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• Jose Higueras

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TEMA 5. DESARROLLO COGNITIVO HASTA LOS SEIS AÑOS. EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD. LA OBSERVACIÓN Y EXPLORACIÓN DEL MUNDO FÍSICO, NATURAL Y SOCIAL. GÉNESIS Y FORMACIÓN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS. INTRODUCCION: EL DESARROLLO COGNITIVO EN EL DESARROLLO HUMANO. REPERCUSIONES EN EL CURRICULUM Y EN EL SISTEMA EDUCATIVO. I - DESARROLLO COGNITIVO HASTA LOS SEIS AÑOS. A - PERSPECTIVA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. B - PERSPECTIVA DEL CONSTRUCTIVISMO PIAGETIANO. II - EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD. III - LA OBSERVACIÓN Y EXPLORACIÓN DEL MUNDO FÍSICO, NATURAL Y SOCIAL. A - LA OBSERVACIÓN. B - LA EXPLORACIÓN DE LA REALIDAD. IV - GÉNESIS Y FORMACIÓN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS. A - CONCEPTOS BÁSICOS. B - LA GÉNESIS Y FORMACIÓN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS DESDE EL PUNTO DE VISTA PIAGETIANO. C - LA GÉNESIS Y FORMACIÓN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS DESDE PERSPECTIVAS ACTUALES

CONCLUSIÓN: ACTIVIDAD PARA ANIMACIÓN A LA LECTURA: DESARROLLAR LA MEMORIA A TRAVES DE LOS CUENTOS.

SITUACION DEL TEMA: EL DESARROLLO HUMANO. El desarrollo es el proceso que experimenta un organismo a través del tiempo. En el caso del ser humano eé ste nace con una serie de disposiciones que se van a ir especificando a lo largo del tiempo en interaccioé n con los factores exteriores, ambiente. El desarrollo es el resultado de las complejas interacciones que se establecen entre los aspectos bioloé gicos y los sociales. El desarrollo se debe establecer de manera integral desarrollando los diversos aé mbitos - Ámbito socio-afectivo: estudio de los sentimientos, emociones, asíé como de las relaciones con el conjunto de personas que le rodean. - Ámbito cognoscitivo: estudio del conocimiento, los procesos del pensamiento y el lenguaje - Ámbito motor o psicomotor: estudio de los movimientos corporales, su concienciacioé n y control. Desde el punto de vista bioloé gico, el desarrollo admite pocas variaciones. Asíé el calendario madurativo evoluciona en la mayoríéa de los ninñ os/as conforme a una misma cronologíéa. Esto nos lleva a concluir que lo que va a ser realmente determinante en la conformacioé n de la identidad psicoloé gica individual, es la interacción entre los aspectos madurativos y el entorno físico y social. Se considera, asíé, al desarrollo como un proceso social y culturalmente asistido y mediado, en el que van a jugar un papel primordial las personas que rodean al ninñ o/a. Estas van a actuar como agentes estimuladores, y optimizadores del desarrollo, reforzando los logros alcanzados, y de forma fundamental, anticipando el desarrollo inminente. REPERCUSIONES EN EL CURRICULUM Y EN EL SISTEMA EDUCATIVO. - Es importante para este tema partir de una concepcioé n integradora del desarrollo humano coherente con la LOE 2/2006. Asíé, en relacioé n con el tema la LOE nos establece que para fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida implica, ante todo, proporcionar a los joé venes una educacioé n completa, que abarque los conocimientos y las competencias baé sicas que resultan necesarias en la sociedad actual. - Mas concretamente en la LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. En su Artíéculo 5. Nos establece los Objetivos de la Ley, y de entre ellos destaco el siguiente e) Favorecer el éxito escolar del alumnado, en función de sus capacidades, sus intereses y sus expectativas, y la escolarizacioé n en educacioé n infantil y en ensenñ anzas postobligatorias - Teniendo en cuenta la regulacioé n de la etapa en la educacioé n infantil en Andalucíéa, DECRETO 428/2008, de 29 de Julio, en el Artículo 2. c) La educación infantil se organizará de acuerdo con los principios de atención a la diversidad, de modo que contribuya a desarrollar al máximo las capacidades de todos los niños y niñas, establecidas en los objetivos para la etapa. Y más concretamente en su ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil. En el Artíéculo 4. Orientaciones metodoloé gicas. Se establece que 1. Los centros educativos elaboraraé n sus propuestas pedagoé gicas para esta etapa atendiendo a la diversidad de los ninñ os y ninñ as. Para su elaboracioé n se tendraé n en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje, se atenderaé al desarrollo de la autonomíéa de los ninñ os y ninñ as y se fomentaraé el trabajo en equipo. Las propuestas pedagógicas y actividades educativas en los centros de educación infantil han de respetar las características propias del crecimiento y el aprendizaje de los niños y niñas.

I - DESARROLLO COGNITIVO HASTA LOS SEIS AÑOS. TEORIAS Y TENDENCIAS EN PSICOLOGIA EVOLUTIVA. Dentro del aé mbito del desarrollo Humano las tendencias evolutivas para su explicacioé n vienen dadas en un principio por J.Piaget y Inhelder (1955) y su explicacioé n de las etapas, luego surgieron diversas teoríéas que complementaron y desarrollaron los conocimientos como el procesamiento de la informacioé n, destacamos a J. Flavell (2000). Asíé mismo destacamos las aportaciones concretas y adaptadas a la cultura Espanñ ola de autores como los ya claé sicos PALACIOS, J., MARCHESI, A., Y COLL,C (1999) y tomando un perspectiva ecoloé gica-sisteé mica destacamos BASSEDAS, E. (1998). Todos ellos se han tenido en cuenta en la elaboración de este tema. A - PERSPECTIVA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. 1 Desde el marco de la psicologíéa cognitiva, desde el procesamiento de la informacioé n han surgido nuevos conocimientos que enriquecen las perspectivas sobre el desarrollo cognitivo del ninñ o. 1. Desarrollo de la atención. Los ninñ os/as del primer ciclo de educacioé n infantil son capaces de concentrar su atencioé n, pero ué nicamente mientras los objetos o actividades les resultan interesantes. A lo largo del segundo ciclo de educacioé n infantil y a medida que las actividades se hacen maé s complejas y aumenta su desarrollo intelectual la atencioé n se vuelve más concentrada y estable. Pero los cambios maé s significativos en la atencioé n de los ninñ os/as de estas edades se manifiesta en que eé stos comienzan a ser capaces de orientar su atencioé n, de dirigirla conscientemente hacia unos objetos determinados y de mantenerla en ellos. Con la mediación del adulto, el ninñ o/a va a desarrollar estrategias para dirigir y mantener su atencioé n. Asíé, utiliza el lenguaje para este fin: - Primero es el adulto el que organiza la atencioé n del ninñ o/a mediante indicaciones verbales, senñ alaé ndole, por ejemplo, los aspectos maé s importantes en la realizacioé n de una tarea. - Posteriormente seraé el mismo ninñ o/a el que vaya senñ alando verbalmente los objetos y fenoé menos en los que deberaé centrar su atencioé n para lograr el resultado buscado. - Por lo tanto el ninñ o/a utiliza cada vez maé s el lenguaje para dominar la atencioé n voluntaria, aunque el tipo de atencioé n predominante sigue siendo la involuntaria. 2. Desarrollo de la percepción. La percepción es un proceso activo en el que el organismo se implica para determinar queé parte de la informacioé n que recibe del entorno debe seleccionarse para ser procesada. Muy pocos meses después del nacimiento (antes de los 5 oé 6 meses) el mundo perceptivo del ninñ o/a ha alcanzado niveles de funcionamiento semejantes al adulto. a). Percepción visual. - La agudeza visual. Progresa en poco tiempo, a los meses adquiere valores parecidos a los del adulto. - Percepción del color. Las investigaciones han determinado que se trata de una cualidad inherente a nuestro sistema perceptivo visual. - Percepción del entorno. Las propiedades de los estíémulos que parecen ser maé s relevantes para los bebeé s son las de discrepancia y complejidad. - Percepción visual específica. Los ninñ os captan tanto el todo como las partes componentes, y son capaces de explorarlos de una forma sistemaé tica.

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- PALACIOS, J., MARCHESI, A., Y COLL,C. COMPILACIÓN.(1990) Desarrollo psicológico y educación. Volumen I Psicología evolutiva. Edt. Alianza. Madrid. 1990.

