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- TEMA 53 -

Intervención educativa y adaptaciones curriculares con alumnos ciegos y ambliopes 1. INTRODUCCIÓN 2. EL ALUMNO CON PROBLEMAS DE VISIÓN: IMPLICACIONES EN LOS DISTINTOS PROCESOS DE DESARROLLO 2.1. Aspectos psicológicos 2.2. Desarrollo intelectual cognitivo 2.3. Desarrollo socio-afectivo 2.4. Desarrollo físico-motor 2.5. Desarrollo del sistema sensorial táctil 2.6. Desarrollo espaciotemporal 3. INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y ADAPTACIONES CURRICULARES CON ALUMNOS CIEGOS Y RESTOS DE VISIÓN 3.1. Atención temprana 3.2. Estimulación visual 3.3. Currículum escolar y deficiencia visual 3.4. El refuerzo pedagógico y la coordinación técnico-docente 3.5. Adaptaciones curriculares 4. CONCLUSIÓN

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1. INTRODUCCIÓN Ciego es un término genérico que utilizamos para designar a una persona carente de vista. Dado que la vista puede perderse totalmente o conservarse restos de visión, cada país tiene su definición legal de ciego. Tanto la definición según el léxico como las definiciones legales se determinan exclusivamente a partir de una negación: la carencia de la vista. Tanto la historia como la literatura, muestra en la figura del ciego, un poderoso símbolo para expresar la tragedia de la limitación humana y el penoso caminar del invidente, condenado a ser mendigo y a permanecer en el analfabetismo. No ver equivale a no entender o no saber, tener cerrado el acceso al mundo de la luz de la mente. Es por esto, que el camino fundamental para iniciar cualquier manera de resolver o atenuar la deficiencia que el ciego tiene respecto al vidente de su misma comunidad, es la educación. 2. EL ALUMNO CON PROBLEMAS DE VISIÓN: IMPLICACIONES EN LOS DISTINTOS PROCESOS DE DESARROLLO 2.1. Aspectos psicológicos El déficit visual se traduce en una reducción de la cantidad de información que el sujeto recibe del ambiente, restringiendo la gran cantidad de claves que ofrece el medio circundante, y que son de gran importancia en la construcción del conocimiento sobre el mundo exterior. No necesariamente origina problemas en el desarrollo psicológico. Al menos, no existe evidencia de que la deficiencia visual grave lleve aparejados problemas psicológicos o deficiencias en el desarrollo. Aunque es cierto que las experiencias que el individuo adquiere están limitadas, también hay que resaltar que su organismo dispone de otras vías de recogida de información que puede suplir o complementar la vía visual con la adecuada orientación y apoyo. Estos irían encaminados a considerarlos como un sujeto más, con unas características y necesidades peculiares. No se puede hablar de una psicología específica de la ceguera (1979) puesto que no existen rasgos psicológicos que puedan darse de la misma manera en personas videntes. Por ello, no es razonable a referirse a estas cuestiones en términos de “tendencias”. Frecuentemente observamos que el niño ciego permanece más tiempo que el vidente en algunas de las etapas evolutivas, ya que la ausencia de visión puede actuar como freno al desarrollo, haciendo más lento el paso a una etapa superior. Vamos a destacar aquí una cita de Ochaita. E. y Rosa. A. que es especialmente interesante: “…la psicología de la ceguera asume que los ciegos no constituyen una población cuyas características tengan que describirse en contraste con la población considerada normal. Más bien pensamos que los sujetos disponen de unos recursos físicos y psicológicos básicamente similares a los de los videntes, con la importante excepción de la vista”. (Revista: Infancia y aprendizaje, 41). 2

Sin embargo, es necesario a la hora de comprender el desarrollo evolutivo del niño invidente la referencia al desarrollo del normovidente. Nos centramos en una breve descripción de las peculiaridades del desarrollo psicológico de los niños ciegos desde el nacimiento o desde muy temprana edad. Durante la primera infancia el desarrollo cognitivo y psicomotor de los niños ciegos queda bastante afectado. En el período sensoriomotor, el déficit visual plantea carencias importantes. El desarrollo de esta etapa está basado en la inteligencia práctica, en la percepción de sensaciones del entorno y su interrelación con él a través de los primeros movimientos. Hasta los cuatro meses, la falta de visión no es aún un factor determinante. El bebé sigue un ritmo de desarrollo normal, ejercitando los reflejos propios e innatos, con excepción de la respuesta refleja a estímulos luminosos. Adquiere las primeras habilidades centradas en el dominio de su cuerpo, como pueden ser la succión y la presión de los objetos que están en contacto con su cuerpo. Todavía no establece relaciones totales con el exterior. Los bebés ciegos presentan un considerable retraso en la coordinación audiomanual y en la adquisición de la permanencia de los objetos. Para él, un objeto deja de existir en el momento que pierde su contacto o deja de percibir su sonido. Los bebés ciegos siguen las mismas pautas de desarrollo motor que lo videntes en cuanto las conductas posturales. Sin embargo, tienen más dificultades con relación a la movilidad, a causa de la ausencia de estímulos visuales del exterior. El inicio del gateo se sitúa hacia los 12 meses y la marcha hacia los 19. En la atapa preparatoria a partir de los 2 años, el niño ciego (si ha adquirido adecuadamente la noción de permanencia de los objetos) empieza a ser capaz de efectuar representaciones de cosas, aunque lejos del total desarrollo del pensamiento representativo que llegará con la adolescencia. Este importante logro viene muy determinado, en el caso de los niños ciegos, por el adecuado desarrollo del lenguaje, como mediador entre el objeto y su representación. A lo largo de la etapa de las operaciones concretas (6 a 11 años) los niños van adquiriendo las capacidades de organización de la realidad a través de “acciones interiorizadas”, imaginándolas de forma flexible, lógica y coordinada. Los niños ciegos sufren un retraso en la adquisición de las operaciones concreta con respecto a los niños videntes. Quiere esto decir que presentan un mayor desfase en tareas de tipo figurativo-perceptivo en aquellas de carácter lingüístico. La principal causa del mayor retraso en las tareas mencionadas se debe a la modalidad sensorial utilizadas por el niño ciego para recoger información: la percepción táctica y háptica. Esta modalidad perceptiva no le permite alcanzar una igualdad con los videntes hasta los 11 – 14 años en cuanto a tareas relacionadas con operaciones concretas. 2.2. Desarrollo intelectual cognitivo Tradicionalmente la ceguera ha sido considerada como un elemento inhibidor del desarrollo cognitivo, pero afortunadamente, hoy día esta idea carece de fundamento. La estimulación multisensorial desde los primeros momentos de la vida es de extrema importancia, aunque a través de esta no se alcance un nivel de desarrollo equiparable al que se conseguiría con visión. 3

