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©Simón Rodríguez: Educador militante por la emancipación de los pueblos. ©Fundación Fondo Editorial de la Asamblea Nacional “Willian Lara”, 2015.

Junta directiva Dip. Diosdado Cabello Rondón

Presidente Dip. Elvis Amoroso

Primer vicepresidente Dip. Tania Díaz

Segunda vicepresidenta Fidel Vásquez Secretario Elvis Hidrobo

Subsecretario

Fundación Fondo Editorial de la Asamblea Nacional “Willian Lara” Presidente Farith Fraija Norwood

Cuidado de la edición Juaníbal Reyes Kattia Piñango Pinto

Corrección Xoralys Alva López

Diagramación Lisbeth Nieto

Depósito legal No lf: 387-2015-370-198 ISBN: 978-980-7603-29-4 Impreso en la República Bolivariana de Venezuela

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Condensar en una obra las vivencias y

Hay hombres que luchan un día y son

escritos de los y las protagonistas de la

buenos. Hay otros que luchan un año y

historia y mantener vivo su legado es

son mejores. Hay quienes luchan muchos

uno de los propósitos fundamentales

años, y son muy buenos. Pero hay los

de este Fondo Editorial. Para

que luchan toda la vida, esos son los

mantener vivo el espíritu libertario

imprescindibles…

que ha hecho posible en alguna

Esta colección rinde homenaje a los

medida el avance hacia la construcción hombres y mujeres que han ofrendado su del Socialismo. En uno de sus textos,

vida por forjar un mundo mejor con sus

el escritor y dramaturgo alemán

ideas, sus escritos y sus luchas.

Bertolt Brecht decía:

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A Sebastián Matías y César Augusto llenan este mundo de amor y esperanza.

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AGRADECIMIENTOS

Simón Rodríguez: Educador militante por la emancipación de los pueblos es fruto de las reflexiones constantes en los diversos intercambios realizados, entre integrantes de la comunidad de la Universidad Nacional Simón Rodríguez (Unesr), con la intención de introducir cambios curriculares desde la construcción colectiva de una visión liberadora en sintonía con las transformaciones políticas, económicas y sociales que se adelantan en el país, en la edificación de una sociedad socialista; reflexiones que particularmente me motivaron hacia la revisión, y el estudio del pensamiento y la acción de Simón Rodríguez en tiempos de revolución. Es por ello que expreso mi agradecimiento a quienes participaron en las mesas de reflexión, en los conversatorios, en los encuentros regionales y nacionales y, de manera especial, a quienes hicieron posible los momentos profundos de construcción colectiva: Juana Barreto, Yeisa Rodríguez, Julio Valdez, Dubraska Torcatti, Ninoska Farías, Libertad Araujo, Arleny Espinel, Oscar Rodríguez, Alejandrina Reyes, Adrián Padilla, Migdi Chacín, Dilcia Andrade, Robzaida Marcos, Hilda de Stefano. A todos y todas, directores

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y directoras de núcleos; al personal de la Dirección de Planificación Académica de Pregrado, de la Dirección de Desarrollo Profesoral y del Vicerrectorado Académico, a los participantes. A todos los que creen en la transformación educativa y luchan desde su praxis para conquistarla.

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ÍNDICE

I. PRELIMINARES REFORMA O TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA  Reformas educativas en el marco de la democracia representativa

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Reformas educativas en el marco de la gestación y el

OBRAS DE SIMÓN RODRÍGUEZ CONSIDERADAS PARA ESTE ESTUDIO

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II. SIMÓN RODRÍGUEZ: UNA SEMBLANZA EXIGIDA 

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III. EXPERIENCIAS Y ENSAYOS: EL ITINERARIO EN SU ANDAR MILITANTE

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IV. EDUCACIÓN POPULAR: OPCIÓN TRANSFORMADORA Y EMANCIPADORA PARA LOS PUEBLOS DE AMÉRICA

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tfortalecimiento de la democracia participativa y protagónica

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LA CUALIDAD TRANSFORMADORA Y REVOLUCIONARIA DE LA PROPUESTA DE EDUCACIÓN POPULAR 

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LOS SECTORES OPRIMIDOS SUJETOS HISTÓRICOS DE LA EDUCACIÓN POPULAR

V. LA RELACIÓN DE LO SOCIAL CON LO POLÍTICO Y LO ECONÓMICO EN SIMÓN TRODRÍGUEZ: UNA VISIÓN DIALÉCTICA  UNA DIALÉCTICA COMPLEJA EN EL ANÁLISIS DE LO SOCIAL  La educación popular: Base de la formación republicana

VI. LA MUDANZA: FORMACIÓN DE GENTE NUEVA

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133 135 145 151

El cambio de las ideas, de la cultura, de la educación y de las viejas costumbres 

VII. INVENTAMOS O ERRAMOS: NOTAS PARA LA BÚSQUEDA DE LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA Escenarios de vida  Colectivos de saberes y de investigación Los proyectos Articulación entre los escenarios de vida y los proyectos

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159 161 162 163 167

VIII. FINAL 

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BIBLIOGRAFÍA 

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I. PRELIMINARES

Simón Rodríguez, hijo legítimo de la América, educador militante por la emancipación de los pueblos del dominio español y de cualquier otra forma de dominación, quien desde entonces avizoró la amenaza de la instauración del capitalismo en América. Por eso, instaba a impedir a tiempo que los Estados Unidos se extendieran por Las Antillas y aprisionaran para sí nuestras tierras; propósito que aún constituye la médula de nuestras batallas, porque a doscientos años de la Independencia, el imperialismo norteamericano, en alianza con la oligarquía criolla, no ha cesado en sus intenciones y utiliza distintos medios para subyugar a nuestros pueblos. Motivo por el cual, la construcción del proyecto bolivariano y socialista mantiene como acción estratégica la lucha contra este gigante y cualquier otra manifestación de dominación en todas sus dimensiones: en lo económico, cultural, político y educativo. Es por ello que adquiere vigencia el pensamiento de Simón Rodríguez, el cual emerge como un tejido denso y complejo para guiar las transformaciones 17

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educativas en Venezuela, vigorosamente unidas con el pensamiento y la acción de Simón Bolívar, Ezequiel Zamora −árbol de las tres raíces− que sustenta el proyecto bolivariano. Así, el horizonte, ontológico, epistemológico y metodológico de una praxis educativa transformadora deberá nutrirse de esta savia, como alimento vital; lejos de optar por posturas filosóficas sustentadas en experiencias educativas foráneas y de esta forma, reencontrarnos con los pilares sustantivos de la educación popular liberadora. Al interrogarnos sobre ¿por qué?, ¿para qué?, ¿cómo transformar la educación?, ¿cómo formar la gente nueva?, se hace impostergable la tarea de acompañarnos con la lectura reveladora de Simón Rodríguez; porque al igual que entonces, este tiempo histórico que vivimos en Venezuela, Latinoamérica y el mundo es de revolución, tiempos de anamorfosis, como identificaba Rodríguez a las transformaciones de raíz; tiempos de lucha entre dos sistemas antagónicos: un sistema explotador que convirtió a la educación en una mercancía y un sistema de igualdad, justicia y equidad sobre la base de la cooperación y la solidaridad. En este contexto histórico se sitúan las transformaciones que nos corresponde emprender hoy. Lo que implica el impulso de una educación de cara a la edificación de una nueva República, que responda a la insoslayable misión de formar a un nuevo republicano; que por lo demás, convida a la búsqueda de su sustentación filosófica y política en la vigencia de la propuesta de educación popular sistematizada, a lo largo de más de treinta años, por Simón Rodríguez; con una idea central que nos lleva a la necesidad de volver la mirada a nuestros orígenes como latinoamericanos, y así evitar la imitación de modelos de Europa o de Norteamérica; por cuanto, ni el uno ni el otro, se identifica con lo que nos caracteriza ancestral y culturalmente como país. 18

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Desde una visión particular, en el ámbito educativo, estamos llamados a trascender los marcos de una reforma, contrario a lo acontecido en las décadas que nos precedieron, cuando desafortunadamente se introdujeron cambios en el sistema educativo venezolano, cuyos resultados revelaron la profundización de la exclusión, de la inequidad y de la desigualdad social. Vale decir, no se logró erradicar el analfabetismo, se incrementó la repitencia, la deserción escolar y la exclusión en todos los niveles del sistema educativo, particularmente en la educación universitaria.

Reforma o transformación educativa Para una mejor comprensión de la necesidad de una transformación educativa es necesario realizar un repaso sucinto de lo acontecido en las cuatro décadas de la democracia representativa, bajo la orientación de dos instrumentos legales de interés, que para entonces marcaban los fines y propósitos de la educación venezolana, estos son: la Constitución de la República (1961), la Ley Orgánica de Educación (1970-1980) y su respectivo reglamento (1986), sin dejar de reconocer el conjunto de otras leyes que formaron parte de ese periodo y que están relacionadas directamente con los procesos educativos. Y por otra parte, consideramos para el análisis de la década actual, la promulgación de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), que da inicio a la democracia participativa y protagónica y la Ley Orgánica de Educación (2010), así como otros instrumentos legales asociados con el área educativa. Se tiene como premisa, en este análisis, la ruptura ontológica y epistemológica que se produjo en el país, durante el año 1999, momento de quiebre con el modelo de sociedad de democracia representativa instaurado durante cuarenta años; este fue expresión del acumulado de luchas del 19

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pueblo venezolano descontento de la resolución alcanzada con la caída de la dictadura de Marcos Pérez Jiménez, la cual desencadenó en el Pacto de Punto Fijo, acuerdo pautado entre los partidos Acción Democrática (AD), Social Cristiano (Copei) y Unión Republicana Democrática (URD), para alinearse con los intereses del imperialismo norteamericano y legitimar la democracia representativa y clientelar en Venezuela, de manera de fortalecer el desarrollo del capitalismo dependiente. Lo que se tradujo, en cuanto a lo político, en la instauración del bipartidismo. Modelo que hace crisis para los finales de la década de los ochenta, acentuándose el proceso de desgaste político y económico de la democracia representativa. Recuérdese el estallido social del año 1989 con los consiguientes movimientos fallidos de rebelión militar que, posteriormente en el año 1998, por la vía electoral, hicieron que el pueblo abriera el camino hacia otro modelo de sociedad, identificado como democracia participativa y protagónica que tiene entre sus aspiraciones introducir transformaciones sustanciales en los ámbitos político, económico, social, cultural y educativo. Democracia participativa y protagónica que quedó normativamente establecida con la promulgación de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en el año 1999, resultado de un proceso constituyente y refrendada mayoritariamente por el pueblo venezolano. Entre los aspectos de mayor significación presentes en la nueva Constitución, dada su asociación directa con los fines aspirados para la educación, debemos considerar los distintos medios y modos para la participación del pueblo: la gratuidad y el carácter público de la educación en todos los niveles y modalidades, excepto el posgrado; el reconocimiento de otros modos de propiedad, además de la propiedad privada de los medios de producción; el miramiento especial que merecen los pueblos indígenas, garantizándoseles 20

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los derechos a la identidad étnica, cultural y cosmovisión, las prácticas económicas propias, las creencias religiosas y sus idiomas. Tales aspectos deberán pensarse en las transformaciones educativas venideras, en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, a objeto de preparar a los ciudadanos y ciudadanas para la vida, desde una óptica de participación plena, lo que además deberá conducirnos hacia la construcción de una nueva institucionalidad. Por lo expuesto, presentaremos dos grupos o categorías para la revisión y análisis de los procesos de reformas educativas emprendidos en las últimas cinco décadas, para desde allí, dilucidar la importancia de un acercamiento teórico con los postulados del proyecto de educación popular, desde la visión de Simón Rodríguez; a objeto de profundizar y trasponer la vigencia de la misma; a la luz de la fundación de la nueva República y de la formación del nuevo republicano. La primera categoría, la identificamos como el proceso de reformas durante la democracia representativa y la segunda, como el proceso de reformas en la gestación y desarrollo de la democracia participativa y protagónica; sin olvidar, que cada una de estas categorías está enmarcada en un modelo de sociedad: la primera obedece al desarrollo del capitalismo en Venezuela, con la política petrolera rentista y las tendencias neoliberales; y el otro modelo, enmarcado en la construcción del proyecto del socialismo bolivariano, con la organización del Poder Popular, el modo de producción social colectiva, en la búsqueda de una sociedad más justa y equitativa. Reformas educativas en el marco de la democracia representativa La década de los sesenta abrió el periodo de la democracia representativa en Venezuela, expresión de un acumulado de luchas de nuestro 21

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pueblo, con especial participación del movimiento obrero y estudiantil. Toda vez que es derrotada la dictadura de Marcos Pérez Jiménez, en 1958, e instaurado un Gobierno democrático. De modo que, esta década se abre en un contexto colmado de esperanzas por un nuevo rumbo para la sociedad venezolana y además, con grandes expectativas de vida y trabajo para las mayorías. En aquel entonces se produjo un proceso migratorio del campo a la ciudad, alimentado por el discurso de la democracia representativa, populista y clientelar. Ciertamente se generó la ampliación del acceso a la educación en todos los niveles y modalidades, así como el desarrollo de un conjunto de políticas tendentes a estabilizar la democracia y masificar la educación, en función de su legitimación en el país; constituyéndose el sistema educativo en factor de movilidad social. Estas políticas fueron acompañadas con la creación de instituciones educativas y de distintas instancias para la gestión educativa, entre ellas, la Oficina de Planeamiento Integral de Educación (Eduplan). Compartimos lo expresado por Nina Esté, en su pertinente análisis, cuando afirma que: La notable expansión que experimentó la educación superior, durante los años sesenta, apoyada por crecientes asignaciones fiscales del Estado, respondió a las exigencias de legitimación que implicó la instauración del modelo político democrático representativo, de alcances populistas (…). La significativa ampliación de las oportunidades educativas estuvo asociada también al proceso de desarrollo industrial

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inducido a través de la política de sustitución de las importaciones (...)1.

Cabe señalar la promulgación de la Constitución de la República, según Gaceta Oficial Extraordinaria N.° 662, de fecha 23 de enero de 1961, la cual adjudicó al Estado venezolano la obligatoriedad de garantizar el acceso a todos los ciudadanos al sistema educativo. Este proceso de democratización y masificación del sistema educativo continuó su desarrollo en la década de los setenta, pero con una reorientación en el acceso de la educación superior −ahora universitaria−, toda vez que se introdujeron modificaciones en la organización y currículo de la educación superior y también de la media; además se incorporaron mecanismos para la selección de los estudiantes para la educación superior. Situación que estuvo caracterizada por las acciones de presión y movilización de estudiantes universitarios y de educación media exigiendo las reformas de los programas y planes de estudio, así como mayor participación en las decisiones, igualdad y equidad; a lo que el Estado venezolano respondió con políticas dirigidas a garantizar el ejercicio de un mayor control sobre la educación, con base en el crecimiento que experimentó este sector en la década anterior. Por lo demás, se promulgó la Ley de Universidades, con fecha 8 de septiembre de 1970, se crearon las universidades experimentales y se diversificó la educación superior mediante la implantación de los institutos universitarios de tecnología y los colegios universitarios −según Decreto 1574−, los cuales estaban dirigidos a ofrecer carreras cortas y salidas ocupacionales desde este nivel, destinadas a la incorporación directa de los jóvenes al mercado de trabajo. Esta política introdujo una 1

Nina Esté, La educación superior venezolana: Una institución en crisis, Caracas, Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico, Universidad Central de Venezuela, 1998, p. 33.

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importante modificación en dicho sistema, con una particularidad que aún está presente y afecta la movilidad horizontal y vertical de los estudiantes, dada su no articulación con las universidades. Esta política, de igual forma, tuvo su expresión a nivel medio, cuando en el año 1973, por Decreto 120, se diversificó en dos salidas: una científica-humanística y la otra, técnica-práctica, con la intencionalidad de la incorporación directa al trabajo. Por su parte, es reorientada la educación técnica agregándose diversas áreas ocupacionales.

De este modo, se inició el fortalecimiento de una política de selección y diferenciación social para el acceso a la educación superior; se ampliaron las atribuciones del Consejo Nacional Universitario (CNU) y se creó la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU), año 1974, como apoyo para el estudio y diseño de políticas para la educación superior. Asimismo se creó en 1978, Cinterplan, para apoyar en la planificación educativa conjuntamente con la Organización de Estados Americanos (OEA). A las políticas señaladas se adicionó el emprendimiento de cambios curriculares inspirados en modelos foráneos, con sustento epistemológico en tendencias del pensamiento educativo norteamericano, impregnadas por la psicología conductista; cambios que fueron puestos de manifiesto en la reforma universitaria promovida en esta década. Recuérdese que este proceso, por lo demás, se expandió en todos los niveles del sistema educativo venezolano, signado por las tendencias de aprendizajes conductistas, de las cuales se derivaron aspectos como: la semestralización, la imposición de unidades de crédito, las prelaciones, las pruebas estandarizadas, la medición del rendimiento académico utilizando instrumentos y escalas de medida foráneas; todo ello acompañado de una visión formativa socialmente diferenciadora, que se caracterizaba por la tendencia de 24

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regionalización administrativa impulsada por el gobierno de Rafael Caldera (1969-1974). Seguidamente se extiende a nueve grados la educación básica, con carácter de ensayo, mediante Resolución N.º 14, año 1977, durante el primer gobierno de Carlos Andrés Pérez (1974-1979), con la intencionalidad de adecuar los procesos de formación con las características productivas de las regiones; privando una visión mecanicista, instrumentalista acomodadas para satisfacer las demandas del mercado de trabajo; en desmedro de la formación para lo social, la sociabilidad, la producción colectiva, el arte de vivir y el énfasis en “las luces y las virtudes sociales”. Lo que, habidas cuentas, repercutió en la deserción escolar, el incremento en los índices de repitencia escolar y, por ende, en la exclusión social. Un repaso por la década de los ochenta, da cuenta del deterioro de las condiciones de vida de la población venezolana, la baja de los precios del petróleo que habían registrado un alza significativa en la década anterior y, en lo educativo se apreció una tendencia marcada para liberar al Estado de la responsabilidad en la prestación de este servicio, al tiempo de producirse un crecimiento en la intervención del sector privado, dentro del contexto de apertura de la aplicación de las políticas neoliberales en el país. Esta década fue compartida por el ejercicio de los gobiernos del bipartidismo; en el primer quinquenio Luis Herrera Campins (1979-1984) y en el segundo (1984-1989), Jaime Lusinchi, seguido por el segundo gobierno crítico de Carlos Andrés Pérez (1989-1993). Vale acotar que como resultado de las políticas de ajuste neoliberal exigidas por el Fondo Monetario Internacional (FMI) se produjo el estallido social del 27 de febrero de 1989 que, precisamente, es punto de corte para la transición a un nuevo modelo político, económico y social.

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Retomando, señalamos que el discurso del planeamiento educativo estuvo dirigido fundamentalmente a la incorporación de reforma, con la pretensión de fortalecer la formación para acceder al mercado de trabajo, desde la educación media. Se planeó además la reforma del currículo y la reestructuración de la organización del sistema educativo. En este momento, fue creado el subsistema de educación básica con carácter de ensayo, el cual posteriormente pasó a integrar la educación básica (nueve grados, de primero a noveno); estableciéndose el ciclo diversificado según distintas áreas productivas y de servicio. Fue promulgada la Ley Orgánica de Educación según gaceta oficial extraordinaria quedando organizado el sistema educativo por niveles, desde una concepción meramente administrativa, dejándose de lado al ser humano. Los niveles establecidos fueron: preescolar, básica, media, diversificada y profesional y educación superior, y se consideraron las modalidades de: educación especial, educación estética, formación para las artes, educación militar, educación para la formación de ministros para el culto y educación extra escolar. Un hecho de especial interés lo constituyó la desaparición de las escuelas técnicas, sobre la base de que la formación técnica debería formar parte de la educación básica. Como consecuencia de la regionalización se instalaron ocho regiones administrativas, conjuntamente con las oficinas regionales de educación, siendo la tendencia educativa predominante la preparación del recurso humano para su incorporación al trabajo y contribución con la llamada industrialización del país. Posteriormente, en el gobierno de Carlos Andrés Pérez, las Oficinas Regionales de Educación conformaron lo que en la actualidad conocemos como zonas educativas.

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Durante el gobierno de Jaime Lusinchi, en 1984, se creó la Comisión para la Reforma del Estado (Copre), en medio de la crisis política y económica; esta fue una comisión amplia tanto en el número de miembros como en las tendencias y visiones políticas de sus integrantes, quienes realizaron estudios y propuestas, entre las cuales destacamos: la reforma constitucional, elección directa de gobernadores y alcaldes, la descentralización, la modernización de la administración pública, la reforma judicial y la reforma educativa. En lo fundamental, las reformas propuestas por la Copre, se orientaban al fortalecimiento del Estado moderno, democrático y eficiente para responder a las exigencias del desarrollo económico productivo capitalista. Esta instancia, una vez que sus propuestas no fueron acogidas por el Ejecutivo, limitó su actuación a la opinión política y progresivamente fue un abono para la burocracia. En el ámbito educativo se produjo un proceso de transferencia de algunas competencias centrales a los planteles, entre las cuales se señalan las siguientes: otorgamiento de títulos, certificación de calificaciones en la lógica de la descentralización y fortalecimiento de las regiones y de los planteles. Además, se incorporaron otras reformas educativas a la luz de lo planteado por la Unesco para América Latina, en cuanto a la modernización y democratización del aparato educativo. En tal sentido, en 1984, el Ministerio de Educación inició la evaluación de los diseños curriculares de educación primaria, del ciclo básico común, del ciclo básico técnico y del ensayo de educación básica, lo cual permitió tomar decisiones para extender el nivel de educación básica a nueve grados obligatorios. En 1985 se estableció el plan de estudios para dicho nivel; y en el año escolar 1987-1988 la Oficina Sectorial de Planificación y Presupuesto, con la participación de la Dirección de Educación Básica, inició la implantación de los programas de estudio en todas las asignaturas, a nivel global, de 27

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primero a noveno grado de la educación básica para todos los sectores urbano, rural, indígenas y fronteras, considerándose la adecuación a las particularidades de cada sector. Se incorporó el área de formación para el trabajo en la segunda y tercera etapa, y se modificó la estructura de los diseños curriculares. Adicionalmente, con fecha 3 de julio de 1987, a través de la Resolución 590 se resuelve establecer el plan de estudio correspondiente al nivel de educación básica en sus tres etapas: la primera, correspondiente a los grados primero, segundo y tercero; la segunda, a los grados, cuarto, quinto y sexto; y la tercera, a los grados, séptimo, octavo y noveno. Asimismo, se promulgó el Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación, con fecha 22 de enero de 1986, con el objeto de establecer normas y directrices complementarias sobre el sistema, el proceso y los regímenes educativos. En los noventa se ahondó en las políticas de descentralización, las cuales ciertamente persiguieron liberar al Estado de responsabilidades educativas y, por tanto, conllevaron al desplazamiento de la figura del Estado Docente, siguiéndose con la disminución del gasto público en educación y demás áreas sociales y con la tendencia hacia la privatización de los servicios educativos, lo que incidió negativamente en la participación de los sectores populares. Veamos cómo fue advertido por Albornoz (1998), al analizar las incidencias de la descentralización en el aparato escolar, afirmando que: Estos objetivos se logran a través de los procesos de descentralización, que trasladan la responsabilidad del Estado a los usuarios, que terminan privatizando los servicios escolares. (…) El aparato escolar opera bajo los principios de rendimiento e incluso de rentabilidad, caso en el cual aparecen

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los mecanismos de evaluación y supervisión de los procesos escolares del sector público, que de hecho el sector privado logra mantenerse al margen de estos mecanismos2.

Cabe destacar que durante este periodo fue promulgado el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente, mediante Decreto 1492, de fecha 19 de noviembre de 1991. Al mismo tiempo, esta década fue escenario de un viraje en la educación, resultado de distintos diagnósticos realizados sobre el sistema educativo venezolano, tales como: el Informe de la Comisión Presidencial para el Estudio del Proyecto Educativo Nacional (1986), diagnóstico del Banco Mundial (1992) y del estudio de una comisión interinstitucional instalada para tales fines. Los resultados revelaron aspectos tales como: excesiva centralización, disminución de la calidad de la educación, baja calidad del personal docente, condiciones económicas de los trabajadores de la educación desfavorables. Con miras a estudiar las políticas que permitieran revertir la situación señalada fueron convocados un conjunto de instituciones y organismos para que elaboraran la Agenda de Reforma Educativa que reorientaría el llamado Proyecto Educativo Nacional. Esta propuesta fue presentada, en enero de 1994. Su contenido abogaba por la descentralización educativa como política de Estado, la reforma de los programas de formación docente y los programas de estudio, colocando el énfasis en la educación básica. La reforma en este periodo, y en general en la década de los noventa, se realizó en el marco de las tendencias educativas difundidas por la Unesco; en estos años se instaló la Comisión Internacional sobre la Educación

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Véase: “Algunas notas sobre la educación superior en Venezuela”, [en línea]: http://psicoexcesos.com/lacuestion/ doc/albornoz4.html (Consultada el 5 de octubre de 2014).

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para el siglo

xxi3.

Sus integrantes manifestaron su preocupación por las

distancias entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano. Desde esta perspectiva se abogó por el aprendizaje para toda la vida y la necesidad de una educación básica de calidad, para garantizar su actualización permanente en un mundo con un progresivo desarrollo de las tecnologías. Se establecieron los cuatro pilares de la educación: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir. Y se introdujo un nuevo significado de escuela. Acudamos a lo expresado por la Comisión y registrado por Delors: “Es deseable que la escuela le inculque [a la persona] más el gusto y el placer de aprender, la capacidad de aprender a aprender, la curiosidad del intelecto, imaginemos incluso una sociedad en que cada uno sería alternativamente educador y educando”4. Resalta en lo expuesto la preocupación por la calidad de la educación y el énfasis especial en la escuela básica. Empero, el grave problema que aquejaba la educación, en nuestro país, era las dificultades para el acceso de la población en situación de pobreza y pobreza extrema, la cual había alcanzado un 40%, incrementándose en un 20%. De modo que, las tendencias educativas expuestas se encontraron desvinculadas de nuestro entorno y de las condiciones de vida, hábitat y trabajo de la mayoría excluida. Por tanto, se elaboró el Plan Decenal de Educación para la década 19932003. Al compás de la incorporación de cambios curriculares de la primera y segunda etapa de la educación básica. Además, en 1997, fundamentados en la valoración del ser humano, se incorporaron cuatro ejes transversales en el currículo: lenguaje, desarrollo del pensamiento, valores, trabajo

3

Véase Jacques Delors y otros, La educación encierra un tesoro, Madrid, Santillana, 1996.