b) La audición y otras modalidades sensoriales. Los ninñ os/as responden a los sonidos incluso antes del nacimiento. Los recieé n nacidos muestran ya conductas de localizacioé n auditiva e incluso de discriminacioé n de la voz humana. En relacioé n a otras modalidades sensoriales, cabe senñ alar la capacidad del bebeé en la percepcioé n de olores y sabores. c) Coordinación intersensorial. Las diversas modalidades perceptivas del bebeé parecen funcionar de manera coordinada desde las primeras etapas del desarrollo, perfeccionaé ndose progresivamente. 3. Desarrollo de la memoria. La memoria interacciona desde el principio con otros procesos cognitivos baé sicos, concretamente con la atención y con la percepción. En este sentido, se sabe que la memoria maé s simple, referida al reconocimiento de estíémulos, parece estar presente desde el nacimiento. Posteriormente, en el segundo ciclo de la educación infantil, se desarrolla intensamente la capacidad para recordar y reproducir lo recordado. No obstante, se trata de un tipo de memoria involuntaria. La calidad de la retencioé n involuntaria de objetos, imaé genes o palabras, depende de la actividad que el ninñ o desarrolle con respecto a ellas, y de las caracteríésticas de los estíémulos que han de ser recordados. Las formas voluntarias de memorización y reproducción van a suponer un cambio cualitativo en el funcionamiento de este proceso cognitivo baé sico. Asíé, a medida que el ninñ o/a se propone memorizar de forma voluntaria utilizando para ello estrategias, va a potenciar enormemente el funcionamiento de este proceso. La memoria voluntaria implica el desarrollo de estrategias de memorizacioé n. 4. Desarrollo de la orientación y representación del espacio. a) Conocimiento de los conceptos espaciales. Inicialmente el ninñ o/a aprende las direcciones del espacio en relacioé n con su propio cuerpo. Tambieé n tiene inicialmente una representacioé n egoceé ntrica del espacio. Asíé, por ejemplo, la derecha y la izquierda son conceptos permanentes y no comprende por queé lo que para eé l estaé situado a la derecha para otra persona puede estar situado a la izquierda. Posteriormente, llega a determinar las relaciones espaciales que existen entre los objetos sin tomar ya su cuerpo como punto de referencia. El dominio de las nociones espaciales siempre va a depender de la actividad praé ctica que el ninñ o/a desarrolle durante los primeros anñ os. A traveé s de esta accioé n en el medio, al finalizar la edad EI, los/as ninñ os/as pueden tener una representacioé n mental del espacio, independientemente de la posicioé n ocupada por ellos. En este aprendizaje tambieé n juega un papel muy importante el adulto que puede acelerar este aprendizaje, mediante actividades en las que se alteren las relaciones espaciales entre los objetos y examinando los objetos desde distintas posiciones y a constatarlo verbalmente. b) Perspectiva del conocimiento espacial. Los/las ninñ os/as van orientaé ndose en los espacios concretos por los que se desplazan, a traveé s de la representacioé n mental que construyen de los mismos, asíé se pasa, de utilizar su propio cuerpo y su propia accioé n como punto de referencia a organizar la informacioé n espacial utilizando puntos externos a eé l, pero coordinando soé lo un nué mero reducido de elementos. 5. Desarrollo de la representación del tiempo. El ninñ o/a se orienta peor en tiempo que en el espacio. El ninñ o, en un principio, asimila la idea del traé nsito del tiempo en base a sus propias acciones. Igualmente asimila las eé pocas del anñ o aprendiendo a distinguir los fenoé menos estacionales de la naturaleza. 6. Resolución de problemas. A partir de la asombrosa capacidad de aprendizaje y de resolucioé n de problemas de los ninñ os de estas edades, podemos decir que el ninñ o de segundo ciclo de EI es un activo elaborador de estrategias de

aprendizaje que es capaz de aplicar sistemáticamente en la resolucioé n de problemas. Por tanto, los ninñ os/as pequenñ os son capaces de utilizar reglas, de forma espontaé nea, para resolver problemas, y con una instruccioé n adecuada pueden utilizar reglas de mayor complejidad. 7. Representación de escenas, sucesos e historias. El conocimiento se organiza en esquemas. Un esquema es un tipo de representacioé n mental que organiza conjuntos de conocimientos que las personas poseen sobre algué n dominio de la realidad. a) Escenas. Las escenas sirven para organizar el conocimiento de espacios o contextos habituales. Se trata de un conocimiento sobre todo referido a realidades fíésicas y a sus propiedades. Suponen importantes ventajas desde el punto de vista de la economíéa de procesos cognitivos. Los ninñ os/as almacenan en este tipo de esquemas los objetos que suelen estar presentes o que definen un determinado contexto o situacioé n. Una escena integra conocimientos de varios tipos:  Sobre las relaciones fíésicas de los objetos: tamanñ o, solidez, material, etc.  Sobre los tipos de objetos que suelen verse en determinados lugares.  Sobre las relaciones de los objetos entre síé, sobre todo espaciales. Los esquemas de escenas se adquieren desde muy temprano a medida que aumenta el conocimiento del mundo del ninñ o. Hay investigaciones en las que se ha encontrado que el desarrollo de escenas estaé presente ya en los ninñ os de 2 anñ os. b) Sucesos. Son esquemas en lo que lo relevante no son las relaciones espaciales entre los objetos, sino las relaciones temporales que se dan entre determinados secuencias. A este tipo de esquemas se le denomina guiones o scripts. Los guiones incluyen informacioé n sobre acciones que suelen tener lugar de una forma estereotipada en determinados contextos sociales (ir a un restaurante, meé dico, etc.). c) Historias. Se trata, en este caso, de sucesos en los que las conexiones no son temporales, sino causales. En contraposicioé n a lo que Piaget, determinoé a partir de sus investigaciones, los ninñ os del segundo ciclo EI son perfectamente capaces de recordar historias de una forma coherente, respetando las relaciones causales temporales entre cada uno de los sucesos. Existen diferencias con respecto a los ninñ os maé s mayores y con respecto a los adultos. EÉ stas se refieren a que los ninñ os:  Omiten motivaciones internas.  Omiten informacioé n adicional, en lugar de incluirla en un nivel mayor de abstraccioé n.  Dan mayor importancia a la informacioé n irrelevante. B - PERSPECTIVA DEL CONSTRUCTIVISMO PIAGETIANO. Según J. Piaget y su teoría psicogenética el estudio del desarrollo humano se fundamenta en los cambios que se producen en la persona a lo largo de su vida. El desarrollo psíéquico, que se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, es comparable al crecimiento orgaé nico. El desarrollo es, por lo tanto, en cierto modo una progresiva equilibración,2 un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior. Como por ejemplo, desde el punto de vista de la inteligencia es faé cil oponer la inestabilidad e incoherencia relativa de las ideas infantiles a la sistematizacioé n de la razoé n adulta. Este proceso de equilibración se produce en el terreno motor, intelectual o cognitivo, afectivoemocional y social. En este proceso equilibracioé n existe unas estructuras variables las que definen las 2

- PIAGET, J (1985). Seis estudios de psicología. Edt. Planeta-Agostini. Barcelona

formas o estados sucesivos de equilibrio, y un determinado funcionamiento constante que es el que asegura el paso de cualquier estado al nivel siguiente.

PROCESO DE EQUILIBRACION.

ESTRUCTURAS CONSTANTES

ESTRUCTURAS

VARIABLES ETAPAS

ASIMILACI ÓNNN

ACOMODACI ÓN

ADAPTACIÓ N

 Estructuras constantes (invariantes funcionales) : El sujeto en su interaccioé n con el medio tiende a :

1. A incorporar las cosas, objetos, situaciones, personas, conceptos, etc. a la actividad propia del sujeto y, por consiguiente, a asimilar el mundo exterior a las estructuras ya construidas. Asimilación. 2. A reajustar eé stas en funcioé n de las transformaciones sufridas, y, por consiguiente a acomodarlas a los objetos externos. Acomodación. Asíé, el sujeto tiende a asimilar progresivamente el medio ambiente, producieé ndose un reajuste cada vez que hay variacioé n exterior; acomodación. Puede llamarse adaptación al equilibrio de tales asimilaciones y acomodaciones: tal es la forma general del equilibrio, y el desarrollo humano aparece finalmente en su organizacioé n progresiva como una adaptacioé n cada vez maé s precisa a la realidad, a su entorno, a su ambiente.  Estructuras variables. Son las que definen las formas o estados sucesivos de equilibrio. Las estructuras variables seraé n las formas de organizacioé n de la actividad mental, bajo su doble aspecto motor o intelectual, por una parte y afectivo por otra con sus dimensiones individual y social. Se distinguen cuatro etapas o periodos de desarrollo.  Etapa sensoriomotora (0 - 2 años aprox. ). Reflejos, tendencias instintivas, primeras emociones, haé bitos motores, primeras percepciones organizadas, regulaciones afectivas elementales. Inteligencia sensoriomotora.  Etapa preoperacional (2 - 7 años aprox. ). Pensamiento egoceé ntrico, inteligencia intuitiva, sentimientos interindividuales espontaé neos, relaciones de sumisioé n al adulto.  Etapa operaciones concretas (7 - 11 anñ os aprox.). Aparicioé n de la loé gica y de los sentimientos morales y sociales de cooperacioé n.  Etapa operaciones formales (12 - 16 anñ os aprox. )