Se puede afirmar que existe una especie de consenso por el cual se entiende que el desarrollo del niño es la interacción de individuo con el ambiente que le rodea. El niño se considera mediador entre estímulos externos y su propia conciencia, así como de la capacidad de sección y organización de dichos estímulos externos. Gran parte de esa interacción en el niño normal es aportada por la visión. El niño vidente, en sus primeros años, adquiere experiencias de modo pasivo: -

Mirando, repite y verifica conceptos. Asimila el mundo que le rodea. La vista le permite participación social. El análisis del mundo que le rodea le sirve para predecir hechos posteriores.

El niño ciego, al no disponer de ese sentido, queda privado de esas experiencias, lo que provoca una severa restricción a toda esa información procedente del medio. Ha de suplir su déficit con el aporte de los demás sistemas sensoriales. En este sentido se ha entendido que la ceguera restringe el desarrollo. Hay que tener en cuenta que el niño ciego no es un vidente privado de visión, su manera personal de percibir el mundo no es igual a la de un niño normal privado de vista. La diferencia estriba en la organización sensorial que el niño ciego opera en sus modalidades sensoriales, teniendo en cuenta que, alrededor del 80% de la información recibida del entorno se adquiere por vía visual, podemos hacernos una idea de la cantidad de información que nos aporte cualquier otro sentido es más restringida y parcial. La ceguera como inhibidora del desarrollo cognitivo carece de fundamento, debido a la estimulación multisensorial temprana, que hace que los niños ciegos alcancen un desarrollo cognitivo importante, que acerca al individuo a ser considerado como un sujeto más, con unas características y necesidades peculiares. 2.3. Desarrollo socio-afectivo La aceptación de la minusvalía y el conocimiento por parte de los padres de las potencialidades del bebé invidente son indispensables para el establecimiento de unas buenas relaciones de apego. El padre y hermanos constituyen el clima básico psicosocial para el desarrollo de una conducta positiva. Una óptima relación con los otros permite al niño a satisfacer sus necesidades y lograr un control interno de lo que lleva a enfrentarse con sus propios sentimientos y acceder a los de los demás. El niño aprende pronto como se siente la gente alrededor de él, lo que influye en su conducta y por lo tanto en el desarrollo de su personalidad. Existen muchos factores que influyen en la creación de actitudes hacia ciegos como grupos: la educación, la experiencia con estas personas, los medios de comunicación y los ciegos responden según lo que el entorno social espera de ellos. La sociedad considera al ciego como una persona indefensa, y esto ejerce una gran influencia sobre él, sobre su autoconcepto y sobre su papel social. Esto es más perjudicial que beneficioso para un ciego y más nocivo para su personalidad que cualquier otro elemento en situación social.

