• Author / Uploaded
• Pau Fernández

Citation preview

BATXILLERAT

LLENGUA I LITERATURA

Petjada 1 Llibre del professorat

J. M. RIPOLL J. MACIÀ A. M. MUÑOZ

La reproducció parcial o total d’aquesta obra per qualsevol procediment, compresos la reprografia i el tractament informàtic, i la distribució d’exemplars mitjançant lloguer o préstec públic queden rigorosament prohibides sene l’autorització escrita dels titulars del copyright i estaran sotmeses a les sancions establertes per la llei. Aquesta obra ha estat impresa en paper ecològic i totalment reciclable.

Coberta Carles Bonet

Realització tècnica Ex-Libris, SCCL

Autors A. M. Muñoz Morata, J. Macià Guila, J.M. Ripoll Peña

Primera edició, 2008

© A. M. Muñoz Morata, J. Macià Guila, J.M. Ripoll Peña © Editorial Teide SA - Viladomat, 291 - 08029 Barcelona [email protected] www.editorialteide.com

ISBN: 978-84-307-5276-8 Dipòsit legal: Imprés a

ÍNDEX

Projecte curricular Introducció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1. El currículum de l’àmbit de llengües: Llengua catalana i Literatura, Llengua castellana i Literatura, Llengües estrangeres . . . . . . . . . . 9 1.1. Finalitats i objectius del currículum oficial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Competències generals i comunes del Batxillerat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Competències específiques en l’àmbit de llengües . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Connexió amb altres matèries . . . . . . . . . 13 1.2. Competències del currículum oficial . . . . 11 1.3. Continguts del currículum oficial . . . . . . . 14 A. Dimensió estètica i literària . . . . . . . . 14 B. Literatura catalana . . . . . . . . . . . . . . . 15 C. Dimensió de recerca i tractament de la informació . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 D. Continguts comuns amb altres matèries . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 1.4. Criteris d’avaluació del currículum oficial . 16 2. La programació curricular del llibre de 1r de Batxillerat de Llengua catalana i Literatura de l’Editorial Teide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.1. Concreció de les finalitats i els objectius . 17 Estructura del llibre . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Temporització . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Concreció dels continguts . . . . . . . . . . . . Unitat 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unitat 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unitat 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unitat 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unitat 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unitat 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Concreció dels criteris d’avaluació . . . . .

18 18 18 20 22 23 26 28 31

Solucionari del llibre de l’alumne Unitat 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unitat 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unitat 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unitat 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unitat 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unitat 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Annex 1. Antologia oficial de poesia . . . . . . . . . . . Taller d’expressió . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

35 39 41 45 49 55 63 67

Solucionari del Manual de llengua Fonètica i ortografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Morfologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sintaxi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Signes de puntuació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3

79 85 89 93

Projecte curricular

INTRODUCCIÓ

Aquesta programació curricular desenvolupa i completa el currículum de 1r de Batxillerat corresponent a la matèria de Llengua catalana i Literatura fixat pel Decret 142/2008, de 15 de juliol, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de Batxillerat (pàg. 59.042).1 1 Les diverses referències al currículum de Batxillerat i a les competències bàsiques de l’etapa han estat extretes i adaptades a partir d’aquest decret.

En primer lloc, presenta el currículum oficial de l’àmbit de llengües (Llengua catalana i Literatura, Llengua castellana i Literatura, Llengües estrangeres). En segon lloc, concreta el currículum de Llengua catalana i Literatura per a 1r de Batxillerat, continuant la línia proposada per l’editorial als llibres de llengua d’ESO.

7

1. EL

CURRÍCULUM DE L’ÀMBIT

DE LLENGÜES: LLENGUA CATALANA I LITERATURA, LLENGUA CASTELLANA I LITERATURA, LLENGÜES ESTRANGERES 1.1. Finalitats i objectius del currículum oficial El Batxillerat té com a finalitat proporcionar a l’alumnat formació, maduresa intel·lectual i humana, coneixements i habilitats que li permetin desenvolupar funcions socials i incorporar-se a la vida activa amb responsabilitat i competència sense els condicionants de gènere. Així mateix, ha de capacitar l’alumnat per accedir a l’educació superior. El Batxillerat és la continuació de l’escolarització obligatòria i l’inici estructurat de la formació científica. Per tant, ha de tenir com a finalitat la consolidació dels aprenentatges bàsics que necessita qualsevol ciutadà o ciutadana per esdevenir participant crític en la vida social, i també ha de preparar l’alumnat per a la recerca i el tractament de la informació propis de l’ensenyament superior, tot garantint la coherència i l’equilibri necessaris de la formació humanística. Per a la consolidació dels aprenentatges bàsics realitzats durant l’educació obligatòria, les matèries lingüístiques, de llengua i literatura, s’han de centrar fonamentalment en els aspectes de la cultura humanística de la formació de l’alumnat i en el desenvolupament de les capacitats comunicatives afavoridores de les capacitats d’anàlisi, síntesi i crítica per a l’accés i elaboració de la informació que es genera en la nostra societat, la qual cosa es produeix sobretot en l’ús dels mitjans de comunicació de massa i les TIC. S’han de centrar també en el desenvolupament de la

potenciació de les actituds positives davant la diversitat i pluralitat de la nostra societat. L’ensenyament de les llengües s’ha de fer a partir del seu ús en situacions comunicatives diverses que l’omplin de significat. Això suposa que, en les activitats d’ensenyament i aprenentatge de les diferents matèries, cal considerar com a element central els continguts propis de cadascuna. En el cas de les matèries lingüístiques, el contingut específic és la literatura (oral i escrita) i les construccions lingüístiques i audiovisuals pròpies dels diferents mitjans de comunicació, i tot allò que es pot relacionar amb la funció estètica de la llengua. L’estudi de la literatura és un objectiu central de l’ensenyament i aprenentatge de llengües; a partir de la lectura, l’anàlisi, la reflexió, la interpretació i l’ús dels textos literaris, serà possible mostrar les veritables capacitats de l’instrument lingüístic. El contacte i l’estudi de les obres més rellevants de la tradició literària dels nostres àmbits lingüístics ha de ser un motiu d’enriquiment que només el professorat de la matèria pot propiciar. A partir d’aquest context, cal afavorir l’anàlisi i explicació dels fets literaris, situats en el seu marc social, històric i cultural, per poder procedir a la crítica que representen la interpretació i la presa de posicions. Les activitats es basaran, sobretot, en la lectura i la comprensió dels textos, la qual cosa farà possible la redacció d’anàlisis, comentaris, explicacions i crítiques. Així mateix, com a tasca complementària es poden tenir en compte també els exercicis de versionament i imitació.

9

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

Actualment, l’aprenentatge lingüístic no pot oblidar el paper que hi tenen els mitjans de comunicació i les tecnologies de la informació i la comunicació. Cal facilitar les eines necessàries per comprendre’n i interpretar-ne críticament els productes, com són la publicitat i els diferents programes o gèneres, amb una atenció especial a les especificitats de les llengües i els llenguatges audiovisuals amb què es construeixen les seves produccions. Això contribueix a construir també la capacitat per esdevenir productor i comunicador de missatges susceptibles de ser vehiculats mitjançant diferents mitjans i tecnologies (competència mediàtica i digital). La finalitat de l’ensenyament de les llengües és el progressiu domini d’aquestes, essencial en la vivència de la cultura i l’obertura al món, i un dels factors que contribueix més plenament a la identitat individual, social i personal i, en definitiva, al desenvolupament de les competències bàsiques. L’objectiu d’aquest àmbit és educar els nois i les noies perquè desenvolupin aquelles competències comunicatives i lingüístiques que facin possible que tant personalment com socialment siguin capaços d’actuar i reeixir en el seu entorn i construir els fonaments de la ciutadania, del coneixement del que és la condició humana, de la comprensió d’altri. Les matèries de Llengua catalana i Literatura, Llengua castellana i Literatura i Llengües estrangeres del Batxillerat tenen com a objectiu el desenvolupament de les capacitats següents: 11. Valorar la llengua i la comunicació com a mitjà per a la comprensió del món dels altres i d’un mateix, per a la participació en la societat plural i diversa del segle XXI, i per a l’enteniment i mediació entre persones de procedències, llengües i cultures diverses, a fi d’evitar qualsevol tipus de discriminació i estereotips lingüístics. 12. Aconseguir la competència comunicativa oral, escrita i audiovisual en les llengües de l’escola per comunicar-se amb els altres, per aprendre (en la cerca i l’elaboració d’informació, i en la transformació dels coneixements), per expressar les opinions i concepcions personals, apropiar-se de les riqueses culturals i transmetre-les, i satisfer les necessitats individuals i socials. 13. Aconseguir la competència en la llengua catalana com a vehicle de comunicació parlada o escrita, per a la construcció dels coneixements, per al desenvolupament personal i l’expressió, i

10

14.

15.

16.

17.

18.

19.

10.

11.

12.

per a la seva participació en les creacions culturals. Aconseguir la competència en llengua castellana de manera que sigui possible que, al final del Batxillerat, s’utilitzin normalment i correctament les dues llengües oficials. Aconseguir la competència en llengües estrangeres com a eina d’aprenentatge de continguts diversos, com a font de plaer i de creixement personal, i com a porta oberta a altres persones i cultures. Utilitzar amb autonomia i esperit crític els mitjans de comunicació social i les tecnologies de la informació i comunicació per obtenir, interpretar, elaborar i presentar en diferents formats informacions, opinions i sentiments diversos i per participar en la vida social. Interaccionar, expressar-se i comprendre oralment, per escrit o audiovisualment, de manera coherent i adequada als contextos acadèmic, social i cultural, adoptant una actitud respectuosa i de cooperació. Escoltar i comprendre informació general i específica, i expressar-se i interactuar en llengua estrangera en situacions habituals de comunicació adoptant una actitud adequada, participativa, oberta i respectuosa i amb un cert grau d’autonomia. Comprendre discursos orals i escrits en els diversos contextos de l’activitat acadèmica, social i cultural, tot valorant la lectura com a font de plaer, d’enriquiment personal i de coneixement d’un mateix i del món, i consolidar hàbits lectors. Comprendre i crear textos literaris utilitzant els coneixements bàsics sobre les convencions dels gèneres, els temes i motius de la tradició literària i els recursos estilístics, tot valorant el coneixement del patrimoni literari com una manera de simbolitzar l’experiència individual i col·lectiva. Aplicar de manera reflexiva els coneixements sobre el funcionament de la llengua i les normes d’ús lingüístic per comprendre i produir missatges orals i escrits amb adequació, coherència, cohesió i correcció, i transferir aquests coneixements a les altres llengües que s’aprenen a partir de la reflexió sobre els processos d’aprenentatge propis. Conèixer la realitat plurilingüe de Catalunya, d’Espanya i del món actual, i valorar les varietats de la

Projecte curricular Competències del currículum oficial

llengua i la diversitat lingüística del món com una riquesa cultural. 13. Manifestar una actitud receptiva, interessada i de confiança en la capacitat d’aprenentatge i d’ús pròpia de les llengües i participar activament en el control i l’avaluació de l’aprenentatge propi i el dels altres.

Competència comunicativa – –

–

1.2. Competències del currículum oficial

–

Totes les competències pròpies de l’àmbit de les llengües estan totalment relacionades amb altres matèries curriculars. En el currículum es destaquen les connexions següents: – La competència comunicativa esdevé la clau en totes les matèries, i en la lingüística articula els aprenentatges que s’han de fer en totes les llengües. – El paper que tenen la llengua i la comunicació en els processos d’aprenentatge i el fet que la base dels seus ensenyaments se situï en l’ús social impliquen que els aprenentatges lingüístics i comunicatius que es produeixen en qualsevol matèria, amb una bona coordinació docent, es puguin aplicar a l’aprenentatge de les altres i, alhora, afavoreixin la competència plurilingüe i intercultural de l’alumnat.

–

Competències generals i comunes del Batxillerat En el Batxillerat s’identifiquen com a competències generals i comunes les sis competències següents: competència comunicativa, competència en recerca, competència en la gestió i el tractament de la informació, competència digital, competència personal i interpersonal i competència en el coneixement i la interacció amb el món, que tot seguit es comenten. Aquestes competències generals continuen el desenvolupament de les competències bàsiques de l’etapa educativa anterior i preparen per a la vida activa i per actuar de manera eficient en els estudis superiors. A continuació es descriuen els aspectes nuclears de les competències generals del Batxillerat, que caldrà exercitar en tots dos cursos i des de totes les matèries, la tutoria i les diferents activitats del centre per aconseguir un aprenentatge competencial global.

– – – –

Ús de les llengües en contextos comunicatius diversos. Mobilització dels recursos lingüístics orals i escrits per poder-los aplicar a les diverses circumstàncies acadèmiques i socials. Actitud d’estimació de la creativitat implícita en l’expressió d’idees, experiències o sentiments. Organització i autoregulació del pensament propi, i també per a la gestió de les pròpies emocions i la conducta. Desenvolupament de les diverses activitats d’aprenentatge, en les quals té un paper fonamental l’expressió oral. Possibilitat de diàleg i interacció adequada amb altres persones. Facilitat per acostar-se a altres cultures. Foment de l’ús no sexista del llenguatge. Foment de la comunicació creativa en qualsevol tipus de llenguatge.

Competència en recerca –

–

–

–

–

Construcció, dins l’epistemologia de cada matèria del Batxillerat, de la capacitat d’elegir amb criteri propi, d’imaginar projectes i d’emprendre les accions necessàries per desenvolupar les opcions i els plans –en el marc dels projectes individuals o col·lectius– amb responsabilitat, rigor i perseverança. Adquisició d’un grau d’autonomia personal, dins el marc de l’etapa del Batxillerat i amb l’orientació i guia del professorat. Desenvolupament de la creativitat i l’esperit de recerca, que equival a imaginar i formular-se preguntes, ser emprenedor i prendre decisions, planificar la metodologia de recerca, actuar, avaluar i autoavaluar-se, i extreure’n conclusions. Potenciació dels processos creatius, ja que les activitats creatives es construeixen des de la memòria d’allò que s’ha viscut i experimentat prèviament, que és el que permet assentar-los i cercar nous camins. Realització preceptiva d’un treball de recerca, que esdevé un model de tasca o conjunt de tasques en les quals es posen en joc recursos i simultàniament s’aprèn a mobilitzar-los.

11

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

Competència en la gestió i el tractament de la informació –

–

–

–

–

Capacitat de distingir entre els diferents tipus de fonts i suports i de fer ús de les biblioteques tradicionals o electròniques, incloent-hi les destreses de cerca d’informació a les xarxes de tota mena (Internet i intranets). Capacitat de valorar si la informació obtinguda és pertinent d’acord amb les preguntes formulades o en funció dels objectius proposats, com la facultat de convertir-la en coneixement. Necessitat de construir acadèmicament cada matèria mitjançant les activitats d’aprenentatge pròpies que integren la capacitat d’interpretar la demanda per tal de decidir quina mena d’informació cal cercar o bé de definir de manera clara quin és el problema a resoldre per tal d’indagar-ne la solució. Desenvolupament del conjunt de procediments genèrics adequats seguint aquests passos: identificar i localitzar la informació, seleccionar la que és directament rellevant i necessària per resoldre la demanda o el problema, accedir al ventall de fonts que calgui i, finalment, avaluar-ne la qualitat i la fiabilitat. Consciència de la dimensió ètica en el maneig i ús de la informació, és a dir, coneixement de la forma adequada de respectar els drets d’autoria, la manera de citar adequadament les fonts consultades i l’ús ètic de la informació obtinguda.

tant en l’ús estrictament operacional (obtenir informació i comunicar-la) com també en una utilització productora de coneixement o de productes culturals. En aquest sentit, aquesta competència cal que sigui operacional i funcional.

Competència personal i interpersonal –

– –

–

–

–

–

Competència digital –

– –

–

Capacitat de mobilitzar en situacions singulars diverses, de caràcter acadèmic, social o personal, el conjunt de capacitats i destreses derivades dels coneixements teòrics i pràctics bàsics de la societat de la informació, de la seva cultura i dels seus productes, així com de les bones pràctiques del seu entorn. Introducció en els entorns no presencials de la comunicació digital. Iniciació en la creació de petites comunitats de treball no presencial que permetin compartir coneixement sempre a partir de bones pràctiques i de conductes ètiques en el seu ús. Orientació dels esforços d’aprenentatge per mobilitzar els recursos derivats de la seva adquisició,

12

–

Adquisició de flexibilitat i versatilitat per adaptarse a entorns d’aprenentatge canviants; autocontrol, creativitat i esperit emprenedor. Bona actitud per treballar en equip i disposició d’habilitats dialògiques i de mediació. Exercici de la ciutadania activa, és a dir, actuar amb compromís per millorar l’entorn des de la seva acció individual. Capacitat d’autocontrol emocional i de superació de les limitacions pròpies, sensibilitat per captar i interpretar estímuls, esperit emprenedor per posar a la pràctica accions, però també capacitat de treballar en equip i de reflexionar sobre la pràctica pròpia, que ha de contribuir a la millora de la societat. Capacitat d’adquirir autoconeixement, de comprendre els sentiments propis, habilitat de reflexionar sobre les experiències pròpies i capacitat de fer-se una imatge ajustada d’un mateix. Potenciació de les habilitats socials, de la capacitat de treballar en equip i de fer projectes en comú, de la capacitat assertiva i dialògica, i de la mediació en la resolució pacífica de conflictes. Acceptació de la diferència i de la diversitat cultural i capacitat d’escoltar i d’aprendre dels altres a través d’activitats d’aprenentatge i d’avaluació que ajudin a fonamentar aquest conjunt de recursos. Capacitat de prendre decisions durant el procés d’aprenentatge propi, entesa com la capacitat d’adquirir les eines per intervenir de manera dinàmica i activa en entorns col·laboratius, descobrir per si mateix les solucions als problemes, conèixer les fites a assolir i validar en conseqüència l’aprenentatge propi, i incrementar alhora la motivació per aprendre més.

Competència en el coneixement i la interacció amb el món –

Capacitat d’utilitzar de manera responsable els recursos dins d’una consciència de sostenibilitat

Projecte curricular Competències del currículum oficial

–

–

–

–

–

–

–

del medi ambient i adquisició d’hàbits racionals de consum i de gestió de la salut individual i col·lectiva. Capacitat de comprendre fenòmens de tipus espacial, prenent consciència de la incidència de l’activitat humana en el medi. Capacitat d’integrar conceptes i principis bàsics procedents de camps diversos, per entendre la complexitat de les relacions entre la humanitat i el medi (producció, tecnologia, ciència, consum, sal, etc.) i per aplicar el marc teòric en la resolució de problemàtiques reals o simulades, basades en aspectes de la vida quotidiana, del món laboral o de contextos més globals. Capacitat per comprendre críticament la realitat social que envolta l’alumnat, que li permeti analitzar els problemes socials des d’un punt de vista local i alhora global, tot considerant la multiplicitat de factors explicatius. Capacitat per prendre consciència de la diversitat de perspectives per analitzar la realitat, de la necessitat de dialogar per apreciar els diferents punts de vista i consensuar elements comuns, valorant el treball col·laboratiu com a forma d’enriquiment personal. Desenvolupament d’una actitud proactiva per atendre la diversitat d’estímuls externs, així com d’una disposició personal oberta per afrontar i superar obstacles i experimentar nous camins, fent ús de la llibertat d’elecció, de la intuïció i de l’experiència o memòria creadora. Mobilització de recursos ètics, perquè en els valors de referència s’actuï i es defensi el reconeixement de la igualtat de drets i d’oportunitats (en particular, entre homes i dones), es visualitzin les aportacions dels diferents col·lectius, es desenvolupi la conscienciació de la pertinença social i comunitària i s’apliquin els factors de cohesió social dins la diversitat. Orientació a la construcció d’un sistema de valors propi, d’acord amb un model de societat plural, democràtica i solidària, al compromís social i ètic, i a la valoració crítica de les diferents manifestacions culturals i artístiques, evitant tota mena d’estereotips i prejudicis.

Competències específiques del Batxillerat en l’àmbit de llengües Competència estètica i literària – – –

Foment de l’hàbit de la lectura i la competència del lector literari. Coneixement dels tòpics, els moviments i els gèneres literaris. Activació de les capacitats de reflexió i expressió, estímul de l’expressió oral i escrita més adequada per al resultat d’aquestes reflexions.

Competència plurilingüe i intercultural – –

–

Actuació adequada en un món plural, multilingüe i multicultural. Aprenentatge d’actituds i habilitats per afrontar altres llengües, fins i tot desconegudes (conèixerles i valorar-les, saber gestionar els problemes de les interaccions multilingües, respectar altres maneres de veure el món, etc). Actuació adequada en un món plural, multilingüe i multicultural.

Competència en la recerca i el tractament de la informació – –

Iniciació en el camp de la investigació. Coordinació amb altres matèries per acordar estratègies i itineraris que facilitin els mètodes de recerca, la sistematització de la informació, l’ús de fonts, i la planificació i elaboració del producte final.

Connexió amb altres matèries Des de la perspectiva de la construcció dels sabers propis de cada matèria, totes les matèries s’han de plantejar el treball coordinat de la competència comunicativa. Per aquest motiu, tots els continguts de la dimensió comunicativa s’han d’interpretar en la clau de cadascuna de les matèries. El mateix que s’ha dit respecte a la dimensió comunicativa cal aplicar-ho a la dimensió de la recerca i tractament de la informació. Entre tot el professorat cal consensuar els continguts pensant, sobretot, en la realització del treball de recerca. La coordinació, i tant com es pugui, la integració de totes les matèries lingüístiques és el primer que cal

13

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

fer d’una manera global per aconseguir un bon domini de les llengües. En aquest sentit, cal: – Fer ús de les estratègies necessàries per prendre la paraula o intervenir en el moment adequat. – Col·laborar perquè la interacció sigui reeixida i per defensar els punts de vista personals amb precisió i respecte vers les altres persones. – Fer una lectura i un treball sistemàtic de textos de tipologia diversa, amb interpretació guiada de les idees complexes i posicionament crític davant del text literari, dels mitjans de comunicació o altres. – Observar atentament discursos de tota mena, identificar-ne el registre lingüístic i el gènere o tipologia, si escau, i analitzar els discursos des del punt de vista de la pragmàtica, per a una captació rigorosa del contingut, a fi d’adoptar una posició crítica en la seva interpretació. Les matèries lingüístiques tenen en comú amb l’àmbit de ciències socials l’aproximació a l’actualitat política, econòmica, social, cultural a través de la lectura de la premsa –impresa o en format digital– i el visionament de noticiaris. Aquestes activitats afavoreixen el debat sobre les causes i les conseqüències dels esdeveniments del nostre entorn, amb la qual cosa s’ofereix un terreny de reflexió totalment compartit amb les matèries de filosofia i ciutadania, història de la filosofia i història. Amb aquestes matèries caldrà establir una coordinació eficaç que eviti repeticions i que afavoreixi les necessàries transferències de recursos, principalment de coneixements i de procediments. Així mateix, el treball sobre les manifestacions artístiques de la literatura universal o sobre el cinema permet explorar temes, obres i autors per mitjà d’una llengua estrangera i presenta oportunitats per abordar el valor de les diferents llengües i cultures.

A. Dimensió estètica i literària

1.3. Continguts del currículum oficial

–

Els continguts del currículum s’estructuren de manera unitària per a tot l’àmbit de llengües, per tal d’afavorir el desenvolupament de la competència plurilingüe i intercultural. S’organitzen entorn de les grans competències, esmentades abans, amb la finalitat d’atendre els diferents usos socials. Tot seguit es concreten els continguts propis de cada dimensió del currículum.

14

1. Participació en converses sobre textos literaris –

–

–

–

–

Gestió fluida i espontània de les interaccions orals en la realització de comentaris literaris i per a la construcció del coneixement. (A. 1.1) Ús de les estratègies necessàries per adequar-se en cada moment als altres participants en la interacció i per col·laborar-hi eficaçment. (A. 1.2) Ús de les estratègies necessàries per prendre la paraula o intervenir en el moment adequat i collaborant perquè la interacció sigui reeixida; també per defensar els punts de vista personals sobre literatura amb precisió i respecte vers les altres persones. (A. 1.3) Participació en converses sobre literatura amb flexibilitat i eficàcia, matisant les opinions pròpies i responent adequadament en situacions d’humor, doble sentit, formals o de tipus col·loquial. (A. 1.4) Coneixement del registre oral formal i el seu ús en les exposicions individuals o de grup, en les manifestacions argumentades pròpies de la interacció. (A. 1.5)

2. Comprensió de discursos literaris –

–

–

– –

Lectura, anàlisi i comprensió crítica de textos literaris, per tal d’interpretar l’expressió de diferents contextos històrics i socials, i que ajudin a l’enriquiment personal i a la descoberta del plaer estètic. (A. 2.1) Lectura en veu alta i comentari d’obres breus i de fragments representatius de les diferents èpoques, gèneres i moviments, de manera que es reconeguin les formes literàries característiques, es prengui consciència de certs temes i de l’evolució de la manera de tractar-los. (A. 2.2) Comentari interpretatiu de textos literaris rellevants de la nostra història, tot relacionant-los amb els corrents estètics i literaris en els quals s’inscriuen i per fer la comparació amb altres obres de la literatura universal. (A. 2.3) Consolidació de l’autonomia lectora i valoració de la literatura per al coneixement d’altres mons, temps i cultures. (A. 2.4) Utilització autònoma de la biblioteca del centre, de biblioteques de l’entorn i també de virtuals. (A. 2.5) Comprensió, anàlisi i caracterització dels recursos

Projecte curricular Continguts del currículum oficial

propis del món de la ficció (especialment de la literària) en la societat actual. (A. 2.6)

B. Literatura catalana –

3. Producció de discursos orals, escrits i audiovisuals –

–

–

–

– –

–

–

–

–

–

–

Elaboració d’un discurs crític argumentat a partir de la lectura dels textos literaris, amb adequació, coherència, cohesió i correcció lingüística. (A. 3.1) Elaboració de textos amb voluntat literària a partir de l’anàlisi i la imitació tècnica de models dels escriptors i escriptores que han estat objecte d’anàlisi. (A. 3.2) Planificació de l’estructura del discurs en relació amb els gèneres tradicionals: prosa, poesia i teatre. (A. 3.3) Composició escrita i audiovisual de breus seqüències de teatre, cançó, guió cinematogràfic, còmic, publicitat, etc., amb especial atenció al llenguatge literari. (A. 3.4) Coneixement dels textos clàssics de la literatura. (A. 3.5) Coneixement de la tradició literària (oral i escrita) a partir del contacte directe amb el text i amb l’ajut complementari d’altres mitjans. (A. 3.6) Identificació de la simbologia, dels estereotips i dels tòpics de l’imaginari col·lectiu en textos literaris, i amb l’ajut de recursos audiovisuals (cançons, pel·lícules, etc.). (A. 3.7) Identificació i contextualització de manifestacions literàries diverses en l’estructura dels diferents gèneres literaris, tal com apareixen en els contextos històrics i culturals: narratius, poètics, teatrals o d’altres. (A. 3.8) Reconeixement de les convencions, les interpretacions i les adaptacions d’obres representatives de la nostra història literària en el teatre, el cinema i en altres manifestacions estètiques. (A. 3.9) Identificació de les formes retòriques que constitueixen els recursos més habituals del llenguatge literari. (A. 3.10) Reflexió sobre els grans temes de la literatura, relacionant-los amb obres de gèneres diversos i focalitzant-ho, bàsicament, en autors i autores contemporanis. (A. 3.11) Coneixement de les convencions, les interpretacions i les adaptacions d’obres representatives de la història literària en el teatre, el cinema i en altres manifestacions estètiques. (A. 3.12)

–

–

–

Les formes i els temes narratius al llarg de la història: de la prosa de Ramon Llull a la novel·la cavalleresca: Tirant lo Blanc i Curial e Güelfa. Literatura popular: les rondalles. El desenvolupament de la novel·la realista i naturalista: Narcís Oller. Els nous models narratius en el segle XX: narrativa modernista (Caterina Albert, àlies Víctor Català, Prudenci Bertrana, Joaquim Ruyra), narrativa de postguerra i contemporània (Llorenç Villalonga, Mercè Rodoreda, Pere Calders, Manuel de Pedrolo). (B. 1) Poesia: formes i temes. De la poesia trobadoresca a la poesia del segle XV: Ausiàs March. La poesia popular: el cançoner. La Renaixença: poesia romàntica (Jacint Verdaguer). La poesia del segle XX: la poesia modernista (Joan Maragall, l’Escola Mallorquina), la poesia noucentista (Josep Carner), la poesia avantguardista (Joan SalvatPapasseit), la poesia de tradició simbolista (Carles Riba, J. V. Foix), la poesia de postguerra (Salvador Espriu, Pere Quart), la poesia contemporània (Miquel Martí i Pol, Gabriel Ferrater). (B. 2) Teatre: formes i temes. Dels orígens del teatre al teatre del segle XIX: la Renaixença (Àngel Guimerà). El teatre del segle XX: teatre modernista (Santiago Rusiñol, Joan Puig i Ferreter), el teatre de Josep M. de Sagarra, teatre de postguerra (Joan Oliver), teatre contemporani (Joan Brossa). (B. 3) L’assaig i el memorialisme al llarg del segle XX (Josep Pla i Joan Fuster). (B. 4)

C. Dimensió de recerca i tractament de la informació –

–

–

Ideació, planificació i execució individual o en grup de projectes de recerca en literatura, en la realització dels quals calguin la captació, la selecció, el processament i la interpretació de dades i la comunicació oral, escrita i/o audiovisual dels resultats. Identificació i localització de la informació contrastant-ne el rigor i la credibilitat. (C. 1) Elaboració de continguts interpretant la vinculació entre informació diversa i ampliant el coneixement. (C. 2) Elaboració del producte final amb la forma i el contingut adients. (C. 3)

15

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

–

– –

Comunicació pertinent del producte final i de les conclusions, a partir del coneixement dels canals de difusió. (C. 4) Ús de les eines TIC per a l’elaboració i la comunicació del coneixement. (C. 5) Consciència de la dimensió ètica del maneig i ús de la informació (conèixer la manera adequada de respectar els drets d’autoria, de citar adequadament les fonts consultades seguint alguna norma acceptada, d’ús ètic de la informació obtinguda). (C. 6)

D. Continguts comuns amb altres matèries –

14.

15.

Interacció, comprensió i expressió de missatges orals, escrits i audiovisuals. (D. 1)

1.4. Criteris d’avaluació del currículum oficial En finalitzar el curs, l’alumnat ha de ser capaç de desenvolupar els objectius d’aprenentatge previstos. Per comprovar el grau d’assoliment dels objectius, cal prendre com a referència els criteris d’avaluació que es proposen. L’alumnat: 11. Llegeix, analitza, comprèn, interpreta i comenta els aspectes contextuals, referencials i vivencials d’obres escrites o audiovisuals de reconeguda vàlua literària o estètica, en la mesura que estableixen una clara relació entre la ficció, l’artificiositat i la realitat humana i com a expressió del context històric i social al qual pertanyen. 12. Identifica els diversos gèneres literaris i les seves característiques, i també els grans temes de la literatura, les icones de l’imaginari col·lectiu i els recursos literaris en les obres de la literatura, tant dins la nostra cultura com en altres manifestacions culturals universals. 13. Elabora textos escrits amb finalitat estètica, a partir de l’anàlisi, imitació o inspiració en models dels

16

16.

17.

18.

19.

escriptors i escriptores que han estat objecte d’anàlisi, aportant elements de la pròpia creativitat i de la visió personal i col·lectiva de la realitat, utilitzant els gèneres que són pertinents en cada creació i planificant el discurs adaptant-lo a les característiques. Conversa de manera raonada usant les estratègies necessàries per superar cooperativament les dificultats que poden sorgir en les situacions comunicatives pròpies de les tasques acadèmiques, fent ús dels elements verbals i no verbals adequats a cada situació. Realitza treballs sobre temes literaris, tenint en compte els components d’un treball acadèmic i tenint cura de la comunicació dels resultats, nous coneixements o el producte final de forma oral, escrita o audiovisual de manera que respecti la formalitat pròpia d’aquests treballs. Planifica la captació i selecció de la informació amb les valoracions crítiques de les fonts emprades; elabora i organitza la informació obtinguda perquè sigui susceptible d’anàlisi i discussió, i afavoreixi la construcció de nous coneixements. Llegeix significativament durant el curs les obres programades de les literatures catalana i castellana, tot valorant la capacitat de comprensió i d’interpretació, així com l’enriquiment personal aportat. Cooperar amb els companys i companyes en la realització de tasques d’aprenentatge, tot demostrant capacitat d’organitzar-se, responsabilitzarse, compartir la informació i avaluar el funcionament de l’equip de treball. Aplica sistemàticament els coneixements metacognitius, lingüístics, sociolingüístics, pragmàtics, discursius (adequació, coherència i cohesió) i de correcció en l’elaboració de textos orals, escrits i audiovisuals propis, de manera que es promou l’assoliment de l’autonomia i el rigor en la correcció i l’autoavaluació de les competències comunicatives pròpies.