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Ibídem, p. 12.

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y seguidamente se añadió el eje ambiente. Quedó pendiente la tercera etapa, de la cual se presentó un papel de trabajo en 1998. Todo ello, en la búsqueda de la integración del conocimiento en áreas y de su conexión con el quehacer comunitario. Así, se promovieron las estrategias centradas en los intereses de los estudiantes, la formación en valores, derechos humanos, ciudadanía, interculturalidad y educación sexual. Pero se debe advertir, que dichos cambios van de la mano con la profundización de una sociedad individualista, que emula la competitividad y los intereses del mercado sobre lo social. El centro de la mencionada reforma fue el estudiante en el aula de clase, con una metodología que proponía articular las distintas disciplinas a partir de un eje de interés, que es compartido con los demás estudiantes, sobre hechos, sucesos u otros elementos de su entorno; siempre atendiendo a las particularidades desdibujándose entonces nuestro interés como país, a tono con la onda de los intereses de la globalización. A esto se le llamó Proyecto Pedagógico de Aula (PPA), el cual se constituyó en una manera de organizar ideas y conceptos para desarrollar temas del currículo escolar, considerando la transversalidad, globalización y los intereses de los estudiantes. A continuación y con el objeto de responder a la necesaria interacción escuela-comunidad se incorporaron los Proyectos Pedagógicos de Plantel, los cuales pretendieron mantener los vínculos del estudiante con la comunidad, pero nuevamente a partir del aula de clases. Las corrientes foráneas vuelven a imponerse. En esta ocasión la fundamentación epistemológica, metodológica y psicológica se inspiró en modelos europeos; esta vez españoles y franceses, con financiamiento de entes internacionales, −en este caso− del Banco Mundial y de otras agencias de desarrollo para América Latina; aspecto que encareció el

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servicio educativo. Dichos procesos estuvieron acompañados de la actualización de los docentes a escala nacional. Los resultados de estas políticas fueron expresados en un decrecimiento de la tasa de escolaridad neta que, como es sabido, es una medida de cobertura que da cuenta del grado de participación de los niños y jóvenes en edad escolar, inscritos en el grado que les corresponde; la misma retrocedió de 87.7% en 1990 a 80.7% en 19975 . Estas reflexiones motivadas en la reforma de la educación básica tuvieron eco para la educación superior y desde instancias académicas se planteó la necesidad de modernización de este sistema, señalándose que las prácticas curriculares eran rígidas, atomizadas y descontextualizadas6. No se puede dejar de reconocer que en este tiempo se abrió un paradigma educativo para los procesos de aprendizajes en la educación básica, apoyados en el humanismo y el constructivismo, en aras de superar al paradigma positivista y conductista, arraigado particularmente en la educación venezolana a partir de la década de los setenta, ya mencionado. Es un imperativo afirmar que las graves asimetrías que presentaba la educación no fueron abordadas en profundidad; no fueron erradicados los problemas básicos, como el analfabetismo, la ampliación de la cobertura hacia la primera infancia, la deserción escolar, los problemas de rendimiento escolar asociados con la desnutrición, el elitismo y la priva­ tización que venía adquiriendo la educación superior, en el contexto de las políticas neoliberales acentuadas en las décadas de los ochenta y noventa. Ciertamente, esta década abrigó la tendencia hacia la privatización de la educación superior, sector que se mantuvo con restricciones

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Escuela de Gerencia Social, “Equidad y educación en Venezuela”, Boletín 1 (noviembre-diciembre, 2003).

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Comisión Nacional de Currículo. Principios para la transformación y modernización académica curricular en la educación superior en Venezuela, Valencia, Venezuela, Victoria Publicidad, 1997.

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presupuestarias, que atentaban contra su funcionamiento. Por su parte, la matrícula universitaria se estancó y los sectores populares quedaron progresivamente excluidos del sistema. Asimismo, se incrementó el número de instituciones privadas para la educación superior y se difundió un lenguaje en la gestión educativa, en las prácticas académicas y de investigación propios del mercado, vale mencionarse: la rentabilidad, el rendimiento, la competitividad y la eficacia; desnaturalizando de esta forma, el concepto de educación para lo social. Tal como se puede apreciar, las reformas educativas en el marco de la democracia representativa promovieron cambios dentro de la misma estructura de dominación capitalista. En su inicio, dirigidos a la ampliación de la cobertura y masificación del sistema con el propósito de legitimar la democracia, seguido por el fortalecimiento de una visión de la educación como “formadora de recursos humanos” aunada a mecanismos de selección y diferenciación social que incidieron en la tendencia elitesca y excluyente de la educación venezolana; y finalmente, la introducción de reformas centradas en el estudiante, la escuela y el currículo, que vigorizó la competencia y el individualismo en un sector de la población, y dejó que los otros excluidos quedaran sin atención −la sobrevivencia de los más aptos−. Así lo revelaron las cifras registradas de la educación básica, en el lapso comprendido entre 1988-1998. En efecto, los datos muestran un crecimiento marginal de la matrícula en los planteles de dependencia nacional, añadido a la disminución de la misma por grado de estudio. Por ejemplo, en primer grado se atendieron un aproximado de veinte mil niños menos; solo el 68.2% de los niños de la primera infancia recibió algún tipo

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de atención educativa; solo el 4.3% de la población de niños entre 0 y 3 años recibió algún tipo de atención educativa7. De modo que las políticas educativas neoliberales y de privatización guiadas por la disminución del gasto educativo y social −por parte del Estado−, el incremento de las subvenciones a instituciones privadas y la solicitud de créditos internacionales dieron como resultado: la deserción escolar, el incremento del número de niños y niñas en situación de calle, el incremento de la matrícula de instituciones privadas y la eliminación gradual de la gratuidad de la educación, entre los aspectos de mayor importancia. Por lo que se puede afirmar que, hasta este momento, las reformas educativas en sentido general, no tocaron lo sustantivo sino que mantuvieron la lógica de la dominación capitalista, expresada en la exclusión, la inequidad, la desigualdad, la desconexión de los programas de estudio con su entorno, la desarticulación entre los distintos subsistemas y la organización mecanicista y administrativa en la organización del sistema educativo. A modo general, desarrollaron sus propuestas curriculares partiendo de modelos foráneos, teniendo como centro a la escuela, el docente y los métodos de aprendizajes. Centro que demanda hoy trasladarse a los escenarios de vida, producción y trabajo, en sintonía con la formación de ciudadanas y ciudadanos para la democracia participativa y protagónica, porque es precisamente en estos escenarios donde emergen los vínculos entre la teoría y la práctica, el conocimiento y la acción, la formación educativa y los procesos de producción, en conjunción con una nueva forma de organización de la sociedad, y el conocimiento en pertinencia con el mundo interconectado, diverso y complejo donde vivimos. 7

Unesco, Informe subregional de América Latina, “Evaluación de Educación para todos en el año 2000”. Véase: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001399/139990s.pdf (Consultado el 8 de octubre de 2014).

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Reformas educativas en el marco de la gestación y el fortalecimiento de la democracia participativa y protagónica A partir de 1999, con la promulgación de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, resultado de un proceso constituyente y en el marco de un nuevo proyecto político fundamentado en la democracia participativa y protagónica, se dio inicio a un proceso de cambios sustentados en la búsqueda de una transformación educativa sobre la base de un nuevo modelo político y económico. Al tiempo que dicha Constitución, en su artículo 102, considera a la educación como un derecho humano y deber social del Estado venezolano, así como democrática, gratuita y obligatoria. De este modo, el emprendimiento de la transformación educativa deberá conectarse con la construcción de una nueva institucionalidad, tal como lo señala el Ministerio de Educación y Deportes: El sistema educativo transita hacia un nuevo sistema adecuado al modelo de la nueva República establecido en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y revierte la tendencia neoliberal, que caracterizó la década de los 90, es por ello, que se retoma con una visión pensada y novedosa del Estado Docente, tal como se expresa en el Artículo 3 de la CRBV8.

Lo expuesto se encuentra sistematizado en el llamado Proyecto Educativo Nacional (PEN), expresión de la constituyente educativa realizada en el año 1999; este recoge las directrices de la transformación educativa. Una experiencia fundamental la constituyen la creación de las

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Ministerio de Educación y Deporte, La educación bolivariana. Políticas, programas y acciones, Caracas, 2004, p. 12.

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escuelas bolivarianas, la consideración de la integralidad de los procesos pedagógicos de aula, cultural y deportiva y la búsqueda de la dignificación de la profesión docente. La creación del Sistema de Educación Bolivariana posee una visión transformadora, atendiendo al continuo humano. En palabras de Rojas: “Asumiendo la premisa robinsoniana según la cual el dogma de la vida social es estar continuamente haciendo la Sociedad sin esperanza de acabarla, porque con cada hombre que nace, hay que emprender el mismo trabajo”9. Con esta direccionalidad se reorganizó el sistema educativo teniendo como base al ser humano, de modo de superar la división administrativa que lo caracterizó en los anteriores periodos. Acudamos al informe del Ministerio de Educación y Deporte (anteriormente citado): Aun cuando la estructura que define el proceso educativo estuvo muy arraigada y marcada por el paradigma fragmentario, cognitivista y dominado por la desviación objetivista, hoy el gobierno revolucionario presenta propuestas centradas en lo humano (…); por ello, los conocidos niveles fragmentarios de preescolar, educación básica i, ii, iii etapa y de educación diversificada deben ser concebidos y definidos dentro de esta concepción humana como: educación inicial (maternal y preescolar); educación del niño(a); educación del adolescente, educación del joven, educación del adulto, articulados coherentemente por ejes que se profundizan y

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Armando Rojas, Simbiosis de los Simones. Socialismo desde el Alba. San Cristóbal, Venezuela Fundación Aldeas, Editorial Mi tierra, 2008, p. 159.

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derivan en otros que abarcan la complejidad del proceso educativo (…)10.

En consecuencia, se estructuró el Sistema Educativo Bolivariano para la educación formal, desde el maternal hasta el pregrado universitario, de la siguiente manera: simoncitos para la educación maternal y la primera infancia; escuelas bolivarianas para la segunda infancia; liceos bolivarianos, para la adolescencia y primera juventud; escuelas técnicas robinsonianas para el mismo periodo de vida pero con carácter profesional y la Universidad Bolivariana y las aldeas universitarias para la educación profesional. Esta reorganización estuvo acompañada de un redimensionamiento de la escuela, la cual, desde esta nueva visión es considerada como el eje clave en la trilogía Estado-sociedad-territorio, para la transformación del ciudadano hacia la nueva república. Asimismo, se espera con la educación bolivariana generar las condiciones para concretar el modelo de equilibrios expresados en el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-2007. Al respecto, acota Rojas, quien fuera viceministro de Educación (2002-2007): La originalidad del Sistema de Educación Bolivariano creado desde el Proceso Constituyente, puede tener un soporte de complementariedad en lo tratado por Mme Buffet en la Pedagogía Renovada; sin embargo, tenemos clara conciencia de que las transformaciones necesarias que se avienen para la realidad educativa americana, no deben provenir de agen-

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Ministerio de Educación y Deporte, La educación bolivariana…, op. cit., p. 42.

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tes de ese mundo, por cuanto siempre girarán en torno a la lógica generada desde su propio centro (…)11.

Otro aspecto a resaltar, es el uso obligatorio de los idiomas indígenas en todos los planteles públicos y privados ubicados en áreas rurales y urbanas habitadas por indígenas (Decreto Presidencial N.° 1795 de fecha 27 de mayo de 2002); aspecto de gran relevancia para la educación popular porque, como es sabido, la imposición de otro idioma en sustitución del idioma originario ha sido un factor de exclusión y dominación. A la luz de estas consideraciones, son distintos los logros alcanzados en función de la transformación educativa, entendiendo que en esta fase la cantidad está privilegiada por la calidad. Compartimos plenamente que, durante esta primera etapa, era indispensable la generación de acciones y políticas pertinentes con uno de los fundamentos de la educación popular, resumido en su condición de elevarse como general y pública, orientada hacia la incorporación en todos los niveles del sistema educativo a amplios sectores de la población, hasta ese momento, en situación de exclusión (indígenas, infantes, jóvenes y adultos mayores), lo que implicaba además proveer los medios necesarios para el acceso al sistema. Desde esta perspectiva, se va en proceso de universalidad de la educación en Venezuela. En efecto, acudamos al informe Cumpliendo las metas del milenio, del 2004, en el que se señala lo siguiente: El panorama de la evolución de las tasas netas de escolaridad por niveles en los 11 años transcurridos desde el curso 1990/1991 hasta el curso 2001/2002 muestra una tendencia

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A. Rojas, Simbiosis de…, op. cit., p. 123.

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positiva, con una aceleración en los últimos años, luego de un periodo de descenso que abarcó la década 1995/1996. Entre los años escolares 1998/1999 y el año escolar 2001/2002, la tasa se ha elevado en casi 7 puntos porcentuales, recuperando la pérdida en años anteriores (…)12.

Asimismo, la situación descrita para la enseñanza primaria universal, correspondiente a la meta 3 del milenio, prevista para el año 2015, coloca a Venezuela en una situación favorable. Veamos el informe Cumpliendo las metas del milenio, del año 2010: La matrícula en este nivel educativo entre los ciclos escolares 2000-2001 a 2001-2009 es mayor en comparación a los años 90. Este comportamiento de la tasa neta de escolaridad de la educación primaria en Venezuela ha mostrado, en general, una tendencia positiva desde principios del siglo xxi, esta cifra se ha mantenido en promedio alrededor de 91.9%, encontrándose para el año 2008-2009 en 92.3% (…)13.

Visto así, se vislumbran importantes avances a partir del centro directriz de las políticas educativas, en la gestación y consolidación de la democracia participativa y protagónica. Este centro, como ya se ha señalado, es la inclusión social de los excluidos, garantizando, a su vez, los medios para alcanzarla en todos los niveles y modalidades del sistema.

12

República Bolivariana de Venezuela, Gabinete Social, Cumpliendo las metas del milenio, Caracas, Libros Comala. com, 2004, p. 42.

13

Ídem. Cumpliendo las metas del milenio. Véase en línea: https://unstats.un.org/unsd/dnss /docViewer. aspx?docID=2696 (Consultado el 6 de octubre de 2014).

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Especial mención merece la estrategia de las misiones con el propósito de ofrecer un programa educativo a la población excluida, a saber: Misión Robinson i, para la alfabetización; Misión Robinson ii, para alcanzar el sexto grado; Misión Ribas, para alcanzar el bachillerato; Misión Sucre, para alcanzar el grado universitario y Misión Vuelvan Caras, para alcanzar el oficio. Por otra parte, es de hacer notar que, durante los años 2002-2003, se realizaron movilizaciones y encuentros en las escuelas cuyo propósito fue la discusión curricular, mediante la democratización de los aportes de los docentes, formándose equipos curriculares en toda la geografía nacional; esta tarea aún prosigue y está pendiente. De modo que, el estudio que se presenta es oportuno y pertinente. Por su parte, el Ministerio de Educación y Deportes, estableció en la Resolución N.° 09, de fecha 28 de enero de 2004, según Gaceta Oficial N.° 37874, del 6 de febrero de 2004, lineamientos para iniciar un proceso gradual de cambios pedagógicos y curriculares, de manera progresiva y con carácter experimental en distintos niveles y modalidades del sistema educativo, con miras a la formulación e implantación de un nuevo diseño curricular. Por lo expuesto, consideramos que el proceso emprendido a partir de 1999 con la democracia participativa y protagónica, marca el inicio de una transformación educativa que aspira traspasar los límites de una reforma. Son distintos los aspectos que nos hacen inferir la presencia de dicha transformación, entre los cuales acotamos: la política de inclusión social que, a diferencia del pasado, está entendida como acción en todos los niveles del sistema educativo; otro aspecto, en el orden cualitativo y cuantitativo, sustancialmente diferente a las políticas de reforma asumidas antes del año 1999, refiere a la limitación del espacio para las reformas educativas a la escuela primaria y, en algunos casos, extendido al nivel siguiente. En 40

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este momento, los cambios se realizan con una visión más armónica, incluyendo todos los subsistemas educativos e incorporando nuevos niveles en correspondencia con la columna vertebral de las políticas. Continuando con la certera política de inclusión social, se crearon, como ya se dijo, los simoncitos, las aldeas universitarias, los programas nacionales de formación, en particular, el Programa de Medicina Integral Comunitaria; se inició un proceso de conversión de los institutos tecnológicos a universidades experimentales, y se creó la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) y la Universidad Bolivariana de Trabajadores (UBT), con modalidades de nuevo tipo en la estructuración de los planes y programas de estudio. Particularmente, las aldeas universitarias nacen con un espíritu transformador en su concepción educativa, las mismas no obedecen únicamente a la incorporación de los excluidos, sino que más bien responden a una visión de organización administrativa y académica orientada a hacer del conocimiento y de la investigación un patrimonio del pueblo. Entendida, además, como una estructura que alberga servicios educativos generadores de las condiciones necesarias para el desarrollo de programas de formación de pregrado y posgrado, sostenidos el tiempo necesario y según lo consideren las instancias pertinentes en relación con las necesidades de la región y del Estado venezolano. En consecuencia, las aldeas se constituyen potencialmente en sedes o espacios para el desarrollo de programas académicos, de extensión e investigación pudiendo ser coordinados por la institución que dé respuesta a las exigencias y necesidades de los mismos. De esta forma, simulan ensayos educativos, pudiendo superar las estructuras rígidas, e igualmente presentan flexibilidad y pertinencia académica por la posible variación de los planes y programas ofrecidos en el tiempo. 41

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Asimismo, su ubicación geográfica rompe con la estructura centralizada de los modelos educativos fortalecidos durante la democracia representativa. Nótese que hasta entonces, las universidades se ubicaron en los estados de mayor población, privilegiando a las grandes capitales. Contrariamente, las aldeas parten de otro modelo de organización, identificado como municipalización de la educación universitaria, según el cual se aspira la convergencia de distintos actores e instituciones universitarias, programas de estudio, estudiantes y profesores de instituciones diversas. Se debe aclarar que si bien la aldea se ubica en un lugar estratégico de la geografía nacional, esto no significa un predominio de lo local o que el conocimiento y la investigación entrarían en contradicción con los intereses nacionales, latinoamericanos y planetarios sino que significa el afianzamiento de la identidad y la contribución, a su vez, con el desarrollo endógeno. Todo ello, ha estado acompañado de un conjunto de iniciativas que fortalecen el sistema de educación universitaria y la acercan al pueblo, empezando a dejar atrás el carácter elitista de los viejos tiempos. Veamos lo expresado por Morles, Medina y Álvarez: El actual gobierno (2000-2002) parece tener claridad con respecto al valor y costo de la educación superior. Indicios de ello son: (a) la alta prioridad dada a este sector y áreas conexas (…); (b) el incremento del presupuesto correspondiente a este sector (…); (c) el decreto mediante el cual se establece la gratuidad de la educación pública en todos sus niveles, con excepción en los estudios de postgrado; (d) el decreto por el cual se declara Internet como un servicio público (…); (e) la iniciación de un proceso de otorgamiento de plena autono-

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mía a las universidades experimentales; y (f) la creación, en sus dos primeros años de mandato, de tres universidades y tres institutos universitarios de tecnología(…)14 .

No obstante, las gestiones educativas transformadoras, en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo, se realizan desde diversas instancias decisorias, representando una limitación para su articulación y pertinencia, diluyendo los esfuerzos y, en algunos casos, no favoreciéndose la continuidad de las políticas y evaluación requerida. En este punto, traemos las reflexiones realizadas desde los mismos actores decisorios en la puesta en marcha y evaluación de dichas políticas. Acudamos a Rojas: Abandono de la direccionalidad atraídos por la trampa de los intereses específicos por sobre lo general (…) se dejó la prioridad por lo urgente siendo este urgente un falso dilema, por lo demás hubo alejamiento de la viabilidad avanzada, desviando, por un “voluntarismo” mal entendido, la esencia (…) Desde entonces la tendencia de crisis no ha cesado y mantiene su efecto desgastando el poder revolucionario que se había alcanzado en el SEB desde la Constituyente Educativa15 .

Por otra parte, creemos necesario superar y sobredimensionar la visión disjunta en la concepción de los proyectos educativos de aula y de los

14 Víctor Morles, Eduardo Medina y Neptalí Álvarez, La educación superior en Venezuela. Informe 2002. Iesalc-Unesco, p. 86. [en línea] http://mppeu.gob.ve/web/uploads/documentos/documentos Varios/pdf21-122009_09:47:50.pdf 15

A. Rojas, Agenda propuesta al gobierno para el reimpulso revolucionario del sector educativo, 2010, s.e., p. 1.

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proyectos de la comunidad, porque en su sustrato epistemológico se anida el paradigma de la exclusión que separa “lo del conocimiento y lo de la vida”; aunado a la división de “la formación académica y de la formación para el trabajo”, “los intereses del pueblo de los intereses de un barrio o localidad” y “los intereses de Estado de los intereses de la comunidad”. Igualmente, se demanda celeridad en las transformaciones del currículo de educación universitaria; también la discusión de las leyes y reglamentos pertinentes que provean del marco jurídico pertinente y necesario, pero sobre todo, se demanda la integración de una visión educativa-filosófica en la sustentación de los cambios, en todos los niveles y modalidades desde el pensamiento latinoamericano. Por lo demás, una transformación en profundidad, demanda de un monitoreo y evaluación cuantitativa y cualitativa permanente que permita dar cuenta de los nuevos elementos a introducir y, lo que, habidas cuentas, hay que eliminar en atención a la intencionalidad de la construcción de una educación para la formación de un nuevo republicano. Por eso las transformaciones deberán pensarse en el entendido de la edificación de una nueva institucionalidad que se construye en la acción; al tiempo que se hace del conocimiento un patrimonio del pueblo, conocimientos útiles para el arte de vivir y la sociabilidad. Cabe destacar que durante este proceso de transformaciones, se ha retomado de manera dialéctica el pensamiento de Simón Rodríguez, debido a los esfuerzos emprendidos por las instancias del Gobierno bolivariano para la difusión del mismo, pero aún no lo hemos propagado en profundidad y dado a la conocida resistencia, en los sectores educativos, para desplazar los viejos paradigmas de la dominación y de la exclusión, se aprecia que la sustentación epistemológica de los currículo continúa permeada por los modelos foráneos. 44

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De esta manera, podría afirmarse que la propuesta de educación popular para la naciente república y formación del nuevo republicano, propugnada por el maestro Simón Rodríguez, ha iniciado un camino hacia el encuentro con la transformación educativa en Venezuela. No obstante, debemos asumir el desafío de interiorizar, trasponer y difundir el pensamiento y la acción rodrigueana, en toda su complejidad y extensión, que por sí mismo, alberga una riqueza intelectual, política y social, en correspondencia con el contexto nacional que hoy enmarca la transformación educativa. Fijémonos que la propuesta de este gran maestro se produce en el marco del proyecto liberador independentista, cuando se tenía enfrente el nacimiento de una nueva república, la cual no podría construirse imitando los valores y costumbres de la oligarquía opresora o del dominio español que nos había hecho colonia y tampoco de la falsa prosperidad de Norteamérica.

