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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA -UNAD Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades ETICA – 100001 Trabajo Colaborativo Momento 1

Actividad 1

Trabajo Colaborativo Momento 1

Luis Alberto Sanchez Correa Código: 16.786.134

Director: Cesar Oswaldo Ibarra Grupo Colaborativo: 100001 - 22

Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD. Programa: Ingeniería Electrónica Cead: Palmira- Valle- Colombia Agosto -2014

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INTRODUCCION

En el presente informe se busca iniciar y facilitar el proceso de aprendizaje con base en la identificación de conocimientos previos sobre la temática del curso; reconocer a los compañeros de equipo de trabajo, al tutor y al director del curso.

El curso de Ética pretende orientar y formar, desde el planteamiento del desarrollo histórico y el análisis reflexivo sobre los elementos teóricos para comprender la necesidad e importancia del estudio de las ciencias sociales y la ética en el campo profesional.

Adicionalmente se requiere elaborar el conocimiento profundo de este campo que al parecer es una de las carencias fundamentales de estas nuevas generaciones afectadas por el exceso de no compromiso y de corrupción que son presentes actualmente en innumerables aspectos de nuestra vida actual y moderna.

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OBJETIVOS

Generales
Reflexionar sobre los elementos teóricos, planteados en las referencias bibliográficas requeridas de la unidad 1. Específicos  Identificar los problemas subyacentes en el caso, a través de los sustentos teóricos planteados en los referentes bibliográficos y complementarios de la Unidad 1.  Conocer a los integrantes del grupo colaborativo.

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Parte 1: Análisis crítico de la teoría de Kohlberg sobre la moral. Lawrence Kohlberg es uno de los autores más representativos en el campo de la educación moral. Considera que su enfoque puede evitar los problemas inherentes a la otra perspectiva de dicha educación: la formación del carácter basada en la ética aristotélica-tomista de la virtud. Según él, consiste en la presentación e imposición de las normas y los valores del profesor y su cultura al niño, en términos de lo que es llamado por este autor saco de virtudes. En su teoría del desarrollo moral, Kohlberg considera esencial comprender la estructura del razonamiento frente a los problemas de carácter moral. En sus investigaciones no se centró en los valores específicos, sino en los razonamientos morales o aspectos formales del pensamiento moral, es decir, en las razones que tienen las personas para elegir una u otra acción. Para Kohlberg, la educación tradicional del carácter y otras formas de educación han apuntado a la enseñanza de valores universales, pero las definiciones detalladas que se usan de estas virtudes son relativas porque han sido definidas por las opiniones de una cultura convencional. La educación tradicional del carácter se apoya en las valoraciones inconscientes de los profesores; en cambio, en el enfoque cognitivo evolutivo de la educación moral que propone este autor, el profesor no se invoca ni se acentúa como autoridad, sino que debe entrar en juego como una opinión más, solo para que sirva de guía. Su papel consiste en presentar dilemas y realizar preguntas para que sea el propio alumno el que se interrogue sobre sus juicios morales y las razones que lo motivan. El objetivo, por tanto, no es encontrar respuestas correctas o incorrectas, sino presentar problemas morales que provoquen una tensión intelectual en el alumno para adquirir niveles superiores de juicio moral.

El papel del educador es presentar dilemas morales y hacer hábilmente preguntas de modo que el alumno se interrogue sobre sus juicios morales y las razones que los motivan. En ningún caso se trata de encontrar respuestas correctas, sino de estimular el razonamiento del alumno para que vaya perfeccionando sus juicios. El primer paso es presentar el problema moral y, a continuación, conducir la discusión añadiendo circunstancias que compliquen el dilema, introduciendo perspectivas nuevas o destacando el razonamiento presentado por otro estudiante. Esta tensión intelectual, hecha con constancia, llevaría a los alumnos a adquirir niveles superiores de reflexión moral. Así, según Kohlberg, el objetivo de la educación moral es promover el desarrollo de la capacidad de hacer juicios éticos cada vez más maduros y autónomos. Este autor ha mantenido siempre la tesis de que su única pretensión es preparar de manera formal al sujeto para juzgar moralmente con acierto, evitando transmitir materialmente valores éticos concretos por temor a caer en el peligro de adoctrinamiento. Lo que propone es una educación de carácter formal, que cultive la forma racional de la vida moral, que la haga descansar en principios racionales de carácter universal y que, por tanto, ponga más el acento en dotar a los alumnos de herramientas racionales, que en proporcionar un código concreto de normas, un contenido moral claro y definido. De este modo, reconoce la existencia de estadios o etapas que se corresponden con cada estructura cognitivomoral. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirían el paso a etapas posteriores. Un estadio supone una manera constante de pensar, se distingue cualitativamente del siguiente y tiene una secuencia invariable. El desarrollo biológico e

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intelectual es, según esto, una condición necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente, porque no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este progreso.