2. LA

PROGRAMACIÓ CURRICULAR

DEL LLIBRE DE

1R

DE BATXILLERAT DE

LLENGUA CATALANA I LITERATURA DE L’EDITORIAL TEIDE 2.1. Concreció de les finalitats i els objectius El llibre de 1r de Batxillerat de Llengua catalana i Literatura de l’Editorial Teide representa la materialització del treball a l’aula atenent les finalitats i els objectius de l’àmbit de llengua i literatura. Es pretén que el llibre de text signifiqui un suport per a l’ensenyament-aprenentatge de la llengua i la literatura i un element motivador per a l’alumnat que permeti: a) Potenciar la capacitat d’anàlisi de textos literaris i la reflexió sobre el seu contingut i el context historicosocial en què van ser produïts. b) Potenciar la capacitat d’expressió oral i escrita d’aquestes reflexions de manera correcta i adequada. c) Fomentar una actitud oberta i de respecte a totes les llengües i cultures.

Estructura del llibre El llibre consta de sis unitats, i cada unitat està dividida en quatre blocs: 0. Presentació 1. Context 2. Noms propis 3. Documents Cada dues unitats hi ha un taller d’expressió (en total, tres), en el qual es continuen treballant i reforçant, com a l’etapa anterior, els coneixements instrumentals de l’ús de la llengua.

El bloc PRESENTACIÓ està format per les dues pàgines inicials de cada unitat. Són pàgines il·lustrades amb motius relacionats amb el tema, l’índex dels continguts de la unitat i unes quantes preguntes que ajuden a situar les imatges i a relacionar els coneixements nous amb els adquirits. El bloc CONTEXT s’inicia amb un panorama general que fixa el tema que es tractarà a continuació en un marc històric i social, i que inclou un quadre amb els fets històrics més rellevants a l’època. A més, també incorpora un subapartat, «Text», on hi ha un fragment d’algun autor modern sobre l’època tractada, amb unes claus de lectura que inclouen preguntes breus de comprensió. El bloc NOMS PROPIS és el bloc central, el cos de la unitat, i es pot considerar subdividit en tants apartats com autors o subtemes. Comença amb una caracterització del tema, amb informació complementària en requadres titulats «Sabies que...». Tot seguit hi ha textos relacionats amb el subtema o l’autor,2 amb una clau de lectura inicial que inclou preguntes breus de comprensió3 i, sovint, amb un comentari posterior. L’apartat DOCUMENTS apareix al final de cada unitat, amb el subtítol «Per saber-ne més». Consta de textos amb clau de lectura inicial i una informació final 2 Quan es tracta d’un autor medieval, també s’ofereix la versió actualitzada del text. 3 Quan l’activitat té més volada, per exemple en els casos en què s’ha d’elaborar un text llarg, n’informem explícitament al quadre dels continguts de les unitats.

17

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

sobre fonts de la xarxa en les quals l’alumne o alumna pot cercar més informació. Cada dues unitats hi ha un apartat de llengua, que s’ha cregut convenient per reforçar i continuar treballant-ne aspectes discursius, encara que no figurin al currículum oficial. Val la pena destacar que totes les il·lustracions del llibre contenen un peu amb una gran quantitat d’informació sobre el tema de la representació, que es pot considerar un complement del contingut de les unitats. El llibre conté tres annexos finals. El primer, recull els poemes que no estan inclosos a l’interior del llibre, però que corresponen a l’Antologia de la poesia catalana, lectura obligada al Batxillerat. Un segon annex està format per un glossari de recursos i el tercer, correspon a una guia per realitzar el treball de recerca.

Context Noms propis Documents Taller d’expressió (II)

Temporització

2.2. Concreció dels continguts

El llibre consta de sis unitats. Per tant, es preveu que es treballin aproximadament dues unitats per trimestre escolar, la qual cosa representa entre 10 i 12 hores d’ensenyament-aprenentatge per unitat. A continuació proposem una distribució horària per blocs segons les unitats:

Unitat 1 Literatura medieval

Unitat 1 Presentació Context Noms propis Documents

1 2 7 2

hora hores hores hores

Unitat 5 Presentació Context Noms propis Documents Unitat 6 Presentació Context Noms propis Documents Taller d’expressió (III)

2 hores 7 hores 2 hores

1 2 7 2

hora hores hores hores

1 2 7 2

hora hores hores hores

Presentació –

– –

Consolidació de l’autonomia lectora i valoració de la literatura per al coneixement d’altres mons, temps i cultures. (A. 2.4) Activació de coneixements previs. Comentari d’imatges relatives a l’edat mitjana, amb resposta a preguntes breus.

Context Unitat 2 Presentació Context Noms propis Documents Taller d’expressió (I)

1 2 7 2

hora hores hores hores

Unitat 3 Presentació Context Noms propis Documents

1 2 7 2

hora hores hores hores

Unitat 4 Presentació

1 hora

18

Continguts del currículum oficial – Gestió fluida i espontània de les interaccions orals en la realització de comentaris literaris i per a la construcció del coneixement. (A. 1.1) – Lectura, anàlisi i comprensió crítica de textos literaris, per tal d’interpretar l’expressió de diferents contextos històrics i socials, i que ajudin a l’enriquiment personal i a la descoberta del plaer estètic. (A. 2.1) – Comentari interpretatiu de textos literaris rellevants de la nostra història, tot relacionant-los amb els corrents estètics i literaris en els quals s’inscriuen i per fer la comparació amb altres obres de la literatura universal. (A. 2.3)

Projecte curricular Concreció dels continguts

–

–

– –

–

–

Consolidació de l’autonomia lectora i valoració de la literatura per al coneixement d’altres mons, temps i cultures. (A. 2.4) Elaboració d’un discurs crític argumentat a partir de la lectura dels textos literaris, amb adequació, coherència, cohesió i correcció lingüística. (A. 3.1) Coneixement dels textos clàssics de la literatura. (A. 3.5) Identificació i contextualització de manifestacions literàries diverses en l’estructura dels diferents gèneres literaris, tal com apareixen en els contextos històrics i culturals: narratius, poètics, teatrals o d’altres. (A. 3.8) Identificació de les formes retòriques que constitueixen els recursos més habituals del llenguatge literari. (A. 3.10) Les formes i els temes narratius al llarg de la història: de la prosa de Ramon Llull a la novel·la cavalleresca: Tirant lo Blanc i Curial e Güelfa. Literatura popular: les rondalles. El desenvolupament de la novel·la realista i naturalista: Narcís Oller. Els nous models narratius en el segle XX: narrativa modernista (Caterina Albert, àlies Víctor Català, Prudenci Bertrana, Joaquim Ruyra), narrativa de postguerra i contemporània (Llorenç Villalonga, Mercè Rodoreda, Pere Calders, Manuel de Pedrolo). (B. 1)

Continguts que proposa el llibre – Situació en el marc històric, social i cultural dels esdeveniments literaris de l’època medieval. – Breus comentaris interpretatius per desmitificar tòpics sobre l’edat mitjana, a partir d’un text contemporani. Noms propis Continguts del currículum oficial – Gestió fluida i espontània de les interaccions orals en la realització de comentaris literaris i per a la construcció del coneixement. (A. 1.1) – Elaboració d’un discurs crític argumentat a partir de la lectura dels textos literaris, amb adequació, coherència, cohesió i correcció lingüística. (A. 3.1) – Coneixement dels textos clàssics de la literatura. (A. 3.5) – Coneixement de la tradició literària (oral i escrita) a partir del contacte directe amb el text i amb l’ajut complementari d’altres mitjans. (A. 3.6)

–

–

Identificació i contextualització de manifestacions literàries diverses en l’estructura dels diferents gèneres literaris, tal com apareixen en els contextos històrics i culturals: narratius, poètics, teatrals o d’altres. (A. 3.8) Les formes i els temes narratius al llarg de la història: de la prosa de Ramon Llull a la novel·la cavalleresca: Tirant lo Blanc i Curial e Güelfa. Literatura popular: les rondalles. El desenvolupament de la novel·la realista i naturalista: Narcís Oller. Els nous models narratius en el segle XX: narrativa modernista (Caterina Albert, àlies Víctor Català, Prudenci Bertrana, Joaquim Ruyra), narrativa de postguerra i contemporània (Llorenç Villalonga, Mercè Rodoreda, Pere Calders, Manuel de Pedrolo). (B. 1)

Continguts que proposa el llibre 1. Els trobadors – Caracterització del concepte d’amor cortès. – Coneixement dels gèneres trobadorescos i dels principals trobadors catalans. – Lectura de poemes trobadorescos, amb clau de lectura prèvia i petit qüestionari, i comentari posterior. – Activitat de comprensió, mitjançant cerca d’exemples sobre qüestions determinades, amb enumeracions d’aspectes d’un tema, etc. 2. Ramon Llull – Coneixement del sentit de l’obra lul·liana i de les obres principals de Llull. – Lectura d’un fragment del Llibre de les bèsties. 3. Les cròniques – Coneixement de la relació entre l’èpica i les cròniques o textos èpics. – Identificació de les característiques principals de les cròniques. – Lectura de poemes trobadorescos, amb clau de lectura prèvia i petit qüestionari. 4. Bernat Metge – Caracterització del context en què sorgeix l’obra de Metge: l’humanisme i la Cancelleria Reial. – Caracterització del context de Lo somni. – Lectura d’un fragment de Lo somni, amb clau de lectura prèvia i petita activitat, i comentari posterior.

19

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

5. La novel·la cavalleresca – Caracterització del gènere de la novel·la de cavalleries. – Coneixement de l’autor de Tirant lo Blanc i de les característiques de l’obra: argument, estructura, tema... – Lectura d’un fragment del Tirant lo Blanc, amb clau de lectura prèvia i petites activitats, i comentari posterior. – Coneixement de Curial e Güelfa: argument, estructura, tema... – Lectura d’un fragment de Curial e Güelfa, amb clau de lectura prèvia i activitats, entre les quals hi ha una redacció, i comentari posterior. 6. Ausiàs March – Coneixement de la vida d’Ausiàs March i de les característiques de la seva obra. – Lectura de poemes d’Ausiàs March, amb clau de lectura prèvia i petites activitats, i comentari posterior. 7. Altres autors – Coneixement d’altres autors medievals importants, amb breu nota biogràfica. – Lectura de fragments d’Eiximenis, Vicent Ferrer i Turmeda, amb clau de lectura prèvia i petites activitats, i comentari posterior.

Documents Continguts del currículum oficial – Lectura, anàlisi i comprensió crítica de textos literaris, per tal d’interpretar l’expressió de diferents contextos històrics i socials, i que ajudin a l’enriquiment personal i a la descoberta del plaer estètic. (A. 2.1) – Ús de les eines TIC per a l’elaboració i la comunicació del coneixement. (C. 5) Continguts que proposa el llibre – Lectura de tres textos moderns sobre aspectes de la literatura medieval, amb clau de lectura prèvia i petites activitats sobre els dits textos. – Coneixement de fonts d’Internet on es pot consultar informació sobre literatura catalana medieval en general i sobre els autors tractats en concret.

20

Unitat 2 Literatura als segles

XVI, XVII

i

XVIII

Presentació –

– –

Identificació de la simbologia, dels estereotips i dels tòpics de l’imaginari col·lectiu en textos literaris, i amb l’ajut de recursos audiovisuals (cançons, pel·lícules, etc.). (A. 3.7) Activació de coneixements previs. Comentari d’imatges relatives al període que s’estudia a la unitat, amb resposta a preguntes breus.

Context Continguts del currículum oficial – Gestió fluida i espontània de les interaccions orals en la realització de comentaris literaris i per a la construcció del coneixement. (A. 1.1) – Lectura, anàlisi i comprensió crítica de textos literaris, per tal d’interpretar l’expressió de diferents contextos històrics i socials, i que ajudin a l’enriquiment personal i a la descoberta del plaer estètic. (A. 2.1) – Lectura en veu alta i comentari d’obres breus i de fragments representatius de les diferents èpoques, gèneres i moviments, de manera que es reconeguin les formes literàries característiques, es prengui consciència de certs temes i de l’evolució de la manera de tractar-los. (A. 2.2) – Comentari interpretatiu de textos literaris rellevants de la nostra història, tot relacionant-los amb els corrents estètics i literaris en els quals s’inscriuen i per fer la comparació amb altres obres de la literatura universal. (A. 2.3) – Consolidació de l’autonomia lectora i valoració de la literatura per al coneixement d’altres mons, temps i cultures. (A. 2.4) – Elaboració d’un discurs crític argumentat a partir de la lectura dels textos literaris, amb adequació, coherència, cohesió i correcció lingüística. (A. 3.1) – Coneixement dels textos clàssics de la literatura. (A. 3.5) – Identificació i contextualització de manifestacions literàries diverses en l’estructura dels diferents gèneres literaris, tal com apareixen en els contextos històrics i culturals: narratius, poètics, teatrals o d’altres. (A. 3.8)

Projecte curricular Concreció dels continguts

–

–

Identificació de les formes retòriques que constitueixen els recursos més habituals del llenguatge literari. (A. 3.10) Les formes i els temes narratius al llarg de la història: de la prosa de Ramon Llull a la novel·la cavalleresca: Tirant lo Blanc i Curial e Güelfa. Literatura popular: les rondalles. El desenvolupament de la novel·la realista i naturalista: Narcís Oller. Els nous models narratius en el segle XX: narrativa modernista (Caterina Albert, àlies Víctor Català, Prudenci Bertrana, Joaquim Ruyra), narrativa de postguerra i contemporània (Llorenç Villalonga, Mercè Rodoreda, Pere Calders, Manuel de Pedrolo). (B. 1)

Continguts que proposa el llibre – Caracterització del panorama general de l’època, en els aspectes cultural, social i històric. – Coneixement dels fets històrics més rellevants de l’època. Noms propis Continguts del currículum oficial – Gestió fluida i espontània de les interaccions orals en la realització de comentaris literaris i per a la construcció del coneixement. (A. 1.1) – Comprensió, anàlisi i caracterització dels recursos propis del món de la ficció (especialment de la literària) en la societat actual. (A. 2.6) – Elaboració d’un discurs crític argumentat a partir de la lectura dels textos literaris, amb adequació, coherència, cohesió i correcció lingüística. (A. 3.1) – Elaboració de textos amb voluntat literària a partir de l’anàlisi i la imitació tècnica de models dels escriptors i escriptores que han estat objecte d’anàlisi. (A. 3.2) – Coneixement dels textos clàssics de la literatura. (A. 3.5) – Identificació i contextualització de manifestacions literàries diverses en l’estructura dels diferents gèneres literaris, tal com apareixen en els contextos històrics i culturals: narratius, poètics, teatrals o d’altres. (A. 3.8) – Les formes i els temes narratius al llarg de la història: de la prosa de Ramon Llull a la novel·la cavalleresca: Tirant lo Blanc i Curial e Güelfa. Literatura popular: les rondalles. El desenvolupament de la novel·la realista i naturalista: Narcís

–

–

–

–

Oller. Els nous models narratius en el segle XX: narrativa modernista (Caterina Albert, àlies Víctor Català, Prudenci Bertrana, Joaquim Ruyra), narrativa de postguerra i contemporània (Llorenç Villalonga, Mercè Rodoreda, Pere Calders, Manuel de Pedrolo). (B. 1) Coneixement de la tradició literària (oral i escrita) a partir del contacte directe amb el text i amb l’ajut complementari d’altres mitjans. (A. 3.6) Consolidació de l’autonomia lectora i valoració de la literatura per al coneixement d’altres mons, temps i cultures. (A. 2.4) Coneixement del registre oral formal i el seu ús en les exposicions individuals o de grup, en les manifestacions argumentades pròpies de la interacció. (A. 1.5) Identificació de la simbologia, dels estereotips i dels tòpics de l’imaginari col·lectiu en textos literaris, i amb l’ajut de recursos audiovisuals (cançons, pel·lícules, etc.). (A. 3.7)

Continguts que proposa el llibre 1. El Renaixement, el Barroc i la Il·lustració – Activació de coneixements previs. – Comentari de representacions pictòriques relatives a l’edat mitjana, amb resposta a preguntes breus. – Caracterització dels conceptes de Renaixement, Barroc i Il·lustració. – Lectura d’un text d’Erasme de Rotterdam, amb clau de lectura introductòria i breu exercici de comprensió. 2. Autors i obres dels segles XVI, XVII i XVIII – Coneixement dels principals autors dels segles XVI, XVII i XVIII, i de les seves obres més destacades. – Lectura d’un sonet de Francesc Vicent Garcia, amb clau de lectura prèvia i resposta a preguntes breus. – Reescriptura del poema en prosa. – Coneixement de la interpretació del poema i anàlisi de la seva estructura, a l’apartat posterior (comentari). 3. La literatura popular – Caracterització del concepte de literatura popular. – Lectura d’una cançó popular en versió actual, amb clau de lectura, resposta a preguntes breus, i comentari posterior.

21

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

–

Redacció d’un text fantàstic aprofitant la història que narra la cançó, amb introducció, nus i desenllaç ben marcats.

– –

Documents

–

Continguts del currículum oficial – Elaboració de textos amb voluntat literària a partir de l’anàlisi i la imitació tècnica de models dels escriptors i escriptores que han estat objecte d’anàlisi. (A. 3.2) – Utilització autònoma de la biblioteca del centre, de les de l’entorn i també de biblioteques virtuals. (A. 2.5) – Ús de les eines TIC per a l’elaboració i la comunicació del coneixement. (C. 5)

– –

Unitat 3 La Renaixença Presentació –

Continguts que proposa el llibre – Lectura de tres textos sobre els períodes estudiats, amb clau de lectura prèvia en cada un i petites activitats. – Explicació del sonet de Vicent Garcia a partir d’unes paraules d’Eugeni d’Ors. – Elaboració d’un text irònic sobre un tema determinat, a partir d’un fragment de Voltaire. – A partir d’un fragment del Calaix de sastre del baró de Maldà, elaboració d’una redacció que descrigui un casament o festa familiar. – Coneixement de fonts d’Internet on es pot consultar informació sobre els autors tractats. Taller d’expressió [I] Narra les teves històries Continguts del currículum oficial – Planificació de l’estructura del discurs en relació amb els gèneres tradicionals: prosa, poesia i teatre. (A. 3.3) – Elaboració de continguts interpretant la vinculació entre informació diversa i ampliant el coneixement. (C. 2) – Interacció, comprensió i expressió de missatges orals, escrits i audiovisuals. (D. 1) Continguts que proposa el llibre – Redacció de textos sobre vivències personals o experiències properes. – Resposta prèvia a un text sobre la manera com l’alumnat prepara la redacció d’un text.

22

Contrast dels resultats amb els dels companys i companyes. Seguiment d’una estructura guiada per compondre un text: planificació, redacció, correcció. Lectura de textos amb anotacions per millorar-los o corregir-los. Reelaboració dels textos, un cop comentats i corregits. Redacció guiada d’altres textos, a vegades basant-se en models.

– –

Identificació de la simbologia, dels estereotips i dels tòpics de l’imaginari col·lectiu en textos literaris, i amb l’ajut de recursos audiovisuals (cançons, pel·lícules, etc.). (A. 3.7) Activació de coneixements previs. Comentari de representacions pictòriques de l’època, amb resposta a preguntes breus.

Context Continguts del currículum oficial – Gestió fluida i espontània de les interaccions orals en la realització de comentaris literaris i per a la construcció del coneixement. (A. 1.1) – Consolidació de l’autonomia lectora i valoració de la literatura per al coneixement d’altres mons, temps i cultures. (A. 2.4) – Elaboració d’un discurs crític argumentat a partir de la lectura dels textos literaris, amb adequació, coherència, cohesió i correcció lingüística. (A. 3.1) – Coneixement dels textos clàssics de la literatura. (A. 3.5) Continguts que proposa el llibre – Caracterització breu del panorama general de l’època, en els aspectes cultural, social i històric. – Coneixement dels fets històrics més rellevants de l’època. – Lectura d’un text de Novalis, amb clau de lectura prèvia i resposta a dues preguntes de comprensió.

Projecte curricular Concreció dels continguts

Noms propis Continguts del currículum oficial – Les formes i els temes narratius al llarg de la història: de la prosa de Ramon Llull a la novel·la cavalleresca: Tirant lo Blanc i Curial e Güelfa. Literatura popular: les rondalles. El desenvolupament de la novel·la realista i naturalista: Narcís Oller. Els nous models narratius en el segle XX: narrativa modernista (Caterina Albert, àlies Víctor Català, Prudenci Bertrana, Joaquim Ruyra), narrativa de postguerra i contemporània (Llorenç Villalonga, Mercè Rodoreda, Pere Calders, Manuel de Pedrolo). (B. 1) – Lectura, anàlisi i comprensió crítica de textos literaris, per tal d’interpretar l’expressió de diferents contextos històrics i socials, i que ajudin a l’enriquiment personal i a la descoberta del plaer estètic. (A. 2.1) – Comentari interpretatiu de textos literaris rellevants de la nostra història, tot relacionant-los amb els corrents estètics i literaris en els quals s’inscriuen i per fer la comparació amb altres obres de la literatura universal. (A. 2.3) – Identificació i contextualització de manifestacions literàries diverses en l’estructura dels diferents gèneres literaris, tal com apareixen en els contextos històrics i culturals: narratius, poètics, teatrals o d’altres. (A. 3.8) – Identificació de les formes retòriques que constitueixen els recursos més habituals del llenguatge literari. (A. 3.10) Continguts que proposa el llibre 1. Romanticisme i realisme – Caracterització dels conceptes de Romanticisme i realisme, amb esment dels autors principals d’aquests corrents. 2. La Renaixença – Caracterització del concepte de Renaixença. – Coneixement dels personatges i institucions més importants del període. 3. Autors i obres dels segles XVI, XVII i XVIII. – Coneixement dels principals autors dels segles XVI, XVII i XVIII i de les seves obres més destacades. – Lectura del poema «La pàtria» d’Aribau, amb clau de lectura prèvia i resposta a qüestions breus, i ampli comentari interpretatiu posterior.

4. Autors i obres – Coneixement dels autors més importants de la Renaixença: Verdaguer, Guimerà i Oller. – Lectura d’un poema de Verdaguer, amb clau de lectura i resposta a preguntes de comprensió. – Lectura d’un fragment de Terra baixa, amb clau de lectura prèvia i resposta a qüestions breus, i llarg comentari interpretatiu posterior. – Lectura d’un fragment de L’Escanyapobres, de Narcís Oller, clau de lectura prèvia i resposta a qüestions de comprensió.

Documents Continguts del currículum oficial – Comentari interpretatiu de textos literaris rellevants de la nostra història, tot relacionant-los amb els corrents estètics i literaris en els quals s’inscriuen i per fer la comparació amb altres obres de la literatura universal. (A. 2.3) – Planificació de l’estructura del discurs en relació amb els gèneres tradicionals: prosa, poesia i teatre. (A. 3.3) – Elaboració d’un discurs crític argumentat a partir de la lectura dels textos literaris, amb adequació, coherència, cohesió i correcció lingüística. (A. 3.1) Continguts que proposa el llibre – Lectura de tres textos del període, de Zola, Verdaguer i Oller. – Resposta a preguntes de les claus de lectura que relacionen els tres autors: aspectes que els acosten i aspectes que els diferencien. – Resposta a preguntes de comprensió i sobre l’estructura i la forma dels textos. – Coneixement de fonts d’Internet on es pot consultar informació sobre alguns dels autors tractats.

Unitat 4 L’entrada al segle XX: el Modernisme i l’Escola Mallorquina Presentació –

Identificació de la simbologia, dels estereotips i dels tòpics de l’imaginari col·lectiu en textos literaris, i amb l’ajut de recursos audiovisuals (cançons, pel·lícules, etc.). (A. 3.7)

23

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

–

Activació de coneixements previs, a partir de representacions pictòriques.

– –

Context Continguts del currículum oficial – Gestió fluida i espontània de les interaccions orals en la realització de comentaris literaris i per a la construcció del coneixement. (A. 1.1) – Lectura, anàlisi i comprensió crítica de textos literaris, per tal d’interpretar l’expressió de diferents contextos històrics i socials, i que ajudin a l’enriquiment personal i a la descoberta del plaer estètic. (A. 2.1) – Comentari interpretatiu de textos literaris rellevants de la nostra història, tot relacionant-los amb els corrents estètics i literaris en els quals s’inscriuen i per fer la comparació amb altres obres de la literatura universal. (A. 2.3) – Consolidació de l’autonomia lectora i valoració de la literatura per al coneixement d’altres mons, temps i cultures. (A. 2.4) – Elaboració d’un discurs crític argumentat a partir de la lectura dels textos literaris, amb adequació, coherència, cohesió i correcció lingüística. (A. 3.1) – Coneixement dels textos clàssics de la literatura. (A. 3.5) – Identificació i contextualització de manifestacions literàries diverses en l’estructura dels diferents gèneres literaris, tal com apareixen en els contextos històrics i culturals: narratius, poètics, teatrals o d’altres. (A. 3.8) – Identificació de les formes retòriques que constitueixen els recursos més habituals del llenguatge literari. (A. 3.10) – Les formes i els temes narratius al llarg de la història: de la prosa de Ramon Llull a la novel·la cavalleresca: Tirant lo Blanc i Curial e Güelfa. Literatura popular: les rondalles. El desenvolupament de la novel·la realista i naturalista: Narcís Oller. Els nous models narratius en el segle XX: narrativa modernista (Caterina Albert, àlies Víctor Català, Prudenci Bertrana, Joaquim Ruyra), narrativa de postguerra i contemporània (Llorenç Villalonga, Mercè Rodoreda, Pere Calders, Manuel de Pedrolo). (B. 1) Continguts que proposa el llibre – Caracterització breu del panorama general de l’època, en els aspectes cultural, social i històric.

24

Coneixement dels fets històrics més rellevants de l’època. Lectura d’un text de Jaume Brossa, amb clau de lectura prèvia i resposta a preguntes de comprensió.

Noms propis Continguts del currículum oficial – Les formes i els temes narratius al llarg de la història: de la prosa de Ramon Llull a la novel·la cavalleresca: Tirant lo Blanc i Curial e Güelfa. Literatura popular: les rondalles. El desenvolupament de la novel·la realista i naturalista: Narcís Oller. Els nous models narratius en el segle XX: narrativa modernista (Caterina Albert, àlies Víctor Català, Prudenci Bertrana, Joaquim Ruyra), narrativa de postguerra i contemporània (Llorenç Villalonga, Mercè Rodoreda, Pere Calders, Manuel de Pedrolo). (B. 1) – Poesia: formes i temes. De la poesia trobadoresca a la poesia del segle XV: Ausiàs March. La poesia popular: el cançoner. La Renaixença: poesia romàntica (Jacint Verdaguer). La poesia del segle XX: la poesia modernista (Joan Maragall, l’Escola Mallorquina), la poesia noucentista (Josep Carner), la poesia avantguardista (Joan Salvat-Papasseit), la poesia de tradició simbolista (Carles Riba, J. V. Foix), la poesia de postguerra (Salvador Espriu, Pere Quart), la poesia contemporània (Miquel Martí i Pol, Gabriel Ferrater). (B. 2) – Elaboració de textos amb voluntat literària a partir de l’anàlisi i la imitació tècnica de models dels escriptors i escriptores que han estat objecte d’anàlisi. (A. 3.2) – Coneixement de la tradició literària (oral i escrita) a partir del contacte directe amb el text i amb l’ajut complementari d’altres mitjans. (A. 3.6) – Reconeixement de les convencions, les interpretacions i les adaptacions d’obres representatives de la nostra història literària en el teatre, el cinema i en altres manifestacions estètiques. (A. 3.9) – Identificació de les formes retòriques que constitueixen els recursos més habituals del llenguatge literari. (A. 3.10) Continguts que proposa el llibre 1. El Modernisme i l’Escola Mallorquina – Caracterització dels conceptes, les tendències i les etapes del Modernisme.

Projecte curricular Concreció dels continguts

–

Caracterització de la novel·la modernista catalana. – Caracterització del teatre modernista català. – Caracterització de l’Escola Mallorquina. 2. Autors i obres – Coneixement de la vida i l’obra de Víctor Català. – Lectura d’un fragment de Solitud, amb clau de lectura i preguntes de comprensió, i ampli comentari posterior. – Coneixement de la vida i l’obra de Santiago Rusiñol. – Lectura d’un fragment de L’auca del senyor Esteve, amb clau de lectura i breus preguntes de comprensió. – Coneixement de la vida i l’obra de Joan Maragall. – Lectura de l’«Oda a Espanya», amb clau de lectura i breus preguntes de comprensió, i comentari posterior. – Lectura de «La vaca cega». – Elaboració de l’esquema mètric del poema i resposta a preguntes de comprensió. – Coneixement de la vida i l’obra de Joaquim Ruyra. – Lectura d’un fragment de Marines i boscatges, amb clau de lectura i preguntes de comprensió. – Coneixement de la vida i l’obra de Miquel Costa i Llobera. – Lectura del poema «Lo pi de Formentor», amb clau de lectura i respostes de comprensió. – Coneixement de la vida i l’obra de Joan Alcover. – Lectura del poema «La balanguera», amb clau de lectura prèvia i breus preguntes de comprensió, i ampli comentari posterior. – Coneixement d’altres autors modernistes: Raimon Casellas, Prudenci Bertrana, Josep Pous i Pagès, Adrià Gual, Joan Puig i Ferreter, Juli Vallmitjana. – Lectura d’un fragment d’Els sots feréstecs, de Raimon Casellas, amb clau de lectura i preguntes de comprensió. – Lectura d’un fragment d’Aigües encantades, de Joan Puig i Ferreter, amb clau de lectura i preguntes de comprensió.

Documents Continguts del currículum oficial – Ús de les eines TIC per a l’elaboració i la comunicació del coneixement. (C. 5) Continguts que proposa el llibre – Lectura de dos textos del període, un discurs de Santiago Rusiñol i un fragment de La creació d’Eva i altres contes, de Josep Carner, crític amb el modernisme. – Resposta a preguntes de les claus de lectura, sobre el tipus de llenguatge i els continguts que vehicula. – Coneixement de fonts d’Internet on es pot consultar informació sobre alguns dels autors tractats. Taller d’expressió [II] Explica’t Continguts del currículum oficial – Ús de les estratègies necessàries per adequar-se en cada moment als altres participants en la interacció i per col·laborar-hi eficaçment. (A. 1.2) – Elaboració de continguts interpretant la vinculació entre informació diversa i ampliant el coneixement. (C. 2) – Elaboració del producte final amb la forma i el contingut adients. (C. 3) – Interacció, comprensió i expressió de missatges orals, escrits i audiovisuals. (D. 1) Continguts que proposa el llibre – Caracterització del text explicatiu. – Realització d’un esquema, segons un model, que reculli idees determinades. – Redacció d’un text explicatiu a partir d’aquest esquema. – Coneixement de la manera com s’elabora un mapa conceptual. – Elaboració d’esquemes guiats. – Compleció d’un text amb els connectors corresponents del mateix valor semàntic. – Transformació d’oracions simples en compostes, a partir d’una pauta. – Construcció d’oracions a partir d’instruccions determinades, per treballar conceptes de causa i conseqüència.

25

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

– – – –

–

Lectura d’un text i resposta a preguntes sobre l’estructura, el tipus de text, etc. Elaboració de definicions de mots, a partir del model dels diccionaris. Confecció d’un text d’anàlisi de causes, explicatiu, que s’integri dins d’una carta formal. Realització d’una exposició oral formal a classe, d’uns cinc minuts, tenint en compte unes instruccions determinades. Valoració de l’exposició a partir d’un text d’avaluació donat.

Unitat 5 Els anys vint i trenta Presentació –

– –

Identificació de la simbologia, dels estereotips i dels tòpics de l’imaginari col·lectiu en textos literaris, i amb l’ajut de recursos audiovisuals (cançons, pel·lícules, etc.). (A. 3.7) Activació de coneixements previs. Comentari de representacions pictòriques de l’època, amb resposta a preguntes breus.

