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TÉCNICAS DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL CON JÓVENES CUADERNO Nº 3 SERIE CUADERNOS DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL

Julieth Alejandra Londoño Álvarez

ALIANZA ESCUELA DE ANIMACIÓN JUVENIL Universidad Pontificia Bolivariana, Corporación Región, Comfenalco, Asociación Cristiana de Jóvenes ACJ- YMCA, Subsecretaría de Metrojuventud de la Secretaría de Cultura Ciudadana del Municipio de Medellín.

Técnicas de Animación Sociocultural con Jóvenes Alcalde de Medellín: Alonso Salazar Jaramillo Secretario de Cultura Ciudadana: Luís Miguel Úsuga Samudio Subsecretaria de Metrojuventud: Jimena Puyo Posada Autora: Julieth Alejandra Londoño Álvarez Asesor temático y corrector de texto: Manuel E. López Garcia Diseño e impresión: Francisco Vélez. Producción Gráfica Editorial: Mónica Sepúlveda - Escuela de Animación Juvenil E-mail: [email protected] Web: www.animacionjuvenil.org Medellín, octubre de 2009 ISBN: 978-958-44-5696-0 Todos los derechos reservados, se permite su reproducción citando la fuente Esta publicación se realiza en el marco del Convenio de Asociación No. 4800003585 de 2009, entre la Alianza Escuela de Animación Juvenil y la Subsecretaría de Metrojuventud, de la Secretaría de Cultura Ciudadana de la Alcaldía de Medellín

TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIÓN DE LA SERIE........................................................... 7 INTRODUCCIÓN.............................................................................. 9 CAPÍTULO 1: FUNDAMENTANDO EL QUEHACER. Precisiones conceptuales y metodológicas..................................... 11 1.1. Un acercamiento a la intervención social.......................................13 1.2. Algunos conceptos básicos: modelo, metodología, método, diseño, técnica, dispositivo..............................................17 1.3. Sobre las técnicas de ASC con jóvenes .........................................26 1.4. Momentos metodológicos. Los articuladores del hacer..................29 El Antes  La contextualización................................................................30  Los sujetos .............................................................................31  Lo intencional..........................................................................32  Lo temático ............................................................................33  Lo operativo............................................................................33 El Durante  El encuadre..............................................................................34  La implementación: la recuperación de saberes previos, la profundización y la recreación de saberes............................35  La evaluación...........................................................................36 El Después CAPÍTULO 2: Técnicas DE ASC. La experiencia de la EAJ con jóvenes............................................................ 39 2.1. Más que técnicas...........................................................................41 2.1.1. El taller..........................................................................................41

TABLA DE CONTENIDO



2.1.2. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 2.8.

El intensivo...............................................................................47 Técnicas para el encuadre..........................................................54 Técnicas para la cooperación.....................................................60 Técnicas para leer el contexto....................................................66 Técnicas para reconocer la condición de juventud.....................74 Técnicas para el fortalecimiento organizativo.............................80 Técnicas para la expresión estética............................................86 Técnicas para reflexionar los procesos de intervención con jóvenes...........................................................94 2.9. Técnicas para reflexionar la política y las políticas públicas de juventud PPJ...........................................100 2.10. Técnicas para el desarrollo de procesos de . .................................. comunicación digital ..............................................................108 FUENTES DE REFERENCIA

Listado de Cuadros: Cuadro No. 1 Cuadro No. 2 Cuadro No. 3 Cuadro No. 4 Cuadro No. 5 Cuadro No. 6 Cuadro No. 7 Cuadro No. 8 Cuadro No. 9 Cuadro No. 10 Cuadro No. 11 Cuadro No. 12 Cuadro No. 13

Metodología................................................................ 20 Método....................................................................... 21 Técnica........................................................................ 23 Dispositivo.................................................................. 24 El campamento, la colonia y el intensivo..................... 49 Técnica la nave............................................................ 65 Técnicas: la cartografía y ver, escuchar e interpretar la ciudad.................................................... 73 Técnica viaje en retro o viaje a ........................................ través de la juventud................................................... 80 Técnica ¿Qué le gustaría saber- tener- hacer?............... 86 Técnica el collage......................................................... 93 Técnica análisis de caso............................................... 99 Técnica los manifiestos de la política......................... 108 Técnica canales de video en vivo................................ 113

TÉCNICAS DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL CON JÓVENES



SERIE CUADERNOS DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL Es el momento de poner en práctica propuestas pedagógicas que no enseñen a guardar silencio sobre lo que se piensa o se siente. Es hora de hacer realidad las pautas que no enseñan a fingir que piensan, participan o sienten. Llego el tiempo de impulsar una práctica y una teoría pedagógica que forme en la convivencia desde el reconocimiento y la palabra Alfredo Ghiso La Alianza Escuela de Animación Juvenil de Medellín (EAJ), en su interés por aportar a los procesos de fortalecimiento de las acciones públicas y privadas con la población juvenil, que realizan instituciones y organizaciones, presenta la Serie Cuadernos de Animación Sociocultural, que propone un marco conceptual, metodológico y experiencial desde la Animación Sociocultural (ASC) como una práctica pertinente para la intervención con la juventud. Esta serie recoge en buena parte la experiencia formativa y los aprendizajes obtenidos por su equipo docente y operativo en sus primeros 10 años. Esta Serie de cuadernos en cada uno de sus números se acerca de manera crítica, reflexiva y propositiva a temas como la praxis de la animación Sociocultural con Jóvenes, teoría y referentes de la ASC, Herramientas de Trabajo con Jóvenes, Contexto y Condición de Juventud, Políticas Públicas de Juventud y Enfoques de Intervención con Jóvenes. De acuerdo al espíritu de la Animación Sociocultural, estos cuadernos no pretenden convertirse en fórmulas o guías establecidas para la intervención e interacción con jóvenes, sino servir como referentes temáticos y metodológicos que deben ser constantemente reflexionados y contextualizados, acorde a las dinámicas, intereses y realidades contemporáneas así que, más que puntos de llegada son puntos de partida para la acción.



INTRODUCCIÓN Es frecuente que al aludir a las técnicas, se piense en el cómo hacer, en la dimensión operativa de los procesos. En el fondo, se espera que se ofrezcan recomendaciones y modelos que ayuden a la hora de tener que vérselas con los sujetos. Pero justamente, son estos sujetos quienes señalan permanentemente con sus vivencias y realidades la poca pertinencia de las teorías foráneas, la lentitud de las intervenciones para generar transformaciones en el contexto y la importancia de valerse cada vez más de la creatividad para poder responder a las problemáticas de la sociedad, ésa de la cual también hacemos parte. Ante la imposibilidad de generar moldes, se hace pertinente el presente cuaderno “Técnicas de animación sociocultural con jóvenes”, con éste invitamos a construir las propias definiciones y técnicas para el trabajo con la población juvenil, a contextualizar y reconocer las particularidades de los procesos y las propias búsquedas, saberes y experiencias, apostando, por claridades que permitan hacer un alto en el camino, vencer el activismo que acosa y encontrar sentidos vitales. Éste busca generar inquietud en quienes se ubican en el lugar de animadores/as sobre lo que hacen, les llama a que recuerden que las técnicas no sólo permiten el intercambio y la diversión, sino que también hablan de formas de aprender, relacionar y tejer hilos de poder, aún más, que éstas, reproducen o recrean las maneras de responder a la cuestión social, es decir, materializan determinados tipos de sociedad. En el presente cuaderno expondremos algunos de los saberes metodológicos de la EAJ sobre los procesos de intervención con jóvenes. En el primer capítulo se realiza un acercamiento a conceptos básicos, y se expone una forma de organización de los procesos en tres momentos metodológicos: el antes, el durante y el después. En el segundo capitulo, se describen técnicas de ASC con jóvenes desde la propia experiencia, acompañadas de algunos conceptos y orientaciones metodológicas. Sea esta una oportunidad para agradecer a Mónica Sepúlveda López, gestora de esta iniciativa, que con cariño ha timoneado la Alianza EAJ, a Manuel Eduardo López, cómplice en este proyecto, quien no sólo realizó correcciones estilísticas sino que imprimió preguntas y certezas y, finalmente, a los/as docentes de la EAJ que bondadosamente han puesto sus conocimientos al servicio de esta Alianza, los cuales –en parte- se presentan en este texto.

INTRODUCCIÓN



CAPITULO 1: FUNDAMENTANDO EL QUEHACER Precisiones conceptuales y metodológicas

Nos proponemos en este primer capítulo avanzar en la clarificación de algunos conceptos, éstos se proponen como brújulas y no como camisas de fuerza. Adicionalmente, en el segundo apartado de este capítulo, presentaremos la propuesta de la Escuela de Animación Juvenil sobre cómo pensar el trabajo con jóvenes en tres momentos metodológicos: El Antes, El Durante y El Después; nuestro ánimo es que quien se acerque a este texto cuente con elementos para pensar su propia experiencia.

1.1. Un Acercamiento a la intervención social Retomaremos en este corto apartado los planteamientos de Alfredo Juan Manuel Carballeda y otros autores como Ezequiel Ander Egg y Gisela Montenegro, sobre la intervención social. De la mano de Carballeda, podemos encontrar que, en el sentido etimológico la palabra intervención proviene del termino latino intervetio, que puede ser traducido como “venir entre” o “interponerse”, o bien asociarse con la mediación, la cooperación o con la intromisión o represión (Carballeda, 2004:93). En cada momento histórico se han constituido diversas formas de intervención, jugando un papel importante en dicha constitución las ideas en boga sobre lo social, las problemáticas visibilizadas y las estrategias y mecanismos de resolución que se trazan como posibles. En esta perspectiva, nos es útil la definición de intervención como (…) esos mecanismos que se construyen en el seno mismo de la sociedad como respuesta a la aparición de fisuras que amenazan las relaciones de interdependencia instituidas, se estructura a partir de lógicas y discursos diversos, expresándose a la vez en prácticas definidas que intentan recomponer e imponer cierta coherencia sobre determinados modos de vivir la sociedad (la intervención social: su enseñanza –aprendizaje para estudiantes de trabajo social y de ciencia política. documento On line, www. fts.uner.edu.ar).

 En la perspectiva de Rozas Pagaza, la asistencia social ha sido vista como “el ejercicio del control social de los sectores dominantes sobre los grupos disfuncionales de la sociedad moderna” (Rozas, 2001: 77).

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Resalta Carballeda, que la intervención social tal como hoy se le conoce, es el resultado de las construcciones discursivas en el contexto de la modernidad y del pensamiento ilustrado, y que ésta ha estado fuertemente “marcada por una tradición normativa, signada por el propósito pedagógico como forma de mantener la cohesión del “todo social”” (Carballeda, 2004b:12 y Carballeda, 2004:91), vale agregar a los argumentos de este autor, que la modernidad, no es un proyecto homogéneo ni temporal ni espacial, ni epistemológicamente y como nos lo dirá más adelante Montenegro, tampoco en este momento histórico nos es posible hablar de prácticas de intervención “puras”. Aún, en el marco de lo que se ha dado en llamar la modernidad se pueden encontrar diferentes marcos desde los cuales se le han asignado sentidos a la intervención social, uno asociado a las perspectivas positivistas y otro a las corrientes críticas, y que se describen en la siguiente cita: En efecto, las perspectivas más positivizadas otorgan a la noción de intervención social un contenido instrumentalista vinculado a procedimientos racionales y por lo tanto eficaces para modificar determinado “aspecto de la realidad”. El mismo término intervención evoca otros discursos que refuerza este anclaje pragmático o en todo caso tecnológico tal como es el que proviene de la medicina (intervención quirúrgica, por ejemplo) o aquellos que se originan en el campo de las experiencias sociales históricas, como es la intervención militar o las intervenciones institucionales. Puesto de esta manera el concepto queda encapsulado en la ilusión inmediatista de un hacer (La intervención social: su enseñanza –aprendizaje. para estudiantes de trabajo social y de ciencia política. Documento On line, www.fts.uner.edu.ar).

Por el contrario, las corrientes críticas, consideran, (…) que toda intervención social expresa (explícita o implícitamente) uno o varios sistemas en los que se entrecruzan distintos discursos teóricos, cuestiones ideológicas y éticas, atravesados también, por diversas expectativas epistemológicas. Esta mirada compleja propone una relación irreductible entre los llamados “pensar” y hacer (La intervención social: su enseñanza –aprendizaje para estudiantes de trabajo social y de ciencia política. Documento On line. Op. Cit.).



Gustavo Parra (referenciado por Rozas), afirma que la intervención social se constituyó en el seno de la sociedad capitalista y de la división del trabajo. Por otra parte, para Rozas, las formas de intervención y las definiciones de la misma se corresponden con las transformaciones societarias y con las modificaciones y practicas hegemónicas que cada tipo de Estado define. Habla entonces de las prácticas de intervención en el -Estado liberal oligárquico, las formas de intervención en el Estado de bienestar social (que hizo énfasis en la integración social) y las del Estado neoliberal. (Rozas, 2001).

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Así, la intervención puede ser vista como un conjunto de procedimientos que designan “actividades realizadas de manera más o menos sistemática y organizada, para actuar sobre un aspecto de la realidad social” (Ander egg, citado por Castañeda,2003:1) o, puede ser considerada -siguiendo a Carballeda- como un territorio legal y político, un “espacio jurídico, que habla de la legitimidad de la intervención” y como un escenario políticos, “que marca la “agenda” donde se construyen diferentes aspectos de la cuestión social lo que implica la construcción de una “lógica del acontecimiento fundante de la demanda desde cierto marco teórico o campo de saber” (Carballeda, 2004: 95). Marisela Montenegro por su parte, construye cuatro metáforas para recrear la dimensión estética de la intervención social, con éstas alude a los modelos que se conocen de dicha intervención; las metáforas utilizadas por la autora son: la conquista, la reforma, la revolución y el mestizaje. Con la conquista, busca esquematizar las formas de intervenir en la que se da mayor importancia a la teoría que a las realidades sociales, “en el proceso de la conquista se despliega un modelo de espacio que lo territorializa, lo estría y lo disciplina. La conquista muestra la ineptitud por tener en cuenta la otredad, por la incapacidad de incorporar lo extraño” (Montenegro, 2004: 3), la cuestión social se resuelve a través de la aplicación por parte del científico social de un modelo homogéneo. De otro lado, con la metáfora de la reforma se especifica que el “otro” se hace visible, pero es considerado como problema; en estos modelos de intervención los grupos o colectivos sobre los que se actúa deben ajustarse al territorio planeado y ordenado, “la mirada se dirige al problema. No se trata de desplegar, sino de meterse en el medio, de intervenir, de buscar mecanismos prácticos, disciplinarios o no, que permitan actuar ante la urgencia” (Montenegro, 2004: 4). La revolución en la visión de esta autora, señala que “la comunidad” toma relevancia, el “otro” es reconocido como interlocutor y por tanto con capacidades para actuar y transformar las relaciones de clase; según esta metáfora, no existen divisiones tajantes entre un sujeto que interviene y otro que es intervenido, sino que a través de procesos de dialogo se desarrolla la intervención. Se cambia la relación teoría-práctica por práctica- teoría. Finalmente, con la metáfora del mestizaje, Montenegro destaca que la inestabilidad y el cambio son situaciones con las que se debe vivir constantemente, la acción es por tanto multidireccional, el conquistador es 

Es importante anotar que estas metáforas no expresan linealidad ni evolucionismo, sino que hacen referencia a formas de esquematizar o caracterizar la intervención social.

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intervenido y también transformado en la intervención. En estas formas de intervención social se señala la necesidad de crear teorías para comprender la propia posición, ya que se parte de que el conocimiento es situado y contextualmente determinado, aquí, “toda acción es irremediablemente política, y no hay más remedio que actuar. La acción política es al mismo tiempo problemática. Debemos cruzar los puntos de paso obligatorios para poder constituirnos como sujetos de acción. Para poder hablar hemos de situarnos en el plano. La actividad crítica es contradictoria y sobre todo, IMPURA” (Montenegro, 2004: 7). Para finalizar este apartado resaltaremos –y enunciaremos brevementealgunos aspectos orientadores a la hora de identificar y de constituir las propias intervenciones sociales a saber, el contexto, los sujetos y el marco teórico y metodológico. En primer lugar, las lecturas del contexto y las explicaciones e interpretaciones de la “cuestión social” que realizan los sujetos y agencias que proponen las intervenciones es el punto de partida o elemento central, -en este momento es válido recordar que se trata de intervenir las problemáticas que viven los sujetos y no caer en la estigmatización de éstos-; las afirmaciones sobre los problemas sociales y sobre la integración o fragmentación social dan cuenta de una determinada visión de la realidad, las cuales tienen la pretensión de verdad y generan la demanda que es el “acto fundador de la intervención” (Carballeda, 2004). En segundo lugar, las formas como los sujetos se autodefinen y definen a los “otros” que requieren o demandan la intervención es otro de los elementos centrales que nos permiten definir una intervención. Aquí, no sólo se colocan en juego las representaciones y construcciones teóricas al respecto, sino que también entran en juego las relaciones entre el sujeto de intervención y el sujeto que interviene. El sujeto al cual se quiere intervenir y transformar es definido desde diferentes ángulos y saberes que apoyados en la lectura que se realiza sobre la cuestión social le marcarán y le convocarán a determinadas formas de ser, pero también, el sujeto que interviene, llámese trabajador/a social, educador/ a, animador/a, asumirá comportamientos según el tipo de intervención que se proponga; ambos sujetos pueden ser modificados por las intervenciones que se realicen, por las intencionalidades que se hayan trazado y por las relaciones que se hayan constituido entre ambos. Es de anotar, que según Carballeda, la intervención se funda a partir de la demanda o de la autoridad que se atribuye quien interviene, bien por un estatus académico, un estatus legal o un rol en la institucionalidad

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pública o privada; de este modo, la construcción simbólica que se tenga de quien interviene influirá en el cumplimiento de las expectativas y demandas del sujeto al cual se intervendrá. Las relaciones entre ambos sujetos es un aspecto aún no muy discutido y puesto en debate, por ello se afirma que en muchas ocasiones las intervenciones se encuentran “naturalizadas” y no son vistas como artificios producto de la acción humana y del poder de dicha acción (Carballeda, 2004b:173). Un tercer elemento constitutivo de la intervención son los marcos teóricos y metodológicos desde los cuales se actúa, los postulados que sirven de pilares para la acción, las concepciones sobre la práctica, y la articulación con los dispositivos, las técnicas y procedimientos. Podemos agregar que en nuestro contexto, signado por el conflicto armado, las violencias de diferentes rostros, no basta considerar los diagnósticos, los sujetos que participarán y desde dónde y cómo se propone la acción a la hora de pensar una intervención social; es importante tener en cuenta qué significa una intervención para quién actúa, qué sentido y resonancia tendrán acciones, cómo éstas se relacionarán con los poderes existentes, -sean éstos micros o macros- y cuáles son los compromisos sociales de los sujetos que intervienen.

1.2. Algunos conceptos básicos: modelo, metodología, método, diseño, técnica, dispositivo 

Modelo

El modelo surge con el ánimo de fomentar en las prácticas de intervención una mayor esquematización y sistematización de las formas de abordar la realidad social, aspecto que si bien se ha vinculado recientemente al método no siempre estuvo presente en éste último. El modelo pudo haber surgido como una oposición a la concepción lineal del método en la que se le ve sólo como una secuencia sucesiva y ordenada de pasos para intervenir una situación problemática, y también como una búsqueda de teorizar sobre las prácticas y formas posibles de intervenir, aportando así a la profesionalización. Se podría afirmar que el método se ha ligado más al proceso de acción, mientras que el modelo a la categorización y la esquematización teórica de la práctica. Esta discusión es especialmente documentada en la práctica profesional del trabajo social, en ésta el concepto de modelo se desarrolla en la década del FUNDAMENTANDO EL QUEHACER

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sesenta del siglo XX, tras un viraje en las formas de concebir la intervención y pasando de intervenciones diseñadas en función del “tipo de usuarios” -métodos de intervención con individuo, grupos y comunidad-, al diseño de procesos integrales y relacionales en los que tiene mayor importancia la construcción de “principios de acción”. Además, para entonces toma mayor relevancia la producción de conocimiento desde y para esta práctica profesional, ofreciendo el modelo, la posibilidad de idealizar y representar las formas de intervenir, tal como se puede apreciar en las definiciones que nos ofrecen Viscarret y Vélez: (…) algo simbólico que puede consistir en un conjunto de principios de acción relativos a un campo definido de fenómenos o de experiencia. Señala Lutz que en el modelo aparece definido el fenómeno al que se dirigen los principios de acción, da explicaciones sobre las razones por las que se utilizan dichos principios, aclara los fines a los que sirven los principios de acción y señala los métodos y técnicas que deben ser empleados. El modelo igualmente precisa las condiciones del medio en el cual se puede hacer el uso más correcto de esos principios (Viscarret, 2007: 66). En su acepción más vulgar el término modelo designa algo que se imita. En el terreno profesional, los modelos de actuación hacen referencia a patrones de procedimientos estandarizados, “imitados”, o asumidos por los colectivos profesionales, y que inspirados en determinadas escuelas o corrientes de pensamiento – marcan tendencias, orientan formas específicas de actuación, y definen énfasis, principios y técnicas. Son un conjunto de principios que rigen la acción y que están referidos a un campo particular de problemáticas o situaciones (Vélez, s. f.: 4).

 Metodología Al acercarnos al concepto de metodología, sin ahondar en definiciones extensas, podemos encontrar multiplicidad de ellas; las más comunes, retoman el sentido básico de su origen etimológico identificándola como ciencia o asunto propio de la lógica que estudia los métodos (Cifuentes, 2005). También, se le reconoce como reflexión global de los procesos investigativos y de intervención, en la cual se busca unir la teoría con la práctica, los propósitos con la acción; en ésta se realizan orientaciones generales que guían el conocimiento y la acción en la realidad social, se identifican



A partir de los planteamientos de Marco Raúl Mejía y Miriam Awad, Rosa María Cifuentes y Luís Fernando Ocampo.



“la Palabra metodología viene del griego. Está formada de Métodos (método) y logia (ciencia o estudio de), entonces metodología significa ciencia que estudia los métodos”. Consultado en: http://etimologias.dechile.net/?metodologi.a

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caminos y estrategias -formas de creación, resignificación y reproducción de la cultura-, que toman en cuenta las especificidades de cada proceso que acontecen en tiempos y espacios particulares; de allí, que elementos como contexto, cultura, sujetos participantes, propósitos de la acción, contenidos o mensajes, sean fundamentales, aún, en medio de la diversidad de visiones y concepciones que existen sobre el cómo hacer (Mejía y Awad, 2000). Vale anotar que la metodología además de ser definida como ciencia o reflexión, es concebida como un proceso continuo en constante recreación, en el cual no sólo está presente la preocupación por el cómo, sino también por el qué, el por qué y el para qué. En esta perspectiva planteada por Juan B. Barreix (Barreix, 1997) se le considera no como un componente o dimensión más de la práctica que se separa de lo teórico y tiende a lo operativo, sino que es vista como la relación de componentes, en la cual ya no se busca un orden secuencial en la intervención puesto que se parte del desequilibrio, la complejidad y la multidireccionalidad. Tener en cuenta esta última concepción, nos ubica en la vía de considerar que no se debe reducir la metodología al método -en tanto sucesión de pasos, etapas o “recetas” que puedan ser útiles en todos los casos-; la metodología integra diversos componentes (puntos de partida, lineamientos, elementos, métodos y objetivos) y no debe subordinarse a los tiempos, a las actividades ni a los recursos, sino que debe guiarse por los propósitos construidos. Así pues, para terminar, tengamos presente la definición que nos propone este autor: (…) las formas de sistematizar, abordar y sintetizar los conocimientos que de la realidad se obtienen, dan lugar a esquemas metodológicos a partir de los cuales se desarrollan procesos que reclaman el concurso de métodos, que permiten abordar en lo específico, distintas manifestaciones filosóficas, ideológicas y teóricas que se conectan con la realidad por medio de sustentos operativos que denominamos métodos para, mediante el empleo de técnicas específicamente enfocadas en su uso, producir en ella determinados efectos o resultados en demanda de ciertos objetivos. Es lo que con toda propiedad podemos denominar metodología (Barreix, 1997: 109).



Y sus fundamentaciones epistemológicas, políticas, éticas y técnicas.

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Cuadro No. 1 Metodología Definiciones

Objetivos

Características

- Ciencia del método. - Reflexión global sobre los métodos. - Proceso continuo que posibilita el abordaje científico de su propia realidad.

 Reflexionar sobre los distintos métodos.  Agrupar los principios teóricos y los métodos para conocer o actuar sobre una realidad.  Permitir la interconexión entre objetivos, instrumentos y técnicas.

 Genera orientaciones para conocer e intervenir la realidad social.  Es integral y se contextualiza.  Tiene dimensiones políticas, éticas, epistemológicas, técnicas.  Tiene puntos de partida, lineamientos, elementos, métodos y objetivos.  Identifica vías, caminos y estrategias pertinentes, así como las formas de creación, recreación, resignificación y reproducción de la cultura.  Va más allá de su dimensión instrumental, alimenta la teoría, genera y recrea el conocimiento.  Es un proceso dialéctico que se recrea permanentemente  parte del desequilibrio, la complejidad y la multidireccionalidad.