Formacioé n de la personalidad, operaciones intelectuales abstractas, insercioé n afectiva e intelectual en la sociedad de adultos. Cada estadio o etapa constituye, pues, por las estructuras que lo definen, una forma particular de equilibrio, y la evolucioé n mental se efectué a en el sentido de una equilibración más avanzada 1- Etapa Sensoriomotora. (0-2 Anñ os Aprox.) El periodo que va del nacimiento a la adquisición del lenguaje está marcado por un desarrollo mental extraordinario. Se ignora a veces su importancia, ya que no va acompanñ ado de palabras que permitan seguir pasa a paso el progreso de la inteligencia y de los sentimientos. No por ello es menos decisivo para toda la evolucioé n psíéquica ulterior: consiste nada menos que en una conquista, a traveé s de las percepciones y los movimientos, de todo el universo praé ctico que rodea al ninñ o pequenñ o. Ahora bien, esta asimilación sensorio-motriz del mundo exterior inmediato, sufre en 2 años aprox., toda una revolución en pequeña escala : mientras que al comienzo de este desarrollo el recién nacido lo refiere todo a sí mismo, o, más concretamente, a su propio cuerpo, al final, es decir, cuando se inician el lenguaje y el pensamiento, se sitúa ya prácticamente como un elemento o un cuerpo entre los demás, en un universo que ha construido poco a poco y que ahora siente ya como algo exterior a eé l. a) Estadios en el desarrollo sensoriomotor. Piaget consideroé distintos estadios dentro del denominado periodo sensorio-motor:  Primer estadio (0-1 mes): El ninñ o parte de sus reflejos innatos pero estos progresivamente a traveé s de la interaccioé n con el entorno se van transformando en esquemas sensoriomotores.  Segundo estadio (1-4 meses): En eé l se destacan la aparicioé n de las reacciones circulares primarias que suponen la repeticioé n de esquemas en principio centrados en el propio cuerpo.  Tercer estadio (4-8 meses) Aparecen las reacciones circulares secundarias. La ejercitacioé n de los esquemas sensoriomotores se orienta ahora a la manipulacioé n de objetos, no estaé n ya centrados en el propio cuerpo. Aparecen la imitacioé n.  Cuarto estadio (8-12 meses) : Aparece la conducta intencional, es decir, el ninñ o comienza a ejercitar y coordinar esquemas con el fin de obtener un resultado. En este momento el ninñ o alcanza importantes logros respectos a la imitacioé n, como por ejemplo; es capaz de imitar conductas que son diferentes a las que habitualmente realiza.  Quinto estadio (12-18 meses) : Aparecen las reacciones circulares terciarias y el descubrimiento de nuevos medios a traveé s de la experimentacioé n activa. En este estadio el ninñ o va a variar sus esquemas de una manera clara y deliberada. La imitacioé n tambieé n se produce ya de manera precisa en este estadio.  Sexto estadio (18-24 meses) :Invencioé n de nuevos medios a traveé s de combinaciones mentales. Lo maé s caracteríéstico de este estadio segué n Piaget es la invencioé n de nuevos recursos a traveé s de combinaciones mentales frente al descubrimiento a traveé s de la experimentacioé n activa. b) El origen de la función simbólica. El acceso a la función simbólica a través de la imitación culmina y resume la evolución de la inteligencia sensoriomotora. La imitación es lo que hace posible el paso de la actividad sensoriomotora a la representación. Los símbolos se originan en la acción, tanto en cuanto que significantes, como en cuanto que significados. Los significantes proceden predominantemente de la imitación, vienen dados por praé cticas sociales que el sujeto hace suyas a traveé s de la imitacioé n. Los significados tienen su valor como elementos de asimilacioé n; dar significado o comprender un objeto es asimilarlo a los esquemas disponibles.

Significantes y significados se diferencian, se facilitan mutuamente, se enriquecen y se coordinan en el desarrollo sensoriomotor del mismo modo que lo hacen las funciones de asimilacioé n y acomodacioé n. 2. Etapa Preoperacional. (2-7 años aprox.). De los dos a los siete anñ os aproximadamente, se extiende una etapa sumamente importante en el desarrollo del ninñ o denominada por Piaget periodo preoperatorio. En continuidad con los ué ltimos logros de la etapa sensoriomotora, en eé sta se afianza la función simbólica, cuyas mué ltiples manifestaciones aportan una novedad radical en la inteligencia del pequenñ o; de práctica pasa a ser representativa. El periodo preoperatorio, como su nombre indica, no abarca un verdadero estadio, sino que ha de considerarse como un subestadio: es el periodo de preparacioé n de las operaciones concretas, el que marca el advenimiento de estas operaciones. Muchos autores han senñ alado la connotacioé n negativa en las descripciones que hace Piaget de este periodo. Pero estas limitaciones han sido superadas en gran parte gracias a los trabajos de Piaget y de sus colaboradores que en fechas recientes han caracterizado el periodo preoperatorio de manera positiva y gracias tambieé n a trabajos recientes que desde posiciones teoé ricas diferentes a las de Piaget han aportado elementos nuevos y precisiones (como por ejemplo; con respecto a las edades) que nos dan una idea maé s fiel de las posibilidades cognitivas de los ninñ os entre los dos a los seis anñ os. a) De la acción a la intuición. Diferencias entre la inteligencia sensoriomotora y la inteligencia preoperatoria. :

 La inteligencia sensoriomotora relaciona las diferentes acciones o percepciones de una a una, la inteligencia preoperatoria, gracias a su capacidad simboé lica es capaz de abarcar simultaé neamente diferentes acontecimientos y situaciones.  La inteligencia sensoriomotora, por su naturaleza misma tiende a la satisfaccioé n praé ctica, al eé xito de la accioé n pero no al conocimiento como tal. No es reflexiva, como pueda serlo la preoperatoria, y no persigue, como pueda hacerla eé sta, el conocimiento como tal.  El campo de aplicación de una y otra difieren, mientras que la inteligencia sensoriomotora trabaja sobre los objetos y situaciones mismas, la inteligencia preoperatoria actué a de manera mediada sobre la realidad a traveé s de signos y síémbolos y puede evocar algo que no estaé presente. b) Pensamiento preconceptual. (2-4 años aprox.). b.1 . Características fundamentales: Preconceptos y Transducción, Yuxtaposición y Sincretismo. En los inicios de la inteligencia representativa, el ninñ o estaé lejos segué n Piaget, de alcanzar los conceptos propiamente dichos. Por esto llama preconceptos a las primeras nociones que el ninñ o utiliza en su adquisicioé n del lenguaje. Según Piaget estos preconceptos tienen la particularidad de estar a medio camino entre la generalidad propia del concepto (el concepto de perro que remite a la clase compuesta por los perros) y la individualidad de los elementos (cada perro en particular). Los preconceptos dan pie a un fenoé meno llamado transducción. (Stern). Los preconceptos estaé n todavíéa unidos a esquemas de accioé n, centrados en el sujeto y por ello susceptibles de diversas deformaciones; razonamiento que va de lo particular a lo particular y que procede por analogías inmediatas. El ninñ o se centra en un aspecto saliente de una situacioé n, que le interesa y saca una conclusioé n relativa a otra situacioé n, asimilando indebidamente ambas situaciones. Yuxtaposición .Es el pensamiento que se origina mediante la concentracioé n en la parte o detalles de una experiencia sin relacionar esas partes dentro de un todo.

Sincretismo. Es el pensamiento que se origina mediante la concentracioé n de un todo de una experiencia sin relacionar el todo con las partes. No tiene presente las relaciones causales ni las analogíéas, porque aué n no posee la loé gica de las relaciones causales ni la capacidad de síéntesis. b.2 Conductas de la función simbólica. . Imitación diferida En el período sensorimotor el niño es capaz de realizar imitaciones, pero siempre en presencia del modelo. La evolucioé n continué a cuando el ninñ o trata de acomodar objetos cada vez maé s distantes, o de asimilar hechos reales por medio de la funcioé n simboé lica (Beard, 1971, y Bradley, 1992). El ninñ o reproduce y simula movimientos o ideas de otras personas sin advertir que lo hace. Es una imitacioé n a distancia, diferida. . El juego simbólico El simbolismo lúdico le permite al niño volver a vivir cualquier acontecimiento interesante o impresionante en vez de contentarse con una evocación mental. De un modo general, el juego actué a de situacioé n cataé rtica; sirve para remedar escenas de la vida diaria, permite la compensacioé n de necesidades no satisfechas, inversioé n de los papeles, liberacioé n y extensioé n del yo, etc. (Piaget e Inhelder, 1966). . Las imágenes mentales Las imágenes mentales (representaciones o reproducciones de objetos o hechos reales no necesariamente presentes), a nivel preoperatorio, son exclusivamente estáticas, ya que las imaé genes de movimiento y de transformacioé n soé lo son posibles despueé s de los seis o siete anñ os. b.3 Lenguaje La lengua en esta edad comienza a ser una lengua interiorizada y juega un papel importante en sus acciones mentales. Las primeras palabras son expresiones globales que sólo descifrará la madre/padre, produciéndose de este modo algún tipo de comunicación. Esta funcioé n interaccional, propia de esta etapa, explica la utilizacioé n del lenguaje como medio de relacioé n con otras personas. Pero el lenguaje socializado soé lo comienza a aparecer en el repertorio de los ninñ os a partir de los seis o siete anñ os. c) Pensamiento intuitivo. (4-6 años aprox.) A partir de los cuatro anñ os, una nueva estructuracioé n se vuelve posible, viene marcada, segué n Piaget, por la posibilidad misma de entablar con el ninñ o una conversacioé n continuada y de proponerles breves experiencias en las que manipula objetos diversos: Pensamiento intuitivo. Interiorización de las percepciones y los movimientos en forma de imágenes representativas y de experiencias mentales. 1. Rasgos que caracterizan el pensamiento preoperatorio :  Ausencia de equilibrio: Piaget caracteriza el desarrollo de la inteligencia como un equilibrio entre la asimilacioé n y la acomodacioé n. En este sentido, el pensamiento preoperatorio carece de un equilibrio estable entre ambos mecanismos. Es un pensamiento inestable, discontinuo, mutable y que al mismo tiempo puede centrarse de manera extrema en los intereses subjetivos del momento.  Experiencia mental: Piaget ha caracterizado el pensamiento preoperatorio como una verdadera experiencia mental, es decir, una replicacioé n paso a paso y fiel de las acciones concretas. Aunque representativo es una manera de aprehender la realidad que tiende a estar maé s cerca de las acciones y de sus resultados que de construcciones maé s abstractos y esquemaé ticas.  Centración: Tendencia que tiene a centrarse en algunos aspectos de la situacioé n, desechando los otros y provocando de esta manera una deformacioé n o razonamiento.  Irreversibilidad: Una cognicioé n es reversible si es capaz de proseguir un cierto camino en un sentido y hacerlo en sentido inverso para encontrar el punto de partida. Las cogniciones