Context Continguts del currículum oficial – Gestió fluida i espontània de les interaccions orals en la realització de comentaris literaris i per a la construcció del coneixement. (A. 1.1) – Lectura, anàlisi i comprensió crítica de textos literaris, per tal d’interpretar l’expressió de diferents contextos històrics i socials, i que ajudin a l’enriquiment personal i a la descoberta del plaer estètic. (A. 2.1) – Lectura en veu alta i comentari d’obres breus i de fragments representatius de les diferents èpoques, gèneres i moviments, de manera que es reconeguin les formes literàries característiques i es prengui consciència de certs temes i de l’evolució de la manera de tractar-los. (A. 2.2) – Comentari interpretatiu de textos literaris rellevants de la nostra història, tot relacionant-los amb els corrents estètics i literaris en els quals s’inscriuen i per fer la comparació amb altres obres de la literatura universal. (A. 2.3) – Consolidació de l’autonomia lectora i valoració de la literatura per al coneixement d’altres mons, temps i cultures. (A. 2.4)

26

–

– –

–

–

Elaboració d’un discurs crític argumentat a partir de la lectura dels textos literaris, amb adequació, coherència, cohesió i correcció lingüística. (A. 3.1) Coneixement dels textos clàssics de la literatura. (A. 3.5) Identificació i contextualització de manifestacions literàries diverses en l’estructura dels diferents gèneres literaris, tal com apareixen en els contextos històrics i culturals: narratius, poètics, teatrals o d’altres. (A. 3.8) Identificació de les formes retòriques que constitueixen els recursos més habituals del llenguatge literari. (A. 3.10) Les formes i els temes narratius al llarg de la història: de la prosa de Ramon Llull a la novel·la cavalleresca: Tirant lo Blanc i Curial e Güelfa. Literatura popular: les rondalles. El desenvolupament de la novel·la realista i naturalista: Narcís Oller. Els nous models narratius en el segle XX: narrativa modernista (Caterina Albert, àlies Víctor Català, Prudenci Bertrana, Joaquim Ruyra), narrativa de postguerra i contemporània (Llorenç Villalonga, Mercè Rodoreda, Pere Calders, Manuel de Pedrolo). (B. 1)

Continguts que proposa el llibre – Caracterització breu del panorama general de l’època d’entreguerres, en els aspectes cultural, social i històric. – Coneixement dels fets històrics més rellevants de l’època. – Lectura d’un text d’Arnold Hauser, de la Història social de l’art i de la literatura, amb clau de lectura prèvia i resposta a dues preguntes de comprensió. – Caracterització del Noucentisme com a moviment cultural, ideològic i polític. – Caracterització del concepte d’avantguarda i dels diferents moviments avantguardistes. – Coneixement de la situació cultural en la literatura, en les dècades de 1920 i 1930. Noms propis Continguts del currículum oficial – Elaboració d’un discurs crític argumentat a partir de la lectura dels textos literaris, amb adequació, coherència, cohesió i correcció lingüística. (A. 3.1) – Elaboració de textos amb voluntat literària a partir de l’anàlisi i la imitació tècnica de models dels

Projecte curricular Concreció dels continguts

–

–

–

escriptors i escriptores que han estat objecte d’anàlisi. (A. 3.2) Coneixement de la tradició literària (oral i escrita) a partir del contacte directe amb el text i amb l’ajut complementari d’altres mitjans. (A. 3.6) Lectura, anàlisi i comprensió crítica de textos literaris, per tal d’interpretar l’expressió de diferents contextos històrics i socials, i que ajudin a l’enriquiment personal i a la descoberta del plaer estètic. (A. 2.1) L’assaig i el memorialisme al llarg del segle XX (Josep Pla i Joan Fuster). (B. 4)

Continguts que proposa el llibre 1. Eugeni d’Ors – Coneixement de la vida i l’obra d’Eugeni d’Ors. – Lectura d’un fragment de La Ben Plantada, amb clau de lectura i resposta a preguntes breus. 2. Josep Carner – Coneixement de la vida i l’obra de Josep Carner. – Lectura d’un poema, «Bèlgica», amb clau de lectura i resposta a preguntes breus, i comentari posterior. – Lectura d’un altre poema de Carner, «Cançoneta incerta», amb clau de lectura que demana l’esquema mètric del poema i l’explicació dels dos sentits, literal i figurat, de la composició. 3. J. V. Foix – Coneixement de la vida i l’obra de J. V. Foix. – Lectura d’un poema, «Sol, i de dol», amb clau de lectura i resposta a preguntes breus, i comentari posterior. – Lectura d’un altre poema de Foix, «És quan dormo que hi veig clar», amb clau de lectura i respostes a preguntes de comprensió. 4. Joan Salvat-Papasseit – Coneixement de la vida i l’obra de Joan Salvat-Papasseit. – Lectura d’un poema, «L’irradiador del port i les gavines», amb clau de lectura i resposta a preguntes breus, i llarg comentari posterior. – Lectura d’un cal·ligrama de Salvat-Papasseit, amb clau de lectura i preguntes de comprensió i relació.

5. Carles Riba – Coneixement de la vida i l’obra de Carles Riba. – Lectura de dos poemes de Riba, un de les Elegies de Bierville i un altre del segon llibre d’Estances, tots dos amb clau de lectura i resposta a preguntes breus, i amb un sol comentari posterior. 6. Josep Maria de Sagarra – Coneixement de la vida i l’obra de Josep Maria de Sagarra. – Lectura d’un fragment de Memòries, amb clau de lectura i resposta a preguntes breus, i d’un poema de Cançons de rem i de vela, amb comentari posterior sobre l’estructura i el contingut. 7. Josep Pla – Coneixement de la vida i l’obra de Josep Pla. – Lectura d’un fragment d’El carrer estret amb clau de lectura i resposta a preguntes breus, i d’un fragment d’El quadern gris, també amb clau de lectura i resposta a preguntes de comprensió. Ampli comentari posterior dels dos fragments. – Redacció d’unes 200 paraules en què l’alumnat descriu el seu entorn, en relació amb un estat d’ànim determinat. 8. Altres autors – Coneixement d’altres autors destacats del període: Guerau de Liost, Miquel Llor, Carles Soldevila, Bartomeu Rosselló-Pòrcel, Màrius Torres, Marià Manent, Tomàs Garcés, Clementina Arderiu i Francesc Trabal. – Lectura d’un fragment de Vals, de Francesc Trabal, i de dos poemes, un d’Imitació del foc, de Rosselló-Pòrcel, i l’altre de Màrius Torres, amb les respectives claus de lectura prèvies i breus preguntes de comprensió.

Documents Continguts del currículum oficial – Ús de les eines TIC per a l’elaboració i la comunicació del coneixement. (C. 5) – Poesia: formes i temes. De la poesia trobadoresca a la poesia del segle XV: Ausiàs March. La poesia popular: el cançoner. La Renaixença: poesia romàntica (Jacint Verdaguer). La poesia del segle XX: la poesia modernista (Joan Maragall,

27

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

–

l’Escola Mallorquina), la poesia noucentista (Josep Carner), la poesia avantguardista (Joan Salvat-Papasseit), la poesia de tradició simbolista (Carles Riba, J. V. Foix), la poesia de postguerra (Salvador Espriu, Pere Quart), la poesia contemporània (Miquel Martí i Pol, Gabriel Ferrater). (B. 2) Reconeixement de les convencions, interpretacions i adaptacions d’obres representatives de la nostra història literària en el teatre, el cinema i en altres manifestacions estètiques. (A. 3.9)

Continguts que proposa el llibre – Lectura d’un poema de Josep Maria Junoy, de Poemes i cal·ligrames, i d’un fragment de Literatura catalana contemporània de Joan Fuster. – Resposta a preguntes de les claus de lectura sobre la comprensió de la forma i el contingut dels textos. – Coneixement de fonts d’Internet on es pot consultar informació sobre alguns dels autors tractats.

–

–

– –

–

–

Unitat 6 La postguerra Presentació –

– –

Identificació de la simbologia, dels estereotips i dels tòpics de l’imaginari col·lectiu en textos literaris, i amb l’ajut de recursos audiovisuals (cançons, pel·lícules, etc.). (A. 3.7) Activació de coneixements previs. Comentari d’imatges fotogràfiques i d’obres d’art de l’època.

Context Continguts del currículum oficial – Gestió fluida i espontània de les interaccions orals en la realització de comentaris literaris i per a la construcció del coneixement. (A. 1.1) – Lectura, anàlisi i comprensió crítica de textos literaris, per tal d’interpretar l’expressió de diferents contextos històrics i socials, i que ajudin a l’enriquiment personal i a la descoberta del plaer estètic. (A. 2.1) – Comentari interpretatiu de textos literaris rellevants de la nostra història, tot relacionant-los amb els corrents estètics i literaris en els quals s’ins-

28

–

criuen i per fer la comparació amb altres obres de la literatura universal. (A. 2.3) Consolidació de l’autonomia lectora i valoració de la literatura per al coneixement d’altres mons, temps i cultures. (A. 2.4) Elaboració d’un discurs crític argumentat a partir de la lectura dels textos literaris, amb adequació, coherència, cohesió i correcció lingüística. (A. 3.1) Coneixement dels textos clàssics de la literatura. (A. 3.5) Identificació i contextualització de manifestacions literàries diverses en l’estructura dels diferents gèneres literaris, tal com apareixen en els contextos històrics i culturals: narratius, poètics, teatrals o d’altres. (A. 3.8) Identificació de les formes retòriques que constitueixen els recursos més habituals del llenguatge literari. (A. 3.10) Les formes i els temes narratius al llarg de la història: de la prosa de Ramon Llull a la novel·la cavalleresca: Tirant lo Blanc i Curial e Güelfa. Literatura popular: les rondalles. El desenvolupament de la novel·la realista i naturalista: Narcís Oller. Els nous models narratius en el segle XX: narrativa modernista (Caterina Albert, àlies Víctor Català, Prudenci Bertrana, Joaquim Ruyra), narrativa de postguerra i contemporània (Llorenç Villalonga, Mercè Rodoreda, Pere Calders, Manuel de Pedrolo). (B. 1) Poesia: formes i temes. De la poesia trobadoresca a la poesia del segle XV: Ausiàs March. La poesia popular: el cançoner. La Renaixença: poesia romàntica (Jacint Verdaguer). La poesia del segle XX: la poesia modernista (Joan Maragall, l’Escola Mallorquina), la poesia noucentista (Josep Carner), la poesia avantguardista (Joan Salvat-Papasseit), la poesia de tradició simbolista (Carles Riba, J. V. Foix), la poesia de postguerra (Salvador Espriu, Pere Quart), la poesia contemporània (Miquel Martí i Pol, Gabriel Ferrater). (B. 2)

Continguts que proposa el llibre – Caracterització breu del panorama general de l’època, en els aspectes cultural, social i històric. – Coneixement del canvi que es comença a produir a partir de la dècada dels anys seixanta. – Coneixement dels fets històrics rellevants del període.

Projecte curricular Concreció dels continguts

–

Lectura del poema «El meu poble i jo», de Salvador Espriu, amb clau de lectura i resposta a qüestions de contingut.

2.

Noms propis Continguts del currículum oficial – Consolidació de l’autonomia lectora i valoració de la literatura per al coneixement d’altres mons, temps i cultures. (A. 2.4) – Elaboració de textos amb voluntat literària a partir de l’anàlisi i la imitació tècnica de models dels escriptors i escriptores que han estat objecte d’anàlisi. (A. 3.2) – Identificació de la simbologia, dels estereotips i dels tòpics de l’imaginari col·lectiu en textos literaris, i amb l’ajut de recursos audiovisuals (cançons, pel·lícules, etc.). (A. 3.7) – Identificació de les formes retòriques que constitueixen els recursos més habituals del llenguatge literari. (A. 3.10) – Composició escrita i audiovisual de breus seqüències de teatre, cançó, guió cinematogràfic, còmic, publicitat, etc., amb especial atenció al llenguatge literari. (A. 3.4) – Lectura en veu alta i comentari d’obres breus i de fragments representatius de les diferents èpoques, gèneres i moviments, de manera que es reconeguin les formes literàries característiques, es prengui consciència de certs temes i de l’evolució de la manera de tractar-los. (A. 2.2) – Reflexió sobre els grans temes de la literatura, relacionant-los amb obres de gèneres diversos i focalitzant-ho, bàsicament, en autors i autores contemporanis. (A. 3.11) – Coneixement de les convencions, interpretacions i adaptacions d’obres representatives de la història literària en el teatre, el cinema i en altres manifestacions estètiques. (A. 3.12) – Comunicació pertinent del producte final i de les conclusions, a partir del coneixement dels canals de difusió. (C. 4) Continguts que proposa el llibre 1. Llorenç Villalonga – Coneixement de la vida i l’obra de Llorenç Villalonga. – Lectura d’un fragment de Bearn, amb resposta a preguntes de comprensió i ampli comentari final.

Lectura d’un fragment de Mort de dama, amb resposta a preguntes de comprensió. Mercè Rodoreda – Coneixement de la vida i l’obra de Mercè Rodoreda i la seva importància com a novel·lista i narradora de postguerra. – Lectura d’un fragment de La plaça del Diamant, amb clau de lectura i preguntes de comprensió, i ampli comentari posterior. – Lectura d’un conte del recull Vint-i-dos contes, amb clau de lectura i preguntes sobre l’estructura i el contingut. Salvador Espriu – Coneixement de la vida i l’obra de Salvador Espriu. – Lectura d’«Assaig de càntic en el temple», amb clau de lectura i breus preguntes sobre l’estructura i el contingut, i ampli comentari posterior. – Lectura d’un fragment de Les roques i el mar, el blau. – Redacció sobre el contingut del fragment i sobre l’ús de la ironia. – Lectura de «Cançó del matí encalmat», amb clau de lectura. – Elaboració de l’esquema mètric del poema i comentari sobre el tipus de poesia a què ens remet. – Preguntes breus de comprensió i cerca d’informació sobre el simbolisme d’algunes metàfores del poema. Pere Calders – Coneixement de la vida i l’obra de Pere Calders i de la seva importància com a contista. – Lectura del conte «Tot esperit», amb clau de lectura i preguntes de comprensió. – Reelaboració del conte suprimint-ne tots els efectes humorístics i convertint-lo en una història inquietant. – Lectura del conte «Història natural», amb clau de lectura i preguntes de comprensió, i ampli comentari final. Manuel de Pedrolo – Coneixement de la vida i l’obra de Manuel de Pedrolo, novel·lista, poeta i autor teatral. – Lectura d’un fragment de la novel·la breu Domicili provisional, amb clau de lectura i activitats. –

3.

4.

5.

29

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

–

Elaboració d’un resum de les idees del fragment narratiu, en forma d’esquema. – Redacció d’un text narratiu de 200 paraules, sobre una comunitat de veïns, amb retrats de costums, tipus de relacions, etc. 6. Joan Brossa – Coneixement de la vida i l’obra de Joan Brossa i del seu paper com a artista avantguardista. – Lectura del poema «Eco», amb clau de lectura i breus preguntes de comprensió, i ampli comentari final. – Lectura d’un poema visual de Joan Brossa, amb clau de lectura i pregunta sobre la concepció de la poesia de l’autor. – Elaboració d’una poesia visual amb imatges i paraules extretes d’un diari. 7. Gabriel Ferrater – Coneixement de la vida i l’obra de Gabriel Ferrater i de la seva importància en la generació poètica dels anys 1970. – Lectura del poema «Floral», amb clau de lectura i preguntes de comprensió. – Lectura del poema «Cambra de la tardor», amb clau de lectura i preguntes de comprensió, i ampli comentari final. 8. Joan Oliver, Pere Quart – Coneixement de la vida i l’obra de Joan Oliver, el seu compromís polític i el seu realisme. – Lectura del poema «Corrandes d’exili», amb clau de lectura i preguntes de comprensió. – Lectura del poema «Vacances pagades», amb clau de lectura i preguntes de comprensió, i ampli comentari final. 9. Joan Fuster – Coneixement de la vida i l’obra de Joan Fuster, el més gran assagista de la literatura catalana moderna. – Lectura d’uns textos assagístics de Diccionari per a ociosos, amb clau de lectura i preguntes de comprensió. 10. Altres autors – Breu coneixement de la vida i obra d’altres autors de l’època: Joan Vinyoli, Joan Perucho, Jordi Sarsanedas, Vicent Andrés Estellés i Miquel Martí i Pol. – Lectura d’un relat de Joan Perucho, «El Daurat», amb clau de lectura i preguntes de comprensió.

30

–

–

–

Reelaboració del relat, eliminant-ne els elements irònics i convertint-lo en un breu relat terrorífic. Lectura d’un poema de Vicent Andrés Estellés, «Els amants», amb clau de lectura i preguntes de comprensió. Lectura d’un poema de Miquel Martí i Pol, «L’Elionor», amb clau de lectura i preguntes de comprensió.

Documents Continguts del currículum oficial – Teatre: formes i temes. Dels orígens del teatre al teatre del segle XIX: la Renaixença (Àngel Guimerà). El teatre del segle XX: teatre modernista (Santiago Rusiñol, Joan Puig i Ferreter), el teatre de Josep M. de Sagarra, teatre de postguerra (Joan Oliver), teatre contemporani (Joan Brossa). (B. 3) – Composició escrita i audiovisual de breus seqüències de teatre, cançó, guió cinematogràfic, còmic, publicitat, etc., amb especial atenció al llenguatge literari. (A. 3.4) Continguts que proposa el llibre – Lectura d’un fragment sobre el teatre de Pere Quart, de Feliu Formosa, amb clau de lectura i preguntes de comprensió. – Cerca informació d’altres autors contemporanis d’Oliver, que hi estan relacionats pel seu realisme. – Lectura d’un fragment d’entrevista feta per Baltasar Porcel a Gabriel Ferrater. – Explicació breu de la poètica de Ferrater, i aplicació a poemes vistos en la unitat. – Elaboració d’un poema amb un començament determinat, i d’un altre en l’estil d’una carta comercial. – Lectura d’un fragment d’entrevista feta per Manel Guerrero a Joan Brossa, amb clau de lectura i preguntes de comprensió. – Cerca de la relació entre màgia, il·lusionisme i teatre en l’obra de Brossa. – Aplicació de les paraules de Brossa sobre la intuïció a l’anàlisi dels seus poemes inclosos a la unitat. – Coneixement de fonts d’Internet on es pot consultar informació sobre alguns dels autors tractats.

Projecte curricular Concreció dels criteris d’avaluació

Taller d’expressió [III] Defensa el teu parer Continguts del currículum oficial – Elaboració de continguts interpretant la vinculació entre informació diversa i ampliant el coneixement. (C. 2) – Interacció, comprensió i expressió de missatges orals, escrits i audiovisuals. (D. 1) Continguts que proposa el llibre – Caracterització del text argumentatiu. – Coneixement de l’estructura del text argumentatiu. – Identificació de les intencions argumentatives d’un text. – Reflexió enraonada sobre les possibilitats de tractar determinats temes de forma explicativa o argumentativa. – Lectura d’un text argumentatiu i resposta a qüestions breus. – Redacció d’un text breu (uns 100 mots) on es doni l’opinió sobre la qüestió. – Elaboració d’un esquema d’un text argumentatiu i posterior redacció d’una columna per a un diari comarcal. – Redacció d’un text argumentatiu en forma de carta al director d’un diari. – Lectura d’un text argumentatiu i resposta a preguntes de comprensió. – Redacció d’un resum breu del text. – Anàlisi de l’organització textual. – Reflexió sobre el contingut de l’article i debat posterior sobre el tema. – Organització d’un debat a partir, per exemple, d’una llista de temes per triar. – Valoració del funcionament del debat a partir d’un test determinat. – Redacció, a partir de les idees generades en el debat precedent, en què es defensa una tesi determinada, però també s’esmenten els arguments contraris. – Correcció d’un text a partir d’una pauta determinada. – Compleció d’un text amb els connectors corresponents del mateix valor semàntic. – Transformació d’oracions simples en compostes, a partir d’una pauta.

2.3. Concreció dels criteris d’avaluació L’alumnat: 11. Llegeix, analitza, comprèn, interpreta i comenta els aspectes contextuals, referencials i vivencials d’obres escrites o audiovisuals de reconeguda vàlua literària o estètica, en la mesura que estableixen una clara relació entre la ficció, l’artificiositat i la realitat humana i com a expressió del context històric i social al qual pertanyen. 12. Identifica els diversos gèneres literaris i les seves característiques, i també els grans temes de la literatura, les icones de l’imaginari col·lectiu i els recursos literaris en les obres de la literatura, tant dins la nostra cultura com en altres manifestacions culturals universals. 13. Elabora textos escrits amb finalitat estètica, a partir de l’anàlisi, imitació o inspiració en models dels escriptors i escriptores que han estat objecte d’anàlisi, aportant elements de la creativitat pròpia i de la visió personal i col·lectiva de la realitat, utilitzant els gèneres que són pertinents en cada creació i planificant el discurs adaptant-lo a les característiques. 14. Conversa de manera raonada usant les estratègies necessàries per superar cooperativament les dificultats que poden sorgir en les situacions comunicatives pròpies de les tasques acadèmiques, fent ús dels elements verbals i no verbals adequats a cada situació. 15. Realitza treballs sobre temes literaris, tenint en compte els components d’un treball acadèmic i tenint cura de la comunicació dels resultats, els nous coneixements o el producte final de forma oral, escrita o audiovisual de manera que respecti la formalitat pròpia d’aquests treballs. 16. Planifica la captació i la selecció de la informació amb les valoracions crítiques de les fonts emprades; elabora i organitza la informació obtinguda perquè sigui susceptible d’anàlisi i discussió, i afavoreixi la construcció de nous coneixements. 17. Llegeix significativament durant el curs les obres programades de les literatures catalana i castellana, tot valorant-ne la capacitat de comprensió i d’interpretació, així com l’enriquiment personal aportat. 18. Coopera amb els companys i companyes en la realització de tasques d’aprenentatge, tot demostrant capacitat d’organitzar-se, responsabilitzar-se,

31

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

compartir la informació i avaluar el funcionament de l’equip de treball. 19. Aplica sistemàticament els coneixements metacognitius, lingüístics, sociolingüístics, pragmàtics, discursius (adequació, coherència i cohesió) i de

32

correcció en l’elaboració de textos orals, escrits i audiovisuals propis, de manera que es promogui l’assoliment de l’autonomia i el rigor en la correcció i l’autoavaluació de les competències comunicatives pròpies.

Solucionari del llibre de l’alumne

UNITAT

ABANS

DE COMENÇAR

Pàg. 8-9

Evidentment, la primera imatge de la pàgina 9 té a veure amb la cavalleria, una de les grans institucions de l’època, i la imatge de la pàgina 8 –la pintura mural romànica–, amb el teocentrisme, la concepció segons la qual tots els àmbits de la vida quotidiana depenen, en més o menys mesura, de Déu. La inexpressivitat i l’esquematisme són característics de l’art romànic, que se situa entre el segle X i mitjan segle XII. L’edat mitjana comprèn des del segle V fins al XV. Tot i això, quan en tractem la literatura en llengües romàniques, limitem l’objecte del nostre estudi als segles XIII al XV.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 12

• Resposta oberta. Cal tenir en compte, això sí, que els testimonis que cita l’autora –els d’un nen i una documentalista de la televisió– simplifiquen i distorsionen el que hauria de ser una visió històrica mínimament objectiva. Per tant, el professorat hauria de conduir un possible debat sobre el tema tot encaminant-lo a fer veure com la guerra, la violència o la crueltat són constants històriques en cap cas exclusives d’una època ni aptes per a ser definides d’una manera unívoca. Caldria recordar, entre altres coses, que l’edat mitjana és una època molt àmplia i contrastada, en què és possible trobar mostres d’un refinament extrem –per exemple, en la cultura de la

1

cort– o manifestacions artístiques d’una profunda espiritualitat –des de les catedrals gòtiques fins a la literatura religiosa. • Resposta oberta. Convindria, això sí, que l’alumnat no es quedés amb respostes massa simples o unívoques. Per exemple, se li podria fer veure com aquestes manifestacions de la cultura de masses poden ajudar a un cert redescobriment de l’edat mitjana però, alhora, la simplifiquen inevitablement.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 15

• A l’estrofa III es parla de l’amor de lluny, en què la distància física entre els enamorats sembla que acreixi l’amor, com a mínim de l’hom. També hi ha una referència al marit de l’enamorada i, doncs, al caràcter adúlter de l’amor cortès. A la IV estrofa apareix explícitament l’adjectiu cortès; a la V el patiment de l’enamorat es relaciona amb el goig; a la VI apareix el «gelós» emprenent una batuda contra els amants; i a la VII se’ns diu que el bes d’amagat –mostra, doncs, d’amor clandestí– faria molt més per al benestar de l’enamorat que no pas el sospir i els plors, és a dir, que el desig amorós insatisfet.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 17

• A la segona estrofa, la protagonista del poema manifesta clarament el desig de tenir el seu amant

35

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

nu entre els braços, i a la tercera expressa el de tenir-lo en lloc del marit. En la literatura medieval són prou insòlites manifestacions d’aquesta mena en boca d’una dona, normalment relegada a un paper molt més secundari en la relació amorosa, com també, òbviament, en altres camps. • Alguns tòpics de l’amor cortès podrien ser: l’entrega absoluta de l’enamorada –final de l’estrofa II– i el caràcter adúlter de la relació –estrofa III.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 21

• En el text es pot apreciar que l’Elefant és més confiat que no pas na Renard, que aconsegueix enganyar-lo. A la franquesa de l’un –que expressa clarament els seus temors– s’hi oposa, doncs, la traidoria de l’altre. Cal observar que Ramon Llull atribueix a les diferents bèsties les característiques que l’imaginari popular els atorga habitualment: la noblesa i el rang reial, al lleó; la bondat, a l’elefant; la traïdoria, a la guineu. Llull s’inspirà per a aquesta obra en obres com el Roman de Renart francès o el Calila i Dimna, conjunt d’apòlegs d’origen índic que arribà a Europa en una versió aràbiga del segle VIII. • Resposta oberta.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 25

• Muntaner exagera, segurament, quan concreta les xifres de combatents i de víctimes dels dos bàndols que lluiten. Els partidaris del rei de Sicília són «dos-cents homes a cavall» i «tres-cents de peu», mentre que els cavallers dels barons de França són tres-cents «acompanyats de molts soldats i d’altres que els van voler seguir». A la batalla, primer els almogàvers fan caure més de cent homes a cavall, després no queden més de vuitanta francesos i, al final, dels tres-cents no se n’escapen més de cinc. • El crit «Aragó, Aragó!» aconsegueix revifar els catalans i aragonesos pel seu patriotisme. • L’expressió «què us diré» es va repetint i també es diu «llavors haguéssiu vist...». El recurs és característic de bona part de la literatura de l’edat mitjana quan anava destinada a la difusió oral.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 28

• Els raonaments més moderns del text són aquells que expressen l’empirisme i l’escepticisme de Bernat Metge. Per exemple, «no puc creure que l’esperit sigui res ni pugui tenir altre camí que aquell que la carn té»; o la dissertació sobre l’esperit o l’ànima, en què el protagonista afirma que «no era res més que la sang o la calor natural que hi ha en el cos». També la cèlebre frase «crec en allò que veig, i no em preocupo de res més», mostra d’escepticisme que sobta per l’època; o bé l’afirmació final, també agosarada en aquell moment, que som no-res abans de ser engendrats i tornem a ser-ho després de morts.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 35

• Tota la frase que va des de «I per la forta calor que feia» fins a «la mort dels dos els va separar» està plena de recursos poètics: des de les «dues pomes de paradís», metàfora per anomenar els pits de Carmesina, fins a la personificació dels ulls de Tirant, «que en endavant no van trobar la porta per on sortir». Aquesta tendència al llenguatge poètic pot tenir relació amb l’eufemisme, és a dir, el fet de camuflar certs termes tabú; però, si tenim en compte l’agosarament de Martorell en diversos episodis eròtics de l’obra, més aviat sembla que aquí es pretengui atorgar un toc de lirisme a allò que, explicat d’una manera més directa, podria semblar vulgar. Si observem, a més, la referència posterior als amants pintats a l’habitació, comprendrem que aquest és l’anunci d’un amor intens que intentarà trencar tota mena de barreres, però que està condemnat a un final tràgic. Ens trobem, doncs, amb molt més que un simple episodi eròtic. Possiblement per això hi tingui tanta importància el llenguatge poètic. • Al primer paràgraf, el narrador diu «Però us puc ben dir, certament, que els ulls de Tirant mai no havien rebut un aliment semblant».

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 39

• Tot el primer paràgraf del fragment descriu la vestimenta de Curial i els cavallers que l’acompanyen.

36

Solucionari del llibre de l’alumne Unitat 1

Després Curial fa una reverència al rei i una a la reina i demana que la seva dama el perdoni públicament. Com que el rei, la reina i, forçada per les circumstàncies, també Güelfa demanen aquest perdó, el públic s’hi afegeix de manera prou sorollosa. Finalment, Curial treu un estendard negre, amb el falcó descobert i el lema en lletres d’or «Ans anvie que pitié». Tot plegat són rituals previs al combat, sense els quals aquest perdria el seu component d’espectacle. • Curial no vol que ningú més que Güelfa conegui la seva identitat, cosa que en part té a veure amb l’amor cortès i el seu caràcter clandestí, i en part amb la sorpresa que el protagonista vol donar al públic en relació amb la seva superioritat damunt els altres cavallers. • Güelfa està avergonyida perquè Curial, amb la complicitat del rei i la reina, aconsegueix que sigui tota la cort que demani, en el seu nom, el perdó de la Güelfa. • Òbviament, els rituals presents en el fragment fan pensar en els espectacles esportius d’avui dia –el futbol, d’una manera molt especial.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 42

• Tot el poema és un lament pel menyspreu de l’estimada; però els dos últims versos hi afegeixen un lleu matís de reacció gairebé venjativa. Així es fa evident la novetat que suposa Ausiàs March respecte tant dels trobadors com dels poetes italians del dolce stil novo: enfront de la mitificació que els uns i els altres fan de l’estimada, March gosa parlar-ne com un ésser humà, amb virtuts i defectes, i criticar-la si cal per la seva altivesa en menysprear-lo.

• • • • • • •

tots dos casos, el «jo» poètic afirma que el dolor de l’un i l’altre no poden comparar-se amb el seu. 10a 10b 10b 10a 10c 10d 10d 10c 10c 10e 10e 10c 10f 10g 10g 10f 10f 10h 10h 10f 10i 10j 10j 10i 10i 10k 10k 10i 10l 10m 10m 10l 10l 10n 10n 10l 10o 10p 10p 10o 10o 10q 10q 10o Cal observar, doncs, que la rima de cada estrofa enllaça amb la de l’anterior, i que l’última, com a conclusió que és, té només la meitat de versos que les altres.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 43

• Tota la tercera estrofa és una hipèrbole, ja que el «jo» poètic, en lamentar-se de la manca d’amor de la seva estimada, s’hi compara amb Tició, personatge mitològic de qui un voltor es menjava el fetge, aquest tornava a créixer i el voltor se’l tornava a menjar. A més, ja abans, a la segona estrofa, s’ha comparat amb el rei de Xipre, contemporani de March i presoner dels turcs entre 1426 i 1427. En

Pàg. 46

• Com és obvi, avui es considerarien inacceptables les recomanacions referides a escopir sota la taula o entre les cames. D’altra banda, també es trobaria socialment inacceptable la possibilitat d’atribuir la ventositat a alguna persona del servei de la casa.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 47

• Els trets d’oralitat són les exclamacions, els «ooh» o «vinga», l’«enteneu-me, dones» i l’onomatopeia «xof». Tot el text és la reproducció d’un sermó, tal com sant Vicent Ferrer el deuria dir, cosa que explica aquesta presència de les onomatopeies. • Tot el text és plenament teocèntric, ja des de la primera frase. El caire moralitzador s’aprecia clarament en els exemples referits a tots aquells que aniran a parar a l’infern, i que comprenen des dels més poderosos fins a les dones presumides o els homes de ciència.

CLAU CLAU

DE LECTURA

DE LECTURA

Pàg. 48

• L’esquema mètric és: 8a 8a 8a 4-, 8b 8b 8b 4-, i així successivament. • Turmeda defensa en aquest poema un ideal de vida cristiana que es fonamenta en valors com la humilitat o la sobrietat. Per aquesta banda, s’acosta a Ramon Llull quan defensa la vida humil en tant que ideal cristià –per exemple, al Llibre d’Evast e Blanquerna– o a sant Vicent Ferrer quan, en el sermó que n’incloem, amenaça amb l’infern els poderosos.

37

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 49

• Aquesta visió consisteix, segons Cingolani, en el fet que Muntaner manipula la història a partir d’allò que ell creu que hauria hagut de ser. És a dir: no explica les coses tal com van succeir, sinó tal com ell hauria volgut que haguessin estat. • En el fragment de la Crònica que hem seleccionat, la visió de la batalla perduda pels francesos és clarament partidista, tot i que pugui semblar objectiva. És evident, per exemple, la satisfacció del narrador en explicar, en el segon paràgraf, la victòria dels almogàvers.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 50

• Per exemple: «Aquest “amor” és una creació dels trobadors provençals, completada i polida pels poetes italians del dolce stil nuovo». «L’home occidental, l’“europeu”, i la dona, durant segles, han estat fent l’amor, s’han enamorat, al dictat dels poetes; sense adonar-se’n, naturalment, i sense haver-los llegit»; «No oblidem que l’“amor”, en els seus orígens, era “amor cortès”».