Análogamente, podríamos hacer una comparación con la situación actual en Venezuela, cuando, a partir de 1999, se da inicio al proceso de refundación de la República con la promulgación de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela; aprobada por el pueblo, vía referendo, el 19 de diciembre de 1999; estableciéndose los principios rectores que deben fundamentar, entre otros sectores del país, al educativo. Particularmente, se establece la educación como un derecho humano y un deber social de toda persona, sin discriminación alguna, con carácter obligatorio y gratuito, en todos los niveles y modalidades. Debemos añadir un hecho de gran relevancia, el cual es la reciente promulgación de la Ley Orgánica de Educación, que da cuenta del viraje que viene emprendiéndose en la transformación educativa. En efecto, la LOE señala, entre principios y valores rectores de la educación, lo siguiente: “La democracia participativa y protagónica, la responsabilidad 45

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social, la igualdad entre todos los ciudadanos y ciudadanas, sin discriminación de ninguna índole” (Art. 3); “la educación como un derecho humano y deber social” (Art. 4); “el Estado docente es expresión rectora del Estado en Educación” (Art. 5); y “el desarrollo de una cultura política fundamentada en la participación protagónica y el fortalecimiento del Poder Popular” (Art. 18). Por eso, ahora cuando se aboga por el emprendimiento de una transformación educativa y en el marco de un nuevo orden jurídico naciente surgen estas interrogantes: ¿Cuáles son las potencialidades de la propuesta de la educación popular, como opción emancipadora, a la luz del pensamiento y la acción de Simón Rodríguez? ¿Qué caracterizaron las experiencias y ensayos educativos impulsados por Simón Rodríguez? ¿Desde qué método? ¿Cuál es el significado de la mudanza que expone la transformación educativa en el pensamiento de Simón Rodríguez? ¿Qué aprendizajes derivamos del proyecto rodrigueano de educación popular para la Venezuela de hoy? Por lo expuesto, y con la firme convicción de contribuir con la generación de una propuesta consustanciada con el pensamiento y la acción de Simón Rodríguez, sin dejar de reconocer la obligación teórica y metodológica que se tiene en dilucidar los vasos comunicantes del pensamiento de Rodríguez con otros pensadores latinoamericanos, José Martí, José Carlos Mariátegui, Paulo Freire, Enrique Dussel, Belén San Juan (educadora venezolana que desarrolló un ensayo educativo desde la década de los setenta), entre otros, se presenta este estudio desde una perspectiva del educador militante, como lo fue Simón Rodríguez. Desde la búsqueda de los hilos conductores del pensamiento y la acción para la transformación social emancipadora de Simón Rodríguez 46

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se resalta: la formación del nuevo republicano −sujeto protagónico de este proceso−, la educación pública como bien social; el ensayo, la originalidad, el ingenio y la exploración, los cuales constituyen el método; la organización del conocimiento, los saberes y la experiencia de manera entrelazada; y el vínculo con la producción, organización social y la naturaleza. Para condensar la aspiración de una educación entretejida por los hilos señalados, es necesario que la tarea de la construcción responda también a esta misma dinámica, en otras palabras, que no se emprenda como una tarea estática, individual y mecanicista, sino que más bien, se abra como un ensayo educativo, de saberes e investigación, articulado y pertinente que, a su vez, establezca múltiples relaciones e interrelaciones desde distintos ámbitos, escenarios y sobre todo, que su construcción y reconstrucción se sustente en el diálogo, en la relación del todo y las partes, y de las partes y el todo (dialéctica compleja rodrigueana). Por eso decimos nuevamente que esta tarea es posible desde la perspectiva del ensayo educativo, construido en colectivo, con énfasis en el diálogo, la participación desde adentro en conexión con las comunidades organizadas, movimientos sociales y principios orientadores del proyecto bolivariano. Motivada por lo expuesto, escribo este trabajo desde la búsqueda de un pensamiento latinoamericano que alimente el tejido teórico y la praxis de las necesarias transformaciones educativas, en tiempos de revolución vividos en Venezuela y, en general, en el continente latinoamericano. En esta dirección, se pretende, con este estudio, ahondar en la concepción de la educación popular como proyecto que aboga por una educación social para el ejercicio de cosas útiles, aspiración fundada en la propiedad, en la formación de un republicano para una sociedad naciente en revolución. En nuestro caso, se corresponde con una segunda inde47

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pendencia, manteniendo un centro, que consiste en dilucidar códigos que orienten la anamorfosis educativa. Estructura del estudio A tal efecto, el trabajo presentado se organizó en siete secciones: la primera, comprende una presentación preliminar del necesario reencuentro con el pensamiento latinoamericano, en nuestro caso, de Simón Rodríguez, quien expuso y desarrolló el proyecto de educación popular, base para la edificación de una nueva república. En sintonía con eso, realizamos un recorrido sucinto por las reformas educativas emprendidas en Venezuela en las últimas cinco décadas, partiendo de dos categorías: la primera, abarca lo realizado durante el modelo de democracia representativa, en el marco del fortalecimiento del desarrollo capitalista de la sociedad; y la segunda, las transformaciones emprendidas con el inicio de la democracia participativa y protagónica en el marco de la edificación del proyecto socialista bolivariano para, desde allí, entrever la importancia del estudio que se presenta y los aspectos fundamentales que integraran el mismo. La segunda sección, es una semblanza de Simón Rodríguez con la intención de obtener una visión holística de su ser itinerante y de su trayectoria como educador militante. La tercera, trata del encuentro socio temporal con las experiencias de Simón Rodríguez, en el ejercicio de un magisterio militante y de los dos ensayos educativos sistematizados e enriquecidos en su producción escrita y praxis social. La cuarta, aborda los sustentos de la educación popular como opción política emancipadora que nos vislumbra Simón Rodríguez; militante de la causa social de los pueblos. 48

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La quinta, se dedica a la reflexión sobre la dialéctica compleja que, como método, deja entrever a Rodríguez en su obra escrita y que lo separa del pensamiento positivista y mecanicista. La sexta se centra en la mudanza, término que utiliza Simón Rodríguez para considerar el nacimiento de lo nuevo surgido como resultado del tránsito de la vieja sociedad hacia nuevas formas de organización política, económica y cultural. La séptima intitulada “Inventamos o erramos”, plasma lo que consideramos unas notas para guiar las transformaciones educativas hoy, en aras de la formación de un nuevo republicano, a partir de la vigencia del pensamiento y la acción de Simón Rodríguez. Al final, se presenta un conjunto de reflexiones para dejar abierto un camino de investigación sobre la base del ensayo y la praxis. Es importante puntualizar que el estudio de la obra, pensamiento y acción de Simón Rodríguez nos conecta con tiempos diferentes en un mismo momento; aspecto que resulta complejo y nos convida a tomar posición en lo político, social, económico y educativo, y que además nos hace sentir a la América como un todo, y así entendernos con el mundo en una relación de interdependencia y de no sujeción. Compartimos el interés que, sospechamos, motiva a educadores y educadoras, en distintos y recónditos lugares del país, a leer y reflexionar sobre el pensamiento y la acción de Simón Rodríguez, para reencontrarnos con las bases que nos permitan construir la escuela latinoamericana emancipada. Así como resignificar en la formación académica de los educadores y educadoras, la investigación necesaria para la creatividad, el ensayo y la transformación social, la cual lastimosamente ha sido execrada de la mayoría de los currículo de formación docente, sumado a la exclusión del intercambio y participación con los colectivos que conforman 49

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nuestros escenarios de vida: familia, comunidad, producción social colectiva. Rescatar tales situaciones será posible si asumimos el ensayo educativo desde la praxis social comunitaria-productiva; bien decía el maestro Rodríguez que todo ello requiere de la perspicacia espiritual que nos conduzca al desafío de realizar muchas combinaciones para crear y realizar proyectos. Vale compartir con los lectores y lectoras que quien escribe este trabajo y se acerca a la densa obra de Simón Rodríguez lo hace desde su experiencia educativa, política y social y, que en su comprensión e interpretación, ve retratado al pueblo oprimido latinoamericano. Quiero compartir, además, que la sistematización que da como fruto este trabajo escrito, tiene en mi persona antecedentes que datan de la década de los setenta, cuando incursionábamos en la educación popular (entendida como educación para la emancipación desde los procesos de alfabetización), en Petare, uno de los lugares del país más poblados por una mayoría de sectores que para entonces se encontraban profundamente excluidos. Nos guiaba la lucha por la participación, organización y construcción del poder popular. Posteriormente, acompañamos la formación de círculos de estudios en las parroquias de Catia y Petare; esta tarea nunca se congeló sino que más bien fue obteniendo distintas “combinaciones” a lo rodrigueano, y fue entonces cuando décadas más adelante, surgió la oportunidad y el reto de la transformación educativa en la Unesr (universidad que lleva el nombre de Simón Rodríguez), específicamente la transformación de los currículo en la formación de educadores y administradores para una Venezuela naciente y en construcción, la cual vivió una ruptura ontológica, epistemológica, metodológica y política en el año 1999, emergiendo muchas combinaciones para la gestación de un nuevo paradigma desde la Revolución Bolivariana. 50

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Así emprendimos una acción colectiva de conocimiento, transformación y praxis, la misma me condujo, particularmente, a profundizar en el pensamiento y la acción de Simón Rodríguez y traspasar las barreras del tiempo y el espacio para entrar en la “anamorfosis educativa” (un modo de educación que se niega a morir y una nueva educación que no termina de emerger), y así escudriñar un pensamiento que en este siglo

xxi,

presentíamos, nos daría las luces para alumbrar el camino. Las lecturas y el intercambio colectivo nos condujo a la combinación de un proyecto de propuesta curricular permeada por el ensayo, los proyectos, los colectivos de saberes y de investigación en la formación académica profesional desde los escenarios de vida de los estudiantes, vale decir: comunidades, instituciones y empresas productivas, a manera de propiciar las condiciones para la creación de colectivos democráticos y participativos de producción, de sentido y poder alternativo, elementos que consideramos son las bases para la formación de un republicano. Este trabajo sistematiza, entonces, un sendero recorrido en mi experiencia de vida y el intercambio con distintos actores: directores y directoras de la Unesr, la gente del Cepap (Centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente, experiencia inédita en Venezuela y quizás en América Latina); los estudiantes y los integrantes de la Federación de Centros, activadores de la organización y movilización en todo el país, en apoyo y defensa de los logros del Gobierno bolivariano, entre otros, quienes nos acompañaron en esta justa tarea, desde el espacio asumido, por aproximadamente once meses, en condición de vicerrectora académica de la Unesr. No obstante, lo escrito está inacabado y en constante proceso de alimentación, y vale acotar, que es con plena responsabilidad individual. Por eso, las diferencias y omisiones que los compañeros y compañeras puedan 51

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tener con el texto presentado son válidas, porque como lo decía García Márquez, la historia es como uno la recuerda, o más bien, la interpretación siempre tiene la subjetividad de quien escribe, ya que ciertamente hay una experiencia valiosa en colectivo que, dada su complejidad, se expresa de diversas maneras y modos. En nuestro caso, estoy convencida que omisiones o diferencias aludidas no obedecerán a antagonismos, sino más bien a las diversas combinaciones que asumimos desde la búsqueda de la emancipación, la cual forma parte de ese torrente que fluye en el país y que ya no es posible detenerlo, porque es expresión de la gesta histórica y del acumulado de luchas como pueblo; gesta de la que somos, como bien lo dijo Simón Rodríguez, actores y no autores. Así, se asumió el estudio de la educación popular desde la implicación, la participación y la búsqueda en la praxis social −escenarios que abordamos como educadores y educadoras militantes− y, en nuestro caso, nos mueve el “ser parte de un pueblo” que lucha por su emancipación y quienes, precisamente por eso, nos negamos a actuar como “empleados adocenados”, como irónicamente los describe Simón Rodríguez.

Por otra parte, para mostrar la complejidad de la tarea adjudicada en este estudio, considero pertinente traer a colación lo señalado por el editor de El Mercurio peruano en el número 570 (publicado el 17 de julio de 1829), quien realiza las siguientes observaciones sobre lo escrito por Simón Rodríguez en el primer cuaderno impreso en Arequipa, en 1828, de la primera parte de su obra intitulada Sociedades americanas: Hemos leído, con gusto, esta especie de introducción; porque, aunque no coincidamos con el escritor, en todas las opiniones que vierte, reconocemos en su obra, señales evidentes de un jenio meditador, de variados conocimien-

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tos y de un carácter original e independiente. El lenguaje es castizo, el estilo claro (dotes harto raras en nuestros tiempos) y el método de escribir, presenta la singular innovación de pintar, a los ojos, los pensamientos, por medio del tamaño y forma de las letras, de la colocación aritmética de las palabras y del aislamientos de las frases16.

A partir de lo señalado, habría que resaltar que la oligarquía y el viejo poder, en el pasado como en la actualidad, estigmatizó a este genio creador presentándolo como “loco”, o en otros casos, como el maestro de Simón Bolívar, con alguna influencia en sus ideas. Compartimos lo expresado por el biógrafo chileno, Amunátegui, cuando en 1854, escribe una elocuente justificación del porqué incluye en el libro intitulado Biografías de americanos, a nuestro Simón Rodríguez. Dice lo siguiente: ¿I qué utilidad puede sacare de la historia de un loco? ¿Con qué objeto escribirle? ¿Qué provecho nos resultará de leerla? Dirán muchos cuando vean el nombre de la persona que va al frente de esta página. Muchos de los filósofos de la antigüedad no son más sabios que don Simón Rodríguez, que nos recuerda a Diógenes por sus costumbres i carácter. Muchos de los socialistas modernos han emitido ideas cuya prioridad pudiera vindicar el pensador americano… Don Simón Rodríguez es uno de estos tipos curiosos cuya fisonomía debe tratar de conservarse. La extravagancia de sus

16 Simón Rodríguez. Obras completas, Caracas, Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, colección Dinámica y Siembra, t. ii, 1975, p. 99.

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costumbres i la originalidad de sus ideas le hace digno de esta honra17.

Obras de Simón Rodríguez consideradas para este estudio Para efectos del estudio se consideró las obras completas de Simón Rodríguez en dos tomos: i y ii, editadas por la Universidad Simón Rodríguez en el año 1975 y se amplió la consulta con la lectura de las cartas de Simón Rodríguez dirigidas a distintas personas, contenidas en los escritos de Simón Rodríguez, compilación realizada por Pedro Grases y publicadas por la Sociedad Bolivariana de Venezuela, entre 1954-1958. Las obras consultadas contienen: Reflexiones sobre los defectos que vician la Escuela de primeras letras en Caracas (1794). Sociedades americanas, publicada por partes, lo cual advierte Rodríguez en el mencionado libro señalando lo siguiente: el pródromo fue impreso en Arequipa, en 1828; la introducción al Tratado sobre las luces y virtudes sociales, Concepción, Chile, en 1834; la misma introducción, con adiciones en Valparaíso en 1840; el pródromo y se emprendió la edición de toda la obra, en Lima, en 1842. El Libertador del mediodía de América y sus compañeros de armas defendidos por un amigo de la causa social conocido como la Defensa de Bolívar, escrita en Bolivia, en el año 1828, circulando entre los amigos en formato no impreso, posteriormente fue publicada por Simón Rodríguez en la imprenta pública en Arequipa, en 1830.

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Miguel Luis Amunátegui, Biografías de americanos, Santiago de Chile, Imprenta Nacional, 1876, pp. 231-232.

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Extracto de la Defensa de Bolívar, publicado por el propio Simón Rodríguez en El Mercurio, de Valparaíso, el 17 y 23 de febrero de 1840. Observaciones sobre el terreno de Vincocaya con respecto á la empresa de desviar el curso natural de sus aguas y conducirlas por el río Zumbai al de Arequipa. Consejos de amigo dados al Colegio de la Latacunga: educación unida al trabajo y maestros nuevos, escrito de 1850 y publicado por primera vez en 1954 en el boletín de la Academia Nacional de la Historia en Ecuador, número 83. Extracto sucinto sobre la Educación republicana, 1848 en Bogotá, publicado por el Neo Granadino de Bogotá, N.os 39, 40, 42, en los meses de abril y mayo de 1849. Juramento en el Monte Sacro. Cartas de Simón Rodríguez a diferentes personas. Las citas de Simón Rodríguez incluidas en este trabajo se mantienen, en algunos casos, con la ortografía original y el modo de presentación del autor, por el valor que le confiere a la misma.

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II. SIMÓN RODRÍGUEZ: UNA SEMBLANZA EXIGIDA

No quiero parecerme a los árboles que echan raíces en un lugar, sino al viento, al agua, al sol, todas esas cosas que marchan sin cesar. Simón Rodríguez Simón Rodríguez, hombre de finales del siglo xviii y mediados del siglo xix,

tiempos de la Ilustración, de la Revolución Francesa, posteriormente

del imperio británico y del naciente imperialismo norteamericano. Inició su experiencia de maestro a los veinte años, la cual formó parte de una infatigable y constante praxis sostenida por más de treinta años. Le fue conferido el título de maestro y nombrado maestro de Primeras Letras, hecho ocurrido a consecuencia de la solicitud presentada por Guillermo Pelgrón, maestro principal de primeras letras, latinidad y elocuencia, quien propuso ante el ayuntamiento, a Simón Rodríguez, para que sirviera como maestro, alegando sobre su conducta, probidad y habilidades. 57

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Así, en Cabildo Ordinario realizado para tal fin fue expedido el título de maestro favor de don Simón Rodríguez y nombrado maestro de la escuela de primeras letras, con fecha 23 de mayo de 179118. Esta experiencia fue asumida desde un profundo análisis, alertando sobre las deficiencias de la enseñanza. De este modo, sus reflexiones educativas no quedarían en el campo de la crítica sino que abordaría, además, propuestas para introducir los cambios necesarios. En efecto, en el año de 1794, presenta ante el Ayuntamiento, el documento intitulado: “Las reflexiones sobre los defectos que vician la Escuela de primeras letras en Caracas y medios para lograr su reforma por un nuevo establecimiento”, conocida también como “Estado actual de la escuela y nuevo establecimiento para ella”. Es evidente que los resultados fueron escasos, porque a la oligarquía colonial no le interesaba la educación pública. Hombre de una personalidad peculiar y original expresada en su pensamiento y acción, a la luz de la puesta en práctica de sus propuestas educativas; ejerció como maestro de Simón Bolívar, inicialmente cuando fue transferido a la casa de Rodríguez (1795) y, seguidamente, como su discípulo en la escuela pública. Condición que conservó y alimentó con su entrañable amistad a lo largo del inacabado proyecto independentista de los pueblos de América. Recordemos lo escrito por Simón Bolívar, en la significativa carta dirigida a su maestro, desde Patilvica, un 19 de enero de 1824, dando fe del papel determinante de su maestro en su formación para la lucha y la emancipación de los pueblos de América. Así se lee en la carta:

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S. Rodríguez, op. cit ., t. i, pp. 135-136.

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¡Oh, mi Maestro! ¡Oh mi Amigo! ¡Oh mi Robinson! (…). Sin duda es V. el hombre más extraordinario del mundo (…). (…) V. formó mi corazón para la libertad, para la justicia, para lo grande, para lo hermoso. Yo he seguido el sendero que V. me señaló. V. fue mi piloto, aunque sentado sobre una de las playas de Europa. No puede V. figurarse cuan honradamente se ha grabado en mi corazón las lecciones que V. me ha dado19.

Rodríguez fue un constante observador crítico de la educación en distintos países del mundo: Estados Unidos, Inglaterra, Francia y Rusia; característica que lo hace avizorar con meridiana claridad diferencias educativas sustanciales entre Norteamérica, Europa y nuestra América, y que lo llevó a afirmar reiteradamente que en esos países la educación no era social y, desde entonces, lo condujo a abogar por una educación popular para nuestra América, entendiéndola como educación general sustentada en lo inclusivo, en lo completamente pública y, por ende, en lo social. Se debe advertir su énfasis manifiesto sobre las diferencias entre Europa y América, propugnando para esta la educación del pueblo. Educación que iba de la mano con la instrucción general porque la educación popular se distinguía por su carácter social; de este modo, en el pueblo se reunían los dos poderes: el moral y el material. Con Rodríguez se anuncia el Estado Docente, en efecto, marcaba con propiedad que era el Gobierno republicano el que estaba llamado a proteger la educación popular, porque sus instituciones sabían que sin luces no hay virtudes. Por lo demás, aclaraba, desde la complejidad recursiva de su

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Ibídem, t. i, p. 511.

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pensamiento, lo indistinto que le resultaba que las unas viniesen de las otras o lo contrario, porque aún quedaba por probar, si el amor viene de amar o amar del amor20. Estos pensamientos forman parte de la condición de educador militante que caracterizó su praxis de vida, enlazando de manera permanente la teoría y la práctica. Así, en Bogotá dirigió una casa para enseñar oficios mecánicos; en Chuquisaca estuvo a cargo de la puesta en práctica del Plan de Educación para los jóvenes, además ejerció como director general de Enseñanza Pública, de Ciencias Físicas, Matemáticas y de Artes para Bolivia. En dicho lugar desarrolló su modelo educativo (1826), donde no recibió el apoyo económico y político esperado, situación que lo lleva a renunciar al mencionado cargo, sin que ello significara caer en la inacción. La difusión de los conocimientos y de las ideas era considerada de extrema importancia para Rodríguez, ya que tenía por objeto transformar a la sociedad. Por eso le asignaba un gran valor a la imprenta, de la que decía era la pluma de la filosofía porque las luces se debían a la comunicación y esta a la escritura. Lo expresado representa hoy el desafío para nuestra sociedad y el mundo, traducido en la imperiosa necesidad de profundizar en la batalla de las ideas y como camino para afianzar las transformaciones sociales. La censura no la creía necesaria; esto lo justificaría aduciendo que las ideas nuevas tenían que circular, y que lo contrario sería prohibir la importación de nuevos conocimientos; pero también instaba a la conservación de los libros viejos, porque eran la memoria del conocimiento. Irónicamente decía: “Por guardar a mis hijas no debo pretender que no pasen hombres por las calles”21.

20 Ibídem, t. ii, p.129. 21

Ibídem, t. ii, p.182.

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Tres encuentros sostuvieron en sus vidas Simón Rodríguez y Simón Bolívar, unidos al intercambio epistolar, sobre distintos aspectos políticos, económicos y educativos, donde fue elocuente la condición, entre ambos, de amigos entrañables enlazados por el amor a la libertad y a sus pueblos. El primer encuentro de Rodríguez con Bolívar sucede en Caracas, cuando es contratado por Feliciano Palacios, abuelo de Bolívar, para que le sirva de amanuense, en su casa. Posteriormente, Bolívar recibe sus enseñanzas en la escuela pública donde Rodríguez era el maestro, formando parte de los 114 alumnos de la clase. El segundo encuentro ocurre nueve años después y se sella con el juramento ante el Monte Sacro; encuentro que tiene lugar en Europa, en 1804, y que constituía el segundo viaje de Simón Bolívar (recientemente viudo) a este continente. Ya Rodríguez había desarrollado distintas actividades intelectuales, por cuanto ya había arribado a Europa en 1800, después de pasar por Jamaica, Estados unidos e Inglaterra, al tiempo que acumuló algunas experiencias significativas como su aprendizaje del idioma inglés, su desempeño como cajista de imprenta, maestro del idioma español, traductor de la obra Atala, de Chateaubriand; laboratorista de química y además, su intercambio político con otros pensadores y activistas de la causa social que demuestran su dilatada formación filosófica, política y científica. Junto a Bolívar presencia la coronación de Napoleón Bonaparte en Milán, de la cual Bolívar valora el acto con entusiasmo y desdice de la corona gótica de Napoleón. Tal como lo registra Perú de Lacroix, en el Diario de Bucaramanga, en 1828: La corona que se puso Napoleón en la cabeza la miré como una cosa miserable y de estilo gótico. Lo que me pareció

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grande fue la aclamación universal y el interés que inspiraba su persona. Esto lo confieso me hizo pensar en la esclavitud de mi país y en la gloria que cabría al que lo libertase, pero cual lejos me hallaba de imaginar que tal fortuna me aguardaba22.

Este acto fue presenciado tiempo antes del juramento en el Monte Sacro, y revela el afianzamiento de la amistad política entre los dos Simones en Europa. Sin lugar a dudas, reúne gran significación para ambos este juramento, realizado un 13 de agosto de 1805 y evocados años después por Simón Bolívar, en correspondencia dirigida al maestro, desde Patilvica, el 19 de enero de 1824: ¿Se acuerda V. cuando fuimos juntos al Monte Sacro, en Roma, á jurar sobre aquella tierra santa la Libertad de la Patria? Ciertamente no habrá V. olvidado aquel día de eterna gloria para nosotros: día que anticipó, por decirlo así, un juramento profético á la misma esperanza que no debíamos tener23.

Este momento es reconstruido por Simón Rodríguez en Ecuador, pasados 45 años, en base a su testimonio, el cual comparte con el historiador Uribe, a quien trasmite el texto del juramento y la descripción del momento vivido con Simón Bolívar, aquel día de 1805. Acudamos a lo registrado por Uribe:

22 Perú de Lacroix, Diario de Bucaramanga. 1828, Caracas, Ediciones Centauro, 2005, pp. 63-64. 23 S. Rodríguez, op. cit , t. i, p. 511.

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De repente Bolívar se pone de píe. Una emoción sobrehumana lo anima. Sus cabellos levantados por el viento le hacen una aureola. Sus mejillas palidecen y… de su boca brotan frases entrecortadas sonoras: ¿Con que este es −dijo− el pueblo de Rómulo y de Numa, de los Gracos y de los Horacios, de Augusto y de Nerón, de César y de Bruto, de Tiberio y de los Troyanos? (…) Este pueblo ha dado todo, menos para la causa de la humanidad (…) Y dijo: ¡Juro delante de usted, juro por el Dios de mis padres, juro por ellos; juro por mi honor y juro por la Patria, que no daré descanso a mi brazo ni reposo a mi alma, hasta que no haya roto las cadenas que nos oprimen por voluntad del poder español!24 .

Lo escrito deja a la luz el sueño para la América compartido por ambos, así como la anticipación al momento político que viviría la América española; además, expresa un sentimiento de búsqueda de un modelo de sociedad diferente al levantado en Europa desde la antigüedad. En el Monte Sacro se sella un compromiso político entre Bolívar y Rodríguez, entre estos dos grandes hombres con la América española y con la humanidad; hecho que abre el camino para la decisiva participación ideológica, política y militar de Bolívar en la lucha que cristaliza el 19 de abril de 1810 y que constituye el inicio de la independencia de los pueblos de América; lucha, además, que ambos harán extensiva contra cualquier tipo de opresión y de dominación extranjera. De este modo, uno y otro vivieron para una causa; construyeron estrategias para alcanzarla y mantuvieron sus ideas a pesar de las circunstancias.

24 Ibídem, t. ii, pp. 377-378.

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Lo que los hizo “amigos compuestos” que, a juicio de Rodríguez, son quienes comparten dos o más cualidades, a diferencia de los simples que solo los une una cualidad. Decía bien Rodríguez, que él se empeñaba siempre en aclarar el valor con los cuales examina un término; y en cuanto al término de amigos, le escribe a Bolívar: “En V. tengo un amigo físico, porque ambos somos inquietos, activos é infatigables. Mental, porque nos gobiernan las mismas ideas. Moral porque nuestros humores, sentidos e ideas dirigen nuestras acciones al mismo fin”25. Y sabemos, por la experiencia vivida, que los amigos de toda la vida son aquellos que tan solo traspasan el tiempo, el espacio y con quienes nos encontramos atados de por vida, aún en las circunstancias más difíciles. Vale recordar, para resignificar lo expresado, el “Canto a Bolívar”, escrito por Pablo Neruda a mediados del siglo xx, para impregnar de continuidad la presencia eterna de los hombres: “Despierto cada cien años cuando despierta el pueblo”. El tercer encuentro entre estos grandes y entrañables amigos acontece en el Perú. Rodríguez deja Bogotá para encontrarse con Simón Bolívar en Lima, en abril de 1825, y posteriormente, se une a ambos el Mariscal Sucre en Zepita, para continuar hacia La Paz, luego a Oruro, al cerro de Potosí y finalmente Chuquisaca y así, emprender el victorioso contacto con el pueblo e iniciar la tarea de la consolidación de la república naciente. En enero de 1826 se separan los dos amigos compuestos y entrañables para no volver a encontrarse físicamente. Simón Rodríguez fallece en 1854, en Amotape, provincia de Paita en Perú, siendo enterrado en una fosa, hecha en el suelo del templo de San Nicolás de Amotape donde paradójicamente, años después, fuera enterrado

25 Ibídem, pp. 509-510.

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el cura de Amotape, Santiago Sánchez, quien habría expedido la partida de defunción de Rodríguez. Este templo se quemó en el año 1879, esto incidió en que no se conociera con exactitud la ubicación de la fosa, dadas las modificaciones introducidas en la reedificación de dicho templo. Después de infructuosas excavaciones autorizadas por el presidente de la República del Perú y bajo la comisión designada a tales fines, el día 26 de noviembre de 1924, se dio con la fosa de Simón Rodríguez. Sus restos colocados en un cofre fueron trasladados a Lima. Tal como consta en acta levantada por el notario de Piara, como copia fiel de la original el día 20 de diciembre de 192426. Posteriormente, un 22 de julio de 1953, en la ciudad de Caracas se le rinden los merecidos honores en el Panteón Nacional a las cenizas de Simón Rodríguez, por orden del Senado de la República. Hecho que fue posible por diligencias del historiador J.A. Cova, senador por el estado Sucre. Hasta su muerte el 28 de febrero de 1854 mantiene vivo un pensamiento y acción hacia la búsqueda de una educación para la formación de un republicano, una educación popular, para el bien social, inclusiva, original y de la América toda. Ir hacia el encuentro de la propuesta educativa de Simón Rodríguez es una tarea densa pero impostergable, sobre todo porque en el país se ha abierto la continuación del inacabado proyecto independentista en la edificación de una sociedad más justa y equitativa. Proyecto que para su concreción demanda no solo de una revolución política sino además de la requerida revolución económica, cultural y educativa.