preoperatorias, al estar proé ximas a las acciones y a la realidad concreta y al ser una serie de experiencias sucesivas con dificultad de una organizacioé n de conjunto, carecen de esta movilidad propia de los actos mentales reversibles.  Estatismo: El pensamiento preoperatorio tiene tendencia a fijarse en las configuraciones perceptivas, en los estados maé s que en las transformaciones. Los ninñ os de esta edad tienen la dificultad para representar las transformaciones.  Egocentrismo: Tendencia a tomar el propio punto de vista como el ué nico, desechando el de otros. Es una centracioé n excesiva en las acciones y representaciones propias del sujeto. Uno de los factores que ayudaraé n a sobrepasar este estado de egocentrismo es segué n Piaget e Inhelder, las mué ltiples interacciones sociales entre companñ eros o entre el ninñ o y el adulto. Pero este factor no es suficiente hace falta que el ninñ o se descentre, que establezca operaciones concretas con los objetos. Operacioé n y cooperacioé n. 2. Estas características del pensamiento infantil pueden manifestarse bajo diferentes formas :  Fenomenismo: Tendencia a establecer un lazo causal entre fenoé menos que son vistos como proé ximos por los ninñ os. Ej: creer que las ganas de dormir bastan para que la noche llegue.  Finalismo: Cada cosa tiene una funcioé n y una finalidad que justifican su existencia y sus caracteríésticas. Ej: existen montanñ as grandes para paseos largos, montanñ as pequenñ as para paseos cortos.  Artificialismo: Las cosas son consideradas como el producto de la fabricacioé n y voluntad humanas. Ej: los lagos han sido construido por los humanos.  Animismo: Tendencia a percibir como vivientes y conscientes cosas y fenoé menos inertes .Ej: Un reloj estaé vivo porque se mueve. II - EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD. Desde el momento de su nacimiento el ninñ o/a establece contacto con su mundo circundante e incorpora conocimientos acerca del mismo. A traveé s del contacto con la madre, o con otros adultos significativos, sintoniza con una serie de sensaciones e informaciones que, progresivamente, le ayudaraé n a ir ajustando sus estructuras funcionales a las exigencias del medio. A traveé s de la propia actividad y mediante su participacioé n activa en la modificacioé n del medio, el ninñ o/a iraé :  Organizando la información acerca de las caracteríésticas de los objetos, personas, animales, condiciones ambientales, relaciones, fenoé menos, etc. Mediante su participacioé n en experiencias variadas, llegaraé a un “conocimiento reflexivo” de los elementos que lo circundan: coé mo son, cuaé les son sus peculiaridades, queé problemaé tica conllevan, etc. Y a establecer actitudes, valores y normas acerca de ellos.  Desarrollando una amplia gama de habilidades: motrices, cognitivas, graé ficas, loé gicas, expresivas, de comunicacioé n, socializadoras, etc., en funcioé n del nivel de desarrollo alcanzado y en relacioé n a sus caracteríésticas fíésicas, mentales y emocionales. 1. Factores que inciden en el conocimiento de la realidad:  El desarrollo alcanzado a nivel manipulativo, perceptivo, cognitivo, linguü íéstico, emocional, relacional, etc.  Las fuentes de informacioé n a las que tiene acceso.  La variedad de sus destrezas cognitivas: capacidad de simbolizacioé n, procesamiento de la informacioé n, cantidad de nociones y conceptos asimilados, capacidad de establecer relaciones entre ellos, capacidad de reflexioé n sobre la realidad, de establecer relaciones entre causa y efecto, entre medios y fines, etc.  La concepción particular sobre el mundo a que le someten sus estructuras asimilativas en cada momento de su evolucioé n. Pensamiento egoceé ntrico; animismo, finalismo,...  La variedad y la composicioé n de los grupos humanos, de los contextos a los que tiene acceso.

 La manera en qué estos se sientan estimulados a participar en el descubrimiento del medio, en relacioé n a los demaé s. (Los apoyos adecuados para su aprendizaje)  La pluralidad o unicidad de actividades que se le propongan, asíé como la naturaleza de eé stas: memoríésticas, significativas, funcionales, lué dicas, investigativas, .... En funcioé n de todos estos condicionantes se pone de manifiesto que el conocimiento del entorno aporta al ninñ o/a una fuente inagotable de conocimientos, de actualizacioé n de habilidades, de reconstruccioé n cognitiva, etc., pero a su vez esta variabilidad hace necesaria una reflexioé n por parte del profesor/a de EI, sobre la manera de adecuar el conocimiento de la realidad en relacioé n a las capacidades de los alumnos, indagando sobre sus propias posibilidades, etc. 2. Conocimientos básicos del entorno para la educación infantil. Desde el punto de vista del curríéculo de EI, estos contenidos se encuentran incluidos, FUNDAMENTALMENTE en el área del medio físico y social. El objeto de eé ste aé rea es facilitar el descubrimiento, conocimiento y comprensioé n de aquello que configura la realidad del ninñ o, sobre todo en aquello que estaé al alcance de su percepcioé n y experiencia. Esta realidad abarca los entornos y objetos fíésicos, las organizaciones y relaciones sociales inmediatas, asíé como otros ámbitos que, a pesar de su posible lejaníéa y temporal, se encuentran estrechamente ligados a los intereses del ninñ o/a. III - LA OBSERVACIÓN Y EXPLORACIÓN DEL MUNDO FÍSICO, NATURAL Y SOCIAL. A - LA OBSERVACIÓN. La observacioé n es una actividad cognitiva básica ya que es la primera operacioé n a realizar para poder aprehender la realidad. Estaé en estrecha interrelacioé n con el desarrollo senso-perceptivo. Asíé, mediante actividades de observacioé n incidimos en el desarrollo de distintas capacidades sensoriales: visuales, taé ctiles, auditivas,.... Se pueden distinguir dos tipos de observación: 1. Observación espontánea. Se trata de una observacioé n que realiza el niño de forma no dirigida, tanto en la escuela como fuera de ella, y mediante su participacioé n en todo tipo de actividades cotidianas. A traveé s de este tipo de observacioé n que es la maé s baé sica, y que como su nombre indica, es realizada por el ninñ o de una forma natural y espontaé nea, va tomando conciencia de las caracteríésticas y relaciones que se establecen entre los elementos de su entorno. Asíé, a traveé s de las inagotables actividades y manipulaciones que el ninñ o pequenñ o realiza sobre los objetos, etc., con su tremenda curiosidad, va captando de manera espontaé nea muchas de las cualidades inherentes a los objetos y personas. Es muy positivo potenciar este tipo de observación, propiciando situaciones que las faciliten. Proporcionando fuentes de informacioé n, lugares de gran riqueza estimular, materiales con mué ltiples cualidades multisensoriales, etc., asíé como la interaccioé n con los iguales y con personas de distintas edades, en distintos contextos sociales, etc., van a ayudar al ninñ o a realizar observaciones espontaé neas. 2. OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA. En otras ocasiones van a ser los adultos los que planteen al ninñ o determinadas observaciones, sugirieé ndoles los objetos y materiales que pueden observar, los espacios donde pueden realizarse, los procedimientos, las teé cnicas de informacioé n, etc. Este tipo de observacioé n debe fomentarse mucho en el marco de la EI. Para ello habraé que hacer una planificación de las actividades que se van a realizar, una provisioé n de los materiales, recursos y teé cnicas que se iraé n a emplear. Este tipo de observacioé n puede llevarse a cabo de manera directa e indirecta.  Actividades que inciden en el proceso de observación directa y sistemática. Las salidas que se hacen a menudo al exterior de la escuela son ocasiones privilegiadas, a traveé s de las cuales el ninñ o

puede profundizar en relacioé n a su apropiacioé n del conocimiento del entorno. Tambieé n se puede aprovechar la observacioé n sistemaé tica dentro del marco escolar, en la propia clase, en los talleres, en los rincones, etc. Pero siempre debe realizarse a traveé s de una planificacioé n.  Actividades que inciden en el proceso de observación indirecta y sistemática de la realidad. Las actividades que proporcionan una observacioé n indirecta de la realidad, son, por ejemplo, las entrevistas, materiales graé ficos, fotografíéas, murales, diapositivas, víédeos, etc., de los que extraer informacioé n. 3.