38

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 50

• A la història de Tristany i Isolda, Tristany s’enamora, a causa d’un beuratge màgic, d’Isolda, que ha de casar-se amb el rei Marc de Cornualla, oncle de Tristany. Es tracta, doncs, d’un amor que passa per sobre de les convencions socials, en aquest cas la del matrimoni i la de l’obediència reial. Per això, Anton Maria Espadaler parla de «l’amor que no tem les convencions socials i imposa tota la força de la passió». Recomanem la lectura de la versió del romanista francès Joseph Bédier, feta el 1900 i traduïda al català per Carles Riba. • L’amor de lluny és un dels tòpics de l’amor cortès i apareix a l’estrofa III del poema de Jaufré Raudel. Si bé en aquesta estrofa el poeta parla de morir si no pot accedir a la seva estimada, cal considerar l’afirmació com a retòrica i recordar que el patiment per la llunyania constitueix un dels tòpics més habituals de l’amor cortès: més que no pas interpretarlo al peu de la lletra, cal relacionar-lo amb una mostra de l’amor apassionat del trobador. Per aquesta raó, Espadaler parla de la paradoxa d’una «distància necessària i insalvable perquè l’amor creixi sense límits».

UNITAT

ABANS

DE COMENÇAR

Pàg. 52-53

L’adjectiu classicitzant podria aplicar-se a les pintures de Botticelli i David, representants del Renaixement i la Il·lustració respectivament, és a dir, de moviments que reivindiquen l’esperit i l’estètica clàssics; carregada ho és, en un cert sentit, no despectiu, la de Velázquez, pintor barroc; ornamentada ho és més aviat la de David, malgrat la càrrega classicista del tema tractat; i funcional i sòbria no ho són pròpiament cap de les tres, però la de Botticelli és, si de cas, la que més podria acostar-s’hi. Els moviments classicitzants tendeixen a la sobrietat i, sobretot, al fet que cadascuna de les parts d’una obra hi tingui una funció molt precisa, mentre que els moviments més barrocs tendeixen a la profusió de detalls i a l’ornamentació. Leonardo da Vinci i Michelangelo Buonarroti són artistes –tots dos polifacètics– del Renaixement; Francisco de Quevedo i William Shakespeare són escriptors del Barroc; i Jean-Jacques Rousseau i Voltaire, escriptors i filòsofs de la Il·lustració. Convé fer notar que els dos renaixentistes són italians, un dels barrocs és espanyol i els dos il·lustrats són francesos, d’acord amb la importància que adquireixen els països respectius en cadascuna de les etapes esmentades.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 58

• Tot el text suposa una defensa de la raó enfront de l’instint a través de l’educació, que refrena i matisa

2

les tendències naturals més primàries i egoistes. D’aquí ve el concepte de modelatge al final del text: allò que ens fa racionals i civilitzats és l’educació. Les idees d’Erasme –pròpies del Renaixement però, en aquest cas, aplicables també a la Il·lustració– passen, doncs, per una defensa de la cultura generalitzada, que porti a un comportament racional i, doncs, a l’adquisició d’un criteri propi.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 61

• L’autor violenta el llenguatge, sobretot, en tota la primera estrofa, que és un hipèrbaton. El recurs és típic del Barroc, que defuig la simplicitat, violenta el llenguatge i propicia la retòrica. • Resposta oberta.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 64

• Les repeticions tenen dues funcions complementàries: per una banda, ajuden a memoritzar el poema i, per l’altra, es relacionen amb la música que l’acompanya i que influeix també en la memorització. És un dels recursos més característics de la poesia popular, transmesa d’una generació a l’altra gràcies, precisament, a la facilitat amb què es recorda. • Resposta oberta.

39

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 66

• El poema de Francesc Vicent Garcia es fonamenta, com bona part de l’art i la literatura barrocs, en la superació de les exigències del principi de contradicció, concretat en el seu cas en la tensió entre dos oposats que es complementen: és a dir, el blanc –de la pinta i la mà de la dona– i el negre dels cabells. En una estètica més classicista, es tendiria més a l’harmonia i menys a la tensió i el contrast. • El sonet de Francesc Vicent Garcia juga constantment amb «les exigències del principi de contradicció», és a dir, enfronta constantment el blanc i el negre en la metàfora del combat. Tot i que es tracti d’un enfrontament, la unitat de l’escena prové, precisament, del contrast. Per això es podria dir, com Eugeni d’Ors, que en el sonet «trobem reunides en un sol gest diverses intencions contradictòries», i que es tracta, doncs, d’un text típicament barroc.

paraules». No ens està dient que la conversa hagi de ser necessàriament això, sinó que a la pràctica s’hi confon sovint. Òbviament, ell defensa una altra mena de conversa, més civilitzada, la qual cosa se sobreentén amb la ironia de definir el concepte, de manera despectiva, precisament com allò que no hauria de ser. Altres exemples d’ironia són: «sabia sobre la metafísica el que n’ha estat sabut tostemps, és a dir, ben poca cosa», o tota la part final del text, que tracta dels dies de l’any i de la centralitat del sol en el món, i del fet que, perquè pensi així, els «mags principals» –qualificació també irònica, referida sens dubte a l’Església– considerin Zadig «un home de mala mena». La ironia es troba també en el fet que Voltaire fingeixi que parla del passat quan, de fet, allò que diu es pot aplicar, en un sentit ampli, a les idees més dogmàtiques del seu propi temps. • Resposta oberta.

CLAU CLAU

DE LECTURA

Pàg. 68

Pàg. 66-67

• Les virtuts d’un home de la Il·lustració són aquí: el fet de tenir el «bon natural enfortit per l’educació», la moderació de les passions, el fet de no ser afectat ni voler tenir sempre raó, el de respectar les febleses humanes –és a dir: ser tolerant– o el de no participar de polèmiques tan apassionades com vanes. També se citen virtuts com ara les de respectar les dones, ser assenyat o mantenir les opinions pròpies malgrat els dogmes. • Voltaire es refereix a la conversa com «aquelles xerrades tan difuses, tan a batzegades, tan tumultuoses», «enraonies temeràries», «decisions ignorants», «bromes xarones i grolleres» i «brogit va de

40

DE LECTURA

• El detallisme hi és pertot: sobretot en la descripció del dinar, però també en les mostres de mala educació dels convidats o en la referència al temps al primer paràgraf. Aquest és un dels principals punts d’interès de Calaix de sastre: el retrat minuciós, amb tot detall, de la vida quotidiana de l’època, que presenta així un innegable interès documental. • El registre és més aviat col·loquial i criden l’atenció els nombrosos castellanismes, com mantequilles, banquete o demés. Evidentment, aquesta circumstància s’explica per la situació sociopolítica de l’època i l’entrada de castellanismes en el català escrit des del segle XVII. • Resposta oberta.

UNITAT

ABANS

3

La pintura de Caspar David Friedrich mostra l’altivesa d’un personatge enfront de la naturalesa: ens fa l’efecte que n’admira la immensitat, amb una actitud de domini. Malgrat tot, no podem evitar pensar en la seva fragilitat enfront d’aquesta mateixa grandesa que admira. L’obra de Friedrich il·lustra prou bé dues característiques del romanticisme: l’altivesa i l’esperit rebel dels personatges, d’una banda, i el caràcter imponent i sublim de la naturalesa, de l’altra. Cal fer observar també l’expressivitat del traç, sobretot en els bancs de boira, que transmeten una acusada sensació de moviment. El romanticisme és un moviment sobretot dinàmic, enfront del caire més estàtic dels corrents clàssics. A El Bornet, de Ramon Martí Alsina, hi trobem una escena col·lectiva, enfront de la marcada exaltació de l’individu que traspua l’obra de Friedrich. El realisme té una acusada voluntat de reflex de les vivències socials, i els ambients en què es desenvolupa són sobretot urbans. De fet, el realisme té una clara voluntat documental i, tot i que els seus protagonistes puguin ser individus concrets, intenta reflectir els canvis socials del seu moment i adquirir, doncs, una significació col·lectiva.

«tota interior» i que no es limita a imitar, com sí que ho fan la pintura o la música. Sembla com si l’autor considerés la poesia superior a les altres arts, a les quals atorga un paper més imitatiu i, doncs, superficial. Aquest concepte de poesia és clarament romàntic, i així ho demostren expressions com ara «aquesta art misteriosa» o «el poeta omple l’interior santuari de la nostra ànima de pensaments nous meravellosament plaents». • Avui dia, la poesia no parla tant de fets concrets sinó de sentiments o de qüestions més o menys abstractes; no és narrativa sinó bàsicament lírica o introspectiva. Les «meravelloses encontrades» o els «fets extraordinaris» poden trobar-se més aviat en determinats tipus de narrativa: per exemple, en la novel·la fantàstica, que al cap i a la fi és una herència del romanticisme. En aquest aspecte, obres com El senyor dels anells de J. R. R. Tolkien –que no és pas actual, sinó que es publicà per primer cop entre el 1954 i el 1955– s’avindrien amb la definició que fa Novalis de poesia. Al segle XIX encara eren possibles extensos poemes narratius, com ara La llegenda dels segles, de Victor Hugo, o L’Atlàntida i Canigó, de Jacint Verdaguer, que responen a la caracterització de Novalis.

CLAU

CLAU

DE COMENÇAR

DE LECTURA

Pàg. 78-79

Pàg. 81

• Segons afirma Novalis en aquest text, la diferència entre la poesia i les altres arts és que la primera és

DE LECTURA

Pàg. 86

• El paisatge té un gran protagonisme a tota la primera estrofa, a la primera meitat de la segona i a la

41

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

segona meitat de la tercera. També apareix, utilitzada com a comparació, a la segona meitat de la segona estrofa («així d’arbre migrat a terres apartades,/ son gust perden los fruits e son perfum les flors»). La relació de simbiosi del «jo» poètic amb la naturalesa és molt pròpia del moviment romàntic. A la segona estrofa, l’entorn natural s’identifica amb l’entorn familiar: l’un i l’altre es relacionen amb els sentiments més íntims del «jo» poètic. Pel que fa a la llengua, apareix a les estrofes tercera, quarta, cinquena i sisena, relacionada amb la nostàlgia que sent el «jo» poètic per la pàtria i, en el cas concret de les dues últimes estrofes, amb les reminiscències de la infantesa, com també amb la sinceritat i la intimitat. • L’edat mitjana apareix sobretot a la quarta estrofa, però la tercera ja hi conté dues al·lusions: «el cant del trobador» i «llengua llemosina», totes dues enteses, erròniament, com a sinònimes de «llengua catalana». Els quatre primers versos de la quarta estrofa se centren en «aquells savis» i «aquells forts» amb referència als catalans de l’edat mitjana i la seva expansió mediterrània, força exagerada amb el terme «univers» («que ompliren l’univers de llurs costums e lleis»). El romanticisme reivindica i mitifica amb freqüència l’edat mitjana, i en el cas de la Renaixença aquesta reivindicació té molt a veure amb el fet que aquesta sigui l’època de màxima esplendor de la cultura catalana.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 90

• El poema consta de deu estrofes. Les dues primeres relacionen la immensitat de la naturalesa amb la insignificança del «jo» poètic, la tercera es refereix als records i als «somnis morts», i a partir de la quarta les reflexions del «jo» poètic se centren en la pròpia poesia: aquesta és vista com una il·lusió perduda o com el reflex d’unes esperances vanes, desmentides amb el pas del temps. • La rufagada apareix a l’estrofa setena com a segon terme d’una comparació, referida als poemes en tant que «idees» que «escurcen l’existència» del jo poètic; les petxines es troben a la cinquena tot al·ludint als plaers efímers –en aquest cas, els de la poesia– que tan aviat suren per damunt les ones com retornen al fons i, per tant, duren poc; les onades representen els records dels somnis de joven-

42

tut a la tercera estrofa, mentre que a la vuitena i la novena simbolitzen el pas del temps; i l’arena de l’última estrofa representa aquells aspectes més efímers de l’existència, novament en relació amb l’escriptura de poemes i en contraposició amb la «platja del mar dels cels», símbol de l’eternitat. Aquestes imatges, a banda del fet, obvi, que es refereixen a elements naturals, tenen un aspecte important en comú: totes al·ludeixen a aspectes efímers i a il·lusions enganyoses de l’existència, gairebé sempre en relació amb la poesia. És a dir: la poesia és vista com una d’aquestes il·lusions enganyoses –o com el seu reflex– desmentides per la maduresa o les circumstàncies adverses de la vida. • A la penúltima estrofa, les onades «del mar» o «del temps» es refereixen, com és obvi, al pas del temps, i el «tinc de rodar al fons», a la mort. A l’última estrofa, la «platja del mar dels cels» torna a fer referència a la mort, però amb l’esperança cristiana d’una vida millor. Així es reflecteix en la imatge de la «pàgina serena» en què el poeta escriurà, en sentit figurat, en els cels, símbol tot plegat de l’eternitat en contraposició amb el fet, efímer, d’«escriure versos en l’arena».

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 92

• La ganiveta per tallar el pa és un element molt versemblant en l’escena, perquè en Manelic i la Marta es disposen a dinar; ara bé, adquireix tota la seva importància en el moment que, després de la provocació de la Marta, en Manelic la fereix. És, doncs, un exemple reeixit d’utilització dramàtica d’un objecte quotidià. • Tot el fragment és un crescendo: comença amb la tensió latent i mal dissimulada dels dos personatges rere l’aparença de normalitat del dinar. Des del moment que la Marta demana al Manelic que parli, perquè no suporta la seva indiferència, i el Manelic li respon dient que se’n va, l’escena va pujant de to. Es podria marcar una primera part fins aquí, tot i que també són possibles altres divisions. La provocació de la Marta quan li diu que espera «l’altre» comporta un augment progressiu de la tensió, que esclata quan el Manelic la fereix –possible segona part. A partir d’aquí, la declaració apassionada d’amor recíproc dels dos personatges constituiria la

Solucionari del llibre de l’alumne Unitat 3

tercera part del fragment. Pel que fa als canvis de to, es va passant, doncs, de la tensió mal dissimulada a l’explícita; d’aquí, a la provocació, i finalment, a una reconciliació apassionada.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 98

• La roba que porta la Tuies, vídua recent, és negra, en contrast amb el fet que es casi; però la descripció més caricaturesca és la de l’Oleguer, que porta la roba del marit difunt de la Tuies, que li va petita. Les comparacions del tipus «que semblava fill d’ella» o «com si portés grillons» accentuen el caire grotesc del personatge. Pel que fa a la descripció del dia primaveral, el primer paràgraf comença d’una manera volgudament tòpica («era una matinada d’abril, xamosa i riallera per la blavor del cel...») per acabar amb la ironia «i, en fi, perquè xamosa i riallera la veien aquells dos éssers que anaven a assolir els delers somiats». El tercer paràgraf comença igual i té un final encara més irònic («i, en fi, perquè el diable n’havia fet una de les seves»). • La relació que té la roba de casat de l’Oleguer amb l’avarícia és ben clara: ha aprofitat la roba del marit difunt per no gastar. És una manera d’evidenciar la mirada sarcàstica de Narcís Oller sobre el prototipus de l’avar. • Encara que no s’hagi llegit la novel·la, se’n pot preveure el final: a l’Oleguer el segrestaran i la Tuies es negarà a pagar el rescat, en part perquè segueix al peu de la lletra els consells repetits del marit però, sobretot, perquè aquests li serveixen per justificar la pròpia avarícia. Es pot comentar el desenllaç de l’obra, en què al cap del temps s’acaba trobant l’esquelet de l’Oleguer en una cova en una postura que evidencia que els segrestadors l’havien torturat abans de matar-lo. L’Escanyapobres es converteix, així, en l’obra més cruel i sarcàstica de Narcís Oller.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 100

• Émile Zola es refereix al fet que ell mateix, i els naturalistes en general, «no pretenem intentar sobre l’home més que experiències», la qual cosa els fa adoptar una actitud objectivadora, distant respecte dels sentiments dels personatges; per contra, Nar-

cís Oller «es commou pel seu mateix relat». De fet, algunes de les seves obres –i La papallona n’és un exemple ben clar– tenen encara trets romàntics i una tendència al sentimentalisme que Zola no comparteix, tot i les simpaties que afirma tenir pel novel·lista català. • Tant Oller com Guimerà demostren en les seves obres respectives una herència tardana del romanticisme, evidenciada en aquesta tendència al sentimentalisme. De fet, Guimerà té una primera etapa pròpiament romàntica, i les seves obres més realistes encara n’arrosseguen l’herència. L’un i l’altre, doncs, traspuen una tendència romàntica i sentimental malgrat l’aparença realista de les seves obres –o d’algunes, en el cas de Guimerà.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 101

• Verdaguer utilitza un català molt natural, ni vulgar ni culte, proper al que avui en diríem estàndard, possiblement perquè li interessa arribar al màxim nombre de lectors possible. En aquest context, però, és interessant observar les frases fetes que utilitza, properes al llenguatge col·loquial, que estableixen una certa complicitat amb aquests lectors en transmetre una sensació d’immediatesa i de llenguatge viu: per exemple, «d’arbre caigut tothom fa llenya», «em deu lo pa que menja», «passant-se’n amb armes i bagatges (a mos acusadors)», «amb la nova llenya que es posà al foc», «me tenien lo peu al coll» i els dos adagis finals. En consonància amb el caire periodístic del text, Verdaguer busca així la familiaritat amb el lector. • En unes quantes frases del text l’autor pren partit clarament per ell mateix i contra els seus acusadors. En són exemples «una carretilla d’insults més que d’acusacions»; el mateix ús de l’adagi «d’arbre caigut tothom fa llenya»; «que amb elles m’havia fet la barba d’or, retirant-me per ric, amb la maleta plena de bitllets de banc» –en què exagera conscientment–; o aclariments com ara «com aconsella el ritual romà» o «com si fos pecaminós un reso que el sant pare Lleó XIII acabava de publicar». També ho serien «Un de mos companys, que em deu lo pa que menja, al veure la pedregada sobre meu, me girà l’espatlla, passant-se’m amb armes i bagatges a mon acusador» o «arribí a ser tingut per un capellà fanàtic i dolent i per un heretge digne de les fla-

43

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

mes de la Inquisició», «com si fos realment culpable» o «tan tristos arguments».

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 102

• En el segon paràgraf trobem una sèrie d’excuses que es donen al narrador protagonista; però la crítica social no es limita a aquests burgesos honorables que possiblement fan donar excuses als seus criats, sinó que s’estén a aquest mateix protagonista, quan reflexiona «no té d’anar malament Espanya, si tothom fa el dropo!», que és exactament el que fa ell.

44

• El comentari citat abans («no té d’anar malament Espanya, si tothom fa el dropo!»), i també «Que en corre poc, de crèdit!, ningú vol comptes: tothom té por de cansar la memòria!». També tota la descripció de l’àpat i el paradoxal comentari posterior, «Però, que bo que ho he trobat! Me semblava que era el primer dia que menjava!». La grotesca situació posterior –en què el protagonista s’enfada quan una vella li dóna caritat i li interromp, així, un somni en què feia un àpat copiós– ho és més pels fets en si mateixos que no pas perquè el llenguatge els transformi.

UNITAT

ABANS

DE COMENÇAR

Pàg. 104-105

Podem observar en les imatges tres aspectes diferents del Modernisme: d’una banda, la facècia costumista, que enllaçaria amb la ironia pròpia de la «bohèmia daurada» de Rusiñol; de l’altra, la contemplació lírica i esteticista de la naturalesa, curiosament del mateix Rusiñol; i, finalment, la tendència més «miserabilista» del Modernisme, en relació amb el seu vessant més social. En tots tres casos, malgrat els contrastos, pot observar-se la importància concedida pels modernistes a l’expressivitat.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 107

• Jaume Brossa considera insuficient el progrés de la Renaixença. A més, en critica «l’excessiu culte al passat» –amb referència a l’afició per l’edat mitjana, tal com aclareix el segon paràgraf– i el considera un moviment arqueològic i anacrònic. La postura de Brossa va més enllà tant des del punt de vista nacionalista –per això parla de «regionalisme» amb referència a la Renaixença»– com del social –els «ideals revolucionaris» a què al·ludeix el segon paràgraf. • En el tercer paràgraf: «no admetre cap límit en la concepció de l’obra artística». • En tota l’última frase, sobretot quan parla de «la creació d’un centre de cultura propi, genuïna expressió del nostre caràcter, marcant ben bé la diferenciació

4

existent entre la nostra estructura moral i intel·lectual i la dels altres pobles que ens volten». El nacionalisme de Brossa –i el dels modernistes regeneracionistes en general– era força més radical que el de la Renaixença.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 113

• En el fragment hi apareixen o hi són citats diferents personatges: la Mila, protagonista de l’obra; el Matias, el seu marit, per qui ella sent una progressiva indiferència; el pastor –anomenat Gaietà–, profund coneixedor de la natura i a qui ella té una gran confiança; l’Ànima, el personatge més negatiu de l’obra, i l’Arnau de Sant Ponç, hereu del mas veí, que es mira la Mila amb un desig contingut. El pastor apareix en el fragment vist per la Mila gairebé com un personatge situat per damunt les contingències humanes, «un home que no semblava de la terra» i que «semblava no fer cabal de res de lo que passava en el món», i que, per tant, no la pot entendre. Però tampoc no pot fer-ho en Matias, que no és «un home com els altres», ja que no se la mira amb el desig amb què se la miren «els ulls admirats de l’Arnau de Sant Ponç», ni tan sols «els mateixos ulls de boc de l’Ànima» o «els ulls fidels i humits del Mussol», aquest últim el gos del pastor. Hi ha més vida en totes aquestes mirades –inclosa la del gos– que no pas en la del marit de la Mila, de qui es va insinuant la impotència al llarg de l’obra.

45

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

• En el segon paràgraf es parla de «ràbies somortes, estranys enartaments, decepcions de no sabia què, tremolors secretes de ventures incertes»; però, de manera més explícita, el tercer cita «aires de gata moixa, postures equívoques, manyagues traidoretes, esllanguiments fingits, deixos de veu insinuants, modulacions plenes de prometences, abaixaments de parpres torbadors, bleixos continguts...», és a dir, manifestacions externes d’una sensualitat insatisfeta. Per això, al final del mateix paràgraf, la Mila manifesta el desig de tornar-se «quelcom insensible, empedreït, mort en vida».

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 116

• El tema és el de la vocació artística –representada per en Ramonet– enfront del materialisme burgès –que simbolitzen els seus familiars. Potser convindria recordar a l’alumnat la diferència entre argument i tema: mentre que el primer és «allò que passa» i es resumeix del text, el segon és allò que l’autor ha volgut dir a través de l’argument, sovint sense fer-ho explícit, i que cal, doncs, deduir. En relació amb les preocupacions del Modernisme, caldria que ens centréssim sobretot en les del corrent esteticista: el domini de l’art, entès en un sentit ampli, en tots els àmbits socials faria canviar la mentalitat materialista pròpia de la burgesia i de la societat catalana en general. Els mateixos modernistes acabarien constatant el caràcter utòpic d’aquest ideal. • El fragment té, com tota la novel·la, un to lleuger, la qual cosa ja es pot intuir pel terme «auca» del títol. Aquest to es reflecteix en un llenguatge planer, popular i ben diferent, per tant, del més retòric i barroc de Solitud. Es pot observar, per exemple, la diferència d’extensió dels paràgrafs –més breus a L’auca–, l’absència de recursos retòrics en Rusiñol –enfront de la seva abundància a Solitud– i, en general, un llenguatge que no dubta a utilitzar expressions col·loquials o castellanismes per tal d’accentuar el realisme amable de l’obra, enfront de l’èmfasi dramàtic de la novel·la de Víctor Català.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 118

• Del patriotisme espanyol en general se’n parla a la segona estrofa: tant els records com les glòries són

46

«només de morts» i, doncs, l’Espanya a qui es dirigeix l’autor «ha viscut trista». Hi ha, però, en aquesta mateixa estrofa una referència més concreta, la dels saguntins, que al·ludeix a la resistència heroica de la ciutat valenciana de Sagunt contra Anníbal l’any 219 aC –exemple, doncs, d’un patriotisme militarista que hauria d’estar superat. A part d’això, el «jo» poètic amonesta a la quarta, la cinquena i la sisena estrofa el patriotisme espanyol, triomfalista i irresponsable, que ha enviat els soldats a la guerra desastrosa del 1898. D’aquí ve que a la novena faci una crida vitalista que incita a retrobar l’esperança perduda i a deixar de banda les glòries militars anacròniques que celebren més la mort que no pas la vida. • La qüestió lingüística apareix a la primera i, en menys mesura, a l’última estrofa. L’enfocament de Maragall és el de reclamar que, des del catalanisme, es pugui contribuir a la regeneració d’Espanya. Per això caldrà, però, que aquesta deixi de tancarse en si mateixa i escolti les veus diverses que la constitueixen. Al cap de molts anys, a la dècada dels seixanta, Salvador Espriu expressa una idea similar en uns versos molt coneguts del poema XLVI de La pell de brau en què es dirigeix també a Espanya, en aquest cas amb la denominació hebrea de Sepharad: «Fes que siguin segurs els ponts del diàleg/ i mira de comprendre i estimar/ les raons i les parles diverses dels teus fills». De tota manera, al final del poema de Maragall la demanda no troba resposta, raó per la qual l’autor l’acaba amb el contundent «Adéu, Espanya!».

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 119

• Tot el poema està escrit en decasíl·labs blancs. Val la pena remarcar, però, que totes les paraules a final de vers són planes –i els versos, doncs, són femenins– i, després de la síl·laba tònica, s’acaben en vocal neutra. • L’adjectiu tràgic –i, a tot estirar, el participi afrontada– són els únics que remarquen el patetisme de l’escena. • Lligant amb la pregunta anterior, l’actitud del poeta és serena, i no es recrea en cap moment en la compassió. Veu el pobre animal, malgrat la desgràcia, ple de dignitat, com ho demostraria, per exemple, l’expressió «amb un gran gesto tràgic». Asse-

Solucionari del llibre de l’alumne Unitat 4

nyalem, però, el petit toc d’èmfasi que impliquen la repetició de cega a final de vers –versos 3 i 6– i de sola –versos 3 i 9.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 120

• «Sa mare, pobreta, algunes setmanes endarrera se negà en el gran mar negre que a la curta o a la llarga ha d’engolir-nos a tots». La imatge és del tot coherent amb l’ambient mariner en què transcorre el text. • «El dia pàl·lid no fa més que guaitar-la amb timidesa...». Amb referència al sol, «ascendent, hermós, gallard, no sembla el mateix que decadent i tristoi se n’anà a la posta el dia abans» i, tot seguit, «ix de la mar dotat d’una frescor jovençana, com d’un bany sanitós i rejovenidor». Encara que sigui una comparació, també es pot citar «van apareixent grisencs i calimosos els penyals de la costa, com una llarga processó de fantàstiques verges cobertes amb vels de nuviatge». • El «mar negre», ja citat abans, al·ludeix a la mort; «aixís que veu blanquejar en els vidres entelats de sa finestra el primer llustre matinal», a l’arribada de l’alba; «encara la llum del fanal [...] fa groguejar un bon tros de paret»; «grisencs» ho són els «penyals de la costa», i la nuvolada és «negrenca». • Resposta oberta.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 122

• A la quarta estrofa, «Del llim d’aquesta terra sa vida no sustenta» al·ludeix al fet que sembla que el pi es trobi més a prop del cel que de la terra, imatge reforçada per la comparació amb el profeta que «rep vida i s’alimenta/ de les amors del cel». A la cinquena, «mes besa son ramatge/ el cel que l’enamora» insisteix en la mateixa idea, i a la setena la «terra impura», la «penyora santa» i el fet de «reinar sobre l’altura/ i alimentar-se i viure del cel i de llum pura...» fan més o menys explícites les connotacions religioses, amb què el «jo» poètic relaciona el pi de Formentor a partir de la seva alçada. • A les dues últimes estrofes, es fa explícit el caire simbòlic que l’autor vol donar al poema. Moments concrets com «Lluitar constant i vèncer» o «Amunt, ànima forta!» estableixen paral·lelismes amb el fet

d’estar per damunt les febleses humanes i situarse, doncs, en un estadi superior. En contraposició, a la penúltima estrofa la terra és «impura» –mentre la llum de què s’alimenta l’arbre és «pura»– i, a l’última, «la mar del món» és «irada». És a dir: la terra acumula totes les baixeses i febleses humanes, mentre el pi, pel fet de dreçar-se envers el cel, és un símbol de puresa.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 123

• La balanguera, tal com s’explica després en el comentari, és una fada vella que teixeix i desteixeix els destins humans. El simbolisme és prou patent en el vers «de nostra vida treu el fil», però en general a tot el poema és prou clar el seu poder damunt les diferents etapes de la vida. • A la segona estrofa es contraposen «les ombres de l’avior» i la «llavor» de la «nova primavera»; a la tercera, la balanguera ja compta els fills de la parella que «ve de noces», i, sobretot, preveu la mort dels qui «ara viuen d’il·lusions» i es troben en la plenitud de la vida. A la quarta, preveu «l’auba qui vendrà» des de «la profunda nit tranquil·la». Finalment, a la cinquena es contraposen «la infantesa qui s’enfila» i «la vellura que se’n va». Totes aquestes contraposicions, de fet, es complementen en el cicle de la vida.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 126

• El fragment més significatiu sobre aquesta qüestió comprendria des del moment en què els habitants del poble donen excuses –com ara la pobresa o l’endarreriment– fins a la resposta indignada de mossèn Llàtzer en què els acusa de manca de voluntat. Es pot remarcar als alumnes que el concepte de voluntat és important en l’obra de Nietzsche i, de retop, a El comte Arnau de Joan Maragall («Seré home sobrehome/ perquè en tinc la voluntat!»). És una de les claus, doncs, tant de la utopia modernista de voler transformar la societat catalana com, també, del seu fracàs. • En el segon paràgraf, mossèn Llàtzer compara els «bosquerols» amb talps de la terra que no volen que se’ls desvetlli: «Més s’estimen dormir quietons dins les tenebres que caminar cap a la llum. Estant-

47

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

se a la fosca han perdut la vista, com han perdut la paraula vivint en la solitud...». Aquestes paraules es poden comparar amb el mite platònic de la caverna. Cal observar també que, a l’últim paràgraf, tots els bosquerols tornen a buscar el seu «cau» simbòlic, «per a tornar-s’hi a enterrar en vida».

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 128

• En el diàleg, es fa evident que la Cecília se sent més revoltada que no pas en Vergés enfront de la superstició del poble, perquè les seves ànsies de llibertat són també més grans. En Vergés és el mestre del poble, que, tal com diu la Cecília, només aspira a «guanyar una bona plaça i viure allí tota la vida». Cal observar com titlla d’«utopistes» aquells que es revolten contra el conformisme de la societat, mentre la Cecília sent una necessitat imperiosa de lluitar. L’afirmació d’en Vergés «El poble viu inconscientment i poc s’interessa en el que es fa per ell» podria comparar-se amb el fragment d’Els sots feréstecs comentat abans. • «Lo millor que hi ha al món és la lluita. No puc comprendre que un home enèrgic s’acontenti aviat de la seva sort. És una cosa que mata tot gran impuls...»

