• Author / Uploaded
• fataldj

Citation preview

ni ANÁLISIS FUNCIONAL En un sentido estricto, el análisis funcional de la conducta significa la identificación de las relaciones funcionales causales, importantes y controlables aplicables a un conjunto específico de conductas meta. En un sentido más amplio, comprende también la información descriptiva y la formulación de hipótesis explicativas del mantenimiento del problema. En el análisis funcional se pretende, fundamentalmente, poner de manifiesto las relaciones que existen entre las conductas y sus determinantes, es decir, antecedentes y consecuentes relevantes, y las variables del organismo importantes presentes, que permitan la formulación de hipótesis explicativas del caso. Para ello, se considera la información cualitativa y cuantitativa obtenida en el proceso previo. La forma habitual de proceder consiste en disponer la información relevante en una de las cuatro columnas siguientes: Antecedentes, Variables del Organismo, Conductas, Consecuentes. En la presente práctica se proporcionan guías para la realización de un análisis funcional, completándolas con diversos ejemplos. A partir de esta información el módulo se va a centrar en la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos para analizar conductUalmente problemas concretos. En definitiva, tras unas breves indicaciones generales, se pasará a la realización de análisis de casos. BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA: Clinical HayneS, S., y O'Brien/W. (1990). Furictioflal analysiS in behavior therapy. PsychologiCal levieW, 10, 649-668. de casos de terapia de conducta. Bilbao: DDB Hersen, M. y Last, C.G. (19/93). Manual (orig. 1985). Manual de técnicas de modificación y Labrador, F.J., Cruzado, J.A. y Muñoz, M. (1993). terapia de conducta. Madrid: Ed. Pirámide. clínicas de la evaluación y modificación de ones Maciá, D. y Méndez, F.X. (1991). Aplicaci Madrid Ed. pirámide. conducta. Estudio de casos. Modificación de conducta con niños y adolescentes. Méndez, F.X. y Maci, D. (1990). Madrid: Ed. pirámide. ma de proceder y pasos en el desarrollo de la evaluación conManual de técnicas de Muñoz, M. (1993) For ductual. En F. Labrador, J,A. Cruzado y M. Muñoze.(eds. ) : Madrid: Pirámide. de conmodficació y terapia de conducta. Modifica Vallejo, M.A., Fernández bascal, E.G. y Labrador, F.J. (1990). ducta: análisis de casos. Madrid TEA.

46

M WCCU:ICACIóN DE CONDUCTA

4.1. DIRECTRICES PARA LA REALIZACIÓN DEL ANÁLISIS FUNCIONAl 1. ldensi&

is pnIeinas que presenta el paciente, especificande

1.1. Lista de kis pc*4enas del paciente. Establecimiento de un orden de prik1ad para a&xwdar los problemas. Los pasos siguientes se llevar a cabo con cada una de Las conductas para las que el paciente solicit tratanuito1.2. Descripción de la conducta en los tres niveles de respuesta (moto: fisiológico y cogrutivo) 1.3. Descripción de la topografía de la conducta (la forma en que ésta s produce) 1.4. Descripción de los parámetros de la conducta (aparición/no aparición, frecuencia, intensidad, duración), con especial énfasis en el qut la hace desadaptativa. 2. Análisis de la situación actual, partiendo de una consideración funcional de la conducta. Para ello, habrán de operativizarse y especificarse de forma pormenorizada: 2.1. Descripción de las circunstancias que concurren inmediatamente antes de la aparición de la conducta (antecedentes). Establecimientc de los estímulos discriminativos y deltas. 2.2. Descripción de las circunstancias que concurren después (a corto, medio y largo plazo) de la aparición de la conducta (consecuentes). Determinación de los procesos que mantienen la conducta. 2.3. Descripción de aspectos relevantes del organismo que puedan estar relacionados con la conducta: nivel de activación, fatiga, ingesta de fármacos, alcohol o drogas, sistema de creencias, déficits conductuales o psíquicos, etc. 3. Análisis histórico del problema: incluyendo información sobre la adquisición y evolución del problema, y factores de predisposición que pudieran haber influido sobre ellos. 4. Formulación del caso, estableciendo hipótesis sobre la adquisición y e mantenimiento actual del problema. Para este fin puede utilizarse com: guía la tabla de la página siguiente. 5. Objetivos básicos de la intervención: aspectos esenciales a modificar durante la intervención; no se trata de una lista de técnicas, sino qu supone la especificación de las variables a manipular y del cambio a corseguir con ello.