CONDICIONES QUE FACILITAN EL DESCUBRIMIENTO DEL ENTORNO NATURAL Y SOCIOCULTURAL A TRAVÉS DE LA OBSERVACIÓN. Para ayudar a escoger y organizar situaciones de aprendizaje que esteé n relacionadas con las capacidades y los intereses, motivaciones y deseos de los ninñ os, los maestros deben disponer de una gran cantidad de informacioé n acerca de coé mo eé stos aprenden, evolucionan, etc. Para ello habraé que tener en cuenta los siguientes principios generales:  Partir del nivel de desarrollo real de los alumnos para lo que se necesita conocer: su bagaje de experiencias, destrezas, habilidades y capacidades, etc.  En todo proceso de observacioé n el ninñ o debe implicarse activamente, ya sea a traveé s de la actividad mental o fíésica. Su participacioé n activa nunca debe ser suprimida por una explicacioé n del maestro.  Para que la observacioé n constituya el motor de los procesos de desarrollo-aprendizaje de los ninñ os, la actividad realizada debe ser lo suficientemente interesante para ellos, debe ser significativa, es decir, que conecte con sus intereses, y debe contener tambieé n un cierto grado de dificultad para que les motive a progresar en sus adquisiciones.  La observacioé n de los elementos del entorno debe potenciarse a traveé s de distintos espaciosentornos: tanto el interno como el externo a la escuela y deberaé plantearse a traveé s de experiencias variadas que a la vez se complementen e incidan en una mayor profundizacioé n en el descubrimiento de la realidad.  La cantidad y variedad de las observaciones planteadas no debe ir en detrimento de la calidad de las mismas. Es mejor tratarlas en profundidad que acceder a mué ltiples contactos superficiales en torno a un mismo aspecto.  Las observaciones seraé n maé s ricas y estimulantes si se establecen a través de objetos y materiales variados que les estimulen a la actividad.  La actitud del maestro/a es fundamental en el proceso de descubrimiento del entorno :su entusiasmo en la promocioé n de experiencias, su sensibilidad por los aspectos relacionados con el entorno, su apertura a las aportaciones de los ninñ os, sus sugerencias al hacerles captar aspectos que les habíéan pasado desapercibidos, etc. van a ser fundamentales en este proceso. B - LA EXPLORACIÓN DE LA REALIDAD. Los niños y las niñas se acercan al conocimiento del medio físico y a los elementos que lo integran actuando sobre ellos: manipulan, observan, indagan, exploran, comprueban, modifican, verbalizan, representan... captan informaciones y construyen significados en un intento de interpretar la realidad, de conocerla y comprender coé mo funciona. 3 Se trata de un proceso a través del cual el niño/a satisface su profunda necesidad de conocer. Cotidianamente, a través de su contacto con los elementos del entorno, se enfrenta espontaé neamente ante la resolución de situaciones problemáticas, a las que intenta dar solucioé n mediante una actividad manipulativa, actuando sobre los objetos y modificando estas actuaciones si es necesario. A partir de su actividad exploratoria, mediante procedimientos, prueba a encontrar soluciones adecuadas. Cuando finalmente encuentra la solucioé n el proceso efectuado podraé utilizarlo en otras situaciones, y a su vez sus habilidades manipulativas se van consolidando. 3

ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.

La curiosidad y el intereé s que sienten los ninñ os/as por todo lo que les rodea, constituye la fuerza motivadora en torno a la cual los maestros deben proyectar propuestas de exploracioé n y experimentacioé n. Deben por una parte aprovechar las exploraciones espontáneas que realiza el ninñ o/a constantemente y propiciar la realizacioé n de otras experiencias que de modo sistemaé tico incidan en mejorar las capacidades que poseen para resolver problemas. En Educación Infantil 4se contemplará el gradual conocimiento de objetos y materias presentes en el entorno, de las funciones que cumplen y de la utilidad que tienen en nuestra cultura, asíé como un acercamiento a su uso de manera cada vez maé s autoé noma. Especial importancia se daraé a la exploración de objetos, de sus propiedades fíésicas y de las sensaciones que producen, al intereé s generado por su manipulación, el deseo de transformarlos actuando sobre ellos, a la formulación de conjeturas sobre el comportamiento fíésico de los objetos en funcioé n de su forma, su textura..., al establecimiento de relaciones de causa-efecto, a la verbalización de las consecuencias de las acciones, asíé como a la extrapolación de lo aprendido a otros contextos y situaciones, en un intento de generalizacioé n. 1. Tipos de situaciones problemáticas que se pueden plantear para la exploración y experimentación de la realidad. Son vaé lidas todas aquellas situaciones que provoquen transformaciones en los elementos del entorno natural y sociocultural. Kamii (1983) sugiere que se planteen actividades que les planteen conflictos y a las que puedan dar solucioé n:  Actividades a través de las cuales el niño provoca el movimiento de los objetos : Este tipo de actividades se caracteriza porque en ellas interviene, por una parte la accioé n del ninñ o/a y, por otra, la observacioé n de la reaccioé n de los objetos a traveé s de esta accioé n. En ellas la accioé n del ninñ o adquiere un protagonismo principal, puesto que ella es la causante del movimiento de los objetos, la observacioé n adquiere un papel secundario. Ej :jugar a las canicas, lanzar, arrastrar objetos, etc…  Actividades a través de las cuales el niño provoca cambios en los objetos. Este tipo de actividades tambieé n requiere la accioé n del ninñ o/a, pero al contrario que las anteriores, la observacioé n tiene aquíé un papel protagonista. Los cambios que tienen lugar en los objetos se producen por las propiedades inherentes a los objetos y no por la participacioé n del ninñ o en estos cambios. Ej: cocina, experimentos, etc.  Actividades que no se pueden incluir en las categorías anteriores. Son actividades que tienen elementos comunes con las dos categoríéas anteriores. Ej: jugar con sombras, producir ecos,... 2. Condiciones que facilitan el descubrimiento del entorno natural y sociocultural a través de la exploración y experimentación.  Necesidad de cuidar las condiciones de seguridad y evitar correr riesgos innecesarios.  Motivar al niño/a hacia la exploración y experimentación creando en clase un ambiente que motive a ello, debemos reflexionar acerca de queé actitudes y conductas del maestro va a potenciar este tipo de actividad.  Atender a las peculiaridades de cada niño/a, para ello es importante que en la realizacioé n de una misma experiencia, cada uno de ellos pueda llegar a resultados distintos y utilizar medios distintos.  Tambieé n seraé muy interesante ayudarles a verbalizar lo que piensan hacer y lo que han hecho, esto a veces les cuesta especial trabajo, a pesar de que en la realizacioé n praé ctica de la experiencia no tengan ningué n problema.  Vigilar que las experiencias planificadas lleguen hasta el final, ayudando al ninñ o/a si es preciso para que no pierda intereé s. Ibidem

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 Habraé que advertir a los ninñ os/as de que algunas observaciones no pueden ser generalizables a otras situaciones, mientras que otras sí. Puede se muy positivo demostrar esto en la praé ctica repitiendo las experiencias con distintos elementos, condiciones, etc.

IV - GÉNESIS Y FORMACIÓN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS. A - CONCEPTOS BÁSICOS. Boehm (1972) entiende que los conceptos básicos son conceptos en dominios tales como la cantidad, el espacio, el nué mero y el tiempo, que sirven al ninñ o/a para empezar a establecer las primeras relaciones baé sicas que le permitan un conocimiento adecuado de relaciones como espacio, tiempo y cantidad. La mayoríéa de estos conceptos se desarrollan entre los seis meses y los cinco anñ os. Se trata de relaciones básicas entre acciones y objetos. Estas primeras nociones las construye el ninñ o/a de primera mano, es decir, que no se derivan de otras construidas previamente, son, por tanto, conceptos primarios. Para el ninñ o/a son una autentica reconstrucción, ayudándose del lenguaje, por ello es fundamental tener en cuenta el desarrollo del lenguaje, para categorizar la realidad. La adquisicioé n de estos conceptos estructura la mente del ninñ o/a para hacerle comprender la realidad exterior, para hacerle posible el dominio de esa realidad, y tiene gran relacioé n con su conocimiento y sentido del espacio (ubicaé ndole en un espacio relativo de situaciones y direcciones), del tiempo (situaé ndole en un tiempo relativo de sucesiones), del tiempo (situaé ndole en un tiempo relativo de sucesiones), de la cantidad (estableciendo relaciones comparativas de tamanñ o), del nué mero (estableciendo el concepto de unidad y de conjuntos) Tipos de conceptos básicos: - Espacio: arriba-abajo, encima-debajo, sobre-bajo, delante-detraé s, derecha-izquierda, cerca-lejos, aquíéallíé, desde-hasta, hacia-junto a, alrededor de, a traveé s de, entre, primero-ué ltimo, dentro-fuera. - Tiempo: antes-despueé s, nunca-siempre, pronto-tarde, empezando a -acabando a, durante, al mismo tiempo, en seguida, sucesivamente. - Tamaño: grande-mediano-pequenñ o, alto-bajo, largo-corto, grueso-delgado, ancho-estrecho, mayormenor, etc. - Cantidad: entero-partido, maé s-menos, nada-poco-mucho, pareja, alguno-ninguno, lleno-vacíéo, igual, tantos como. Didáctica de los conceptos básicos. Los ninñ os/as adquieren estos conceptos a traveé s de la experiencia. :  Los conceptos temporales son los que maé s tardan en adquirir ( posibilidad de ejemplificar)  Los conceptos espaciales son los más numerosos y los primeros que los ninñ os/as adquieren.  Muchos conceptos son adquiridos de forma simultánea, por parejas de opuestos.  Todo concepto baé sico puede ser utilizado como núcleo generador de actividades didaé cticas.  Todo concepto baé sico debe tratarse desde el mayor número de situaciones y lenguajes posible: expresioé n corporal, plaé stica, musical,...De esta forma cada concepto baé sico debe ser utilizado en varias situaciones concretas de modo que no aparezca unido a un soé lo objeto o situacioé n.  Es importante presentar cada concepto baé sico contraponiéndolo a su opuesto.  Para ampliar la profundidad en el uso de conceptos baé sicos : - utilizarlos de forma combinada. - destacar grados diversos. B - LA GÉNESIS Y FORMACIÓN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS DESDE EL PUNTO DE VISTA PIAGETIANO. Aspectos previos para su desarrollo. De acuerdo a esta postura presente en teorías clásicas (Piaget, Vygotsky y Bruner), el niño/a evoluciona desde unos conceptos centrados en lo concreto y perceptivo hasta un sistema más abstracto y taxonómico.