La orientación moral de un individuo es una consecuencia de su desarrollo cognitivo: "el juicio moral es el único y distintivo factor moral de la conducta moral". Según Kohlberg, en un principio los niños comienzan asimilando las reglas de conducta como algo que depende de la autoridad externa. La acción está motivada para evitar el castigo y la conciencia, señala Kohlberg, es un miedo irracional a este. Posteriormente perciben dichos criterios como elementos indispensables para lograr la recompensa de satisfacer las propias necesidades.

En un tercer estadio las consideran como un medio para alcanzar la aprobación social y, por tanto, la estima de los demás. Después, las reglas se convierten en soportes de determinados órdenes ideales y, finalmente, se transforman en elementos articuladores de principios sociales que se manifiestan como imprescindibles para poder convivir con los demás. Los estadios cognitivos son interacciones jerárquicas, forman un orden de estructuras que se diferencian e integran para formar una función común. Para Kohlberg, la respuesta, el razonamiento de lo que se debe llevar a cabo define la estructura del juicio moral de cada individuo. El concepto de interiorización es fundamental para entender el cambio evolutivo consistente, en que el comportamiento pasa de estar controlado externamente, a ser interiorizado por principios y criterios internos. La teoría que Kohlberg propone es que en la medida en que los niños van madurando, sus pensamientos morales se vuelven más interiorizados.

Una de las contribuciones más valiosas de la obra y del trabajo de Kohlberg consiste en el carácter eminentemente activo y constructivo que asignó a la persona en desarrollo; la capacidad crítica y la confianza en sí mismo, tanto en niños como en adolescentes. Sin embargo, cuando se toma de un modo absoluto, la autonomía se transforma en una actitud demasiado racionalista e individualista. Desaparece el contenido de la moral, que para Kohlberg depende de la decisión de cada sujeto, y se rechaza la enseñanza moral tradicional por el solo hecho de que su contenido viene dado.

El conocimiento moral presupone el ejercicio de las virtudes ya que sin ellas es fácil, como enseña la experiencia, que quien teóricamente está convencido de que robar es malo, robe; o de que quien sabe que debe respetar al prójimo, en la práctica no lo respete. El deseo del fin virtuoso es un buen principio, pero la realización por medio de la acción supone muchas veces superar obstáculos que hacen que no baste la recta intención, sino la recta elección. Kohlberg también ha recibido fuertes críticas por parte de destacados psicólogos contemporáneos, quienes han señalado que al evaluar las relaciones existentes entre el pensamiento moral es importante tener en cuenta el poder corrupto de las racionalizaciones y otros mecanismos de defensa que nos protegen de la autoinculpación, como la reconstrucción de la situación, la culpabilizarían de las autoridades, de las circunstancias o incluso de las víctimas.

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Existe una relación intrínseca entre el juicio y el comportamiento moral, según la cual en la etapa superior de razonamiento moral sería imposible que una persona pudiese cometer un crimen, lo que muestra el desconocimiento del dominio político, pero no despótico, que ejerce la razón sobre las pasiones.
Si partimos de una base sólida en la educación moral, la formación posterior contará con un fundamento en el cual apoyarse.
Es sabido que el niño aparece desde el primer momento como un ser social en interacción con los demás, que actúa antes de que se desarrolle su capacidad de razonamiento conceptual y moral.
Esta acción social no tendría por qué esperar a su desarrollo racional, sino que puede ser educada a través de la adquisición de hábitos moralmente buenos, como un modo de despertar en él sentimientos positivos hacia los demás.
La educación humana, especialmente en la etapa inicial, es una responsabilidad irrenunciable, ya que quienes tienen contacto temprano con el niño lo forman o lo deforman, incluso a pesar suyo, porque es imposible dejar de influir educativamente en un sentido o en otro.
La plasticidad humana exige modelos que dirijan las disposiciones infantiles hacia un comportamiento determinado.
Resulta indudable que es necesario ser personalmente honesto para enseñar la honestidad; el ejemplo es un elemento educador fundamental.
Dentro de la filosofía moral, la ética de las virtudes se opone a la tesis de que las leyes y los principios morales deben ser definidos solo a través del razonamiento y desarrollados mediante procesos de toma de decisiones del sujeto individual.
Su propuesta insiste en la consideración de la naturaleza humana como fuente de moralidad.
El énfasis se sitúa más en el concepto de virtud que en el de autonomía como elemento decisivo para comprender la naturaleza de la vida moral, y esta se entiende como algo referido a la razón, al carácter, la motivación y la conducta.
Esforzarse por lograr un carácter virtuoso supone algo más que desarrollar las habilidades del razonamiento práctico, requiere también estar motivado por el sentido que se encuentra en lo que se realiza, y tener la necesaria fuerza de voluntad para encauzar los sentimientos y resistir a las exigencias irracionales de los apetitos; todo ello son condiciones que deben ser evaluadas más en relación con la conducta real del agente que con la calidad de su juicio moral. Se trata, entonces, de integrar razón, voluntad, sentimientos y conducta.
La educación en virtudes no trata de asumir un rígido código de conducta, sino la unidad de todos los componentes del individuo. Por tanto, si el fin de la vida humana es la felicidad, para Aristóteles las virtudes conducen necesariamente a ella, ya que están estrechamente ligadas a la excelencia de la propia vida.