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Para un ciego la mayor parte de los obstáculos derivan de su trato con la gente vidente, que le hace sentirse como un ser inútil y aislado de la sociedad. Al sentirse así, suele evitar las situaciones sociales provocando el aislamiento, lo cual pronto afectará psicológicamente a la persona produciéndose un círculo vicioso, en el que se da el aislamiento como consecuencia de la inseguridad, dándose la circunstancia de que a mayor aislamiento mayor inseguridad y viceversa. En muchos casos, las personas que tienen su visión disminuida suele tener una autoimagen pobre, no se sienten cómodos con ellos mismos y con los otros, y como consecuencia, suelen manejar muchos mecanismos de defensa para poder sobrevivir en el mundo de los videntes. Suelen ser personas excesivamente dependientes que evitan toda situación que impliquen ansiedad, y como de manifiesto su incapacidad. Normalmente culpan a su falta de cisión todos sus fracasos, aun cuando no tengan relación alguna con el problema. Con un pobre autoconcepto de sus expectativas educativas y laborales suelen ser inferiores a sus capacidades y posibilidades reales. Por ello tenemos que intentar que el niño ciego conozca cuáles son sus posibilidades y limitaciones al igual que otro individuo. 2.4. Desarrollo físico-motor Durante los primeros años de vida, el desarrollo motor tiene una importancia esencial por sí mismo, por la relación con el psiquismo y por su influencia en el desarrollo cognitivo. En el niño ciego o deficiente visual grave, el desarrollo psicomotor tiene lugar de manera espontánea al responder a los estímulos exteriores. Sin embargo, este proceso sufre un gran desfase como consecuencia de percibir el medio de un modo incompleto, por lo que debe ser estimulado para evitar desfases en su evolución y favorecer el desarrollo, cuidando evitar una excesiva protección que puede resultar entorpecedora del mismo. Durante los primeros 4 meses después del nacimiento, el desarrollo de un bebé ciego es similar al del bebé vidente. Es a partir de esta edad cuando comenzará a producirse importantes diferencias en el desarrollo de los niños ciegos. A partir del quinto mes aproximadamente los bebés ciegos sólo tienen constancia de la existencia de objetos y del espacio que está fuera del alcance de sus manos si se produce algún sonido. La construcción de un mundo de objetos permanentes y de un espacio exterior que lo contiene, va a ser una labor costosa para el niño ciego. En lo referente al desarrollo motor, cuando los niños están bien estimulados, las adquisiciones posturales, como darse la vuelta, sentarse, etc. se desarrolla de la misma manera que en el niño vidente, excepto en la conducta de levantarse con los brazos cuando están boca abajo, en la que están retrasados unos 8 meses, probablemente por la necesidad que tiene el bebé ciego para utilizar las manos para conocer el mundo. En la etapa preescolar es cuando se empieza a poner las bases para que el niño ciego puedas conseguir la necesidad de desenvolvimiento independiente. En esta etapa se debe fomentar dos aspectos fundamentales: la actividad motriz y el uso eficaz y utilitario de lo sentidos a través de una adecuada organización de actividades.

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En un programa educativo para niños ciegos o deficientes visuales graves es obligada la consideración de orientación y movilidad como elementos del currículum en el que habrá que incluir contenidos referentes, por un lado, a técnicas de explotación, desplazamientos libres en el espacio escolar y en lugares cerrados, itinerarios sencillos y ejercitación de los sentidos, y por oreo lado, contenidos referentes a la discriminación y localización de sonidos, orientación auditiva, identificación táctil de marcas y señales y diferenciación de olores. 2.5. Desarrollo del sistema sensorial táctil La carencia o la seria disminución de la información por un canal sensorial de la importancia de la visión, produce que la representación de la realidad que el ciego tiene sea muy diferente a la que tienen los videntes. Esto no quiere decir que carezca de posibilidades, lo que sucede es que debe potenciar la utilización de los otros sistemas sensoriales. Dos sentidos se muestran entonces como especialmente importantes: el oído y el sistema háptico. El sistema sensorial más importante que la persona ciega tiene para conocer el mundo es el tacto. Existe dos maneras de obtener información por medio del tacto: el tacto pasivo, mediante el cual la información se recibe sin buscarla intencionalmente, y el tacto activo o percepción háptica, modalidad por la que la sensibilidad o impresión de la piel es buscada intencionalmente para conseguir una información determinada. Cuando el ciego está explorando con las manos un objeto extraño para reconocerlo, sucede algo parecido a cuando un vidente mira una forma compleja y desconocida para luego dibujarla. Existen diferencias entre la percepción y el procesamiento de la información de la información mediante el tacto y la visión. La recogida de información mediante el tacto es mucho más lenta que la proporcionada por el sistema visual. Esto da lugar a una mayor carga en la memoria de trabajo cuando los objetos a explorar son grandes y numerosos. Además, el tacto sólo puede explorar aquellas superficies situada en el entorno que abarca los brazos y no sirven para conocer espacios lejanos. El tacto constituye un sistema sensorial que tiene unas determinadas características que permiten captar distintas propiedades de los objetos: temperatura, textura, forma y relaciones espaciales. La textura parece tener para el tacto una característica similar a la del color para la visión. Así, las diferencias de textura son captadas por el tacto muy tempranamente. Respecto al desarrollo de la percepción de la forma de los objetos mediante el tacto los distintos autores señalan que el movimiento o la actividad perceptiva autodirigida aumentan con la edad, lo que hace posible un mejor reconocimiento de esas formas. Esa necesidad de la actividad exploratoria asemeja el sistema perceptivo háptico visual. En conclusión, el bebé ciego tiene que aprender a manipular objetos, a usar sus manos y dedos para ver con ellos. El primer objeto que el niño percibe es su propio cuerpo, por lo que va a necesitar saber todo acerca del mismo, precisando ser ayudado en el desarrollo de una relación con las cosas de su alrededor y con las personas, de tal modo, reconociendo su propio cuerpo, sea capaz de formarse una imagen de él y entable relaciones con el entorno. 2.6. Desarrollo espacio-temporal Uno de los aspectos que resulta más problemático para las personas ciegas es el conocimiento del espacio lejano, es decir, del entorno que no pueden abarcar con los brazos y 6