Piaget y sus colaboradores estudiaron en profundidad como el ninñ o/a adquiere estas primeras nociones. Según Piaget estos conceptos van a constituir una red de conocimientos, esquemas, construida por el ninñ o/a a traveé s de sus acciones sobre los objetos, y que posibilitaraé la construccioé n de nuevos conceptos maé s complejos 1. Desarrollo de la noción de objeto5. Uno de los logros maé s importante que el ninñ o/a alcanza durante el periodo sensoriomotor es la construccioé n de la noción de objeto permanente: en un principio para el ninñ o los objetos soé lo existen si entran en su campo perceptivo. Cuando el objeto desaparece, eé ste deja de existir. Progresivamente iraé descubriendo que el objeto tiene una existencia independiente de su propia accioé n, iraé construyendo un mundo donde los objetos y el espacio son estables. Ver Anexo. 1. Estadios primero y segundo. 0-4 meses. Aprox. A lo largo de este periodo el bebeé intentaraé seguir con los ojos un objeto que se mueve hasta desaparecer. No se manifiesta ninguna conducta que pueda ser interpretada como una bué squeda visual o manual del objeto que ha desaparecido. Tampoco existe evidencia positiva que sugiera que el ninñ o tiene una representacioé n mental de que el objeto siga existiendo una vez que ha perdido el contacto visual. 2. Estadio tercero. 4-8 meses. Aprox. Si un ninñ o/a estaé jugando con un objeto y este se oculta parcialmente, seraé capaz de buscarlo y encontrarlo. Si se tapa el objeto completamente, se comportaraé como si no hubiera existido. 3. Estadio cuarto (8-12 meses. Aprox.). En este estadio se inicia la bué squeda y recuperacioé n de un objeto que el ninñ o/a ha visto coé mo alguien lo escondíéa, pero continua teniendo dificultades; como por ejemplo, si ocultamos un objeto varias veces en un mismo lugar y posteriormente en otro, el ninñ o tenderaé a buscarlo donde lo habíéa encontrado. 4. Estadio quinto (12-18 meses. Aprox.). Ya no cometeraé este error, pero todavíéa cometeraé errores cuando el objeto es sometido a desplazamientos invisibles. Por ejemplo, ponemos el objeto debajo de un panñ uelo junto a otro panñ uelo que no oculta nada y desplazamos los panñ uelos delante del ninñ o/a, intercambiando su posicioé n. En este caso, buscaraé el objeto en el lado en el que se ocultoé , sin tener en cuenta el desplazamiento del panñ uelo, que sin embargo ha percibido perfectamente (ver figura 1 A). Igualmente, si se oculta un objeto en la mano del experimentador y eé ste pone la mano debajo de un panñ uelo y allíé abandona el objeto, el ninñ o lo buscaraé en la mano, sin tener en cuenta que eé ste puso su mano debajo del panñ uelo y lo pudo dejar allíé (figura 1 B) 5. Estadio sexto (18-24 meses. Aprox. ). En este estadio el ninñ o/a es capaz de localizar un objeto teniendo en cuenta sus desplazamientos invisibles y buscando en los lugares por donde el objeto ha podido quedar oculto. Si no lo encuentra en un sitio lo buscaraé en otros lugares donde estuvo o en los que pueda estar, aunque no haya visto los desplazamientos. Sus limitaciones para encontrarlo dependen de su habilidad y de su capacidad motora, pero la permanencia de los objetos cuando deja de ser visible estaé establecida. C - LA GÉNESIS Y FORMACIÓN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS DESDE PERSPECTIVAS ACTUALES.6 Con independencia de sus orientaciones teoé ricas, los investigadores contemporaé neos abogan por nuevos paradigmas en los que los conceptos no se estudian aisladamente, sino atendiendo a cómo se articulan con otros fenómenos mentales más amplios, como el desarrollo del lenguaje, la percepción y el razonamiento lógico. Asimismo, resulta especialmente interesante la líénea de trabajo que enfoca la formación de conceptos como un proceso de desarrollo de teorías y de cambio conceptual (Carey, 1985; WeIlman, 1990).  Los conceptos influyen y son influidos por estas teorías, sirviendo como instrumentos útiles para interpretar los fenómenos, establecer relaciones de casualidad y predecir conductas y resultados. 5

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- DELVAL, J (1994). El desarrollo humano. Edt. S.XXI. Madrid. BERMEJO. V. DESARROLLO COGNITIVO. (1994). EDT. Síntesis. Madrid.

 Este nuevo enfoque supone un cambio desde el modelo de aprendizaje conceptual a un modelo basado en la aplicación del conocimiento previo. Carey y Keil han estudiado la naturaleza de las estructuras conceptuales infantiles como parte fundamental de este conocimiento infantil y los cambios a que se ven sometidas en el desarrollo. o Se ha constatado que los niños en el curso de su desarrollo van construyendo, diferenciando y elaborando una serie de teorías físicas y psicológicas que le permiten categorizar la realidad y explicar los acontecimientos. o Desde esta perspectiva, los niños/as dan coherencia a su experiencia a través de teorías intuitivas, que consisten en conjuntos interconectados de conceptos y creencias. No obstante, dado que estas teoríéas soé lo son ué tiles bajo determinadas condiciones, el desarrollo conceptual tiene lugar cuando la falta de adecuacioé n de las teoríéas lleva a los ninñ os a reconocer o abandonar ciertos conceptos y creencias y a reestructurar su experiencia en términos de una nueva teoría. El cambio cognitivo trae consigo un cambio conceptual radical, puesto que a medida que se producen cambios en la teoríéa los ninñ os/as abarcan conceptos y creencias anteriormente no formulables de sus conceptos. Diversos trabajos han puesto de manifiesto que hasta los niños más pequeños forman sus conceptos a partir de sus teorías intuitivas específicas y utilizan la semejanza perceptiva sólo de manera muy relativa y secundaria, como los adultos. CONCLUSIÓN: ACTIVIDAD PARA ANIMACIÓN A LA LECTURA: DESARROLLAR LA MEMORIA A TRAVES DE LOS CUENTOS. El desarrollo cognitivo de los niños/as de la educación infantil se estructura en base a unos procesos cognitivos que nos ayudan a conocer, no tanto a limitarnos, las capacidades que pueden desarrollar los alumnos/as en base a las ayudas que se les van a propiciar para que en su interacción con el entorno vayan avanzando en el conocimiento del mundo físico y social que le rodea. Asíé, por ejemplo se puede trabajar en las ACTIVIDADES./ INTRODUCCIOÉ N – MOTIVACIOÉ N./En asamblea/ en gran grupo./por ejemplo :Se escucha un cuento sobre la familia. “los tres ositos”. Desarrollar actitud de escucha activa cuando se cuenta un cuento: para ello utilizar frases significativas como.....ssssssss silencio vamos a escuchar un cuento el que hable sin cuento se quedará. Todos nos sentaremos en la sillitas cada uno coge su silla en absoluto silencio las coloca alrededor del cíérculo , el maestro/a se situé a en el centro. Durante este trimestre es importante mantener uno o dos cuentos fijos para ir trabajando sobre el. En las primeras sesiones se cuenta el cuento despacio, articulando correctamente y enfatizando las entonaciones verbales y el maestro/a realiza preguntas de comprensión verbal como cuantos ositos habíéan en el bosque, como era la casita, etc. Al realizarlo habitualmente, se convierte en una rutina por parte de los ninñ os/as y son ellos los que preguntan sobre el cuento, ¿queé decíéa papa oso? . Incluso las preguntas se repiten de otros cuentos. En el Bosque hay muchos lobos con dientes grandes.... En la siguientes sesiones se trabaja algunas láminas de acciones del cuento. Los ninñ os/as colorean , el profesor previamente ha calcado en papel vegetal y fotocopiado las acciones de los personajes deben ser las suficientes para poder contar el cuento a traveé s de ellas,. Esto depende del tipo de cuento. Una vez coloreadas individualmente se selecciona el mejor del pequenñ o grupo relativo a la secuencia que han trabajado. Luego todos juntos en la asamblea.

En el momento de contar el cuento, se hace en función de las laminas coloreadas explicándolas a modo de pictogramas. Nos podemos ayudar de láminas en las cuales estén representados algunas frases sencillas en letras mayúsculas sobre el cuento. Leyeé ndolo el maestro/a y trabajando ciertas palabras. El objetivo no es el desarrollo de la lectura sino familiarizarse con la relacioé n grafíéa con significado interesante para el ninñ o/a, ayuda a comprender el cuento. Y por último se van eliminando en las sucesivas sesiones las laminas, el apoyo visual, para ir quedándose en la narración “verbal” de los cuentos, hasta que el cuento nos lo sepamos muy bien.... V - BIBLIOGRAFÍA. -

PALACIOS, J., MARCHESI, A., Y COLL,C. COMPILACIÓN.(1999) Desarrollo psicológico y educación. Volumen I Psicologíéa evolutiva. Edt. Alianza. Madrid. 1999.

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BERMEJO. V. (1994). desarrollo cognitivo. EDT. Síéntesis. Madrid.

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Edt. Mc graw-hill /

LEGISLACION RELACIONADA CON EL TEMA  L.O.E. (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación .)  L.E.A. (Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. ) 

DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación infantil.

 ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil. RESÚMEN-SÍNTESIS DEL TEMA El desarrollo es el proceso que experimenta un organismo a través del tiempo. es el resultado de las complejas interacciones que se establecen entre los aspectos biológicos y los sociales. El desarrollo se debe establecer de manera integral desarrollando los diversos aé mbitos .AÉ mbito socio-afectivo: AÉ mbito cognoscitivo: AÉ mbito motor o psicomotor. Las personas que rodean al niño/a. Estas van a actuar como agentes estimuladores, y optimizadores del desarrollo, reforzando los logros alcanzados, y de forma fundamental, anticipando el desarrollo inminente. I - DESARROLLO COGNITIVO HASTA LOS SEIS AÑOS. A - PERSPECTIVA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 1. DESARROLLO DE LA ATENCIÓN. Los ninñ os/as del primer ciclo de educacioé n infantil son capaces de concentrar su atencioé n, pero ué nicamente mientras los objetos o actividades les resultan interesantes. A lo largo del segundo ciclo de educacioé n infantil y a medida que las actividades se hacen maé s complejas y aumenta su desarrollo intelectual la atencioé n se vuelve más concentrada y estable. Pero los cambios maé s significativos en la atencioé n de los ninñ os/as de estas edades se manifiesta en que eé stos comienzan a ser capaces de orientar su atencioé n, de dirigirla conscientemente hacia unos objetos determinados y de mantenerla en ellos. Con la mediación del adulto, el ninñ o/a va a desarrollar estrategias para dirigir y mantener su atencioé n.

2. DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN. La percepción es un proceso activo en el que el organismo se implica para determinar queé parte de la informacioé n que recibe del entorno debe seleccionarse para ser procesada. Muy pocos meses después del nacimiento (antes de los 5 oé 6 meses) el mundo perceptivo del ninñ o/a ha alcanzado niveles de funcionamiento semejantes al adulto. a). Percepción visual. - La agudeza visual. Progresa en poco tiempo, a los meses adquiere valores parecidos a los del adulto. - Percepción del color. se trata de una cualidad inherente a nuestro sistema perceptivo visual. b) La audición y otras modalidades sensoriales. Los ninñ os/as responden a los sonidos incluso antes del nacimiento. Los recieé n nacidos muestran ya conductas de localizacioé n auditiva e incluso de discriminacioé n de la voz humana. En relacioé n a otras modalidades sensoriales, cabe senñ alar la capacidad del bebeé en la percepcioé n de olores y sabores. c) Coordinación intersensorial. Las diversas modalidades perceptivas del bebeé parecen funcionar de manera coordinada desde las primeras etapas. 3. Desarrollo de la memoria. La memoria interacciona con la atención y con la percepción. En el segundo ciclo de la educación infantil, se desarrolla intensamente la capacidad para recordar y reproducir lo recordado. No obstante, se trata de un tipo de memoria involuntaria. Las formas voluntarias de memorización y reproducción. La memoria voluntaria implica el desarrollo de estrategias de memorizacioé n. 4. DESARROLLO DE LA ORIENTACIÓN Y REPRESENTACIÓN DEL ESPACIO. a) Conocimiento de los conceptos espaciales. Inicialmente el ninñ o/a aprende las direcciones del espacio en relacioé n con su propio cuerpo. Tambieé n tiene inicialmente una representacioé n egoceé ntrica del espacio. El dominio de las nociones espaciales siempre va a depender de la actividad praé ctica que el ninñ o/a desarrolle durante los primeros anñ os. A traveé s de esta accioé n en el medio, al finalizar la edad EI, los/as ninñ os/as pueden tener una representacioé n mental del espacio, independientemente de la posicioé n ocupada por ellos. b) Perspectiva del conocimiento espacial. Los/las ninñ os/as van orientaé ndose en los espacios concretos por los que se desplazan, a traveé s de la representacioé n mental que construyen de los mismos, asíé se pasa, de utilizar su propio cuerpo y su propia accioé n como punto de referencia a organizar la informacioé n espacial utilizando puntos externos a eé l, pero coordinando soé lo un nué mero reducido de elementos. 5. Desarrollo de la representación del tiempo. El ninñ o/a se orienta peor en tiempo que en el espacio. El ninñ o, en un principio, asimila la idea del traé nsito del tiempo en base a sus propias acciones. Igualmente asimila las eé pocas del anñ o aprendiendo a distinguir los fenoé menos estacionales de la naturaleza. 6. Resolución de problemas. A partir de la asombrosa capacidad de aprendizaje y de resolucioé n de problemas de los ninñ os de estas edades, podemos decir que el ninñ o de segundo ciclo de EI es un activo elaborador de estrategias de aprendizaje que es capaz de aplicar sistemáticamente en la resolucioé n de problemas. Por tanto, los ninñ os/as pequenñ os son capaces de utilizar reglas, de forma espontaé nea, para resolver problemas, y con una instruccioé n adecuada pueden utilizar reglas de mayor complejidad. 7. Representación de escenas, sucesos e historias. El conocimiento se organiza en esquemas. Un esquema es un tipo de representacioé n mental que organiza conjuntos de conocimientos que las personas poseen sobre algué n dominio de la realidad. a) Escenas. Las escenas sirven para organizar el conocimiento de espacios o contextos habituales. Se trata de un conocimiento sobre todo referido a realidades fíésicas y a sus propiedades. b) Sucesos. Son esquemas en lo que lo relevante no son las relaciones espaciales entre los objetos, sino las relaciones temporales que se dan entre determinados secuencias. c) Historias. Se trata, en este caso, de sucesos en los que las conexiones no son temporales, sino causales. b - perspectiva del constructivismo piagetiano. Este proceso de equilibración se produce en el terreno motor, intelectual o cognitivo, afectivo-emocional y social. En este proceso equilibración existe unas estructuras variables las que definen las formas o estados sucesivos de equilibrio, y un determinado funcionamiento constante que es el que asegura el paso de cualquier estado al nivel siguiente. Cada estadio o etapa constituye, pues, por las estructuras que lo definen, una forma particular de equilibrio, y la evolución mental se efectúa en el sentido de una equilibracioé n maé s avanzada 1- ETAPA SENSORIOMOTORA. (0-2 ANÑ OS APROX.) Conquista, a traveé s de las percepciones y los movimientos, de todo el universo praé ctico que rodea al ninñ o. a) Estadios en el desarrollo sensoriomotor. Piaget consideroé distintos estadios dentro del denominado periodo sensoriomotor:  Primer estadio (0-1 mes) :El ninñ o parte de sus reflejos Segundo estadio (1-4 meses) :En el se destacan la aparicioé n de las reacciones circulares primarias que suponen la repeticioé n de esquemas en principio centrados en el propio cuerpo. Tercer estadio (4-8 meses) :Aparecen las reacciones circulares secundarias. La ejercitacioé n de los esquemas sensoriomotores se orienta ahora a la manipulacioé n de objetos, no estaé n ya centrados en el propio cuerpo. Aparecen la imitacioé n. Cuarto estadio (8-12 meses) : Aparece la conducta intencional, es decir, el ninñ o comienza a ejercitar y coordinar esquemas con el fin de obtener un resultado. Quinto estadio (12-18 meses): Aparecen las reacciones circulares terciarias y el descubrimiento de nuevos medios a traveé s de la experimentacioé n activa. Sexto estadio (18-24 meses): Invencioé n de nuevos medios a traveé s de combinaciones mentales. b) El origen de la función simbólica.

El acceso a la función simbólica a través de la imitación culmina y resume la evolución de la inteligencia sensoriomotora. La imitación es lo que hace posible el paso de la actividad sensoriomotora a la representación. 2. Etapa Preoperacional. (2-7 años aprox.). De los dos a los siete anñ os aproximadamente, se extiende una etapa sumamente importante en el desarrollo del ninñ o denominada por Piaget periodo preoperatorio. En continuidad con los ué ltimos logros de la etapa sensoriomotora, en eé sta se afianza la función simbólica, cuyas mué ltiples manifestaciones aportan una novedad radical en la inteligencia del pequenñ o; de práctica pasa a ser representativa. Pensamiento preconceptual. (2-4 años aprox.). Características fundamentales: Preconceptos y Transducción, Yuxtaposición y Sincretismo. Según Piaget estos preconceptos tienen la particularidad de estar a medio camino entre la generalidad propia del concepto y la individualidad de los elementos Los preconceptos dan pie a un fenoé meno llamado transducción. (Stern).Los preconceptos estaé n todavíéa unidos a esquemas de accioé n, centrados en el sujeto y por ello susceptibles de diversas deformaciones Yuxtaposición .Es el pensamiento que se origina mediante la concentracioé n en la parte o detalles de una experiencia sin relacionar esas partes dentro de un todo. Sincretismo. se origina mediante la concentracioé n de un todo de una experiencia sin relacionar el todo con las partes. 3. PENSAMIENTO INTUITIVO. (4-6 AÑOS APROX.) Pensamiento intuitivo. Interiorización de las percepciones y los movimientos en forma de imágenes representativas y de experiencias mentales. Rasgos que caracterizan el pensamiento preoperatorio: Ausencia de equilibrio: Experiencia mental. Centración: Irreversibilidad: Estatismo: Egocentrismo: a) Estas características del pensamiento infantil pueden manifestarse bajo diferentes formas: Fenomenismo: Finalismo: Artificialismo: Animismo: II - EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD. Desde el momento de su nacimiento incorpora conocimientos acerca del mismo. A traveé s de la propia actividad y mediante su participacioé n activa en la modificacioé n del medio, el ninñ o/a iraé : Organizando la información “conocimiento reflexivo” Desarrollando una amplia gama de habilidades: 1. Factores que inciden en el conocimiento de la realidad: El desarrollo Las fuentes de informacioé n La variedad de sus destrezas La concepción particular sobre el mundo La variedad y la composicioé n de los grupos humanos, de los contextos a los que tiene acceso. La manera en que estos se sientan estimulados a participar en el descubrimiento del medio, en relacioé n a los demaé s. La pluralidad o unicidad de actividades En funcioé n de todos estos condicionantes se pone de manifiesto que el conocimiento del entorno aporta al ninñ o/a una fuente inagotable de conocimientos. 2. Conocimientos básicos del entorno para la educación infantil. Desde el punto de vista del curríéculo de EI, estos contenidos se encuentran incluidos, FUNDAMENTALMENTE en el área del medio físico y social. El objeto de esta aé rea es facilitar el descubrimiento, conocimiento y comprensioé n de aquello que configura la realidad del ninñ o, sobre todo en aquello que estaé al alcance de su percepcioé n y experiencia. Esta realidad abarca los entornos y objetos fíésicos, las organizaciones y relaciones sociales inmediatas, asíé como otros ámbitos que, a pesar de su posible lejaníéa y temporal, se encuentran estrechamente ligados a los intereses del ninñ o/a. III - LA OBSERVACIÓN Y EXPLORACIÓN DEL MUNDO FÍSICO, NATURAL Y SOCIAL. A - LA OBSERVACIÓN. La observacioé n es una actividad cognitiva básica en estrecha interrelacioé n con el desarrollo senso-perceptivo. Asíé, mediante actividades de observacioé n incidimos en el desarrollo de distintas capacidades sensoriales: visuales, taé ctiles, auditivas, .... Se pueden distinguir dos tipos de observación: 1. OBSERVACIÓN ESPONTÁNEA. Se trata de una observacioé n que realiza el niño de forma no dirigida, Es muy positivo potenciar este tipo de observación, propiciando situaciones que las faciliten 2. OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA. En otras ocasiones van a ser los adultos los que planteen al niño determinadas observaciones, sugiriéndoles los objetos y materiales que pueden observar, los espacios donde pueden realizarse, los procedimientos, las técnicas de información. Este tipo de observación puede llevarse a cabo de manera directa e indirecta. Actividades que inciden en el proceso de observación directa y sistemática. Las salidas actividades que inciden en el proceso de observación indirecta y sistemática de la realidad. 3. CONDICIONES QUE FACILITAN EL DESCUBRIMIENTO DEL ENTORNO NATURAL Y SOCIOCULTURAL A TRAVÉS DE LA OBSERVACIÓN. Para ello habraé que tener en cuenta los siguientes principios generales:  Partir del nivel de desarrollo real implicarse activamente, interesante para ellos, debe ser significativa. La observacioé n de los elementos del entorno debe potenciarse a traveé s de distintos espacios- entornos: La cantidad y variedad de las observaciones planteadas no debe ir en detrimento de la calidad de las mismas. Las observaciones seraé n maé s ricas y estimulantes si se establecen a través de objetos y materiales variados que les estimulen a la actividad. La actitud del maestro/a es fundamental en el proceso de descubrimiento del entorno :su entusiasmo b - la exploración de la realidad. Se trata de un proceso a través del cual el niño/a satisface su profunda necesidad de conocer. Cotidianamente, a través de su contacto con los elementos del entorno, se enfrenta espontaé neamente ante la resolución de situaciones problemáticas, La curiosidad y el intereé s que sienten los ninñ os/as por todo lo que les rodea, constituye la fuerza motivadora en torno a la cual los maestros debe proyectar propuestas de exploracioé n y experimentacioé n. En Educación Infantil EN EL AREA DE CONOCIMIENTO DEL ENTORNO se contemplará el gradual conocimiento de objetos y materias presentes en el entorno, de las funciones que cumplen y de la utilidad que tienen en nuestra