4. AINLIK' L'JINLU'..-1 .jrtL.

1,08 DEF1CITS DE CONDUCTA

HIPOTESIS EXPLICATIVAS DE LOS EXCESOS DE CONDUCTA

U Proceso de Condicionamiento Operante: la conducta está seguida de sucesos negativos para el sujeto (Castigo Positiyo o Castigo Negativo) U Proceso de Condicionamiento Operante: la conducta no está seguida de un suceso positivo anteriormente presente (Extinción) U La conducta no está en el repertorio conduct-ual del sujeto U La conducta está sujeta a una contingencia positiva poderosa (i.e. una conducta incompatible fuertemente reforzada)

U Proceso de Condicionamiento Clásico U Proceso de Condicionamiento Operante: la conducta está seguida de sucesos positivos para el sujeto (Reforzamiento Positivo o Reforzamiento Negativo) U Proceso de Aprendizaje Vicario U Combinación de los procesos anteriores

VARIABLES DEL ORGANISMO • Determinantes biológicos anteriores • Determinantes biológicos actuales • Repertorio conductual

\

CONDUCTA

1 ANTECEDENTES • Históricos • Contextuales • Inmediatos

• Externos

• Internos

Sistema:

Motor Psicofisiológico Cognitivo

Parámetros:

Frecuencia Intensidad Duración Latencia...

Problema por: Exceso Déficit Significado

CONSECUENCIAS • A corto plazo • A largo plazo • Externas • Internas • Positivas • Negativas • Pata el propio sujeto • Para otras personas

48

i

7E

cci(

DE CONDUCTA

4.2. EJEMPLO DE ANÁLISIS FUNCIONAL' 1. DATOS BIOGRAFICOS NOMBRE Gustavo ESTADO CIVIL Casado EDAD: 30 Años PROFESIÓN: Ordenanza del Estado En la actualidad desempeña su trabajo en jornada de mañana; dedica su tardes a la preparación de una oposición y a la colaboración de las tareas domésticas y cuidado de su hijo. Mantiene un contacto estrecho tanto con sus padres como con la familia de su esposa, y en cuanto a su red social manifiesta poseer buenos amigos (de su época de estudiante), con los cuáles intenta reunirse al menos una vez al mes. 2. ANÁLISIS DESCRIPTIVO 2.1. Identificación de problemas El paciente acude a consulta con la demanda de que experimenta miedo a hablar y leer en público, aquejado de un problema de tartamudez. Pero una exploración inicial llevada a cabo en la primera sesión, y los reveladores contenidos de las respuestas a varios de los ítems del Cuestionario autobiográfico, de Cautela y Upper (1976)2 (cumplimentado por nuestro paciente para la segunda sesión) nos apuntan ya, desde estos momentos preliminares, que ciertas variables cognitivas van a desempeñar un importante papel en este caso. En concreto, el cuestionario reveló que: Atribuye su problema a: inseguridad, falta de autoestima, elevado perfeccionismo, altos niveles de autoexigencia, ser excesivamente crítico consigc mismo y con los demás, disconforme con la sociedad en la que convive, sensación de fracaso en la vida. Sus dos miedos principales son: " hablar en público, tartamudear, que s rían de mí", "fracasar en la vida, defraudar a mi madre". La evaluación y tratamiento del caso, así como la redacción del informe han sido realizados por Da M1 Victoria Martínez, bajo la supervisión de la Dra. Larroy. Agradecemos a la aukra la cesión del trabajo para su inclusión en este libro. Cautela, JR. y Upper. D. (1976). A behavioral inventory battery: the use of self-repc' measures in behavior analysis and therapy. En M.Hersen, R.M. Eisler y F.M. Miller (eds.), Pr:gress in Behavior Mcfication (tul. U. Nueva York: Academic Press. 1