al que sólo tienen acceso mediante datos auditivos, el movimiento y propiocepción. A pesar de que la visión es el sentido espacial por excelencia que permite moverse y orientarse en los espacios más o menos grandes, podemos afirmar que los invidentes, incluso cuando lo son desde el nacimiento, son capaces de llegar a conocer y a representarse de forma adecuada en ciertos entornos. Como ya hemos dicho durante el primer año de los niños ciego tienen problemas en la localización de los objetos y del espacio interior. La falta de interés por el espacio exterior hace que el gateo y la marcha independiente se retrasen 6 o 7 meses respecto a los niños videntes. La resistencia de los niños ciegos a gatear puede explicarse de varias formas, por ejemplo se puede deber a la función exploratoria que tiene en las manos para el invidente. Autores como Ferrel (1985) atribuyen los problemas posturales y de la marcha de los ciegos adultos a las faltas de gateo en la infancia. Aunque estos problemas también pueden ser explicados aludiendo a las dificultades que tiene el niño para imitar las pautas de la postura y locomoción en ausencia de visión. Tenemos pocos datos sobre las capacidades espaciales de los niños ciegos entre 2 y 7 años. En general señalan que la escasa interacción con el ambiente origina al invidente problemas en la adquisición del esquema corporal así como en la incomprensión de conceptos espaciales y ambientales. También son escasps los trabajos realizados sobre el desarrollo del conocimiento ambiental en los niños ciegos. Dods, Hawarth y Carter (1982), encontraron que los niños ciegos de 11 años tenían representaciones egocéntricas del espacio, utilizando el dibujo como técnica para externalizar dichas representaciones. En una investigación Huertas y Ochaita (1988) estudiaron la capacidad de los ciegos de nacimiento de entre 7 y 14 años para conocer y representar un entorno conocido y relativamente pequeño, utilizando técnicas de externalización adecuadas para los invidentes. Se encontró que los niños de entre 7 y 9 años hicieron representaciones de tipo egocéntrico, sin embargo los de edades entre 9 y 11 años se encuentran en una etapa de transición entre un sistema egocéntrico y uno fijo. 3. INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y ADAPTACIONES CURRICULARES CON ALUMNOS CIEGOS Y RESTOS DE VISIÓN 3.1. Atención temprana Si retomamos por un momento las características de la ceguera, nos daremos cuenta de las dificultades con las que se puede encontrar un niño invidente durante los primeros meses y años de vida. Su mundo circundante, su realidad se ve reducida al pequeño que ocupa su cuerpo, y sus referencias del exterior se reducen, en los primeros momentos, a los sonidos y a los contactos corporales con la madre y con otras personas que se encarguen de su cuidado. Las relaciones afectivas y de apego del bebé con la madre son de gran importancia. Por ello, la familia y, sobre todo, la madre deben conocer las capacidades del niño, qué aspectos fundamentales debe tener en cuenta y cómo estimular el aprendizaje y desarrollo de su hijo. Una adecuada coordinación manual y el aprendizaje del agarre y manipulación de objetos se alcanzan secuenciando las tareas a la habilidad de coger. La madre debe ayudar en estas tareas. 7

Conseguidas las habilidades de sentarse, de manipular y explorar los objetos, el bebé estará en condiciones de comenzar el rastreo, y posteriormente el gateo. Se debe estimular al bebé hacia la adquisición de estas conductas cuidando de que no constituyan un fin en sí mismas, sino que sirvan de punto de partida para nuevos propósitos y conocimientos. Otro aspecto fundamental es el desarrollo del lenguaje. En este sentido, las relaciones afectivas del niño con las personas que le rodean y la adecuada interacción con su madre da lugar a que el lenguaje siga un desarrollo análogo al del niño vidente. Igualmente el adecuado desarrollo del lenguaje lleva consigo una progresión en la adquisición de habilidades cognitivas (nociones de permanencia, conservación,…), de ahí la importancia de la atención a los aspectos lingüísticos y de comunicación desde la más temprana edad. Se hace preciso fomentar su curiosidad y motivación, y estimular al niño para que produzca un acercamiento al mundo de los objetos, los manipule, explore y experimente con ellos. Al hablar de la comunicación y su problemática, es importante señalar que esta se refiere tanto al niño como a la madre. Como el niño tiene problemas en cuanto a su relación con los objetos no sentirá curiosidad por los que no perciba directamente a través del tacto, por ello, exigirá a la madre menos respuestas, que a su vez serían estimulantes para el niño. Es preciso hacer un gran esfuerzo para comunicar con el niño y relacionarlo con el mundo de los objetos. 3.2. Estimulación visual La capacidad de usar la visión para obtener información de lo que se ve (eficacia visual) no es innata, ni se desarrolla automáticamente en las personas de visión deficiente, no viene determinada sólo por la agudeza visual y no se relaciona necesariamente con el grado o clase de afección ocular del sujeto. Dos personas con el mismo hándicap visual desarrollan comportamientos visuales distintos. Para el maestro la eficacia visual tiene especial interés porque es educable. Un niño con visión normal adquiere un eficaz desarrollo de manera espontánea en íntima relación con lo que percibe a través de los demás sentidos, reforzándose entre sí todas las asociaciones experimentadas. El desarrollo visual se interrelaciona con el aprendizaje. Un niño de baja visión, como consecuencia de su alteración visual, tiene escasas o nulas oportunidades de recoger información incidental a través del sentido de la vista, por lo que probablemente sólo perciba los objetos como masas borrosas, indefinidas, sin forma ni contornos específicos. Precisa ser enseñado en el proceso de discriminación de las formas, de los contornos de las figuras y de los símbolos que no han sido objeto de su atención, por tratarse de un proceso que se corresponde con un modelo complejo de aprendizaje no alcanzado de forma espontánea a causa de su impedimento visual. El niño de baja visión puede “aprender a ver” a partir de tareas visuales, individualizadas, motivantes y secuenciadas según las siguientes etapas: 1. Toma de conciencia del estímulo visual. Mediante la fijación de la mirada ante objetos que llamen la atención por sus colores brillantes o porque reflejen la luz fácilmente. Para ello se le acelerarán objetos hasta que puedan ser vistos, se le presentarán objetos en movimiento a ciertas distancias diferentes, haciéndoles entrar en su campo visual desde distintas posiciones. 8