cultura Especial importancia se daraé a la exploración de objetos, de sus propiedades fíésicas y de las sensaciones que producen, al intereé s generado por su manipulación, el deseo de transformarlos actuando sobre ellos, a la formulación de conjeturas sobre el comportamiento fíésico de los objetos en funcioé n de su forma, su textura..., al establecimiento de relaciones de causa-efecto, a la verbalización de las consecuencias de las acciones, asíé como a la extrapolación de lo aprendido a otros contextos y situaciones, en un intento de generalizacioé n. 1. Tipos de situaciones problemáticas que se pueden plantear para la exploración y experimentación de la realidad. Son vaé lidas todas aquellas situaciones que provoquen transformaciones en los elementos del entorno natural y sociocultural. Kamii (1983) sugiere que se planteen actividades que les planteen conflictos y a las que puedan dar solucioé n:  Actividades a través de las cuales el niño provoca el movimiento de los objetos: Actividades a través de las cuales el niño provoca cambios en los objetos. Actividades que no se pueden incluir en las categorías anteriores. 2. Condiciones que facilitan el descubrimiento del entorno natural y sociocultural a través de la exploración y experimentación.

 Necesidad de cuidar las condiciones de seguridad y evitar correr riesgos innecesarios. Motivar al niño/a hacia la

exploración y experimentación .Atender a las peculiaridades de cada niño/a,. Tambieé n seraé muy interesante ayudarles a verbalizar lo que piensan hacer y lo que han hecho. Vigilar que las experiencias planificadas lleguen hasta el final, ayudando al ninñ o/a si es preciso para que no pierda intereé s. Habraé que advertir a los ninñ os/as de que algunas observaciones no pueden ser generalizables a otras situaciones, mientras que otras sí. IV - GÉNESIS Y FORMACIÓN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS. A - CONCEPTOS BÁSICOS. Boehm (1972) entiende que los conceptos básicos son conceptos en dominios tales como la cantidad, el espacio, el nué mero y el tiempo, que sirven al ninñ o/a para empezar a establecer las primeras relaciones baé sicas que le permitan un conocimiento adecuado de relaciones como espacio, tiempo y cantidad. La mayoríéa de estos conceptos se desarrollan entre los seis meses y los cinco anñ os. Se trata de relaciones básicas entre acciones y objetos. Estas primeras nociones las construye el ninñ o/a de primera mano, es decir, que no se derivan de otras construidas previamente, son, por tanto, conceptos primarios. Para el ninñ o/a son una autentica reconstrucción, ayudándose del lenguaje, por ello es fundamental tener en cuenta el desarrollo del lenguaje, para categorizar la realidad. La adquisicioé n de estos conceptos estructura la mente del ninñ o/a para hacerle comprender la realidad exterior, a) Tipos de conceptos básicos :- Espacio :arriba-abajo, - Tiempo :antes-despueé s, Tamaño :grande-mediano-pequenñ o, - Cantidad:, nada-poco-mucho, B - LA GÉNESIS Y FORMACIÓN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS DESDE EL PUNTO DE VISTA PIAGETIANO. De acuerdo a esta postura presente en teorías clásicas (Piaget, Vygotsky y Bruner), el niño/a evoluciona desde unos conceptos centrados en lo concreto y perceptivo hasta un sistema más abstracto y taxonómico. Segué n Piaget estos conceptos van a constituir una red de conocimientos, esquemas, construida por el ninñ o/a a traveé s de sus acciones sobre los objetos, y que posibilitaraé la construccioé n de nuevos conceptos maé s complejos. C - LA GÉNESIS Y FORMACIÓN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS DESDE PERSPECTIVAS ACTUALES. Con independencia de sus orientaciones teoé ricas, los investigadores contemporaé neos abogan por nuevos paradigmas en los que los conceptos no se estudian aisladamente, sino atendiendo a cómo se articulan con otros fenómenos mentales más amplios, como el desarrollo del lenguaje, la percepción y el razonamiento lógico. Asimismo, resulta especialmente interesante la líénea de trabajo que enfoca la formación de conceptos como un proceso de desarrollo de teorías y de cambio conceptual los conceptos influyen y son influidos por estas teorías, sirviendo como instrumentos útiles para interpretar los fenómenos, establecer relaciones de casualidad y predecir conductas y resultados. El cambio cognitivo trae consigo un cambio conceptual radical, puesto que a medida que se producen cambios en la teoríéa los ninñ os/as abarcan conceptos y creencias anteriormente no formulables de sus conceptos. Diversos trabajos han puesto de manifiesto que hasta los niños más pequeños forman sus conceptos a partir de sus teorías intuitivas específicas y utilizan la semejanza perceptiva sólo de manera muy relativa y secundaria, como los adultos. CONCLUSIÓN: DESARROLLAR LA MEMORIA A TRAVES DE LOS CUENTOS. El desarrollo cognitivo de los niños/as de la educación infantil se estructura en base a unos procesos cognitivos que nos ayudan a conocer, no tanto a limitarnos, las capacidades que pueden desarrollar los alumnos/as en base a las ayudas que se les van a propiciar para que en su interacción con el entorno vayan avanzando en el conocimiento del mundo físico y social que le rodea. Asíé, por ejemplo se puede trabajar en las ACTIVIDADES. / INTRODUCCIOÉ N – MOTIVACIOÉ N. /En asamblea/ en gran grupo./por ejemplo :Se escucha un cuento sobre la familia. “los tres ositos”. Desarrollar actitud de escucha activa cuando se cuenta un cuento: para ello utilizar frases significativas como.....ssssssss silencio vamos a escuchar un cuento el que hable sin cuento se quedará. En las primeras sesiones se cuenta el cuento despacio, articulando correctamente y enfatizando las entonaciones verbales y el maestro/a realiza preguntas de comprensión verbal como: ¿cuaé ntos ositos habíéa en el bosque?,¿ coé mo era la casita?, etc.

En la siguientes sesiones se trabaja algunas láminas de acciones del cuento. Los ninñ os/as colorean, En el momento de contar el cuento, se hace en función de las láminas coloreadas explicándolas a modo de pictogramas. Nos podemos ayudar de láminas en las cuales estén representados algunas frases sencillas en letras mayúsculas sobre el cuento. Leyeé ndolo el maestro/a y trabajando ciertas palabras. El objetivo no es el desarrollo de la lectura sino familiarizarse con la relacioé n grafíéa con significado interesante para el ninñ o/a, ayuda a comprender el cuento. Y por último se van eliminando en las sucesivas sesiones las láminas, el apoyo visual, para ir quedándose en la narración “verbal” de los cuentos, hasta que el cuento nos lo sepamos muy bien....