26 Copia de esta acta en A. Guevara, Esbozo psiquiátrico social de don Simón Rodríguez , Caracas, Ediciones del Consejo Rector, Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, 1977.

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Esta es la tarea pendiente que nos proponemos asumir, impregnar nuestros pensamientos y acciones de las ideas de Simón Rodríguez para delinear la transformación educativa, en tiempos de una nueva república y de una América, que en el día a día comienza a reescribir y a resignificar el mapa de la América toda.

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III. EXPERIENCIAS Y ENSAYOS: EL ITINERARIO EN SU ANDAR MILITANTE

Lo único que le pedí fue que se me entregaran de los cholos más pobres, lo más despreciados, para irme con ellos a los desiertos del Alto Perú con el loco intento de probar que los hombres pueden vivir como Dios les manda que vivan. Simón Rodríguez En esta sección se ubica en el tiempo y espacio las experiencias y ensayos educativos que emprende Simón Rodríguez como militante de la causa educativa emancipadora. Su propósito es presentar el hilo conductor de este itinerario, el alcance de las limitaciones presentadas como expresión de la resistencia que opone el viejo poder y, de este modo, comprender, en adelante, los sustentos filosóficos y políticos sobre los cuales Rodríguez sistematiza el proyecto de educación popular, a la luz de una compleja relación entre la teoría y la praxis.

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El epígrafe del inicio surge, cuando al parecer, Simón Rodríguez sentía la muerte del proyecto de educación popular, el cual entendía estaba imbricado con la economía, la política y el Gobierno, ya que así emerge como el todo que dibuja un proyecto de sociedad y de ser humano. Debo señalar además, que sus ideas marcan a su vez, un itinerario: “¡Murió Bolívar, y el gran proyecto se sepultó con él! ¡Murió Bolívar, y desde entonces vivo vagando en el abandono y el olvido!”. Desde su primera experiencia de maestro en una escuela pública, está presente el vínculo permanente entre la teoría y praxis. En este momento, produce un diagnóstico pormenorizado de la situación de la escuela de primeras letras y propone las acciones que se deben emprender para la reforma. Aún está en discusión entre los estudiosos del área la fuente de inspiración de las ideas de reforma de la educación presentadas por este. No obstante, para entonces, Rodríguez revisaba y analizaba críticamente las ideas de los pensadores de la Ilustración y de los movimientos de reforma educativa en España, dejando claramente expuesto, a lo largo de su obra escrita su negación a imitar y copiar modelos foráneos. Aunado a lo señalado, se destaca la conexión que mantiene en su pensamiento y acción con los pueblos originarios de América. En tal sentido, el investigador Castellanos en su libro Simón Rodríguez, pensador universal y pulpero de Azángaro expone su preocupación por el estudio de la existencia de cinco lustros de las culturas incas, aztecas, chibchas, timotocuicas y araucanas. Señala sus conocimientos sobre Túpac Amaru ii,

sobre las revoluciones indígenas de las ciudades de Tinta y Azángaro

y de la revolución comunera de José Antonio Gala en el Nuevo Reino de Nueva Granada cuyas influencias llegaron a las comunidades de La Grita y Mérida, en el año 1781.

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Aclaratoria que consideramos necesaria como un aporte que nos permita deslindar las experiencias y ensayos de Simón Rodríguez de otras tendencias surgidas en la época en Europa e Inglaterra, como son las de Rousseau y Lancaster, sin dejar de reconocer la influencia que sobre sus reflexiones pudieran tener estos pensadores. En palabras de García Bacca: “Claro está que Rousseau, Voltaire… debieron influir en él. Pero esa frase ‘Dénseme, dénseme, dénseme…’, no es una frase; es un insulto, un desafío, inclusive frente a Rousseau, Voltaire”27. Retomando, sobre las experiencias educativas de Rodríguez, se subrayan las reflexiones de gran interés realizadas en su primera práctica como maestro, las cuales, sin contener la propuesta de cambios sustantivos profundos, constituyen el inicio de un camino para la construcción del proyecto de educación popular, desarrollado posteriormente en su obra Sociedades americanas. Extraeremos los seis reparos al estado actual de la escuela de las primeras letras28. De seguidas: Primero: no posee la estimación que se merece por las limitaciones y la escasez con que se sostiene. Señala el carácter general que debe tener la educación porque todos la necesitan. Segundo: “Pocos conocen su utilidad”. Y deja constancia de la necesidad del maestro, un método para enseñar y la responsabilidad del Estado de velar por la educación. Asunto establecido en Venezuela, con la promulgación de Ley Orgánica de Educación (LOE, 2010), pero ya planteado por el maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa, en su tesis del Estado Docente y,

27 Juan David García Bacca, Simón Rodríguez. Pensador de América, Caracas, Ediciones de la Presidencia, 1978, p. 33. 28 S. Rodríguez, op. cit., t. i, pp. 199-207.

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al igual que en el pasado, no ha contado con la receptividad de sectores de la Iglesia y de los voceros de los sectores dominantes. Tercero: todos se consideran capaces de desempeñar la tarea de la enseñanza. En este punto sobresale la preocupación de Rodríguez sobre el papel del maestro como conocedor y guía de la enseñanza. Cuarto: “Le toca el peor tiempo y el más breve”; advierte que el maestro no solamente debe atender al niño en los conocimientos útiles sino también en sus juegos, diversiones y paseos. Quinto: “Cualquiera cosa es suficiente y a propósito para ella”. De modo que no se consideran los méritos de escuela, la necesidad de un método y un establecimiento adecuado. Sexto: “Se burlan de su formalidad, de sus reglas y su preceptor es poco atendido”. Nuevamente refiere el papel del maestro y su importancia dentro de la relación con sus discípulos. Advierte que los maestros ejercen la educación como una actividad secundaria sin el fomento y el valor que se requiere; insiste una y otra vez, en la importancia de la primera escuela para la formación del ciudadano, sumado al ejercicio del magisterio acompañado de vocación y una política de Gobierno, contrario a su ejercicio particular y apegado a los criterios arbitrarios, de cada uno de los que enseñan, lo cual explica la poca utilidad que se le asigna. En la segunda parte del documento aborda aspectos del nuevo establecimiento, vale decir, la reforma. En tal sentido refiere la necesidad del incremento del número de escuelas, la adecuación del mobiliario, la distribución de las actividades (asuetos, recreos, exámenes, premios, destinaciones). En lo indicado, es posible apreciar las bases que sustentarán el proyecto de educación popular. Así, plantea que todos sin excepción (pardos, morenos, blancos) demandan educación indistintamente de su condición 70

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social y agrega que esta deberá integrar la escritura, la aritmética y la lectura. Vislumbra la importancia del maestro como conocedor y guía de la enseñanza así como la necesidad de la existencia de un método, dejando expreso el inconveniente de la situación presentada para la época, en la que cualquier lugar servía de establecimiento para desarrollar funciones de enseñanza. En palabras de Simón Rodríguez: “Basta para conocerlo fijar un poco la atención en las peluquerías y barberías que sirven de escuelas; sin detenerse a examinar su método, la habilidad de sus maestros, con qué autoridad que se han establecido, quiénes son sus discípulos”29. Apunta que ser maestro y ejercer como tal, no debería obedecer al azar sino que debería atribuirse a un conjunto de condiciones particulares que las definirá posteriormente, cuando escribe sobre las características del educador popular, a quien homologa con el gobernante de la República o la persona de mayor responsabilidad. De manera general, en el documento presentado por Simón Rodríguez, cuando se refiere tanto a los reparos como al nuevo establecimiento, se aprecia su visión integradora entre el todo y las partes que lo conforman, por cuanto considera los aspectos básicos para plantearse un proyecto educativo. Esto es, ¿a quienes está dirigido? ¿Cómo transcurre la acción educativa? ¿Cómo se regula la acción del director, de los maestros y de los alumnos? ¿Con qué mobiliario y dotación? Vale aclarar, que aun no observándose en profundidad, los aspectos sustantivos de una transformación educativa radical −como lo expresará años después− se puede acotar, como ya se dejó entrever, que las mismas recogen el germen y los códigos que sustentan el proyecto de educación popular que habrá de sistematizarse en el año 1828.

29 Ibídem, t. i, p. 105.

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Es de hacer notar, que en la América española y, particularmente, en la provincia de Venezuela, la creación de establecimientos educativos, durante el periodo de la Colonia, fue incipiente, además en las ciudades donde fueron creados tenían un alto carácter excluyente y elitista. A pesar de la existencia de varias cédulas reales con mandato de establecer dichos establecimientos, estos poco prosperaron. Se tiene data de la Cédula Real de 1589 para la provincia de Venezuela, ordenando la creación de una escuela con un maestro en cada pueblo, donde se enseñaría a los indígenas la lengua española. Asimismo, para el año 1592, se dicta la Cédula Real que ordena la creación de la primera cátedra de gramática, la cual, al igual que la anterior, obtuvo una respuesta poco favorable. Posteriormente, en Trujillo, se crearon dos escuelas: la primera, para la formación de sacerdotes, y la segunda, dependiendo del ayuntamiento, para la formación de las primeras letras. De igual manera, en Mérida, la diócesis crea una escuela para las primeras letras, no pudiendo acceder a la misma, los mulatos y demás castas de “gente inferior”. A diferencia de México y Perú, en Venezuela se creó la Universidad Real de Caracas en 1721; contrariamente en México y Perú se contaba, hacía más de un siglo, con este tipo de establecimiento educativo. Al respecto dice Arístides Rojas citado por Prieto Figueroa: “El país que debía dar a la luz el genio de América y las legiones libertadoras del Continente, debía ser aquel que, sin imprenta, sin bibliotecas, sin mandatarios de progreso, había pasado para España como tierra sin ningún valor”30. Efectivamente, a diferencia de Venezuela, fueron México y Perú la cuna del oro, las minas y la cultura precolombina para los invasores de la conquista española. Cultura que los indujo a fortalecer las instituciones 30 Luis Beltrán Prieto Figueroa, De una educación de castas a una educación de masa, Caracas, Fondo Editorial Ipasme, 2007, p. 185.

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españolas en dichos países para aniquilar la originaria. Es realmente estremecedor ver en México las dos ciudades; la española sepultando la originaria indígena. Basta encontrarse en las ruinas del Templo Mayor, descubierto arqueológicamente a mediados del siglo

xx.

Este templo

conserva los restos de la capital de los azteca; allí se puede apreciar la construcción de las edificaciones coloniales y de las iglesias levantadas con las piedras tomadas de las ruinas de la población originaria. Así, la catedral metropolitana queda al costado del Templo Mayor, al levantar la mirada se puede observar que esta prácticamente fue construida encima del ya referido templo. Retomando, señalamos que las cédulas reales mantuvieron la intención de la Corona española de limitar a los amplios sectores de la población el acceso a la educación por considerar que era inconveniente para la prevalencia del dominio colonial. Es elocuente lo reseñado por Arístides Rojas, citado por Prieto Figueroa, sobre la carta que dirigiera el pacificador general Pablo Morillo al gobernador de Guayana, a quien le decía: “haga usted en esa lo que yo he hecho en Nueva Granada, cortar la cabeza a todo el que sepa leer y escribir y así se logrará la pacificación de América”31. Lo expuesto pone en relieve una de las características de la conquista, la cual fue, mantener al pueblo en la ignorancia para extender y mantener de esta forma la dominación y explotación. De allí, la honda preocupación de Simón Rodríguez y de Simón Bolívar por la educación popular. La preocupación de Simón Bolívar para garantizar la educación para el pueblo fue plasmada en la primera y segunda Constitución, sin dejar de reconocer su poca acogida y distancia con su puesta en práctica. No obstante, dichas aspiraciones han quedado recogidas en el pensamiento

31

Ibídem, p. 187.

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bolivariano y son conocidas ampliamente por nuestro pueblo a través de la difusión del pensamiento de Simón Bolívar: “Moral y Luces son los pilares de una República, Moral y Luces son nuestras primeras necesidades”. Por su parte, Simón Rodríguez nos dejó el legado de la educación popular, que para entonces no obtuvo la receptividad requerida, vale traer su pensamiento: “No alucinemos: sin Educación Popular no habrá verdadera Sociedad”32. Era de suponer que los intereses coloniales de entonces no atenderían, en su extensión, los señalamientos realizados por Simón Rodríguez para la escuela de las primeras letras. Entendemos que al no obtener las respuestas a sus importantes reflexiones, este se retira de la tarea asumida para emprender otros caminos que lo conducirán desde Europa hacia la construcción de lo que identificó, en 1828, como proyecto de educación popular. De este modo, presenta la renuncia al cargo de maestro en el año 1795. Hacemos un paréntesis para señalar que el informe sobre la Primera Escuela presentado ante el Ayuntamiento de Caracas fue aprobado; no obstante, no sucedió lo mismo ante la Real Audiencia, instancia que debió darle curso para su ejecución. La razón expuesta para este hecho fue la de no contar con el presupuesto requerido; lo cual, tal como se desencadena del conjunto de apreciaciones ya expuestas, pudo responder a razones más profundas (mantener el poder colonial). De esta forma, tenían que protegerse de propuestas como las de Rodríguez, que pretendían incorporar a las llamadas “castas inferiores” en la educación y dar al traste con las distinciones que existían para la época en cuanto a la no aceptación de los niños pardos o morenos en las escuelas.

32 S. Rodríguez , op. cit., t. i, p. 333.

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La renuncia de Rodríguez se hace constar en el acta del 19 de octubre de 1795, cuyo objeto es la admisión de la misma. El contenido del acta mencionada muestra una alta responsabilidad del maestro, quien toma las previsiones necesarias para que la escuela siga cumpliendo sus actividades sin tropiezos. Situación que, a nuestro juicio, dejaría sin lugar los comentarios de quienes han pretendido presentar al maestro Rodríguez como “un loco”. En dicha acta, recomienda a don Guillermo Pelgrón, para que continúe la labor de maestro de lengua latina; además, solicita nombrar una comisión para el reconocimiento de los muebles e inventario de bienes incorporados en la escuela bajo su responsabilidad dado el crecimiento de la matrícula de los niños (la cual había alcanzado 151 discípulos) y la dificultad para un buen desempeño, así como la realización de otras actividades educativas, por carecer de muebles donde sentarlos a escribir; pues los ya existentes se encontraban en mal estado. Lo expuesto le motivó a incorporar bancos y mesas, por lo que solicitó el avalúo para que se le abonara su valor. Entrega formalmente la lista de alumnos señalando a aquellos que se encontraban exonerados de pago (Simón Bolívar aparece en la lista de los discípulos pagando ocho reales). Los comisionados para el reconocimiento de los muebles y bienes de la escuela, según informe presentado el 1 de junio de 1793, hacen saber que los trece bancos y mesas con tinteros y cajones eran necesarios y lo avalúan en doscientos pesos, no así consideraron necesarias otras dos mesas pequeñas también incorporadas por el maestro Rodríguez. Posteriormente, según acta del Cabildo, de fecha 14 de junio de 1793, se da por útiles los muebles incorporados y se reconoce el avalúo por el monto señalado. En esta acta, se da fe de su conducta intachable y desempeño del cargo33.

33 Ver copia del Acta en S. Rodríguez, op. cit., t. i; p.145.

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Eran tiempos de lucha en la Venezuela colonial. En este año, de la renuncia de Rodríguez, se produjo el alzamiento de negros y mestizos en la sierra de Coro y la conspiración de Gual y España considerada en la historia como el intento de liberación más serio en Hispanoamérica antes que el de Miranda en 180634. Nótese, además, que en los escritos (Ordenanzas para la liberación y la Alocución) que acompañaron el programa revolucionario emprendido por quienes formaban parte de la conspiración liderada por Gual y España, se abogaba por la libertad de los esclavos, el trato a negros, indios, mestizos, pardos, morenos como seres humanos, con los mismos derechos que los blancos peninsulares y los blancos criollos. Planteamientos que son también asumidos por Simón Rodríguez en el documento presentado ante el Cabildo de Caracas, ya señalado. De este modo, apreciamos coincidencias de posturas entre los insurgentes y Rodríguez que dan cuenta de la posible participación de este en el mencionado movimiento conspirativo. A esto se agrega lo escrito por el historiador Manuel Uribe Ángel del testimonio que le fuera dado por Rodríguez: Yo era Presidente de una Junta Secreta de conspiradores. Denunciados por un traidor y hecho blanco de las iras del Capitán General, logré sustraerme a las persecuciones y a la muerte, porque ya había embarcado en el puerto La Guaira en un buque norteamericano. Y antes de darnos a la vela, supe que muchos de mis compañeros habían sido pasados por las armas sin juicio previo y sin capilla 35 .

34 Pedro Grases, La conspiración de Gual y España, y el ideario de la independencia, Caracas, Biblioteca de la Academia de la Historia, 1977. 35 Manuel Uribe Ángel, El Libertador, ensayo y en capellán, s.e., s.f., p. 46.

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Simón Rodríguez, durante más de veinticuatro años de su itinerario educativo emancipador, mantuvo una conexión permanente con su labor de maestro, que lo acompañó hasta el final de su vida, pero distinguió con énfasis esta actividad identificada como “ensayos educativos”. En este sentido, y de sus reflexiones se infiere que el ensayo lo consideraba como el producto de muchas combinaciones; era la creación acompañada de un plan y una puesta en práctica. Son dos los ensayos distinguidos por Rodríguez y realizados en América; el primero, en Bogotá y el segundo, en Chuquisaca. En ambos lamenta la incomprensión y poco entendimiento del propósito educativo, que no era otra cosa sino hacer repúblicas con gente nueva. El primer ensayo lo realiza en Bogotá, toda vez que regresa de Europa y llega a Cartagena en 1823; de allí prosigue su traslado a Bogotá, lugar donde inicia un establecimiento de educación en un auspicio bajo la protección de Santander. Aquí Rodríguez vincula la experiencia educativa con el aprendizaje de un oficio para el trabajo creador y útil para la sociedad. Esta propuesta no obtuvo la receptividad requerida, dado el predominio de sectores de la sociedad que aún entendían la educación bajo el manto de los saberes coloniales, cuyo centro era la enseñanza de la teología, el latín y la literatura; propuesta contraria a la de Rodríguez que exponía otro tipo de educación, vinculada al trabajo y a la producción, la cual es captada y descrita por el prócer Miguel Peña en una carta enviada por este a Simón Bolívar desde Bogotá, el 1 de marzo de 1824: (…) me mueve a escribirle otro asunto de importancia, y es la casa de industria pública que se ha propuesto levantar en esta ciudad el señor Simón Rodríguez o Carreño. Nada digo a V. sobre su persona, carácter, constancia y conocimiento para

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el caso, porque V. conoce bajo todos esos aspectos mejor que yo. De lo que usted tal vez no esté informado es que una casa con este fin, donde se da educación a los jóvenes y se les hace aprender un oficio mecánico fuera de los primeros indispensables conocimientos para vivir en sociedad, contar, escribir la gramática de su lengua, etc.; es todo el objeto de su más ardiente deseo. Mucho ha trabajado desde que llegó aquí para establecerla, y sólo a su infatigable constancia se debe el que le hayan concedido el edificio público comúnmente llamado Hospicio (…)36.

El segundo ensayo de gran transcendencia fue asumido por Simón Rodríguez en Bolivia. Este relaciona, de manera dialéctica, la independencia conquistada en un proceso de lucha y cruentas batallas con el aseguramiento de la libertad e independencia por medio de la educación popular, en la construcción de verdaderas repúblicas de las naciones que dejaban el yugo español. Esto es, educación entendida como apropiación del conocimiento, construcción de poder y edificación de una nueva sociedad. Vale recordar, para una mejor comprensión de este ensayo, que Bolivia −llamada Alto Perú−, durante la conquista, pasó a depender del Virreinato del Perú y posteriormente, con la creación del Virreinato del Río de Plata, en 1776, pasó a depender de este último. Comprendiendo para entonces, las intendencias de Potosí, Cochabamba, Chuquisaca y La Paz, además de las provincias de Mozos y Chiquitos que formaban parte de la Intendencia de Cochabamba. Después de la Batalla de Ayacucho, donde España pierde

36 Daniel Florencio O’Leary, Memorias del general O´Leary, Caracas, Imprenta El Monitor, t. ii, pp. 254-256.

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su poder político y militar, Perú se divide en dos Estados, la parte alta adoptó el nombre de Bolivia, en honor al Libertador, y la baja conservó su nombre (Fig. N.º 1). Bolívar establece un Gobierno provisional, convoca un congreso constituyente y nace la Constitución de Bolivia. Simón Rodríguez fue nombrado por el Libertador Simón Bolívar director general de Enseñanza para Bolivia; así como director de Ciencias Físicas, Matemáticas y Artes, según los decretos emitidos por Simón Bolívar en el Alto Perú37, orientados a establecer las condiciones de vida de los indígenas que desde la conquista española habían sido sometidos, vejados y exterminados. En este nombramiento se establecieron las bases educativas fundamentales que deberían orientar la formación de un verdadero republicano para la edificación de repúblicas, quedando expreso el deber del Gobierno de dar educación al pueblo, y que la misma sea uniforme y general en todas las localidades. De esta manera, uno de los aspectos fundamentales era la inclusión de los oprimidos al proceso educativo, sumado además a la implicación y compromiso con la estrategia de Gobierno, en sintonía con la formación de un republicano. De modo que el proyecto de educación popular se enlaza con el proyecto político, económico y social de sociedad, el cual reconocía la necesaria participación del pueblo en la construcción de verdaderas repúblicas. Así, el 4 de julio de 1825, se produce el decreto de reparto de tierras que legisló contra la usurpación por caciques, recaudadores, así como contra la carencia del goce y la posesión de estas tierras por la mayor parte de los naturales. Mediante este decreto se le asigna a cada indígena un topo de tierra de los lugares regados y dos topos en los lugares privados de riego y estériles. Se regula el empleo para realizar algún trabajo en distintas

37 S. Rodríguez, op. cit., t. i, p. 513.

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Fig. N.º 1: Mapa del Alto y Bajo Perú (1810) Fuente: http://www.mirabolivia.com/mapa1810.htm

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faenas de los indígenas, el precio, el pago por derechos parroquiales, y se establece la figura del intendente o Gobernador del Pueblo para su concertación, suprimiendo la de los párrocos. Con fecha, 8 de julio de 1825 y por decretos emitidos por Simón Bolívar en El Cuzco, se estableció la creación del Colegio de Estudios y Artes. Se asignó la casa de los extinguidos jesuitas, incluso, a la iglesia, como establecimiento, y las rentas que han poseído los Betlemitas, los colegios de San Bernardo y el Sol, y las temporalidades de este departamento para su uso en la dotación del nuevo colegio del Cuzco. Posteriormente, el 9 noviembre del mismo año, es aprobado por la asamblea del Alto Perú el plan de educación que, por orden del Libertador, se había asignado para su ejecución a Simón Rodríguez. La junta ordenó se pasase una nota al Libertador, significándole cuán satisfactorio le era el proyecto indicado que la comisión estaba impuesta de antemano de los profundos conocimientos de este hombre filantrópico y del afecto que generalmente merecían todos los Americanos (…) se le suplicase tenga a bien ordenar cuanto antes se ponga en planta dicho plan de educación destinando al efecto los fondos que creyesen más convenientes38.

Posteriormente, Bolívar produce el decreto (en el Palacio de Chuquisaca, 11 de diciembre de 1825, ya citado) en el regula la instrucción pública, solicitándole al director un plan para el establecimiento de enseñanza que considere todas las ramas, haciéndola general a todos los pueblos

38 Lecuna en Altuve, 1975; p. 1983.

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de la república; estableciendo los siguientes aspectos: el primer deber del Gobierno es dar educación al pueblo, y que la misma sea uniforme y general; que los establecimientos de este género se pongan de acuerdo con las leyes del Estado, y que la salud de una república dependa de la salud moral que por la educación adquieren los ciudadanos en su infancia. Instruye además el establecimiento de una escuela primaria en cada ciudad capital de departamento para los niños de ambos sexos39. Se trata de una educación que trasciende el otorgamiento de título, que valora al pueblo por lo que sabe y sobre todo por lo que hace; y ello está implicado con el saber vivir socialmente dejando atrás la explotación del hombre por el hombre, una educación social. Este proyecto establece distancias con el capitalismo en cuanto sistema económico (que ya marcaba sus pasos), considerado por Rodríguez como incompatible con la formación de un nuevo republicano. La escuela modelo se establecería en Chuquisaca y más tarde deberían fundarse otras en cada departamento de la República. Una vez que los alumnos egresaran de dichos establecimientos, se distribuirían en los terrenos baldíos para la labranza, el trabajo y el mejoramiento de sus condiciones de vida. Desde esta orientación, la escuela contaba con el aprendizaje para la producción agrícola y la artesanal (carpintería, albañilería, herrería). Esta escuela se abrió en enero de 1826 y en un periodo muy corto llegó a alcanzar dos mil alumnos. El ensayo educativo de Chuquisaca no recibió la aceptación del Gran Mariscal Antonio José Sucre quien expresó, a través de correspondencia escrita a Simón Bolívar, las reservas que mantenía al respecto. Sin embargo, reconocía Sucre, que el descontento sobre los decretos relacionados con la

39 S. Rodríguez, op. cit., t. i, p. 513.

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educación pública ya emitidos por Bolívar, en diciembre de 1825, provenían del clero el cual mantenía una acción sostenida de exclusión, atropello y explotación de la población indígena. No obstante, Sucre conservó una incomprensión de las acciones de Simón Rodríguez en la ejecución del Plan en Chuquisaca, al tiempo que Rodríguez aceptaría el rechazo que hacia él mantenía el clero pero consideraba inadmisible la actitud de Sucre. Con el ánimo de esclarecer con mayor profundidad las raíces de la acción opositora del clero y la oligarquía, resulta pertinente traer a colación lo expresado por el escritor Galeano en su brillante análisis, con sus palabras: Con una escuela modelo en Chuquisaca, Simón Rodríguez inicia su tarea contra las mentiras y los miedos consagrados por la tradición. Chillan las beatas, graznan los doctores, aúllan los perros del escándalo: horror; el loco Rodríguez se propone mezclar a los niños de mejor cuna con los cholitos que hasta noche dormían en la calle. ¿Qué pretende? ¿Quiere que los huérfanos lo lleven al cielo? ¿O los corrompe para que lo acompañen al infierno? En las aulas no se escucha catecismo, ni latín de sacristía, ni reglas de gramática, sino un estrépito de sierras y martillos insoportable a los oídos de frailes y leguleyos educados en el asco al rebajo manual ¡una escuela de putas y ladrones!40.