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Ante la pregunta de cómo enseñar la moralidad se debe prestar atención tanto al contenido como a la forma.
Los hábitos buenos no disminuyen la voluntariedad de los actos, sino que los facilitan; el acento exclusivista de la forma del juicio moral en detrimento del contenido, y la no consideración de la acción concreta del sujeto una contradicción entre hábito y razón, contenido y forma.
No es incompatible presentar contenidos morales y fomentar el desarrollo de hábitos virtuosos, con la consiguiente comprensión de los principios racionales de la moralidad, fundamento para la madurez moral.
El problema de una educación que se centre fundamental o exclusivamente en el desarrollo de las formas o de modelos de razonamiento del juicio moral significa un reduccionismo unilateral del problema de la enseñanza ética, por el que se cree que bastará que el sujeto juzgue adecuadamente o que conozca el bien que debe realizar, para que de hecho actúe así.
No hay duda sobre la importancia que tiene el elemento formal en la determinación de la acción moral, pues la llena de significado y fija la dirección de la conducta, sin la cual esta no podría llamarse propiamente moral; pero es una certeza cotidiana que nuestra conducta no sigue necesariamente los dictados de nuestros juicios morales, ya que nuestra acción moral manifiesta muchas veces incoherencias respecto a nuestro modo de pensar, y lo que falla en esas ocasiones no es el elemento formal o la capacidad de raciocinio moral, sino más bien la capacidad de vivir de acuerdo con ese juicio, no tanto por un error intelectual, sino por una debilidad moral, por la falta de fuerzas para realizar el bien.
El fin de la educación no es solo hacer feliz a la persona, sino capacitarla para que esté en condiciones de serlo por sí misma.

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Parte 2. Identificar los problemas subyacentes en el caso, incluido el problema central. Relacionar este análisis en el siguiente cuadro: Personajes Menor de 12 años

Hechos Familia desplazada,

Lugares

Alternativas de solución

Diciembre 2010

Aborto

raptada por hombres armados, víctima de abusos y embarazo Tía de la menor

Ahorro económico para pagar el aborto

Marzo 2011

Acudir instituciones de apoyo a las mujeres víctimas de la violencia

Corte suprema

Despenalización del aborto en Colombia

Abril 2011

No hay claridad en la información para los ciudadanos. Aquí en Canadá el aborto es legal, no es delito y no está penalizado y la mujer es la que decide todo el tiempo.

Madre de la menor

Habitante de la calle

Abril 2011

No es ningún apoyo para la menor de edad.

Mayo 2011

Disuadir la menor de cometer el aborto.

Enferma mental Autoridades de salud del distrito

Remiten a hospital público. Visita de trabajadores sociales.

No son ningún apoyo ni social, ni económico, ni coyuntural para el problema de la menor embarazada.

Los médicos del hospital rechazan realizar el procedimiento por razones de conciencia ICBF

Consejero advierte que Aborto es un pecado

Mayo 2011

El consejero del ICBF tiene un problema mental siendo que religión y violación no se conjuntan en el mismo verbo.

En Colombia, al igual que en otras sociedades, el aborto es un tema que ha suscitado y continúa suscitando reacciones en que se superponen principios, valores y sentimientos. Su debate ha sido largo y difícil implicando no sólo a las personas directamente concernidas sino al conjunto de la sociedad. En la sociedad colombiana, la discusión sobre el aborto ha pasado de ser un tema del mundo privado y de los públicos especializados (los juristas, los médicos, los representantes eclesiásticos, los políticos, etc.) para convertirse en un asunto debatido en un amplio espectro de espacios y públicos.