2. Percepción de la forma. Mediante objetos que contrastan con el fondo, comenzando por el mayor contraste y desde el mejor ambiente luminoso para el sujeto. 3. Percepción de formas de objetos representados en dibujos y otros tipos de esquemas visuales. A partir de dibujos de objetos de colores fuertes y sólidos, blanco/negro, y de otros colores brillantes contrastando con la sombra, para llegar a los dibujos esquemáticos de contornos y dibujos con muchos detalles. 4. Discriminación y reconocimiento de figuras en dibujos que indiquen acción. Fijando la atención en cómo una imagen difiere de otra. Señalando diferencias entre un objeto y una persona, imitaciones de movimientos de personas. 5. Memoria, complementación, unificación y organización visual. O habilidad de conservar imágenes visuales y de organizarlas en la mente de modo que permita la anticipación al otro. El niño puede adquirir esa capacidad a partir de relacionar detalles y estructuras con las imágenes mentales que ya posee. Este nivel de funcionamiento es de crucial importancia para los niños deficientes visuales, que deberán reconocer muchas cosas cuando sólo pueden ver parte de las mismas. Para que un niño de baja visión desarrolle su capacidad visual y adquiera un funcionamiento eficiente es preciso que confluyan, por una parte, programas específicos impartidos por especialistas, con una secuencia adecuada, unos materiales propios y unas técnicas concretas y, por otra parte, un uso continuado de la visión de múltiples tareas y condiciones ambientales, bajo control del profesor tutor y del profesor de apoyo de su caso. Dejamos en manos del especialista la aplicación de los programas específicos para la estimulación visual porque en la mayoría de las ocasiones requiere una extremada individualización difícil de simultanear con las actividades de la clase. No obstante, el profesor tutor debe tomar parte activa en el uso constante de la visión del alumno, motivándole a participar en tareas como las siguientes: a. El sistema visual de los objetos en movimiento regulares e irregulares con la cabeza fija y con la cabeza en movimiento. Son actividades para el entrenamiento en el movimiento de los ojos. b. Recortado, engomado, enhebrado, abotonadura y desabotonadura, atado y desatado, vertido de líquidos y de objetos pequeños de un recipiente a otro, golpeo, lanzamiento y recepción de objetos, carreras, saltos, etc. Son actividades que desarrollan como poco la coordinación visomotora. c. Discriminación de objetos por categorías, selección por identificación de cualidades, relato de lo visualizado en barridos oculares entre láminas y sobre situaciones reales en espacios interiores y exteriores. Favorecen, entre otras la percepción de la figura sobre el fondo. d. Manipulación de objetos y materiales, construcciones libres, reconocimientos de objetos tridimensionales en láminas, comparaciones y diferencias entre formas más complejas, clasificaciones según tamaño, forma y color. Desarrollan la apreciación de la constancia perceptual. e. Establecer relación cuerpo-objeto, direccionalidad, inversión y rotación, distinción de posiciones en modelo, construcciones con objetos según modelos reales y

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representados; para favorecer la percepción de las posiciones de objetos en el espacio en relación con el sujeto y de los objetos entre sí. f. Memorización de los estímulos visuales; la serie de ejercicios en progresión sería: figuras aisladas, modelos complejos, secuencias visuales y series de acciones. g. Composición de estructuras geométricas con modelo, sin modelo, con cambio de posición de una figura, de varias, repeticiones de memoria. Son actividades que desarrollan la elaboración mental de las imágenes visuales. El profesor deberá tener en cuenta las siguientes consideraciones: 1. 2. 3. 4.

Provocar el uso de la visión en todo tipo de tareas. La visión no se gasta con el uso. Evitar el fracaso sobre todo en el inicio de las experiencias visuales. Explicar con palabras las tareas a realizar. Observar las relaciones del niño en las tareas visuales. 3.3. Currículum escolar y deficiencia visual

Los programas educativos dirigidos a deficientes visuales sean o no ciegos deben cubrir las mismas áreas y actividades contempladas en los programas ordinarios, si bien considerando sus necesidades y el uso de recursos y materiales didácticos específicos. Cuando sea necesario, tendrá cabida el refuerzo pedagógico y las técnicas de carácter específico. Vamos a incluir aquellas áreas del currículo escolar que requiere de algún material o de técnicas de tipo específico. La lectoescritura. La habilidad para leer y escribir es el resultado de un proceso complejo que requiere un desarrollo adecuado y la interacción de variables, auditivas, motrices, lingüísticas, cognitivas y socioemocionales. El déficit en la variable visual no tiene porqué anular esta habilidad ni tan siquiera en aquello que carecen de visión. a- La lectoescritura en tinta Muchos deficientes visuales pueden acceder a la lectoescritura en tinta sin aparentes dificultades aún sin utilizar un material específico. Otros requieren de algunos de los medios mencionados, iluminación adecuada, auxiliares ópticos y ampliación de la imagen del objeto. Así como describimos a continuación. 