 Método Por la estrecha relación del método con la metodología, nos propusimos indagar por el significado atribuido a esta palabra y pudimos constatar la existencia de diferentes definiciones y posturas, veamos algunas: La real academia de la lengua española, le ha definido como el modo de decir, de poner en marcha, de hacer, de proceder. Y en tanto modo, el método se asocia con secuencias, lógicas, pasos, órdenes, tiempos e instrumentos para intervenir en una realidad. En otra perspectiva, Juan Jesús Viscarret (Viscarret, 2007), recurriendo a la etimología del término señala que proviene del griego y significa “con vía”. En este sentido, podemos asociar definiciones de otros autores como Rosa Maria Cifuentes (Cifuentes, 2005), Marco Raúl Mejía y Myriam Awad (Mejía y Awad, 2000), entre otros, quienes le definen como un camino para la organización de un proceso, la aplicación continua de unos medios para la materialización de un propósito en una realidad social. En palabras de Ander Egg, citado por Viscarret, se trata de un “camino a seguir mediante

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una serie de operaciones y reglas fijadas de antemano, de manera voluntaria y reflexiva, para alcanzar fines determinados” (Viscarret, 2007:35). Podemos agregar a la definición del método como camino, la concepción de la Escuela de Animación Juvenil, en donde se concibe como “un proceso de deliberación práctica. Tanto los medios como los fines son concebidos como problemas concretos; con multiplicidad de alternativas para seleccionar el mejor camino (…) Se propone pasar de lo seguro, lo previsto, lo rígido, lo específico, lo único, el test, la clasificación, lo autoritario, lo repetitivo hacia lo imprevisto, lo flexible, lo difuso, lo opcional, lo riesgoso, lo compartido, lo convenido, lo autoevaluable, los ensayos, lo comprensible, es decir, de la información hacia el conocimiento construido colectivamente (Sepúlveda, López y Londoño, 2007:61). Es importante señalar que el método no debe limitarse a un conjunto de fases sucesivas para la intervención, ni debe pensarse que por un lado existen métodos de investigación y por otro, métodos de intervención, Natalio Kisnerman afirma que el “método es un camino analítico – sintético hacia el objeto para conocerlo y transformarlo” (Kisnerman, 1984:14) y Viscarret destaca que el “método no sólo es importante para garantizar una practica ordenada y sistemática que responda mejor a la solución de los problemas sociales, sino que abre una nueva preocupación que es la de la investigación sobre la praxis que permita generar un cuerpo teórico propio o en su caso redefinirlo” (Viscarret, 2007: 38). También vale agregar que si se piensa como camino, éste es sólo una opción entre los múltiples posibles, ya que no existe “una” manera correcta sino diversas formas contextualizadas de hacer. Cuadro No. 2 Método Definiciones

Objetivos

Características

- Modo de decir o de hacer “con orden” una cosa. - Camino elegido para la aplicación ordenada de los medios para alcanzar un fin. Proceso sistemático.

 Orientar la aplicación y puesta en marcha de las acciones.

 Sigue secuencias, lógicas y tiempos.  Propone una acción sistemática.  Tiene en cuenta un conjunto de fases sucesivas.  Incluye un conjunto de técnicas.

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 Diseño: El diseño explicita las reflexiones y principios que se construyen en la metodología, organiza las acciones que se articulan en el método y le dan un lugar y una coherencia entre sí a las técnicas. En el diseño se articulan y piensan las acciones en distintos tiempos, se planea, se construye la ruta crítica a seguir, está compuesta por un hilo conductor, una pregunta, una intencionalidad. El diseño nos muestra las técnicas más pertinentes, las acciones a desarrollar, es la guía que se construye a partir del método. (Mejía y Awad, 2000).  Técnica Existen distintos énfasis en las definiciones de lo que es una técnica, en este breve apartado reseñaremos algunos de ellos: Generalmente, las técnicas son definidas como respuestas operativas al cómo hacer, por ello se les ubica en el nivel de los procedimientos y las secuencias planteadas por el método, se ven como los medios, recursos y habilidades para llevar adelante una intervención. “(…) son maneras, procedimientos o medios sistematizados de organizar y desarrollar la actividad de grupo, sobre la base de conocimientos suministrados por la teoría de la dinámica de grupo. Estas técnicas constituyen procedimientos fundados científicamente y suficientemente probados en la experiencia” (Mendía, s.f.:7). Pero no sólo son vistas como medios, sino como “mediaciones” que aportan a la comprensión de las dinámicas grupales y de las experiencias personales; como generadoras de nuevos conocimientos y como mecanismos que “permiten visibilizar sentimientos, vivencias y formas de ser, creer, pensar, actuar, sentir y relacionar” (Escudero, 2004:45). Se reconoce según este énfasis que las técnicas pueden ser participativas e interactivas que “promueven el reconocimiento y el encuentro entre los sujetos, propician la construcción colectiva del conocimiento, el diálogo de saberes, la reflexividad y la recuperación de la memoria colectiva, haciendo posible la objetivación, la construcción y reconstrucción de otros sentidos y comprensiones” (Ibíd.). También podemos ver que aunque se definan las técnicas como medios, como el aspecto más operativo para una intervención, éstas no están independientes de los objetivos trazados, de la metodología y del método, se diseñan en función de las necesidades y expectativas que el/la animador/a identifica de los/as participantes, de sus dinámicas grupales, del

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contexto, y del tiempo y recursos disponibles, así, las técnicas se piensan no como “instrucciones o recetas que se pueden seguir mecánicamente” (Escudero, 2004:46), sino como “una reserva de recursos” (Mendía,s.f.:8) que creativamente pueden ser usados, de allí que se llame permanentemente a la innovación y contextualización de las técnicas, en palabras de Escudero “debemos hacer una reflexión sobre la necesidad de inventar. Inventar, y variar, no quiere decir buscar nuevos nombres para las técnicas de siempre, sino tratar de aplicar éstas de forma que se adecuen a nuestras necesidades. Probablemente, al adecuar una técnica a nuestro estudio específico, nos acaben saliendo cosas originales” (Escudero, 2004:47). Cuadro No. 3 Técnica Definiciones - Procedimiento, habilidad, acción y forma de proceder. - Respuestas operativas al cómo hacer. - Mediaciones que aportan a la comprensión de las dinámicas grupales y personales. - Reserva de recursos que deben ser usados creativamente.

Objetivos  Operacionalizar los métodos.  Comprender y transformar de realidades concretas.

Características  Se ubica en el plano de la acción.  Tiene en cuenta el tiempo.  Sintetiza las reflexiones metodológicas.  Se articula con otras técnicas para dar consistencia al método.  No están por fuera del método.  Se relaciona con dispositivos, herramientas y actividades.  Se diseñan en función del contexto, de los sujetos, de los tiempos, recursos disponibles.

 Dispositivo El dispositivo puede referirse por un lado a los mecanismos o elementos que posibilitan la producción de significados y sentidos (Mejía y Awad, 2000: 146). También lo podemos considerar como una red, “madeja” o conjunto multilineal que relaciona discursos, practicas, técnicas, sujetos, etc., (Moro, 2003) para generar comportamientos, aprendizajes, formas de sentir, ya que como lo mencionan Mejía y Awad éstos “funcionan como aspectos de FUNDAMENTANDO EL QUEHACER

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una caja de herramientas que se eligen para hacer viable y posible la acción” (Mejía y Awad, 2000:147). Cuadro No. 4 Dispositivo Definiciones

Objetivos

Características

Mecanismo que se relaciona con el funcionamiento de un sistema, a partir de la interrelación ordenada de sus partes. Elementos que hacen posible la producción de significados y sentidos.

Fomenta la reflexión sobre unas determinadas relaciones culturales y unas relaciones de poder.

Funcionan como aspectos de una caja de herramientas que se eligen para hacer viable y posible la acción. Su aplicación y uso solo pueden estar delimitados por el horizonte global, por los objetivos del proceso y las metas específicas de cada una de las actividades. Se encuentran determinados por un marco cultural y por un contexto determinado.

En el siguiente esquema presentamos un resumen de las formas de entender los conceptos básicos que hemos presentado

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1.3. Sobre las Técnicas de ASC con jóvenes La implementación de técnicas de ASC con jóvenes es todo un tema de desarrollo conceptual y metodológico de esta práctica del cual este cuaderno es un aporte. No es el objetivo realizar un inventario de las técnicas de ASC pertinentes para la población juvenil, sino proponer algunas reflexiones en torno a éstas y sus características a la hora de su uso con los/as jóvenes. Desde esta perspectiva, se convoca a quienes implementan técnicas de ASC a que reflexionen sobre las miradas, enfoques y conocimientos que portan y construyen sobre los/as jóvenes y la juventud, a que propongan procesos “con” y no “para” o “por” ellos/as. Aunado a lo anterior, indudablemente se implica la visibilización y reconocimiento de sus particularidades, de la diversidad de lenguajes, estéticas, sensibilidades que portan estos sujetos, de su condición de juventud, sus trayectorias, propuestas y formas de recrear y producir conocimiento. De este modo, se hace hincapié en que los/as animadores/as reconozcan en su práctica - y específicamente, en las técnicas que implementan- su intencionalidad política, ética y pedagógica, en que visibilicen las relaciones de poder que promueven y en las que se encuentran inmersos/as, a que reflexionen sobre los ejercicios políticos que ejercen de forma implícita o explícita, en fin, en que reconozcan cuál es la postura que tienen frente al mundo y que quieren compartir, distanciándose de paradigmas de intervención tecnológicos o instrumentales que de manera implícita introducen en los grupos concepciones, prácticas o ideologías, como lo expresa Cubides: (…) aceptar que toda práctica educativa es de por sí política, pues procura imponer objetivos, perfiles formativos, contenidos de “verdad”, etcétera. Pero también, a admitir que si se pretende que la educación sea una acción liberadora no puede, de ningún modo, intervenir con manipulación (Cubides, 2006, 117).

Ahora bien, que las técnicas de ASC tengan un decidido tinte político y teórico, no significa que deben ser aburridas y poco significativas para los/as participantes jóvenes; por ello, es conveniente que el/la animador/ a indague y potencie la dimensión lúdica de los sujetos e intencione el



La noción de paradigma tecnológico puede ser consultada en el Cuaderno Nº 2 de esta serie.



El desarrollo de esta idea de la importancia de la postura política y conceptual del/la animador/a puede ser consultada en el cuaderno Nº 2 de esta serie.



Aquí es válido un breve acercamiento a conceptos como: lúdica, recreación y juego. La lúdica se define como una dimensión del desarrollo humano, una necesidad de sentir, y una actitud

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desarrollo de procesos y actividades recreativas –entre ellas, el juego-, que movilicen emociones placenteras y vinculantes. Desde el lente de la ASC, las técnicas no son concebidas como simples instrumentos que se articulan a secuencias lineales para lograr un fin, ni mucho menos se limitan a lo más operativo de una intervención; se les considera por un lado, como la habilidad que posee –y construye- el/la animador/a para responder al cómo hacer, y por otro, se les identifica con aquellas “mediaciones” que aportan a la comprensión de las dinámicas grupales y personales, a las acciones intencionadas que apuntan a la creación de espacios para el aprendizaje, el relacionamiento, la acción política y la diversión, etc., en las cuales se materializan presupuestos teóricos, políticos y metodológicos. En su diseño e implementación debemos tener en cuenta algunos elementos que configuran dicha materialización, a saber, nombre o denominación, lo que se propone, busca o intenciona, el cómo se desarrolla teniendo en cuenta tres momentos metodológicos: antes, durante y después, sus requerimientos (materiales, espacio físico, etc.) y las observaciones o elementos a tener en cuenta. 

Formas de agrupar las técnicas

Las técnicas de ASC son tan diversas como los procesos a los cuales se articulan. A continuación, presentamos diferentes formas de agruparlas, no para inducir su encasillamiento sino para destacar las múltiples posibilidades con las que cuenta un/a animador/a. Para comenzar, las técnicas pueden clasificarse según la intencionalidad, en este sentido, es útil la clasificación que proponen García, González, Quiroz y Velásquez (2002), quienes afirman que las técnicas pueden buscar describir, expresar, traer a la memoria (histórico-narrativas) o analizar. Las primeras, motivan que los sujetos relaten a partir de su experiencia sus percepciones y nociones sobre diferentes aspectos de la realidad social; aquí, “el lenguaje como texto social permite la expresión y el desciframiento de frente a la vida, la cual habita todos los espacios de la vida cotidiana y posee múltiples rostros. (Bolívar, 1998). La recreación por su parte refiere al “conjunto de saberes, actividades y procesos libertarios en la que los sujetos implicados en dicha experiencia cultural, se introducen en una zona lúdica de característica neutra, apta para fortalecer el desarrollo de la integralidad humana” (Jiménez y otros s.f. documento on line). Por último, el juego se asocia con una “acción o una actividad voluntaria, realizada en ciertos límites fijos de tiempo y lugar, según una regla libremente consentida, pero absolutamente imperiosa, provista de un fin en sí, acompañada de una sensación de tensión y de júbilo, y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida real” (Cañeque, 1993:3).

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modos de sentir, pensar, actuar y relacionar”. Junto a éstas se encuentran las técnicas expresivas, las cuales promueven la manifestación y visibilización de sentimientos y pensamientos a través de propuestas estéticas, bien sean gestuales, orales, escritas, plásticas, entre otras. Por su parte, las técnicas histórico–narrativas propenden por el rescate de la memoria individual y colectiva, por develar aquellos sentidos y relaciones que marcaron las vidas de los/as participantes y que se enmarcan en contextos específicos. Finalmente, las técnicas analíticas propician la reflexión y explicación de los sentidos que se ocultan en la obviedad de la cotidianidad, tanto de las acciones de los sujetos en relación a su entorno, como de las causas que les motivan a interactuar en ella. (García, González, Quiroz y Velásquez, 2002). En segundo lugar, se explicita que éstas se pueden catalogar de acuerdo al momento del proceso de intervención social. Así, no es de extrañar que se aluda a técnicas para el diseño y la planeación, en las que destaca la importancia de aportar a la clarificación, selección y análisis de ideas de los/ as participantes sobre los fines y las acciones de una iniciativa que se desea emprender; a técnicas para el encuadre con las cuales establecer normas y vínculos, a técnicas de sensibilización para posibilitar el acercamiento a una realidad o temática, o bien, a técnicas para evaluar y sistematizar, que enfatizan en la recolección e interpretación de información sobre el proceso desarrollado; entre otras posibles. En tercer lugar, es posible referir una clasificación de las técnicas de ASC según la temática a la que se articulan, tal es el caso de la propuesta que se desarrolla en el segundo capitulo de este texto. En esta agrupación el eje principal lo constituyen los temas y contenidos, que se asocian directamente con los fines propuestos; es de anotar que de acuerdo a este esquema se tienen en cuenta los distintos aspectos, momentos e intencionalidades del proceso, de esta forma, se goza al mismo tiempo, tanto de la descripción y la narración como del análisis. Otras posibles clasificaciones tienen relación con el ambiente físico (si se desarrollan en espacios abiertos o cerrados); la experiencia del grupo (simples o complejas)10; las características de los/as participantes (edades, nivel educativo, intereses, expectativas, experiencias, etc.); el tamaño del grupo11, entre otras. (Mendía, s.f.). 10 “(…) para los grupos no experimentados en la actividad grupal será conveniente comenzar por aquellas técnicas simples, más acordes como las costumbres de los miembros del grupo para ir evolucionando posteriormente hacia técnicas más complejas” (Mendía, s. f.: 9). 11 “en los grupos pequeños se da una mayor cohesión e interacción, existe más seguridad y con-

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Si bien en este texto presentamos técnicas centradas en la temática, no se descartan algunas de estas clasificaciones, que terminan finalmente interrelacionadas y sólo depende de dónde el animador/a desea hacer énfasis.

1.4. Momentos metodológicos. Los articuladores del hacer Esta propuesta tiene la intención de difundir una forma de organización y articulación de los diferentes elementos a la hora de pensar los procesos de intervención con jóvenes, aún más, a la hora de diseñar, implementar y evaluar procesos y técnicas de animación sociocultural. Nos proponemos entonces, socializar la manera como entendemos los momentos metodológicos y los elementos que se encuentran vinculados a éstos. Vale agregar que esta es una opción entre las muchas posibles, un esquema para leer, nutrir, disentir y recrear. De acuerdo con las perspectivas antes presentadas, la Escuela de Animación Juvenil promueve un marco metodológico fundamentado en la ASC desde el cual, cada aspecto y elemento tiene que ver con otros; de este modo el “cómo” no se separa del “qué”, ni del “para qué”, como tampoco del “cuando”. En este sentido, entendemos por momentos metodológicos las formas de concebir u organizar las acciones necesarias para la implementación de una técnica teniendo como eje una dimensión temporal que permite su distribución en un antes, un durante y un después. Cada momento agrupa acciones y propósitos específicos que se vinculan con otros más globales, en éstos se ponen en marcha elementos de la metodología, es decir, se relacionan tanto los planteamientos políticos, teóricos y filosóficos como los aspectos operativos.

El Antes La intervención social comienza cuando se da lugar a una inquietud sobre la realidad social, se busca responder a una demanda, necesidad o problema; por ello, no restringimos la acción a la aplicación de técnicas sino que consideramos que ésta se inicia cuando se concibe y fundamenta fianza, las relaciones son más estrechas y amistosas, se llega más fácilmente al consenso y los miembros disponen de más oportunidades y tiempo para intervenir. (…) en grupos grandes (…) en la medida de su amplitud se dan las características opuestas a las citadas” (Mendía, s. f.: 9).

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la acción. Con esto queremos plantear que hasta la técnica más simple que vaya a implementarse dentro de un proceso, debe pensarse y responder a los parámetros metodológicos, políticos y pedagógicos que sustentan a este último, o dicho de otra manera, que hasta un “simple taller” debe estar articulado a un enfoque de intervención y una contextualización de la realidad social de los/as participantes. En el Antes puede verse con claridad qué es lo que se quiere hacer, por qué, para qué, con quiénes y cómo. Es este un momento de investigación, fundamentación, preparación y puesta en marcha, que no se restringe al mero análisis de la realidad que precede a la ejecución. En éste se presta especial atención a las lecturas del contexto y de los sujetos; a la definición de enfoques, principios y propósitos; al diseño de contenidos, técnicas y actividades; a los ambientes pedagógicos, tiempos y requerimientos logísticos, entre otros. La Contextualización



En el momento metodológico del antes contextualizar se refiere al análisis crítico sobre las realidades de los/as participantes y el entorno en el que se desenvuelve y se localiza el proceso de intervención social. En este momento cada animador/a hace los análisis que fundamentan su intervención social. Es a partir de la lectura del contexto que se identifica hacia donde avanzar y cómo poner en marcha acciones pertinentes que estén en concordancia con los anhelos e intereses de los sujetos involucrados. No se trata sólo de diagnosticar o caracterizar sino, de establecer análisis e interpretaciones críticas; así, en primer lugar, se propende por reflexionar en torno a quiénes participan de la intervención -tanto los/as participantes como el/la animador/a-, conocer quiénes son, qué hacen, dónde y cómo están, cuáles son sus situaciones problemáticas, sus potencialidades, saberes, experiencias, expectativas, cómo son vistos y qué acciones pueden desarrollar en los diferentes momentos metodológicos. En segundo lugar, se coloca el lente en los elementos de la realidad que se consideran problemáticos y que serán objeto de intervención, y de acuerdo con lo anterior, se decide y reflexiona sobre los intereses, temas y contenidos a desarrollar; las lecturas del contexto se colocan en función de identificar los temas más propicios, los contenidos más coherentes con el momento histórico y los propósitos más deseados. En tercer lugar, contextualizar aporta pistas para saber cómo actuar con sujetos específicos en realidades determinadas, permite localizar el

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proceso y sus posibilidades de realización y esbozar las acciones a llevar a cabo, diseñarlas y planearlas sin perder de vista aspectos como el tiempo y los recursos disponibles12. 

Los Sujetos

En el marco de los procesos de intervención social el sujeto ocupa un lugar protagónico, tanto el sujeto participante como el/la animador/a. Para el caso de el/la joven participante, según el enfoque porta diferentes denominaciones13 y concepciones, las cuales pueden oscilar entre verle como objeto o sujeto, como ser pleno o inacabado, deficitario o reconocido en sus capacidades, en sus complejidades o desde aspectos específicos (Londoño, Gallo y García, 2008: 64). Desde la ASC y en esta propuesta metodológica se le visibiliza como un/a participante que investiga, escucha, critica, reflexiona y actúa. Éste porta un poder que le permite por un lado, gestionar su propio proceso de aprendizaje, autotransformarse, constituirse, “actuar sobre sí mismo y ejercer prácticas de libertad” (Cubides, 2006:91), y por otro, expresar y enseñar sus saberes, experiencias e intereses, tomar decisiones sobre el proceso de intervención en el que está inmerso, construir con otros propuestas de transformación de sus realidades y relacionarse con los demás sujetos, adultos/as y jóvenes, desde marcos horizontales y democráticos. La apuesta de la EAJ respecto a las intervenciones sociales ancladas en la ASC con jóvenes, consiste en primer lugar, en su reconocimiento no sólo como rango etario, grupo social vulnerable sino, como un sujeto protagónico con potencialidades y particularidades propias de su condición juvenil; portador de propuestas y diverso, que es y siente de maneras distintas. Y en segundo, la definición del propio proceso de intervención “con” los/as jóvenes desde sus intereses y no “para” o “por” ellos/as, esto para impedir que los/as jóvenes sean manipulados desde discursos que se hacen llamar liberadores.

12 Algunas acciones que en la EAJ han aportado en este sentido son: la realización de entrevistas previas con actores institucionales y/o sociales que apoyan, coordinan o promueven la intervención; el diligenciamiento de una ficha de inscripción al proceso, en la que no sólo se recupera información básica sobre los/as participantes (nombre, datos personales, edad, nivel educativo, ocupaciones, etc.) sino que les consulta por sus expectativas, intereses (temáticos, metodológicos, personales), su disponibilidad para el proceso, saberes y experiencias; la realización de conversaciones informales con los/as posibles participantes y la consulta de fuentes secundarias, entre otras. Habrá de anotarse que esta contextualización tiene su dimensión de acuerdo a las características de la intervención, desde un taller hasta un macroproceso de largo alcance. 13 Bien pueden ser nombrado como estudiante, alumno/a, beneficiario/a, cliente, animado/a, participante, etc.

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De otro lado, respecto a el/la animador/a14 resulta importante reconocer que se le asignan diferentes nombres15, según sea su función, lugar institucional, forma de relacionamiento o marco de actuación. Lo que interesa resaltar es su capacidad para contextualizar su actuación de acuerdo a las características de cada momento, a sus fortalezas y saberes, para apartarse críticamente de distintos adjetivos y procedimientos cuando estos se instrumentalizan, y para valerse de diferentes bagajes teóricos y prácticos, aprovechando la multiplicidad y la diversidad de formas de hacer. Desde el marco de la ASC se le reconoce como un sujeto creativo que reconfigura permanentemente su ser, por ello investiga, problematiza y se fundamenta sobre los sujetos, la realidad en la que desarrolla la acción, los contenidos y las técnicas a desplegar. El/la animador/a busca profesionalizar su hacer sin por ello institucionalizar su saber, procura el equilibro entre los niveles conceptuales y metodológicos y contextuales y considera que lo metodológico no se refiere sólo a la ejecución de una actividad sino que es un cúmulo de relaciones políticas, éticas, teóricas y metódicas que requieren ser recreadas y contextualizadas permanentemente. Es capaz de constituir y expresar una actitud cordial, flexible y democrática, y de localizarse con una postura ética y política y por lo tanto como portador de un poder. Retomaremos en este pasaje las palabras de Humberto Cubides, las cuales permiten introducir la invitación a que el/la animador/a exponga sus proyectos y utopías y a que se pregunte por “cuál es el límite entre la orientación y la conducción de la conducta, es decir entre la posibilidad que tiene el discípulo de gobernarse a sí mismo, con ayuda del maestro, o ser gobernado por él” (Cubides, 2006:117). Ahora bien, es importante no perder de vista que el/la animador/a no actúa aisladamente, sino que lo hace con y en referencia a un equipo, con el cual interlocuta, diseña, planea, traza horizontes y busca articular contenidos, técnicas e intereses. Esto permite que no se diluyan los intereses colectivos en los caprichos personales, que exista mayor apoyo para solucionar problemas y que se piensen los procesos desde diferentes perspectivas. 