Resulta evidente que el clero asumiría tal posición, ya que su presencia en América, como representante de la Iglesia católica, fue parte de los intereses colonizadores, los cuales eran contrarios al desarrollo de un

40 Eduardo Galeano, Memorias del fuego: las caras y las máscaras, México, Siglo xxi, 2001, p. 161.

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proyecto educativo popular, cuyo propósito era precisamente preparar para la libertad y la transformación social. Por eso, habría que esperar que la pretensión de este fuera mantener la ideología dominante y los intereses de la oligarquía mediante la educación. Es oportuno señalar, las consideraciones que Rodríguez tenía sobre lo que identificaba como el manejo de los opositores y el clero sobre la persona de Sucre, con la intencionalidad de mantener sus intereses; y asimismo, cómo estos desvirtuaron la condición emancipadora del ensayo de Chuquisaca confiriéndolo a una condición de caridad o misericordia. Al respecto expresa Rodríguez en carta a José Ignacio Paris, desde el Ecuador, con fecha 6 de enero de 1846: Los clérigos i los abogados viejos se apoderaron de Sucre, le hicieron echar a la calle más de 2 mil niños que yo tenía matriculados y cerca de 1.000 recogidos. Pretendieron ponerme bajo las órdenes [de los Prefectos, a] enseñar a leer i gritar la Biblia, según Lancaster [sic]. Aplicaron el dinero a fundar Casas de Misericordias, Recovas (…) quiere decir dar caldo claro a los pobres, i aconsejarles que tengan paciencia 41.

Ciertamente, en momentos cuando se encontraba Rodríguez abriendo un establecimiento en Cochabamba, el señor Calvo ordenó cerrar la escuela de Chuquisaca. Así lo narra, en 1854, el biógrafo Amunátegui en sus escritos:

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S. Rodríguez, op. cit., t. ii, p. 533.

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El señor Calvo, prefecto del departamento, comisionado para inspeccionar el establecimiento examinó a la escuela y los alumnos y lo mandó a cerrar y los remitió a su casa diciéndoles que les dijeran a Simón Rodríguez “que se le habían confiado a esos niños para que les enseñara a leer, no para hacerlos albañiles”42.

De igual manera, se ejecuta el ensayo educativo de Cochabamba, en el marco de distintos decretos emitidos por Simón Bolívar orientados a regular las tierras, el trabajo de los indígenas y la educación. Vale destacar que representa un hecho de gran trascendencia, por cuanto el régimen de propiedad de la tierra era uno de los elementos fundamentales de la dominación colonial, sumado a la situación de pobreza, exclusión y explotación de la población indígena y negra. Rodríguez tiene claro la posición de los opositores y sabía que obedecían a su alineación con el pensamiento colonial, pero no acepta que la misma postura sea acogida por quienes ejercen el Gobierno en el marco de la independencia. Así lo hace saber cuando fija su rol dentro del proceso. En efecto, escribe a Bolívar desde Oruro, con fecha 30 de septiembre de 1827, lo siguiente: Todo lo soporté; pero no puedo sufrir la desaprobación del gobierno y mucho menos el que me reprendan en público (…) Yo no era un empleadillo adocenado de los que construyen las antecámaras; yo era el brazo derecho del gobierno; yo era el hombre que U. había honrado y recomendado en público

42 M. L Amunátegui, Biografías de americanos, op. cit., p. 248.

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repetidas veces; yo estaba encargado de dar ideas, no de recibirlas; yo me había ofrecido a concurrir con mis conocimientos a la creación de un Estado43.

En las expresiones de Rodríguez se aprecia la alta valoración asignada por este a la actividad del pensamiento, de la producción de ideas y de la necesidad de pensadores que contribuyan con la construcción del camino a seguir. A mi juicio, es un elemento de gran significación porque nos refiere al pensador comprometido, al intelectual orgánico, a lo gramsciano. Por otra parte, resultaba evidente que el clero, en su mayoría, se opusiera a la expansión de establecimientos educativos para la educación popular; seguramente visualizaron que esta significaría las bases para el destierro de cualquier poder opresor y explotador que se resista a morir y dar paso a la nueva sociedad. Irónicamente decía Rodríguez: “Al verme recoger niños pobres, unos piensan que mi intención es hacerme llevar al cielo por los huérfanos… y otros que conspiro a desmoralizarlos para que me acompañen al infierno”44. Expresión que ayuda a comprender que la causa era el pueblo. No en vano, insistía sobre el carácter emancipador de la educación popular, para así hacer valer las ideas, a favor de la causa independentista, consciente de la acción opositora. Irremediablemente, las fuertes contradicciones entre Simón Rodríguez y Sucre terminan con la renuncia de Rodríguez, admitidas por Sucre después de un periodo de dudas. Han transcurrido doscientos años de la independencia y con ello la apertura de un nuevo itinerario del proceso independentista, en los países

43 S. Rodríguez, op. cit., t. ii; p. 512. 44 Ibídem, t. ii, p. 511.

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donde Bolívar soñó con la unidad de América; y aún sectores del clero se mantienen en una posición opositora a través del tiempo. Esta posición podría explicar la sentencia expresada contra la religión católica por Simón Rodríguez, según el Mariscal Sucre, quien escribe en una de sus cartas a Bolívar lo siguiente: “… pero lo que más alarma causó, fue que dijo que antes de seis años, él destruirá en Bolivia la religión de Jesucristo” (Correspondencia de Sucre para Bolívar desde Chuquisaca). No obstante, no se cuenta con documento escrito que evidencie lo dicho por Rodríguez y comunicado por Sucre a Bolívar en la referida carta, pero bien tendría presente este el papel nefasto de la religión, sobre la que llegaría a afirmar lo siguiente: –La Relijión, pues, da el derecho de oprimir al prójimo i al prójimo le impone el deber de aguantar. – Por este principio, los Ministros del altar son, por una parte, sustentáculos de vanidad, i por otra, instrumentos serviles de Especulación: – Su ministerio es andar por los Campos, por las Manufacturas i por los Almacenes, predicando, a todo fiel Cristiano, sumisión a los Hacendados, a los Fabricantes i a los Mercaderes (…)45 .

Simón Rodríguez expone las limitaciones e incomprensiones, por parte del clero, que incidieron en el retiro del apoyo del Mariscal Sucre al proyecto de educación popular. Ante esta situación, resalta lo sustantivo que subyace por debajo de la oposición del clero asumida además por el Gobierno; lo que a su juicio, revela la resistencia e intencionalidad de

45 Ibídem, t. i, p. 323.

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perpetuar los intereses oligárquicos, y la pretensión de fundar y edificar las nuevas repúblicas con la ideología colonizadora. Esta reflexión deja de manifiesto que asumir el poder por la fuerza de las armas y desalojar al Imperio español no sería garantía para desterrar las prácticas coloniales imperiales. Así quedaría evidenciado, en una carta de Rodríguez al general Francisco de Paulo Otero (Lima, 19 de marzo de 1832), en la que expresa su oposición a las acciones emprendidas por representantes del Gobierno que lo alinean con los sectores opositores. Un abogado indecente llamado Calvo, entonces prefecto y ahora Ministro de Estado de Santa Cruz, desbarataba mi establecimiento en Chuquisaca, diciendo que yo agotaba el tesoro para mantener putas y ladrones, en lugar de ocuparme en el lustre de la gente decente. Las putas y los ladrones eran los hijos de los dueños del país. Esto es, los cholitos y las cholitas que ruedan en las calles y que ahora serían más decentes que los hijos y que las hijas del señor Calvo46.

El propósito de la educación popular quedará formulado, de manera crítica, durante el ensayo educativo de Chuquisaca, en el cual se establece que el sujeto social son los pobres, los sectores oprimidos, vale decir, las clases subordinadas, cuya educación, sentenció Rodríguez, no tendría como propósito hacerlos mejores criados o lograr venderlos en mejores condiciones sino que será la emancipación del pueblo y la construcción de una verdadera república.

46 Ibídem, t. ii, p. 517.

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Indistintamente de la incomprensión sobre el proyecto de educación popular dirimidas entre Sucre y Rodríguez, es necesario destacar que dichas diferencias no afectarían la imagen que Rodríguez tenía sobre Sucre, a quien consideraba un actor estratégico y necesario en la lucha emancipadora. Igualmente, serían las consideraciones de Sucre, sobre Simón Rodríguez. Veamos lo que expresó en una carta dirigida al Libertador (Chuquisaca, el 10 de julio de 1826): V. pensará que yo estoy muy enfadado con él y no es así. Considero a don Samuel un hombre muy instruido, benéfico cual nadie, desinteresado hasta lo sumo, y bueno por carácter y por sistema; pero lo considero también con una cabeza alborotada con ideas extravagantes, y con incapacidad para desempeñar el puesto (…).

Años después, escribiría Simón Rodríguez su valoración del Mariscal Sucre: El Jeneral Sucre, uno de los más distinguidos discípulos de Bolívar, mandó en jefe: los hijos de Colombia y los del Perú, divididos en distintos cuerpos, pero armados del mismo espíritu, rivalizaron en valor, y por una noble ambición se disputan aún el honor de la victoria 47.

Por su parte, Simón Bolívar también manifestaría su alta valoración por Sucre. Así se lo hizo saber en sus reflexiones sobre el estado de las

47 Ibídem, t. ii, p. 203.

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cosas, en carta dirigida a Sucre desde Magdalena, el 12 de mayo de 1826. Consideraba Bolívar la situación como alarmante por la división de los partidos, la organización civil y las innumerables leyes y le expresa a Sucre: “Amigo ¡Vd. No debe abandonarme en esta coyuntura tan difícil… Yo soy el que está más cansado y el que necesita más reposo; pero la presencia del peligro y de las dificultades, estimulan mi espíritu (…)”. De los dos ensayos educativos y de las limitaciones para su ejecución, Simón Rodríguez comparte con Bolívar en carta (ya citada) desde Oruro, del 30 de septiembre de 1827, la necesidad de gente nueva para emprender la república. Así le expresa: Dos ensayos llevo hecho en América y nadie ha traslucido el espíritu de mi plan, en Bogotá hice algo y apenas me entendieron: en Chuquisaca hice más y me entendieron menos; al verme recoger niños pobres, unos piensan que mi intención es hacerme llevar al cielo por los huérfanos… y otros que conspiro a desmoralizarlos para que me acompañen al infierno. Sólo usted sabe, porque lo ve como yo, que para hacer repúblicas, es menester gente nueva; de la que se llame decente lo más que se puede conseguir es el que no ofenda 48.

Todos los hechos expuestos demuestran lo sensible que resulta emprender cambios educativos profundos, orientados a crear las bases que consolidan la libertad y la participación del pueblo, sobre todo cuando el proyecto en cuestión no responde a una reforma del sistema establecido sino que, más bien, lleva en su seno el sustento de un naciente sistema

48 Ibídem, t. ii, pp. 510-511.

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político, económico y social. Tal como Simón Rodríguez lo expresaba de manera profunda y enfática, el proyecto de educación popular debía alimentar las ideas independentistas, libertarias y, sobre todo, originarias, que le permitieran a la América andar su propio camino y dejar atrás la educación oligárquica. Simón Rodríguez, en 1831, estando en Lima, reanuda su labor de enseñanza, pero esta vez recibe niños sin abrir un establecimiento en particular y expresa sus reservas para asumir iniciativas educativas globales: “Vd., sabe que yo no he abierto casa; no porque me disguste enseñar, sino por miedo á los buenos cristianos”49. En 1836, estando ahora en Valparaíso, abre una escuela. En este tiempo, su salud ha ido empeorando, lo que no detiene su convicción de la necesidad de divulgar sus ideas educativas porque está convencido de su contribución para la consolidación de las repúblicas. Así publica en El Mercurio extractos de su obra Sociedades americanas y la Defensa a Bolívar. De nuevo, las dificultades económicas prevalecen y deberá cerrar la escuela. No obstante, prosigue con la fábrica de velas, la cual simbólicamente representa una contribución para continuar dando luz a la América libertaria. En 1844, Rodríguez sintetiza el proyecto de educación popular en los Consejos de Amigos dados al Colegio de Latacunga, situado en Ecuador, a solicitud del rector del Colegio de San Vicente, Rafael Quevedo. Aconsejar, decía Rodríguez, era recordar o enseñar un precepto para que se le diera cumplimiento, y agregaba que muchos consejos anuncian y muchos preceptos son desobedecidos50.

49 Ibídem, t. ii, p. 516. 50 Ibídem, t. ii, p. 94.

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De esta forma, el documento presentado al rector del colegio requerirá de su puesta en práctica para conferirle un valor en sí. Sobre el primer documento, le pide que no lo imprima ni lo muestre a otras personas y que lo tenga solamente para orientaciones y se le incorporen las modificaciones o adaptaciones que considere pertinentes. Dicho documento se mantuvo inédito hasta 1954, cuando fuera publicado en el número 83 del Boletín de la Academia Nacional de la Historia. En estos consejos, el sujeto de la educación son los indígenas, de quienes dice, que bien la merecen, por ser los dueños del país y quienes mantienen al Gobierno y a la Iglesia con su dinero y los particulares con su trabajo; de los blanquitos dice que le falta tiempo y además, ven la escuela como un corral, y añade una advertencia sobre quiénes deben ser los maestros enfatizando que no se puede confundir el magisterio como una solución ante el hambre, e igualmente advierte sobre el hecho de en que cualquier local pueda funcionar un establecimiento escolar. También menciona que una escuela no es pulpería donde cualquier persona asiste para buscar cualquier cosa, sino que debe ser un lugar apropiado para la enseñanza y para la recreación. Por lo señalado, convida al rector a que no se desanime, pues contará con muchas incomprensiones tanto del vecindario y otros personeros. Aconseja que la escuela cuente con un reglamento, que lo divide en tres partes: ramos de enseñanza, métodos y modos de enseñar; así como la conducta del maestro con los discípulos, y una junta de educación primaria que vele por su funcionamiento. Revela con insistencia el valor e importancia de la primera escuela que es la escuela por antonomasia, porque las demás son aplicaciones de sus principios. La propuesta de Latacunga fortalece los fundamentos ya desarrollados para la educación popular, pero esta vez, detalla el plan 92

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que vincula a la educación con el ejercicio de cosas útiles y la propiedad fundada. Desmonta una de las lógicas de la dominación, la cual es desplazar al idioma originario para imponer el idioma del conquistador. En el caso de Venezuela, el idioma desapareció y es desconocido por más del 95% de la población; véase, que en nuestras escuelas no se contempla, en los planes de estudio, el aprendizaje de los idiomas originarios y además se han conservado por más de trescientos años, cursos y asignaturas que tienen que ver con los modelos de la dominación europea. Rodríguez sustituye, en el proyecto de Latacunga, la enseñanza de la teología, el derecho y la medicina por la física, la química y la historia natural, en pertinencia con la educación para lo social y para la producción. Al respecto considera que la historia natural apoyada en la química y la física contribuirían con la formación de los agricultores, a tono con la fertilidad y abundante agua de los suelos de Latacunga. Asimismo, aconseja estrechar la conexión entre la escuela y la producción de bienes materiales, la incorporación de una maestranza para la enseñanza de tres oficios: albañil, carpintero y herrero; porque con tierras, maderas y metales se hacen las obras; además, se enlaza con la incorporación de dos fábricas: una de loza y otra de vidrio. A cada maestro indica que se le asigne cinco aprendices indígenas y se les subvencione sus gastos básicos a todos y se les dote de herramientas e implementos para su aprendizaje. La producción de la maestranza resultado de la albañilería, herrería y carpintería serviría para su autosostenimiento. Pasados dos años y aprendido el oficio, la maestranza quedaría a cargo de tres aprendices elegidos para ser maestros, uno en cada oficio atendiendo al genio, la habilidad y la honradez; y como postura aún más revolucionaria plantea que, 93

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a partir de ese momento, la maestranza comience a trabajar por su cuenta y el colegio le ceda la propiedad bajo tres condiciones, las cuales resumo a continuación: 1. 1.- Que la maestranza continuará bajo el mismo pie, sin que sea permitido a ningún maestro u oficial sustraer los implementos y utensilios que pertenezcan al taller, ni abrir taller separado en la ciudad y los alrededores. Esto en sintonía con la sociabilidad como principio de la Educación Popular. 2. 2.- La segunda condición permite que el colegio también se beneficie de la maestranza, el mismo tendrá derecho a la mitad de la utilidad de la maestranza por espacio de cinco años y esto se repartirá a final de cada año. 3. 3.- Pasados los cinco años, el colegio recibirá por diez años más, la décima parte de la utilidad de la maestranza. Por otra parte, se le impone una contribución directa para el sostén y propagación de la primera enseñanza al Congreso. “Sin fondos, con que subvenir a los gastos, toda Empresa se queda en PROYECTO”51. Otra exigencia es la que realiza a los maestros, quienes deben tener vocación, lo que no deberá confundirse con inspiración, ni confundir el magisterio con hambre. De los directores aconseja que debe haberlos según la extensión del país, y considera que deben ser ambulantes; además, la

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Ibídem, t. ii, pp. 45-46.

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escuela deberá contar con edificios decentes, surtido de todo lo necesario para enseñar con facilidad y a la perfección. En este pueblo ecuatoriano, Rodríguez no esperaba experiencia educativa alguna. No obstante, esta surge de una empatía con el señor Pineda, quien haciéndole ver la necesidad de la instrucción y la ventaja de su modo de enseñar, le invita a asumir la dirección de una escuela que inicia satisfactoriamente para luego abandonarla por las limitaciones económicas. En mayo de 1949, publica el Extracto sucinto de la obra sobre la educación republicana en El Neogranadino; aquí reflexiona nuevamente sobre la situación del maestro que no ha dejado de ser diferente a la que existía durante la monarquía y aboga por incorporar el valor del trabajo y de la producción social en la educación. Podemos afirmar que cerca de su ocaso reafirma sus convicciones libertarias, originarias y comprometidas con el pueblo, en su condición de educador militante. Así lo escribe: Ni campanero quiero ser en la América española, porque dirían que las campanas no sonaban, o que me había robado la torre. Tengo el defecto de ser americano; y no se diga que quien desprecie comprar quiere, porque, en vida de Bolívar pude ser lo que hubiera querido, sin salir de la esfera de mis aptitudes. Lo único que le pedí fue que se me entregaran de los cholos más pobres, lo más despreciados, para irme con ellos a los desiertos del Alto Perú con el loco intento de

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probar que los hombres pueden vivir como Dios les manda que vivan (…)52.

Aclara Guevara (1977) que “cholo” se llama, en el sur del Perú y de Bolivia, al mestizo sanguíneo como el indígena que se vuelve amestizado, es decir, adopta los trajes y costumbres de aquel. Simón Rodríguez fue un educador militante que acompañó la praxis con la reflexión, el hacer con el pensar, para ir armando su compleja mirada de la educación popular, como una opción transformadora y revolucionaria que la aleja de una simple reforma.

52 Ídem, t. i, p. 255.

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IV. EDUCACIÓN POPULAR: OPCIÓN TRANSFORMADORA Y EMANCIPADORA PARA LOS PUEBLOS DE AMÉRICA

Hay ideas que no son del tiempo presente, aunque sean modernas Ni de moda, aunque sean nuevas... Simón Rodríguez En esta sección se realiza un análisis sobre los sustentos de la educación popular, desde el pensamiento y la acción de Simón Rodríguez. Su propósito es dilucidar los códigos que la presentan como una opción con cualidades de profunda transformación social traspasando los marcos de una reforma educativa para redimensionar su vigencia y pertinencia para la Venezuela de hoy, a luz de las transformaciones políticas, sociales y económicas emprendidas a partir de 1999, año de promulgación de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, nacida de un proceso constituyente. Desde este contexto consideramos que se abrió un camino para avanzar hacia un nuevo paradigma educativo que, a nuestro juicio, deberá orientarse 97

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hacia la expansión de la educación popular, de manera cualitativa y cuantitativa, en aras de apalancar la formación de un nuevo republicano, de gente nueva, en concordancia con el proceso de anamorfosis de la sociedad. Una sociedad que ha comenzado a escribir su segunda independencia, aspecto que obliga a traspasar los muros que tradicionalmente han aprisionado las experiencias, saberes y conocimientos de nuestro pueblo, al tiempo que han fragmentado los conocimientos; mecanizado los procesos de formación; separado el “saber pensar” del “saber hacer”; afianzado la sumisión en detrimento de la participación; generado la exclusión social en deterioro de la inclusión y sobre todo, han alejado la formación educativa de lo cotidiano, de lo útil, de la creación, de la producción y de la lucha libertaria para una mejor vida. Esto nos coloca ante el desafío de asumir las transformaciones educativas hoy, a partir del reencuentro con los escenarios de vida, producción y trabajo, donde transcurren las acciones cotidianas de los sujetos, en el fortalecimiento de comunidades de poder alternativo construido desde la intersubjetividad en una América cada vez más interconectada y caracterizada por el surgimiento de organizaciones sociales diversas, las cuales demandan la participación protagónica en todos los ámbitos y, de manera muy particular, en el educativo. Por eso iremos al redescubrimiento del pensamiento y la acción de Simón Rodríguez, a través de un acercamiento reflexivo con su proyecto central: la educación popular, como opción política transformadora y emancipadora que transcendiendo, los siglos

xviii

y

xix,

busca hoy su

vigencia, a la luz de una segunda independencia. Proyecto inacabado que se dibuja y recrea en el mapa de la América toda. Con pasos agitados, al compás de su multifacética experiencia de vida, de sus intercambios con culturas distintas, de su aprendizaje permanente, 98

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de un ejercicio continuo del magisterio y de la militancia intelectual orgánica, construye Simón Rodríguez la propuesta de la educación popular, durante un aproximado de treinta años; años de compromiso e implicación con la causa social por la emancipación de los pueblos de la América y, particularmente, con la causa de las poblaciones originarias indígenas, de la población negra y mestiza surgida a raíz del genocidio y de las luchas liberadoras, al levantar las velas de la ignominia llamada conquista. Por eso, abordar la tarea de estudio de los fundamentos de la propuesta de educación popular, es complejo por lo profuso y denso del pensamiento de Simón Rodríguez, así como por la diversidad del contexto histórico político donde emerge esta propuesta y la particular relación de la América con el dominio español; e igualmente, por la diversidad lingüística de las poblaciones autóctonas, por la heterogeneidad de sus pueblos y también por el estilo tan peculiar y personal con el que escribía Rodríguez. No obstante, es menester dilucidar los fundamentos de la educación popular para comprender su cualidad transformadora y revolucionaria, y así beber de su fuente inagotable para, desde allí, interpretar los códigos de transformación social, política y económica como un todo, y de este modo consolidar una teoría educativa latinoamericana, en tiempos de revolución. Lo anterior nos insta a recorrer, desde una mirada reflexiva y creadora, la obra e itinerario de uno de los pensadores originales de la educación popular: Simón Rodríguez, quien realiza una ruta circular, partiendo de la Venezuela de la conquista, pasando por Jamaica, Norteamérica, Inglaterra y Europa, para luego de veintiún años, detenerse, pisar nuevamente la América, ahora de la Independencia, y proponerse, desde ese suelo −que vio nacer a este hijo legítimo− plantar con raíces profundas la revolución liberadora afianzada con la educación popular, toda vez que con las armas, 99

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se ha desplazado el dominio español. Desde esta perspectiva, irrumpe la educación popular, como la savia que deberá alimentar a los pueblos que lucharon y conquistaron la independencia, dejando de ser colonias y los cuales históricamente tendrán el compromiso de constituirse en verdaderas repúblicas, desde su identidad, heterogeneidad y originalidad. ¡Inventamos o erramos! Con esta direccionalidad, la educación popular es nutrida por Simón Rodríguez, con la teoría y praxis, para sistematizar una visión política y filosófica que transciende en el tiempo, con pertinencia y vigencia, en nuestros días, al encarnar un proyecto educativo emancipador, necesario en el fortalecimiento de un pueblo que, hace más de doscientos años, se elevó en la lucha libertaria contra la opresión y explotación colonial, y ahora, al igual que en el pasado, se eleva por la conquista de su segunda independencia, llevando en su seno las contradicciones entre una sociedad que debe morir y otra que emerge. Decía Rodríguez “[a un Gobierno ilustrado] le dan fuerzas que oponer, á la resistencia que le hacen los protectores de las costumbres viejas”53. De este modo, la referida propuesta de educación popular no obedece a una reforma educativa, sino que se erige como un proyecto educativo político transformador, imbricado con una visión de sociedad y de ser humano; en proceso de tránsito revolucionario. Precisamente el surgimiento de la educación popular se sitúa en un contexto de cambios económicos, sociales y políticos, marcando una diferencia con los tratados que hasta entonces se habían publicado sobre la educación en general y sus principios; vale decir que todavía no se había escrito sobre educar

53 Ídem, t. ii, p. 105.

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pueblos. Dicha educación tendrá como referente el proceso de lucha por la independencia de los países de América. En este momento, es pertinente deslindar, de manera concisa, los elementos diferenciadores de la propuesta de educación de Jacobo Rousseau, la de educación popular de Simón Rodríguez y la del inglés Lancaster. Contraponemos algunos criterios que consideramos sustancialmente diferenciadores entre el pensamiento de Juan Jacobo Rousseau (sintetizadas en el Emilio), entre los cuales resaltamos los siguientes: para Rousseau, la educación es individual, un mismo hombre no puede educar sino a uno y para Rodríguez, esta es general y, por ende, social. Al respecto escribe Rodríguez: “Rousseau desaprobaba la instrucción Jeneral, porque temía sus efectos…”54. Para Rousseau el sujeto de educación eran los hijos de la monarquía; para Rodríguez, eran los sectores oprimidos subordinados como consecuencia de la dominación. Según Rousseau, la educación primera debe ser meramente negativa y es a partir de los doce años cuando interesa impartir las primeras lecciones; mientras que para Rodríguez, la educación de los primeros años es fundamental. Y en ello insiste continuamente a lo largo de su pensamiento. A manera de muestra, veamos cuando afirma: “Yo he pensado y trabajado mucho en la enseñanza y me he convencido de que, la primera escuela es la que debe, ante todas las cosas, ocupar la atención de un Gobierno liberal”55 .

