicidad y edad de inicio de la conducta problemática.





b. El ajuste a las necesidades de estos alumnos/as debe reflejarse en el Proyecto Educativo y Curricular de los Centros Educativos.





c. Toda conducta normal y anormal, debe ser valorada en general, sin tener en cuenta el momento evolutivo en el que se encuentra el niño/a.





10. A la hora de trabajar el desarrollo cognitivo, las primeras actividades que debemos plantear son: a. Actividades de memorización. b. Actividades deportivas. c. Actividades de exploración y perceptivas.

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Módulo: Desarrollo Cognitivo y Motor




Respuestas Actividades 1. En la situación planteada observamos un ejemplo de asimilación. Es decir, el niño que narra el cuento a su hermano hace su propia versión del cuento (mantiene unos aspectos y cambia otros), esto se debe a que el niño ha interpretado el cuento desde los esquemas mentales que poseía (aún hay aspectos que se encuentran fuera de su alcance cognitivo).

2. El niño/a de 16 meses utiliza como estrategia para solucionar su problema el ensayo-error. Como vemos, antes de encontrar la solución acertada, el niño realiza varios tanteos erróneos hasta que encuentra la respuesta adecuada.

3. Algunos de los juegos o actividades que se pueden llevar a cabo con los niños/as para desarrollar la creatividad pueden ser: a. Imaginar todo lo que se puede hacer con un martillo, un libro, una caja, un abanico, un gorro, una casa, etc. b. Transformar un objeto para que pueda hacer cosas distintas a las habituales, por ejemplo, un bolígrafo puede ser una flauta, un peine, etc. c. Hacer un dibujo a partir de algunos trazos aislados y sin conexión.

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d. Inventar palabras que designen objetos nuevos.

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e. Inventar historias encadenadas en las que cada niño/a aporta un elemento nuevo a las mismas. f.

Realizar todos los dibujos posibles, diferentes y originales a partir de distintas figuras geométricas.

Unidad

4

Desarrollo Cognitivo

4. Para las situaciones planteadas, y debido a las características del periodo preoperacional, podemos preveer las siguientes respuestas: a. Los niños/as de 5 años comprenden que la distribución de la comida para los peces se realiza en función de su tamaño, es decir, sabe establecer una relación cuantitativa entre el tamaño de los peces y la cantidad de alimento que se les ofrece. Sin embargo, la distribución de las bolas de alimento no será proporcional al tamaño del pez. El niño/a de 5 años ha adquirido la noción cualitativa (hay una relación de más/menos tamaño entre los peces), pero aún no ha adquirido una noción cuantitativa (2 veces más, 3 veces más, etc.). b. La niña de 5 años sabe que se trata del mismo alambre (conserva la identidad), pero no cree que la longitud siga siendo la misma cuando está doblado y desdoblado (no conserva la longitud-invariante cuantitativo).

5. Para responder a la cuestión propuesta en la actividad podemos comenzar planteando actividades de exploración y descubrimiento de esa cualidad (color rojo): jugar con globos, aros, pelotas, cochesº. rojos. Mirarlos, compararlos, discriminarlosº., en los objetos reales y en sus imágenes. Posteriormente, podríamos planificar actividades de expresión donde con los diferentes lenguajes, fundamentalmente el oral y el plástico, el niño pueda ir captando y consolidando su significado: canciones, cuentos concretos, murales, dibujosº. En un último momento plantearíamos las actividades de conceptualización, donde el niño/a pueda afianzar su descubrimiento, aplicándolo y generalizándolo. Podrá identificar objetos de ese color y acomodar correctamente el concepto tanto en su pensamiento como en su vocabulario.

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Módulo: Desarrollo Cognitivo y Motor




Respuestas Autoevaluación 1. La relación correcta es: a-4; b-1; c-5; d-3 y e-2 2. Los enunciados propuestos son: a. Verdadero. b. Falso. La acomodación implica modificaciones de nuestro organismo, es decir, nos adaptamos (acomodamos) a la realidad. c. Verdadero. 3. Las respuestas correctas son: b. y c. 4. La relación correcta es: a-2, b-4, c-1 y d-3 5. La respuesta correcta es la: a. 6. La respuesta correcta es la: c. 7. Los enunciados propuestos son: a. Verdadero. b. Verdadero.

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c. Falso. El niño/a con pensamiento preoperacional ya posee una lógica parcial o semiparcial que le permite adquirir funciones (es decir, comprende la relaciones desde un punto de vista cualitativo).

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8. La respuesta correcta es la: a. 9. Los enunciados son: a. Falso. La edad de inicio y la cronicidad de la conducta problemática determinan la definición y pronóstico del tratamiento. b. Verdadero. c. Falso. Toda conducta normal y anormal debe ser valorada dentro del contexto evolutivo en el que se encuentra el niño/a. 10. La respuesta correcta es la c.

Unidad

4

Desarrollo Cognitivo

Notas

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