Lo intencional

Lo que aquí se nombra como “lo intencional” alude al por qué, para qué, y desde dónde se va a actuar; su importancia no es sólo metodológica, sino sobre todo política y ética ya que en este momento metodológico se

14 Para profundizar recomendamos revisar el Cuaderno de Animación Sociocultural No. 2. Elaborado por Mónica Sepúlveda, específicamente en el apartado del “Perfil del Animador”. 15 entre los que se encuentran educador/a, formador/a, docente, tallerista, facilitador/a, agente, moderador/a, dinamizador/a, promotor/a, gestor/a, maestro/a, acompañante, etc.

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define y explicita el proyecto de sociedad al que se aspira y los intereses de transformación de los diferentes sujetos involucrados. En primer lugar, refiere a aquellos argumentos que señalan la pertinencia de la intervención en relación con las problemáticas identificadas, a las motivaciones, fundamentaciones y beneficios que se lograrán con el desarrollo de la intervención propuesta. En segundo lugar, trata sobre las finalidades u objetivos que se buscan alcanzar y que han sido trazadas a través de un proceso de concertación de intereses y deseos, en otras palabras, se relaciona con la utopía a la que tiende la acción. En tercer lugar, da cuenta de un enfoque16 un determinado marco teórico, metodológico y político desde el cual fundamentar y actuar. 

Lo temático

Hace referencia al qué, a los temas, contenidos y preguntas orientadoras, es decir, a los ejes para la discusión y la generación de nuevas perspectivas teóricas y prácticas que no se plantean como verdades absolutas. Aquí, se enuncian los mensajes que se buscan comunicar y las preguntas orientadoras17, unos y otras se ajustan y flexibilizan de acuerdo a las necesidades, requerimientos y coyunturas del contexto y además, se piensan en relación con los objetivos propuestos para determinar las técnicas y las actividades a emprender. 

Lo operativo

Ahora bien, respecto a lo operativo vale subrayar que no se le identifica sólo en relación a la disposición de materiales en un espacio y tiempo determinado, sino, que se le destaca como el conjunto planeado, articulado y sistemático de procedimientos y operaciones que aportan a la realización de las actividades. Según la experiencia de la EAJ “no es solo un elemento funcional administrativo sin relevancia. De su funcionamiento y operatividad depende el éxito de la formación” (Sepúlveda, López y Londoño, 2007: 69).

16 El enfoque tal como se ampliará más adelante, es una forma de “mirar, concebir, comprender y explicar un fenómeno particular de la realidad, focalizando y enfatizando la mirada en un sector parcial de ese fenómeno” (Castañeda, 2003:1) 17 Son “pautas para incentivar la reflexión, con ellas se delinea el camino a seguir y se enfatizan los aspectos que se deben profundizar. (…) es importante que las preguntas sean claras, precisas, y que usen palabras adecuadas según la población, el contexto y el tema que se va a trabajar” (García, González, Quiróz, Velásquez, 2002:52).

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Algunos aspectos que deben tenerse en cuenta son: la realización de la convocatoria a todos los/as participantes por diferentes vías, la consecución y disposición de materiales didácticos18, el conocimiento previo y la adecuación del espacio físico19, el suministro de refrigerios, entre otros.

El Durante El “durante” es el momento central del desarrollo de una técnica, de un taller o de un proceso amplio de intervención social; refiere a la acción, la relación, el intercambio y la generación de aprendizajes tanto en los/as participantes como en el/la animador/a; en éste se materializan los elementos teóricos y prácticos que fueron pensados en el momento metodológico del “antes”. Aquí, se enfatiza en las relaciones y formas de comunicación y en la producción de nuevos conocimientos, e.o. En este apartado se destacan como componentes de este momento metodológico: el encuadre, la implementación –con sus momentos de recuperación de saberes previos, la confrontación y la recreación de saberes-, y la evaluación. 

El encuadre

El encuadre marca el inicio de un proceso, pero también de un taller o de una técnica. En éste se establecen lenguajes y objetivos comunes, normas pactadas de forma colectiva, vínculos cercanos y canales de comunicación efectivos y suficientemente claros. Como se mencionará más adelante, no todos los encuadres tienen los mismos requerimientos, componentes y búsquedas, éstos son tan diversos como las propias propuestas de intervención social. Es importante tener presente que con dicho componente se busca trascender la mera transmisión de información y de conocimientos para avanzar hacia la construcción de vínculos, la expresión de intereses y búsquedas vitales de cada uno/a de los/as participantes, el establecimiento de un ambiente propicio para el aprendizaje y la transformación de formas de relacionamiento. Para Profundizar en este tema, se invita a revisar el capitulo 2, en especial, el apartado “Técnicas para el encuadre”. 18 “(…) que promuevan e incentiven en los sujetos la imaginación, la innovación y la expresión creativa de sentimientos, vivencias, percepciones, situaciones, lugares, símbolos, maneras de comprender, sentir y ver la realidad” (García, González, Quiróz, Velásquez, 2002:52). 19 Es sabido que no existen todas las condiciones ideales pero vale la pena llamar la atención sobre algunas condiciones con las que debe contar un espacio físico para el trabajo con jóvenes, entre estas destacamos: amplio y cómodo para el trabajo en subgrupos; zonas verdes aledañas para intencionar actividades lúdicas y de esparcimiento; piso en madera o con colchonetas para la realización de actividades corporales; con tableros, mesas y sillas móviles; con acceso a Internet, equipos audiovisuales y sonido, entre otros.

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

La implementación

Se encuentra que en la implementación se agrupan tres momentos o fases, a saber, la recuperación de saberes previos, la confrontación y la recreación de saberes. Estas fases pueden ser tanto metodológicas como cognitivas, es decir, funcionan tanto para el ordenamiento de las acciones en un taller como en la manera en que los/las participantes realizan sus procesos mentales de producción de conocimiento. Con el primero, la recreación de saberes previos, se busca visibilizar los conceptos y conocimientos que han construido los/as participantes a partir de sus propias experiencias. Se tiene como punto de partida la idea de que todos los sujetos portan representaciones sobre diversos temas –las cuales constituyen sus maneras de reflexionar, sentir y actuar-. Dichas representaciones deben ser socializadas a través de técnicas de intercambio y discusión grupal, éstas últimas posibilitan la argumentación sobre un tema desde múltiples perspectivas; favorecen el aprendizaje significativo por parte de los/as participantes en relación con sus vidas cotidianas y promueven la construcción, deconstrucción o transformación de formas de ver el mundo y de actuar en él. La recuperación de saberes previos se caracteriza por incentivar la descripción y la expresión; por valorar la diversidad de formas de ser; por colocar a la memoria en un lugar privilegiado desde el cual el sujeto trae a la conciencia lo que piensa respecto a algo y lo pasa por un proceso reflexivo, apoyándose para ello, en las visiones y en las argumentaciones de sus compañeros/as. En este momento, el/la animador/a facilita, acompaña, orienta y promueve la expresión de los/as participantes. La Confrontación de saberes previos se caracteriza por proponer más que el enfrentamiento, el dialogo de diferentes perspectivas, tanto de aquellas que poseen los/as participantes como el/la animador/a. Trata sobre el reconocimiento de otros conceptos y teorías derivadas también de prácticas sociales específicas, en tiempos y espacios diversos y que han sido sistematizadas en el ámbito de las ciencias y saberes sociales, con el fin de formular preguntas a las prácticas y conocimientos previos y posibilitar los saltos conceptuales necesarios para la cualificación de las propuestas (Sepúlveda, López y Londoño, 2007: 68).

En este momento, el/la animador/a tiene un rol mucho más protagónico, pues pone en escena su conocimiento y explicita los elementos centrales de los contenidos que diseñó, sin perder como punto de referencia los saberes previos de los/as participantes. Se busca que los sujetos una vez hayan expresado y socializado sus saberes, escuchen otras posturas, otras posibilidades teóricas que aporten a sus prácticas y a sus vidas. FUNDAMENTANDO EL QUEHACER

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En la confrontación de saberes se estimula la profundización temática, el cuestionamiento de lo sabido, el conflicto y la negociación de sentidos. La recreación de saberes por su parte, es el momento en el que emergen nuevas visiones, contextualizadas y en estrecha relación con las realidades de los/as participantes. Aquí se busca construir conocimiento útil para la transformación de realidades, teniendo como puntos de partida tanto las perspectivas de los/as participantes -que fueron socializadas en el momento de recuperación de saberes- como las de el/la animador/a -expuestas en el momento de la confrontación de saberes-. Tal como se afirma en la sistematización pedagógica de la EAJ la recreación de saberes “es un momento de recontextualización de las prácticas juveniles cotidianas. Se pretende que estas prácticas se sometan a evaluación y sistematización para reemprender proyectos y programas de una manera renovada, una vez realizada la confrontación teórica y práctica” (Sepúlveda, López y Londoño, 2007:68). El/la animador/a en este momento acompaña, cuestiona, convoca al encuentro y al debate, presenta síntesis de los temas tratados e invita a que conjuntamente los/as participantes construyan las conclusiones del encuentro. Es de subrayar que en el caso de una técnica es difícil notar la presencia de estas fases, que estarían presentes en la cognición de cada participante; sin embargo, puede pensarse en cuáles técnicas son más adecuadas para cada uno/a de ellos/as en el marco de un taller o un proceso de intervención de más largo alcance. A modo de anotación, es importante que al finalizar este momento el/ la animador/a acopie las construcciones grupales e individuales20, el listado de asistencia, los instrumentos de evaluación, etc., todos estos cumplen un papel relevante, son testimonio de lo acontecido y por tanto son las fuentes que dan cuenta del proceso, de los temas emergentes, y de las visiones de los/as participantes, entre otros. 

La evaluación21

La evaluación, tanto en los procesos pedagógicos como de intervención social es un tema de amplia discusión. Proponemos como referente la 20 Aquí el registro audiovisual juega un papel importante, así como no botar, destruir o desvalorar las construcciones individuales o grupales, en presencia de los/as participantes. Es importante tener presente que éstos son insumos fundamentales del durante, pero también del momento del después. 21 Es importante señalar que en el momento del “durante” se recoge información sobre el proceso y en el momento del “después” se realiza el análisis, la socialización y la incorporación de los aprendizajes de la evaluación. Vale resaltar que en este proceso evaluativo se deben tener en cuenta las acciones desarrolladas en los momentos metodológicos del antes, durante y después.

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definición que presentan Olga Niremberg, Josette Brawerman y Violeta Ruiz; estas autoras destacan que se trata de una actividad programada de reflexión sobre la acción, basada en procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e interpretación de información, con la finalidad de emitir juicios valorativos fundamentados y comunicables sobre las actividades, resultados e impactos (…) y formular recomendaciones para tomar decisiones que permitan ajustar la acción presente y mejorar la acción futura (Niremberg, Brawerman y Ruiz, 2003:32).

Ahora bien, para avanzar en este apartado se tendrá como punto de referencia los elementos socializados en la sistematización pedagógica de la EAJ (Sepúlveda, López y Londoño, 2007) respecto a la evaluación de los procesos formativos, en especial, la inquietud sobre los efectos e implicaciones de los procesos pedagógicos y logísticos. A continuación se presentan algunos aspectos que se han evaluado en los procesos desarrollados por la EAJ. En primera instancia, se ha propuesto evaluar los aprendizajes de los/as participantes; es decir, generar acercamientos a los cambios en torno a qué y cómo aprendieron, a las transformaciones en sus nociones, percepciones, y a sus niveles de participación, actitudes y formas de relacionamiento entre los sujetos22. En segunda instancia, la evaluación a la labor de el/la animador/a busca compilar las diferentes percepciones de los/as participantes, del equipo de animadores/as y de los/as propios/as animadores/as sobre su desempeño en términos de conocimientos, dominio del tema, comunicabilidad, dialogo de saberes, actitud, motivación, planeación de métodos y técnicas, entre otros. En tercera instancia, se plantea la evaluación de los contenidos, metodologías y técnicas empleadas en términos de pertinencia, coherencia, respuesta a necesidades de formación, aporte al desarrollo de los objetivos y a la construcción de conocimiento, entre otros. En cuarta instancia, en lo que refiere a la evaluación logística se explora por las condiciones en las que se realizan los procesos, en este punto, se tienen presente aspectos como la puntualidad, los recursos disponibles, la suficiencia de los materiales didácticos, la adecuación del ambiente pedagógico, entre otros. 22 En esta perspectiva, la EAJ ha contado con varios instrumentos como son: la construcción de un perfil de entrada que se contrasta con un perfil de salida, la construcción de un informe de práctica o un ensayo final en el que el/la participante confronte sus conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, entre otros.

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El Después En el momento del “después” se avanza hacia la producción de conocimiento desde –para- la práctica. Hace hincapié en la lectura del proceso, en rememorar o recuperar la experiencia en términos de lo que se usó, lo que se dijo o trabajó y la manera en que se hizo, en ponerla en discusión respecto a los postulados y componentes de los momentos metodológicos. En este momento son elementos claves la evaluación, la sistematización y la socialización de lo realizado, cada uno de ellos en tres aspectos: logístico, temático y metodológico. Acerca de la sistematización, se puede afirmar -de la mano de diferentes autores- que “es un esfuerzo consciente de capturar el significado de la acción y sus efectos” (Eduardo Pino, citado por Pierola, 1991:53), el cual parte del interés de los sujetos que participaron de la experiencia –especialmente de el/la animador/a y/o el equipo de animadores/as- por “profundizar los conocimientos adquiridos sobre la realidad que tratan de cambiar y sobre su propia experiencia educativa” (Crespo, 1991:57). En síntesis se trata de un proceso desde el cual “dar cuenta de cómo se actúa y de los posibles efectos de la intervención en los sujetos, presentar un conocimiento ordenado, fundamentado, transmisible a otros, para establecer aprendizajes y recomendaciones y construir rutas para la transformación de contextos y prácticas” (Sepúlveda, 2008:13). En este momento se hace pertinente en primer lugar, construir una ruta para la reflexión, establecer qué se quiere saber, desde dónde, cuál es el alcance de eso que se quiere indagar, los objetivos, las preguntas que pueden guiar en el proceso y cómo compilar información, cómo recuperar el proceso. Una vez se halla rememorado el proceso, es recomendable pasar a la interpretación de la experiencia, al descubrimiento o reconocimiento de las relaciones que se tejen en los procesos y sus componentes teóricos y prácticos, a la generación de hallazgos y de nuevas perspectivas sobre el proceso. Según Sepúlveda, la interpretación se realiza reflexionando sobre las preguntas planteadas, considerando y relacionando toda la información disponible. El proceso desarrollado es producto de la reflexión en torno a las respuestas dadas a las preguntas más directamente vinculadas con la realidad, hasta llegar a dar cuenta de la que constituye el objetivo general de la sistematización (Sepúlveda, 2008:19). Finalmente, luego de construir un texto que pueda ser comunicable a diferentes públicos, se pasa a la socialización de lo realizado a los/as participantes, con el ánimo que lo expuesto sea retomado por todos/as y se configure aprendizajes para el proceso.

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CAPITULO 2: TÉCNICAS DE ASC LA EXPERIENCIA DE LA EAJ CON JÓVENES

Tomada por: Manuel E. López. Proceso de cualificación a Clubes juveniles. Escuela de Animación Juvenil. 2007.

Las técnicas que presentamos a continuación son recreadas desde nuestra propia experiencia en procesos formativos con jóvenes y adultos/as en temas específicos orientados hacia la cualificación de las prácticas de intervención con la población juvenil; no son en ningún momento formulas o modelos para la replica. Las socializamos con el ánimo de que cada animador/a se motive a contextualizarles en referencia a su propio hacer.

2.1. Más que técnicas Tanto el taller como el intensivo son denominados en este cuaderno como “más que técnicas” ya que agrupan para su desarrollo otras técnicas y actividades de ASC, poseen una intensidad horaria más amplia y son definidos como productores de espacios de aprendizaje y de integración grupal. No queremos desestimar su lugar como técnicas, ni buscamos colocarlas en una jerarquía superior sobre otras, sino que nuestro ánimo es darles mayor relevancia por su uso y su potencia en el desarrollo de procesos de intervención social con jóvenes.

2.1.1. El taller Seguramente muchas veces te has preguntado qué es un taller y qué lo diferencia de otras técnicas y estrategias para el trabajo con jóvenes; pues bien, en las siguientes líneas haremos un acercamiento a algunas definiciones y características que te serán de utilidad para clarificar estas cuestiones y te aportarán elementos para tejer creativamente tu propia concepción, así mismo presentaremos algunas finalidades y características de esta técnica. No desarrollamos en este apartado los aspectos relacionados con la implementación de esta técnica puesto que consideramos que en el capitulo 1 referido a los momentos metodológicos se aportan suficientes pistas al respecto.  Acercamientos a la definición del Taller: Muchos de nosotros hemos visto, al caminar por las calles de nuestra ciudad, lugares con enormes letreros que nos indican que allí se construyen o se reparan cosas; en la experiencia educativa, es posible que le hayamos asociado con la realización de tareas y de actividades en grupo que bien pueden oscilar entre un largo cuestionario y formas divertidas de aprender. En el campo de la educación no formal, es evidente que los talleres han apoyado la realización de procesos de intervención social en los cuales nos hemos formado distintas ideas sobre la realidad social o hemos aprendido el

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manejo técnico de algo, aún más, en estos escenarios le hemos promovido como una estrategia favorable para socializar, enseñar y aprender, pero pocas veces, reflexionamos sobre lo que para nosotros es el taller. Partamos entonces, de que disciplinas y prácticas sociales como la pedagogía, la psicología, la administración, el trabajo social, la educación popular, la animación sociocultural entre otros, han ubicado al taller como una estrategia de gran alcance para el trabajo grupal y comunitario, en el cual, el conocimiento que se coloca en circulación aporta a la visibilización y/o cambio de las realidades individuales y colectivas. Sin la pretensión de producir divisiones entre las definiciones halladas presentaremos siete grupos que facilitan la identificación de las formas como se entiende el taller. Una de las definiciones más comunes o básicas que se plantean, es la que refiere al taller como un lugar donde se construyen aprendizajes, se realiza actividades y se producen objetos o ideas. Además, se le ubica como un escenario que posibilita la participación y el encuentro de los sujetos, y por tanto la construcción de vínculos sociales que se basan en la comunicación, la solidaridad, el aprendizaje y la construcción con otros. En esta perspectiva, son ilustrativas la definiciones propuestas por Sosa y Ander-Egg, en las que se afirma que el taller “es el lugar donde se hace, se construye, se repara algo (…) la idea de ser un lugar donde varias personas trabajan cooperativamente para hacer o reparar algo, lugar donde se aprende haciendo junto a otros” (Sosa, 2002:11), “es un lugar donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado. Aplicado a la educación, el alcance es el mismo” (Ander-Egg citado por Schulz, 1998:31). Un segundo conjunto de definiciones sobre el taller le señalan como un equipo de trabajo, una reunión de personas que tienen como objetivo la construcción de algo, el aprendizaje, la interacción y la acción cooperativa; aquí al igual que en la anterior perspectiva se parte del supuesto de que la reflexión se logra en la interacción y se construye con otros. “El taller es un proceso grupal donde se construyen conocimientos, planteamientos, propuestas, respuestas, preguntas e inquietudes respecto a un tema, es un espacio en el cual cada persona aporta según sus capacidades, experiencias y particularidades” (García, González, Quiroz y Velásquez, 2002:89). Siguiendo la definición propuesta por Maya, el taller es “una reunión de trabajo donde se unen los participantes en pequeños grupos o equipos para hacer aprendizajes prácticos según los objetivos que se proponen y el tipo de asignatura que los organice” (Maya, 1996:12). Aún mas, en este sentido

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aporta la definición rastreada por Sosa en la Unidad de Investigación de la UNAD que refiere que el taller “se desarrolla en un contexto determinado, así como en un tiempo limitado. Eso le da un estatus de colectividad y/o grupo durante el lapso que surge, «un nosotros temporal»” (Sosa, 2002: 15). Así, el trabajo en equipo, la construcción de grupos y de vínculos es un aspecto de gran relevancia a la hora de definir el taller. Es válido destacar que el trabajo en equipo no sólo es un elemento que aporta a su definición, sino que es un requerimiento para su realización; se afirma que la generación de un ambiente de confianza es una exigencia básica que permite que los/as participantes expresen sus vivencias, reflexionen, conceptualicen y actúen, y “como el taller abre el espacio para pensar, sentir y hacer, éste se convierte como el generador de aprendizaje” (Lenderach citado por Sosa, 2002: 16-17). Desde un tercer conjunto de definiciones, se hallan las perspectivas de tinte psicológico en las que se considera que el taller adquiere otras características, pues ya no busca sólo la construcción o transmisión de conocimientos en los/as participantes, sino que se le considera como “un espacio de elaboración discursiva, con fines terapéuticos que tiene como objetivo la movilización hacia el cambio de actitudes y comportamientos”23. En el cuarto grupo de definiciones, se encuentran aquellas que le identifican con la producción de algo, especialmente de reflexiones o de conocimientos, en este sentido se encuentran afirmaciones como las siguientes: Es una unidad productiva de conocimientos a partir de una realidad concreta, para ser transferido a fin de transformarla, donde los participantes trabajan haciendo converger teoría y práctica (Maya citado por Sosa, 2002: 13). Se entiende como “un ámbito de reflexión y de acción en el que se pretende superar la separación que existe entre la teoría y la practica, entre el conocimiento y el trabajo y entre la educación y la vida” (Ander-Egg citado por Maya, 1996:13). El taller es una forma de recoger, analizar y construir conocimiento (García, González, Quiroz y Velásquez, 2002:90).

23 Esta definición fue retomada a partir de una sesión de asesoria con Manuel E. López, Coordinador Académico de la EAJ.

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Es un trabajo de elaboración, donde los sujetos son “conscientes de cómo lo han hecho y lo más importante, siendo capaces de aplicar este proceso cuando nueva situaciones así lo requieran” (Schulz, 1998:33).

En el quinto grupo de definiciones, Ander-Egg propondrá que el taller es una forma de enseñar y sobre todo, de aprender; otros autores afirmarán que es una forma pedagógica, un proceso pedagógico, de “entrenamiento que tiende al trabajo interdisciplinario y al enfoque sistémico”, un sistema de enseñanza-aprendizaje. Si bien no se puede afirmar que se trata de una forma alternativa de enseñanza, sí se puede aseverar que es un modo alternativo de aprender, en tanto se conjuga el aprender y el hacer o en otras palabras, se vale del aprender haciendo, el cual tiene como prioridad “la utilización de una metodología de la apropiación del saber; las habilidades se adquieren por la practica y/o la ejercitación; en el taller predomina el aprehender más que la enseñanza” (Ander-Egg citado por Sosa, 2002:19). En el sexto conjunto de definiciones sobre el taller, se halla que se le visibiliza como una técnica, una estrategia, una actividad, un medio, un programa o una metodología. El Taller es una estrategia o técnica educativa para generar aprendizaje significativo TEAS tanto individual como colectivamente. Esto implica que se dan cambios de actitud, conocimientos y emociones en las personas al respecto de algo, llámese problemas teóricos, prácticos o sociales. Se aprehende haciendo y en el hacer se resuelven problemas que redundan en la transformación de la realidad y por ende la realidad humana, de ahí el aprendizaje significativo (Sosa, 2002:9). El taller es un medio que posibilita el proceso de formación profesional. Como programa es una formulación racional de actividades especificas, graduadas y sistemáticas (Maya, 1996:12). Es un conjunto de actividades teórico – prácticas que un grupo de personas realiza en forma coordinada acerca de un tema específico. (Serna, 2001:7). Es una metodología de la pregunta, para el taller se desarrolla en respuesta a unas preguntas explícitas (Sosa, 2002:30). Alfredo Ghiso propone que “el taller es un dispositivo para hacer ver, hacer hablar, hacer recuperar, para hacer recrear, para hacer análisis –o sea hacer visible e invisible elementos, relaciones y saberes-, para hacer reconstrucciones y construcciones” (Ghiso, 1997:1).

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Finalmente, en contraste con las definiciones anteriores, se encuentran otras acepciones que en séptimo lugar, le ven como una realidad compleja, como un proceso que vincula la teoría con la práctica; la docencia, la investigación y la acción. Vale la pena destacar en este sentido la siguiente definición: Es una realidad integradora, compleja, reflexiva en que se unen la teoría y la practica como una fuerza motriz del proceso pedagógico, orientado a una comunicación constante con la realidad social y como un equipo de trabajo altamente dialógico formado por docentes y estudiantes, en el cual cada uno es un miembro más del equipo y hace sus aportes específicos (…) Es una realidad compleja que si bien privilegia el aspecto del trabajo en terreno, complementando así los cursos teóricos, debe integrar en un solo esfuerzo tres instancias básicas: un servicio en terreno, un proceso pedagógico y una instancia teórico-práctica (Ander-Egg citado por Maya, 1996:12-13).