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 129

• El text és un exponent clar del Modernisme esteticista. Ho demostren frases com ara: «aixoplugantnos sota la bandera de l’art»; «¡Tot per la miserable carn i res pel noble esperit!»; les referències als «jardins de l’ànima» o als «florits caminals de la poesia»; tota la reivindicació de l’art sublim del passat; o referències com ara «l’art per l’art agonitza, per fer lloc a l’art comerç, a l’art cromo, a l’art llustrós». Sobretot, però, en el tram final del text, «voldrien matar la nostra, la santa i noble religió de l’art i la poesia». • Tant el to com el llenguatge són emfàtics, en contrast, per cert, amb el to i el llenguatge del fragment de L’auca del senyor Esteve comentat abans, molt més planer. Rusiñol recorre a imatges líriques, contraposicions entre boira i llum, una adjectivació

48

abundant i una clara intenció programàtica. Aquests són el llenguatge i el to emblemàtics de l’esteticisme, enfront dels més planers i directes del regeneracionisme –es pot comparar aquest text amb el de Jaume Brossa al principi de la unitat per remarcarho. • En el tercer paràgraf, es parla de «grans majories», «sofriments d’enveja dels uns i estretes d’avarícia dels altres» i «empentes dels de baix i resistències dels de dalt»; és a dir, s’al·ludeix tant a la burgesia com a les classes populars, des del moment que, segons Rusiñol, comparteixen un mateix materialisme. El quart paràgraf s’acaba amb la referència a «l’alè fred d’un poble que se li diu positivista i que s’alaba d’ésser-ho», més enllà, doncs, de la classe social que té el poder. La referència despectiva a «la democràcia de l’art» del cinquè paràgraf apunta més a una visió estètica que no pas política, però es relaciona amb un cert elitisme propi dels esteticistes.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 130

• El narrador en primera persona del conte de Carner qualifica en Vingut de «tabalot» i «tocaboires esperitat». Evidentment, es poden avançar aquí algunes consideracions, molt genèriques, sobre la contraposició entre Noucentisme i Modernisme, i també sobre la ironia carneriana. Detalls com que en Vingut llegeixi un llibre àcrata, dugui «una barbassa feréstega i un vestit de vellut, qui-sap-lo malmenat», vagi amb els peus nus i tingui «l’orgull, la posa del solitari irreconciliable» suposen una caricatura del prototipus d’artista modernista, bohemi i al marge de la societat. Si el professorat ho creu oportú, pot establir algun lligam entre aquesta bohèmia a cavall dels segles XIX i XX i la generació hippy dels anys seixanta i setanta del segle XX: en alguns aspectes, la caricatura de Carner també se’ls podria aplicar. • En Vingut sembla més un modernista regeneracionista que no pas esteticista, sobretot pel detall que llegeixi un llibre àcrata. D’altra banda, l’aspecte i l’actitud feréstecs del personatge fan pensar en l’anomenada «bohèmia negra», més que no pas en la feliç «bohèmia daurada» de Rusiñol i els seus amics.

UNITAT

ABANS

DE COMENÇAR

Pàg. 140-141

En la doble pàgina inicial hi ha pintures de Joaquim Sunyer, Joan Miró, Salvador Dalí i Edvard Munch. La pintura de Joaquim Sunyer connecta amb el món plàcid, gairebé idíl·lic, del Noucentisme, on els personatges es troben en perfecta harmonia amb una naturalesa de connotacions classicitzants. Si ens centrem, però, en la pintura de Joan Miró, hi trobarem un vitalisme, però alhora una violència, explicables tant pel context de la guerra civil com per la voluntat dels moviments d’avantguarda d’impactar i provocar. També són inquietants, però per altres motius, els cèlebres «rellotges tous» de Salvador Dalí, que ens remeten al món del subconscient, tan explorat pel surrealisme, relacionable, per exemple, amb les exploracions de Freud sobre el món dels somnis. Finalment, el colorisme i l’expressivitat d’Edvard Munch expressen l’angoixa d’uns moments històrics convulsos i d’una subjectivitat turmentada. Per contrast, doncs, amb la placidesa noucentista de Sunyer, els moviments d’avantguarda resulten força més torbadors. L’única de les pintures que suggereix optimisme –o, millor encara, placidesa– és la de Sunyer. Les altres reflecteixen un univers angoixant, fins i tot, en aquest cas concret, la de Miró, tingut habitualment per un pintor enjogassat, però que aquí mostra un cert barroquisme i una certa brutalitat expressiva. En els casos de Dalí i de Munch, la sensació d’angoixa és encara més visible; en el primer cas, per l’atmosfera

5

inquietant de l’escena, que sembla treta d’un malson, i en el segon, pel colorisme subjectiu i l’expressió turmentada dels personatges. L’obra de Sunyer suposa el reflex d’una estètica classicitzant, a la recerca de l’harmonia ideal; les altres, el de la subjectivitat de cadascun dels pintors, que esclata en el cas de Miró i és més ombrívola en els altres dos. Encara que cap d’ells no es pugui qualificar de realista, Sunyer és qui més s’hi acosta, tot i que la dona nua en primer terme atorga un toc d’irrealitat i d’idealisme a l’escena. Els altres tres casos suposen sengles reflexos dels mons interiors dels pintors, enfront d’una realitat hostil o desagradable.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 144

• Tal com es pot comprovar a la pàgina 143, el segle XX comença a Catalunya amb l’anomenada «Setmana Tràgica», mostra de radicalització ideològica enfront de l’enviament de reservistes al Marroc. L’any 1923 té lloc el cop d’estat militar de Miguel Primo de Rivera, mentre que el 1931 es proclama la Segona República, de signe ideològic contrari. Finalment, la victòria del Front d’Esquerres en les eleccions anirà seguida de la revolta militar del general Franco. No és difícil veure aquí una il·lustració de la radicalització de què parla Arnold Hauser i la crisi consegüent de l’estil de vida burgès. • El Noucentisme suposa una revifada de l’estil de vida burgès, reflectit en l’ordre polític i en l’ambient

49

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

cultural. Per contra, els moviments d’avantguarda il·lustren la radicalització ideològica i el sentiment antiburgès de què parla Hauser. Convé que els alumnes observin les característiques d’aquests moviments a les pàgines 145 i 146, sobretot les del futurisme, el dadaisme, el surrealisme i l’expressionisme. Es pot comentar la deriva ideològica dels futuristes italians cap al feixisme o la dels surrealistes francesos cap al comunisme –la relació d’amistat a Mèxic entre André Breton i Lleó Trotsky, per exemple.

CLAU

DE LECTURA

dí» del final. No es tracta de la naturalesa feréstega del modernisme –Els sots feréstecs, Solitud–, sinó d’una naturalesa amable, adaptada a la ciutat. Convé recordar que l’arbitrarisme d’Eugeni d’Ors passava pel domini de l’ésser humà sobre la natura. • Quan el «jo» poètic diu «viuria enmig dels altres, un poc en cadascú», tot seguit ho matisa en afegir «Però ningú/ no se’n podria témer en fent sa via». Defensa, doncs, una relació amb els qui l’envolten cordial però discreta, en què cadascú respecti la intimitat aliena.

Pàg. 149

CLAU • Els valors del Noucentisme presents al text són la serenitat i la «natural mesura i bon seny» del primer paràgraf; la «proporció perfecta» i el fet que «ho aquieta i asserena i ordena tot» en el segon; el «do de la mesura» del tercer; «l’ordre i acord», la «serenitat» i les «normes de bellesa i ben viure» del quart, així com el fet, també esmentat en el quart, que les generacions vagin a «l’escola de la Ben Plantada» –en llenguatge figurat– a «guarir de romanticisme». Tot el text, però, està ple de bons exemples que dóna la Ben Plantada –personatge al·legòric– en el seu comportament. • És probable que Eugeni d’Ors al·ludeixi aquí al Modernisme –tot i que també s’hi pot veure una referència al romanticisme pròpiament dit del segle XIX–, al qual sembla que al·ludeix quan es refereix als «errors passats». Tot i que es formà en els ambients modernistes, com Josep Carner, d’Ors reaccionà de manera radical contra aquest moviment perquè el considerava anàrquic i desmesurat, a banda que, sens dubte, el molestaven les seves connotacions ideològiques esquerranes –sobretot en el cas del regeneracionisme– o la seva tendència al ruralisme.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 151

• Les referències a la naturalesa que conté el poema són típicament urbanes: «prades amb ulls d’aigua i amb voreres», «carrers i fanals avançant per les prades», «moltes cases noves amb jardinets davant», «al caire de llargues avingudes,/ hi hauria les fagedes, les clapes dels estanys» i el «vell jar-

50

DE LECTURA

Pàg. 152

• 8a 4b 8a 4b 8c 4d 8c 4d /8e 4f 8e 4f 8a 4b 8a 4b/ 8g 4h 8g 4h 8a 4i 8a 4i. Convé que els alumnes es fixin en la relació entre els octosíl·labs i els tetrasíl·labs: els uns tenen el doble de síl·labes que els altres; els uns tenen rima masculina, i els altres, femenina, i quan canvia la rima dels uns també ho fa la dels altres. Sens dubte, no és casual que les estrofes siguin de vuit versos. El fet que el poema recordi la poesia popular es deu a l’ús dels versos d’art menor, a les repeticions o a la tria d’un llenguatge i uns conceptes planers, amb rimes volgudament senzilles. • El sentit literal, claríssim, és el de la incertesa de no saber on pot conduir un camí determinat. El figurat, també molt clar –i explícit als dos últims versos–, no és res més que l’aplicació al·legòrica del literal: la incertesa de no saber on ens poden conduir els camins de la vida.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 154

• La gonella era una peça de vestir pròpia de l’edat mitjana. Tot i que sembla que al segle XIX els pagesos encara en duien, a Foix l’interessa aquí l’anacronisme medieval, remarcat pel vetusta (‘molt antiga’). Pel que fa a termes com pregons o el verb delejar, avui dia amb una certa connotació arcaitzant, es tracta més aviat de cultismes, de la mateixa manera que, en el terreny morfosintàctic, ho són les terminacions sense vocal de la primera persona del present d’indicatiu –pròpies, això sí, del dialecte balear– o la utilització de la primera persona del sin-

Solucionari del llibre de l’alumne Unitat 5

gular del passat simple (vaguí ). El llenguatge de Foix, doncs, incorpora arcaismes i cultismes, coherents amb la reivindicació que l’autor fa dels poetes medievals, d’una manera molt marcada a Sol, i de dol: Dante, Petrarca, March, Jordi de Sant Jordi o els trobadors. Precisament, en el segon sonet del llibre, immediatament posterior al que comentem aquí, el «jo» poètic expressa el seu desig d’escriure «a l’aspriva manera/ dels qui en vulgar parlaren sobirà/ Oh Llull! Oh March!». • El fet que se’ns parli d’un món imaginari, purament interior, es pot advertir en versos com ara «em veig sovint per fosques solituds», «vers quina meravella/ d’astre ignorat m’adreç passos retuts?» o «M’és present el paisatge/ de fa mil anys, l’estrany no m’és estrany». Gabriel Ferrater va escriure que el tema d’aquest sonet «concerneix l’actitud del poeta davant la seva pròpia vida imaginativa» i que «per a Foix, és un tema constant el de l’encarament amb el seu món imaginatiu, i del sentiment que hi troba de desdoblament de la personalitat, o millor d’innúmera multiplicació».

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 155

• 7a 7b 7a 7b 7a 7b 7a 7b 7a 7b/ 7c 7d 7c 7d 7c 7d 7c 7d 7c 7d/ 7e 7f 7e 7f 7e 7f 7e 7f 7e 7f. Convé fer observar com s’alternen les rimes masculines amb les femenines. Els aspectes que recorden la poesia popular són: l’ús de l’art menor, les repeticions –cada estrofa s’acaba amb els dos mateixos versos amb què ha començat–, la regularitat mètrica o la relativa simplicitat del lèxic i les rimes. Tot i així, cal remarcar la riquesa lèxica pròpia de Foix. • A la tercera estrofa, es fonamenta en la relació entre somni i realitat. Val a dir, però, que a tot el poema s’observen elements propis d’una certa fantasia popular, com ara el pirata o el monstre. • El to del poema és enjogassat, tal com és característic d’una part important de l’obra de Foix, si bé també pot adquirir, en altres casos, tons més reflexius i fins i tot dramàtics. Tot el poema ens mostra el «jo» poètic disfressat («em vesteixo d’home antic»), adoptant una actitud juganera i entremaliada («empaito la masovera») o en un univers oníric («amb perles a cada mà/ visc al cor d’una petxina»). Convé fer observar com el ritme del poema contribueix a crear-ne el to vitalista i despreocupat.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 157

• La disposició gràfica dels versos, tan lliure, pot fer pensar en la poesia d’avantguarda, que tant va influenciar Salvat-Papasseit, sobretot en els seus inicis. En canvi, quan es llegeix el poema –intimista, clar, directe, d’un accentuat realisme– es fa evident que aquesta relació és només superficial: una característica força habitual de l’obra salvatiana. • Bona part de la força del poema prové de la seva contenció. El poeta no es recrea en cap moment en el patetisme: la mort només apareix a l’última estrofa –i la paraula Mort, només al final de tot–, en el context d’un poema eminentment vitalista, tot i que amagui una profunda tristor. Convé fer veure a l’alumnat com se’ns hi ha estat parlant de l’acceptació tant de la vida com de la mort.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 159

• Òbviament, el color blau aquí és important perquè suggereix el mar. En els cal·ligrames poden ser importants aspectes diversos de la tipografia, a part del dibuix format per les lletres. Si es creu oportú, es pot comentar el cas del «Cal·ligrama 1», també del Poema de la rosa als llavis, en què la tinta vermella al·ludeix al color de la sang d’una noia quan perd la virginitat. • Ens referim a les anomenades «paraules en llibertat», propugnades pels futuristes i utilitzades per Salvat en força poemes. Tot i així, en aquest cas ens trobem abans que res amb un cal·ligrama, que es pot comparar, per exemple, amb altres poemes de l’autor més directament vinculats amb les «paraules en llibertat», com ara «Columna vertebral: sageta de foc», a Poemes en ondes hertzianes, o «Marxa nupcial», a L’irradiador del port i les gavines, perquè els alumnes vegin la diferència. El cal·ligrama ha de formar un dibuix concret en relació amb el sentit del poema.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 161

• L’exiliat dels últims quatre versos és, de fet, el propi poeta. El cap Súnion que, des de Bierville, evoca Riba és, doncs, el «tu» que «vetlla» per aquest exiliat, com vetlla també pel «mariner» o per «l’embriac

51

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

del seu nom». Enfront de la desgràcia de l’exili, el món hel·lènic apareix aquí com a símbol de salvació personal. • Els «cops de fortuna» serien les circumstàncies adverses amb què ha hagut d’enfrontar-se el poeta, és a dir, la guerra i l’exili; la «ruïna», el seu estat personal, en sentit figurat, enmig d’aquestes circumstàncies. «Ric del que ha donat» és una paradoxa que valora la generositat d’un mateix cap als altres, en relació amb «en sa ruïna tan pur», en què es valora la puresa i, doncs, l’ètica per damunt les possibles connotacions de la «ruïna» en un sentit ampli.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 162

• El primer vers, «que jo no sigui més com un ocell tot sol», ja apunta un distanciament del «jo» poètic respecte de la societat; però és l’última estrofa la que planteja el tema d’una manera més explícita: si amb «llançar-me sang i sentits/ a la presa [...]/ o al cant, que d’home a home va i ve?» es refereix a l’opció de barrejar-se amb els altres homes, tot el final, en canvi, des de «¿O ha d’ésser mon destí el de l’ocell reial», apunta l’opció del solitari a qui ningú no plany. • Tota la primera estrofa suposa una al·legoria de l’actitud que ha pres fins al moment el «jo» poètic respecte de la societat, és a dir, l’allunyament i la solitud. Ens trobem amb una al·legoria perquè l’estrofa sencera gira entorn de la imatge de l’ocell que sobrevola un riu i la desenvolupa al llarg de tots els seus versos.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 164

• La llista d’adjectius comprendria «aquell bon home era esfèric», «menut, secalló», «el seu aspecte furiosament còmic, mig de dimoni dels Pastorets, mig d’escanyapolls». El de comparacions, «bufant igual que un hipopòtam», «encara que fos més vell que Matusalem, el seu pare encara vivia», «amb una veu prima i aguda com d’esquirol agafat a la trampa». • El to del text en prosa és lleuger, propi d’un costumisme humorístic, mentre el del poema és líric, com correspon a una visió admirada de la naturalesa.

52

Els dos textos tenen en comú un llenguatge planer i ric alhora; però, mentre el primer se serveix de les exageracions, les comparacions i els adjectius que hem destacat en la pregunta anterior, i que busquen un efecte humorístic, el segon transmet, en canvi, un cert èmfasi, visible en les exclamacions –de les estrofes cinquena i setena– o en versos concrets com «vinyes verdes del meu cor».

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 165

• Tal com hem vist també en altres poemes, es tracta de la utilització del vers d’art menor –aquí, heptasil·làbic–, el llenguatge i les rimes, que tendeixen cap a una volguda simplicitat, i la repetició de versos –en aquest cas, l’últim vers de cada estrofa reprèn el primer. • Encara que, en un sentit ampli, tot el poema relaciona la visió de la naturalesa amb els sentiments del «jo» poètic, el vers més clar en aquest aspecte és el que comença i tanca la penúltima estrofa, «vinyes verdes del meu cor». També es poden citar, però, «vinyes verdes, dolç repòs» o «feu-nos sempre companyia,/ vinyes verdes vora el mar».

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 167

• En el primer paràgraf, els més evidents serien: «(La senyora Carme era) d’una flaquesa tubular» i «que semblava una sardina dreta sobre la cua»; «(La neboda era) d’una aparença una mica bleda», o el fet que el conjunt de les tres dones «era d’una tenebrositat impressionant». En el segon, «(la senyora Gracieta) m’esguardà amb ulls de peix, després d’haver donat un nou assentament a les seves ulleres»; i, amb referència a Anita, «era un ésser humà a afegir a la immensa legió que odia la veterinària», amb l’afegitó final: «vaig suposar que era un temperament sublim i en tot cas poètic». • Els judicis de valor són els de les dues últimes frases del text, citades a la resposta anterior. Convé, però, que l’alumnat es fixi en el fet que, tot i tractarse d’un text descriptiu, tot és subjectiu i, per tant, tot el conjunt és un reflex de les opinions personals del narrador protagonista, en el cas de Pla identificable a grans trets amb l’autor.

Solucionari del llibre de l’alumne Unitat 5

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 168

• Ens referim a «No hi ha res més eficaç per posar la pell de gallina que sentir tocar un violí d’una manera desinflada». Sense que siguin tan evidents, però, hi ha altres mostres d’ironia en el text, com ara «és la pobra música d’una pobresa il·lusionada per les verdures tendres» o, al final i amb referència a les olors –de «llana de xai» i de «fum de llenya de pi verda»–, «aquestes deuen ésser les sentors que desprèn la raça llatina». • La més evident és la del segon paràgraf: «Quan arriba aquest temps em demano d’on em deu provenir la desfibració, la buidor que sento en el cor i en l’esperit». També cal citar, però, el penúltim: «Mirar el cel, sentir les orenetes, badar, contemplar la vaguetat de la vida de les coses, desfà els nervis. La joventut és trista perquè en aquesta edat només es té receptivitat –em penso– per a les coses inconcretes, és a dir, per al no-res». • Podrien servir totes les que hem citat a les respostes anteriors; però també «les acàcies, florides de la petita flor blanca, fan una olor mòrbida, una mica trista» o bé «el cel de ponent té un color de taronja molt tènue –com el so del violí del lampista–», exemple de sinestèsia. Una vegada més, convé fer observar com els textos de Pla són descriptius però, alhora, d’una gran subjectivitat: una cosa no exclou l’altra. • Resposta oberta.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 171

• La primera part comprèn els dos primers paràgrafs –el primer, tan breu, l’hem inclòs només per situar el lector–, i la segona, el tercer. El to de la primera és el d’un cert realisme per mostrar-nos alguns aspectes de la manera de ser del personatge d’Agustí Assens. El segon té un to molt més humorístic, amb detalls desconcertants propis de les avantguardes: en concret, les personificacions dels objectes. • Mentre la primera part del text està escrita en primera persona, la segona part ho està en tercera. Això es deu al fet que tot el segon paràgraf –des de «Sí, ja sabia qui era» fins a «que no me n’he adonat?»– és un monòleg interior, tot i que no tan lliure com els de, per exemple, l’Ulisses de James Joyce. La novel·la psicològica dels anys vint i trenta es va ser-

vir sovint d’aquest procediment, amb què els personatges expressaven els seus sentiments més íntims o més inconscients. Val a dir, però, que la novel·la catalana va adaptar el monòleg interior d’una manera una mica epidèrmica, sense arribar al radicalisme dels seus models estrangers. • El personatge d’Agustí Assens se’ns ha mostrat com un jove de classe alta, pragmàtic i una mica misantrop i pagat de si mateix. Les personificacions dels objectes tenen lloc just després que el personatge es prepari per a la seva «aparició en escena», i se’ns en parla com si tots ells es despertessin –amb l’excepció de la pell de l’ós, indiferent a tot i que remarca encara més la ironia del fragment. Hi ha una relació, doncs, entre el fet que Assens es decideixi a rebre els qui el van a felicitar i el fet que els objectes, ensopits, cobrin vida, com despertantse de l’ensopiment i l’encarcarament de la seva vida.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 172

• La primera part, referida a l’evocació del paisatge, aniria des del començament fins al desè vers, «i que em fa tremolar quan et recordo!». A partir del vers onzè, introduït per l’adverbi «ara», es parla del moment en què el poeta està escrivint, és a dir, la guerra civil, i de la desolació del paisatge mallorquí que la simbolitza. • Totes es troben a la segona part: «fumeres delicades», «les herbes es cremen a turons/ de cacera» i, al final, «com en la nit les flames a la fosca». Si aquesta comparació final es refereix, mitjançant el contrast, a l’amor del «jo» poètic per la seva terra, les altres dues imatges es poden interpretar amb referència a la guerra.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 172

• Els tres primers versos: «Ara que el braç potent de les fúries aterra/ la ciutat d’ideals que volíem bastir,/ entre runes de somnis colgats»; i també «la ciutat que s’enfonsa» del primer tercet. • Tot el segon quartet, sobretot en la referència a «la nova arquitectura/ amb què braços més lliures puguin ratllar el teu sòl», al·lusió a les generacions futures. També hi ha una esperança a partir del

53

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

segon vers del primer tercet, amb referència a una altra «ciutat», «per sobre d’aquest temps presoner», que envia «batecs d’aire i de fe», de nou amb referència a un futur enllà de la guerra. • Possiblement es refereixi als exiliats, que troben la seva esperança, una vegada més, en aquest futur que el poeta simbolitza en «la ciutat llunyana».

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 173

• Georges Guynemer fou un mític aviador francès mort de jove en una acció bèl·lica l’any 1917, en plena Primera Guerra Mundial. Així s’entenen tant el «ciel de France», que configura l’escenari del poema, com la forma d’un trajecte aeri que dibuixen les lletres o com el text mateix, referit al personatge «mortalment ferit» l’ànima del qual «vola ja vers les constel·lacions». • El poema es relaciona sobretot amb el cubisme, el moviment a què pertany Guillaume Apollinaire, considerat l’inventor del cal·ligrama. De tota manera, es poden mostrar a l’alumnat precedents dels cal·ligrames d’èpoques ben remotes, com ara els inclosos a l’antologia La crisi de la paraula de Joaquim Molas i Enric Bou. En menys mesura, també es pot relacionar el poema amb el futurisme si es té en compte la fascinació d’aquest moviment per la naixent modernitat del segle XX –de la qual l’aviació n’era un exponent– o per la guerra.

54

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 174

• En principi, l’actitud tant de Sagarra com de Pla és de desconfiança envers el Noucentisme, perquè ni l’un ni l’altre no comparteixen els ideals de la burgesia; malgrat això, tots dos admiren la feina i el rigor dels noucentistes, encara que no hi coincideixin. L’actitud que adopten enfront del moviment és, tal com diu Fuster, de «desinterès, però no hostilitat». Es pot comentar que el mateix Joan Fuster va publicar un llibre el 1977 titulat Contra el Noucentisme, que aplegava textos sobre Pla, Salvat-Papasseit i Espriu, als quals unia aquesta desconfiança cap al moviment. Finalment, es pot també comparar el llenguatge dels textos de Sagarra i de Pla presents en el llibre, i comentats abans, amb els de d’Ors, Carner i postnoucentistes com Foix o Riba. • Joan Salvat-Papasseit era d’origen humil i antiburgès convençut, i aliè, doncs, al Noucentisme, tot i que tenia amics que participaven del moviment. Si s’observa el llenguatge, espontani i directe, dels dos poemes que n’incloem es podrà veure que ben poca cosa té en comú amb el de Carner, per exemple. Si es creu convenient, es pot comentar amb l’alumnat el text que Foix dedica a Salvat en el llibre Catalans de 1918: encara que amb afecte i bonhomia, Foix hi ironitza sobre la postura antiburgesa de Salvat.

UNITAT

ABANS

DE COMENÇAR

Pàg. 176-177

Podem observar en les dues fotografies el pas de la fam, la duresa i la manipulació ideològica sense esquerdes de la primera postguerra a l’inici del debilitament del règim franquista, en què les protestes -d’estudiants, obrers o intel·lectuals- eren reprimides amb duresa però reflectien un estat d’opinió contrari al règim. Pel que fa a les pintures, es pot observar com del món oníric, entre el malson i la meravella, de finals dels anys quaranta i principis dels cinquanta –enfront de la realitat grisa del moment– es passà a la protesta més o menys explícita, curiosament en relació amb noves tendències com l’abstracció o l’anomenat «art pobre». Convé fer observar com l’obra de Tàpies reproduïda a la pàgina 177 és plena de referències a la història de la literatura i l’art catalans.

CLAU

DE LECTURA

6

aquest cas concret les referències a la situació del país són força directes.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 182

• El capellà Joan Mayol condemna el relativisme de don Toni, tot i que respecta profundament el personatge i que, per damunt de tot, el justifica amb la frase «visqué i estimà». • Don Toni és un racionalista que no vol mostrar les seves emocions i les dissimula. En aquest cas, queda clar que s’ha emocionat pel fet que Joan Mayol hagi acceptat prologar-li el llibre de memòries. El «Fill meu, no tenc nengú més que tu» amb què se li adreça es pot entendre simplement com una mostra d’afecte per un protegit seu; vist en el context de la novel·la, però, va més enllà i sembla que insinua que el capellà és, realment, fill seu.

Pàg. 180

• L’al·lusió directa al militarisme són els «forts/ arguments del sabre»; a la resistència lingüística i cultural, «salvàvem els mots/ de la nostra llengua/ el meu poble i jo»; i a l’esperança, l’última estrofa («Ens alcem tots dos/ en encesa espera,/ el meu poble i jo»), tot i que s’anuncia ja a la penúltima («Davallats al pou,/ esguardem enlaire/ el meu poble i jo»). Es pot explicar als alumnes la necessitat de l’època d’explicar-se amb sobreentesos a causa de la censura i la repressió, tot i que en

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 184

• L’autor es mira amb ironia tots dos mons: el de l’aristocràcia immobilista i el del turisme esnob. Sobre el primer, aquesta ironia es fa evident en paràgrafs com ara «El pes dels segles fatiga les espatlles i inhabilita per a l’acció. El més estàtic esdevé el més moral. Sobretot cap estridència, cap desordre», o el següent, en què s’afirma que ningú no toca els llibres ni mira els quadres –«que no es veuen», de

55

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

tan foscos com s’han tornat pel pas del temps. Sobre el turisme, es poden citar expressions com «estrangeres banals» o «títols exòtics». Convindria fer notar, però, que bona part de la ironia del fragment es basa en la manera com la vella aristocràcia mallorquina veu el turisme: per exemple, quan es parla del «món colonial, compost de pintors, turistes i senyores que fumen. Són gents estranyes, que es banyen a l’hivern i viuen d’esquena a la religió. Fabriquen cocktails endiablats. Donen balls i tes. El barri antic prefereix ignorar-ho». Es pot remarcar aquí la paradoxa que Villalonga estigui ironitzant contínuament sobre l’immobilisme de la seva pròpia classe social, de la qual donarà una visió també elegíaca però més amable a Bearn. • La frase vol dir que l’aristocràcia mallorquina viu en un món ordenat però també envellit, on res no evoluciona perquè es té por de qualsevol canvi. Convé llegir tot el paràgraf –que ja hem citat a la resposta anterior– perquè les tres frases que el componen insisteixen en el mateix tema. • «A Pollença, i això és simbòlic, un llamp acaba de destruir el pi romàntic que va immortalitzar un poeta gloriós». Es tracta d’una al·lusió al poema «Lo pi de Formentor» de Miquel Costa i Llobera. El fet que el narrador assenyali amb ironia «això és simbòlic» connota que el món idíl·lic que descrivia el poeta ha desaparegut.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 187

• Al segon paràgraf, a partir de quan es diu, precisament, «I vaig sentir d’una manera forta el pas del temps» fins a «i fent tentines entre un núvol de coloms». La narradora protagonista ho explica prou bé quan diu «No el temps dels núvols i del sol i de la pluja [...], sinó el temps dintre de mi, el temps que no es veu i ens pasta». En tot aquest fragment es pot detectar la influència de Marcel Proust, un veritable mestre a l’hora d’expressar el concepte subjectiu del pas del temps i l’empremta del passat sobre el present. • Pel que es diu en el fragment, es pot veure com la Natàlia, la narradora protagonista, és una dona gairebé contemplativa, que fa més d’espectadora que altra cosa, com també s’evidencien els seus dots d’observació i, en les consideracions sobre el pas del temps que hem citat abans, una fina sensibilitat.

56

La seva filla Rita és, en canvi, una noia de caràcter fort –com en Quimet, el seu pare i primer marit de la Natàlia–, d’humor variable i una mica arbitrària. Finalment, en Vicenç, el seu sofert promès, apareix com un noi d’una gran bona fe.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 189

• La primera part del conte ens explica el volt pel parc de la parella i el regal de l’anell de promesos. La segona, d’una extensió similar, és el monòleg interior de la noia en què recorda la seva relació anterior amb un altre noi, marcada per una certa sordidesa sexual i per l’abandó d’ell, però també per l’estimació persistent d’ella. Finalment, el desenllaç suposa un breu retorn al moment present, en què ella intenta dissimular la seva torbació. • En el conte s’interrelacionen dos temps: d’una banda, el del passeig pel parc, el regal de l’anell i la compra del gelat just abans d’agafar el metro; de l’altra, el dels records de l’antic amor de la noia, que es remunten a dos anys enrere. • L’anell serveix a l’autora per mostrar-nos tant la il·lusió del noi («mig tímid mig emocionat») com la recança d’ella («pensà amb una secreta recança en la seva mà d’una estona abans, sense anell, àgil i lliure»). Convé observar que, quan tot seguit se’ns diu «Els ulls se li velaren una mica», no és per l’emoció –tot i que el noi ho pot creure així– sinó, segurament, per la tristesa. És a dir: l’anell serveix a l’autora per donar-nos una primera pista sobre el fet que la noia no s’estima el seu promès. Pel que fa al gelat, el seu color rosa és el desencadenant dels records de la noia i, doncs, de l’evidència del contrast entre la relació amorosa que havia tingut temps enrere i la que està tenint en el moment de l’acció –més sòrdida i apassionada la primera, explicada a través d’un monòleg interior, i més convencional la que se’ns refereix en tercera persona omniscient. Convé fer observar que l’autora se serveix de ben pocs elements per tal d’explicar, de manera indirecta, moltes coses.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 192

• Les dues parts del poema es contraposen i es complementen. La primera aniria des del principi fins a

Solucionari del llibre de l’alumne Unitat 6

«d’aquest meu àrid poble», i la segona, des de «Però no he de seguir mai el meu somni» fins al final. A la primera, el «jo» poètic expressa el seu desig de marxar del país i a la segona constata que no ho farà perquè, malgrat tot, se l’estima. • A la primera part, amb referència a la pròpia terra tenim «covarda, vella, tan salvatge» i, amb referència a la gent del «nord enllà» i en contraposició, «noble, culta, rica, lliure, desvetllada i feliç». A la segona part, la pàtria és «pobra, bruta, trista, dissortada». A més, també trobem en altres versos «antiga saviesa», «àrid poble», «covard i salvatge» –amb referència al «jo» poètic– i «desesperat dolor».

CLAU

DE LECTURA

CLAU

Pàg. 193

• Espriu ironitza aquí sobre l’heroisme i el militarisme: un antic heroi, possiblement de la Grècia clàssica, haurà d’acabar desfilant en una processó de Setmana Santa i, encara, llogat. La ironia i el sarcasme formen part de les constants del món espriuà, encara que normalment se l’identifiqui més amb un to greu i sever.

DE LECTURA

Pàg. 197

• Un bon exemple n’és el segon paràgraf: «Els va bastar poca conversa per dir-me que jo era un fantasma, i que no m’espantés perquè no era pas sol. M’explicaren que nous mètodes estadístics posaven al descobert una gran quantitat de casos d’aquest peculiar estat civil». Es pot fer observar també l’aplom i la naturalitat dels inspectors per oposició a la por del protagonista, explícita a l’última frase. • Resposta oberta. És recomanable que, tot i el canvi de to, les històries escrites per l’alumnat segueixin, a grans trets, la mateixa estructura que la de Calders.