54 Ibídem, t. ii, p. 105. 55 Ibídem, t. i, p. 227.

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Por otra parte, Simón Rodríguez distingue el proyecto de educación popular de las escuelas de vapor de Lancaster. En momentos de sus reflexiones sobre los motivos del cierre del ensayo de Chuquisaca, de modo irónico, afirma: “¡El director salió malo!”, es decir, su persona, porque jugaba a los dados en el día y barajas por las noches, demolía escaleras, vestía a los desnudos, destrozaba los muebles de la iglesia para hacer muebles para la escuela, no iba a misa, no sabía historia, ni hablaba en latín. De allí que denunciara: “Á establecer la escuela de Lancaster para la jente menuda –á la construcción de un mercado– y de otras cosas que hacen el lustre de las naciones cultas (según parecer del secretario de la Prefectura)”. Agrega en otro momento: “La enseñanza ha de ser verbal y las conferencias: todo otro modo, no es enseñar, sino confirmar o propagar errores”. Posteriormente, en 1851, en momentos que escribe los Consejos de Amigo al colegio de Latacunga, demuestra su oposición a la llamada enseñanza mutua de Lancaster, en sus palabras: La enseñanza mutua es un disparate. Lancaster la inventó para hacer aprender la Biblia de memoria. Los discípulos van a la escuela a aprender… no a enseñar o ayudar a enseñar. Dar gritos i hacer ringograngos no es aprender a leer ni a escribir. Mandar a recitar, de memoria, lo que no se entiende, es hacer papagallos, para que… por la vida sean charlatanes56.

56 Ibídem, t. i, p. 76.

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Sin lugar a dudas, Simón Rodríguez establece distancia con el llamado método de enseñanza mutua; no solo por el papel significativo que este le asignaba al maestro en la formación del estudiante, sino por su posición sobre la necesidad de propiciar la observación, la reflexión y el análisis contrario al aprendizaje memorístico y repetitivo del cual, decía, haría de los estudiantes unos charlatanes.

La cualidad transformadora y revolucionaria de la propuesta de Educación Popular A modo de abonar en la comprensión de la cualidad transformadora y revolucionaria de la propuesta de educación popular, se hace necesario referir el contexto histórico de dominación de la América española desde el siglo

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con la conquista y la colonización; y, además, en el contexto

de lucha por la Independencia (siglos

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y

xix),

como expresión de un

acumulado de fuerzas con antecedentes en la resistencia indígena, los movimientos de sublevación y fugas masivas de esclavos, las llamadas cimarronearías y demás alzamientos. En efecto, durante el periodo precedente a la Independencia se registraron un centenar de levantamientos; en un inicio fueron rebeliones ante la situación de esclavitud de los negros y los desafueros que, en contra de las poblaciones indígenas, realizaron los españoles; posteriormente se les adicionan otros motivos relacionados con las tasas impositivas de la Corona y el descontento por la no participación en el gobierno de los blancos criollos y exclusión de los pardos, entre otros. Recuérdese el levantamiento del negro Miguel en las minas de Buría (Nirgua), en 1553. Es el primero registrado, y el cual logró sumar a otros esclavos, así como a indígenas. Fue acompañado de la primera proclama militar por la libertad de Venezuela; la misma fue reseñada por Fidel 103

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Betancourt de la manera siguiente: “Ya sabéis, compañeros, que la razón que nos ha movido a separarnos de los españoles es el deseo de recobrar nuestra libertad, ella nos pertenece con muy justo derecho”57. Le siguió el combate de Trujillo en 1557, la rebelión esclava de Caracas y los Valles del Tuy en 1749, la del negro Guillermo en Capaya, entre muchas otras. Y posteriormente, la conspiración de Gual y España (ya citada) fraguada en La Guaira en 1797, la cual se reconocida por Francisco de Miranda como expresión del acumulado de luchas contra el dominio español, así lo señala en su “Memoria” (Londres, 1798): La inclinación de los hispanoamericanos hacia una emancipación que los independizaría totalmente de la metrópoli está comprobada por los esfuerzos que han realizado con este fin, en diferentes épocas y en especial en 1781; esfuerzos que no han podido ser sofocados sino enderezados, los principales perjuicios que ocasionaron su insurrección. Y su disposición actual a volver sobre el mismo objeto de manera más determinada que nunca…58.

A esto se añade la situación de desprecio que vivía la población mestiza, que fue el resultado de la unión del español con los indígenas; mestizos que posteriormente fueron rechazados por los españoles, siendo considerados plebeyos. Así nos refiere el historiador Arístides Rojas citado por Prieto Figueroa: “Es muy fácil decir que el mestizo fue el primer ‘plebeyo’ de América, entendiendo el concepto, no como definición de castas, sino

57

Fidel Betancourt, Historia militar de Venezuela, Fundación Editorial El Perro y la Rana, Caracas, 2009, p. 65.

58

Francisco de Miranda, “Memoria”, Palabras esenciales, Minci, Caracas, 2006, pp. 27-28.

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de gustos, de educación y de estilos”59. En realidad fueron expresión de la dominación colonial que excluía a la gran mayoría de la población. Paradójicamente, este desprecio del blanco hacia el mestizo fue extendido del mestizo hacia el negro, consecuencia de la lógica de la dominación. Leamos a Mariátegui: “El desprecio para el indio y el negro fue inoculado por el blanco, con todos los medios al mestizo”60, y agrega: “Con iguales fines, la feudalidad y la burguesía han alimentado entre los negros un sentimiento de honda animadversión para los indios”61. Pasados tres siglos de la presencia aborrecible de las fuerzas ajenas y, como un conjunto de contiendas expresadas en rebeliones y conspiraciones, emerge de esta sociedad el complejo proceso de la lucha independentista, enlazado, por lo demás, con la dinámica política y social que durante estos siglos se escenificaba en el territorio europeo; suelo donde residía el poder del colonizador y quien extendió e impuso su gobierno a la América, obteniendo como respuesta la aspiración tomada por estos pueblos, de ruptura con la dominación española. Complejidad que acompaña las profundas reflexiones de Simón Bolívar, en la “Carta de Jamaica”, año 1815, en la que expresa: Tres siglos ha (…) que empezaron las barbaridades que los españoles cometieron en el grande hemisferio de Colón (…); y jamás serían creídas por los críticos modernos, si constantes y repetidos documentos no testificasen estas infames verdades. El filantrópico obispo de Chiapa, el apóstol de la

59

L.B. Prieto Figueroa, op. cit ., p. 188.

60

José Carlos Mariátegui, Ideología y política, Minci, Caracas, 2006, p. 58.

61 Ibídem, p. 58.

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América, Las Casas, ha dejado a la posteridad una buena relación de ellas (…)62.

Más adelante agrega: (…) lo que antes las enlazaba ya las divide; más grande es el odio que nos ha inspirado la Península, que el mar que nos separa de ella, menos difícil es unir los dos continentes que reconciliar los espíritus de ambos países63.

Como es sabido, históricamente la dominación colonial se impuso por medio del atropello, genocidio, exterminio de las culturas originarias, y también por medio del racismo y de la explotación de los seres humanos y de la naturaleza, con la consiguiente fractura y truncamiento de los proyectos propios de los pueblos de la América, al que se suma la imposición de un modo de organización política, así como de organización y ejercicio del poder para mantener y reproducir este orden que se construye y se reacomoda para su reproducción, desde todas las esferas de la sociedad; y particularmente, legitima sus ideas, costumbres y poder en la educación. Un poder que, para entonces, se encontraba monopolizado por el español colonizador y una minoría criolla, la cual excluía de la educación al indígena, al negro, al “colonizado”, y le imponía su religión, su arquitectura y sus imágenes. En consecuencia, la conquista española no solamente fracturó las culturas y los grupos autóctonos sino que, al mismo tiempo, generó una

62 Simón Bolívar, “Carta de Jamaica”, Escritos fundamentales, Monte Ávila Editores Latinoamericana, Caracas, 1998, p. 4. 63 Ibídem, p. 4.

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matriz común para la América, unida ahora por los lazos de la lucha contra la dominación, pero además con la incorporación de sangre, cultura y religión comunes, incluyendo particularmente una visión de élites de la educación. Compartimos lo expresado, en el año 1924, por Mariátegui: España nos legó, de otro lado, un sentido aristocrático y un concepto eclesiástico de la enseñanza. Dentro de este concepto, que cerraba las puertas de la Universidad a los mestizos, la cultura era un privilegio de castas. El pueblo no tenía derecho a la instrucción. La enseñanza tenía por objeto formar clérigos y doctores64 .

Todo ello, bajo la lógica del ejercicio de este poder sobre un territorio usurpado por la fuerza invasora, con el exterminio de sus habitantes originarios y la imposición de la esclavitud de los negros, quienes fueron posteriormente traídos de la costa de África. Considerándose a sí misma, la Corona Española, con legitimidad para sus acciones devastadoras, derivadas de una absurda donación papal. De ninguna manera, como ya se dijo, fue pacífica la respuesta de los pobladores. Así, los caciques e indígenas y negros dieron la cruda batalla, y aún no es posible comprender la ferocidad de los españoles. Todos los miembros de la familia real de los incas perecieron, un sucesor de Moctezuma fue ahorcado, el cuerpo del príncipe Túpac Amaru fue descuartizado y atado a un caballo, y las mujeres e hijas de los indígenas eran arrebatadas y llevadas a la fuerza por los gobernadores y militares españoles. Así, recordó Francisco de Miranda a sus compatriotas:

64 J.C. Mariátegui, op. cit ., p. 4.

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¿Os acordáis que un sucesor de Moctezuma en desprecio de las más sagradas promesas de Cortés, después de haberle hecho sufrir los tormentos más dolorosos, fue ahorcado a un árbol al lado de los otros dos Reyes? Así que por el solo motivo de algunas palabras vagas, y quejas inocentes perecieron aquellos Príncipes, reliquias desgraciadas de las familias soberanas de México, suerte que con más justicia merecían sus verdugos65 .

La lucha por la independencia como proceso histórico constante en el tiempo, abarcó un aproximado de trece años, y fue parte de sectores sociales y realidades diversas. En el momento actual, Venezuela, al igual que las otras cinco naciones hermanas libertadas por Simón Bolívar, conmemora el bicentenario de su independencia –la cual aún continúa−; proceso de lucha, de contradicciones antagónicas entre fuerzas ajenas a nuestra América, fuerzas expansionistas, cuya lógica es y ha sido la dominación. Por otro lado, se encontraban las fuerzas de sectores diferenciados, pero unidos en contra de la dominación española, entre los cuales la población originaria tenía su propio modo de producir, de relacionarse con la naturaleza, de convivir y cuyo proyecto de vida y cultura fue objeto de una ruptura ontológica y epistemológica. Es justamente a principios del siglo xix, cuando Rodríguez sistematiza las bases que sustentan su visión de la educación popular. Y, a lo largo de sus aportaciones teóricas, desde su praxis social, da cuenta de la necesidad de una educación transformadora y revolucionaria, cuyos códigos son pertinentes con la edificación de una sociedad construida desde una lógica

65 Francisco de Miranda, op. cit ., p. 52.

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distinta a la lógica de la sociedad colonial (expresión de dominación, exterminio, segregación de la población y saqueo de las riquezas naturales). Pero Rodríguez va más allá, por cuanto advierte sobre la necesidad de construir una nueva forma de organización, un modo de vivir que no emule la lógica de la explotación del hombre y de la naturaleza, en consecuencia, una nueva forma de organización anticapitalista (pues el sistema capitalista surgía para ese entonces en Europa). Rodríguez lo ilustra en la siguiente acotación: Como los diferentes modos de vivir se llaman, colectivamente, moral, puede decirse con propiedad, moral política, moral civil y moral económica; ésta en cuanto al conjunto de pareceres que favorece la producción de cosas, está muy perfeccionada en Europa −no lo está tanto la que regla la conducta de los empresarios con sus obreros−. Fuera del derecho de vender gente, de azotarla, y de reducirle á una corta ración de mal alimento el salario… la suerte de un jornalero difiere muy poco de la de un esclavo66.

Con profundo sentido humanista, la propuesta de educación popular tiene, entonces, como sujeto social y político a los sectores oprimidos, subordinados; visibiliza al indígena, al pardo, al moreno y al negro, reconociéndonos como pueblo mestizo. En palabras de Rodríguez: “Las familias americanas se componen de indígenas de varios colores, por la mezcla de europeos y africanos”67, pero también coloca al descubierto

66 S. Rodríguez, op. cit., t. ii, p. 111. 67 Ibídem, t. ii, p. 256.

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otro de los elementos de la lógica de la dominación colonial, expresado a través de la infeliz rotulación de los indígenas, negros y pardos como seres inferiores, a lo que añadía (siendo los indios los dueños del país, diríamos junto con Rodríguez): “¡Qué ironía!; siendo los dueños de la América; la lógica de la expansión y de la muerte viene a nuestras tierras a coartar el proyecto de vida, cultura y trabajo de su población originaria”. Recuérdese que, particularmente, en Venezuela, los pardos representaban la mayoría de la población. Un siglo después escribirá Mariátegui, en su análisis de la realidad peruana, que dentro de este concepto se cerraba las puertas de la universidad a los mestizos y la cultura se constituía en un privilegio de castas. El pueblo no tenía derecho a la instrucción y a la enseñanza; un concepto elitista y aristocrático de la educación que, a nuestro desconsuelo, aún está presente en nuestra América. Contrariamente, la educación popular enarbolada por Simón Rodríguez, constituye un proyecto transformador y revolucionario porque articula su sustento teórico y de acción en la ruptura de esta lógica del orden opresor colonial y, abre así, el compás para la emancipación del pueblo. Articulaciones que apreciamos en su pensamiento y acción, a lo dilatado de su militante itinerario revolucionario, del cual era un actor y no autor, porque de las revoluciones, decía: El curso natural de las cosas es un torrente que arrastra con lo que se encuentra y vuelca lo que se le opone Esta fuerza es la que hace las revoluciones los hombres que figuran en ellas

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son instrumentos de la necesidad Son actores y no autores68.

El germen de estos fundamentos está presente de manera incipiente en el diagnóstico crítico presentado por Rodríguez ante el Ayuntamiento de Caracas, donde especifica las condiciones de igualdad y equidad de la educación, afirmando: “Yo no creo que sean menos acreedores a ella que los niños blancos”69. Y años después expresaba: “Dénseme los muchachos pobres”70, “los cholitos y cholitas que ruedan por las calles y que ahora serían más decentes que los hijos e hijas del señor Calvo”71. Es de gran importancia lo señalado, porque sobre la base de la estra­ tificación social y la idea de raza, se sustentó la lógica colonial; y de este modo, tanto la Corona española como el clero justificaron el exterminio de poblaciones enteras, el saqueo de la naturaleza y la explotación de los habitantes originarios, quienes fueron colocados en condición de subordinación. Acudamos a Mariátegui: Partiendo del concepto de “la inferioridad de la raza”, para llevar a cabo una explotación intensa, los poderes coloniales han buscado una serie de pretextos jurídicos y religiosos para legitimar su actitud. Demasiada conocida la tesis del Papa Alejandro

vi

quien, como representante de Dios en la

tierra, dividía entre los reyes católicos de España y Portugal,

68 Ibídem, t. ii, p. 177. 69 Ibídem, t. i, p. 8. 70 Ibídem, t. i, p. 313. 71

Ibídem, t. ii, p. 517.

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el poderío de la América Latina, con la condición que se erigieran en tutores de la raza indígena72.

De este modo se ampararon los invasores para aniquilar las culturas autóctonas y, en consecuencia, para doblegarlas e imponer posteriormente la feudalidad, que se inició bajo la fórmula de “la encomienda”, la cual le aportaría los tributos correspondiente a la Corona española, además de una vida miserable a los indígenas y el derecho de la explotación del trabajo por los blancos encomenderos y, posteriormente, por los terratenientes.

Los sectores oprimidos sujetos históricos de la educación popular El sujeto de la educación popular, para Rodríguez, eran los sectores oprimidos y subordinados; aparece por primera vez en Arequipa el término educación en mala compañía. El proyecto de educación popular fue denominado de esta manera al vincular el pensamiento y la acción, con la construcción de una sociedad verdaderamente republicana, cuyo propósito pretende una revolución económica, política y social (postura o código de transformación profunda), la cual revela que la base económica es condición indispensable en todo proceso transformador, a modo de distinguir una sociedad inclusiva, humana y no explotadora. Dicho proyecto, como ya se dijo, irrumpió en un contexto de lucha contra la dominación colonial y por la emancipación liberadora del imperio español. Su propósito principal era contribuir con la preparación de las condiciones para asegurar la fundación de las nuevas repúblicas, sobre la base de la educación del pueblo.

72 J.C. Mariátegui, op. cit ., p. 56.

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Rodríguez deslinda el sentido de la educación popular, de la palabra “populacho”; sobre esta se detiene para realizar un análisis riguroso. Al respecto, aclara que la misma es tomada del italiano populazzo o popolaccio, y quiere decir “pueblo menudo” y por extensión: “jente despreciable”. Y desde esta vista, estima la ignorancia como la condición que pueda hacer al hombre despreciable. No pueden establecerse diferencias entre los hombres por el lugar de nacimiento, profesión o creencias religiosas73. Por eso, el propósito de la educación popular era la formación de un republicano para una república que se consolida en el imaginario colectivo, y la tarea del educador popular deberá consustanciarse con estas aspiraciones y sueños libertarios. Congruente con la valoración que hace Simón Bolívar de su maestro eterno, expresa en carta que le envía desde Patilvica: V., Maestro mío, ¡cuánto debe haberme contemplado de cerca, aunque colocado á tan remota distancia! ¡Con qué avidez habrá seguido V. mis pasos dirigidos muy anticipadamente por V. mismo! V. formó mi corazón para la libertad, para la justicia, para lo grande, para lo hermoso. Yo he seguido el sendero que V. me señaló. V. fue mi piloto (...)74 .

Sentimiento recíproco del maestro, quien expresa en el brillante texto la Defensa a Bolívar, en 1830, lo siguiente: El Jeneral Bolívar es de esta especie de hombres −mas quiere pensar que leer, porque en sus sentidos tiene autores− lee

73 S. Rodríguez, op. cit ., t. ii, p. 290. 74 Ibídem, t. i, p. 511.

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para criticar, y no cita sino lo que la razón aprueba −tiene ideas adquiridas y es capaz de combinarlas… por consiguiente puede formar planes: por gusto se aplica á este trabajo−tiene ideas propias… luego sus planes pueden ser orijinales: en su conducta se observan unas diferencias que, en jeneral, se estudian poco… Imitar y ADOPTAR. Adaptar y CREAR75 .

Planteamiento ya presente, en su vital obra, Sociedades americanas, en la primera edición del año 1828, en la que de manera preclara extiende su vista al horizonte para transcender el espacio socio temporal y mirar hacia los siglos venideros y preguntarse y, quizás, dejar las respuestas a los hombres y mujeres de nuestro siglo. Esta reflexión la realiza en la portada de la primera edición de Sociedades americanas, impresa en Arequipa en 1828: Cómo serán i cómo podrán ser en los siglos venideros. En esto han de pensar los americanos nó en pelear unos con otros

Su propósito será enseñar a la gente a vivir, lo que además significa participar en el gobierno y en la sociedad porque: “Somos independientes, pero no libres −dueños del suelo pero no de nosotros mismos (...) Otras fuerzas que las que empleamos para emanciparnos, debemos, emplear para liberarnos (...) las de la razón”.

75 Ibídem, t. ii, p. 202.

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La educación popular, vista desde la perspectiva rodrigueana −imbricada con el proyecto económico, político y social de sociedad− insta, a la lucha por la superación de toda forma de explotación económica e inhumana. Además, la misma no significa caridad o piedad para el pueblo sino que representa un proyecto político de edificación de la sociedad naciente y de formación de republicanos. Insistía Rodríguez que la educación tenía que ser general, abarcar a todos sin condiciones y de este modo superar el carácter aristocrático y elitista. La educación popular es eminentemente social, general y pública. Por popular se entiende que va más allá de la instrucción; y por general, se entiende que llega a todos los sectores, pues si no es general no es verdaderamente pública y, por lo tanto, no es social. En este momento es necesario aclarar que si bien un proyecto de tal naturaleza, representa un sueño, este no podrá calificarse como una utopía; porque “no era un no lugar” creado imaginariamente y sin conflicto; al contrario, tenía un lugar para realizarlo −la América toda−. Era América, el lugar expedito para conformar una nueva república, un Gobierno verdaderamente republicano y originario −desde nuestras raíces−, sin la imitación de otros modelos. Esto lo creía posible por el tiempo histórico que desde sus luces facilitaban este proceso. Así lo expresó en una carta enviada a Simón Bolívar, desde Guayaquil, el 7 de enero de 1825: Amigo: Yo no he venido a la América porque nací en ella sino porque tratan sus habitantes ahora de una cosa que me agrada, y me agrada porque es buena, porque el lugar es propio para

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la conferencia y para los ensayos, y porque es V., quien ha suscitado y sostiene la idea76.

Convicción que reafirma al compartirla, posteriormente, con el general Francisco de Paula Otero, en 1832: Yo dejé a Europa, (donde había vivido veinte años seguidos) por venir a encontrarme con Bolívar; no para que me protegiese, sino para que hiciese valer mis ideas a favor de la causa. Estas ideas eran (y serán siempre) emprender una educación popular, para dar ser a la República imaginaria que rueda en los libros, y en los Congresos. Con los hombres ya formados ya no se podrá hacer sino lo que se está haciendo –desacreditar la causa social77.

El proceso de la educación popular, al igual que la sociedad naciente, es de confrontaciones y lucha de contradicciones. No germina en un lugar ideal imaginario, modelado pacíficamente. Tal como lo refiere Rodríguez adelantándose a quienes, en aquel tiempo o en el tiempo presente, pretendían calificarlo como proyecto utópico, escribe de manera brillante (para impedir que sectores interesados justifiquen la no ejecución del mismo): (…) ni el lugar donde este se haga será imajinario como el que se figuró el Canciller Tomas Morus: su Utopía será, en realidad, la América. Sueño es tomar las cosas por lo que

76 Ibídem, t. ii, p. 504. 77 Ibídem, t. ii, p. 516.

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no son… durmiendo delirio, es hacer lo mismo… despierto. Querer que las cosas sean lo que no son, ó hagan lo que no pueden hacer (porque nos conviene ó porque nos figuramos conveniencia) no es ni sueño ni delirio, sino simpleza… efecto de la ignorancia78.

Además, a la revolución económica tendrá que enfrentarse y oponerse la resistencia de quienes pretenden mantener el orden colonial. Estos utilizan el ataque frontal, con guerras y asaltos, pero también tendrá que enfrentarse a quienes no toman partido y callan o los llamados por Simón Rodríguez “los ilustres desgraciados” para identificar a quienes se trasladan a países extraños. En este proceso, de lucha de contradicciones, consideraba Rodríguez, que era el pueblo el que estaba llamado a defenderlo distinguiendo a los opositores de los oligárquicos, pero reconociendo a sus aliados. Por esto, era necesario e impostergable un pueblo instruido y consciente de sí, que se entendiera como un solo cuerpo, indistintamente de sus colores, profesión y creencias religiosas79. Es pertinente enlazar esta visión con la expresada por Gramsci y asumida por Dussel, cuando refiere al pueblo como bloque social y sujeto histórico que adquiere conciencia de su poder y asume la lucha contra el enemigo estratégico, desde su contexto y tiempo histórico: Son un “bloque social” en la terminología de Antonio Gramsci que se constituye como pueblo, como “sujeto histórico” en ciertos momentos; como, por ejemplo, en la emancipación

78 Ibídem, t. ii, p. 131. 79 Ibídem, t. ii, p. 206.

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nacional al comienzo del siglo

xix

(cuando la clase de los

criollos, dominados en esa época por los españoles, por la burocracia y los grupos comerciales y financieros, lideraron el proceso de lucha contra España (…)80.

Insistía Rodríguez que un proyecto de sociedad verdaderamente republicana naciente en América, tenía que ensayar y construir un camino original. Un proyecto original que se niega a la copia de la sociedad europea o norteamericana, porque no debemos adoptar modelos sino adaptar. Anota que el camino que recorre Europa oculta la miseria y los vicios de la explotación y segregación. Prueba de ello son los esclavos en Rusia, Polonia y Turquía, así como la segregación de los judíos. En sus palabras: Los acontecimientos irán probando a los que observan POCO la Sociedad que es una verdad muy OBVIA. La América no debe imitar SERVILMENTE sino ser ORIJINAL…81.

Por eso, el ensayo, la creación y la recreación son bases de la propuesta rodrigueana. Este es otro código que alude a la cualidad transformadora y revolucionaria de la misma: ¡O inventamos o erramos!, y plantea una mirada reflexiva no eurocéntrica y anticapitalista. Contraria al rumbo capitalista que ya se vislumbraba en Europa, fundamentado sobre la base de la lógica de la acumulación del capital y la explotación del trabajo. Convidaba Rodríguez a fortalecer la propiedad fundada para el trabajo no explotador y en contra del capitalismo como sistema perverso.

80 Enrique Dussel, 20 Tesis de política, Caracas, Fundación Editorial El Perro y la Rana, p. 19. 81

Ibídem, t. ii, p. 16.

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Precisamente, en el pródromo de Sociedades americanas, afirma que es América el único lugar donde es posible establecer esta sociedad y propone reformarla desde dos principios: destinación a ejercicios útiles y la aspiración fundada a la propiedad. Esto aunado a su convencimiento de la perversidad del capitalismo (América no debe imitar). Este análisis lo profundiza en el documento escrito con motivo de la tarea que le fue asignada para la desviación del río Vincocaya, en 1830, en cuyo documento se lee: En el sistema antieconómico (propiamente llamado de concurrencia ó de oposición) el productor es víctima del consumidor, y ambos lo vienen á ser del capitalista especulador… “Cada uno para sí y Dios para todos” [es su máxima] sin advertir que el Dios para todos social quiere decir que cada uno piense en todos si quiere que todos piensen en él82.

Como se aprecia, Simón Rodríguez, ya reconocía para entonces tres categorías que formarán parte, posteriormente, de la visión marxista de la sociedad: la venta de la fuerza de trabajo, la propiedad privada de los medios de producción y la plusvalía. Así lo expresaba: En la producción superflua está toda su desgracia: por ella pierden y se empobrecen −la pobreza los somete a condiciones duras− y al fin la miseria los vende à los capitalista; éstos especulan (…)83.

82 Ibídem, t. i, p. 240. 83 Ibídem, t. i, p. 240.

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En Arequipa, en 1830, ahonda sobre esta idea, cuando incorpora el Tratado sobre las luces y sobre las virtudes sociales, publicado en 1840, e invita a que se deduzcan, lo que identifica como máximas: = No hay convención que dé un hombre á otro hombre en propiedad −ni conveniencia que lo haga dueño de la industria ajena. = Las cosas, en el estado social, no son propiedad de uno, sino por consentimiento de todos −y este consentimiento perece con los que lo diéron: −los muertos fuéron…; pero no son, personas: −la persona moral no existe sin la persona real: −no hay atributo sin sujeto. = La voluntad de uno no debe excitar la de otro, sino por utilidad de ámbos –ni contenerla, sino en cuanto le es perjudicial84 .