 Finalidades del taller: Cada taller tiene una finalidad específica según el contexto, la situación y las características de los/as participantes, sin embargo, en términos generales nos proponemos acercarnos a los propósitos que desde un paradigma socio crítico de la animación sociocultural se le atribuyen frecuentemente. Desde este horizonte, se dista de identificarle como un mero instrumento o técnica que puede operar tal como lo hace una caja vacía, al contrario, se considera que el taller porta intencionalidades, en tanto teje relaciones entre los fundamentos teóricos, filosóficos, políticos y metodológicos que toda acción o practica de intervención porta. De esta manera, el taller se propone generar aprendizajes, desarrollar la creatividad y, posibilitar que los/as participantes con los aprendizajes adquiridos y apropiados, construyan alternativas y formas de acción que les aporten a transformar su realidad, a transformarse a sí mismos y a reflexionar sobre las formas de conocer y aprender. En otras palabras, se propone generar “nuevas formas de hacer ver, hacer hablar, hacer recuperar, hacer recrear, hacer análisis y hacer sujetos de conocimiento y acción” (Ghiso, 1997:2). Así, el conocimiento y el aprendizaje que se generan, tienen un beneficio transformador (Maya, 1996:113). En este sentido, los conocimientos que se producen buscarán ser útiles y significativos; articuladores de las acciones, reflexiones y emociones de los/as participantes. En el taller cada sujeto expresará su saber, construirá y recreará colectivamente otros conocimientos; esto le reafirmará como creador y gestor de sus propios procesos de aprendizaje; por ello se afirma que el taller promueve formas de educación autogestionarias.

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Es importante destacar que no sólo interesa el reconocimiento de quiénes son los sujetos, cómo construyen el conocimiento y cómo aprenden a partir de las realidades concretas, sino que resulta fundamental visibilizar cómo se relacionan. Es sabido que uno de los propósitos del taller es aportar a la transformación de las relaciones sociales, políticas y pedagógicas, por ello convoca permanentemente a escenificar los roles, las formas de comunicación y las interacciones entre los sujetos, con el ánimo de develarles y problematizarles. De otro lado, uno de los supuestos más difundidos sobre el aprendizaje que se genera en el taller es que éste se construye con otros/as, en esta vía la solidaridad es uno de los principios que se promulgan constantemente; la frase conocida de Freire es iluminadora en este aspecto, -nadie enseña a nadie, nadie aprende solo, los seres humanos aprenden en comunión-. En este sentido, se presenta un esquema mucho más sistemático e integral para el proceso de enseñanza-aprendizaje, además, se promueve el reconocimiento de los intereses y dinámicas grupales. “La dinámica del taller es preciso identificarla a partir de la observación y análisis de una reunión o sesión que se da en un día (…) es decir en un periodo determinado y en una realidad concreta” (Maya, 1996: 106). El conocimiento se apropia mediante la demostración práctica y la participación de sujetos en la definición de las ideas y las cosas; los/as participantes trascienden así los esquemas tradicionales de educación donde quien se forma es un mero receptor pasivo y el/a educador/a es un sujeto transmisor de información que en ocasiones dista de las realidades sociales particulares de los/as participantes. De aquí, que se haga énfasis en la afirmación de que el taller se propone “involucrar a lo participantes en un proceso experimental que les permita expresar su sensibilidad y reflexionar sobre lo realizado” (Sosa, 2002:18).  Algunas características: Los sujetos más que construir cosas o ideas, tejen relaciones con otros de forma cooperativa; a partir de sus conocimientos y experiencias combinan la teoría y la práctica. El taller se diferencia de la educación tradicional y se caracteriza por colocar en el centro al aprendizaje y a los sujetos que participan de él. Reconoce las especificidades y realidades de los/as participantes y promueve la descripción de costumbres, creencias, practicas, sociales, conocimientos y comportamientos. TÉCNICAS DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL CON JÓVENES

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En éste el/la animador/a transforma las maneras tradicionales de relacionarse con el sujeto que se encuentra en formación y no sólo se convierte en un sujeto que también se forma, sino que además visibiliza su intencionalidad, sus escenarios de poder para construir con los otros en términos más democráticos. El taller se interesa más por el aprender que por el enseñar, se basa en metodologías participativas y el eje fundamental de su acción es el aprender haciendo. Activa la expresión, vincula la creatividad y la sensibilidad de todos/as los/as participantes. Permite que se manifiesten diferentes conocimientos y posturas, al tiempo que motiva conflicto, ya que le concibe como un motor de la formación y de los procesos de relacionamiento social.

No niega la palabra como tampoco desestima las acciones lúdicas.

A partir del taller se promueven el habla, la escucha, la recuperación de la memoria y el análisis; se hacen visibles o invisibles elementos, relaciones, saberes, comprensiones y sentidos. No tiene claves de éxito y requiere de un diseño y una planeación básica, implica y exige un trabajo en equipo y el uso de técnicas asociadas.

2.1.2. El intensivo Así la entendemos Refiere intensidad, energía y actividad24, por ello la EAJ ha designado así a la “estrategia pedagógica y de integración grupal” (Sepúlveda, López y Londoño, 2007:67), a la técnica que comporta la implementación de otras técnicas y actividades pedagógicas y vinculares que se materializan en un espacio, entendido éste no sólo como un lugar sino como una vivencia y una dinámica relacional establecida por fuera de la cotidianidad de los/as participantes.

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Generalmente, el intensivo se desarrolla fuera de la ciudad (en un ambiente campestre), y en él se generan procesos de creación, fortalecimiento de vínculos sociales, intercambio de saberes y aprendizajes significativos para el trabajo, en particular, con jóvenes. Su relación con otras iniciativas similares Cuando hablamos de intensivo no nos estamos refiriendo ni a campamentos juveniles, ni a colonias escolares, aunque puede tener alguna relación con los anteriores25. A continuación, hacemos referencia a algunas coincidencias y diferencias. De un lado, como coincidencias se encuentra la constante alusión al despliegue de técnicas y actividades para generar aprendizajes significativos en los/as participantes, la demanda de conocimientos y actitudes específicas en los/as animadores/as para su implementación y la comunicación constante y fluida con los padres/madres y/o responsables de los/as jóvenes cuando se trata de menores de edad. De otro, existen diferencias entre el intensivo, el campamento juvenil y la colonia; se puede apreciar que mientras el primero hace énfasis en las relaciones sociales y la adquisición de conocimientos en ambientes pedagógicos propicios, el campamento centra la atención en las actividades de ocio y tiempo libre y la colonia escolar lo hace en la realización de actividades complementarias y la observación de la dinámica grupal. El intensivo no se configura en una oferta de tiempo libre, puede contemplar y articular actividades formativas “formales” como los foros, los conversatorios o clases magistrales con actividades lúdico-pedagógicas; en éste, los niveles de libertad y control no son impuestos sino colectivamente construidos y en él se busca que todos/as y cada uno/a de los/as participantes pueda observar y debatir frente a los diversos acontecimientos. Ahora bien, también es posible identificar posibles aportes del campamento juvenil y la colonia escolar al intensivo. Del primero se retoma el papel preponderante que asigna tanto al ingrediente lúdico como a los actos simbólicos que aportan a la cohesión grupal y del segundo, la creación de un marco relacional que se diferencie de los espacios formativos convencionales.

25 Lo que se propone no es verlos como antagónicos, ni en jerarquías de utilidad, sino reconocer que “el intensivo” puede actuar a modo de “nudo” donde se unen distintas iniciativas con fines formativos y que según el contexto cada una de estas propuestas tiene sus ventajas.

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Colonia Escolar

Intensivo

Lugar donde se fomenta la diversión, el acercamiento al entorno, la construcción de vínculos y el desarrollo de valores y hábitos.

Momento en el que se desarrollan actividades de educación complementaria. También se le considera una herramienta para el conocimiento de las realidades de los/as participantes por fuera del ámbito escolar.

Espacio formativo donde se despliegan metodologías y técnicas de ASC para el desarrollo de procesos de creación y fortalecimiento de vínculos sociales, de intercambio de saberes y de aprendizajes significativos para el trabajo con jóvenes.

Propósito

Contribuir a la formación de los/as participantes a través de la articulación de actividades lúdicas, la creación de relaciones sociales y la participación voluntaria.

Aportar a la formación de valores humanos y sociales en los sujetos que participan de los procesos educativos formales a partir de un mayor conocimiento de sus realidades.

Formar personas que desarrollan procesos de intervención con jóvenes a través de la generación de un espacio de encuentro, intercambio y creación de vínculos.

 Se constituye en propuesta – ofertapara el disfrute del ocio y el tiempo libre.  Existen tipos de campamentos: recreativos, educativos, deportivos, culturales, ambientales.  Se configuran en propuestas que contribuyen a la educación no formal.  Los campamentos fomentan la aventura, la lúdica, el contacto con la naturaleza y la competencia.

 Presta especial atención a la observación de las situaciones, actitudes, roles y relaciones de los/as participantes.  Tiene una estrecha relación con el espacio escolar.  Se tiende a diseñar las colonias escolares de acuerdo con la edad o grado escolar de los participantes.  Aunque se trata de propuestas vinculadas a la educación formal esto no quiere decir que se desmerite el componente lúdico.  Brinda un espacio relacional diferente al escolar.

Definición

Campamento Juvenil

Características

Cuadro No. 5 El campamento, la colonia y el intensivo

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 Se plantea la articulación de técnicas y actividades lúdicas, formativas y de integración grupal que se hacen llamativas y significativas para los/as participantes.  Los intensivos fomentan el encuentro, la solidaridad, la corresponsabilidad y la coeducación.  Se propone propiciar aprendizajes en ambientes pedagógicos adecuados.  La diversidad de los/as participantes se convierte en una riqueza para los intensivos.  La construcción de vínculos y redes sociales es un aspecto privilegiado.  Se relaciona con iniciativas asociadas a las pedagogías críticas, aún cuando se trata de espacios escolarizados.

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Qué buscamos con ella Ésta técnica no se propone sólo con el fin de contar con mayor tiempo para avanzar rápidamente en el desarrollo de los contenidos, sino que busca mayor intensidad en las relaciones sociales entre los/as participantes, la construcción de sentidos para el grupo y la vivencia de momentos placenteros relacionados con la formación. Es de anotar que en el caso de la EAJ el intensivo a menudo se implementa como parte de procesos formativos o de acompañamiento a grupos o instituciones. El intensivo tiene como finalidad generar un espacio de encuentro, intercambio y creación de vínculos, por ello se puede explorar a partir de dos componentes, lo vincular y lo pedagógico (Sepúlveda, López y Londoño, 2007). Así la implementamos26 Es conveniente iniciar con la construcción de una guía de desarrollo de todas las actividades a desplegar. En esta guía se deben consignar las actividades de integración grupal, los juegos diseñados y los tiempos de libre actividad por parte de los/as participantes. De igual forma se debe configurar un guión logístico en el que se pueda tener control y chequear las tareas, materiales, equipos, personal disponible, tiempos y demás recursos. En este guión se ha de prestar atención en primer lugar, a que las instalaciones para el alojamiento, las actividades académicas, las actividades lúdicas y las zonas comunes tengan la capacidad adecuada, cuenten con óptimas condiciones de iluminación, aseo y seguridad, además que estén dotados con los recursos necesarios como medios audiovisuales y de comunicación, para ello es aconsejable visitar el lugar en el que se realizará el intensivo con anterioridad y garantizar exclusividad en el centro de encuentros. En segundo lugar, este guión logístico ha de contemplar todas las actividades relacionadas con la calidad y suficiencia de la alimentación, con el diseño de una minuta balanceada, con la contratación de un personal idóneo para su preparación y cualificado en las normas de seguridad y manipulación de alimentos, si el espacio donde se realizará el intensivo no cuenta con este servicio. En tercer lugar, a la hora de contratar el servicio de transporte se debe tener presente la importancia de solicitar información sobre el número de asientos del que dispone el vehículo, concertar la ruta más viable y solicitar un seguro en caso de accidentes automovilísticos. Es conveniente citar el 26 Este apartado se construyó a partir de la sistematización de actividades planeadas y ejecutadas para el desarrollo del Intensivo con Jóvenes del Municipio de Caldas- Antioquia, en Junio de 2006, por Manuel Eduardo López y Julieth Alejandra Londoño.

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transporte media hora después del grupo para dar tiempo a retrasos u acciones de última hora. Los materiales son el cuarto aspecto que se ha de visibilizar en el guión logístico, se ha de pensar en cuáles son los que se necesitan para el desarrollo de todas las actividades propuestas en la guía temática, empacarlos cuidadosamente para que no se dañen durante el trayecto y acopiarlos en un lugar adecuado y seguro, y contar con un botiquín de primeros auxilios en caso que el sitio no cuente con él. Otros aspectos que no deben pasarse por alto durante este momento es el reforzamiento de la convocatoria y la realización de una reunión previa con los/as participantes para concertar actividades y compromisos. Durante la realización del intensivo se ha de tener en cuenta lo pedagógico, vincular, lo logístico y lúdico. Aquí, se debe garantizar la presencia de al menos un/a integrante del equipo de apoyo en el sitio de salida para recibir a los/as participantes, coordinar acciones de último momento y acompañar al grupo hasta el lugar donde se llevará a cabo el intensivo. Según las características del grupo se pueden realizar algunas actividades de socialización o integración en el transcurso del viaje; todo espacio es entonces, pedagogizable y útil al logro de los objetivos propuestos. Ya en el sitio, se debe coordinar las actividades de instalación e inicio para esto se plantea una reunión en la cual se ha de presentar al grupo un mapa del sitio del intensivo, qué comodidades, objetos e instalaciones tiene; en segundo lugar, se ha de realizar el levantamiento de las expectativas de los/as participantes y la construcción de normas y acuerdos mientras dura el intensivo; posterior a ésta reunión se hace la distribución de las habitaciones y se brinda una primera alimentación. A partir de aquí o inclusive con las actividades iniciales mencionadas, se debe desarrollar la guía (temática y de actividades) planeada, se ha de prestar atención y motivar la socialización de los conocimientos y saberes que portan los/as participantes; convocar a la profundización y la recreación de dichos conocimientos y saberes, articulando las actividades académicas, con las lúdicas y de integración grupal, incluyendo además, aquellas de tipo simbólicas27. Aquí es valioso que el/la animador/a no sólo coordine y promueva las actividades sino que participe en los momentos de integración y tiempo libre del grupo. 27 Por ejemplo el “ritual de la Luz” que se constituye en un espacio para que los/as participantes se reconozcan en la alteridad, la diversidad, permitiendo la expresión de sentimientos sobre el otro o uno mismo. En éste se privilegia la palabra y los afectos, se hacen a un lado “parafernalias” que sirven como escudo a la expresión emotiva o la dificultan. Es un espacio para verse, sentirse y comunicarse humanamente, sin preámbulos o mediaciones logísticas exageradas.

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Un aspecto que no es muy tenido en cuenta es la iniciativa de que tanto los/as participantes como los/as animadores/as tengan registro de los cambios desarrollados en la guía, a modo de cuaderno de viaje o diario de campo en los que se consigne información valiosa que permita producir conocimiento sobre los procesos formativos. Igualmente, suele ocurrir en este tipo de técnicas que el tiempo no alcanza para realizar una reunión final de evaluación, ya sea que esta se haga con un formato o de viva voz. Es recomendable que este momento se realice, dado que en él se pueden hacer aclaraciones o dar trámite a malestares, dudas, propuestas y compromisos, expresar pensamientos y emociones con respecto a la experiencia vivida, posibilitando su cierre o la consolidación de aprendizajes significativos y el fortalecimiento del vínculo grupal a través del momento simbólico de la “terminación” del evento. Es probable que deban incluirse aspectos logísticos como organización y entrega del lugar, acopio de productos que arroja el intensivo, recolección de implementos y equipos, etc., que debieron ser contemplados en el guión logístico. Es importante tener en cuenta que, las actividades no terminan hasta garantizar la llegada de todos los/as participantes al lugar de encuentro inicial e incluso a sus casas. Una vez haya finalizado el intensivo no deben darse por terminadas las acciones de tipo logístico y formativo, en este momento es relevante que el grupo de apoyo realice evaluaciones de cada uno de los componentes del intensivo, de los/as participantes, logros alcanzados, dificultades y aprendizajes, del desempeño del equipo, etc. Una de las finalidades principales con estas acciones es aprender de la práctica, por ello la información arrojada en los trabajos realizados, las producciones grupales que se encuentran sintetizadas en carteles, siluetas, etc., son insumos importantes para la producción de conocimiento desde el propio hacer, por lo cual la información producida construida debe no sólo debe ser acopiada, sino también sistematizada, reflexionada y socializada. Finalmente, en términos logísticos no debe descuidarse la entrega en condiciones óptimas del sitio donde se llevó a cabo el intensivo, la devolución de materiales, equipos y demás recursos, efectuar pagos y hacer cartas de agradecimiento para aquellas personas que a titulo propio o institucional apoyaron su realización. Lo que se necesita Tanto los requerimientos logísticos y los horarios son definidos en la guía temática y de actividades y en el guión logístico. TÉCNICAS DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL CON JÓVENES

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Lo que hay que tener presente Ten presente que existen muchas alternativas para realizar salidas fuera de la ciudad; existe una amplia gama de posibilidades, trata de contextualizar la tuya. Construye una guía de desarrollo temático y de actividades y un guión logístico. Ten presente que no siempre puedes planear sólo, es aconsejable hacerlo con el grupo que asistirá al intensivo, por ejemplo acuerda con ellos/ as la alimentación, las actividades; no siempre el/la animador/a tiene que dirigir las actividades. Plantea actividades que no cansen a los/as participantes y no saturen el tiempo que se puede tener para el intercambio y la construcción de relaciones sociales, deja espacios para que el grupo decida qué actividades desarrollar libremente y procura tener a disposición una caja de herramientas lúdico recreativas y pedagógicas. Es importante tener presente que aunque los contenidos temáticos son muy importantes y se constituyen en la columna vertebral de muchas propuestas formativas, éstos deben dar lugar al encuentro; las técnicas que se elijan para desarrollarlos durante un Intensivo deben contemplar lo lúdico. Ten cuidado con el número de participantes, garantiza que se cuente con suficientes dormitorios y que el tamaño del grupo no exceda tus capacidades y dificulte alcanzar los fines formativos propuestos. Proporciona información a padres/madres y/o responsables de los/as jóvenes sobre dónde, qué tipo de actividades se van a realizar, qué garantías existen, con qué fines y quiénes estarán a cargo del intensivo y gestiona con ellos/as autorizaciones escritas para la asistencia de los/as participantes, en caso que se trate de menores de edad. Este tipo de espacios tienen un nivel alto de responsabilidad, por esto, te aconsejamos contar con un botiquín de primeros auxilios, conocer y tener a la mano, un directorio telefónico (transporte, alimentación, centro de encuentros, coordinadores, hogares de los/as participantes) y un mapa de los sitios de salud y de atención de emergencia más cercanos; si puedes contar con un seguro que cubra los posibles accidentes durante el intensivo mucho mejor. Diseña antes de la salida un plan de contingencia para saber cómo actuar en caso de emergencia. No olvides informar a las autoridades locales de tu presencia en la zona. En la medida de lo posible, contar con un vehículo propio puede ser de gran ayuda.

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Ensaya y revisa todos los equipos y materiales antes de la salida. Recuerda que cuando te desplazas fuera de la ciudad éstos escasean. Imprime varias copias de las guías temática y logística y de los demás formatos que requieras. Posiblemente no todo sea perfecto, por ello trata siempre de ser creativo con los recursos con los que cuentas. Las dificultades logísticas que surgen en ocasiones pueden intencionarse y convertirse en aspectos que potencien la integración grupal y el aprendizaje, por ejemplo, la forma como se distribuyen en los dormitorios hombres y mujeres puede aportar a la discusión de temas como la sexualidad, la perspectiva de género, la democracia, etc.

2.2. Técnicas para el encuadre

Tomada por: Manuel E. López. Proceso de formación a Candidatos/as al CMJ. Escuela de Animación Juvenil. 2007.

El encuadre es una noción metodológica no homogénea y en constante discusión. Es posible identificar diferentes vertientes desde donde se le define; en este apartado, se destacan dos de ellas y se realiza una aproximación a éste desde la experiencia de la EAJ en sus procesos formativos. Para las artes visuales el encuadre indica la disposición de los elementos dentro de un marco, los límites de la imagen que se determinan de acuerdo a la posición y distancia de una cámara. TÉCNICAS DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL CON JÓVENES

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Ya en otro campo, pero sin perder de vista la referencia anterior, desde diversas perspectivas psicológicas se alude a un “conjunto relativamente normado y estable de procedimientos y conceptos” (Paciuk, 2002: 38), a un saber hacer que reúne los patrones orientadores de una intervención. Según estas perspectivas, en el encuadre se da apertura al proceso, se establecen las normas que regulan los vínculos, los modos de participación y el momento del encuentro; se define el modo de proceder y el objetivo que busca la intervención, ya sea individual o grupal. En palabras de Saúl Paciuk, “la explicitación de las normas del encuadre crea un espacio y un tiempo (un lugar) de comunicación (asociaciones, interpretaciones) y de elaboración (procesamiento de lo comunicado)” (Paciuk, 2002: 42). De otro lado, según nuestra experiencia, el encuadre, es el primer elemento que se aborda en el momento metodológico que denominamos “el Durante”; en éste se construyen las orientaciones y acuerdos que guiarán a los/as participantes en todo el proceso, tanto en lo que se refiere a su dimensión teórica, como a la metodológica y vincular. También se puede agregar que en éste se establece una forma de comunicación y un lenguaje común. El encuadre va más allá de la inducción, la lectura de un orden del día, la realización de actividades para la presentación de los/as participantes y la identificación de la temática a tratar. Aunque lo anterior podría estar incluido, agrupa y articula además, el conocimiento entre los sujetos, la integración grupal, la construcción de acuerdos y la introducción temática; avanza hacia la construcción y fortalecimiento de vínculos que propician aprendizajes y experiencias significativas; contextualiza tanto el proceso como la dinámica grupal; retoma y combina de forma equilibrada los aspectos lúdicos y vinculares con los temáticos con el fin de activar el interés, llamar al dinamismo, y generar insumos para ser discutidos. En últimas, el encuadre para nosotros, reúne tanto los aspectos metodológicos y temáticos que configuran la intervención, como aquellos psicológicovinculares que posibilitan la disposición de los/las participantes hacia ésta, creando un lugar, un referente simbólico sin el cual se dificultaría mucho el logro de los objetivos de la intervención. Existen sin embargo, diferentes tipos de encuadre; en algunos se hace énfasis en la presentación y la integración grupal, en otros, en la expresión y constitución de expectativas y acuerdos; y aún más, existen encuadres en los que lo que interesa es recuperar la memoria de los procesos anteriores y pasar a la introducción temática. Vale tener presente que son determinantes del tipo de encuadre tanto la clase de proceso, sus objetivos, la técnica que se implemente, el tiempo disponible y las características de los/as participantes.

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Es recomendable que en primera instancia se intencione el conocimiento y reconocimiento de los/as participantes -incluyendo a el/la animador/a-; en segunda, que durante todo el proceso se promueva la integración grupal, el fortalecimiento de canales de comunicación que propicien la construcción de un nosotros, de un horizonte y de un clima propicio para el logro de metas compartidas; en tercera instancia, que se expliciten y pacten las características del proceso, sus condiciones, normas y límites; y finalmente, que de acuerdo a un proceso progresivo de sensibilización e introducción se logre el acercamiento a una temática. A continuación se presentan dos técnicas: los círculos concéntricos y el cómodo/ incómodo, las cuales la EAJ ha implementado en sus encuadres de procesos formativos. 

Círculos concéntricos

Así la entendemos Los círculos concéntricos sugieren la ubicación de dos círculos que comparten el mismo centro en un plano. En este caso nos referimos a ellos para señalar la ubicación de los/as participantes en el marco de la implementación de una técnica de preguntas y respuestas para el encuadre grupal. Ésta técnica tiene como punto de partida la vida cotidiana de los/as participantes, por ello intenciona preguntas con un lenguaje claro y sencillo. Es de anotar que se emplea generalmente en la apertura de un proceso de intervención, de una sesión o encuentro. Qué buscamos con ella Su finalidad es lograr la presentación y reconocimiento entre los/ as participantes, así como la creación de un clima grupal alegre y lúdico. También posibilita algunos acercamientos físicos a través de el estar frente a frente o lado a lado, el estrechamiento de manos y el abrazo, introduciendo con ello este elemento a lo vincular. Así la implementamos En el momento del antes, el/la animador/a construye y adecua las preguntas que formulará al grupo en la implementación de la técnica. Existen algunas listas ya intencionadas en torno a temas particulares o poblaciones, por ejemplo la juventud y sus prácticas cotidianas, los consumos, etc. Se pueden incluir preguntas genéricas sobre los valores, la política, los gustos, etc. TÉCNICAS DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL CON JÓVENES

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La técnica consiste en que el animador/a invita a los/as participantes a ponerse de pie y a crear dos círculos concéntricos con igual número de personas; los/as participantes del círculo interior mirarán hacia afuera y los del exterior hacia adentro, de esta manera se conformarán parejas28. Luego, el/la animador/a explica al grupo que hará una pregunta que cada participante deberá responder a su pareja y que después de un tiempo prudencial (1 o 2 minutos) indicará con una señal (un pito o una palmada) que el círculo de afuera deberá moverse un paso hacia su derecha conformando otras parejas y responder a otra pregunta, y así cuantas veces se desee, esto, con el ánimo de intercambiar conocimientos, percepciones, opiniones, información personal con más personas. No importa que el círculo de afuera de una vuelta completa hasta llegar a su lugar de origen, puede continuarse de acuerdo con la disposición que el grupo muestre al ejercicio y del número de preguntas que se tenga. Algunas preguntas que se pueden formular son: ¿Cuál es tu nombre? ¿Cuál fue el último libro que te leíste? ¿Cuál es tu música preferida? ¿Por qué es importante trabajar con la juventud? ¿Cuál es el recuerdo más bonito que tienes? ¿Es importante para ti la política? ¿Qué te gusta hacer los domingos? ¿En qué crees? entre otras. Posteriormente, se genera un espacio para conversar en torno a lo que sintieron y escucharon los/as participantes y a las respuestas que emitieron. El/la animador/a direcciona la técnica hacia los componentes antes tratados del encuadre, a saber, la presentación y conocimiento de los/as participantes, la integración grupal y la introducción temática. Lo que se necesita Esta técnica no necesita de una amplia cantidad de materiales didácticos, al contrario, para su implementación requiere de una copia del listado de preguntas y de un espacio amplio, puede ser abierto o cerrado, sin sillas o con sillas móviles y con condiciones que favorezcan la escucha entre los/as participantes. Ésta se puede llevar a cabo en aproximadamente 20 minutos.