CLAU

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 194

• 6a 6a 6a 6a 6- 3a/ 6a 6a 6a 6a 6- 6a/ 6- 6a 6- 6a 6a 6a 6- 6a/ 6a 6a 6- 6a 6- 6a. Una vegada més, aquest esquema ens remet al de la poesia popular: art menor i llenguatge i rimes simples, en aquest cas assonants. • «Et perdràs pel camí/ que no té mai tornada» és una referència a la mort, com també «cridat, ara entraré/ en les fosques estances». El tema del poema, doncs, és el de la mort i la serenitat amb què l’afronta el «jo» poètic («M’adormiré demà/ sense por ni recança»). • La barca és un símbol de la mort tant en la mitologia de l’antiga Grècia com en la de l’antic Egipte; l’una i l’altra són importants en el món espriuà. En la grega, el personatge de Caront duia les ànimes a l’Hades pel riu Aqueront; en l’egípcia, el déu Ra creuava el cel primer amb la Barca del Dia i després amb la de la Nit, en el segon cas per il·luminar el món dels morts.

DE LECTURA

Pàg. 197

• En principi, allò que el narrador vol demostrar és que no és cert que en el tròpic les ciutats siguin com les occidentals. Certament, ho demostra, però el conte és més aviat una broma sobre la irrupció d’allò insòlit en la quotidianitat –com gairebé sempre passa en Calders– que no pas la comprovació de cap tesi inicial. • L’humorisme pròpiament dit comença en el sisè paràgraf, amb l’enumeració de les bèsties amb què s’ha d’enfrontar el protagonista, sobretot la «mimeola alleuquis», evidentment inventada, «que es menja les orelles de les criatures i, quan aquestes manquen, les dels grans». El detall és humorístic per l’absurditat que la bèstia en qüestió distingeixi les criatures dels adults, i també pel detall, igualment absurd, que se’ls mengi les orelles. També és humorístic que, en el setè paràgraf, el narrador ens digui que es passava «lluitant del matí al vespre, amagant-me pels racons amb una fusta a les mans» i, a partir d’aquí, tot el desenllaç amb la presència del tigre a la cuina. Aquesta última part és humorística, no per la situació en si mateixa, sinó pel fet que el protagonista la visqui més com una molèstia que no pas com un perill.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 201

• Els elements més importants que es van encadenant en el fragment serien: el preu del pis; el suplement per la ràdio; la disputa amb el Negre; la venda

57

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

de la ràdio; la manca de reflexió del marit; l’aspecte desagradable de la dona; les baralles de marit i muller; el menjar dels rellogats; i la llum que el Negre i la seva dona gasten amb la ràdio. Convé que l’alumnat s’adoni que el més important és la manera com s’encadenen aquests elements i la ironia amb què l’autor els explica. • Sobretot, tot allò que el narrador diu sobre la dona del vell Manasses: el cas més clar és «el nas de croqueta» que «no podia pas ésser el resultat d’una malaltia, encara que també podien influir-hi les freqüents i abundants hemorràgies de què sofria». En menys mesura, també hi ha ironia en frases com ara «Una vida molt magra, per no desentonar amb la dels seus rellogats» o «La casa sempre feia pudor de sardines i de cols. Semblava que s’ho diguessin: tots menjaven el mateix». • Resposta oberta. Tot i que en aquest cas no cal que l’estructura sigui la mateixa que la del text de Pedrolo, prou difícil d’imitar, sí que és recomanable que el to irònic o el caire de retrat costumista hi siguin presents.

CLAU

DE LECTURA

DE LECTURA

Pàg. 205

• Sembla evident que, per a Joan Brossa, la poesia hauria de ser contundent com una arma. Es pot recordar que el poeta Gabriel Celaya havia afirmat «La poesía es un arma cargada de futuro», si bé ho deia en un sentit més directament social que no pas Brossa. • Resposta oberta. Es pot convidar l’alumnat a mostrar el seu poema visual a la resta de la classe i a explicar-ne el possible sentit.

58

DE LECTURA

Pàg. 207

• Del passat se’n parla des del principi fins als versos que diuen «Vaig fer/ trenta anys, que també em semblen prematurs». A partir d’aquí, es parla del present fins als tres últims versos, on es torna a al·ludir al passat, si bé amb una referència al futur en el penúltim vers. • Hi ha tres referències explícites al color verd: les rebeques verdes del segon i el tercer vers, que suposen un record viu del passat, el «verd aspre» del vers desè, que al·ludeix a la maduresa en el present, i, a l’últim vers, «la memòria em verdeja», que sembla que al·ludeixi a la llavor del record que germina en el futur. Es pot fer veure com, sota el seu to col·loquial, que sembla que li atorgui una simplicitat de fet enganyosa, la poesia de Ferrater és molt més complexa del que sembla. • Els encavallaments són especialment pronunciats quan separen el nom de l’adjectiu que l’acompanya: «rebeques/ verdes», «fresseig/ precipitat», «l’edat/ distreta». També es poden citar «pels llargs carrers/ de noies i flors i fulles» o «el record/ que se me’n va».

Pàg. 204

• D’una banda, les repeticions en les respostes tenen a veure amb la filosofia expressada en el poema: les coses són el que són i no cal buscar-hi explicacions complexes ni metafísiques. De l’altra, d’aquí prové la ironia del títol, «Eco». • L’alumnat hauria de saber explicar que aquests dos últims versos condensen tot el poema: ens hem de conèixer a nosaltres mateixos i admetre que no podem donar grans respostes als interrogants de la vida.

CLAU

CLAU

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 207

• En aquest cas, la disposició dels versos marca les tres parts del poema. Fins a «Digues, te’n recordaràs/ d’aquesta cambra?», es parla en un to malenconiós d’una parella d’amants en una habitació, en el marc de l’hora del crepuscle. La segona part consisteix en la conversa, de tipus realista, que mantenen aquests amants; i la tercera, que comença amb «Que lentes...», aprofundeix en el to elegíac de la primera tot remarcant una ambientació tardorenca de connotacions simbòliques. • Evidentment, el «jo» poètic es dirigeix a l’estimada. Val la pena remarcar el «mira» i el «digues» de la primera part del poema, que contribueixen a donarhi un cert to directe i col·loquial enmig del lirisme, com també ho fa la conversa de la part central.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 210

• El to del poema és trist a causa de les circumstàncies en què es va escriure –l’exili– i de les que

Solucionari del llibre de l’alumne Unitat 6

recrea –el moment de la fugida del país. En són mostres ben clares la «pena» de la primera estrofa, l’«ensagna» i l’«esguerra» de la tercera, la «mitja vida condormida» de la quarta, l’«enyorança» de la cinquena i, sobretot, l’«esperança desfeta» i la «recança infinita» de la vuitena. • La personificació és «Si la lluna feia el ple/ també el féu la nostra pena»: el sentit és que la pena –per haver deixat el país– és tan gran com la lluna plena. Pel que fa a la paradoxa, es tracta de «No em moriré d’enyorança/ ans d’enyorança viuré»: aquí l’autor juga amb l’expressió de sentit figurat «morir-se d’enyorança» per afirmar tot seguit que viurà sempre amb l’enyor de la seva terra.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 211

• Els adjectius amb què es defineix són «estúpid», «(no pas) dreturer (ni) blanc (com el colom missatger)», «ossut i rebegut, i lleganyós», «llenguatallat, sanat». A més, també es defineix com a «vell», «amb els peus molt consentits/ amb inflors de poagre», «rejovenit pel fàstic», «emmetzinat de mites», «amb les sàrries curulles de blasfèmies», «príncep desposseït fins del meu somni», «Job d’escaleta», «pastura de menjança» i «tot sol, gairebé cec de tanta lepra». Una visió, doncs, ben amarga d’ell mateix. • El personatge bíblic de Job pateix un bon nombre de desgràcies –la mort dels fills, la ruïna i la malaltia– perquè Déu el posa a prova. El tema principal del Llibre de Job és el del patiment de l’innocent, que no entén per què Déu sembla que el castigui mentre, en canvi, molts culpables són feliços. Pere Quart, que va es va servir de personatges i situacions diversos de l’Antic Testament en clau irònica, expressa aquí el seu patiment per la condició d’exiliat metafòric, amb una ironia en aquest cas amarga.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 214

• Els exemples més clars es troben a la primera de les tres entrades seleccionades, «Convicció»: observeu, entre d’altres, «cada convicció que adquiriu és un prejudici més que acumuleu», «No crec que el fanatisme sigui una perspectiva gaire amable» o

la conclusió, segons la qual per anar per la vida només calen tres o quatre conviccions. Però també es pot observar el relativisme que presideix la segona entrada, «Covardia», sobretot quan Fuster hi afirma «tothom és covard per comparació a algú altre». Pel que fa a la tercera, «Penediment», l’escepticisme hi és absolut en l’última frase: «Ara: penedint-vos-en, tampoc no aconseguireu res». • Resposta oberta. L’alumnat pot il·lustrar-la amb exemples concrets i, si cal, discutir l’afirmació de Fuster.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 217

• La Barceloneta és un barri del segle XVIII. A part d’això, la «junta científica» que delibera sobre l’existència del monstre és una caricatura de l’esperit científic que presidí la cultura de l’època. • Per exemple, que el monstre floti «amb bonhomia» pel mirall, el seu afebliment progressiu en les aparicions successives o la naturalitat amb què el patró de pesca l’identifica. També és irònica la referència final a Jorge Luis Borges. • L’afinitat de Perucho amb Borges –a qui l’autor català admirava, tot i que aquí hi faci una referència que sembli displicent– es fonamentaria en l’ús d’una falsa erudició que és, de fet, pura fantasia. Per exemple, Borges va escriure un Libro de los seres imaginarios amb què el Monstruari fantàstic de Perucho presenta afinitats innegables. • Resposta oberta. Convé que l’estructura sigui similar a la del conte de Perucho.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 218

• Josep Maria López-Picó era un poeta noucentista molt religiós i que tractava el tema amorós amb molta delicadesa i sense cap connotació eròtica; Francesco Petrarca és el cèlebre poeta italià del segle XIV, influenciat pel dolce stil nuovo, que idealitzà la seva estimada Laura en els poemes del Canzoniere; les Estances de Carles Riba són un exemple de poesia amorosa tractada amb un cultisme classicista i un pudor extrem; i Gustavo Adolfo Bécquer és l’autor de les famoses Rimas en què l’amor és vist com el sentiment vaporós propi del romanticisme. Estellés no se sent identificat amb

59

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

cap d’ells perquè tracta l’amor, tal com es pot veure en aquest poema, amb una perspectiva molt més directa, que passa per la relació física i que la refereix d’una manera franca i desinhibida. • Per exemple, «Tot ho recorde mentre vas estenent la roba», «i rodolem per terra entre abraços i besos», «no comprenem l’amor com un costum amable», «el nostre amor és un amor brusc i salvatge», «d’anar a rebolcons entre besos i arraps» o «tombats en terra de qualsevol manera», entre d’altres. També n’és una mostra el llenguatge col·loquial, per exemple en versos com «que no estem en edat i tot això i allò» o «car d’amants com nosaltres en són parits ben pocs». Com és lògic, el llenguatge es correspon amb el to.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 219

• «Els anys, però, a dins la fàbrica,/ es dilueixen en l’opaca/ grisor de les finestres,/ i al cap de poc l’Elionor no hauria/ sabut dir d’on li venien/ les ganes de plorar,/ ni aquella irreprimible/ sensació de solitud». Evidentment, però, la denúncia social plana per tot el poema rere el seu to enganyosament neutre. • Els últims versos impliquen la idea que la filla de l’Elionor continuarà en el mateix estament social que la seva mare i amb les mateixes servituds i, doncs, que l’alienació social presidirà també la seva vida.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 220

• Tots els autors citats tenen en comú amb Joan Oliver l’assumpció d’un compromís social i polític sovint explícit en la seva obra. Al seu entorn, caldria remarcar aspectes com els següents: tant Paul Eluard com Louis Aragon van pertànyer al grup surrealista i al partit comunista francès; Bertold Brecht perseguia una finalitat didàctica al servei d’unes idees socialistes heterodoxes; Salvatore Quasimodo, classificat normalment entre els poetes anomenats «hermètics», té una etapa políticament compromesa després de la Segona Guerra Mundial; Rafael Alberti era membre del partit comunista espanyol i una part de la seva poesia és també compromesa; Pablo Neruda, vinculat al partit comu-

60

nista xilè, estigué exiliat en diverses ocasions, i Jean-Paul Sartre representà el vessant més esquerrà de l’existencialisme francès i, ja de gran, donà suport a la revolta estudiantil dels fets de Maig. Tots ells viuen unes etapes històriques convulses –les mateixes que Joan Oliver–, es decanten, amb més o menys grau d’ortodòxia, pel marxisme i veuen una part de l’obra pròpia com una prolongació de les seves idees polítiques i socials, cosa que en alguns casos l’ha feta envellir prematurament. Val a dir que Joan Oliver presenta també un vessant més escèptic, tant o més interessant que no pas el directament compromès. • A «Vacances pagades» hi ha més sarcasme que no pas sàtira pròpiament dita, però el «jo» poètic hi dóna una visió ben poc complaent d’ell mateix i, en certa manera, hi satiritza la seva pròpia indecisió i covardia, així com la seva actitud davant el país o els estralls del pas del temps. Pel que fa al realisme, en serien mostres tant l’absència de retòrica com la duresa de les imatges, si bé cal matisar que el sentit d’aquestes últimes no és literal sinó metafòric.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 221

• Els dos motius van ser: d’una banda, el fet de voler escriure alguna cosa sobre el país propi i l’estat de decadència en què es trobava; i, de l’altra, la lectura de Shakespeare, que va descobrir a Ferrater que «en poesia, es pot dir tot». De la conjunció d’ambdós factors va néixer «In memoriam», un extens poema narratiu en què l’autor evoca la seva adolescència a Reus durant la guerra. • La poètica que defineix Ferrater és la de la màxima precisió possible. La poesia, segons aquesta concepció, ha d’estar carregada de sentit: pot ser més o menys difícil o aparentment fosca, però mai arbitrària. Si repassem breument els poemes d’aquesta unitat, ens trobaríem que, pel que fa a Espriu, és més precís «Assaig de càntic en el temple» que no pas «Cançó del matí encalmat», que potser Ferrater –a qui no agradava Espriu– hauria trobat arbitrari; de Brossa, ho és més «Eco» que no pas «Poema», molt més obert i que, en ser un poema visual, caldria jutjar amb uns altres paràmetres; de Pere Quart, tant «Corrandes d’exili» com «Vacances pagades» són molt precisos, tot i que el primer

Solucionari del llibre de l’alumne Unitat 6

és de més fàcil interpretació que no pas el segon; i els poemes tant d’Estellés com de Martí i Pol tindrien el grau de sentit que demanava Ferrater, en bona part pel fet d’adscriure’s a una poètica realista. • Resposta oberta. Cal, això sí, que el primer poema tingui una certa arbitrarietat en la tria d’imatges i que el segon sigui tan precís com sigui possible.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 222

• Joan Brossa explica, a la primera de les tres respostes, que en els seus poemes sovint es presenta primer «el truc» i després, «la trampa», és a dir, primer un resultat més o menys sorprenent i, després, la seva explicació –la qual cosa té molt a veure amb la metapoesia, o poesia sobre ella mateixa i el seu procés d’elaboració. Tal com ell ho explica, són clares les connexions amb la màgia i, també, amb

els orígens del cinema fantàstic –en concret, Georges Mèliès–, dues de les seves grans aficions. Val a dir que, pel que fa al teatre, Brossa també el relacionava molt amb la màgia i l’il·lusionisme i, de fet, el considerava una branca de la seva poesia, l’anomenada «poesia escènica». La poètica de Brossa es fonamenta molt en la sorpresa i en la fusió entre les diferents arts. • En els dos poemes de Brossa inclosos a la pàgina 205, com també en els de la 222, es pot apreciar una poètica molt més intuïtiva que no pas intel·lectual. «Eco» fins i tot ho manifesta clarament: no hem de buscar massa explicacions a les coses sinó, simplement, viure, i reconèixer les nostres limitacions pel que fa al coneixement. En relació amb els poemes visuals, cal observar com suggereixen associacions d’idees: la poesia com a arma, la connotació elegíaca de les absències d’un alfabet o les lletres que ens obren un món. Les analogies amb l’il·lusionisme tornen a ser prou clares.

61

ANNEX 1. ANTOLOGIA OFICIAL DE POESIA

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 232

• La segona estrofa del poema és sobre la caiguda; la tercera es riu del fet que el marquès fos esguerrat; la quarta el critica per enganyador, i la cinquena al·ludeix a una possible homosexualitat. Es pot fer observar a l’alumnat que, d’acord amb la mentalitat de l’època, cada estrofa és més agressiva que l’anterior. • Segurament aquest títol és una ironia de l’autor, si prenem «lleu» en el sentit de «lleugera», i «blana» en el de «fina» o «suau». Òbviament, el poema (un sirventès) no es pot considerar lleuger –amb la connotació de trivial o inofensiu– ni menys encara fi o suau.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 233

• El poema té relació amb el fet que els matrimonis a l’edat mitjana –i molt més endavant també– fossin establerts per conveniència i no per amor. És en aquest sentit que s’han d’entendre els consells del poema sobre el fet de deixar el marit i jeure amb un amant. • La relació del poema amb l’amor cortès es fa evident sobretot a l’última estrofa, que defensa l’adulteri, precisament pel fet que els matrimonis no es fessin per amor.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 234

• A la primera estrofa es lloen les virtuts de la Verge Maria, mentre que la segona i la tercera –aquesta última amb la meitat de versos i a manera de conclusió– animen a la conversió dels infidels. • Tota la primera estrofa –i els primers tres versos de la segona– suposen una transposició dels tòpics de la poesia amorosa cap a la religiosa. El sentit, doncs, és religiós, sota una aparença mundana que només és metafòrica.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 235

• La desesperança s’expressa a la quarta estrofa, en els versos «com no vei res que ens avanç d’una espenta,/ en acunçar nostre deslliurament,/ e més que vei ço que ens demana Sforça/ que no sofrir algú raonament,/ de què llangueix ma virtut e ma força» . És a dir: no hi ha res que porti l’autor a pensar en l’alliberament, i encara menys quan coneix les condicions de Francesco Scorza per alliberar-lo. Pel que fa a l’esperança, a l’última estrofa abans de la tornada l’autor afirma que confia que el rei, «qui·ns ha mes del tot en aquest mal», també l’alliberarà. • Al final de la segona estrofa, es parla de la satisfacció pel deure acomplert; i a la tercera, de com l’autor ha servit de cor el seu senyor.

63

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 236

• La primera part consta de la primera estrofa, en què es descriuen la garsa i l’esmerla. La segona part l’ocupen les altres dues estrofes, en què es transcriu la balada que canten. • La balada es refereix, en realitat, als sentiments amorosos del «jo» poètic per una dama indiferent als seus precs. Aquesta indiferència està simbolitzada pels ulls de la dama, que no se’l miren.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 237

• Les referències directes als records d’infantesa es troben a la primera estrofa («Allí hi ha un mas, i el mas té dins/ volguts records de ma infantesa;/ per ells jo tinc l’ànima presa»). A la segona hi ha una referència una mica més indirecta, «Qui oir pogués sa xiscladissa», que ens indica la llunyania física del poeta i, doncs, el fet que tot el poema recrea una vivència del passat. • L’última estrofa parla indirectament de la mort del «jo» poètic. Cal observar com està escrita en futur –en contrast amb tota la resta, en present– i, sobretot, fixar-se en el penúltim vers, «jo no podré gojar ja d’elles».

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 238

• Literalment, queda clar que el diàleg és només sobre la ruïna dels campanars; però si observem, sobretot, l’última estrofa, és possible veure tot aquest epíleg com una crida a revifar els símbols del país, religiosos certament, però també patriòtics. • Pel que fa a les personificacions, es poden citar, per exemple, «són los monjos darrers de l’encontrada», «són dues formidables sentinelles», «abans de gaire ma deforme ossada/ blanquejarà en la vall de Codalet» o «lo front me pesa més». Com a mostres de comparacions, tindríem «presbiteri,/ que, com un cos sens ànima, estàs trist?», «los himnes sants en l’arpa s’adormiren,/ com verderoles que en llur niu moriren/ quan lo bosc les oïa més a pler», «i s’apagà sa llàntia, com un astre/ que en Canigó no s’encendrà mai més», entre d’altres. Convé fer observar que moltes de les comparacions també són o in-

64

clouen personificacions: sovint, les figures retòriques no es donen aïllades, sinó que en contenen d’altres.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 240

• Tot el poema parla de la bellesa de la fugacitat. En aquest context, la tercera i la quarta estrofes es refereixen a aquesta Bellesa en majúscules que apareix al final de la segona, i de la qual abans s’han posat exemples diversos, tots manifestacions de la naturalesa. • Aquest vers és una paradoxa sobre la fugacitat. De fet, es refereix a la «Bellesa qui passa i somriu» de la segona estrofa.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 240

• El vers és «i estimar aquest moment», una mena de traducció lliure de l’expressió carpe diem, literalment, ‘cull el dia’ en el sentit de ‘gaudeix el moment’. • Allà on aquesta actitud es veu més clara és a tota la tercera estrofa, i també als dos primers versos de la quarta: «Comprendre indistintament/ rosa i espina», és a dir, la bellesa i la lletjor, el bé i el mal, o els avantatges i els inconvenients d’una mateixa cosa.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 241

• La imatge del pendís simbolitza, d’una manera molt genèrica, les dificultats de la vida, possiblement a partir de l’edat madura (l’«ara» amb què s’acaba la primera estrofa). • Cal diferenciar entre la primera estrofa i les restants. A la primera es parla de la «fortuna rara» o el «goig pur» que suposaven «ésser i sentir» en el passat, possiblement en la joventut. A partir de l’«ara» amb què es clou aquesta primera estrofa, tota la resta del poema ens parla d’un present en què les dificultats han anat augmentant. Per això a l’última estrofa es desitja una «ànima eixuta» o un «deseiximent», és a dir, una insensibilitat cap a aquestes dificultats.

Solucionari del llibre de l’alumne Annex 1. Antologia oficial de poesia

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 242

• Del tercer vers fins al desè es fa una enumeració de fenòmens de la naturalesa dels quals no es pot explicar «la meravella», de la mateixa manera que no poden explicar-se les de la relació amorosa. Tot prové dels dos primers versos, en què s’afirma que l’amor no té unes raons objectives. • Aquests versos parlen de la identificació entre els amants, mitjançant la qual s’esborren les fronteres entre el «jo» i el «tu» i es veu, doncs, l’altre com a part d’un mateix –o, en aquest cas, d’una mateixa.

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 243

• En aquest poema es rebutja explícitament la nostàlgia, sobretot a la primera estrofa, que fa una al·lusió despectiva al caire folklòric que de vegades pot adquirir entre els emigrants: «no vull l’enyorança d’ulls immòbils i lentes/ llàgrimes que necessita orfeons i corrandes». Observem també, a la cinquena estrofa, «Oh Pàtria que tant se t’ha estimat flautejant» i, en un sentit més ampli, «Plor i sanglot potser, però l’enyorança no». Al final d’aquesta mateixa estrofa, s’expressa la idea que el poeta no enyora la pàtria perquè la porta sempre dintre seu: «¿Com podria enyorar-te si no t’has desprès de mi,/ si ets tan forta d’existència com l’amor en el refugi dels cossos?». • A l’última estrofa, en què s’expressa l’esperança en un renaixement del país, es parla de «el so de la teva caiguda» i «el violat pes jove de la teva llibertat» en al·lusió a la Catalunya vençuda després de la guerra. Cal observar el to esperançat d’aquesta estrofa, ben visible en imatges com ara «sota els arcs de l’alba nova», «l’entrada llumino-

sa dels teus ocells als graners del futur» o «la resurrecció exacta de la teva veu entre les escumes».

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 244

• Tot i que és difícil concretar-ne el sentit de manera molt precisa, el poema acumula una sèrie d’imatges negatives, relacionades amb el món mariner, la foscor i unes forces naturals amenaçadores, enmig de les quals hi ha de vegades alguna espurna de llum. Al final, les preguntes «On és que som? Enlloc?/ Fora de tot? Qui ve?» donen al poema un aire metafísic entorn del sentit de l’existència. El vers final, «Si vols dormir tranquil pensa en les boies», suggereix un toc d’esperança enmig de la foscor i la turbulència que tot ho dominen. • El poema fa dues contraposicions explícites entre llum i foscor: en el primer vers, «intentaré de dir la llum de la foscúria», i cap al final, «sé prou que la claror/ germina dins la fosca». Però també cal destacar «escumes/ fosforescents», «giràndoles d’estrelles/ il·luminen el cel més negre que una gola/ de llop» i «Dalt l’illa/ llampeguejada gira el far».

CLAU

DE LECTURA

Pàg. 245

• El poema suposa una defensa de l’agosarament i el vitalisme, de la llibertat personal en un sentit ampli. Fins i tot s’hi defensa la independència respecte de l’amor: «Amor, estel amarg/ a la deriva,/ em fa senyals: jo vaig/ per l’altra riba». • El cavall sense brida seria un símbol d’aquesta llibertat absoluta, arriscada fins i tot, que defensa el poema.

65

TALLER D’EXPRESSIÓ

TALLER D’EXPRESSIÓ (I)

Pàg. 74-77

11 En l’exercici següent (pàg. 76 del manual de l’alumnat) es trobarà una possible nova versió millorada del text. Convindria que l’alumnat detectés les errades que l’Adrià ha comès en el seu text inicial i que no han estat assenyalades per la seva col·lega Núria (es trobaran enumerades en la solució de l’exercici següent). Pel que fa a la metodologia de redacció, aconsellem el llibre La escritura en la enseñanza secundaria, de Lennart Björk i Ingegerd Blomstand (Graó, Barcelona, 2000). 12 Ens centrarem a comentar alguns dels canvis detectables entre les dues versions de l’Adrià (pàg. 74 i 76 del manual). Començarem per dir que, certament, l’Adrià ha millorat la qualitat del seu text inicial gràcies al fet que ha seguit molts dels consells de la Núria (en seleccionarem ara només alguns per al nostre comentari). El seu nou escrit és força més curt, però molt més intens (n’ha esporgat els fragments que no eren coherents amb la intenció textual) i més expressiu (sobretot gràcies al fet que n’ha millorat l’estructura i l’estil). D’entrada, l’Adrià ha contextualitzat el text gràcies a un títol més concret que abans i pel fet que ha dotat l’escrit d’una breu introducció, que ens situa perfectament sobre la pista de la història, una història passada, però que incideix en el present («enrere sí, però no lluny!»).

També ha eliminat detalls que no venien a tomb i, en canvi, ha donat força a l’aversió que ell (l’Adrià mateix o el narrador que inventa) sent per les amigues, que, juntament amb la malaltia que pateix la noia, són elements distanciadors respecte de la companya que estima («no sé ni com les aguantes!»; «totes aquelles bandarres»; «vingueren les teves amigues»). El fet que l’Adrià parli d’«esveltes amigues» pot voler insinuar que elles tenen també un problema semblant al de la noia que estima, en la qual conflueixen unes forces positives (propiciades per l’Adrià) i unes de negatives (propiciades per les «amigues» i per la malaltia de la noia). A més, el nou escrit inclou una sèrie d’adjectius per a descriure l’estimada, com llunyana i propera, que, com que són antitètics, reflecteixen molt bé la percepció ambivalent que el noi té quan es representa mentalment la seva companya; aquesta, malgrat la poca distància en què es mouen i el paral·lelisme de les seves vides, li amaga un gran secret –el seu problema–, fet que la fa distant i poc accessible. El segon text aclareix millor la tensió entre l’enamorament de l’Adrià i la realitat que viu («i vas seguir caminant davant meu», és a dir, no la reconeix pròpiament com a parella perquè ella no correspon a l’amor que ell li professa). D’altra banda, tot i el consell de la col·lega Núria, l’Adrià opta per continuar silenciant el nom de la noia. En aquest punt, doncs, fa valer la lliber-

67

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

tat de l’autor. Demostra que és una persona que sap treure fruit de la crítica constructiva, però que es reserva una parcel·la de llibertat per a les decisions personals. Potser ha decidit que el text ha d’anar escrit per un narrador que s’adreça exclusivament a la seva estimada i que, per tant, no és imprescindible dir-ne el nom. Tampoc no segueix el suggeriment d’intercalar-hi diàleg, si bé el primer paràgraf reflecteix, en estil indirecte, que hi ha hagut una conversa prèvia recent («...Tens raó quan dius que...») i l’última oració és el crit desesperat que va adreçar a tots els qui assistien la noia, que s’havia desmaiat. El text també podria interpretar-se, doncs, com un diàleg diferit, o com una carta al vent, sense destinatari explícit ni final feliç, com si el narrador dubtés encara entre fer-la arribar a la destinatària o quedar-se-la com a pàgina d’un diari personal. Un altre punt millorat és el de l’estructura. Ara el paràgraf central, el més extens, és el quart, el del dilema, tal com el títol ja anuncia. Un cop compresa la situació del tercer paràgraf, el noi es debat en una mar de dubtes que posa en relleu un enamorament profund, altruista: prefereix el bé d’ella al benefici de l’amor que en pugui rebre. Malauradament, l’infeliç esdeveniment del cinquè paràgraf el precipita cap a una decisió que es materialitza amb la revelació del secret en el sisè paràgraf: l’anorèxia ha estat la causa del desmai de la companya estimada i allò que posa la seva vida en perill. Però en el nou escrit aquesta revelació s’ha deixat per al final de tot (amb tot el càlcul, no es dóna aquesta informació essencial fins a la darrera oració del text), la qual cosa ha creat una certa intriga al llarg del text, potenciada per certs finals de paràgraf (sobretot «caigueres talment morta»). De fet, l’afirmació final («És anorèctica!») obliga el lector a preguntar-se sobre quines conseqüències haurà tingut aquesta revelació en la relació entre ells dos, atesa l’ambigüitat del primer paràgraf, situat en un temps més recent que la resta del text, que en fóra una mena de flashback. Seguint el consell de la Núria, l’Adrià s’ha informat sobre la malaltia de la protagonista i l’ha considerada ara un cas d’anorèxia. D’altra banda, ha millorat també la puntuació i l’ortografia del seu escrit inicial. Fóra llarg i un xic subjectiu justificar les millores que s’hi han fet en el camp dels signes de puntuació. És evident que hi calia una rees-

68

tructuració dels paràgrafs (l’Adrià n’ha equilibrat la llargada, però per raons efectistes ha volgut un primer i un darrer paràgraf especialment breus), com també era palès que moltes de les comes corresponien a signes més aptes per a separar estructures oracionals, com el punt o els dos punts. També ha procedit a eliminar-hi l’abús de molts punts d’admiració seguits al final d’un dels enunciats («tu ets bulímica!!!!!!») i ha enriquit el text amb tons com la ironia (indicada amb l’ús de cometes: «amigues», inici del cinquè paràgraf). Passem tot seguit a enumerar els errors ortogràfics: • hem per em, pronom de 1a persona: «hem donessis», «hem fan fàstic», «hem veiessin», «hem vaig decidir», «hem va trencar», «hem miraves», «hem parlaves», «hem vaig estirar», «hem bullia», «hem parlaves», «hem somreies», «hem resigno», «hem vaig posar a plorar», «hem va mirar». • tant per tan: «estaves de tant mal humor». • s’havia per sabia: «no s’havia com reaccionaries», «s’havia que el que sentia per tu...». • complement directe amb preposició a: «Coneixia a altres persones» (en comptes de Coneixia altres persones). • els hi per els complement indirecte: «els hi havia passat». • falta de concordança: «altre gent» per altra gent. Diguem, finalment, que l’Adrià també ha tingut en compte les observacions de la col·lega Núria quant a l’ús dels temps verbals (en el darrer paràgraf del text inicial, però també en el final del quart: «tu ets bulímica») i quant a l’estil. Pel seu compte, però, l’Adrià hi ha afegit moltes altres millores estilístiques: fa servir algunes anàfores (amb tan, per exemple, com a la fi del 3r paràgraf o a l’inici del 4t; amb potser a la fi del 5è), desfà redundàncies («les classes se’m van fer eternament llargues» esdevé «... se’m van fer eternes»), alterna entre passat simple i perifràstic («tu em somrigueres i vas seguir caminant»). També hi ha introduït urgents millores de redacció (són molt remarcables els canvis en la redacció del cinquè paràgraf, que era de difícil comprensió). 3-5 Resposta oberta. Per al pas del mapa conceptual a l’esquema o d’aquest a la redacció, podeu consultar en aquesta guia l’exercici núm. 2 de més

Solucionari del llibre de l’alumne Taller d’expressió

avall (corresponent a la pàg. 134 del manual) i el núm. 4 (pàg. 226 del manual).