49

4. ANÁLISIS CONDUCTUAL

2.2. Variables del sujeto 2.2.1. Variables OrganísmicaS (0): Funcionamiento cognitivo distorsionado y fuertemente asentado: a ACTITUDES DISFUNCIONALES (BECK) • IMPERATIVOS INTERNOS • EXIGENCIAS DOGMÁTICAS Y ABSOLUTISTAS • AFÁN DE PERFECCIONAMIENTO a ELEVADA AUTOEXIGENCIA a GRAN PREOCUPACiÓN ANTE LA EVALUACIÓN EXTERNA • INSEGURIDAD

DISTORSIONES COGNITIVAS TODO ONADA IJJ»_/ • • FILTRADO • DEBERÍA

• BAJA AUTOESTIMA

ESTADO DE ANIMO ALTERNANTE • ANSIOSO (necesidad de satisfacer sus exigencias dogmáticas) • DEPRIMIDO (insatisfacción ante la no consecución de los objetivos)

PENSAMIENTOS AUTOMÁTICOS JJJ 1

(Soy un fracasado, tengo que demostrar mi valía, no puedo cometer errores, etc)

2.2.2. Autoimagen. Datos extraídos del Cuestionario Autobiográfico de Cautela y Upper (1976): • Se define a sí mismo como perfeccionista, crítico, sobrio y riguroso, inseguro, poco cariñoso, a la vez que afirma ser inteligente, responsable, organizado y con buenos sentimientos. • Le gustaría ser menos perfeccionista, más cariñoso, más sociable, más optimista, focalizarse menos hacia los aspectos negativos, no preocuparse tanto por las cosas, disfrutar más de la vida, de las cosas que tiene y de todo lo que hace. 2.2.3. Recursos. • Muy motivado hacia el tratamiento • Actitud cooperadora • Muy responsable • Buenas cualidades intelectuales Afán de superación

50

TNCA DE .4ODWiCACIÓN DE CONDUCTA

2.3. Análisis histórico 2.3.1. Factores &e riissición Destacar en este apartado la gran relevancia de la figura materna, cual eerco y cutinúa ejerciendo en la actualidad una consideral mflucia scre nuestro paciente. En el Cuestionario Autobiográfico de Cautela y Upper (1976) la desc-be como: "Persona autoritaria, perfeccionista, muy exigente, mu preocupada por sus hijos, por que fueran personas de provecho,_ continúa afirmando: " discutíamos bastante, me ha premiado poc: siempre eché de menos más cariño de su parte, que me quisiera y me exigiera menos..." 2.3.2. Inicio del Problema El paciente apunta como dato importante al respecto el tránsito de de E.G.B. a 10 de B.U.P. Califica esta etapa como quizás " la más difíc de su vida": se separa de sus amigos, pasa a formar parte de una nueva clase, se encuentra solo, y además comienza a ser objeto de burlas por parte de un grupo de compañeros (se reían de él cuando interveníi haciendo preguntas en clase; comenzó a retraerse, a plantearse s hablar o no hablar: "para que se rían de mí, mejor me callo"). El momento álgido, identificado como acontecimiento traumáticc 30 desencadenante del problemas tuvo lugar en de B.U.P.: el profeso: le pide que lea su examen ante el resto de la clase y comienza a percibir que" no le salen las palabras", lo cual provoca un incrementc de su "nerviosismo", que incide directamente en un acusado deterioro de su ejecución; no puede explicarse lo que le ha ocurrido, "nunca antes le había pasados siempre había destacado por su fluidez lecto-ra y por sus numerosas intervenciones orales en clase". Regresa a si.. sitio perplejo y muy preocupado. 2.3.3. Curso del Problema A partir de ese momento no recuerda la existencia de episodios especialmente negativos, y el suceso parece haber quedado relegado ha. ta que comienza la carrera de Magisterio: manifiesta sentir much miedo cuando se ve obligado a exponer ante sus compañeros (es cialrnente cuando la tarea consiste en leer algún texto; afirma que entonces cuando comienza a tomar "más conciencia del problema" experimenta gran ansiedad, pero intenta que "los demás no se d€ cuenta". Finaliza la carrera de Magisterio, y al regresar del Servicio Milit (sólo permanece 10 días -situación aversiva-; motivo de exclusió. estrabismo ocular) comienza a cursar Geografía e Historia, estudic' que también concluye satisfactoriamente (el miedo a exponer en p-