28 En el caso que se trate de un grupo impar el/la animador/a construirá una estrategia para su inclusión.

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Lo que hay que tener presente Ten cuidado con el tiempo, no te excedas con el número de preguntas (aunque debes tener tantas preguntas como parejas sean posibles). Identifica el momento propicio para parar, busca que al momento de pasar a la socialización y conversación, los/as participantes se encuentren en un estado de clímax grupal, haciendo al final preguntas divertidas, absurdas o polémicas. Formula preguntas sencillas y claras y combínalas con aquellas que aluden a la temática que luego se va tratar. Introduce variaciones en los tiempos que indican el cambio de parejas, esto, para intencionar la profundización en algunos temas y el dinamismo de la técnica.  Cómodo / incómodo Así la entendemos Es una técnica de encuadre grupal que promueve la expresión de aquello que haría sentir cómodos/as o incómodos/as a los/as participantes en el encuentro o proceso que se va a desarrollar. Así mismo, enfatiza en la construcción de acuerdos sobre los aspectos metodológicos, temáticos, operativos y de dinámica grupal que se desplegarán en dicho proceso o encuentro. Qué buscamos con ella Como mencionábamos anteriormente, con esta técnica se busca la construcción de normas y acuerdos grupales que estén en concordancia con los intereses de los/as participantes. Para ello, se propicia la expresión de aquello que esperan que les genere mayor bienestar dentro del proceso de ASC que se va a emprender, esto, facilita también que se “prepare un clima agradable para el trabajo grupal y la convivencia” (Vargas, 2004: 12). Así la implementamos Inicialmente los/as participantes se ubican en el espacio de tal forma que todos/as se pueden ver y escuchar (lo más recomendable es un círculo o un semicírculo).

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Los/as participantes se numeran y distribuyen en dos grupos; al primero le corresponde expresar aquello que les haría sentir cómodos y al segundo, explicitar aquello que les generaría incomodidad; toda la información debe estar consignada en papel a la vista de todos/as. Luego, se invita a incluir otros aspectos no visibilizados y se da lugar a la conversación. El/la animador/a modera la discusión y facilita que el grupo logre el acuerdo sobre las normas que les orientarán y que propugnan por el bienestar colectivo. Vale subrayar que esas normas no deben plantearse con un carácter punitivo, sino como guías para la convivencia, el aprendizaje y la reparación si es el caso. Lo que se necesita Para su desarrollo es importante contar con un tiempo aproximado de 30 minutos, aunque éste puede variar según el número de participantes y la profundidad con que se traten los temas a acordar. Es de agregar, que además de un espacio con condiciones mínimas para la escucha entre los participantes y suficientemente amplio donde se puedan disponer las sillas en círculo o semicírculo, se requiere de algunos materiales didácticos como: marcadores, cinta de enmascarar, papel kraft o papel de papelógrafo. Puede usarse si desea, tarjetas o fichas. Lo que hay que tener presente No te muestres parcializado/a, recuerda que tu papel en esta técnica es moderar y acompañar al grupo en la construcción de sus normas. Brinda información clara y visibiliza siempre toda la información que se genere. Has entrega a cada uno/a de los/as participantes de una copia de los aspectos acordados e informa a los/as demás animadores/as –si es el caso- de las normas que el grupo ha construido para su bienestar. Motiva que el grupo discuta suficientemente y que los/as participantes tomen decisiones a partir de argumentos sólidos y de la inclusión de todos los sujetos. Introduce normas o acuerdos que consideres conveniente de acuerdo al espacio o características del grupo. Puedes proponer, si es del caso, normas de convivencia no negociables.

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2.3. Técnicas para la cooperación liberan de la competencia (lo importante es participar), liberan de la eliminación (lo importante es que todos jueguen), liberan para crear (crear=construir, y para construir el aporte de todos/as es fundamental), liberan de la agresión física (lo importante es eliminar las estructuras que requieran la agresión a los demás) (Esteves).

Tomada por: David Mauricio Vargas. Diplomado de Dinamizadores/as. Escuela de Animación Juvenil. 2007.

Las técnicas para la cooperación son todas aquellas actividades que, con un alto componente lúdico y recreativo, motivan el trabajo en equipo y la acción en pro de metas colectivas; en palabras de David Vargas, (…) tienen como finalidad generar en los participantes aprendizajes individuales y grupales para la cooperación, por eso su estructura pretende crear situaciones cooperativas donde los objetivos de cada persona podrán alcanzarse sólo si todos los demás integrantes de dicha situación alcanzan igualmente sus respectivos objetivos (Vargas, 2004:22).

Estas técnicas provienen de las propuestas pedagógicas fundamentadas en la lúdica como elemento que posibilita el proceso enseñanza aprendizaje y también de los juegos cooperativos que tienen como eje y principio de las relaciones sociales la cooperación y la solidaridad.

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Su aplicación implica una postura política y pedagógica: en la primera se concibe la generación de órdenes y estructuras sociales horizontales e incluyentes, de respeto y ayuda mutua, en donde los conglomerados sociales pueden obtener conjuntamente sus metas sin eliminar a parte de sus integrantes. En la segunda, la recreación y la lúdica se conciben como elementos inherentes al ser humano que le permiten aprender y relacionarse. El aprendizaje no es solamente transmisión de conocimiento, sino construcción conjunta. Dado que en el contexto actual, las lógicas de ordenamiento social proponen verticalidades, jerarquías, competencias y estratificaciones, las técnicas cooperativas surgen como una estrategia alternativa de visibilización de otras formas sociales más humanizantes. En consecuencia, éstas técnicas se caracterizan porque no estimulan la competencia sino la colaboración, las decisiones se toman democráticamente, y la comunicación fluye a favor de la construcción de estrategias grupales e incluyentes, “cada persona participa según sus capacidades, se juega con los demás y no contra los demás. Promueve actitudes de empatía, aprecio, cooperación, solidaridad” (Vargas, 2004:22) y el interés está puesto en el proceso y no en el resultado. Dado su carácter recreativo, estas técnicas pueden ser usadas tanto para generar espacios de distensión en los trabajos grupales, aprovechando la oportunidad para transmitir una idea o reflexión en torno a la comunicación, el trabajo en equipo, la cooperación, la inclusión, la estructura social o pueden ser implementadas directamente en un taller relacionado con estos temas. A continuación se presentan tres de estas técnicas: la telaraña, las sillas (no) se caen y la nave, las cuales han sido implementadas en talleres y encuentros grupales en torno al trabajo en equipo, el fortalecimiento organizacional e incluso la política; para ello se retoman en gran medida de las descripciones presentadas por Vargas (2004). 

La telaraña29

Así la entendemos Esta técnica de la telaraña, además de promover el reconocimiento entre los/as participantes, la generación de confianzas y la integración grupal, posibilita por su componente lúdico, generar mayor motivación hacia el

29 Es necesario aclarar que en el mundo de los juegos y las dinámicas recreativas existe una “Telaraña” cuyo fin es la presentación e integración grupal únicamente.

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logro conjunto de tareas colectivas y propiciar experiencias divertidas y significativas en los/las participantes. Qué buscamos con ella Promover la cooperación, la confianza y el trabajo en equipo a través de la superación de una meta colectiva. Transmitir o construir con el grupo la idea de que es posible incluir a todos/as y enfrentar conjuntamente tareas que parecen imposibles. Así la implementamos La telaraña es una técnica preferiblemente de campo abierto, requiere la construcción de una especie de tela de araña o tejido con algún tipo de hilo cuyos espacios tienen la abertura suficiente para que pueda pasar por ella una persona promedio. El/la animador/a indica al grupo cómo llevar a cabo la técnica, enmarca su objetivo, clarifica las dudas que surgen y construye con el grupo pactos sobre el cuidado físico de cada uno/a de los/as participantes. Luego, todos los/as participantes buscarán pasar al otro lado de la telaraña sin tocar sus hilos, contando para ello con un tiempo límite y cuidando de no lastimar a nadie. El/la animador/a debe poner un grado de exigencia al ejercicio, donde el elemento de juicio central es no tocar los hilos. A partir de esta norma, deberá decidir si exige al grupo reiniciar la tarea o contar el número de veces que se incumple. Es recomendable que antes de que se aventuren a este reto, discutan y definan de forma conjunta cómo lograrlo30; aquí, la comunicación, la inclusión y los mecanismos para la toma de decisiones, son elementos que el/la animador/a señala como importantes y a los cuales presta atención para posteriormente conversar sobre ellos. Tan pronto el grupo finalice esta actividad, el/la animador/a y los/as participantes conversan sobre lo acontecido y “se comenta entre todos sobre lo que pasó: si hubo confianza, qué fue lo que sintieron, y si esto se

30 “Una forma es que algunos del grupo levanten a uno de los participantes y lo pasen, con mucho cuidado, a través de uno de los espacios de la telaraña. Cada participante puede escoger por cuál espacio quiere pasar” (Vargas, 2004: 18).

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relaciona con otros trabajos que el grupo realiza” (Vargas, 2004: 18). Si la técnica es usada para intencionar algún tema en particular, este se retoma buscando las relaciones que existen entre la vivencia de la técnica y el tema en particular, por ejemplo, la inclusión o la cooperación. Lo que se necesita Para su desarrollo se requiere como mínimo de 1 hora y de abundantes tiras o hilos gruesos para la construcción de la red. El espacio donde se ubicará la telaraña deberá contar con 2 metros de ancho -preferiblemente al aire libre y en un terreno suave-. El/la animador/a prestará atención a la existencia de árboles o de postes a los cuales amarrar las tiras. Es recomendable contar con suelo blando o con colchonetas para garantizar una vivencia segura del ejercicio. Lo que hay que tener presente Puedes destinar una sesión a trabajar el tema de la cooperación o bien, puedes desarrollar técnicas cooperativas articuladas a otras temáticas. Elige el momento apropiado para realizar esta técnica y presta atención a la dinámica grupal ante el ejercicio (comentarios, actitudes, comportamientos). Estos te servirán para la reflexión. Genera oportunidades para el grupo en caso que no logren la meta en el primer intento, es decir, el grado de exigencia del cumplimiento de la tarea debe ser acorde a las características del grupo y del proceso que viven. Recuerda que la comunicación, la inclusión, la toma de decisiones y la cooperación entre los/as participantes son elementos de análisis y orientan la discusión grupal. 

Las sillas (no) se caen

Así la entendemos Es una técnica que llama a la construcción de una estrategia, a la coordinación y tener en cuenta a todos/as los/as participantes. A través de ésta se invita a que el grupo reconozca la importancia de la coordinación y de la comunicación, así mismo, posibilita el surgimiento de diferentes liderazgos que no sancionen sino que cooperen para que en forma conjunta se logre alcanzar la meta propuesta.

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Qué buscamos con ella Con esta técnica se promueve la comunicación, la coordinación y la cooperación entre todos los/as participantes, la visibilización de liderazgos, actitudes y comportamientos individuales en el trabajo en equipo y la preparación del grupo para una tarea conjunta o de fortalecimiento grupal. Así la implementamos Para empezar, el/la animador/a encuadra la técnica31 y clarifica las dudas. Se invita al grupo a poner en círculo un número de sillas igual al de participantes y a ubicarse cada uno/a detrás de una silla. Luego, deben poner sus dos manos sobre el espaldar de la silla y levantarla de manera que quede suspendida sobre sus dos patas delanteras. El reto consiste en que todos los/as participantes de manera coordinada deben soltar su silla y pasar a la de el/la compañero/a de su derecha al mismo tiempo, sin dejar caer ninguna silla. Entre el/la animador/a y el grupo se establece un tiempo determinado para el cumplimiento de la tarea o un número de veces que podrán cambiar de silla sin dejar caer ninguna, así mismo, se pactan algunas reglas básicas como: tener 3 oportunidades para la superación de la prueba; cada silla será sostenida con las dos manos; no existen perdedores/as o ganadores/as individuales, por lo tanto es fundamental la cooperación grupal. Si al finalizar la segunda oportunidad, el grupo no se ha percatado de la importancia de coordinar, comunicar y trabajar en forma cooperativa, el/la animador/a le señalará este aspecto con el fin de motivar el trabajo conjunto para la construcción de una estrategia consensuada32. Finalmente, el/la animador/a convoca a conversar sobre lo acontecido y enfatiza en los principios de las técnicas o juegos cooperativos y su importancia para los procesos de animación sociocultural en lógica cooperativa.

31 En palabras de Vargas, la técnica “consiste en girar alrededor de las sillas, buscando, en grupo, la manera de mantener las sillas inclinadas hacia delante sin que se caigan” (Vargas, 2004:32). 32 “Generalmente ocurre que uno del grupo marca los cambios pausadamente (con su voz o con palmadas) y el resto de los participantes, siguiendo el paso marcado por el líder del grupo, se van desplazando de una silla a otra ágilmente sin dejarla caer” (Vargas, 2004).

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Lo que se necesita Se necesita de un tiempo básico que puede oscilar entre 30 minutos y una hora, de igual manera, se requiere de un espacio amplio y sillas móviles y en lo posible livianas. Lo que hay que tener presente Observa la dinámica grupal, éste es el insumo fundamental para la discusión y la síntesis de la técnica. Recuerda tener como puntos de referencia los liderazgos, la toma de decisiones, la comunicación y la coordinación, las actitudes del grupo ante la equivocación de alguno de sus compañeros/as. Documéntate sobre las técnicas o juegos cooperativos y propicia el acercamiento a sus principios y postulados. Invita al grupo a que piense en las especificidades de las personas con movilidad reducida si es el caso y construya una estrategia en la que todos/ as queden incluidos. 

Otra técnica Cuadro No. 6 Técnica la nave

Descripción La Nave es una técnica cooperativa que invita a que grupalmente se construya una estrategia para que todos/as los/as participantes queden incluidos/as en un territorio. El/la animador/a delimita en el suelo un territorio –puede ser un área de un metro cuadrado-, el cual es señalado como la nave. A continuación, informa a los/as participantes que deben abordarla pero, que ésta es una nave particular, ya que para hacerlo, deben contar con la participación al tiempo de todos/as los/as participantes, de lo contrario, la nave se irá. Para lograrlo, cuentan con un tiempo determinado y con sólo 3 oportunidades.

Requerimientos 30 minutos. Tizas de diferentes colores o cinta de enmascarar. Un espacio amplio –abierto o cerrado-.

El/la animador/a está atento/a a lo que acontece durante el desarrollo de la técnica y luego, invita a conversar sobre la cooperación y el trabajo en equipo.

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2.4. Técnicas para leer el contexto33

Tomada por: David Medina. Proceso de formación a candidatos/as al CMJ. Escuela de Animación Juvenil. 2007.

Las técnicas para leer el contexto o contextualizar, son aquellas de carácter, expresivo, descriptivo y analítico que permiten por un lado, generar información sobre las percepciones que un determinado grupo tiene sobre un territorio particular, y por otro -y aunado a lo anterior-, posibilitar en los/as participantes el reconocimiento de las condiciones y situaciones que allí se entretejen. Estas técnicas privilegian tanto el saber de los/as participantes como el conocimiento académico sobre el territorio o el espacio del que se necesita saber; de hecho, muchas veces la intención de estas técnicas es en primera instancia determinar y visibilizar el conocimiento que un grupo particular posee sobre un contexto determinado, y en segunda instancia, motivar la modificación o potenciación de las percepciones e interpretaciones de los/as participantes sobre las situaciones y condiciones que se gestan y desarrollan en dicho contexto. De esta manera, estas técnicas permiten no

33 Para ampliar este tema te invitamos a revisar el cuaderno “Contexto y condición de juventud. Elementos para su comprensión”, que hace parte de esta serie, elaborado por Manuel Eduardo López G.

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solo la generación de un punto de partida formativo desde el cual introducir o generar nuevos conocimientos sino también un diagnóstico propio (perceptivo) de las realidades identificadas por el grupo que participa en la técnica. Para dar una mayor potencia o especificidad al uso de la técnica, se busca que la información que se produzca esté de alguna manera asociada al tema específico que convoca al grupo, como es en nuestro caso, la juventud. No existe una sola definición de lo que se entiende por contexto, en este cuaderno, le entenderemos como el conjunto y el entramado de las condiciones y situaciones sociales, culturales, políticas, económicas que determinan “maneras de comportamiento social y cambios en las formas como un conglomerado social se mueve en el mundo y produce su entorno en una dinámica dialéctica con éstas” (López, 2009: 1). Contextualizar, por su parte, hace alusión a la interpretación problematizadora del contexto, a los análisis críticos sobre las relaciones entre lo social, cultural, político y económico, que posibilita deconstruir o recomponer “los mapas e imaginarios sobre temas y situaciones con los que se establece una relación cotidiana, pero que se obvian por su aparente cercanía y familiaridad” (Hoyos, 2002:39). En dicha interpretación se indaga tanto por los aspectos visibles como por los ocultos, por aquellos que pueden ser calificados como problemáticos o como potencialidades y, en la cual se reconoce la posibilidad de transformación de la realidad y la construcción histórica de lo real y lo falso a partir de los poderes con que pugnan los grupos sociales. Una de las técnicas más potentes para la lectura de contexto y de mayor uso en la EAJ es el recorrido urbano, la cual describiremos a continuación. 

El recorrido urbano

(…) escuchar, buscar, observar, interrogar, atravesar, estar, pasar, acercarse, alejarse, entrar, salir, consignar, registrar, preguntar, contar, imaginar, recordar, proyectar, intercambiar, construir, discutir, conversar(Giraldo). Así la entendemos El recorrido urbano es una técnica de carácter etnográfico que facilita la construcción de conocimiento a partir de las experiencias de los/as

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participantes y de sus observaciones sobre las dinámicas y relaciones del contexto, de los territorios donde viven y se desenvuelven. Es importante agregar, que el recorrido es una técnica estructurada que cuenta con una guía de observación y unas preguntas orientadoras; en su diseño e implementación importa más el reconocimiento de las dinámicas del contexto que la sola identificación de los espacios físicos, por ello, no puede catalogarse como un simple tour o paseo turístico. Atravesar un espacio con presencias y preguntas, promover el dialogo de saberes y la confrontación de visiones sobre las distintas realidades, como insumos para la transformación de formas de vida, son propósitos fundamentales del recorrido urbano. De ahí que se le califique como comprensiva, en tanto busca que los/as participantes avizoren en sus vidas cotidianas -rutas e itinerarios- las problemáticas y potencialidades que portan y que les afectan. Vale resaltar que se trata de una “macro” técnica en la que se articulan diferentes actividades y otras técnicas34. Qué buscamos con ella La localización en un espacio – tiempo específico, a partir de la cual identificar las condiciones y situaciones que han sido definidas como problemáticas o potenciales para determinados sujetos, y construir visiones críticas y propositivas sobre la realidad social en la que se está inmerso/a y de la que se participa. Construir con los/as jóvenes saberes históricos que visibilicen horizontes alternativos, innovadores y posibles en los que tienen lugar otras formas –creativas- de ser, hacer y vivir35. Incorporar “conceptos que, como ruidos movilizan estructuras ideológicas y culturales, concepciones básicas que se tienen del mundo” (Hoyos, 2002: 146), del otro y de sí mismo.

34 Tales como: consulta de fuentes documentales, cartografías, foto-mentales, plenarias, e.o. 35 Con saberes históricos nos referimos, en palabras de Jesús Martín Barbero (2003) a aquellos saberes “capaces de interpelar la conciencia histórica (…) de poner nuestro hoy en la perspectiva, o sea, de desnaturalizar lo obvio y evitar los determinismos de toda especie, lo que implica al final un ejercicio de desestabilización del presente, para que haya horizontes y proyectos de futuro y no una eterna repetición de lo actual” (Barbero, 2003: 16).

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Así la implementamos Para comenzar, es pertinente la realización de la presentación de todos/as los/as participantes y el encuadre temático y metodológico. Con éstos se busca generar reconocimiento y confianza entre los/as participantes, así como explicitar los contenidos, propósitos, metodologías, etc., del encuentro. Existen formas lúdicas, diferentes a las magistrales que aportan en este sentido. Acto seguido, el/la animador/a promueve un acercamiento general al tema, partiendo de los saberes y trayectorias de los/as participantes, para este caso se recomienda la técnica denominada “ver, escuchar e interpretar la ciudad”36, que motiva el reconocimiento de las narraciones de los/as participantes sobre sus recorridos y la reflexión en torno a su participación en la ciudad. El desarrollo de esta técnica -en el marco de la implementación de un recorrido urbano- favorece que se reconozcan los saberes previos de los/as participantes, y los temas que les generan mayor interés, adicionalmente, posibilita que el grupo posea mayores elementos de análisis. El paso siguiente lo constituye la planeación y construcción de la guía de observación; los/as participantes en compañía de el/la animador/ a reflexionan sobre los propósitos del recorrido y sobre las formas de ver y de representar a la juventud, esto con el fin de generar una actitud de apertura y de constante observación. Igualmente, construyen las categorías y preguntas orientadoras, trazan la(s) ruta(s) y eligen algunas técnicas de recolección de información, entre otros aspectos. Salir, exponerse a las dinámicas de un territorio y visibilizar en él las relaciones del contexto es otro de los pasos del recorrido urbano que aquí proponemos. En la salida se está presto/a a la observación, se cuenta con una actitud de apertura y de reconocimiento de la diferencia, se comparten experiencias y conocimientos que fortalecen la dinámica grupal y se recolecta información valiosa que posteriormente se socializa y pone en discusión. Durante la salida no sólo se observa sino que se discute y se realiza en grupo negociaciones de sentido sobre lo visto, además, se desarrollan técnicas de trabajo individual como la foto mental37, con la cual cada uno/a de los/as participantes expresa aquello que más le llamó la atención.

36 En este momento también se puede proponer la implementación de la técnica de la cartografía. Ambas se describen al final de este apartado. 37 Entendemos por foto mental la narración con la que se describe una imagen que durante el recorrido urbano atravesó los sentidos y la emotividad de los/as participantes.