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En los últimos veinte años se ha publicado en el país un gran número de artículos de prensa sobre el aborto que lo han convertido en un problema "visible" en el espacio público colombiano, polarizando las posiciones que se generan a su alrededor y haciéndolo circular entre grupos sociales que poco a poco se sienten implicados por su discusión. El aborto es el pretexto para expresar distintas formas de articular lo biológico, lo político y lo social. Dicho de otra manera, formular una opinión frente al aborto es referirse indirectamente a aspectos fundamentales en la organización social como son los cambios que se desean o no en el campo de las relaciones entre hombres y mujeres, la familia, la maternidad, la responsabilidad individual y colectiva o la aplicación social de la ciencia. Los artículos publicados en la prensa colombiana recogen los valores, patrones culturales y actitudes vigentes en cada momento ante el aborto y reflejan fielmente el peso de estas consideraciones en el intenso debate a su alrededor.

La Iglesia católica ha sido uno de los principales protagonistas políticos y sociales de este debate y el más constante de ellos. En efecto, en cada una de las coyunturas, los sectores más activos, los que han mantenido mayor presencia en el debate y los que más han contribuido a su desarrollo, son los que están más cerca de sus posturas. A lo largo de estos veinte años, la Iglesia católica se ha opuesto a los intentos de modificar la legislación sobre el aborto y de plantear excepciones a su prohibición con distintos argumentos. El cuerpo médico colombiano ha estado dividido entre una posición hostil al aborto, por adhesión a los preceptos de la Iglesia católica o por temor a sus imprecaciones y una posición favorable de algunos profesionales dispuestos a participar en programas de información y orientación en relación al embarazo indeseado y de atención del aborto incompleto.

La participación de los partidos políticos en este debate ha sido muy limitada. El aborto no ha hecho parte de la agenda política de ningún partido político en Colombia y ha sido tratado fundamentalmente por los parlamentarios, muchas veces a título individual. Una de las posibles explicaciones para el comportamiento de los partidos políticos en relación al tema se encuentra en el modelo de mediación prevaleciente entre la sociedad civil y el Estado: en efecto, la clase política colombiana ha asumido únicamente las demandas sociales susceptibles de aportar beneficios clientelistas o transformarse directamente en votos. En cuanto a los grupos feministas colombianos, éstos han tenido una débil presencia en el debate público sobre el aborto. Si el movimiento de mujeres no ha participado en las discusiones públicas sobre el tema, es porque internamente no lo ha debatido suficientemente ni ha tenido una posición unificada al respecto. Hasta ahora, la sociedad colombiana no ha encontrado soluciones a un problema de tal complejidad y no sólo por razones de orden político sino sociocultural. Es importante considerar que el aborto es un fenómeno social relacionado con el universo ideológico, simbólico e imaginario de hombres y mujeres y que por lo tanto hace necesario explorar los significados que se vinculan a él en la sociedad colombiana.

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Conclusiones

 En Colombia, los resultados de muchas de las encuestas sugieren que gran parte de la población no apoya el derecho de las mujeres para optar por un aborto. Sin embargo, los estudios muestran que la práctica del aborto clandestino es un hecho cada vez más incontrovertible. Al respecto cabe preguntarse en primer lugar, por qué las mismas mujeres que abortan y justifican individual y privadamente sus actos, expresan públicamente una postura contraria a la despenalización del aborto inducido. En segundo lugar, por qué tienen tanta dificultad en definir una posición frente al aborto con base en argumentos elaborados.  Para las mujeres, el delito que cometen con la decisión de abortar es el de rechazar la maternidad para la cual han sido educadas toda la vida. Culturalmente, ese es el mensaje que han recibido durante miles y millones de años. El mensaje de la familia y el de la maternidad sigue siendo un mensaje importante, aunque se hayan practicado abortos. Y para ellas el aborto representa la anti maternidad".  En Colombia a veces con inmensa sorpresa, mujeres feministas con una gran ambivalencia, ligada a mucho dolor, frente al aborto. Esto me lo explico por la historia particular de este país, por el peso del catolicismo y de la ideología tan fuerte del marianismo, de esa idea de que mujer igual madre, inscrita en los imaginarios desde muy temprana edad. Las mujeres parecen necesitar probarse que para ser mujeres deben ser madres, hay una inmensa ambivalencia sobre lo que significa ser mujer"  "Para el adolescente esta decisión es muy difícil porque está en un período de formación de su psicología y un período de formación de sus valores. No tiene la solidez de una persona adulta para tomar decisiones. Por eso en él, el proceso sucede en un contexto de angustia porque no tiene la claridad y la madurez psicológica suficiente para proceder con absoluta tranquilidad". 

Las mujeres más jóvenes, las que tiene entre quince y dieciocho años se identifican fácilmente con el producto de la concepción. Están en un momento de fusión con la vida y es muy difícil plantearles que una maternidad tan temprana tiene riesgos para su salud física y emocional.

 A través de este trabajo se permitió conocer los integrantes del grupo participativo.

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Referencias Bibliográficas

 Modulo: Etica. UNAD.  http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/lasa97/viveros.pdf  http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/2262/2958