4. ANÁLISIS CONDUCTUAL

51

blico es ya una constante, pero no evita, intenta "probarse"). Durante 3 años (de los 23 a los 26) impartirá clases a adultos voluntariamente en una Asociación Vecinal; califica este hecho como un nuevo intento de "probarse a sí mismo"; comprueba que su problema de lectura sigue presente (aunque intenta que los alumnos no se den cuenta: ejercicio físico, tilas antes de acudir a clase, apoyo en esquemas durante las mismas...); evita leer, y es entonces cuando se produce una generalización, manifestándose también el problema cuando habla ante sus alumnos. En el 90 (con 24 años) accede al puesto de trabajo que actualmente ocupa, ordenanza del Estado; pero sus deseos de aprobar una oposición más acorde con su formación universitaria le llevan a matricularse en diversas academias. Permanece en ellas siempre que no sea preciso leer ni exponer oralmente, pero en la última a la que acudió (hace 1 año) únicamente permaneció un mes: se vería obligado a exponer, leer ante el resto de los compañeros y pensar en ello "le provocaba un sufrimiento terrible"; los pensamientos anticipatorios le asaltaban en todo momento (comiendo, estudiando, en el metro...); decidió abandonar y no ha vuelto a matricularse. 3. FORMULACIÓN DEL CASO El paciente acude a consulta afectado por problemas para hablar y leer en público; se autodiagnostica como tartamudo. Antes de elaborar las Hipótesis del caso, nos parece conveniente indicar que las variables cognitivas van a desempeñar un papel incuestionable tanto en el origen como en el mantenimiento del problema. Como Hipótesis de Origen, y dentro de las Variables de Predisposición, probablemente un proceso de aprendizaje vicario del modelo materno (excesivamente autoritaria y perfeccionista), unido a un estilo educacional caracterizado por una ausencia total de reconocimiento de logros (carencia de Reforzamiento Positivo), influirán en la instauración de un patrón de personalidad inseguro-dependiente, con baja autoestima, elevado afán de perfeccionismo y altos niveles de autoexigencia, lo cual desemboca en una imperiosa necesidad de "demostrar su valía, demostrar ser el mejor". Ciñéndonos ya al problema objeto de demanda, cabe señalar como acontecimiento traumático desencadenante un episodio en 3° de B.U.P. en el que el paciente se bloquea y tartamudea ante la lectura de un examen en presencia de sus compañeros de clase. Apelar a un modelo respondiente (Clásicamente condicionado) parece lo indicado en la explicación del origen del problema. Es preciso realizar una puntualización al respecto: la asociación condicionada se produce entre las variables contextuales presentes en dicha situación (clase de 3° de B.U.P) y la subsiguiente emisión de bloqueos y errores de dicción en la lectura oral de un texto.

52

1A5t I!CAOÓN DE CONDUCrA

WI

En este primer episodio las experiencias previas de buena ejecució (siempre había destacado por su gran fluided en la lectura) impiden la apa rición de ansiedad anticipatona (el paciente no se siente ansioso cuando € profesor le pide salir a leer); la ansiedad comienza a manifestarse "durante la intervención (tras la emisión de un bloqueo inicial) y después de la mism (el paciente regresa a su sitio enormemente perturbado). La asocoación h quedado instaurada, y a partir de ese momento sí será la ansiedad anticipa toria (a través de pensamientos negativos) la responsable del inicio de 1 cadena conductual problemática. A partir de aquí, y en cuanto al Mantenimiento, parece indicado recurri de nuevo a un modelo explicativo de carácter respondiente, pero con 1 indiscutible mediación de variables cognitivas. Mediante un proceso de generalización y transferencia, todas aquella situaciones con características análogas a las presentes cuando tuvo lugar primer episodio (academias, impartir clases. ..) adquieren el valor de EC qu dispara una representación cognitiva del El inicial, caracterizada por un evaluación negativa del mismo (avalada por repetidas experiencias de expo sición seguidas de mala ejecución); por tanto, la fuerza de RC no depend tanto de la contigüidad, como de la valoración del El, altamente negativa e este caso. Cuando el paciente se expone a situaciones que precipitan su de ansiedad se dispara el siguiente proceso: A nivel cognitivo: gran ansiedad anticipatoria mediante pensamient negativos del tipo: "me voy a bloquear", "se darán cuenta de mi problema se reirán"..., que producen un incremento de la actividad fisiológica (S Autónomo): repiración entrecortada, sudoración, sensación de ahogo... cual incrementa a su vez la probabilidad de una mala ejecución a niv motor: bloqueos, errores de dicción... Su continua autoatención genera u autoevaluación negativa, objetiva o subjetiva, de su ejecución, lo cual ratifi sus temores iniciales y aumenta su inseguridad ante situaciones de expo ción futuras. Por tanto, en este caso, una respuesta iniciada por un condiciamiento d sico, parece mantenerse por autoestjmulacjón cognitiva, a través de un co tinuo proceso de autoa~Ón, autoobservacjón y autoevaluación negati Como dato de interés cabe reseñar que el paciente no presenta tenden( a la evitación; la explicación basándose en un modelo operante, de acuer