Se suma a lo expuesto, el efecto perverso de la libertad personal en conjunción con la propiedad, lo cual atenta contra la educación popular. Dado que por el contrario, esta deberá conectarse con una formación para la ciudadanía, en la solidaridad y la propiedad fundada para un proyecto de sociedad republicana que no se sostiene en la libertad personal y en el derecho de propiedad. Así, quienes aluden a un falso principio de libertad lo hacen para eximirse de cooperar por el bien social, para vivir independiente de la sociedad y en cuanto a quienes justifican la propiedad, lo hacen para convertir la usurpación en posesión y la posesión en propiedad.

84 Ibídem, t. ii, p. 117.

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De cualquier modo, gozan de la misma, a título de legitimidad, anteponiendo los intereses de unos pocos a los intereses de todos. Por esto, el plan de la educación popular es transformador y revolucionario; impostergable y necesario para garantizar la independencia y la libertad ya conquistada por las armas y “dar ser” a las repúblicas nacientes. La República son los intereses del pueblo por sobre los intereses particulares. La educación popular, del pueblo, es general, uniforme, republicana, original, de gente nueva; además, tiene destinación a cosas útiles y una aspiración fundada en la propiedad para la vida social. Una educación para transformar “el hacer”, que no se limita al otorgamiento de título y que, sobre todo, valora lo que el pueblo hace, vinculado con la producción y el trabajo. Es general, porque deriva en su extensión a todas las personas y grupos sin excepción. No se limita a que todos sepan que tienen acceso sino que se proporcionan los medios y, hace uso de ellos para hacer efectivo lo dispuesto. Es una expresión que deja sin lugar a la demagogia y al populismo; planteamiento que refiere a la igualdad y la equidad, es decir, a lo que llamaríamos inclusión social. Su carácter es público y, de este modo, social para proporcionar la educación a un pueblo que ha alcanzado su independencia y se erige en nación. Así afirma Simón Rodríguez: Lo que no es JENERAL sin excepción no es verdaderamente PÚBLICO y lo que no es PÚBLICO no es SOCIAL 85 .

85 Ibídem, t. ii, p. 137.

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Es papel y responsabilidad del Estado garantizar la educación, es un postulado de la educación popular, la cual además, no es de libre escogencia de los discípulos, ni de los maestros ni de cualquier otro particular sino que es un deber del Estado. Se llama hoy en Venezuela, Estado Docente, con la promulgación reciente de la Ley Orgánica de Educación. En palabras de Rodríguez: “El Gobierno Republicano es protector de las Luces Sociales, porque sus Instituciones saben que sin luces no hay virtudes”86. Se hace énfasis en lo anteriormente señalado porque la educación como acción compleja en la formación de los seres humanos no es neutral y sin sentido político, sino que sustenta un modelo de sociedad que tiene una columna vertebral en lo económico, en los modos cómo se producen las riquezas, en la forma cómo se organiza la cultura, la sociedad y el Gobierno. Decía Rodríguez: “En las Repúblicas la Escuela debe ser política también; pero sin pretextos ni disfraces”87. Vale destacar, además, que la educación popular emerge contraria a las monarquías y su perdurabilidad en el tiempo, pero es igualmente contraria a los modos de producir explotadores y en prejuicios de los demás integrantes de la sociedad. De allí, su insistencia en el carácter fundado y colectivo de la producción. Rodríguez anotaba que la edificación de las verdaderas repúblicas debía sustentarse en un sistema económico no explotador, anticapitalista y no segregador de los seres humanos, y que el trabajo de los indígenas y los negros tendría que servir para superar sus precarias condiciones de vida, sin que esto signifique la producción de riqueza para satisfacer las necesidades, en exceso, de unos pocos. El deber de un republicano es vivir de una industria que no le perjudique,

86 Ibídem, t. ii, p. 129. 87 Ibídem, t. i, p. 234.

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o perjudique a otra persona directa o indirectamente. En Rodríguez, se aprecia una postura certeramente anticapitalista, sobre todo, en sus palabras: “Hacer frente a una empresa, contando con el trabajo ajeno, sin comprometer sus intereses, es la especulación más sencilla... porque cuenta con la miseria del obrero”88. La educación popular plantea formar para lo social, para la sociabilidad y para el goce de la ciudadanía; esta educación pide conocimientos, filosofía y muchas combinaciones. En el goce de la ciudadanía los hombres deben prepararse con cuatro tipos de conocimientos y, por ende, cuatro tipos de instrucción. Una visión válida en nuestros tiempos, porque recoge la integralidad tan necesaria en la formación de los ciudadanos y ciudadanas sumados a la edificación y sostenimiento de una nueva república. A continuación citaremos las cuatro especies de la instrucción: instrucción social (para hacer a una nación prudente), instrucción corporal (para hacerla fuerte), instrucción técnica (para hacerla experta) e instrucción científica (para hacerla pensadora)89. Cabe destacar la diferencia que mantiene permanentemente sobre la instrucción y la educación porque la primera forma letrados, más no ciudadanos. Así lo expresó de diversas maneras para ahondar y dejar despejada esta diferencia vital: “... con acumular conocimientos, extraños al arte de vivir, nada se ha hecho para formar la conducta social”. Por eso, junto a las cuatro especies de instrucción, considera cuatro tipos de educación: mental, que pide mucha filosofía; moral, que demanda muchas combinaciones; física, que pide muchos conocimientos; social, que exige muchos conocimientos, muchas combinaciones y mucha filosofía, y

88 Ibídem, t. i, p. 469. 89 Ibídem, t. ii, p. 130.

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todas piden una larga experiencia90. Y en la educación científica la lógica, el idioma y las matemáticas son los estudios de obligación, en lugar de la metafísica, la historia y la poesía, de los tiempos anteriores; porque pensando, hablando y calculando se obtienen todos los conocimientos. Con esta misma direccionalidad, Rodríguez produce una ruptura con el saber colonial al proponerse desplazar, en su propuesta, la enseñanza del latín y la teología. En su lugar, propone la incorporación del quechua como idioma conjuntamente con el castellano y la física como ciencia, revalorizando los idiomas originarios ante los imperiales. A esto, además, suma la enseñanza para la producción y el trabajo creador. Así, al colegio del pueblo de Latacunga, en Ecuador, en el año 1851, aconseja Rodríguez: “Que una cátedra de lengua quechua sustituya la de latín y que se enseñe física en lugar de teología. Que el colegio levante una fábrica de loza y otra de vidrio”91. En conjunción con lo señalado, presenta Rodríguez un modelo de escuela que emula a la representación de una verdadera república. Así expresa: El establecimiento que se emprendió en Chuquisaca en Bolivia, es social, su combinación es nueva, en una palabra es República: hay en él lo que se ve en los demás, porque es una obra= hay hombres, que son las materias – jentes, que son los obreros – lugares donde se trabaja, que son los talleres = Director, que es el maestro – ó inspector (el Gobierno) que es el dueño.

90 Ibídem, t. ii, p. 148. 91

Ibídem, t. ii, p. 34.

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Al hilo con lo anterior, describe al director de la escuela republicana con más aptitudes que el presidente de la República, considerando las siguientes características: moralidad, espíritu social, conocimiento práctico y consumado de arte, conocimiento práctico del pueblo, de modales decentes, de buen humor, con ingenio, con juicio, genio popular, comunicativo, sano, robusto, activo, desinteresado y prudente. Nótese que la descripción realizada está en concordancia con los cuatro tipos de instrucción: social, corporal, técnica y científica propuestos por Rodríguez. No obstante, y muy a su pesar, para el año 1849, otro rumbo empiezan a tomar las repúblicas. Proceso que los pobres costearon con sus vidas y bienes para el derrocamiento del yugo español. En efecto, advierte Rodríguez, que las repúblicas nacientes son una parodia de la monarquía, y se interroga (para afirmar que la monarquía no era sino la lógica de la dominación): ¿Qué es monarquía, si no el poder de uno (o unos) dado por la providencia? lo que es lo mismo: es el poder de uno (a unos) expropiado con astucia, en nombre de una providencia, que hoy recibe otras denominaciones.

Tal situación es acertadamente atribuida a la necesidad de una educación popular y social, vinculada a la propiedad fundada de la producción y a un Gobierno republicano, generador de poder sustentado en el pueblo. En este sentido, la escuela debe operar como una república, siendo de esta manera la palanca con que han de levantarse los pueblos hasta el grado de civilización concurriendo los conocimientos como

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propiedad pública, pudiendo renunciar a ellos una generación pero no privar a las siguientes: “No lea; pero no oculte ni destruya”92. El proyecto del pueblo originario quedó inconcluso; no fue asumido por los sectores oprimidos para su tiempo. En cuanto tal recuérdese que el bloque histórico conformado contra el dominio español fue liderado por los blancos criollos. En palabras de Dussel: El bloque de los grupos que realizaron la emancipación latinoamericana en torno a 1810 contra España, fue liderado por criollos blancos, en unidad estratégica y hegemónica con algunos españoles empobrecidos, los mestizos, los indígenas, los esclavos y otros, bajo el proyecto hegemónico de la “libertad” (cada uno le daba un matiz particular a este valor)93.

Por eso, la preocupación de Rodríguez adquiere una honda significación, cuando veía en la educación popular la garantía para que los sectores oprimidos y subordinados (toda vez que conformarán el bloque social contra el dominio español), se encontrarán potencialmente en la condición y situación de construir una nueva república, creando y no imitando la sociedad que emergía en Europa, Inglaterra y Norteamérica. Otra de las razones, de tal preocupación, fue avizorada por Simón Bolívar, en el año 1815, en la “Carta de Jamaica”:

92 Ibídem, t. ii, p. 181. 93 E. Dussel, op. cit ., p. 59.

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La posición de los moradores del hemisferio americano, ha sido por siglos puramente pasiva; su existencia política era nula. Nosotros estábamos en un grado todavía más bajo de la servidumbre y, por lo mismo con una dificultad para elevarnos al goce de la libertad… Los Estados son esclavos por la naturaleza de su constitución o por el bien de ella: luego un pueblo es esclavo, cuando el gobierno por su esencia o por sus vicios holla y usurpa los derechos del ciudadano o súbdito… América no solamente estaba privada de la libertad sino también de la tiranía activa dominante94 .

Un siglo después, en 1924, conectado con los pensamientos de Simón Rodríguez y Simón Bolívar, afirma Mariátegui: Mas las generaciones siguientes no continuaron por la misma vía. Emancipadas de España, las antiguas colonias quedaron bajo la presión de las necesidades de un trabajo de formación nacional. El ideal americanista, superior a la realidad contingente, fue abandonado… Pleitos absurdos y guerras criminales desgarraron la unidad de la América indo-española. Acontecía, al mismo tiempo, que unos pueblos se desarrollaron con más seguridad y velocidad que otros. Los más próximos a Europa fueron fecundados por sus inmigraciones (…) Nuestro tiempo, finalmente, ha creado una comunicación más viva y más extensa: la que ha establecido entre las juventudes hispano-americanas la

94 S. Bolívar, “Carta de Jamaica”, op. cit., p. 31.

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emoción revolucionaria. Más bien espiritual que intelectual, esta comunicación recuerda la que concertó a la generación de la independencia. Ahora como entonces la emoción revolucionaria da unidad a la América indo-española. Los intereses burgueses son concurrentes o rivales; los intereses de las masas no (...) Los brindis pacatos de la diplomacia no unirán a estos pueblos. Los unirán en el porvenir, los votos históricos de las muchedumbres95 .

A manera de síntesis, resaltaremos que las afirmaciones de Mariátegui, enunciadas en los inicios del siglo

xx,

parecieran contener la visión del

rumbo que tomarían siglos después, los pueblos de Rodríguez y Bolívar en el convulsionado siglo

xxi,

los cuales reclaman para sí la reconexión con

el proyecto liberador de los pueblos originarios para establecer la ruptura con la lógica de la dominación y redimensionar su lucha libertaria. Así se viene desarrollando la historia, una muestra de ello es que en Venezuela, Bolivia y Ecuador, durante los años 1999, 2003 y 2006, respectivamente, se han generado cambios profundos que, por la vía democrática, condujeron a procesos constituyentes y con la consecuente promulgación de nuevas constituciones, las cuales, por primera vez, reconocen a los pueblos indígenas e incorporan como modo de Gobierno, la democracia participativa y protagónica. Considerando lo expuesto, podríamos afirmar que en base a las aportaciones teóricas y filosóficas analizadas, y a la luz de la visión esclarecedora de Simón Rodríguez, el proyecto de la educación popular está rodando para “dar ser” a las repúblicas nacientes, pero aún no se ha cristalizado.

95 J.C. Mariátegui, op. cit., p. 4.

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Es innegable la necesidad de volver la mirada en “el hacer” sobre el emprendimiento de la educación popular, desde un modelo de escuela republicana que imbrique lo económico, político y social, en la formación del republicano, en sus escenarios de vida, con vista al ensayo, la creación y la producción fundada en propiedad colectiva y extendida hacia el pueblo como sujeto histórico social. A manera de consideraciones finales se destacan las cualidades, ya expuestas, que le confieren al proyecto de educación popular su carácter de opción transformadora y revolucionaria con pertinencia y vigencia para nuestros pueblos: 1. Surge en un proceso de tránsito de una sociedad caracterizada por la lógica de la dominación colonial hacia la constitución de una nueva república, expresada en la lucha libertaria de la independencia. 2. Expresa las contradicciones de una sociedad que está muriendo y no termina de morir; y otra que nace y no termina de nacer. 3. Aboga por un proceso de ruptura de la lógica de la dominación colonial del poder y el saber. 4. Tiene como sujeto histórico social a los sectores explotados y subordinados que conformaban parte del bloque histórico social.

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5. Es un proyecto para la América toda, entendiendo su situación estratégica y política como una unidad; con lazos políticos, económicos y culturales con referente en lo educativo. 6. Es un proyecto sustentando en la creación que no era otra cosa “que volcar la mirada hacia nuestros orígenes”. 7. Está imbricada con lo social, lo económico, lo político. 8. Contraria a la estratificación social y a la idea de raza, base de la dominación de clases, plantea el carácter general, social y público de la educación popular. 9. Rompe con el carácter elitista, jerárquico y aristocrático de la educación planteando su extensión a todos los sectores y proporcionando los medios para ello (igualdad y equidad), así como la conexión entre el saber y el hacer; la teoría y la práctica; los conocimientos y el trabajo productivo creador. 10. Deslinda lo popular de una acción de misericordia. 11. Rompe con la lógica del saber colonial cuando emerge como una educación destinada a la sociabilidad, ejercicio de cosas útiles y la propiedad fundada. 12. Rompe con el control de la religión sobre la educación, la cual obliga a transitar por un mundo que no acepta cuestionamientos. 130

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13. Atiende a cuatro especies de la instrucción: social, corporal, técnico y científica; en conjunción con cuatro pilares de la educación: mental, moral, física y social, con pertinencia con una visión integral de la formación del republicano. 14. Presenta un modelo de escuela que emula una república; posee Gobierno, genera conocimientos, considera espacios para la producción y la propiedad colectiva, consustancia con los hechos sociales. 15. Asigna al conocimiento su condición de patrimonio de la humanidad y por ende su condición de propiedad pública. 16. Rompe con la lógica del saber colonial, incorpora los idiomas originarios y desplaza la enseñanza del latín y la teología. 17. Le asigna al Estado su papel rector en garantizar la educación popular. 18. Introduce el ensayo, la creación y el proyecto como bases para la formación. 19. Considera el papel fundamental del educador en la formación del republicano y la sociedad.

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V. LA RELACIÓN DE LO SOCIAL CON LO POLÍTICO Y LO ECONÓMICO EN SIMÓN RODRÍGUEZ: UNA VISIÓN DIALÉCTICA

Lo nuevo debe ser otra cosa o hacerse de otro modo que lo viejo. Simón Rodríguez Simón Rodríguez perfila un método para el análisis de lo social, desde la propuesta de su proyecto de la educación popular, considerado como la base para la edificación de una nueva república y la construcción del poder popular, con gente nueva y con una filosofía emancipadora. En tal sentido, en esta sección se presenta algunas categorías, que a nuestro juicio vislumbran en el pensamiento y la acción de Rodríguez el ejercicio de una dialéctica compleja en vínculo, además, con el método de enseñanza ligado a la educación popular. Desde sus primeras experiencias educativas, Simón Rodríguez insistió en la necesidad de un método para desarrollar una propuesta educativa transformadora centrada en la formación de un republicano para la América unida, para la América toda, con una sólida base filosófica y 133

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jurídica que no se homologaba con lo ya establecido, pues esta base, decía, debía acompañar la república naciente; a lo cual agregamos, construida y resignificada por el pueblo como sujeto político histórico, empoderado de sus fuerzas, para así entretejer un cuerpo social sustancialmente distinto, emancipado y liberado. En esta dirección, Simón Rodríguez aportó luces para el emprendimiento del camino de la transformación educativa que hoy nos corresponde transitar. Al respecto, aclaraba que tan compleja tarea, de “dar ser” a la república naciente, no se podría acometer con cualquier método y desde cualquier filosofía. En efecto, guiar y conducir es parte de la tarea en el entendido que la educación marca la pauta en la formación de cada sujeto dentro de un colectivo para la vida en sociabilidad. En este sentido, señala que para que un colectivo se apropie del discernimiento de lo que sabe y le conviene, deberá instruirse en sus deberes y derechos, ejercitar cosas útiles y cumplir con las leyes. Esto debe estar adicionado a un conjunto de aptitudes dirigidas a la práctica de la solidaridad, la defensa del pueblo y la producción social96. Rodríguez le asigna un gran valor a la educación para el pueblo, para obtener las luces y las virtudes, y sobre todo, los conocimientos sociales; además, deja de manifiesto la no neutralidad de la ciencia y de la educación, porque los conocimientos, en cuanto tales, podrían ser utilizados cons­ ciente o inconscientemente por las personas en beneficio propio y en contra de la sociedad, distinto a su naturaleza como producto social y, por ende, como patrimonio de todos.

96 S. Rodríguez, “El Libertador del mediodía de América y sus compañeros de armas defendidos por un amigo de la causa social”, op. cit ., t. ii, pp. 351-352.

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Una dialéctica compleja en el análisis de lo social Para Rodríguez, el método y la filosofía que sustentan la formación de un nuevo republicano están en constante movimiento; se encuentran en una relación dialéctica que nace del análisis de la práctica y de la experiencia, la cual genera compromiso, implicación e integración, entre el saber y el hacer, entre el sujeto y la naturaleza, entre el sujeto y la praxis productiva, entre el sujeto y la praxis transformadora. Todo esto, añadido a la necesidad de situar la producción de conocimientos en conjunción con la producción material de bienes para potenciar, desde allí, la capacidad del pueblo de construir conocimientos útiles, la aspiración fundada en la propiedad y una mejor vida. Resulta de gran interés el valor que le confiere Rodríguez, a la propiedad fundada para referirse a la propiedad social y colectiva, soportada en las fuerzas propias. En ese sentido, señalaba: “… aspiración à la propiedad, fundando cada uno la adquisición en sus propias fuerzas i si necesita de las ajenas debe asociárselas no comprarlas”97. Destaca en sus planteamientos (como se mencionó en líneas anteriores) la diferencia que establecía permanentemente entre instrucción y educación señalando que la instrucción formaba letrados más no ciudadanos; y consideraba de este modo, que la acumulación de conocimientos sin pertinencia con el arte de vivir, no contribuiría con la formación para la ciudadanía y el cambio profundo de la sociedad, lo cual sería el verdadero propósito de la educación popular. Este cambio profundo de la sociedad es entendido desde una filosofía materialista con base en lo económico, unido a lo político y lo cultural. De allí su afirmación sobre la necesidad de acompañar la revolución política

97 Ibídem, t. ii, p. 418.

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de una revolución económica. En su criterio, la guerra de la independencia no había tocado su fin porque se requería de dos revoluciones a un tiempo, la pública y la económica: Si los americanos quieren que la revolución POLÍTICA que el peso de las cosas ha hecho, y que las circunstancias han protejido, les traiga verdaderos bienes, hagan una revolución ECONÓMICA y empiécenla por los campos −de ellos pasaran á los talleres de las pocas artes que tienen− y diariamente notarán mejoras, que nunca habrían conseguido empezando por las ciudades98.

Vale destacar que para Rodríguez, la filosofía consistía en conocer las cosas para reglar nuestra conducta con ellas, según sus propiedades. Y son los filósofos los críticos para juzgar las ideas, el método, el modo y las circunstancias de las obras. El método de análisis de la realidad, que deja entrever Simón Rodríguez, se relaciona con el método de aprendizaje y las cualidades necesarias para su desarrollo en la formación educativa republicana, aunque considera la existencia de unas cualidades más complejas, en unos sujetos más que en otros, lo que los distingue notablemente. En el análisis de la realidad social revela el ejercicio de una dialéctica compleja, basada en la búsqueda de las contradicciones existentes en los fenómenos, las cuales en algunos casos resultaban antagónicas y, en otros casos, complementarias. Las contradicciones antagónicas estarían marcadas por la lucha de contrarios que en su síntesis darían lugar a lo nuevo, y consideraba que: “La sociedad se formaba por una tendencia

98 Ibídem, t. i, p. 469-470.

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á la unión, y se deforma por una tendencia contraria. Todos los Gobiernos se componen en virtud de la primera ley, y encierran, en virtud de la segunda, un jérmen particular de la destrucción”99. Muestra de esta lucha de contrarios y como ejemplo de las contradicciones antagónicas, se distinguen en su discurso las contradicciones entre: monarquía vs. pueblo; fuerza material vs. fuerza moral. En el estudio de las contradicciones valoraba las comparaciones, las semejanzas, las diferencias: “Nada se concibe sin comparar, pero el que no tiene retentiva, ni en los objetos presentes ve semejanzas, aunque le estén saltando a los ojos”100. Significa que las identidades, semejanzas y diferencias tienen que ver con los sujetos, los objetos, las acciones o los resultados. Cuanto más exacto, cuanto más puntos en común se evidencien, más aproximado será el análisis de la realidad social. De esta manera, nos revela la complejidad existente entre el sujeto que observa, el objeto y el contexto de observación. La observación era considerada de manera compleja integrada por distintas perspectivas interrelacionadas que permitirían dar cuenta del todo. Consideraba cuatro dimensiones y cuatro especies de observaciones; estas son: fisionómicas, fisiográficas, fisiológicas y económicas; las mismas se corresponden con las cuatro especies de observaciones, a saber: sobre el aspecto del objeto, sobre sus dimensiones, sobre su naturaleza y sobre su aplicación101. A propósito de quienes pedían razones, describe la perspicacia como una facultad que facilita el análisis y está presente en todos los hombres y la define como: “La facultad que cada sentido tiene, con exclusión de los 99 Ibídem, t. i, p. 340. 100 Ibídem, t. i, pp. 510-512. 101 Ibídem, t. i, p. 416.

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demás, para percibir las diferencias que distinguen un objeto material de otro”102. No obstante, cuando el objeto de la observación es un estado de cosas o una acción, refiere que: “… la perspicacia espiritual, gusto ó estética es, sentir bien todas las diferencias que distinguen un objeto de otro (…) Esta facultad no puede ejercerse sino asociando y combinando situaciones ó movimientos, y no es dada á todos los hombres”103. En las apreciaciones anteriores, sobresale la noción de todo y la interrelación entre sus partes, de allí que un estado de cosas o una acción demanda para su valoración y análisis su ubicación como un todo y el modo, gusto o conveniencia de la interrelación de sus partes con el todo y este con las partes, para alcanzar a descubrir en el análisis las diferencias que podrían estar ocultos en una situación vista desde la simplicidad al no considerar todos los conocimientos, todos los movimientos, y todas las relaciones de los hombres que componen la sociedad. Simón Rodríguez poseía una visión sistémica-compleja de totalidad de la sociedad y de la vida; decía que un sistema significaba poner junto, pero que no todo conjunto es sistema y, además, precisaba que un sistema era: “Un conjunto de ajentes obrando de acuerdo para producir un efecto determinado nó un efecto cualquiera”104. Así, todo está interrelacionado en el mundo con diversas, múltiples y variadas conexiones aunque al parecer no lo visualicemos. De modo que es el hombre quien, en su capacidad de abstracción, se aísla sin perder el contexto donde se inscribe. Dentro de esta visión sistémica-compleja, los fenómenos y las cosas habría que situarlos para su análisis en el contexto para así proveerlos de sentido, lo cual conjuga con una visión no determinista de la realidad 102 Ibídem, t. ii, p. 207. 103 Ibídem, t. ii, p. 207. 104 Ibídem, t. i, p. 382.

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social, en la explicación y búsqueda de las causas y efectos de los problemas sociales y de sus transformaciones. Veamos cómo nos revela una relación de causalidad compleja, cuando afirma lo siguiente: Las circunstancias, en un caso, no pueden ser las mismas en otro: porque todo varía, i varía porque las circunstancias tienen sus circunstancias = cada tendencia, cada hecho, cada estado de cosas, es, al mismo tiempo circundado y circundante, rodeado y rodeante, i es, porque no hai acaecimiento ni suceso, que no sea al mismo tiempo: influyente o influido. Toda cuestión, por consiguiente, es un compuesto de cuestiones, por eso son siempre cortas las preguntas y largas las respuestas. ¿Cómo se juzgará la propiedad o impropiedad de una acción, sino por las circunstancias en la que se ha obrado o pretende obrar?105 .

Asimismo llama la atención su convicción por la no existencia de relaciones determinantes de causa y efecto en los hechos sociales y la presencia de lo indeterminado en los mismos: Las convulsiones sociales, como las del globo, son efectos naturales: ambas tienen por causa infinidad de accidentes inobservados –y uno de ellos– á veces el menos apreciable, decide la catástrofe: á este último atribuyen todo el desastre

105 Ibídem, t. ii, p. 407.

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(…) y aunque parezca envuelto en el desorden, que otros continúen causando por la misma necesidad (…)106.

En lo expuesto radica la señalada perspicacia intelectual que, según Rodríguez, precisamente buscaría traspasar la observación de un plano común o parcial que constituye un parecer para alcanzar ver las diferencias y consecuencias donde otros distinguen solamente las semejanzas. Al tiempo que refería la necesidad de no perder el contexto de su ubicación y la interdependencia entre las situaciones, las cuales pueden resultar imperceptibles por la diversidad de las relaciones que ligan las cosas; su captación dependerá del conocimiento y experiencia del observador, estableciendo dos principios, esto significa, que no admiten discusión. Veamos: 1er PRINCIPIO No hai objeto aislado: el más independiente, al parecer, tiene Relaciones −En los esfuerzos que hacemos para aislarlos está el trabajo de ABSTRAER. En no perder las contigüidades ni adyacencias, consiste la capacidad del sentido= esto es lo que, en los juicios, llamamos DISCRECIÓN.