TALLER D’EXPRESSIÓ (II)

Pàg. 132-139

11 Resposta oberta (vegeu, però, l’exercici següent). 12 La resposta és lògicament oberta, però donarem un possible model d’esquema i de composició. La fotografia A. Introducció A. 0. Importància de la fotografia, que constitueix el primer pas en l’actual revolució audiovisual. B. Desenvolupament A. 1. Origen i mecanisme: A. 1. • origen: inventada el 1839 pel francès Daguerre. A. 1. • mecanisme: la llum, projectada sobre un material sensible, produeix una imatge. A. 2. Aplicacions: A. 1. a) transmissió de notícies: A. 1. a) • la fotografia és de lectura més immediata que el text. A. 1. a) • la fotografia pot ser entesa independentment de quin sigui l’idioma de qui l’observi. A. 1. b) ciència: A. 1. a) • la fotografia permet veure cossos per dins, elements diminuts o situats a gran distància. A. 1. c) fixació de dades, com ara en el carnet d’identitat, els catàlegs comercials. A. 1. d ) entreteniment: per impulsar la creativitat es convoquen concursos, es fan exposicions. A. 3. Tipus de càmeres: A. 1. a) les dels professionals són sòlides, amb una gran varietat d’accessoris, la qual cosa comporta que siguin complicades d’usar i que tinguin un preu elevat. A. 1. b) les dels aficionats són lleugeres, amb pocs accessoris, de fàcil maneig i econòmiques. C. Conclusió A. Grans possibilitats per a la comunicació d’informació i per a l’oci.

Una possible redacció seria la següent: Ja fa anys i panys que la fotografia s’ha convertit en quelcom tan familiar que sovint no pensem que ha constituït un primer pas molt important en l’actual revolució audiovisual. Però qui la va inventar? Les primeres fotografies daten del 1839, quan el francès Daguerre va aconseguir que la llum produís una imatge en projectar-la sobre un material sensible. D’aleshores ençà ha estat sotmesa a constants innovacions i les seves aplicacions no han fet sinó augmentar. En destacarem la utilitat en la transmissió de notícies, en ciència, en la fixació de dades o en el món de l’entreteniment. En primer lloc, com acabem d’apuntar, la fotografia ha estat i és un gran mitjà per a la difusió de notícies. A diferència del que passa amb el text escrit, una fotografia pot ser «llegida» de manera més immediata i amb independència de quin sigui l’idioma de qui se la mira. En segon lloc, la fotografia té també importants aplicacions per a la ciència. Aquesta s’ajuda, en moltes ocasions, de fotografies que li són útils per a establir diagnòstics o formular hipòtesis, ja que la fotografia permet explorar els cossos per dins, com també elements diminuts o situats a gran distància. En tercer lloc, cal esmentar la transcendència de la fotografia per a la fixació de dades. Seria difícil d’imaginar qualsevol carnet d’identitat sense una imatge del seu titular. I és que la fotografia fixa les característiques d’una persona o de qualsevol objecte (pensem, si no, com són d’importants en els catàlegs comercials a l’hora de comprar!). Finalment, no podem menystenir una darrera aplicació de la fotografia: és ben conegut que ens pot aportar hores llargues d’entreteniment, perquè permet una gran creativitat. Per impulsar l’art fotogràfic es convoquen arreu concursos i el resultat d’aquests sol donar lloc a exposicions. És clar que també moltes d’aquestes no resulten de cap certamen, sinó de l’activitat dels professionals de la fotografia. Però, arribats aquí, sorgeix el dubte sobre si els professionals i els aficionats fan servir el mateix tipus de càmeres. Com passa en tants altres àmbits, els equips dels professionals habitualment són més sofisticats que els dels amateurs, ja que exploten més a fons les possibilitats de la

69

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

fotografia. Així, aquells fan servir càmeres sòlides i amb una gran varietat d’accessoris, la qual cosa comporta que siguin complicades d’utilitzar i que tinguin un preu elevat. Els aficionats, en canvi, solen tenir-ne prou amb aparells lleugers, amb pocs accessoris, de fàcil maneig i que es poden adquirir sense fer una gran despesa econòmica. El que és important és que cadascú triï la càmera en funció de les seves necessitats. La fotografia, doncs, a més de la seva gran capacitat per a comunicar tota mena d’informacions, ens ofereix també grans possibilitats per a l’oci. Situada a l’inici d’una revolució audiovisual que passa pel cinema i la publicitat i arriba fins a Internet, la seva presència és ja indestriable de les nostres efímeres vides, de les quals constituirà segurament el millor testimoni en el futur. 13 Primer tria... Després els talla... En acabat (finalment) les ajunta... Finalment (en acabat) dóna el darrer toc... van néixer, d’aquesta manera, prop de mil... 14 Encara que la resposta d’aquest exercici és oberta, hi donarem una possible solució a tall orientatiu. En cadascun del parell d’oracions oferts, la primera comença amb l’expressió de la causa, mentre que la segona comença amb l’expressió de la conseqüència. Presentem els nexes en negreta i fem servir el subratllat per a destacar, si escau, la relació entre pronom i antecedent. Possibles solucions: a) L’aviació nord-americana va bombardejar el poblat insistentment fins al punt que hi va haver moltes víctimes entre la població civil. a) Hi va haver moltes víctimes entre la població civil del poblat a causa que l’aviació nordamericana el va bombardejar insistentment. b) Els nens són la mà d’obra més abundant i barata al Tercer Món; així doncs, l’explotació infantil hi creix. a) L’explotació infantil creix al Tercer Món, ja que els nens hi són la mà d’obra més abundant i barata. c) Els terroristes van calar foc a la caserna i, en conseqüència, bona part d’aquesta es va cremar. a) Bona part de la caserna es va cremar, per tal com els terroristes hi van calar foc.

70

d ) Els polítics desitgen dominar l’art de persuadir amb la paraula; per tant, ara molts d’ells estudien oratòria i retòrica com en l’antiguitat. a) Ara molts polítics estudien oratòria i retòrica com en l’antiguitat perquè desitgen dominar l’art de persuadir amb la paraula. e) Aquest estiu he vist tanta misèria a l’Amèrica Central que ara no hi vull tornar durant un quant temps. a) No vull tornar a l’Amèrica Central durant un quant temps, per tal com aquest estiu hi he vist molta misèria. f ) Els esports d’aventura atreuen la gent de la ciutat; per consegüent, són un revulsiu per als pobles pirinencs. a) Els esports d’aventura són un revulsiu per als pobles pirinencs, atès que atreuen la gent de la ciutat. g) Per a sortir a les revistes del cor, cal tenir un bon físic; així doncs, alguns famosos en tenen molta cura. a) Alguns famosos tenen molta cura del seu físic, com sigui que, per a sortir a les revistes del cor, cal tenir un bon físic. h) Diumenge l’equip del Matadepera C. F. va sumar la seva divuitena derrota consecutiva; de manera que n’han acomiadat l’entrenador. a) Han acomiadat l’entrenador del Matadepera C. F., ja que diumenge l’equip matadeperenc va sumar la seva divuitena derrota consecutiva. 15 Nota: No tan sols cal nominalitzar alguna de les oracions, sinó que sovint cal canviar el mode o els temps verbals perquè el verb de l’oració subordinada concordi amb el verb de causa o de conseqüència que hi hem afegit (oferim aquests verbs en negreta). Com en l’exercici anterior, la primera de les dues oracions comença per l’expressió de la causa, mentre que la segona s’enceta amb l’expressió de la conseqüència. Possibles solucions: a) El bombardeig insistent del poblat per part de l’aviació nord-americana provocà moltes víctimes entre la població civil. a) La gran quantitat de víctimes entre la població civil del poblat resulta del bombardeig insistent de l’aviació nord-americana.

Solucionari del llibre de l’alumne Taller d’expressió

b) El fet que els nens siguin la mà d’obra més abundant i barata al Tercer Món motiva que l’explotació infantil hi creixi. (o bé: L’existència d’abundant mà d’obra infantil al Tercer Món motiva que hi creixi l’explotació de nens i nenes). a) El creixement de l’explotació infantil al Tercer Món deriva del fet que els nens hi són la mà d’obra més abundant i barata. c) El fet que els terroristes calessin foc a la caserna va causar que bona part d’aquesta cremés. a) La crema de bona part de la caserna va sorgir del fet que els terroristes hi calessin foc. d ) El desig dels polítics de dominar l’art de persuadir amb la paraula comporta que ara molts d’ells estudiïn oratòria i retòrica com en l’antiguitat. (o bé: Que els polítics desitgin dominar l’art de persuadir...). a) L’estudi d’oratòria i de retòrica com en l’antiguitat per part de molts polítics resulta del seu desig de voler dominar l’art de persuadir amb la paraula. e) La visió de tanta misèria a l’Amèrica Central aquest estiu ha fet que ara jo no hi vulgui tornar durant un quant temps. a) Que jo no vulgui tornar a l’Amèrica Central durant un quant temps ve del fet que aquest estiu hi he vist molta misèria. f ) L’atracció de la gent de la ciutat pels esports d’aventura ha estat un revulsiu per als pobles pirinencs. a) El revulsiu dels esports d’aventura als pobles pirinencs prové de l’atracció de la gent de la ciutat envers aquests esports. g) La necessitat de tenir un bon físic per a sortir a les revistes del cor motiva que alguns famosos tinguin molta cura del seu físic. a) La cura que tenen del físic alguns famosos sorgeix de l’exigència de tenir un bon físic per a sortir a les revistes del cor. h) El fet que diumenge l’equip del Matadepera C. F. sumés la seva divuitena derrota consecutiva ha provocat l’acomiadament del seu entrenador. a) L’acomiadament de l’entrenador del Matadepera C. F. resulta del fet que diumenge l’equip matadeperenc va sumar la seva divuitena derrota consecutiva. 16 a) El transistor, un invent revolucionari.

b) Introducció: 1r paràgraf; desenvolupament: 2n-6è paràgrafs; conclusió: 7è paràgraf. c) És un text expositiu en modalitat divulgadora perquè està escrit en un llenguatge planer (amb comparacions ben comprensibles per al gran públic com la del «sandvitx»), perquè no penetra en detalls tècnics (es dóna només un cop d’ull general a la temàtica), perquè parteix d’allò conegut pel gran públic (no pressuposa gaire més que una certa cultura general). D’altra banda, l’arquitectura del text és clara, amb una sintaxi senzilla: les frases són més aviat curtes, sense enrevessaments que en dificultin la lectura. Com que el text va adreçat a lectors cultes però sense formació especialitzada sobre el tema, el vocabulari ha de defugir els termes tècnics. d ) 4t paràgraf (especialment en la part final, en què no s’expliquen els significats d’expressions com «rectificar el corrent elèctric altern», «vàlvules termoiòniques»). d) Calia fer servir aquest lèxic tècnic si, mínimament, se’n volia fer la descripció interna i informar del seu funcionament (la vulgarització dels continguts del 4t paràgraf hauria suposat un petit curs d’electrònica!). e) Contribueixen a fer el text entenedor (és a dir, a fer que hi hagi una relació baixa entre informació nova i informació coneguda): d) 1. L’ús de molts connectors que orienten el lector en la comprensió del text (vegeu més endavant). d) 2. Certs advertiments per a guiar el lector (com la distinció entre el significat popular i el culte del mot transistor). d) 3. Comparacions: «sandvitx» (lín. 24), «amb funcions similars a les de» (lín. 32), «galeta» (lín. 54; aquesta comparació, però, també s’usa tècnicament), «pas de gegant» (lín. 55). d) 4. Paràfrasis: d) 4. • «una mena de “sandvitx” de diferents tipus de semiconductors» (lín. 24) es parafraseja i s’amplia amb «una combinació de cossos (com el silici i el germani) que es troben a mig camí entre els conductors de l’electricitat i els aïllants. En efecte, el silici i el germani amb certes impureses són cossos que, combinats, ...» (lín. 25...).

71

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

d) 5. Molts exemples (com es pot constatar sobretot en el 6è paràgraf, quan s’enumeren diferents aplicacions pràctiques). d) 6. Un llenguatge que busca fer-se llegir emprant un estil caracteritzat per captar l’interès del lector mitjançant: d) 4. • una adjectivació ponderativa: «més important» (lín. 1 i 60), «gran descobriment» (lín. 5) d) 4. • un llenguatge emfàtic i, a cops, un xic retòric: «ni escalfor ni buit» (lín. 11), «cal advertir» (lín. 13), «no cal dir que» (lín. 18), «dispositius més resistents, més eficaços, més lleugers i, per si fos poc, més barats» (lín. 35-37), «el principi d’una revolució tecnològica que no sembla tenir límits» (frase final). f ) Els connectors o marcadors textuals que hi trobem són els següents:1 d) • Per a distingir: d’una banda... de l’altra (lín. 14 i 16). d) • Per a continuar o insistir en el mateix aspecte: a més (lín. 37, 45, 51). Amb èmfasi: per si fos poc (lín. 36-37). d) • Per a introduir una explicació o una reformulació: és a dir (lín. 25). d) • Per a donar un exemple: així (lín. 46). d) • Per a introduir una prova: en efecte (lín. 20, 28). d) • Per a concloure: doncs (lín. 23), en definitiva (lín. 59). d) • Per a indicar aparença/realitat: de fet (lín. 19). d) • Per a estructurar el temps: segona meitat del segle XX (lín. 2, 60-61), l’any 1956 (lín. 8), ja de bon principi (lín. 46), aviat (lín. 48), a partir dels anys seixanta (lín. 52). d) • Per a indicar oposició, objecció, contrast: però (lín. 34). g) 3r paràgraf: distinció terminològica. d) 4t paràgraf: descripció. 1. Tot i que no és possible oferir una llista completa dels connectors textuals perquè són molts els elements lingüístics que poden exercir aquesta funció en un determinat context i, a més, hi ha molts casos fronterers, en la pàg. 27 del Manual de llengua es trobarà una llista dels connectors (textuals i/o interoracionals) més habituals. En la resposta a aquest exercici hem descartat, doncs, els connectors coordinants o els que expressen relacions de causa o de conseqüència cenyides al marc de l’oració composta.

72

d) 4. 5è paràgraf: avantatges. d) 4. 6è paràgraf: aplicacions. h) Causa → Conseqüència d) 4. Investigacions de W. H. Braltain... (lín. 7) → Descobriment del transistor (lín. 5). d) 4. Investigacions de W. H. Braltain... (lín. 9) → Premi Nobel de Física 1956 (lín. 9). d) 4. Semiconductors (4t paràgraf) → Rectificar corrent elèctric i amplificar-lo (lín. 28-31). d) 4. Mida dels transistors (6è paràgraf) → Progressiva miniaturització dels equips electrònics (lín. 45-46). d) 4. Etc. i) • Per comparació: sentit popular/tècnic del mot transistor (3r paràgraf), transistor/vàlvula (4t paràgraf). Altres: «sandvitx» (lín. 24), «galeta» (lín. 54). i) • Per exemplificació: exemples d’aplicacions (6è paràgraf). i) • Per descripció: 4t paràgraf. i) • Per ordre cronològic: tot l’article (que va des de la invenció del transistor, en la segona meitat del segle XX, fins a l’actualitat). i) • Per problema-solució: En el 5è paràgraf se sobreentén que les vàlvules termoiòniques, antecessores del transistor, presentaven una colla d’inconvenients (obviats pels transistors): eren poc resistents, poc eficaces, pesants, cares, no funcionaven a l’instant, s’escalfaven, necessitaven un voltatge elevat i eren grosses (l’aspecte de la reducció de la grandària és detallat en el 6è paràgraf). i) • Per enumeració: N’hi ha diverses. La més notable és l’esmentada sobre els avantatges dels transistors (5è paràgraf). 17 Possibles definicions (algunes d’aquestes definicions són tretes dels diccionaris de l’Enciclopèdia catalana o s’hi inspiren; en cursiva indiquem l’hiperònim): 17 • moto f (motocicleta) Vehicle automòbil de dues rodes, proveït d’un motor de combustió interna de dos temps o de quatre, gairebé sempre refredat per mitjà d’aire i que pot transportar un passatger o dos. 17 • cotxe m Vehicle capaç de produir la seva pròpia força motriu, que es pot desplaçar i ésser

Solucionari del llibre de l’alumne Taller d’expressió

guiat segons el voler del seu conductor i que pot transportar un nombre molt reduït de persones. autocar m Vehicle automòbil concebut fonamentalment per al transport col·lectiu de persones per carretera a distàncies llargues o mitjanes. autobús m Vehicle automòbil d’ús urbà destinat al transport col·lectiu de persones. tambor m Qualsevol instrument de percussió amb una o dues membranes esteses en una caixa de ressonància de fusta, metall, terrissa, etc., que poden tenir formes diverses. violí m Instrument de corda i arquet, d’uns 70 cm de llarg, amb mànec sense trasts i caixa de ressonància de fusta amb dos calats en forma de efa, que hom es col·loca entre la mandíbula i l’espatlla. mocassí m Calçat pla de pell que cobreix l’empenya sense cordons ni sivelles. fèmur m Os de les extremitats posteriors dels vertebrats tetràpodes que s’estén entre la cintura pelviana i la tíbia. veler m Vaixell de vela. serp f Qualsevol rèptil mancat de potes que forma part del grup dels ofidis. tenalles f pl. Instrument que serveix per a agafar fortament alguna cosa, arrencar-la, tallar-la, etc., que consisteix en dos alçaprems de metall encreuats que poden girar al voltant d’un eix comú situat en llur punt d’encreuament.

17 • marbre m Roca calcària, metamòrfica, cristallina, granular i de gra microscòpic, formada quasi totalment per grans de calcita agregats sense orientació, però sense deixar espais buits. 17 • medicament m Substància emprada amb una finalitat terapèutica contra les manifestacions patològiques. 17 • medicina f Ciència i art de guarir, alleujar i prevenir les malalties del cos humà. 17 • robatori m Delicte de furt. 17 • gimnàs m Local tancat destinat a efectuar-hi exercicis gimnàstics i on hi ha instal·lats els instruments adients.

17 Possibles definicions: 17 • pardal m Ocell de l’ordre dels passeriformes i de la família dels ploceids (Passer domesticus), d’uns 14 centímetres, de plomatge gris fosc. 17 • cabell m Pèl que surt a la pell del crani de l’espècie humana. 17 • bolígraf m Estri manual emprat per a escriure, proveït d’un dipòsit de tinta viscosa tancat en un cap per una bola d’acer. 17 • huracà m Vent molt fort que bufa en forma de cercles i és característic de la mar del Carib. 17 • trapezi m Quadrilàter que té dos costats oposats paral·lels i els altres dos no paral·lels. 17 • televisor m Electrodomèstic que serveix per a rebre senyals de televisió. 17 • marató f Cursa pedestre introduïda en les modernes Olimpíades el 1896, que es desenvolupa al llarg de 42,192 km.

13 • La tesi que defensa l’autora del text és que l’home no acaba de trobar el paper que té la seva masculinitat en la societat actual. Aquest paper hauria d’incloure la capacitat de parlar i escoltar o de mostrar sentiments. 13 • Dóna suport amb dos arguments: 13 • – argument 1: els uns demostren la seva masculinitat matant les seves companyes; 13 • – argument 2: d’altres, per l’aparença externa, s’acosten a les dones amb la idea errònia de potenciar el seu «costat femení». 13 • Els dos exemples que posa al segon argument són: 13 • a) desfilades de moda,2

17 •

17 • 17 •

17 •

17 • 17 •

17 • 17 • 17 •

9-10 Resposta oberta.

TALLER D’EXPRESSIÓ (III)

Pàg. 225-230

11 Corresponen a un text explicatiu els apartats: a, c, d, e. Corresponen a un text argumentatiu els apartats: b, f, g. 12 Els temes del quals és més fàcil que resulti un text explicatiu són els que corresponen als apartats: c, e, g, h. Els temes del quals és més fàcil que resulti un text argumentatiu són els que corresponen als apartats: a, b, d, f.

2. L’autora aconsegueix donar valor a aquest argument, aparentment feble i frívol, avançant-se als possibles retrets («Ja sé que hi ha altres miralls més seriosos») i recordant que la imatge té un pes important.

73

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

13 • b) reportatge de la revista Elle. 13 • Resposta oberta. 14 Encara que la resposta és oberta, oferim una possible composició a partir de l’esquema donat: Avantatges i inconvenients de les energies renovables No hi ha dubte que no podem fer res sense energia i que aquesta és necessària per a qualsevol activitat humana –la comercial inclosa. Però, dit això, sorgeix immediatament una pregunta: com podem beneficiar-nos de l’energia sense que el seu procés d’obtenció ens sigui perjudicial? I és que a la ment ens vénen a tots les imatges de centrals tèrmiques que empudeguen l’aire amb quantitats ingents d’espès fum contaminant, les imatges d’esgarrifosos vessaments de petroli al mar o d’accidents nuclears que posen la vida de milions d’éssers en perill, fins i tot situats a milers de quilòmetres... Per a respondre a la pregunta, convé, primer de tot, distingir entre energies no renovables (com la tèrmica, l’elèctrica i la nuclear) i energies renovables (com la solar, la hidràulica, l’eòlica, la maremotriu, la procedent de la biomassa, etc.). Pel que fa a les segones, objecte d’aquest escrit, cal dir que són respectuoses amb el medi ambient (i que el seu ús massiu comportaria una dràstica –i tan necessària!– reducció d’emissions CO2). Però no són aquests els únics avantatges: les energies renovables, a més, són inesgotables i el seu ús implica una més gran diversificació de les fonts d’energia i, per tant, menys dependència econòmica de certes multinacionals que hipotequen el futur de moltes economies nacionals. Però és clar, la utilització de les energies renovables presenta també alguns inconvenients en el terreny pràctic. Entre aquests, tenim la dificultat de la seva instal·lació i del seu manteniment en l’àmbit domèstic, com també el seu rendiment comparativament baix. El seu preu, d’altra banda, és més aviat elevat, sobretot de resultes de ser una opció força minoritària. Tanmateix, estem segurs que una aposta més decidida dels governs per les energies renovables faria disminuir alguns dels inconvenients apuntats. Cal, però, que ens afanyem a aclarir que, paradoxalment, la millor «font d’energia» és l’estalvi, ja

74

que un ús irracional de l’energia provocarà sempre la sensació de no tenir-ne prou a disposició. És per tot plegat que creiem que les energies renovables són preferibles a les no renovables, ja que, entre tants altres avantatges, són netes, no pol·lueixen. A més, estem convençuts que una major aposta governamental i social farà que minvin molt els inconvenients que puguin presentar actualment i que fan desistir sovint de la seva utilització. 15 Resposta oberta. 16 Possibles respostes: a) Contingut a) • Perquè l’autor troba justificada la cirurgia estètica reparadora, en considerar-la una solució a un problema seriós. En canvi, condemna la cirurgia estètica que respon a un «simple caprici» (lín. 66). a) • Com hem dit, l’autor s’oposa només a aquest segon tipus d’intervenció quirúrgica. La seva oposició és sobretot forta en el cas de les operacions als menors d’edat, perquè considera que la responsabilitat dels seus pares i del conjunt de la societat hauria de consistir a fomentar en ells valors més importants («solidaritat, empatia, amistat, respecte i tolerància», lín. 73-75) que els estètics imperants. a) • Perquè prioritzar els valors merament estètics («injustos i insolidaris», lín. 77) per «damunt dels valors més purament humans» (lín. 71-72) passarà factura en el futur al conjunt de la societat (no s’explicita quin tipus de «factura», però se sobreentén que anirem cap a una societat més dependent de models arbitraris i menys solidària amb els qui no s’hi ajusten, amb menys capacitat d’autoacceptar-se, menys humanitzada, etc.). • Resum del text. a) Darrerament el nombre de persones intervingudes per motius estètics ha augmentat d’una manera alarmant. Deixant de banda les intervencions veritablement necessàries, la majoria d’operacions es fan per motius merament estètics i sense prou justificació, ja que obeeixen simplement a la tirania d’uns determinats cànons de bellesa en detriment de valors socials

Solucionari del llibre de l’alumne Taller d’expressió

a)

b) a) a)

a)

a)

a)

bàsics, com ara la solidaritat, l’empatia, l’amistat, el respecte i la tolerància. Qui se sotmet a operacions estètiques d’aquesta mena (la més freqüent és la liposucció) està triant una solució ràpida i còmoda, però menysté opcions preferibles que aposten per una vida sana i per treballar la pròpia autoestima. Si tenim en compte que el nombre de menors d’edat sotmesos a cirurgia per criteris estètics va en augment i que aquestes operacions poden comportar la mort, és preocupant que molts pares cedeixin d’una manera submisa i acrítica a la pressió social en lloc de transmetre a les seves filles i fills aquells valors necessaris per a la societat justa i solidària i per a una més gran autoestima individual. Organització textual • Parts del text: • – Introducció: 1r paràgraf. La cirurgia estètica com a fet habitual i preocupant a l’Estat espanyol. • – Desenvolupament: 2n-7è paràgrafs. Distinció entre les intervencions necessàries i les capricioses. Valor exagerat de la «bellesa» –d’un cert concepte de «bellesa», és clar– per damunt de valors socials més justos, que haurien de ser pilars en l’educació dels joves, juntament amb el foment d’una visió crítica i de l’autoestima. • – Conclusió: 8è paràgraf (paràgraf final). Els pares són còmplices d’una societat que venera uns certs models estètics, fet que tindrà conseqüències negatives per a la societat futura. • Tesi de l’autor: No és bo que uns certs models estètics s’imposin de tal manera sobre valors més humans i justos, que molts sentin la necessitat de fer-se operacions de cirurgia estètica totalment innecessàries.

a) • Argumentació: a) • – Les operacions de cirurgia estètica poden causar la mort (lín. 1-3). a) • – En el cas de les operacions en dones, s’hi podria veure «la tendència masclista a seleccionar –o a rebutjar– les dones només per raó del seu físic» (lín. 30-31), actitud profundament injusta perquè menysté valors més importants. a) • – La nostra societat no pot subsistir sense valors com la solidaritat, l’empatia, l’amistat, el respecte, la tolerància, etc. (lín. 73-75). Els pares i la societat no haurien de claudicar de la seva responsabilitat en l’educació en aquests valors (lín. 61-63); el culte a certs models estètics és l’antítesi d’aquesta educació humana i justa. Acceptar acríticament les operacions innecessàries de cirurgia estètica és sotmetre’s a aquests models estètics i bandejar els esmentats valors, la qual cosa, a més d’un cost personal, tindrà un cost social en el futur (lín. 89-91). a) • – Cal fomentar la cultura de l’esforç i de la voluntat (lín. 41), just el contrari del que es pretén amb «el recurs fàcil de la cirurgia estètica» (lín. 59-60). a) • Contraargument: Les operacions estètiques serveixen per a augmentar l’autoestima del pacient. a) • Refutació del contraargument: Allò que realment serveix per a potenciar l’autoestima no és el recurs còmode a una intervenció quirúrgica, que reforça la tirania d’uns certs cànons de bellesa, sinó la interiorització de valors «més purament humans» que ens beneficien a tots (lín. 71-72). 7-8 Resposta oberta.

75

Solucionari del Manual de Llengua

FONÈTICA I ORTOGRAFIA

Pàg. 71

i) j) k) l)

e-va-cu-ar ca-ses pro-te-ï-na tò-xi-ca cru-ï-lla pe-ri-llo-sa gre-nyes ca-prit-xo-ses

11 qual-se-vol iar-da de-ien gru-a de-ca-uen Ma-ri-a An-tò-ni-a col-le-gi-al tor-tu-o-sos tè-bi-a co-ac-ció qual-se-vol quo-ci-ent jo-ia ca-ca-tu-a con-ti-nu-a-ci-ó qui-osc au-to-bi-o-gra-fi-a guar-di-o-la Su-è-ci-a

13 a) El mes d’octubre no és el vuitè de l’any, sinó el que hi ha entre el novè i l’onzè. b) Des d’aquí es contemplava tot el Gironès i part de l’Empordà. c) No és això sinó allò el que és motiu de debat. d ) Si t’ho diu així és perquè t’estima d’allò més. e) La Sílvia és tan avara, que mai no dóna ni cinc cèntims a ningú. f ) Es veu que la justícia d’aquell país deixava molt a desitjar. g) Si algun dia es decideix a venir per aquí, estaré molt contenta. h) Ella no s’ho pensava, però aquest rèptil és un ésser ben meravellós.

12 a) b) c) d) e) f) g) h)

14 a) Aquest home és un gegantàs, per bé que la seva dona és petitíssima. b) El seu pare no és valencià, sinó mallorquí. c) Demà dinaré amb un escocès que té l’avi tortosí. Que curiós, oi? d ) L’entusiasme del meu entrenador és tan encomanadís que vaig quedar cinquè en la classificació de la nació.

dis-ci-pli-na fèr-ri-a he-ro-ï-na pa-lla-re-sa guer-rer pa-ra-gua-ià en-ques-ta su-ïs-sa ra-ïm pe-ne-de-senc dei-xar cór-rer Pas-qua flo-ri-da bres-so-leig su-au

Pàg. 72

79

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

e) El seu veí Lluís no és envejós però sí una mica mandrós i a estones malaltís. f ) Si aquell artista holandès s’hagués pogut expressar amb un nou gest pictòric, prou que ho hauria fet, però no li ho permeté la malaltia que el retingué durant aquell període en una mansió perduda enmig d’una vegetació paradisíaca. g) Un esperit demoníac volia atemptar contra mig món. h) La distinció que rebé pel mèrit artístic el situà ja aleshores entre els primers pintors paisatgístics. i ) No digué res fins que hagué après a fer-ho millor. Tothom ha admès que aquesta era l’opció més vàlida. Els morfemes accentuats són: • augmentatiu: • –às (gegantàs) • superlatiu: • –íssim –íssima (petitíssima) • per a l’expressió d’adjectius gentilicis: • –à (valencià) • –í (mallorquí, tortosí) • –ès (escocès, holandès) • per a la formació d’altres adjectius: • –ós (curiós, envejós, mandrós) • –dís (encomanadís) • –ís (malaltís) • –íac –íaca (demoníac, paradisíaca) • –ístic (artístic, paisatgístic) • –ic (àton) (pictòric) • per a l’expressió d’ordinals: • –è (cinquè) • per a la formació de noms: • –ció (classificació; altres: distinció, opció) • per a la flexió verbal: • –é (dinaré), 1a sing. futur. • –és (hagués), 1a i 3a sing. imperfet de subjuntiu. • –à (situà), 3a sing. passat simple 1a conj. • –é (permeté, rebé, hagué), 3a sing. passat simple 2a conj. (altres casos: retingué, digué) • –ès (après, admès), alguns participis irregulars. Nota: El professor/a faria bé de proposar a l’alumnat de cercar un parell més d’exemples que continguin cadascun dels morfemes anteriors.

80

15 EL DESIG, L’AGONIA I L’ESPERANÇA Si vénen o van, si van o si vénen, això no ho sé dir. M’empaiten, això sí. M’empaiten i m’encalcen de matí. I després ja tot el dia van amb mi, a llotges i balcons, arreu on vagi. Res a fer. Són dos, són més que jo. Són més del que pugueu imaginar-vos. Són els ulls d’ella. David JOU, Mirall de vellut negre (1981) 16 a) Anar a veure totes les àvies de les residències i escriure’ls cartes d’amor antigues. b) Escriure «excel·lentíssim» amb minúscula i «Microbi» amb majúscula. c) Anar pels carrers vestits de nuvi i de núvia, mirant el rellotge com si féssim tard a una nova vida. d ) Practicar l’halterofília amb bombolles de sabó. e) Néixer un 29 de febrer i morir de vell als vint-ipocs. f ) Quan entréssim a l’ascensor, donar la mà a tothom i presentar-nos. g) Ensenyar a parlar un periquito i, quan en sàpiga, oferir-lo a les tertúlies radiofòniques per crear confusió. h) Parlar als nens de «vostè» i tutejar els reis i prínceps. i ) Anar a la redacció d’un diari i comprar exemplars endarrerits però encara per estrenar. Després deixar-los al replà de les cases i crear confusió. Joan BARRIL i Joan OLLÉ, Bons propòsits (2002)

Pàg. 73

17 a) mots aguts (un dels casos s’accentua gràficament perquè acaba en una de les dotze terminacions: vocal, vocal + s; –en, –in): Berlín / Camerun; Marià / Marian. b) mots plans amb terminacions quasi idèntiques (només un mot de cada grup –el que està en plural– no acaba en cap de les dotze terminacions i, per tant, s’accentua): origen / orígens; canons / cànons; misogin / misògins.