4. ANÁLISIS CON DUCTUAL

53

con un paradigma de Reforzamiento Negativo por evitación (con la consiguiente disminución de la ansiedad que ello conlleva) solo sería aplicable a su conducta de abandono y actual evitación de la situación máximamente ansiógena: asistir a una academia. Sin embargo, ante el resto de las situaciones generadoras de ansiedad continúa exponiéndose (lo considera como un reto, como un modo de probarse). Seguimos optando, por tanto, por la apelación a un modelo respondiente (clásicamente condicionado) como explicación del mantenimiento del problema. En el esquema adjunto se representa gráficamente la formulación del caso y el análisis funcional del problema. 4. DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN

Nivel fisiológico Reducción de la respuesta de activación simpática

Entrenamiento en respiración

Nivel cognitivo

Romper la cadena de pensamientos negativos anticipatorios

Detención del pensamiento Entrenamiento en autoinstrucciones positivas (con autorrefuerzo positivo tras buena ejecución y minimización en caso de error)

Disminuir los elevados niveles de perfeccionismo y autoexigencia

Reestructuración Cognitiva

Nivel motor Instaurar un patrón de habla adecuado

Lenguaje no espontáneo, patrón de habla lento.

Exposición a las situaciones generadoras de ansiedad tras el aprendizaje de las estrategias

Auto-exposición gradual con estrategias de afrontamiento

A medio plazo: exposición oral y lectura ante público A largo plazo: matricularse en una academia

Inundación en vivo

IANTECEDENTE S REMOTOS • Modelo materno (Aprendizaje vicario) • Educación materna (ausencia de R+) • Primer episodio 3° BUP (bloqueo al leer un exámen)

.

EE discriminativos: • Situaciones en que ha de exponer algún tema (oral! leído) • Expresar verbalmente sus datos personales • Interacción con desconocidos (preferentemente ante un no elevado de personas): pedir la vez en el médico, comprar en el mercado...

.....'

CONDUCT. NIVEL COGNITIVO Pensamiento negativos anticipatorios: Me voy a bloquear, todos me miran, tengo que demostrar mi valía, no puedo tartamudear

CUENCIA _

AUTOOBSERVACIÓN EN SITUACIONES ANSIÓGENAS FUTURAS

Elevada autoexigencia

Preocupación por evaluación externa

NIVEL FISIOLOGICO Activación del SNA: Taquicardia, ahogo, sudoración, respiración entrecortada

[DIMENSIONES COGN1TIVAS • Todo onada • Filtrado • Debería

PENSAMIENTOS

E delta • Situaciones familiares • Hablar por teléfono on

ACTITUDES DISFUNCIONALES IMPEFI'lVOS INTERNOS AFÁN DE PERFECCIONISMO

i

INSEGURIDAD

ACTUALES SITUACIÓN SUSCEPTIBLE DE EVALUACIÓN POSIBILIDAD DE ANTICIPAR

• I 11

VARIABLES ORGANISMO

* t t't'ns 1 Á

rrnrse

LVJ11LJZ

NIVEL MOTOR BLOQUEO INICIAL (lo más frecuente) en la mayoría de las situaciones a las que se expone RI'PFTICIÓN DF

1

RATIFICACIÓN DE TEMORES INICIALES

AUTOEVALUACIÓN NEGATIVA (soy un fracaso, he vuelto a equivocarme, que vergüenza, ahora todos saben que tengo un problema)

AUTOOBSERVACIÓN ABANDONO