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Es de anotar que la “salida al campo” es sólo uno de los componentes que se articulan en esta técnica, pues el eje central lo constituye el atravesar territorios con preguntas y con plena disposición a la desnaturalización de aquello que aparece como obvio. A la postre, el/la animador/a convoca al grupo a socializar tanto sus foto mentales como los hallazgos en torno a las categorías propuestas en la guía de observación, ésta socialización se puede llevar a cabo con el apoyo de técnicas como la construcción de láminas y carteles, colchas de retazos, e.o. Durante la socialización el/la animador/a levanta una matriz de los elementos señalados por los/as participantes y con estos insumos hace una devolución y síntesis de lo tratado. Una vez finalice la salida, el/la animador/a invita a los/as participantes a conversar en torno a los elementos sobresalientes, problematizadores e invisibles, y a expresar sus opiniones y “nuevas” visiones sobre los temas tratados. Finalmente, los/as participantes harán una evaluación de los aspectos temáticos, metodológicos, logísticos y relacionales que se propusieron durante la sesión. Es de reiterar que en este momento el/la animador/a acompaña, realiza precisiones conceptuales y metodológicas, recorre, investiga y da preeminencia a la síntesis y a la recreación de saberes. Lo que se necesita Para la realización de un recorrido urbano es conveniente contar con un salón de formación para el trabajo con jóvenes, en el que se lleven a cabo actividades como: el encuadre y la presentación, las socializaciones, síntesis, entre otros. Éste espacio deberá poseer las siguientes características: amplio, iluminado, agradable, con acústica apropiada, con sillas movibles, y con la posibilidad de usar pinturas, trabajar en el suelo o en mesas, e.o. Tal como lo hemos descrito, la realización del recorrido urbano requiere mínimo de 8 horas. Es de agregar que el tiempo varía según el número y la intensidad de las actividades seleccionadas y planeadas. Algunos requerimientos didácticos del recorrido son: papel de papelógrafo, papeles de colores, pinturas, pinceles, lapiceros, marcadores, cinta de enmascarar, hojas de papel bond tamaño carta, e.o. Por último, es importante contar con recursos para facilitar la movilidad de los/as participantes por el territorio TÉCNICAS DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL CON JÓVENES

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escogido, para su hidratación y para los refrigerios. Cabe señalar que todos estos aspectos se encuentran supeditados o relacionados con el diseño y la planeación. Lo que hay que tener presente Busca información básica de los lugares a visitar, esto te servirá para aclarar dudas, introducir preguntas o delimitar temas. Además, investiga si algún/a participante habita en la zona a contextualizar. No pierdas de vista que la escala del contexto que se seleccione, determinará la profundidad de la información que se busca generar. Realiza lecturas que oscilen entre lo estructural y lo coyuntural, pues como señalan García, González, Quiroz y Velásquez, “el contexto tiene aspectos permanentes, como la historia presente, la estructura de la sociedad, las condiciones socioeconómicas, los componentes étnicos, las costumbres, los mitos y las creencias; otros elementos son circunstanciales, como los períodos de crisis, las modas y las coyunturas políticas o económicas” (García, González, Quiroz y Velásquez, 2002:51). Identifica los actores, sus roles, conflictos e intereses; ten en cuenta las distintas posturas y construye una actitud de apertura y de sensibilidad frente a las diferentes realidades y formas de ser. Evita que un/a solo/a participante plasme la información o censure la que producen sus compañeros/as. El/la animador/a deberá permanecer rotando por los diferentes subgrupos. Asume como punto de partida y de llegada la cotidianidad de los/as participantes y recuerda que desde el marco de la ASC los sujetos tienen conocimientos y saberes válidos. Advierte que dichas técnicas promueven la creatividad, la expresividad, el reconocimiento y permiten hacer lecturas críticas a partir de lo visto, lo oído y lo sentido, de allí, que la percepción, la experiencia y la memoria corporal jueguen papeles importantes. Articula distintas técnicas y busca que en el diseño y la implementación de éstas se tengan en cuenta las realidades y particularidades de los sujetos. Crea un derrotero o guía que te permita tanto la recolección como la sistematización y socialización de la información generada.

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No subvalores los espacios de construcción grupal, ni mucho menos los de debate, concertación y síntesis, y bueno, no te vayas al extremo, no dejes de lado, los descansos y las pausas activas. Tampoco rechaces de plano, cambios en las rutas de la salida que propongan los/as participantes con un argumento valido; si has logrado en el grupo el interés por conocer, no debe convertirte luego en un obstáculo para sus búsquedas. En las salidas has énfasis en el autocuidado y en la responsabilidad de todos/as los participantes. Así mismo, a la hora de diseñar la ruta de los recorridos urbanos ubica las condiciones de seguridad para el grupo. Es recomendable gestionar permisos con los/as acudientes/as de los/as participantes y pólizas en caso de accidentes. Planea y organiza lo referido a los requerimientos logísticos tales como: transportes, alimentación, hidratación, posibilidades de movilidad para personas con alguna limitación física, materiales didácticos, entre otros, además, en lo posible solicita personal de apoyo.

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n

Otras técnicas Cuadro No. 7 Técnicas: la cartografía y ver, escuchar e interpretar la ciudad

Nombre

Ver, escuchar, e interpretar la ciudad

La cartografía

Descripción Una vez se haya realizado en encuadre se propone la conformación de grupos de 3 personas, con el criterio que no se conozcan, éstas se denomina A, B y C. inicialmente, “A” “usa un tiempo de tres minutos para hablar a “B” y “C” acerca de sus trayectorias y experiencias en la ciudad. Por su parte “B” y “C” usan dos minutos cada uno, para decirle al participante “A” cuáles fueron los supuestos que surgieron mientras “A” hablaba. Este proceso se repetirá con “B” y luego con “C”. Al terminar se genera una reflexión en torno a la importancia de reconocer aquellas rutas que se trazan cotidianamente, la participación en la dinámica social, política, cultural y económica de la ciudad y las coincidencias y diferencias que se encuentran entre los/as participantes.

Requerimientos Contar con mínimo 30 minutos para la implementación de la técnica.

Podemos definir la Cartografía como “una técnica que propone la elaboración de mapas o como la técnica de confeccionar y representar sobre un plano todos los componentes del espacio vivido y concebido” (López y Sepúlveda, 2009: 44). Para comenzar se realiza una presentación de los propósitos y se describe la técnica. En grupo, se debate sobre los contenidos, preguntas y convenciones que se intencionan y ubican en la cartografía. Posteriormente, se invita a que los/as participantes se distribuyan en subgrupos y delimiten un territorio en un pliego de papel kraft, en éste también localizan –valiéndose de las convenciones- los elementos cotidianos o las preguntas que se propusieron al inicio del ejercicio, por ejemplo, se puede consultar por: espacios que frecuentan los jóvenes, servicios sociales con los que cuentan, problemáticas juveniles, etc. Es de subrayar que está técnica convoca permanentemente al trabajo en grupo, a la conversación y a la negociación grupal. Finalmente, el/la animador/a llama a la socialización de los mapas, realiza preguntas y promueve la conversación entre los/as participantes sobre los aspectos más sobresalientes y sobre aquellos que fueron omitidos. También, construye y presenta una síntesis sobre los hallazgos.

Contar entre 1 y 2 horas.

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Disponer de un espacio amplio donde se pueda trabajar por subgrupos y que facilite la conversación entre los/as participantes.

Espacio amplio y cómodo para el trabajo por subgrupos, con sillas y mesas (grandes) movibles, paredes disponibles para colgar las cartografías y con posibilidad de trabajar con pinturas. Papel kraft, vinilos, pinceles, marcadores, papeles de colores, tijeras, pegante, cinta de enmascarar, e.o.

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2.5. Técnicas para reconocer la condición de juventud38

Tomada por: Julieth A. Londoño. Talleres Juvenil. Escuela de Animación Juvenil. 2008.

Las técnicas para reconocer la condición de juventud permiten la identificación, recuperación y profundización de los saberes y percepciones que en torno a la juventud y su condición social en un contexto en particular, poseen los/as participantes. Entendemos entonces, que la condición de juventud es una construcción social, histórica y discursiva en la que se puede reconocer las posibilidades y limitaciones que en un contexto determinado se gestan, y que determinan las formas particulares de ser y vivir de unos sujetos específicos –denominados jóvenes-; como lo afirman Margulis y Urresti, ésta da cuenta de “una manera particular de estar en la vida: potencialidades, aspiraciones, requisitos, modalidades éticas y estéticas, lenguajes” (Margulis y Urresti, 2004: 4). Es justo decir que ésta condición en tanto construcción, es establecida por la sociedad y la cultura; aún más, apoyándonos en Dávila, diremos que

38 Para ampliar este tema te invitamos a revisar el cuaderno “Contexto y condición de juventud. Elementos para su comprensión”, que hace parte de esta serie, elaborado por Manuel E. López G.

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la condición de juventud refiere a la estructura social que establece las situaciones y las trayectorias de los/as jóvenes (Dávila, 2004). En este sentido se hace pertinente retomar la propuesta de Margulis y Urresti (2004), en la que se señala que existen distintas maneras de ser joven, que esta condición no se ofrece a todos los sujetos y que dichas distinciones sociales se pueden evidenciar a partir de lectura de dimensiones como la clase social, el género, la generación, la experiencia del cuerpo y la moratoria social, entre otras. Finalmente, es de agregar que ésta condición no se define solo por las instancias tradicionales de socialización, los saberes disciplinares, las representaciones sociales ó por las imágenes de el/la joven que se difunden desde la industria cultural, sino que en dicha definición también influye la visibilidad de las prácticas y expresiones juveniles y las producciones juveniles sobre sí mismos/as, puesto que como lo afirma Sepúlveda (2002) “el sujeto no es simplemente una marioneta: él también está redefiniendo la cultura y el poder” (Sepúlveda, 2002: 113).  El Viaje a Uxul o reporte extraterrestre Así la entendemos El viaje a Uxul o reporte extraterrestre es una técnica narrativa que permite la caracterización de las formas de ser y estar de un grupo social, en éste caso, de los/as jóvenes. La técnica consiste en la creación de un marco simbólico en el que se propone a los/as participantes ser los/as emisarios/as del planeta tierra ante el rey de un planeta llamado Uxul, el cual les solicita que le describan cómo es la población juvenil de la tierra (o de un lugar particular de la tierra). Qué buscamos con ella A manera de saberes previos, identificar las categorías y las lecturas sobre la condición de juventud, así como generar insumos para la reflexión, la confrontación y la recreación de las narraciones en las que se sintetizan y expresan las representaciones y discursos sobre la juventud de los/as participantes. Desnaturalizar la mirada sobre la juventud que pueden tener los/as participantes y entender que ésta es una construcción social que se asigna y vive de distintas maneras, las cuales están determinadas por el contexto y por

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variables como la clase social, el género, la generación, la moratoria social, la experiencia del cuerpo, e. o. Construir un lugar ético de relacionamiento con los/as jóvenes en el que se parta de la reflexión sobre las representaciones sociales, los supuestos, saberes y conocimientos que los/as participantes tienen sobre la juventud que avalan y contribuyen a la definición de una determinada condición juvenil. Así la implementamos El/la animador/a realiza el encuadre temático, metodológico y simbólico de la técnica, en éste último se propone a los/as participantes que imaginen que se alejan del planeta tierra, que salen del sistema solar y encuentran un planeta llamado Uxul; allí, el rey de los uxules tiene un especial interés por los/as jóvenes de la tierra y de ciudad de Medellín, así que les solicita que le cuenten todo cuanto puedan sobre estos seres “exóticos, raros y distantes”, y que respondan preguntas como: ¿Qué son los/as jóvenes? ¿Qué hacen? ¿Dónde están? ¿Cuántos son? ¿Cuáles son sus deseos, aspiraciones y problemáticas? ¿Cómo se relacionan entre ellos/as? ¿Qué consumen? ¿Cómo les definirían en pocas palabras? etc. A continuación, los/as participantes se distribuyen en subgrupos y construyen el informe encargado por el rey de los uxules. En este momento, el/la animador/a se acerca a los subgrupos con el ánimo de orientar en torno a las preguntas guías, invita a escuchar las voces de todos/as los/ as participantes y tiene cuidado de no emitir juicios, pues se trata de un ejercicio de recuperación de saberes previos. Los informes al rey de los uxules se pueden presentar a través de cuentos, afiches, canciones, etc., y en el momento de socialización, el/la animador/a intenciona preguntas asociadas a las representaciones sociales sobre los/as jóvenes, las practicas, expresiones y consumos que se visibilizan, lo que se sabe y se desconoce. Así mismo, está atento/a a las afirmaciones de los/as participantes y a las formas como se expresan; toma nota en su diario de campo lo cual le sirve de insumo para la realización de síntesis y devoluciones conceptuales y metodológicas que enriquecen la conversación grupal. Finalmente, realiza la evaluación de la sesión. Dado que el énfasis de esta técnica es la recuperación de los saberes previos que sobre la condición de juventud poseen los/as participantes, TÉCNICAS DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL CON JÓVENES

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es necesario considerar si se hacen devoluciones y claridades sobre éstos, inmediatamente después de la socialización de los informes al rey de los uxules, o si se planea una sesión o encuentro específico para ello. Lo que se necesita Se requiere alrededor de 2 horas para la implementación de la técnica (y otras 2 para el desarrollo de los contenidos en torno a la identificación de las representaciones sociales y discursos sobre la juventud y sobre los/as jóvenes). El desarrollo de la técnica puede darse en un espacio cerrado, amplio y cómodo que permita el trabajo por subgrupos. Es importante contar con materiales como: lapiceros, papel bond tamaño carta, cinta de enmascarar, marcadores, papeles de colores, vinilos, pinceles, etc., papel de papelógrafo, computador y video beam, etc. Lo que hay que tener presente Promueve el dialogo, la negociación y confrontación de saberes sobre la juventud y sobre los/as jóvenes, y no olvides llamar a la reflexión tanto sobre los conocimientos académicos como aquellos que surgen y se mantienen en el sentido común. Invita a reflexionar sobre por qué y para qué conocer sobre la juventud. Convoca a la construcción de un ambiente de confianza grupal que favorezca la expresión de las percepciones, saberes y sentimientos de los/as participantes. Ten presente que el viaje a Uxul se puede realizar individual o grupalmente y que ésta última, favorece la negociación y confrontación de sentidos. Escucha atentamente y no “satanices” las afirmaciones y los silencios de los/as participantes durante el desarrollo del viaje a Uxul.

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

La Silueta o figura humana

Así la entendemos La silueta es una técnica expresiva y descriptiva que convoca a los sujetos a graficar, representar y narrar en un esquema o perfil humano, aspectos de su vida cotidiana o de un grupo social específico. En dicho esquema se ubican prácticas, estéticas, relaciones, acontecimientos, problemáticas, potencialidades, etc., intentando relacionarlas con las partes del cuerpo. Con ésta se alude a la memoria de los sujetos y se promueve la construcción y/o puesta en escena de metáforas y relatos sobre las relaciones de éstos con el contexto; además, se invita a ir más allá de la identificación de las marcas del cuerpo físico. Esta técnica es en particular pertinente para participantes jóvenes con quienes se busca identificar percepciones en torno a la condición juvenil, dada la importancia que lo corporal tiene para ellos/as. Qué buscamos con ella Visibilizar la diversidad de los/as jóvenes. Que ellos y ellas expresen sus conocimientos, saberes y experiencias, reconozcan su condición juvenil y cuenten con insumos para construir estrategias de reafirmación de sus particularidades, las cuales no son sólo el reflejo de la imagen juvenil del mercado, sino, expresión de formas distintas –y por qué no, alternativas- de ser y de sentir. Así la implementamos Inicialmente, el/la animador/a convoca a la construcción de las preguntas orientadoras y realiza precisiones en torno al ejercicio. Luego, los/as participantes se distribuyen por subgrupos (según edades, lugares de procedencia, sexo, afinidades, etc.), y sobre un pliego grande de papel -que se dispone en el suelo- uno/a de los/as participantes se recuesta y sus compañeros/as demarcan su figura o perfil, luego proceden a construir convenciones sobre las preguntas o aspectos a tratar y a plasmarlas en la silueta. Una vez los/as participantes hayan finalizado la construcción de las siluetas, éstas se exponen a la totalidad del grupo y se promueve la conversación en torno a éstas. El/la animador/a realiza síntesis y devolución TÉCNICAS DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL CON JÓVENES

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de los planteamientos que se expusieron en las siluetas intentando hacer claridades o relevando los asuntos más importantes. Lo que se necesita Se requiere mínimo de 2 horas para el desarrollo de la técnica, así mismo, es importante contar con un espacio amplio, agradable, que posibilite en trabajo por subgrupos, el uso de pinturas, la exposición de las siluetas en las paredes y en lo posible con piso en madera. Respecto a los materiales didácticos es recomendable contar con papel kraft, vinilos, pinceles, marcadores, papeles de colores, tijeras, pegante, colores, cinta de enmascarar, cámara fotográfica o de video etc. Lo que hay que tener presente Ten como punto de partida y de llegada las vivencias y representaciones de los/as participantes. Promueve la construcción de ambientes donde la confianza sea protagonista, esto aporta a la expresión libre de los/as participantes. Motiva la expresión y la creatividad, sin embargo, no dejes de lado el trabajo en grupo, la construcción y confrontación de saberes por dar privilegio al trabajo estético, ya que usualmente, los participantes, sobre todo jóvenes, se concentran en la elaboración y decoración de la silueta y tienden a olvidar los contenidos. Es necesario apresurar al grupo mas no cargarlo de angustia pues esta silueta actúa como una proyección psicológica. Es importante durante la ejecución de la técnica realizar un registro fotográfico o audiovisual de la misma y al final fotografiar las siluetas resultantes. Como debe ocurrir con todos los productos de las técnicas, estos no deben ser destruidos o guardados en presencia de quienes los elaboraron; deben ser guardados posteriormente o permanecer exhibidos en caso de contar con la posibilidad. Recuerda que la técnica puede realizarse de forma individual o en grupo y con ella se pueden intencionar múltiples temas.

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Otra técnica



Cuadro No. 8 Técnica viaje en retro o viaje a través de la juventud Descripción Es una técnica narrativa que alude a la memoria de los/as participantes, a circunstancias e hitos, a los códigos y a las sensibilidades que marcaron una generación en un momento y lugar específico. El/la animador/a invita a los/as participantes a que se distribuyan en subgrupos de acuerdo a los grupos de edad existentes (por ejemplo, personas entre 30 y 35 años o entre 15 y 18 años), a continuación, facilita una matriz en la que se explicitan preguntas como: ¿Cuál fue o ha sido el hecho a nivel nacional, local e internacional que más les ha impactado? ¿Cuál es la canción preferida? ¿Qué personajes han sido más significativos? ¿Cuándo empezaron a asumir responsabilidades o roles adultos? etc. Este trabajo se expone a todo el grupo y el/la animador/a efectúa una síntesis de los aspectos tratados teniendo en cuenta las categorías de: moratoria social, moratoria vital, generación, género, etc. Finalmente, se sistematiza la información.

Requerimientos Lapiceros, papel, cinta, espacio amplio con buena acústica y que permita el trabajo por subgrupos, mínimo durante 2 horas.

2.6. Técnicas para el fortalecimiento organizativo39:

Tomada por: Manuel E. López. Proceso de Formación a Jóvenes en el municipio de Caldas- Antioquia. Escuela de Animación Juvenil. 2006. 39

Para ampliar este tema te invitamos a revisar el texto “Organizaciones juveniles. Herramientas para su consolidación”, Paisajoven- Escuela de Animación Juvenil, elaborado por Carlos Zapata.

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Las técnicas para el fortalecimiento organizativo son aquellas que se dirigen a grupos conformados, en este caso de jóvenes, con un nivel mínimo de organización en torno a una tarea o iniciativa social. Las técnicas para el fortalecimiento organizativo tienen un fuerte componente investigativo y analítico en torno a las formas de organización, a los papeles o funciones de los/as participantes en las organizaciones y a la clarificación de los propósitos y acciones en dichas formas organizativas. Estas técnicas se proponen evidenciar a través de ejercicios metafóricos las vivencias y condiciones organizativas en que se encuentra inmerso un grupo, identificando sus dificultades y potencialidades, a manera de punto de partida para introducir mejoras a su proceso organizativo. Con ellas se busca generar en los grupos estrategias que eviten que las organizaciones se constituyan en escenarios burocratizados que coarten las libertades y las capacidades de los sujetos, y por el contrario se configuren en espacios de socialización cada vez más democráticos, en los cuales sea posible la construcción de otras formas de ser y de vivir, de proyectos colectivos que reinventen la organización social. Retomemos entonces una forma de definir la organización juvenil desde esta perspectiva: “Es una forma de agruparse, vincularse y asociarse de la juventud como sistema abierto y complejo que construye maneras de interrelacionarse, con una dinámica propia según los elementos identificatorios que la constituyen alrededor de un interés común, o al logro de unos objetivos específicos. Como sistema abierto está en constante relación con el medio, pero a su vez a su interior cambian y fluctúan intencionalidades, propuestas y sujetos” (Sepúlveda, 2004: 1).



La torre

Así la entendemos Es una técnica expresiva y analítica, con la que se busca reflexionar la vivencia individual y grupal asociada al alcance de un reto específico como lo es la construcción de una torre de papel- bajo unas condiciones y con unas características determinadas. A través de ésta se ponen a prueba y bajo análisis las capacidades de los/as participantes para el trabajo en equipo, la comunicación, el liderazgo, la toma de decisiones, la creatividad, etc.

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Además, esta técnica posibilita el acercamiento a los principios de la ASC que aportan al fortalecimiento de las organizaciones sociales y juveniles, a saber: la estética de los procesos, la sostenibilidad, la altura, el trabajo en equipo, y la racionalidad de los recursos40. Qué buscamos con ella La reflexión sobre la experiencia y las formas en que los/as participantes se agrupan y organizan para llevar a cabo una tarea, teniendo para ello, como puntos de referencia los principios de la ASC. Evidenciar los procesos, características y dinámicas propias de una organización, así como de sus integrantes. Pensar sobre estos temas, posibilita que los/as participantes transformen sus acciones y consoliden organizaciones o iniciativas socioculturales en una perspectiva democrática. Así la implementamos En primera instancia el/la animador/a invita a los/as participantes a distribuirse en subgrupos, éstos, reciben de el/la animador/a un paquete con materiales didácticos41 y las orientaciones sobre el tiempo disponible y los criterios a tener en cuenta. Así, cada subgrupo debe organizarse para llevar a feliz término la construcción de una torre de papel, tarea que sólo es comunicada cuando los grupos estén dispuestos y se propone un límite de tiempo; para ello, cada subgrupo pone en marcha una estrategia42, también, nombra un relator que narre lo acontecido y describa las formas de organización empleadas y las dinámicas vividas en el ejercicio. Una vez todos los subgrupos hayan finalizado la construcción de las torres, éstas son expuestas, evaluadas y calificadas por parte de todos/as los participantes, teniendo como parámetros los criterios de ASC. 40 Para profundizar en estos criterios te invitamos a que revisar el cuaderno No 2 de esta serie, “Animación sociocultural: conceptos, fundamentos y prácticas” elaborado por Mónica Sepúlveda. 41 los cuales serán los mismos y en iguales cantidades para todos los subgrupos. 42 Es importante tener presente que todos los subgrupos desarrollan una estrategia, aún cuando no es explícita o reflexionada.

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Posteriormente, se invita al análisis no sólo de las construcciones grupales bajo los criterios de ASC, sino principalmente, del proceso desarrollado, de las formas de organización, de los comentarios y situaciones ocurridas durante el mismo. Aquí se llama a la conversación a todos los/as participantes y en especial a los/as relatores/as; el/la animador/a profundiza y propone preguntas orientadoras. En última instancia, se construye una síntesis de las discusiones y de conclusiones grupalmente consensuadas, y, en esta misma perspectiva, se plantean elementos que mejoren o fortalezcan la acción organizacional. Lo que se necesita Se requiere mínimo 2 horas para su desarrollo. Debe contarse con un espacio amplio y agradable que permita el trabajo por subgrupos, con buena acústica y con posibilidad de trabajar en el suelo, con sillas y mesas movibles, etc. Algunos materiales didácticos que se pueden recomendar para el desarrollo de la torre son: palos de chuzo, cartulinas, papeles de colores, pegante, cinta de enmascarar, pimpones, vinilos, pinceles, hojas de papel bond tamaño carta, lapiceros, papelógrafo, cinta de enmascarar, marcadores, tablero. Lo que hay que tener presente Ten cuidado de que el grupo entre en una dinámica competitiva a la hora de la evaluación y calificación de las torres. Si esto aparece, moviliza la reflexión sobre la competencia y la competitividad.

Construye acuerdos con los/as participantes sobre el cuidado del espacio.

Toma nota de las discusiones y formas de organización de los subgrupos, así como de las enunciaciones, las situaciones y actitudes que se generan. Promueve el dialogo y el debate, introduce preguntas sobre las cuales se pueda orientar la conversación. Documéntate sobre el tema de la organización e investiga sobre los fundamentos de la ASC, este es un marco pertinente para fortalecer las organizaciones e iniciativas socioculturales. En este sentido te invitamos a revisar el cuaderno No. 2 de esta serie.