Solucionari del Manual de Llengua Fonètica i ortografia

c) mot agut / mot pla (una paraula de cada grup s’accentua seguint les regles d’accentuació), per exemple: record / rècord; volum / àlbum; origen / orígens. Casos amb hiat: respon / responia; Marià / Maria; atén / atenia; continuà / continua. d ) mot esdrúixol: contínua. e) prioritat de l’accent gràfic davant la dièresi: bilbaí / bilbaïna; agraís / agraïssis. 18 a) Enguany hem produït més raïm i, com a conseqüència, hem abaixat el preu del vi. b) És una de les llengües amb més textos traduïts al xinès, al japonès i al coreà. c) Hi ha qui confon el suïcidi amb un acte heroic, ple d’heroïcitat. d ) Aquests fenòmens antropològics no tenen solució de continuïtat malgrat que travessen dinou països. e) En aquestes qüestions en Raül hi té la mà trencada. f ) Fruïa molt traduint textos de l’hongarès. g) L’heroïna que ha sortit al telenotícies va néixer a Suïssa i als vint anys ja va començar a recórrer el món a peu. h) No sé on érem nosaltres quan ens heu cridat, però jo sí que sé on éreu vosaltres: a la secció de producció atenent el telèfon mòbil i el correu electrònic. 19 a) b) c) d) e) f) g) h) i)

redueixi atribuiran reduiríem traduïu agrairíem han succeït estudiï constituït desconfiïs

Pàg. 74

10 a) Anirem a l’hotel passant per l’alberg (o de l’alberg). b) Ens arribarem fins a l’Estartit a través de l’avinguda del riu. c) Li agrada el so, però professionalment es dedica a la imatge i a l’art gràfic en general.

d) Eliminar la unitat de l’illa era la instrucció dictada pel més alt comandament de l’exèrcit de l’Argentina. e) A la instància (o En la instància) parlen només de l’infermer (o d’infermer) i no pas de la infermera (o d’infermera). f ) L’únic problema ha provingut de la impaciència de l’Hèctor i (de) la histèria de l’Helena. g) A l’índex (o En l’índex) de l’obra no s’hi parla de la història de l’humanisme. h) Les conseqüències de l’incident de l’estora ha estat l’inici de l’enemistat entre l’indi i l’índia, fins ara d’allò més enamorats. i ) Vaig trobar l’Esteve a l’escala principal de la universitat. 11 a) La inflamació de l’orella dreta li arribava fins a l’ull i l’obligà a canviar els auriculars (o d’auriculars). b) Tornava de l’ajuntament on ja havia lliurat la instància. c) La urbanització on viu la Irene és la millor de l’illa. d) L’única cosa que se li va acudir fou agafar l’arma i disparar contra la iguana. e) La il·lusió de l’Eva és anar a viure amb l’Albert i (amb) l’Olga prop de l’Atlàntic. f ) L’hostaler de l’avinguda va penjar un rètol pintat a l’oli a la façana. g) La inusual manera d’adreçar-se-li l’havia fet sospitar de la infermera de l’hospital. h) L’Úrsula s’havia escapçat l’ungla del dit gros a l’hora d’introduir la mà dreta a l’urna. 12 alhora / a l’hora a) S’ha atabalat quan han trucat a la porta i, alhora, ha sonat el telèfon. b) A l’hora de la veritat, la Quitèria no era capaç de fer dues feines alhora. c) Ja veuràs que a l’hora de l’aperitiu tothom serà aquí alhora. aleshores / a les hores d) Aquesta emissora de ràdio emet un senyal acústic a les hores i als dos quarts. e) El magatzem obria només a les hores d’oficina. f ) Aleshores es va sentir un enorme terrabastall: alguna cosa feixuga havia caigut daltabaix.

81

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

almenys / al menys g) A l’arbre de Nadal hi havia almenys trenta bombetes que no s’encenien. h) Van donar el premi al menys dotat dels artistes. i ) Si almenys m’haguessin avisat, hauria decidit acudir a la cita!

mitjanit / mitja nit j ) Van estar mitja nit perduts per la gran urbs novaiorquesa. k) A mitjanit encara només se sentia el raucar de les granotes. l ) Devia ser mitjanit quan van segrestar el nebot del cònsol.

Pàg. 75 Pàg. 76

13 apart / a part a) A part de les teves propostes, no es va dir res de bo a l’assemblea. b) L’actriu ha fet un apart tan llarg que el públic no ha parat de badallar. c) No hi ha res més a fer, a part d’endreçar la paperassa i escombrar el local. apunt / a punt d ) Extasiat per la bellesa de l’indret, ha pres un apunt del natural. e) Hem quedat que sortiríem a les nou, però encara no està a punt. f ) Ha estat a punt de caure al parany! Ha vingut d’un pèl. enlloc / en lloc g) Enlloc no havia trobat una noia tan eixerida. h) En lloc de plantar enciams, plantarem pebrots. i ) D’aquesta mena de bolets no se’n fan enlloc més del món. 14 gairebé / gaire bé a) Aquests dies de vacances hem pogut parlar gairebé de tot. b) La Mercè no pronuncia gaire bé el noruec. c) Gairebé es va desmaiar en veure que la seva filla sagnava. maldecap / mal de cap d ) Aquesta noia és molt procliu al mal de cap. e) Aquesta feina li dóna un maldecap darrere l’altre! f ) Del mal de cap també se’n diu cefalea. migdia / mig dia g) Al migdia van anar a la platja per posar-se morenes. h) En mig dia van aconseguir enllestir tota la instal·lació elèctrica de la botiga. i ) Per aquesta finestra sempre hi entra molt sol perquè està orientada cap al migdia.

82

15 només / no més a) A l’acte hi havia poca gent, no més de cinquanta persones. b) Només dos dels condemnats van aconseguir ser amnistiats. c) El que diuen són només conjectures! potser (+ indicatiu) / pot ser d ) No pot ser que tan sols ens digui que potser vindrà demà al vespre. e) Si pot ser, doneu-me capses d’aquelles que potser llençaríeu a les escombraries. sobretot / sobre tot f ) El que cal aprendre a la vida és, sobretot, aprendre a viure. g) Sobre tot aquest terra de ciment hi posarem els llistons del parquet de roure. pertot / per tot h) L’aigua ha passat per tot el tub i ha desguassat a la bassa. i ) Per tot el que m’heu dit, deduïm que no us ha agradat gens el nostre disseny de sofà abatible. j ) Pertot arreu se sentien explicar calamitats: allò semblava la fi del món! 16 tampoc / tan poc a) Aquí no ha plogut i a l’Alacant tampoc no ho ha fet. b) Jo tampoc no hauria aconseguit gran cosa en tan poc temps. també / tan bé c) Ella també ha enllestit la feina, però no l’ha feta tan bé com tu. d ) Balla tan bé que tots sense exclusió (la directora del centre també!) hem quedat bocabadats. perquè / per què e) Encara no sé per què vas abandonar la cursa tan aviat. Contesta’m: per què ho vas fer? g) –Potser perquè em sentia molt esgotada.

Solucionari del Manual de Llengua Fonètica i ortografia

f ) Que per què vaig apagar els llums? Doncs perquè volia que l’ambient resultés més acollidor. sinó / si no g) Si no ve ella sinó el seu marit, fes veure que no el coneixes. h) Si no fos la filla de l’amo, ja l’hauria enviat a pastar fang. i ) Sort que no ho ha fet la Neus sinó en Roc; si no, encara hauria sortit pitjor.

Pàg. 77

17 quan / quant a) Quan pugui et diré quan es farà la sortida, però tardarem a saber quant ens costarà tot plegat. b) Quan sàpiga quant val, t’ho pagaré; però no serà quan et penses, sinó el dia de Cap d’Any. tan / tant c) Aquests personatges idolatrats valen tant com els seus seguidors: són un zero a l’esquerra! d ) Se n’ha parlat tant, d’aquells estudiants que feien servir de tant en tant uns mètodes tan radicals per a resoldre coses tan intranscendents. e) No hi vagis tan tard: no et pensis que treballen tant com tu. f ) Després de tant ballar està tan exhausta que no s’aguanta dreta. com / com a g) Va fer el parlament com a president de l’Institut d’Estudis Catalans. h) La nostra escola és molt petita: és com si els seus alumnes formessin part d’una mateixa família. i ) Com a bons esportistes sabrem encaixar també les derrotes. 18 Amb un sospir d’enuig el nouvingut va seure davant de l’ordinador, va deixar la cartera a terra, al costat de la cadira, i engegà l’aparell. Va observar que la taula estava en un ordre impecable i sabia que això li facilitaria la feina. El Iuri, silenciosament, havia seguit l’intrús fins a l’estudi i l’observava, encara més silenciós, des de la porta. La llum blavosa de la pantalla va omplir l’estança i el nouvingut va desitjar que ni des del carrer solitari ni des de l’altra banda del pis no es percebés

aquella claror tènue i freda. Enganxat en un marge de la pantalla, un post-it deia: «Bon dia! El menjar és a l’armari de damunt la nevera. Gràcies per tot!». Va començar a revisar carpetes. Es va treure la capsa de disquets de la butxaca de la parca i començà a copiar arxius amb paciència. En algun lloc de l’edifici algú va tossir i ell va calcular que eren els veïns de sota que tornaven d’algun sarau, emboirats, avorrits, cansats, remugant entre dents que no tenien per a segons què. Un cotxe, amb una marxa reduïda segurament per culpa de la neu, va ferir el silenci de la nit. Per què van tan a poc a poc els ordinadors quan tens pressa? Per què fan tanta fressa, si diuen que són silenciosos? Llavors va sonar el telèfon i ell es va immobilitzar, va apagar l’ordinador tot i que estava a mig treballar, es va quedar immòbil, com una pedra, i una gota de suor li va relliscar pel nas. Jaume CABRÉ, Les veus del Pamano (2004) (adaptació)

Pàg. 78

19 LA TOMBA DEL NÚMERO 41.873 A Michel Pelletier se’l van menjar els taurons el mateix dia en què feia tres anys que havia arribat a la Guaiana. L’havien deportat al presidi de Caiena perquè complís una condemna de sis anys de treballs forçats. La primera carta secreta que va poder fer arribar a la seva dona deia: «Si he sobreviscut a un viatge en vaixell encadenat amb quatre-cents presoners, si he resistit treballs forçats durant els quals els homes es morien a dotzenes, si no han pogut amb mi ni el clima ni els pantans, si m’han respectat les febres que s’han endut tants companys, si la gasòfia que ens donen no ha aconseguit enverinar-me, és perquè el meu pensament, la meva voluntat, el meu cor, les venes, els músculs, totes les partícules del meu cos, tot s’ha conjurat en mi per tornar a Besançon i abraçar-vos a tu i a les nenes». A la segona carta secreta deia: «Hauràs de tenir paciència. Vaig escapar-me del presidi i em van enxampar. Ara m’han doblat la pena i se m’han endut a les illes del Diable. Sóc a l’illa Royale i el meu nom és ara el quaranta-un mil vuitcents setanta-tres. No podré fugir, no tinc diners

83

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

per subornar els guàrdies ni tinc manera d’esquivar els taurons. Però els taurons pitjors són els de dins de l’illa. A la nit els guàrdies ens tanquen al dormitori i ens deixen sols, sense vigilància, a mercè de les baralles i els ganivets que a vegades deixen cadàvers degollats. Als guàrdies ja els està bé que els presidiaris es matin entre ells. Però tu no pateixis. Tornaré, no en tinguis cap dubte. Ficat’ho ben endins del cap i digues-ho a les nenes. Tornaré. Tornaré. Tornaré. Tornaré». La tercera carta havia de dir: «Amor meu, potser em moriré un minut després d’abraçar-te, però no un minut abans. T’ho juro». No la va poder enviar perquè complia un càstig suplementari de mig any a l’illa de Saint-Joseph. Oficialment, constava que l’havien traslladat per insubordinació, però es tractava d’una represàlia disfressada de legalitat perquè Pelletier havia tingut la gosadia de denunciar un sergent borratxo que exigia als presidiaris que beguessin a la galleda dels pixats. L’illa de Saint-Joseph era el presidi màxim, l’últim graó de la crueltat. L’illa del Silenci, en deien, perquè als presidiaris els estava prohibit parlar. Les cel·les eren individuals i, en lloc de sostre, tenien una reixa per on es passejaven els vigilants. Quan el quaranta-un mil vuit-cents setanta-tres va entrar en aquell cau, sempre humit, ja duia la llavor de la tuberculosi. Al començament va aguantar les privacions amb la ferma determinació de resistir. Fins que un dia que tocava la visita del barber, en el moment de treure el cap per l’obertura que permetia afaitar els presidiaris i pelar-los al

84

zero, el quaranta-un mil vuit-cents setanta-tres va tenir un atac de desesperació i va demanar al barber que li tallés el coll. Ho va suplicar amb uns plors que no van commoure els guàrdies. Al contrari, el van castigar a una cel·la fosca i a pa sec. Al tercer dia es va morir, i el seu cos va ser llançat al mar, com era habitual. Els únics cementiris de les illes del Diable eren per als funcionaris. Els reclusos morts eren lliurats a una nombrosa i ben alimentada colònia de taurons. Quan va sonar la campana que presidia el llançament dels cadàvers, els taurons van acudir-hi amb prestesa i es van repartir el cos del quaranta-un mil vuit-cents setanta-tres en poca estona. Ramon SOLSONA, Cementiri de butxaca (2006) (adaptació)

Pàg. 79

20 A criteri del professor/a. 21 fosa zinc escassa raça s’alça o salsa pressent 22 A criteri del professorat. Tres exemples de sonorització (només fixant-nos en el primer paràgraf): complís una condemna, sis anys, els homes...

MORFOLOGIA

Pàg. 80

23 jueva atroç roja grisa antiga Marcel·la óssa enòloga euga (o egua) mitja mestressa poetessa sarraïna psicòloga emperadriu nul·la 24 a) b) c) d) e) f) g) h) i) j)

unes creences antigues unes races tenaces una amiga ambigua les coques dolces les altres monges catòliques una dosi exacta les aigües gregues unes vaques boges unes berrugues lletges una idea pobra

25 veïns índexs grassos desitjos (o desigs) serens despatxos porus vagues monges vèrtexs llestos (o llests) impostos (o imposts) aigües greixos textos (o texts) rojos (o roigs) reflexos hèlixs discos (o discs) accessos 26

SINGULAR MASCULÍ

FEMENÍ

PLURAL MASCULÍ

FEMENÍ

antic

antiga

antics

antigues

mut

muda

muts

mudes

veloç

veloç

veloços

veloces

complex

complexa

complexos

complexes

mig

mitja

mitjos

mitges

llop

lloba

llops

llobes

85

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

Pàg. 81

27

SINGULAR MASCULÍ

FEMENÍ

PLURAL MASCULÍ

FEMENÍ

nu

nua

nus

nues

comú

comuna

comuns

comunes

capaç

capaç

capaços

capaces

convex

convexa

convexos

convexes

mixt

mixta

mixtos (o mixts)

mixtes

fix

fixa

fixos

fixes

28 a) Les seves ties suïsses tenen uns porcs britànics que beuen vi francès. b) Les veïnes rondinaires han trobat unes puces grises als cavalls. c) L’anàlisi dels infermers ens dóna una altra explicació. d ) El propietari més ric ha estat sancionat perquè ven algun cartutx defectuós. e) Ve amb un seu amic europeu que és controlador aeri. f ) Si encara no esteu tips, us donaré coca i anís. g) Si voleu ser feliços, mengeu pastissos. h) Un brau (o toro, o bou) s’ha tornat boig i ha envestit aquell excursionista belga. i ) No siguis tan indecisa; tingues en compte que el risc que corres és poc seriós. 29 a) La seva tia suïssa té un porc britànic que beu vins francesos. b) La veïna rondinaire ha trobat una puça grisa al cavall. c) Les anàlisis de l’infermer ens donen unes altres explicacions. d) Els propietaris més rics han estat sancionats perquè venen alguns cartutxos defectuosos. e) Vénen amb uns seus amics europeus que són controladors aeris. f ) Si encara no estàs tip, et donarem coques i anissos. g) Si vols ser feliç, menja (un) pastís. h) Uns braus (o toros, o bous) s’han tornat bojos i han envestit aquells excursionistes belgues. i ) No sigueu tan indecises; tingueu en compte que els riscos (o riscs) que correu són poc seriosos.

86

Pàg. 82

30 a) Quan els maoris se saluden tenen el costum d’ajuntar els fronts. I els ajunten tant i tan sovint, que a molts turistes els sorprèn d’allò més. b) Veure com la suor li regalimava front avall era el (un) senyal inequívoc que, a la sala, hi feia una calor insuportable. Se sentia tan amarat de suor, que no donava l’abast a eixugar-se-la amb el mocador. c) Es menjava els espinacs a l’hora de les postres, no pas la xocolata, que se la reservava per al ressopó. d ) Obrir el compte corrent en aquest banc implica uns grans avantatges, però quan el vulgui tancar ja veurà que tot són entrebancs. e) L’anàlisi que li han fet ara no ha rutllat; però en les altres que li faran s’hi miraran més: les hi faran amb aparells de més precisió. f ) Quan aquesta cuinera agafa el pebre ho deixa tot tan picant... Quina feinada hi tens si el vols fer desaparèixer de la boca! g) Tenia un dubte que em capficava: volia saber si la resplendor venia d’un anell misteriós o de la resta del botí. 31 A PARTS IGUALS En el judici que aquest dimecres s’està duent a terme han hagut d’afegir lloc en el banc dels acusats perquè el presumpte culpable respon a un sol nom però és doble. Tots els testimonis declaren que l’han vist perpetrar els fets i que no tenen el més mínim dubte que és el que seu en aquell (o aquest) banc. El problema és que l’acusat té un germà bessó, tan semblant físicament a ell com dues gotes de cervesa. Així, si la meitat dels acusadors són capaços de posar la mà al foc que és un d’ells dos, l’altra meitat inculpa enèrgicament l’altre. Com que la complicitat silenciosa entre els dos germans no permet cap lluïment per part del fiscal encarregat del cas, al final el veredicte ha estat (o és) només un: que el compliment de la sentència es divideixi a parts iguals. Pel fet que els han condemnat (o condemnen) a la pena capital i com que no poden pas segar-los només mitja vida, al final han decidit que durant un bon temps miraran de partir-los el cor a base d’inesperats disgustos. Joan PINYOL, Noranta-nou maneres de no viure encara a la lluna (2001) (adaptació)

Solucionari del Manual de Llengua Morfologia

Pàg. 83

32 Text 1 PERILLS PÚBLICS Quan els dos gossos, que avançaven lliures de cadenes a pocs metres de distància dels seus respectius amos, es trobaren (o es van trobar) cara a cara a la vorera d’aquella avinguda, no els quedà (o va quedar) altre remei que frenar les seves passes. Pel que es veu (o veié), els dos amos es coneixien i aturaren (o van aturar, o havien aturat) la passejada. De seguida, però, i en contra del que ells podien arribar a esperar, els dos amos començaren (o van començar) un repertori tan contundent primer d’insults i després de cops de puny en plena via pública que els dos animals es miraren (o es van mirar) d’ira i d’impotència i, mentre encara durava la baralla, tant l’un com l’altre i a la seva manera juraren (o van jurar) que mútuament es denunciarien per no portar lligat un amo perillós. Joan PINYOL, Noranta-nou maneres de no viure encara a la lluna (2001) (adaptació)

Text 2 MÚSIQUES PER AL RECORD Estava disposat a resoldre el tema: trucaria a l’Anna directament a la feina, li exposaria que volia recuperar-la i esperaria un gest favorable per part d’ella. Marcà (o va marcar) tremolós els números que ho farien possible i l’atengué (o el va atendre) una oficinista que rebotà (o va rebotar) la seva veu a un altre telèfon, que despenjà (o va despenjar) una altra vegada una veu desacostumada que li pregà (o va pregar) uns moments d’espera mentre anava a cercar-la. Per tal de fer més agradable aquella espera, li oferí (o va oferir) a través de la línia telefònica una música instrumental de fons, justament la que li recordava contínuament l’Eulàlia, la noia que s’havia interposat entre ell i l’Anna. Allò el desarmà (o el va desarmar) de nou i, aleshores sí (però també ara sí ‘finalment’), penjà (o va penjar) l’aparell per sempre. Joan PINYOL, Noranta-nou maneres de no viure encara a la lluna (2001) (adaptació)

87

SINTAXI

Pàg. 84

33 a) Per Nadal menjarem ànec amb gust de llimona. b) Avui a la tarda sortia de la cuina una oloreta de pollastre a l’ast... c) Si aquesta ensaïmada l’han feta a Menorca, te la menjaràs de seguida. d ) En aquesta habitació sempre s’hi sent pudor d’humitat. e) No hi ha res a fer: queden llapis blancs, però no en queda cap de groc. f ) La noia que ve a la tarda fa els comptes molt de pressa. g) Ara som a Perpinyà, però d’aquí a una hora ja serem a Girona. h) De seguida veuràs com, de sabates, només en tenen de grises. 34 Nota: Hi posem en cursiva el CD. a) Ho va aprofitar per a petonejar les noies. b) La líder de l’oposició ha criticat el president del govern. c) S’ha proposat visitar més sovint els avis de la residència. d ) No vol que acariciïn el seu bebè. e) Han bufetejat el seu company. f ) Aquest contenidor molestarà els veïns. g) Té el mal costum de pessigar les criatures. h) Aquell borratxo va apallissar una pobra captaire. i ) Han abraçat les guanyadores.

35 a) b) c) d) e) f) g)

Si continuem així, en perdrem. En comprarem a plaça. M’agradaria olorar-los. Les imposaran. Amb aquell negoci no n’obtingueren gaires. Primer de tot cal coure’l. L’Anna la untava amb mantega rància.

Pàg. 85

36 a) b) c) d) e) f) g)

Ho faig? El defensarà a peu i a cavall. L’arrencà sense gaire esforç. El batlle ho prometé. Ja l’has vist? Ell també ho ha demanat. Esta disposat a veure’l.

37 a) b) c) d) e) f) g)

Aquests dies l’hem dibuixat. Vicenç: treu-ho de seguida, que fa pudor. Mentrestant, ell ho explicava. M’agradaria recitar-lo. Encara ho esperem. Pregunti-ho. No en menjaré per més salsa que hi posis.

38 a) Si els nois van fumar, els devia fer molt poca gràcia que algú ho (o els) descobrís [ho = que havien fumat; els = els nois].

89

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

b) Ahir vam conèixer un ecologista alemany. Ens el van presentar en unes jornades. c) Si hagués tingut a mà un disc dels Huracans, me l’hauria pogut escoltar avui. d ) S’ha comprat un pis tan car que l’estarà pagant tota la vida. e) Tenien poques eines, però les feien servir constantment. f ) Va trobar a terra un estri tot estrany i el va agafar per examinar-lo. g) Hi ha un tren a tres quarts de deu, però dubto que el puguem agafar.

41 a) Aquest matí un gos l’ha mossegat. Funció: CD. b) Aquest matí un gos els ha mossegat els peus. Funció: CI. c) Li han retut un homenatge. Funció: CI. d ) L’hem homenatjat. Funció: CD. e) Els lleons li feien por. Funció: CI. f ) Els lleons l’espantaven. Funció: CD. g) Aquestes andròmines els feien nosa. Funció: CI. h) Aquestes andròmines els destorbaven. Funció: CD.

Pàg. 86

Pàg. 87

39 a) La presidenta donava un ram de flors al competidor. (CI) → La presidenta li donava un ram de flors. b) Han esmenat els originals a la innocent escriptora hongaresa. (CI) → Li han esmenat els originals. c) Elles han perdonat les seves veïnes. (CD) → Elles les han perdonades (o perdonat). d ) La Núria ha maquillat els actors abans de la funció. (CD) → La Núria els ha maquillat (o maquillats). e) L’Esteve ha posat massa maquillatge a les pallasses. (CI) → L’Esteve els ha posat massa maquillatge. f ) Condecoraran els soldats morts en batalla. (CD) → Els condecoraran. g) Els metges expliquen a les pacients afectades per la sida la seva situació. (CI) → Els metges els expliquen la seva situació. h) L’advocat ha defensat els presoners tant sí com no. (CD) → L’advocat els ha defensat (o defensats) tant sí com no. 40 a) b) c) d)

e) f) g) h)

La dirigí molts anys. Funció: CD. Fa temps que no li dirigeix la paraula. Funció: CI. Li obrí la carta. Funció: CI. Ja veuràs com l’obrirà amb tota la parsimònia del món. Funció: CD. L’hem posat damunt la taula. Funció: CD. Li hem posat l’esparadrap. Funció: CI. Demà la reservarem. Funció: CD. Tinc la intenció de donar-li la plaça de pàrquing. Funció: CI.

90

42 a) b) c) d) e) f) g)

Se’n riuen. No hi confiaven. No hi participaràs? Us en burlàveu sempre. Sempre en parlen. Ja s’hi han acostumat. Hi hem renunciat.

43 a) b) c) d) e) f)

L’oncle hi va caure. (CPred) Després de fer el cim, tothom ho està. (Atr) Aquest xicot ho està. (Atr) Aquest plantejament ho sembla. (Atr) La teva proposta l’hi ha posat. (CPred) Com que no les regàvem, les plantes hi han quedat. (CPred) g) Aquestes barres de pa ho són (massa). (Atr)

44 a) T’ha agafat el got de l’armari. (SN, CD*) → Te l’ha agafat. b) Em prenc tres pastilles al llarg del dia. (SN, CD) → Me’n prenc tres al llarg del dia. c) Es penedeix molt d’haver-nos mentit. (SP, CRV) → Se’n penedeix molt. d ) Us queixàveu de la seva poca educació! (SP, CRV) → Us en queixàveu! e) No t’has adonat de la poca eficàcia de l’aparell? (SP, CRV) → No te n’has adonat? f ) La vam deixar al costat d’uns marges. (SP, CC de lloc) → La hi vam deixar. * En aquest exercici substituïm un sol element a cada oració, de manera que interpretarem de l’armari com a complement del nom got i no pas com a complement circumstancial de lloc amb valor de procedència.

Solucionari del Manual de Llengua Sintaxi

g) Sí que el trobem una mica esquerp! (SAdj, CPred) → Sí que l’hi trobem (una mica)!

Pàg. 88

45 a) 1. L’he venuda (o venut) a la Griselda. (l’ = la = la brusa) a) 2. Li he venut la brusa. (li = a la Griselda) a) 3. La hi he venuda (o venut) (la = la brusa; hi = li = a la Griselda). Combinació valenciana: Li l’he venut. b) 1. Aviat el retornaran a la Lluïsa. (el = el material ) a) 2. Aviat li retornaran el material. (li = a la Lluïsa) a) 3. Aviat l’hi retornaran (l’ = el = el material; hi = li = a la Lluïsa). Combinació valenciana: Li’l retornaran. c) 1. L’han apujat a en Sergi. (l’ = el = el sou) a) 2. Li han apujat el sou. (li = a en Sergi ) a) 3. L’hi han apujat (l’ = el = el sou; hi = li = a en Sergi). Combinació valenciana: Li l’han apujat. d ) 1. Les hem encarregades (o encarregat) als nois. (les = les postres) a) 2 Els hem encarregat les postres. (els = als nois) a) 3. Els les hem encarregades (o encarregat). (els = als nois; les = les postres) e) 1. Torneu-los a les noies. (–los = els cromos) a) 2. Torneu-los els cromos. (–los = a les noies) a) 3. Torneu-los-els. (–los = a les noies; –els = els cromos) f ) 1. Aquest individu les ha preses (o pres) al passatger del bigoti. (les = les sabates)

a) 2. Aquest individu li ha pres les sabates. (li = al passatger del bigoti) a) 3. Aquest individu les hi ha preses (o pres) (les = les sabates; hi = li = al passatger del bigoti). Combinació valenciana: Li les ha pres. g) 1. Escriviu-ne als pares. (–ne = cartes) a) 2. Escriviu-los cartes. (–los = als pares) a) 3. Escriviu-los-en. (–los = als pares; –en = cartes) h) 1. L’ha cedida (o cedit) a les delegades. (l’ = la = la paraula) h) 2. Els ha cedit la paraula. (els = a les delegades) h) 3. Els l’ha cedida (o cedit). (els = a les delegades; l’ = la paraula) 46 a) porta-la-hi

Reconstrucció: Porta la llimonada a la Roser. b) porta-les-hi Reconstrucció: Porta aquestes bombetes al pare. c) donar-los-hi Reconstrucció: ... de donar els entrepans al nen. d ) comentar-la-hi Reconstrucció: Va comentar la cerimònia a la presidenta. e) els hi gires Reconstrucció: Gires els fulls a la pianista. f ) les hi guardés Reconstrucció: ... perquè (la Berta) guardés les seves coses a la Rita. g) revelar-li-ho Reconstrucció: No va voler revelar a l’Isidre com havia partit la noia. h) demanar-li’n Reconstrucció: ... demanar h) (o –n’hi) més. més favors a la Margarida. Formes valencianes: a) -li-la; b) -li-les; c) -li’ls; d ) -li-la; e) li’ls; f ) li les; g) -li-ho; h) -li’n.

91

SIGNES DE PUNTUACIÓ

Pàg. 89

47 Nota: En els exercicis sobre signes de puntuació, el professor/a valorarà si són possibles altres respostes. Menjar és una manera de trobar gust a la vida, de concedir-se gratificacions ( , ) satisfent la gana i provant sensacions gustatives ( , ) i també una forma de lluitar contra la tristesa, l’avorriment, la soledat... [o bé < . >] I al mateix temps és un acte de convivència, un bon instrument per a començar o mantenir una amistat, per a solemnitzar les trobades familiars, per a tractar negocis... [o bé < . >] Serveix també Ø per a expressar la categoria social, el prestigi, fins i tot les idees socioreligioses Ø i tantes altres coses. Juntament amb tot això, però, i potser fins i tot abans que tot això, menjar i beure és allò Ø que ens permet mantenir la vida, proveir el cos d’energia Ø i promoure la nutrició. Pilar CERVERA, Alimentació maternoinfantil (2000) (adaptació) 48 No deixa de ser curiós que Ø aquells que no paren de lloar Ø els avantatges de les comunitats bilingües siguin justament aquells que no substituirien la seva llengua per cap calé. La competència en dues o més llengües només s’espera d’aquells que parlen llengües minoritzades, i, per si no n’hi hagués prou, se’ls ofereix el bilingüisme com una vianda esplèndida que, ves per on,

és rebutjada per molts d’aquells que poden menjar només en la seva llengua. El dret al monolingüisme –ni que sigui en una llengua amb pocs parlants– no ha de ser exclòs dels drets humans, i cal recordar que aquest dret és vulnerat cada vegada que s’imposa l’obligació –i fins i tot la necessitat– del bilingüisme. Carme JUNYENT, Vida i mort de les llengües (1992)

Pàg. 90

49 És una prova pionera de la prestigiosa cadena privada britànica Channel Four, que abans de l’estiu va convidar la diminuta tribu dels kastam, de la petita illa de Tanna (40 km de llarg), al sud del Pacífic, a enviar una delegació a Anglaterra, on ningú de la tribu no havia estat mai. Van escollir cinc homes de mitjana edat, i durant un mes se’ls va ensenyar com es viu a les illes Britàniques i, en general, els costums i les formes de vida d’una democràcia del segle XXI. Per als kastam, senzillament ha estat un viatge a un altre planeta i temps. Els kastam formen part de l’arxipèlag Vanuatu, unes vuitanta illes que són independents des del 1980. A casa porten una existència pròpia dels temps del neolític: viuen en cabanyes de fang, una carbassa els protegeix el sexe Ø i el seu dia a dia consisteix a tenir cura dels porcs i dels cultius i, sobretot, a descansar.

93

Llengua catalana i Literatura Batxillerat

Els homes kastam no podien creure allò que veien. De fet, les escenes semblaven sortides d’un relat d’un antropòleg de fa cent anys: desconeixien la televisió i mostraven una gran curiositat pels objectes domèstics per als quals, és clar, no tenien paraules en la seva llengua. Semblaven contents, però qui sap la imatge global que s’enduran a la tornada. C. M. Sàpiens, núm. 61 (adaptació) 50 Les grans corporacions –empreses multinacionals i empreses transnacionals– també tenen el seu paper destacat dins els mecanismes de generació de pobresa. I és que tant les multinacionals com les transnacionals Ø tenen un enorme poder econòmic i polític. Si ho traslladem en xifres, l’enunciat és ben explícit: els ingressos de les 50 primeres corporacions mundials –Nestlé,

94

General Motors, Coca-Cola...– són més elevats que la renda conjunta dels 160 països més empobrits del món. L’empresa General Motors, per exemple, mou en un any més diners que tot Polònia, posem per cas. El poder que pugui tenir el president de Polònia hem de suposar que servirà per a millorar el benestar del seu poble, mentre que el poder que pugui tenir el president de la General Motors poc té a veure amb aquest benestar col·lectiu, sinó que acostuma a servir per a maximitzar el benefici de la seva empresa. [...] A més, acostumen a ser empreses que gaudeixen d’una impunitat total en les seves accions i que no estan sotmeses a cap mena de control, justament pel poder i la influència de què disposen. Arcadi OLIVERAS, Contra la fam i la guerra (2004) (adaptació)