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El tiposcopio: consiste en un trozo de cartón negro con una hendidura rectangular de un tamaño que permite ver una línea impresa. Colocado sobre un texto escrito sirve de guía para no perderse en la lectura, favoreciendo a la paz el contraste de la línea visible. Los cuadernos de escritura especialmente pautadas (cuadriculados, rallados o de doble rallado). Permiten una escritura rectilínea y enmarcada a aquellos deficientes visuales que no pueden ver la pauta convencional. El atril y la mesa de tablero abatible. Ambos medios mantienen la distancia operativa del sujeto deficiente visual al material impreso al que, a veces, se ha de pegar literalmente para poder verlo, sin producir malformaciones de espalda y reduciendo el cansancio de la postura.

b- La lectoescritura en relieve. El sistema Braille.

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Los deficientes visuales con muy bajo resto o ninguno han de acceder a la lectoescritura mediante un sistema táctil que requiere un código, unos instrumentos adecuados y una técnica específica. El sistema Braille fue declarado en 1918 método oficial de lectura y escritura para ciegos en España. Cada combinación puede tener varios significados en tinta o ninguno y, además, trascripciones diferentes de un lugar a otro según las adaptaciones que del sistema se hayan realizado en cada uno. Algunas combinaciones de puntos se emplean para cambiar el significado de la combinación que le sucede. Son los prefijos. No tienen trascripción por sí mismos. Los signos matemáticos tienen su trascripción correspondiente mediante una o más combinaciones de seis puntos. La escritura del Braille se lleva a cabo sobre un papel grueso que es alveolado mediante un punzón o bien mecánicamente. Los instrumentos de escrituras más usuales son: 

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Punzón: especie de lezna con una empuñadura que se ajusta a la primera falange del dedo índice y en los dedos pulgares y corazón. La punta redondeada permite hacer un punto en relieve cada vez, sin romper el papel sujeto a la pauta. Existen varios modelos. Pauta: guía en forma de lámina metálica o de plástico con surcos horizontales y paralelos donde se ajusta la punta del punzón, de un bastidor para sujetar el papel y una rejilla para enmarcar los puntos de los cajetines que formarán cada signo. La escritura por este procedimiento se realiza en sentido inverso a la lectura. Existen varios modelos. Máquina de Braille: el modelo Perkins es el más conocido. Con un teclado de nueve piezas permite la impresión de todos los puntos que componen un signo Braille de manera simultánea y permite también el cambio de espacio, el retroceso, el cambio y el inicio de línea. Posibilita, sobre todo, una mayor rapidez de escritura, la lectura simultánea y la corrección directa de errores.

Instrumentos más modernos de lectura y escritura no quedan al alcancen de nuestros escolares ciegos. En el aprendizaje prebraille se utilizan dos instrumentos para la familiarización de la lectura y escritura en el sistema: 

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La regleta amarilla. Es un bastidor de color que consta de diez cajetines perforados con 6 puntos en Braille, en un tamaño lo suficientemente grande como para que el niño pequeño pueda insertan en los orificios unas clavijas que se asemejan a los puntos de Braille con los que compone signos o letras del sistema. La pizarra de preescritura. Guarda similitud con la regleta amarilla, aunque está formada por varias filas de cajetines. Permite reproducir modelos de escritura amplios e iniciar la lectura.

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El cálculo. Las técnicas para el aprendizaje del cálculo y del razonamiento matemático del deficiente visual no difieren de las utilizadas para los videntes. Solo existen diferencias por los elementos empleados por los invidentes. Además de la máquina de escribir, para el cálculo se utilizan los siguientes instrumentos: 

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La caja aritmética. Consiste en una caja de madera de tamaño folio. En una de las tapas existe una retícula sobre la que se colocan los vástagos en forma de prisma rectangular que llevan por una base números y signos matemáticos en relieve. Pueden llevar por la otra parte el símbolo arábigo también en relieve. La otra tapa se divide en compartimentos donde se acumulan los vástagos ordenados. Es útil para el desarrollo del cálculo operatorio. El cubaritmo. Se compone de una retícula con puntos en relieve en sus caras. Las distintas posiciones de cada una proporcionan los símbolos matemáticos más usuales y los números. Presenta sobre la caja aritmética la ventaja de que ahorra tiempo y esfuerzo al suprimir la clasificación de los vástagos. El ábaco. Instrumento que permite, una vez adquirida la técnica, calcular con rapidez. Consta de un rectángulo con una regleta longitudinal atravesada por varillas perpendiculares que llevan ensartadas cuatro cuentas de color rojo en la parte inferior y una de color negro en el tercio superior.