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 La línea del tiempo Así la entendemos Es una técnica descriptiva y analítica que se vale de la experiencia y memoria de los/as participantes para identificar, localizar y graficar, en una línea o esquema, aspectos históricos relacionados con una organización social, con un sector poblacional o con una problemática. La línea permite que los/as participantes ubiquen temporalmente el desarrollo de un tema, le relacionen, intercambien saberes y discutan en torno a ello. Qué buscamos con ella Contextualizar y reflexionar sobre los hitos, acontecimientos o problemáticas que han influido y condicionado la dinámica y el desarrollo de las acciones de la organización juvenil. Así la implementamos El/la animador/a invita a los/as participantes a distribuirse en subgrupos, les hace entrega de los materiales y explica el desarrollo de la actividad. Cada subgrupo toma un periodo de tiempo específico, identifica acontecimientos, situaciones y/o problemáticas que han influenciado el desarrollo de la organización o de un tema específico en torno a esta; Luego, grafican esta información en orden cronológico desde el pasado hasta el presente (e incluso el futuro si se considera pertinente) en una línea dibujada en el medio de un pliego de papel, asignando convenciones, señalizaciones o códigos que permitan entender la gráfica. En el desarrollo de la técnica se pueden proponer tres líneas paralelas que se relacionen con diferentes aspectos, por ejemplo, en una se puede solicitar que los/as participantes ubiquen los hitos del desarrollo de la organización juvenil, en la segunda que se haga referencia a las afectaciones y situaciones del contexto donde tiene trabajo la organización y en la tercera las relaciones con otras organizaciones y entidades tanto públicas como privadas. El análisis de estas tres líneas arrojará información para diagnosticar históricamente la organización. A continuación, cada subgrupo socializa su producción; el/la animador/a construye una matriz que puede contener elementos como: hitos históricos

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importantes y su incidencia en la realidad de la organización juvenil, actores involucrados, dificultades emergentes, etc. Finalmente, se motiva la discusión y en plenaria los/as participantes debaten y construyen una síntesis del ejercicio, identificando los acontecimientos y situaciones que generaron dificultades y así mismo, propuestas para la solución y el fortalecimiento organizacional. Lo que se necesita La línea del tiempo requiere alrededor de 2 horas para su desarrollo; además, es necesario un salón con sillas movibles, tablero, mesas y sillas movibles, con buena acústica para que los/as participantes escuchen claramente lo que dicen sus compañeros/as. También se demandan materiales como papel kraft, papel de papelógrafo, cinta de enmascarar, marcadores permanentes, marcadores borrables, hojas de papel, lapiceros, e.o. Lo que hay que tener presente Invita permanentemente al dialogo así como al intercambio de saberes. En la medida de lo posible conoce de antemano información sobre la organización juvenil que participa en el ejercicio. De igual manera, debes conocer información sobre el desarrollo del tema de juventud y organización en el contexto de aplicación de la técnica. Cerciórate de la presencia y participación en el ejercicio de integrantes con antigüedad en el grupo y con buen nivel de información sobre el mismo.

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

Otra técnica Cuadro No. 9 Técnica ¿Qué le gustaría saber- tener- hacer?

Descripción Esta técnica ayuda a clarificar y construir los objetivos de una iniciativa o de la organización juvenil. Se hace entrega a cada participante de dos tarjetas de cartulina de diferente color; en una de ellas se escribe el verbo y en la otra el sustantivo de la acción que le interesa realizar con el grupo o la iniciativa. Luego, éstas se ubican en una matriz que contiene 3 campos básicos: lo que le gustaría hacer, saber o tener. El/la animador/a agrupa los verbos repetidos y los enunciados similares dentro la misma columna con el ánimo de sintetizar las acciones. El resultado son verbos coherentes con enunciados, que reconocen una voluntad consensuada entre todos los integrantes de la organización. Según el número de acciones que queden se hace la división en subgrupos. A cada grupo se le entrega la tarjeta del verbo y el enunciado y se les pide que utilicen otras tres tarjetas de diferente color para que coloquen: ¿Para quién es y dónde es esa acción? ¿Qué estrategias se deben utilizar para hacerla? ¿Para qué es? Una vez se expone en plenaria se lee y se hacen los aportes y las correcciones necesarias. (Zapata: 2004)

Requerimientos Esta técnica requiere para su desarrollo de mínimo 2 horas, así como de un espacio físico amplio, que posibilite el trabajo por subgrupos, con posibilidades para que los/as participantes se escuchen unos/as a otros/as durante la plenaria. Algunos materiales didácticos necesarios son: papel kraft, papel de papelógrafo, tarjetas de cartulina, marcadores, cinta de enmascarar, etc.

2.7. Técnicas para la expresión estética

Tomada por: José Villegas. Talleres Juvenil. Escuela de Animación Juvenil. 2008.

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Nos referimos a las técnicas que reivindican la dimensión sensible del sujeto, intensifican las experiencias intersensoriales y motivan la expresión de diversas formas de ver y sentir el mundo; en éstas están presentes permanentemente la creatividad, la espontaneidad, el intercambio de saberes y el aprendizaje significativo que se logra en el trabajo en grupo, por ello portan un amplio potencial pedagógico. Dichas técnicas se articulan a procesos de animación sociocultural en los que se propende por la visibilidad de los/as jóvenes como creadores/as y recreadores/as de la cultura, desde sus sentidos y propuestas estéticas, y en los que se reconoce que la acción estética es una acción política, que “su discurso es la expresión autogestiva de sus sentidos y sentimientos, que choca contra lo hegemónico” (Villegas, 2005: 7). Aún más, es pertinente agregar que estas técnicas se implementan en el marco de procesos de ASC en los que se entiende la estética como cercana a la vida cotidiana, “como una creación de la propia existencia, del diario vivir, cercana a la sensibilidad y la intimidad” (Villegas, 2005:6), o como lo destaca en otra parte este mismo autor, la estética (…) mas bien habla de una manera de estar en el mundo, de una experiencia, de una cualidad, o un sentimiento de placer, de una facultad de percepción de lo que alguien comunica, de la facultad de la percepción, de asumir lo bello...; en fin, habla de un conocimiento que no se instaura en la razón, sino que parte desde la propia sensibilidad como manera de apropiación de la realidad, y que indudablemente esta experiencia se presenta limitada por condicionamientos históricos, sociales y culturales (Villegas, 2001: 1).

A continuación, describimos 3 técnicas para la expresión estética -la performance, la instalación y el collage- que la EAJ ha implementado en sus procesos formativos. 

Performance

Así la entendemos Se le puede denominar como una modalidad del arte de acción en la que los/as participantes actúan en un espacio, “con objetos, con su propio cuerpo o con otros participantes” (Gómez, 2005:121); o bien, en términos más generales, como “un proceso, una práctica, una episteme, un modo de transmisión, una realización y un medio de intervenir el mundo” (Taylor, 2002:31).

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La performance es una técnica expresiva que cubre una amplia gama de intervenciones artísticas, culturales, sociopolíticas y académicas, en la cual los/as participantes expresan de manera metaforizada una idea o un tema y viabilizan sus percepciones y emociones sobre el mismo en un tiempo –que puede ser corto-, buscando que dicha expresión sea captada por quien la observa. En ésta, quienes actúan asumen posturas participativas y abiertas al azar, ya que se orienta por un guión previo no rígido, se vale de la improvisación y tanto su duración como su complejidad son variadas. Qué buscamos con ella Desde el marco de la animación sociocultural esta técnica busca en primera instancia la conquista de la propia sensibilidad, el desarrollo de la creatividad y la intensificación de experiencias estéticas en la población juvenil. En segunda, la promoción de espacios y ambientes que valoren diversas formas de expresión y permitan la crítica y la curiosidad intelectual. En tercera instancia, la performance sirve como medio para la expresión artística de temas o ideas en torno a los mundos juveniles, la condición de juventud o cualquier otro tema que se esté desarrollando y se desee conocer las sensibilidades, percepciones y expresiones de los/as jóvenes frente a este. Y en cuarta instancia, la realización de creaciones estéticas que vayan de la crítica al análisis y “propicien la deconstrucción y ruptura, la posibilidad de poder enunciarse y nombrarse a partir de los sentidos en búsqueda de nuevos sentidos” (Villegas, 2002:132). Así la implementamos Esta técnica se puede describir en los siguientes momentos: el primero, refiere a la sensibilización corporal y a la construcción de confianzas grupales que aporten a que los/as participantes dejen de lado la timidez y las posibles actitudes pasivas; para ello, se proponen actividades de relajación y contacto corporal. En segundo lugar, el/la animador/a introduce y define la performance, sus principales características y posibilidades. En esta perspectiva se puede TÉCNICAS DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL CON JÓVENES

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motivar entonces, a que los/as participantes investiguen sobre estos aspectos o presentarlos de forma magistral con el apoyo de medios audiovisuales. Esto con el ánimo de que se adquieran conocimientos básicos sobre esta técnica. En tercer lugar, se convoca al diseño de una creación performática, así, se define en subgrupos la temática a abordar43, el guión general, las acciones a realizar y los requerimientos logísticos y didácticos. Luego, se asigna a cada subgrupo el tiempo suficiente para que ultimen los detalles de su creación. En quinto lugar, se socializan las creaciones estéticas promoviendo de esta manera, el acercamiento vivencial de la técnica. Finalmente, se llama a que todos/as los/as participantes en compañía de el/la animador/a conversen sobre los sentidos que emergen en lo expuesto y a que realicen una síntesis de la pertinencia de esta técnica desde la ASC para intervenir con la población juvenil. Lo que se necesita Para el desarrollo de esta técnica se requiere de un tiempo mínimo de 4 horas, éste se puede emplear en varias sesiones según sea la disponibilidad de los/as participantes. Es de agregar, que cada grupo o participante definirá los materiales que empleará, sin embargo se pueden definir algunos como: mascaras, pelucas, maquillaje facial, telas de diferentes tamaños y colores, Papeles de diferentes texturas, marcadores, vinilos, pinceles, pegante, cinta, entre otros. Respecto al espacio físico es importante tener presente que se requiere contar con un lugar amplio, en lo posible con piso en madera, espejos, sillas y mesas móviles, entre otras características. Lo que hay que tener presente Recuerda que debes contar con conocimientos y herramientas que faciliten el acompañamiento teórico, metodológico y artístico a los/as participantes.

43 En este momento, es importante que el/la animador/a acompañe a cada subgrupo en la definición de lo que quieren comunicar, incentive la investigación y la conceptualización.

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Planea bien tu guía de estudio y trabajo, y asigna los tiempos y materiales adecuados y suficientes a los/as participantes. Busca el equilibrio entre los aspectos temáticos y los que conciernen a los técnicos y artísticos. Intenciona la construcción grupal, aprovechando al máximo el desarrollo de la técnica para promover la asociatividad y fomentar iniciativas juveniles.

Lleva un registro audiovisual de todo el proceso. 

Instalación

Así la entendemos La instalación es una modalidad del arte de acción que cobró fuerza en la segunda mitad del siglo XX; consistente en la disposición intencionada de un grupo de objetos que buscan interactuar con el espacio donde se hayan ubicados y provocar en el/la observador/a el afloramiento o vivencia de sensaciones (en torno a un tema particular). Ésta puede ser comprendida como la acción flexible, multidisciplinar e intersensorial que cobija diversas creaciones estéticas que no se limitan a la colocación de obras de arte en una galería con cierto grado de espectacularidad, sino que incluye el diseño de espacios y ambientes específicos con el ánimo de comunicar algo e intensificar “una nueva experiencia en el espacio (…) concentrar percepciones, emociones, imágenes y sonidos en una misma obra” (Morales, documento On line, www.scribd.com/doc/18302004/Instalacion-Artistica). En este apartado la destacamos como una técnica de ASC, ya que posibilita experiencias estéticas en los/as participantes –incluyendo al/la espectador/a-; favorece la comunicación, llama al reconocimiento de las particularidades físicas y socioculturales de un espacio determinado, motiva el uso de objetos propios de la vida cotidiana de los sujetos y se vale de la creatividad para emplear múltiples y variados materiales y medios. Qué buscamos con ella Tal como se señalaba respecto a la performance, la instalación busca la intensificación de experiencias estéticas en los/as participantes, el despliegue

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de la creatividad que moviliza el aprendizaje, la motivación para la investigación sobre un tema de interés (en especial sobre los mundos juveniles) y la expresión de los propios puntos de vista. Así la implementamos Luego del encuadre conceptual sobre la técnica que realiza el/la animador/ a con el fin de acercar a los/as participantes a su surgimiento, intencionalidad y características, se desarrolla un proceso de investigación temática, además, se promueve el despliegue de actividades de sensibilización que involucren paulatinamente a los sujetos en la formulación de una propuesta estética. En otras palabras, los/as participantes se distribuyen en grupos de interés, definen las formas más apropiadas para compilar y analizar información sobre un tema, un problema o algo que acontece en un determinado espacio. Dicha información se convierte en el insumo fundamental para la construcción de propuestas creativas, para el diseño y planeación de la intervención que se busca desplegar. En este punto, el/la animador/a puede convocar a los subgrupos a socializar sus ideas e intercambiar conocimientos y puntos de vista. Los/as participantes una vez obtienen claridades sobre lo que quieren realizar, cómo, para qué y por qué, avanzan hacia la preparación logística y luego, hacia la intervención estética en un espacio previamente identificado. Mientras dure la instalación, es importante que los/as participantes piensen en una manera de compilar las percepciones y sensaciones que la obra generó en sus “espectadores/as”, esto, permite conocer si la intencionalidad propuesta coincidió con lo acontecido en quienes la experimentaron. Por último, el/la animador/a llama a la conversación sobre las instalaciones propuestas, sobre la propia experiencia estética y sobre la movilización de significados y sentidos que se propusieron los/as participantes con esta técnica. Lo que se necesita Tanto el tiempo como los requerimientos logísticos y didácticos para el desarrollo de esta técnica dependen de lo que cada subgrupo defina, sin embargo, es importante contar con unos mínimos recursos como: un salón amplio, con sillas y mesas móviles para llevar a cabo las actividades de sensibilización, acercamiento temático y diseño de la creación; algunos

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materiales que pueden tenerse a disposición son papel de papelógrafo, hojas de papel, lapiceros, marcadores, cinta, etc. Puede contarse con un tiempo tentativo de 4 horas. Lo que hay que tener presente Llama permanentemente a que las creaciones cuenten con un proceso previo de investigación y de clarificación de su intencionalidad y de lo que se quiere comunicar. Aprovecha este espacio para promover el trabajo en equipo sin por ello forzar o limitar las posibilidades de expresión y creación individual. No generes formulas o induzcas la producción estética de los/as participantes, recuerda que tu papel es acompañarlos/as en la construcción de la idea, en su materialización y puesta en escena. Lleva un registro audiovisual de todo el proceso creativo, selecciona algunos apartados y socialízalos posteriormente con el grupo, éstos puede ser insumos que movilicen la conversación y la síntesis de lo ocurrido. Cuenta con materiales suficientes y promueve el uso de creativo de los objetos y materiales que se encuentran en el entorno. Si es el caso, solicita permisos para la disposición de las instalaciones, y si buscas usar un “espacio público” asegúrate de contar con condiciones mínimas de seguridad para los/as participantes.

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Otra técnica

Cuadro No. 10 Técnica el collage

Descripción El collage es una técnica expresiva que permite la recreación de las imágenes y objetos, “el collage ofrece la actualidad de las cosas cotidianas, de los gestos habituales de la era en la que vivimos” (Iscan: 1990:31). Consiste en tomar objetos o fragmentos de papel y disponerlos en una superficie con el ánimo de crear una nueva composición que genere otros significados. Dichas creaciones pueden ser bidimensionales o tridimensionales según los materiales que se utilicen; de allí, que se les clasifique como collages de papel, con materiales sólidos o con relieves de pintura (Ibíd.). En su desarrollo, el/la animador propone en primer lugar, un acercamiento conceptual y metodológico al collage como técnica expresiva, motiva el interés por investigar sobre un tema y dispone de una amplia gama de materiales didácticos. En segundo lugar, los/as participantes seleccionan imágenes y objetos que puedan ser parte constitutiva de su creación, así, como eligen el soporte en el que desean trabajar (papel kraft, cartulina, etc.). En tercer lugar, se pasa a la disposición de los fragmentos de papel u objetos sobre un fondo contando para ello, con la creatividad y la espontaneidad. Luego de esto, se convoca a la exposición de los collages, a la expresión de los significados generados y a la síntesis temática.

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Requerimientos Papeles de colores, revistas, periódicos, imágenes de diverso tipo y procedencia, tijeras, pegante, papel kraft, papel de papelógrafo, pinturas, pinceles, entre otros. Espacio amplio, que pueda intervenirse.

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2.8. Técnicas para reflexionar los procesos de intervención con jóvenes44

Tomada por: Julieth A. Londoño. Escuela de Animación Juvenil. 2009.

Nos referimos en este caso a las técnicas descriptivas, narrativas y analíticas que apuestan por la reflexión de los procesos de intervención con y para jóvenes, agenciados por instituciones públicas, privadas y organizaciones sociales en un contexto determinado y con unos propósitos específicos. Parten de la práctica y vuelven hacia ella para enriquecerla; a través de estas técnicas se posibilita el análisis conceptual de los diferentes enfoques que subyacen en las intervenciones, se llama a la clarificación de una postura ética y política por parte de el/la animador/a, se motiva la profesionalización de las prácticas, y sobre todo, se promueve el reconocimiento de los sujetos jóvenes como tales en pro de su emancipación. Antes de comenzar a describir las técnicas, es pertinente referenciar cómo entendemos el enfoque de intervención, para ello nos valdremos 44 Para ampliar este tema te invitamos a revisar el cuaderno “Enfoques de intervención”, que hace parte de esta serie, elaborado por Gloria Esperanza Castañeda.

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de la definición propuesta por Gloria Esperanza Castañeda, quien destaca que es una (...) manera de mirar, concebir, comprender y explicar un fenómeno particular de la realidad, focalizando y enfatizando la mirada en un sector parcial de ese fenómeno, es decir, los enfoques implican una comprensión parcializada del objeto de estudio, dicha parcialidad proviene de las configuraciones disciplinares, los cuales definen y privilegian ciertos aspectos, componentes y relaciones, a la vez que leen la realidad a partir de intereses y funciones particulares. Los enfoques incluyen una dimensión comprensiva, de la cual se deriva una lógica metodológica que orienta la intervención desde éstos. Los enfoques de intervención engloban al menos los siguientes componentes: una concepción del sujeto que se interviene, una lectura del contexto, una intencionalidad de la intervención, un tipo de interacción entre los actores, unos ámbitos o escenarios de actuación y unos criterios de actuación (Castañeda, 2003:2).

Acerquemos entonces, a dos técnicas, a saber, el foto lenguaje y el juicio a los enfoques de intervención. 

Fotolenguaje de practicas de intervención

Así la entendemos Es una técnica narrativa y expositiva que busca reconocer las formas como actuamos, nos relacionamos y lo que promovemos en nuestras intervenciones, teniendo como referente los componentes de los enfoques de intervención ya mencionados. El fotolenguaje es una técnica que parte de la memoria, el conocimiento previo, las percepciones e interpretaciones de los sujetos, y requiere de la selección y acopio de imágenes, la elaboración de narrativas y la negociación de sentidos en torno a ellas. Qué buscamos con ella Caracterizar las practicas de intervención de los/as participantes y los enfoques que en ellas subyacen, a través de imágenes, narraciones y discusiones grupales.

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Así la implementamos Una vez se haya realizado la presentación de los/as participantes y el encuadre temático y metodológico de la sesión, el/la animador/a les invita a que exhiban las fotografías45 que seleccionaron sobre sus prácticas de intervención y les articulen en una narración en la que se describan sus componentes. En este punto es recomendable que el/la animador/a proponga preguntas orientadoras como ¿Cuáles son las acciones que se adelantan? ¿Qué objetivos tienen? ¿Cómo lo hacen? ¿Para qué proponen estas acciones? etc. Posteriormente, se instala una exposición de las elaboraciones individuales o grupales; todos los/as participantes les observan con atención y toman atenta nota de las percepciones e interpretaciones que aluden a las prácticas de intervención en cuestión. Es recomendable que este ejercicio cuente con el apoyo de una guía de observación (por ejemplo se puede proponer una matriz con varios campos), con el fin de que los/as participantes organicen sus ideas y caractericen las prácticas teniendo en cuenta la lectura del contexto de la cual se deducen las problemáticas a las que se responde; las concepciones del sujeto –en este caso joven- como problemático, en problemas, con potencialidades, e.o.; los propósitos planteados; las interacciones y relaciones de comunicación y poder entre los sujetos de la intervención; y los criterios de actuación. En plenaria, éstas percepciones e interpretaciones son socializadas y el/la animador/a llama a la discusión, buscando una esquematización de las prácticas y su análisis crítico. Finalmente se hace una síntesis de los aspectos tratados, se levantan las conclusiones y se valúa el proceso desarrollado. Lo que se necesita Para el desarrollo de la técnica se requiere de 2 horas, en un espacio amplio para el trabajo en subgrupos, con posibilidades para pegar papeles y fotografías en las paredes y con sillas móviles. Algunos materiales didácticos que se requieren son: cinta, papel kraft, pegante y marcadores.

45 Las cuales fueron solicitadas con anterioridad.

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Lo que hay que tener presente Motiva la construcción de confianzas entre los/as participantes, construye con ellos/as pactos sobre el uso del espacio físico, el manejo del tiempo y los recursos. Lleva un diario de campo o una guía de observación y toma atenta nota de aspectos a resaltar. Reflexiona sobre los diferentes momentos y ejercicios, recuerda que la selección de las fotografías, las narraciones construidas y las interpretaciones de los/as participantes son insumos fundamentales. Asume una actitud de acompañamiento, procura no emitir juicios morales que puedan cohibir a los/as participantes; no induzcas respuestas ni interpretaciones de los/as participantes. Recuerda que no se trata de decir cuál es la mejor práctica y cuál la peor, sino de analizarlas y construir una postura frente a ellas. 

Juicio a los enfoques de intervención con jóvenes

Así la entendemos Es una técnica argumentativa que se vale de la confrontación, el dialogo de saberes, el trabajo en equipo y el respeto por la diversidad de posturas teóricas y metodológicas. Qué buscamos con ella Con ésta se busca identificar contradicciones, aspectos relevantes y cuestionamientos en torno a los enfoques con los que se caracterizan las prácticas de intervención. Así la implementamos Al iniciar este momento, el/la animador/a realiza una presentación (puede ser magistral con apoyo audiovisual) de conceptos básicos como: qué es un enfoque de intervención, cuáles son sus componentes (lectura del contexto, concepción de sujeto, intencionalidad, interacciones, métodos y escenarios), cuáles son y qué características tienen en nuestro contexto, etc. 46.

46 Castañeda, les esquematiza como: asistencialista, de derechos, culturas juveniles, de desarrollo socioeconómico y pedagógico (Castañeda, 2001).

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Una vez haya finalizado la presentación –en lo posible clara y amena-, los/as participantes se distribuyen roles como: defensores, opositores y relatores, el/la animador/a por su parte se hace cargo de la moderación del uso de la palabra y el tiempo e introduce durante la discusión preguntas orientadoras. Los/as participantes estudian, discuten y preparan los argumentos a exponer, sin tergiversar los contenidos, y delegan a los/as representantes de cada subgrupo que resaltarán los aspectos positivos o negativos de los enfoques. Acto seguido, se da paso a exposiciones coherentes y creíbles de las distintas partes, durante éstas, los/as relatores/as toman atenta nota y aportan elementos de síntesis. Es de resaltar que esta técnica no se propone la emisión de veredictos o juicios morales, sino el aprendizaje de conceptos que aporten a la reflexión de las propias prácticas de intervención. Posteriormente se continúa con la exposición de otros enfoques teniendo en cuenta espacios de descanso. Para finalizar la sesión, se hace un repaso general de los temas tratados. Lo que se necesita Su desarrollo se puede lograr en un tiempo entre 1 y 2 horas; para éste se definirá un espacio físico amplio en el que el grupo podrá dividirse en dos bandos, el defensor y el opositor, dicho espacio estará dispuesto con condiciones de sonido que permitan que los/as participantes se escuchen claramente y a su alrededor no existirán interferencias que influyan en la concentración del grupo. Se pueden emplear como materiales didácticos de apoyo como papel de papelógrafo, marcadores y cinta de enmascarar. Lo que hay que tener presente Documéntate sobre el tema, contextualiza y fundamenta la realización de la técnica. Insiste en que no hay enfoques de intervención puros o perfectos y que de lo que se trata es de comprender los pro y contra con el ánimo de reflexionar y cualificar las prácticas de intervención con jóvenes. Cuida del tiempo y procura ser ecuánime en la moderación de las intervenciones verbales de los/as participantes. Intenciona el respeto por las diferentes posturas, pues, desde el marco de la ASC resulta fundamental que el aprendizaje se genere en condiciones de confianza, coaprendizaje y cooperación.

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Recuerda que ésta técnica pone en escena las capacidades argumentativas de los/as participantes, aprovecha esta potencialidad y busca que todos los sujetos intervengan en el debate. 

Otra técnica Cuadro No. 11 Técnica análisis de caso

Descripción Esta es una técnica analítica que se puede realizar en forma individual o grupal. El/la animador/a construye previamente al desarrollo de la técnica un caso hipotético en el cual se describa una situación problemática o potencial y una forma de intervenir por parte de un agente; éste es entregado a los/as participantes para que le analicen desde un enfoque determinado, planteen qué lectura de contexto tiene, cuál es la concepción del sujeto que allí subyace, cuáles son los objetivos, relaciones y planteamientos teóricos y metodológicos que se realizan desde este marco. Estas elaboraciones son puestas a consideración y debate a todo el grupo, el/la animador/a realiza precisiones conceptuales y en pleno se construye la síntesis de los temas tratados.

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Requerimientos Fotocopias del caso, papel de papelógrafo, marcadores, cinta. Entre 1 y 2 horas. Espacio amplio.

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2.9. Técnicas para reflexionar la política y las políticas públicas de juventud - PPJ47

Tomada por: Manuel E. López. Proceso de Formación a candidatos/as al CMJ. Escuela de Animación Juvenil. 2007.

Las técnicas para reflexionar la política y las PPJ son aquellas expresivas, analíticas y argumentativas que favorecen la puesta en escena y la reflexión sobre diferentes visiones del mundo, el intercambio y la confrontación de saberes en torno a éstas, así, como la visibilización de actores, contenidos y relaciones entre las diferentes instancias o fuerzas de poder que pugnan por materializar proyectos para, por, desde y con la juventud. La implementación de estas técnicas es un ejercicio político, ya que busca incidir en la socialización política de los/as jóvenes; allí radica la importancia de intencionar la reflexión individual y grupal y tomar en cuenta tanto el conocimiento teórico como los saberes, experiencias y búsquedas de los/as participantes. De igual manera, el uso de estas técnicas busca establecer claridades conceptuales en torno a las nociones de política, lo político, la participación

47 Para ampliar este tema te invitamos a revisar el cuaderno “Políticas Públicas de Juventud” que hace parte de esta serie, elaborado por Fulvia Márquez.

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política y las políticas públicas de juventud, intentando propiciar un acercamiento reflexivo a las mismas. Si bien existen distintas nociones de la política y múltiples discusiones en torno a su definición y reconfiguración, en este cuaderno proponemos a manera de referente, las siguientes: La política es proyecto de autonomía (…) actividad lúcida y deliberante que tiene como objeto la institución explícita de la sociedad (así como de todo poder explícito) y su función como nomos, diké, télos -legislación, jurisdicción, gobierno- hacia fines comunes y obras públicas que la sociedad se haya propuesto deliberadamente. (Castoriadis, documento on line). (…) una actividad de confrontación de valores, perspectivas y objetivos con las prácticas de las instituciones y con aquellas que atraviesan nuestra vida cotidiana y nuestras formas de conducirnos, junto con el pensamiento que las anima (Cubides, 2006,106).

Ya en lo que respecta a las PPJ es posible ubicar distintas definiciones. En primer lugar, están las que le señalan como “un acto de gobierno, un criterio político que se traduce en la materialización técnica de una acción, intervención o intención, en primera instancia del ente oficial y que luego puede o no involucrar participativamente a otros actores sociales” (Zapata, 2001). En segundo lugar, aquellas que le visibilizan como acciones articuladas entre diferentes actores, en palabras de Morales, la PPJ “es un conjunto de acciones vinculantes entre Estado y sociedad, destinadas a garantizar la existencia, y distribuir los bienes, materiales y simbólicos, de una sociedad local, para y desde los jóvenes” (Morales, 2004). En tercer lugar, se hallan aquellas visiones que proponen que las políticas públicas apoyan la construcción de marcos de sentido político que incluirían una noción de cambio respecto de las representaciones sociales de los problemas y sus causas (Abad, 2005:8). En cuarto lugar, se encuentran visiones críticas que les consideran mecanismos biopolíticos, postura que comparte la EAJ. En esta última perspectiva se destaca la definición que exponen López y Sepúlveda: “partimos de entender la política pública de juventud como toda acción articulada que se oriente tanto al logro y realización de valores y objetivos sociales referidos al período vital juvenil, como también aquellas acciones orientadas a influir en sus procesos de socialización” (López y Sepúlveda, 2009: 119). La EAJ ha implementado dos técnicas en particular para reflexionar la política y las políticas públicas de juventud que describimos a continuación.

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La Isla

Así la entendemos Podemos definir la isla como una técnica expresiva que retoma y combina elementos del sociodrama y del juego de rol en vivo48 y en la que se identifican, representan y reflexionan las concepciones y practicas de los/as sujetos –en este caso jóvenes- en torno a temas como el conflicto, la participación, el liderazgo, la organización social y la política. La Isla es una escenificación en la que los/as participantes actúan a partir de unos personajes (niños/as, ancianos/as, maestros/as, dirigentes políticos, militares, etc.), y una situación específica ambientada. Los/as participantes han naufragado y llegan a una isla en la que ante la imposibilidad de un rescate deben construir estrategias para sobrevivir y convivir, generando formas de organización social a partir de unas posibilidades y recursos determinados. Qué buscamos con ella Poner en escena las perspectivas y formas de comprender la política y la acción política juvenil, aportar a la deconstrucción de prejuicios y la incorporación de nociones críticas sobre estos asuntos en el marco de la democracia. Así la implementamos La implementación de la técnica de la isla se hace a partir de un instructivo que incluye el marco simbólico antes descrito, los pasos de su desarrollo, y los recursos. Luego de la presentación de los/as participantes y el encuadre temático y metodológico que realiza el/la animador/a, se propone a éstos/as que en una “lluvia de ideas” expresen las nociones y percepciones que tienen sobre la política, estas se hacen visibles para una posterior conversación y discusión.

48 Tiene una estructura narrativa, una ambientación o escenografía, unos personajes y un/a orientador o director de la actividad.

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A continuación, se invita a los/as participantes a distribuirse en 2 subgrupos. En este primer momento se introduce el marco simbólico según el cual los subgrupos están conformados por náufragos que han arribado a islas deshabitadas; cada uno de dichos subgrupos se apropia de un territorio y recibe de el/la animador/a un listado que contiene: las tareas a cumplir; el número de personajes y roles a asumir; los recursos existentes y que sólo ellos poseen (fuego, agua, oro, u otros), y un paquete con materiales didácticos (papeles de diferentes colores, telas, sombreros, cosméticos, máscaras, vinilos, cuerdas, etc.). En el mencionado listado de tareas se solicita a cada subgrupo que asigne un nombre a su isla, diseñe una bandera, elabore un mapa y localice los recursos del entorno en dicho mapa. Luego, se insta a que se organice para pasar el resto de sus días en la isla, ya que es cada vez más incierta la posibilidad de volver o de ser rescatados/as; para ello los/as participantes deben ingeniar y definir las instituciones más importantes para sobrevivir, las funciones y actitudes de cada uno/a de los/as habitantes y los acuerdos y normas necesarias. En un segundo momento, ya los/as náufragos/as llevan varios años en la isla y están plenamente organizados de acuerdo a sus necesidades, recursos y roles y han encontrado a través de sofisticados medios de transporte otras islas cercanas en donde otros/as náufragos/as con varios años allí han establecido sistemas y normas propias para sobrevivir; la instrucción en esta caso consiste en que deben encontrarse y conocerse y posiblemente unirse por medio de acuerdos que permitan su beneficio y mejoren sus condiciones de vida. El/la animador/a invita a los/as participantes a que establezcan una forma de unificación en la que se contemple la concertación de una nueva bandera, de los roles y funciones de los/as habitantes, la distribución de los recursos y de las normas y acuerdos que cobijarán a todas las islas a partir de procesos de negociación o concertación que los subgrupos deben inventar. Una vez haya finalizado el proceso de unificación o sea evidente una imposibilidad de acuerdo entre las islas, el/la animador/a da por terminada la experiencia e invita a los/as participantes a formar un círculo, socializar lo acontecido y a conversar sobre los aspectos que les llamaron la atención, lo que les gustó, les incomodó, lo que vieron y aprendieron. Se enriquece la conversación con las definiciones y comentarios que realizaron los/as participantes al iniciar el ejercicio y con las observaciones que realizó el/la animador/a. Éste/a intenciona la síntesis a partir de elementos como: las relaciones de género, generación, clase social, etnia; la diferencia y relación entre la política y lo político, las formas y mecanismos de toma de decisiones y de participación, entre otros aspectos. Finalmente, se invita a evaluar el desarrollo de la técnica.

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Lo que se necesita Dado el carácter vivencial de esta técnica, la isla requiere como mínimo cuatro horas para su desarrollo. Es recomendable contar con un espacio físico amplio para el trabajo en subgrupos posible de modificar, donde los/as participantes sientan libertad para expresarse y moverse y en el que se pueda usar pinturas, instalar escenografías, mover sillas y mesas, entre otros. Algunos materiales didácticos que se pueden emplear en el despliegue de la técnica son: marcadores, papel kraft, papel de papelógrafo, papeles de diferentes colores, telas, sombreros, cosméticos, máscaras, vinilos, pinceles, cuerdas, etc. Lo que hay que tener presente Recuerda que en la isla los/as participantes actúan en torno a narraciones, ambientaciones y construcciones e interpretaciones de personajes y libretos. Construye con el grupo pactos sobre el cuidado de los equipamientos y sobre el tiempo de trabajo. Asume una actitud de acompañamiento, procura no emitir juicios morales que puedan cohibir a los/as participantes; no formules recomendaciones sobre sistemas de organización social. Lleva un diario de campo y toma atenta nota de aspectos a resaltar y por reflexionar. Con el fin de registrar lo acontecido es aconsejable que cada subgrupo nombre un/a relator/a. Trata de reconocer los diferentes roles de los/as participantes –incluso de aquellos/as que parecen hacer nada-. Motiva la construcción de confianzas entre los/as participantes, con el fin de que expresen con tranquilidad sus ideas y sus deseos (por más descabellados que parezcan). Presta atención a los comentarios que se realizan y durante la conversación provoca preguntas, reacciones y narraciones y nunca te retires del espacio.

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La duración de cada momento depende tanto del número de integrantes, su capacidad para crear y expresar como de tu lectura del cumplimiento de lo esperado en cada fase. Esta técnica aplicada en contextos de exclusión, conflicto, o con grupos con dificultades de relacionamiento puede derivar hacia expresiones físicas violentas hacia el otro, incluyendo la guerra como una posibilidad de unificación. Es tu labor determinar en qué momento la vivencia debe ser suspendida en este caso y volver al grupo a un principio de realidad.  Legislación sentida, legislación deseada Así la entendemos Es una técnica expresiva, analítica y argumentativa que se desarrolla en tres tiempos, en el primero se construye la legislación que los/as jóvenes como sujetos desean para su contexto (su barrio, su municipio, su mundo); para ello parten de sus saberes, experiencias y expectativas; en el segundo, se presentan los contenidos de las políticas existentes, y en el tercero, se lleva a cabo un contraste entre los contenidos que se ingeniaron y los presentados, así como una síntesis temática que identifique necesidades, vacíos y potencialidades. Es una técnica relativamente pasiva, que se puede implementar en cualquier espacio y que demanda disposición de los/as participantes hacia la reflexión. Qué buscamos con ella Que los/as jóvenes expresen e imaginen la legislación a la que aspiran, la que necesitan y desean y las acciones sociales dirigidas a ellos/as, puesto que ellos y ellas no sólo son objetos de intervención sino sujetos de políticas. Que los/as participantes conozcan y analicen los contenidos de las políticas públicas de juventud existentes, y a partir de allí, construyan un mapa de sus derechos, de aquellos que se hallan reconocidos por la normatividad y las implementaciones de la política pública y de aquellos que se deben exigir.

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Así la implementamos Inicialmente se propone la presentación de los/as participantes en caso que el grupo no se conozca y la realización del encuadre temático y metodológico. En el tiempo 1 de la técnica, el/la animador/a llama a los/as participantes a imaginar y construir en subgrupos un capitulo de la ley de juventud49 (o de cualquier otro documento en el que se explicite el horizonte o alguna implementación de una PPJ); en este punto el/la animador/a orienta el título genérico del capitulo50, además, recomienda que el trabajo se desarrolle en torno a preguntas como: ¿Qué contenidos proponen? ¿Cómo los desarrollarían? ¿Para qué los proponen? ¿Por qué eligen estos contenidos? Entre otras. También invita a los subgrupos a tomar nota y visibilizar por medio de carteleras o tarjetas sus construcciones y a nombrar un/a relator/a. Luego, cada subgrupo socializa sus construcciones y se moviliza la reflexión y el debate grupal. El animador construye y visibiliza los elementos expuestos en una matriz o rejilla de síntesis. En el tiempo 2, los mismos subgrupos se reúnen nuevamente y el/la animador/a les hace entrega del documento normativo propuesto, con el fin que los/as participantes lo lean y analicen. Aquí, el/la animador/a recomienda tener en cuenta preguntas como ¿Qué contenidos tiene? ¿Qué desarrollos presenta? ¿Qué finalidades persigue? ¿Qué justificaciones expone? Cada subgrupo socializa sus análisis y se motiva la discusión y la reflexión; el/la animador/a por su parte, visibiliza estos aspectos en la matriz síntesis, ya mencionada. En el tiempo 3, el/a animador/a y los/as participantes leen los aspectos plasmados en la matriz síntesis, conversan en torno a ellos (coincidencias, diferencias, vacíos, potencialidades, necesidades, etc.) y se hacen propuestas de acuerdo al proceso en el que se implemente la técnica. Finalmente, se realiza la evaluación del desarrollo de la técnica.

49 La descripción que se presenta de esta técnica se encuentra en relación con la normatividad existente en materia de juventud, pero esto no quiere decir que no pueda ser recreada o que se limiten las PPJ a lo jurídico-normativo. 50 El cual debe coincidir con uno de un documento normativo propuesto para el análisis.

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Lo que se necesita Para su desarrollo se requiere entre 2 y 3 horas. Así mismo, es importante contar con un espacio físico amplio que genere un ambiente propicio para el trabajo en subgrupos y la escucha en los momentos de plenaria. Esta técnica puede requerir materiales como: papel kraft o papel de papelógrafo, tarjetas de cartulina, marcadores, cinta de enmascarar, lapiceros, entre otros. Si el grupo y las condiciones lo permiten puede realizarse a espacio abierto y recrearse a partir de un marco simbólico como una asamblea, un concejo, etc. Lo que hay que tener presente Contextualiza e identifica distintos intereses y anhelos en relación con las PPJ. Permanece atento/a a los comentarios que se realizan y durante la conversación provoca preguntas y opiniones. No olvides motivar el análisis permanente y realizar aportes fundamentados. Construye acuerdos grupales en los que se intencione el respeto por la diferencia. Ten presente que aunque como animador/a portas una postura política, no debes buscar imponerla o aún más, negar la puesta en escena de otras visiones.

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Otra técnica Cuadro No. 12 Técnica los manifiestos de la política Descripción Es una técnica expresiva y argumentativa que busca promover la reflexión sobre la importancia de contar con la participación de diversos actores en la construcción de las PPJ; indagar por el imaginario de los actores sobre la juventud; e invitar a los/as participantes a expresar sus visiones sobre las PPJ que los/as jóvenes requieren. El/la animador/a invita a los/as participantes a trabajar por subgrupos, a cada uno de estos les corresponde asumir el rol de un colectivo social o político que el/la animador/a asigne (Estado, ong´s, organizaciones juveniles, jóvenes no organizados, empresa privada, grupos armados, medios de comunicación, etc.). Cada grupo construye un manifiesto sobre como ve a la juventud, cuál es su condición, qué sueños tienen, qué programas y qué políticas públicas de juventud se requieren. Luego se llama a la socialización, a la síntesis y al debate. El/la animador/a realiza una relatoría que sirven de insumo para posteriores encuentros.

Requerimientos 1 hora para su realización. Sillas movibles, espacio físico amplio, que posibilite el trabajo por subgrupos, con posibilidades para que los/as participantes se escuchen unos/as a otros/as durante la plenaria. Papel bond, lapiceros, marcadores, papelógrafo.

2.10. Técnicas para el desarrollo de procesos de comunicación digital51

Tomada por: José Daniel Rincón. Diplomado con Promotores/as de Comfenalco Urabá. Escuela de Animación Juvenil. 2008. 51 Este apartado ha sido elaborado con el gentil apoyo de Jorge Montoya, Comunicador Social U. de A. Asesor de la EAJ en temas de Nuevas Tecnologías. [email protected]

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Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, ahora en su nueva generación digital, se convierten cada vez más no sólo en fuente de información y entretenimiento sino en un espacio de intercambio y relacionamiento social. Más allá de cualquier satanización de éstos medios tecnológicos, éstos pueden ser explorados en sus casi infinitas posibilidades de mediación y uso, para el diseño de técnicas que faciliten el acercamiento al mundo digital y potencien los procesos de intervención social, en particular con las generaciones jóvenes que vienen creciendo al lado de éstas y recreándolas constantemente. El mundo de las tecnologías infocomunicacionales es amplio, diverso y a menudo confuso, debido a su constante avance y a la existencia de variadas plataformas, formatos y lógicas de funcionamiento; sin embargo, esto no debe ser impedimento para que nos acerquemos a él y vayamos desarrollando nuestra alfabetidad funcional tecnológica, la cual, nuevamente, es más avanzada en los y las jóvenes, por lo cual todo proceso que pretenda implementar técnicas de este tipo debe acompañarse de la presencia juvenil no sólo como usuaria sino como creadora. A continuación proponemos tres vías de entrada básicas al mundo de la comunicación digital. 

Los Blogs

Así la entendemos Un blog es una herramienta para publicar contenidos en la web de forma rápida y sencilla. Nos permite compartir textos, imágenes, audios y videos sobre las actividades que realizamos, así como sobre información de nuestro interés, con la posibilidad de generar conversación alrededor de ellos por medio de los comentarios. El formato, estilo y contenidos de los blogs pueden ser diversos. Los hay de carácter personal, colectivo, corporativo, temático, entre otros. La naturaleza del blog, está ligada principalmente a las intensiones que tengan sus autores a la hora de crearlo y el uso efectivo que se haga de la herramienta y sus características. El blog ha supuesto una revolución. Ha dado voz a todos los que quieren hacerse oír por medio del uso de Internet, sin necesidad de tener conocimientos avanzados de informática.

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Qué buscamos con ella Mediante el uso de los blogs, podemos realizar el seguimiento de un proceso o llamar la atención sobre temas importantes que lo respalden. Así mismo, usando esta herramienta se pueden socializar opiniones o resultados de alguna investigación, para buscar la retroalimentación que dinamice esa acción de construir conocimiento alrededor de un asunto particular. Esta herramienta presenta grandes posibilidades para motivar a la escritura, la lectura, el intercambio de ideas y el trabajo en equipo. Igualmente, es un medio propicio para mejorar la capacidad de síntesis, en tanto la escritura para Internet requiere que seamos puntuales y precisos en el tratamiento de los temas. Así la implementamos Para crear un blog, sólo basta con abrir una cuenta en un servicio gratuito de los existentes. Entre los más populares y fáciles de usar, se encuentran Blogger (www.blogger.com) y Wordpress (www.wordpress.com) donde podremos crear un blog de forma rápida con sólo ingresar nuestros datos básicos: el nombre o el seudónimo del autor, el email y el nombre del blog que queremos crear. Al crear un blog, debemos tener clara la finalidad o el tema que trataremos. Además, debemos identificarlo con un nombre, para que los visitantes o lectores, puedan reconocerlo fácilmente y puedan encontrarlo en la red cuando deseen visitarlo de nuevo. Una vez creado el blog, podemos empezar a publicar contenidos y avisarles a nuestros amigos, o a las personas que queramos que lean lo que publiquemos, la dirección de nuestro sitio que nos será entregada por la herramienta que elijamos para su creación. Lo que se necesita La facilidad con que se crean y alimentan los blogs, los hace muy llamativos porque gracias a los asistentes y las plantillas prediseñadas, no hay que concentrarse en la implementación técnica sino en los contenidos y materiales a publicar. Por esto, lo que debe tenerse en cuenta en primera instancia es la temática que será tratada en el blog ligada a las intenciones con las que se crea o los objetivos que se intenten lograr. Teniendo esto en cuenta, podemos decir que para usar los blogs con éxito, lo único que necesitamos en un principio es la intención de

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compartir o comunicar algo. Si se tiene clara esta idea, el aprendizaje de las posibilidades que nos representa un blog, se dará de forma natural con su uso continuado. Lo que hay que tener presente Un blog requiere constancia, crearlo y publicar una sola vez no basta. Para mantener un blog es necesario dedicarle tiempo de calidad a los contenidos y a la conversación que generan. La conversación es lo que importa. Por eso debe mantenerse un diálogo constante con los lectores que publican comentarios en nuestros blogs. La cantidad no importa tanto como la calidad. Los blog no responden a la lógica de los medios masivos, por lo tanto, es más importante tener pocas visitas de personas que se interesan por lo que publicamos y nos aportan sus comentarios, que tener muchas visitas sin que haya retroalimentación. Es posible combinar varios formatos. Cada vez es más fácil compartir contenidos en formatos como fotografía, audio y video mediante un blog. Las herramientas para hacerlo están al alcance de la mano. Existen millones de blogs en el mundo sobre múltiples temáticas. Seguramente existen blogs que tratan la misma temática del nuestro y por esto navegar e identificar a aquéllos pares nos hará el camino más sencillo y amigable.  Las Redes sociales Así la entendemos Las redes sociales han existido a lo largo de la historia humana. Se componen de todas las personas que conocemos y que conforman el entorno social en el que crecemos como personas. En la actualidad, este concepto está mediado por herramientas digitales que nos permiten gestionar la información sobre estas personas que nos rodean, para compartir con ellas aspectos relacionados con nuestros intereses y las actividades que desarrollamos en nuestra vida diaria. Una de las ventajas de las redes sociales en el entorno digital, es que nos permiten conocer personas que conocen nuestros contactos, y de esta forma, acortar caminos a las posibilidades que dichos contactos pueden ofrecernos en términos laborales, académicos, sociales y hasta emocionales.

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Así pues, podemos decir que la fortaleza de las redes sociales se encuentra en que son un sistema abierto y en construcción permanente que involucra a conjuntos o individuos que se identifican con las mismas problemáticas y necesidades y que se organizan para potencias sus recursos. Qué buscamos con ella Por medio de una red social podemos interactuar con personas que no conocemos, pero que se encuentran unidas a nosotros por medio de intereses u objetivos comunes. Además, esta interacción, puede motivar la construcción colectiva de conocimiento, en tanto se caracteriza por su constante crecimiento, asociado a la participación de los interlocutores. El uso efectivo de las redes sociales nos permite la gestión de procesos de comunicación sin estar condicionados por la distancia o la temporalidad. Igualmente, dado su carácter colaborativo, a medida que se avanza en el uso de diversas herramientas de trabajo en red, la información generada responderá a una lógica de categorización netamente social, que nos facilitará los procesos de búsqueda y organización de la misma. Así la implementamos Existen redes sociales sobre temas específicos y otras de uso general. Para empezar a usar una red social debemos tener claros los objetivos que perseguimos y qué tanto vamos a involucrarnos. Puede iniciarse por crear una cuenta o perfil a nombre personal o de la institución que representemos, en sitios de uso general como Facebook (www.facebook.com) o de uso específico para profesionales como LinkedIn (www.linkedin.com). Es importante ser concientes de los niveles de privacidad que tiene cada red social, puesto que siempre existe la posibilidad de compartir nuestra información personal con nuestros contactos únicamente, o con todos los integrantes de la red social. De igual forma, debemos publicar sólo información real, ya que estas redes y los resultados que puedan arrojar, están directamente relacionados con la confianza que refleje nuestra identidad digital. Lo que se necesita Para usar una red social no se necesita un conocimiento especializado en informática. Inicialmente se requiere únicamente la intención de compartir información y proceder a abrir una cuenta en el sitio de nuestro interés,

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teniendo en cuenta que existen, hoy en día, redes sociales específicas que convocan profesionales de un área particular, o personas de diversas proveniencias con intereses comunes. Una vez elegida la red en la que queremos participar, y creado nuestro perfil con la información requerida, debemos navegar la información allí publicada, para tener una idea clara de las dinámicas que caracterizan la interacción entre los usuarios de dicha red, y así poder entrar en las conversaciones o flujos de información que nos interesan. Lo que hay que tener presente A pesar de que el contacto se hace mediante una herramienta digital, sigue siendo un contacto entre personas. Por esto es necesario cuidar el lenguaje y el tono de los mensajes o contenidos que publicamos. La interacción en redes sociales no responde a la inmediatez. Así, debemos tener en claro que las respuestas a nuestras preguntas, o las reacciones a nuestras opiniones no se darán al instante y responderán, además, al interés que generen entre nuestros interlocutores. 

Otra técnica Cuadro No. 13 Técnica canales de video en vivo

Descripción Son herramientas para la emisión de video en directo, por medio de las cuáles podemos compartir lo que esté sucediendo en nuestro entorno de manera inmediata para un público diverso proveniente de diversas partes del mundo. Es especial para el cubrimiento de eventos o la emisión de videoconferencias en línea.

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Requerimientos Para acceder a un canal de video en vivo, basta con disponer de cámara y micrófono conectados a nuestra computadora, una conexión a Internet y abrir una cuenta en servicios gratuitos como www. livestream.com o www.ustream. com

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Quién es la Autora: Julieth Alejandra Londoño Álvarez. Cursa actualmente el último nivel de Trabajo Social en la Universidad de Antioquia, su práctica profesional la desarrolló en la formulación de la Política Pública de Juventud del Municipio de Envigado, es coautora de la sistematización pedagógica de la EAJ “La Animación Sociocultural Juvenil. Del quehacer a la praxis” (2008) y participó como investigadora en el “Estado del arte de las propuestas formativas con jóvenes en el campo de la educación no formal en Medellín. 2000-2006” (2008). Desde los 13 años se vinculó al trabajo con jóvenes en procesos artísticos, pedagógicos, organizativos y culturales. Es egresada de los procesos formativos de la Escuela de Animación Juvenil, docente y coordinadora de procesos de acompañamiento e intervención a organizaciones juveniles desde el año 2005.

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