El dibujo lineal y la geometría. Para realizar mediciones en general los ciegos pueden emplear el goniómetro, el compás, la regla milimetrada y el metro, todos ellos con indicadores táctiles. El dibujo lineal en relieve es posible gracias a la plantilla de dibujo positivo, plancha de goma virgen sobre la que se sitúa la lámina de dibujo positivo, hoja de plástico especial, y las ruedas dentadas, el compás o el goniómetro como marcadores. También se utiliza el tablero de dibujo negativo para dibujar con el papel de Braille; el dibujo se realiza en negativo y aparece real al tacto al darle la vuelta al papel, como ocurre en la escritura con pauta o regleta. Otros conceptos geométricos, cuando no se trate de objetos reales, se introducirán empleando representaciones en relieve, el geoplano, etc. La historia. Los mapas, el globo terráqueo y los planos de relieve permiten a los niños ciegos acceder al mismo tipo auxiliar que los videntes en el aprendizaje de estas materias. Las maquetas de escayola o plásticas les permite el acceso a los distintos estilos arquitectónicos para una mejor comprensión de la Hª del arte. 3.4. El refuerzo pedagógico y la coordinación técnico-docente La anomalía en el sistema encargado de elaborar la percepción visual, que tan directa influye en la formación de habilidades para el aprendizaje escolar, pueden comprometer el ritmo de la adquisición de la lectura, la escritura, la aritmética y de otras materias en los sujetos que la padecen. Sobre todo, si no cuentan con las adaptaciones adecuadas a sus posibilidades. Algunos alumnos precisarán solo de un ajuste del tiempo a su ritmo de trabajo, más lento que el niño de visión normal, para llevar a cabo los programas ordinarios. Otros requieren, además, de un diseño de actividades para su aprendizaje y adaptación del procedimiento de

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evaluación. Los hay que deberán seguir programas de desarrollo individual según los cuales serán evaluados. Estas adaptaciones, así como el refuerzo en aquellas áreas deficitarias de los programas, ya sean ordinarios o de desarrollo, competen al profesor tutor, a los profesores de apoyo externo a los centros, según circunstancias y aspectos que deben determinarse de manera coordinada por este grupo de profesionales que intervienen en la acción educativa en torno al niño de baja visión. La coordinación debe basarse en la unificación de criterios de acción y en el reparto conveniente de competencias de los distintos profesionales. 3.5. Adaptaciones curriculares Antes de todo hay que decir que en la Orden del 13 de julio de 1994 por la que se regula el procedimiento de diseño, desarrollo y aplicación de adaptaciones curriculares en los centros docentes de Educación Primaria y Secundaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía, y que desarrolla algunos aspectos del R.D. 696 95 de 28 de abril de ordenación de alumnos con necesidades educativas especiales, se plantea la adaptación curricular como la estrategia que permite la adecuación curricular desde el primer nivel de concreción al centro, desde el PCE a las características propias de cada grupo-clase y desde ésta a las características propias de un alumno individualmente considerado. En su artículo 2 define la adaptación curricular como un proceso de decisiones sobre los elementos del currículo para dar respuestas educativas a las necesidades educativas de los alumnos mediante la realización de modificaciones en los elementos de acceso al currículo en los mismos elementos que los constituyen. Algunos de los puntos a considerar en las adaptaciones para deficientes visuales son las siguientes: 1. Detección y determinación de las NEE del alumno. Esto implica:  Obtener información sobre el alumno - Variables que condicionan el déficit visual - Aspectos biológicos - Aspectos motores - Aspectos intelectuales - Aspectos comunicativos-lingüísticos - Aspectos sociales - Aspectos emocionales  Nivel de competencia curricular: - Evaluar al alumno en el área de Lengua y Literatura - Evaluar al alumno respecto al área de matemáticas - Evaluar al alumno respecto al área de C. del medio - Evaluar al alumno respecto al área de E. artística 2. Tender a que las adaptaciones aparten al alumno lo menos posible de los planteamientos comunes. Para ello habrá que atenerse a un cierto orden o secuencia

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en el proceso de adaptación que, sin ser rígido, asegure en todo momento una educación lo más normalizada posible. Así comenzaremos efectuando algunas modificaciones de acceso al currículo, para que pase luego a realizar adaptaciones en los elementos propiamente curriculares, y en este caso del menos al más significativo. Es decir del cómo enseñar y evaluar al qué enseñar y evaluar. Los programas para la educación del niño hipovisual se clasifican en función del grado de integración del mismo en el aula ordinaria y, en principio sólo circustancialmente sería objeto de ayuda complementaria por parte del profesor de apoyo. Entre las obligaciones de este último podría incluirse la prestación del instrumental necesario, como textos de caracteres especiales, resolver dudas del profesor ordinario e impartir directamente sus enseñanzas al alumno en caso de necesidad y, cuyas exigencias específicas se suelen limitar, por lo general a unas materias determinadas como pueden ser la lectura y escritura en los primeros niveles. Como en todo proceso educativo, la figura del profesor de apoyo es de suma importancia, así como la del profesor tutor y demás miembros de la comunidad escolar, que deberán actuar de manera coordinada y con metas muy claras. Vamos a presentar los aspectos a tener en cuenta tanto en las adaptaciones curriculares de acceso al currículo, como en las adaptaciones de los elementos curriculares. Otros ámbito que estudiaremos será el referido a la familia, sin la cual nada de lo propuesto anteriormente sería válido. A. En los elementos de acceso al currículo:  Espacio: - Facilitar el acceso a los diferentes elementos del aula, servicios, etc. - Evitar deslumbramientos, distancias excesivas, posturas forzadas. - Cuidar el ruido generalizado en el aula ya que estos alumnos necesitan que se les verbalicen los hechos y actividades que se escapan a sus posibilidades de percepción.  Materiales: 1. Instrumentos ópticos: - Lupas: para realizar lecturas rápidas (limitan el campo visual). - Lupa de TV: proyecta sobre una pantalla lo que se quiere ver o leer de forma ampliada. - Telescopio: para realizar tareas de lejos (limitan el campo visual). - Optacón: mediante un lector óptimo permite leer textos escritos a través del tacto. - Prismas y Sistemas de Reproducción: amplían el campo visual, pero el entrenamiento resulta costoso. 2. Instrumentos no ópticos:

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Iluminación: lámparas de luz blanca y fría, luz amarilla, luz ambiental más bien baja (fotocopia), luz directa o indirecta (amblíopes). - Filtros solares: para evitar el deslumbramiento. - Contrastes: negro sobre blanco o beige. Deben ser grandes pero nunca excesivos. Cuadrícula negra y mayores de lo normal (ambliopes). - Tiposcopios: ayudan a seguir los renglones sin torcerse. - Atriles (con luz/lupa): evitan las malas posturas. - Mesas abatibles. - Pizarra limpia y sin brillo, colocada en un sitio que no tenga reflejos de luz. - Material de estimulación táctil. - Preescritura adaptada. - Formas de presentar las pautas para la escritura. - Cuentos visuales para ambliopes: cuentos para ver y tocar. - Lotos para ambliopes. - Máquins Perkins - Libros adaptados: sonoros, Braille y letra ampliada. - Dibujos adaptados: deben ser esquemáticos y lo más parecido a objetos reales, a partir de los cinco años se pueden presentar figuras en movimiento. - Cintas magnetofónicas. - Láminas de Thermoform: sobre papel plástico se imprimen relieves (siluetas, escritura Braille) con un material especial se derrite y queda marcado al endurecerse. - Papel relieve para que dibuje, recorte… - Material para cálculo: caja de matemáticas de la ONCE: ábacos adaptados, calculadoras parlantes y en Braille. B. En los elemento curriculares: Los alumnos que presentan déficits visuales no precisan cambios importantes en la programación común compartida por otros elementos. 

Adaptaciones en el CÓMO ENSEÑAR: - Formar grupos cooperativos de juego y trabajo, dándole al alumno responsabilidades concretas dentro del grupo, consiguiendo que se valoren sus aportaciones y aprovechando las ayudas que los compañeros puedan brindarles. - Introducir métodos y técnicas de enseñanza específicas para el alumno con déficit visual: Sistema Braille; verbalizar al alumno toda la experiencia que se realice en clase; utilizar contraste, letra ampliada y pauta de escritura (ambliope). - Introducir actividades individuales para el desarrollo de contenidos y objetivos: sistema alternativo de comunicación

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escrita (Braille); coordinación visomotriz; esquema corporal, conocimiento del medio y autonomía.  Adaptaciones en el CÓMO EVALUAR: - Utilizar la expresión oral. - Incorporar ayudas: físicas (guiar la mano para escribir o dibujar); visuales (adaptar la grafía de las preguntas). - Utilizar Braille, ordenadores, lupas, etc. es decir, el material y los instrumentos que le sirven para exponer sus conocimientos.  Adaptaciones en el QUÉ y CUÁNDO ENSEÑAR: - Adecuar objetivos del lenguaje oral y escrito (Braille). - Introducir el contenido procedimental del Braille. - Entrenamiento de los restos visuales que tenga. - Priorizar objetivos del conocimiento del medio y desplazamiento por las distintas zonas del centro escolar. - Cambiar la temporalización respetando el ritmo de aprendizaje del alumno.  Adaptaciones en el QUÉ y CUÁNDO EVALUAR: - Se evaluarán los mismos objetivos y contenidos que los demás alumnos más el método Braille, percepción y discriminación visual, coordinación visomotora, percepción háptica, cuidado de los aparatos específicos. - Se respetará la temporalización planificada para el alumno. C. Contexto familiar: - Fomentar aptitud positiva hacia el déficit visual. - Fomentar la colaboración familia-escuela. - Orientar hacia una mayor autonomía personal del niño. - Favorecer el cuidado de los aparatos específicos. - Facilitar la movilidad por la casa y el acceso a los distintos objetos. - Adquirir relaciones interpersonales saludables. Además en el proyecto educativo de etapa se deberá explicitar la actitud positiva de la comunidad educativa hacia la diversidad e introducir contenidos sobre la deficiencia visual. 4. CONCLUSIÓN A la hora de recopila todo lo expuesto en el tema hemos de centrarnos en las adaptaciones curriculares propiamente dichas. En definitiva, se trata de llevar a cabo adaptaciones en el cómo enseñar y evaluar, es decir, producir cambios en los métodos y estrategias instructivas, en los recursos didácticos, en las actividades, en los agrupamientos, en los procedimientos de evaluación, etc. A lo largo del tema hemos visto las distintas implicaciones que conlleva la ceguera en los diferentes procesos de desarrollo haciendo un recorrido por los aspectos que más nos interesan a la hora de hacer una Adaptación Curricular.

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