2do PRINCIPIO El movimiento más simple tiene Dependencias= la parte moviente el todo a que pertenece = son circunstancias

106 Ibídem, t. i, p. 406.

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el lugar, el tiempo i el modo i los objetos presentes107.

En consecuencia, el análisis de lo social requiere referentes concretos así como el conocimiento de la totalidad de las cosas, implicando además la aprehensión del mayor número de relaciones; de las interdependencias entre los objetos, de las situaciones y los procesos, de la ubicación en un contexto para proveerle de sentido y de la apreciación de la totalidad. Rodríguez lo ilustra de la siguiente manera: Si en lo que enseñamos o queremos aprender falta UNA SOLA relación o circunstancia enseñamos o aprendemos MAL –i si observamos o hacemos observar UNA SOLA, ni aprendemos ni enseñamos108.

Al mencionar los referentes concretos, plantea una enseñanza y aprendizaje en y para la vida. Muy diferente a las repeticiones teóricas y memorísticas desligadas de los escenarios de la vida, de la producción y el hábitat. Por lo demás afirmaba: Como los principios están en las cosas, con Cosas se enseñará a Pensar –Se nombraran cosas i Movimientos que se vean, oigan, huelan, gusten i toquen… haciéndolas mirar, escuchar, olfatear, saborear i palpar– Se hará conocer lo que

107 Ibídem, t. i, p. 406. 108 Ibídem, t. i, p. 407.

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es VOZ i BOCA, cómo se forma la una, i cómo se emplean las partes de la otra para pronunciar109.

Otro aspecto que deja en relieve su pensamiento dialéctico complejo es el estudio del proceso de tránsito revolucionario, el cual identificaba como una anamorfosis, “esto es, tomando otra forma, ó una nueva forma –entre los límites de la Monarquía y los de la República– entre la expiración de un sistema, y la creación de otro”110. Y los efectos o resultados obtenidos los identifica como la mudanza, para referirse a las transformaciones profundas representadas en el cambio de cuerpo y espíritu. El proceso de transformaciones profundas implicaría ir más allá del cambio de forma de Gobierno y del sistema económico, esto es, del modo de producción, de la organización del trabajo; dicho proceso, además, debería incluir el cambio de las ideas, de la cultura, de la educación y de las viejas costumbres impuestas por el sistema dominante. Este término anamorfosis, deriva de dos palabras griegas ana, que significa transposición y morphe, que quiere decir forma: transposición de la forma, palabra que aparece en el siglo XVII. Desde un punto de vista artístico es la representación de un objeto de tal modo que presenta una deformación de la perspectiva; lo cual hace que a simple vista sea totalmente imperceptible. Si el observador quiere apreciar el detalle de la figura solapada debe ubicarse en el único punto de vista focal desde el cual la visión es posible111, significa que el dibujo o pintura en la figura se ve deformada o correcta según desde donde se les mire; vale decir que tras haber sufrido un proceso de anamorfosis cambia la forma y figura de una 109 Ibídem, t. i, p. 401. 110 Ibídem, t. ii, p. 275. 111 Nacho Ares, La historia perdida. Enigmas que el tiempo y los hombres ocultaron, Chile, Edaf, 2003.

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cosa, y se transforma en otra. De esta manera se evidencia un juego en la perspectiva del espectador, al impedir una lectura univoca. En el caso de la anamorfosis, existe el descentramiento, el movimiento se libera de los cuerpos y ya no hay centro sino flujo. Es menester recordar que Simón Rodríguez mantenía una actitud estricta en el uso de las palabras, por eso consideramos necesario realizar las reflexiones anteriores sobre el significado del término anamorfosis, invocado por Rodríguez, para identificar el tránsito revolucionario. Recuérdese que en cuanto a las palabras y uso de conceptos expresaba que el sentido recto de las palabras está bajo la protección de la lógica, por cuanto las palabras son sus instrumentos. Constantemente, durante sus reflexiones, nos coloca en un punto del cual parten muchas bifurcaciones. Entre tales bifurcaciones distingue dos senderos sobre los que alerta e identifica como no pertinentes para las nacientes repúblicas: el primero, el sendero europeo capitalista; y el segundo, el de los Estados Unidos, de la falsa prosperidad. Otro debería ser nuestro camino, de allí la expresión bastante difundida y a veces poco comprendida: ¡Inventamos o erramos! Ahora bien, transponiendo la anamorfosis como guía de análisis del proceso de transformación, consideramos que para Rodríguez eran distintas las perspectivas para apreciar el desencadenamiento del proceso y dependería del punto donde se colocase el observador, pudiéndose obtener visiones distorsionadas de las situaciones y fenómenos sociales. Pero, además, quienes observan no siempre podrían apreciar las formas que puedan esconderse en su mirada reflexiva. En consecuencia, las miradas de lo social son múltiples y diversas así como las lecturas de un proceso de transformación en gestación, del cual forma parte un pueblo

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integrado por actores heterogéneos y con un importante elemento en común: la liberación del dominio colonial. Por otra parte, el proyecto de sociedad imbricado en lo político, económico y social con la educación popular, es un proyecto con un sujeto claramente perfilado para Rodríguez; eran los indios unidos a los pardos. Era un proyecto que en lo económico formaba en contraposición a la feudalidad y la esclavitud; en lo político, para una democracia distinta a la representativa; y para lo social, en una educación liberadora unida a la producción y a la propiedad colectiva. Con gran acierto criticó el modo como se habían organizado los gobiernos en las nacientes repúblicas, los cuales imitaban el modelo de Inglaterra o de Francia. Y ya hurgaba en sus disertaciones sobre cómo organizar un Gobierno que fuese expresión del pueblo, distinto al ejercicio de una democracia representativa. Su preocupación por una verdadera democracia popular, del pueblo, era evidente y contraria a la instalada para entonces en Europa con dicho nombre. En efecto, en Francia se había conservado la figura del rey, los sectores y el pueblo. Irónicamente llamaría Simón Rodríguez a esta combinación de tres: el “Yei” (que representaba a la clase media, el guardasellos que era el rey, representando a la monarquía y el pobre ignorante que era el pueblo). A imitación de Inglaterra y de Francia, se habían dividido los gobiernos de la América del Sur, en cámaras altas y bajas. Situación que no consideraba pertinente porque no era expresión de la composición social de los pueblos de la América española (pues en estos no estaban presentes ni la nobleza ni el rey). En su visión transformadora de la relación existente entre la democracia, el pueblo y el modo de Gobierno, ubicaba los indicadores de civilización; reflexión fundamentada en la naturaleza de la relación entre el 144

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pueblo y sus representantes, una relación donde los unos eran al mismo tiempo el otro, porque este los ha elegido. Y va más allá, cuando plantea el “pueblo legislador”: Hacer leyes para los pueblos no es tan difícil como se cree. Hacer un pueblo legislador Es obra muy laboriosa112.

Un adelanto de lo establecido posteriormente en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) en materia de democracia participativa y protagónica. La educación popular: Base de la formación republicana Acota Rodríguez que, precisamente, la educación deberá proveer al pueblo del conocimiento de sus intereses para el ejercicio de sus deberes y derechos. Claro está, que se refiere a la educación general, social y pública para todos y todas. Esta formación republicana tendría como propósito la formación de ciudadanos y ciudadanas conscientes (vale decir, con conciencia social, y a la cual considera como una combinación de sentimientos). En sociedad cada individuo debe considerarse un sentimiento, y han de combinarse todos los sentimientos para hacer una conciencia social colectiva. En cuanto al método de aprendizaje en conjunción con la visión dialéctica compleja de lo social sobresale la relación entre el territorio, la

112 S. Rodríguez, op. cit ., t. ii, p. 393.

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escuela y la producción sumada a una pedagogía de “fundación colectiva” sustentada en el ensayo y la experimentación. La educación no le era un hecho aislado sino que estaba integrada a un todo íntimamente interrelacionado con las partes. De modo que el proceso educativo, Rodríguez lo contextualiza en un territorio sobre la base del trabajo y la producción, los cuales propiciarían una mejor vida de sus pobladores. Esta vinculación de la educación con la producción y una mejor vida está presente en el pensamiento y la acción de Simón Rodríguez desde el inicio de sus ensayos; pero es concretada de manera clara en los consejos al colegio de Latacunga cuando recomienda la incorporación de dos fábricas (una de loza y otra de vidrio), una maestranza para enseñar artes mecánicas (consideradas fundamentales para un mejoramiento de la condiciones de vida), y además, la incorporación de la agricultura (que haría de los alumnos agricultores instruidos y quienes arrendarían las haciendas del colegio, beneficiándose ambas partes). En consecuencia, el crecimiento económico del país estaría sostenido en su producción agrícola sobre la base de la producción colectiva contrario a la explotación de las minas y del oro que, en condiciones inhumanas, impuso la dominación colonial para el beneficio de su imperio; nótese que los países de la América española mantenían el comercio con la Corona, no obstante, la comunicación comercial entre estos era nula o casi nula. Contrario a lo señalado, Rodríguez insta a la formación de sociedades económicas, siendo estas la base material del desarrollo de la sociedad y siendo la educación la que crea las condiciones para el aseguramiento de la libertad. De esta forma, desarrolla una visión de interdependencia entre el territorio, la escuela y la producción. Veamos lo escrito por Rodríguez, sobre la educación republicana en 1848:

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Formen sociedades económicas que establezcan escuelas de agricultura y maestranzas en las capitales de provincia, y las extiendan, cuando convenga, a los lugares más poblados de cada una que designen el número de aprendices y hagan reglamentos para que los maestros no hagan de sus discípulos sirvientes domésticos: que no consientan que el comercio asalarie por su cuenta a los obreros, para reducirlos a la condición de esclavos que enseñen a despreciar la manía de querer exportar lo que no existe, o lo que no se pide, o lo que no se necesita en el país: que fomenten el comercio interior con lo que produce fácilmente cada lugar, y que hagan entender a los productores que el que no tiene lo necesario no debe pensar en sobrantes113.

Junto a una pedagogía colectiva del rescate individual, construida en “el hacer” y la reflexión sobre “este hacer educativo” para la transformación social, invitaba a la sistematización a partir de la reflexión permanente sobre lo que se enseñaba, la observación en la acción para continuar profundizando y llevando registro de aquellas prácticas que en grupo se consideraban adecuadas. Acudamos a lo acotado por Rodríguez sobre la construcción, régimen y método de las escuelas: El día último de todos los meses deberán los maestros, pasantes y aficionados, presidiendo el director, juntarse en la escuela principal, a tratar sobre lo que cada uno haya observado así en el método como en la economía de las escuelas;

113 Ibídem, t. i, p. 241.

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y según lo que resulte, y se determine quedarán de acuerdo para lo que deban practicar en el mes siguiente. Escribiéndose a continuación todos los descubrimientos, progresos y limitaciones que se vayan haciendo114.

Otro aspecto es el referido al ensayo entendido como el resultado de muchas combinaciones que resultarían en la formulación de proyectos. Este proceso de ensayo invocado por Rodríguez, lo entendemos hoy a luz del hacer, de la praxis y de la participación colectiva. Es evidente que tributa a una educación para la sociabilidad que discurre en los escenarios de vida conectados al crecimiento económico propio, el mejoramiento de las condiciones de vida y sustentado sobre el desarrollo de las bases materiales (las condiciones productivas de cada país) pero en negación, de la explotación de sus habitantes de manera perversa y dependiente de la dominación imperial. A manera de resumen resaltamos los aspectos ya analizados que a nuestro juicio encierran las categorías constitutivas de la visión dialéctica compleja para el análisis de lo social en Simón Rodríguez: 1. La transformación de la base económica de la sociedad como condición indispensable para el sostenimiento de la revolución política. 2. El modo de organización económica considerado en conexión y relación con la organización social y política de la sociedad.

114 A. Guevara, Esbozo psiquiátrico, op. cit., p. 98.

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3. El análisis de lo social desde una visión compleja de la noción del todo en su conexión con las relaciones e interdependencias de las partes. 4. La captación del todo, en su ubicación en un contexto que le provee de sentido considerando las contigüidades y adyacencias para el análisis de la realidad social. 5. La no existencia de una relación determinista entre las causas y los efectos. 6. El análisis de las contradicciones, tanto antagónicas como complementarias, presentes en lo social. 7. La aplicación de las comparaciones y las diferencias para traspasar la simplicidad en las observaciones. 8. La relación de la observación con el objeto, los movimientos, el conocimiento y la experiencia del observador. 9. La relación compleja entre el territorio, la escuela, la producción social y el mejoramiento de las condiciones de vida como base de la educación republicana.

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VI. LA MUDANZA: FORMACIÓN DE GENTE NUEVA

Lo nuevo debe ser otra cosa ó hacerse de otro modo que lo viejo. Esto no agrada a todo: si las reformas pudieran hacerse sin mudanzas, y las mudanzas sin movimientos, sería mucho mejor. Simón Rodríguez El propósito de esta sección es colocar de relieve el compromiso que abraza la educación popular con el cambio de sociedad en lo político, económico, cultural, social, ideológico, como resultado de los efectos de las luchas emancipadoras. Efectos que, Simón Rodríguez, en sus reflexiones identifica como una mudanza, y los cuales son los resultados del proceso de transformación con expresiones en la base material, cultural y espiritual de las sociedades nacientes, conquistados, reconocidos e interiorizados por los sectores subordinados y oprimidos.

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Revisemos el significado de la palabra “mudanza”. Según el Diccionario de la Real Academia Española, la palabra mudanza se asocia con cambio, por ejemplo, un cambio geográfico, o un cambio en la estructura de genes o cromosomas. La palabra “mutación” proviene del latín mutatis y esta proviene del verbo mutare, las palabras “mudar” y “mutar” provienen de mutare (DRAE, 2001). Por lo tanto, mudanza será el resultado del proceso de transformación. Desde esta dirección, diríamos que Rodríguez, utiliza la palabra mudanza para ilustrar los efectos de las transformaciones profundas representadas en el cambio de cuerpo y de espíritu. Era lo nuevo, eso que debe ser otra cosa y hacerse de otra manera; era un cambio de país, pero no precisamente geográfico. Eran, pues, los efectos esperados de una revolución, que para entonces sería el resultado de la mecánica de la política entre dos fuerzas que traspasan lo material, lo cultural y lo espiritual. En sus palabras: Se ha dicho que la muerte natural de una nación es siempre política, pero su espíritu, como el de los hombres nunca muere –deja un cuerpo que no lo puede retener, para ir a animar a otro, y reaparecer bajo formas diferentes, esto es, sin duda, lo que los antiguos llamaron metempsicosis. Tómese la palabra, en una acepción más lata. Una nación puede transmigrar (mudando, o no, de lugar)115 .

Estos resultados deberán expresarse en lo político, económico, cultural, así como en los hábitos y las costumbres. El cambio en lo político implica

115 J. García Bacca, op. cit .

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la participación del pueblo; en lo económico, refiere al cambio de la lógica de la explotación; y en lo cultural, alumbra la superación de la sumisión y la abyección del pueblo. De modo que estaríamos frente a un cambio revolucionario. No obstante, las repúblicas nacientes con el proceso independentista, no dieron cuenta de tales efectos que deberían implicar la mudanza en los sectores subordinados y oprimidos. Por ello es posible afirmar que el proyecto emancipador quedó inconcluso, como lo revela en sus reflexiones Mariátegui: El advenimiento de la república no transformó sustancialmente la economía del país. Se produce un simple cambio de clases: al gobierno cortesano de la nobleza española, sucedió el gobierno de los terratenientes, encomenderos y profesionales criollos. La aristocracia mestiza empuña el poder, sin ninguna visión política. Para los cuatro millones de indios, el movimiento de emancipación de la metrópoli pasó desapercibido116.

Es de especial mención, la necesidad además del cambio de hábitos y costumbres. Son estos los que constituirían el propósito de la educación popular: formar para lo nuevo, formar ciudadanos con costumbres republicanas y una industria para su mejor vida. “Es necesario formar costumbres para vivir mejor bajo un gobierno diferente. Vivir sin reyes y sin congresos”. Pero agrega que este propósito es más expedito con los que nacen o son jóvenes; así dice: “Unos mueren i otros nacen. ¡Los que nacen

116 J.C. Mariátegui, op. cit ., p. 65.

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no traen costumbres. Empiécese con ellos, a hacer UNAS DIFERENTES… de las que dominaban a sus Abuelos i de las que dominan a sus Padres”117. Aspectos de gran importancia, dado que la lógica de la dominación instala en las sociedades hábitos y costumbres que produce y son reproducidos a su vez, con el propósito de mantener la lógica de dominación. Estas sociedades, por su uso y prácticas a través del tiempo, se solapan y ocultan ante la vista emancipadora, llegándose a apreciar como normales. Por eso, el plan de educación popular tiene que desmontarlas continuamente, diríamos preparando su mudanza, en revolución. Por ejemplo, Rodríguez critica abiertamente las costumbres de la dominación colonial reproducidas en las prácticas de gestión educativa. Lo ilustra de la siguiente manera, al referirse al director de la escuela republicana: La Dirección Económica no se toma para figurar llenando encabezamientos y haciendo llegar sobrescritos con palabras HUECAS. Cuando el Director escriba ha de decir:

La Dirección Económica manda que se haga tal cosa. Y cuando le escriba… á la Dirección Económica (y nada más) en lugar del Excelentísimo señor Doctor…118.

117 S. Rodríguez, op. cit ., t. ii, p. 14. 118 Ibídem, t. ii, p. 324.

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El cambio de las ideas, de la cultura, de la educación y de las viejas costumbres El proceso de transformación profunda va más allá del cambio de la forma de Gobierno y del sistema económico; esto es, del modo de producción y organización del trabajo. Este proceso incluye el cambio de las ideas, de la cultura, de la educación y de las viejas costumbres impuestas por el sistema dominante. Es por eso que es necesario crear las condiciones para el fortalecimiento del hombre y la mujer nuevos. El Libertador Simón Bolívar abonó con sus ideas sobre este aspecto, al señalar que: Una mudanza del Sistema de gobierno, con un trastrueque tan profundo, representado por la desaparición de los hábitos de sumisión a la monarquía, con el respeto y aplicación de unas normas decididas por la organización… Debía orientarse la formación desde las primeras edades en una ideología totalmente transformadora. Era una obra urgente porque debía sustituirse el conjunto de ideas sociales, políticas y éticas. Es lo que he llamado pasar de la condición de súbdito a la de ciudadano, mudanza indispensable119.

Desde esta perspectiva, la educación se erige como la palanca fundamental pero advirtiéndose que se hace referencia a la nueva educación: la educación cocreadora, de conciencia en los pueblos, y los cuales están llamados a asumir para sí las transformaciones. En palabras de Rodríguez: “Que por más que se trabaja en desimpresionar a los pueblos de la idea que

119 S. Bolívar, op. cit., p. 225.

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tienen formada de su suerte, nada se conseguirá, si no se les hace sentir los efectos de una mudanza”120. Hacer sentir los efectos de la mudanza, vale destacar, se trata de que los pueblos palpen los cambios en sus condiciones materiales de vida y trabajo, en la organización del Gobierno, de la producción material, del trabajo y de la escuela. De modo que son los hechos concretos y la eliminación de privilegios lo que visibiliza los resultados de las luchas emprendidas y, en consecuencia, hace que el pueblo se apropie de este proceso de transformación. Así se interrogaba Simón Rodríguez, a partir del ensayo de Chuquisaca: ¿qué serían las cosas nuevas logradas por la transformación de la educación en educación popular? ¿Qué lograría el pueblo de Bolivia? Son realmente ilustrativas las respuestas que nos aportan tales interrogantes, porque contienen la misión de la educación popular y los elementos caracterizadores de la mudanza. Lo señalado es resumido a continuación: a. La creación de un fondo social. b. Un pueblo decente. c. Una milicia propia. d. Campos cultivados y casas bien construidas. e. Los labradores contarían con una mejor vida. f. Población indígena no sometida a los curas. g. No se contaría con sumisos y sirvientes. A esto se añadía el papel de la gente nueva, particularmente de la juventud; aspiración comprensible por cuanto estarían más permeables a las nuevas ideas. Así afirmaba:

120 S. Rodríguez, op. cit ., t. i, p. 271.

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No olviden los Republicanos que las Revoluciones son efectos de circunstancias, nò de proyectos: y que la mudanza de cosas, que se obtiene por ellas, es debido a los esfuerzos de la juventud, que de ordinario obra más por pasión121.

Una mudanza, como ya se dijo, implica cambio de sistema, lo que se traduce en cambio de la posesión de propiedad, de los medios de producción, de la relación en el trabajo, vida y de las condiciones según la cual se producen las riquezas. Razón por la cual decía Rodríguez que los burros, los bueyes, las ovejas y las gallinas regresarían a sus verdaderos dueños, quienes tampoco volverían a su condición de sumisión. (…) de la jente nueva no se sacarán pongos para la cocina, ni cholas para llevar las alfombras detrás de las Señoras; al entrar a las ciudades no se dejarán agarrar por el pescuezo (a falta de camisa), por órden de los asistentes para limpiar las caballerizas de los oficiales, ni á barrer plazas (…) aunque fueran artesanos; los caballeros de las ciudades no encargarán indiecitos á los curas… lo demás lo saben los hacendados122.

De manera que una transformación social profunda debería expresarse en una mejor vida de los sectores que se encontraban en condiciones de dominación, exclusión y subordinación. Una mudanza que no acepta mantener las diferencias sociales producto de la estratificación en clases.

121 Ibídem, t. i, p. 272. 122 Ibídem, t. ii, p. 362.

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De allí que Rodríguez levanta su mirada hacia los Estados Unidos, denunciando la inconsistencia entre la sociedad, el poder y la emancipación de los pueblos, que significaría luchar por la libertad al mismo tiempo que se mantenía a la población negra excluida y explotada. Acudamos, a lo expresado por Rodríguez: Los Angloamericanos han dejado, en su nuevo edificio, un trozo del viejo −sin duda para contrastar− sin duda para presentar la rareza de un HOMBRE mostrando a los REYES el gorro de la LIBERTAD, i con la otra, levantando un GARROTE sobre un negro, que tiene arrodillado a sus pies123.

Se trata de una mudanza resultado de un proceso de transformación que no obedece en su curso a un proyecto predeterminado, ni a fórmulas ni a recetas mágicas ni a copias de otros procesos, sino que atiende a circunstancias, modo y lugar donde se desenvuelve y que, por lo demás, es original. Por ello, Rodríguez retaba: ¿Dónde iremos a buscar modelos?... − La América Española es orijinal. ORIJINALES han de ser sus Instituciones i su Gobierno − ¡ORIJINALES! Los medios de fundar uno i otro. O Inventamos o Erramos124.

123 Ibídem, t. ii, p. 342. 124 Ibídem, t. i, p. 343.

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VII. INVENTAMOS O ERRAMOS: NOTAS PARA LA BÚSQUEDA DE LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA

La verdadera utilidad de la creación de una república es hacer que los habitantes se interesen en la prosperidad de sus suelos. Simón Rodríguez A partir de lo reflexionado en las secciones anteriores, orientadas a la comprensión del pensamiento y la acción de Simón Rodríguez −precursor de la educación popular− se presentan estas notas que, a nuestro juicio, constituyen un aporte para el emprendimiento de la anamorfosis educativa en el contexto actual. El propósito es la formación de un nuevo republicano para la naciente república, tarea pendiente que, por lo demás, resignifica la noción de educación popular entendida en un conjunto de relaciones e interdependencias con la base económica en construcción para el bienestar del colectivo y el desmontaje de la lógica del capital, con la organización social y política para la inclusión y la participación protagónica del pueblo. De modo que el proyecto educativo popular se perfila imbricado 159

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con lo económico y lo político, transcurre en un territorio y su sujeto son los sectores oprimidos y subordinados que, en este momento histórico, abrazan un proyecto de sociedad bolivariana. Según esta perspectiva es necesario reconocer elementos claves que, a la luz del pensamiento y la acción de Simón Rodríguez, nos permitan, desde la educación popular, crear las condiciones para revertir la lógica de dominación y reproducción capitalista en la formación de un nuevo republicano. En tal sentido, debemos introducir en las dinámicas de los planes y programas de formación, otros modos de organización del conocimiento; de los procesos de aprendizaje y de la interacción social, que coloquen la acción educativa en la vida cotidiana, en los espacios y situaciones para la sociabilidad, para lo social, para la producción de bienes materiales y para la generación de colectivos que fortalezcan y alimenten el tejido social en la construcción de otra cosmovisión de poder, del bienestar social, de la participación, de la ciencia y tecnología. Esto es, modelar desde la escuela la nueva república. Conectado con lo señalado, consideramos como aspectos de sumo interés, con potencialidad para movilizar la mudanza, lo siguiente: colocar los procesos formativos en los escenarios de vida, vale decir: familia, comunidad, empresa o instituciones, entre otros; fomentar la creación de colectivos de saberes y de investigación como base para el aprendizaje e intercambios de conocimientos; propiciar el ensayo y los proyectos como método para la organización del conocimiento desde el ejercicio de cosas útiles, la praxis y el reconocimiento del territorio como espacio para la formación que alimenta la sociabilidad y la construcción de poder colectivo. De seguidas, indicamos algunos elementos que pensamos caracterizan lo expresado, con la pretensión de aclarar lo señalado pero sin ánimos de señalarlo como mandato o simple tarea a desarrollar, porque entendemos 160

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la gran complejidad que encierra cada uno de los planteamientos realizados. Además, debemos advertir, que los mismos se presentan como un todo y perderían sentido si se conciben como estancos separados y sin conexión. Escenarios de vida Situar la formación de los estudiantes en los escenarios de vida donde el sujeto desarrolla su praxis familiar, comunitaria, institucional y de producción de bienes materiales y de servicio. Desde los referentes concretos se potencia la capacidad de los seres humanos de construir conocimientos que le permitan transformar la realidad y el cultivo de una sensibilidad para comprender e interactuar con los otros y otras, desde cada individualidad y como parte de un colectivo. Entendemos los escenarios de vida como los espacios sociotemporales y circunstanciales donde interactúan los sujetos para lo social, la sociabilidad y la participación, asumiendo, por lo demás, distintos roles o funciones según los propósitos destinados a cada uno de los mismos, pero caracterizados por una dinámica de construcción de comunidades democráticas, participativas y de ejercicio de poder colectivo, construido desde y con el pueblo. Vale aclarar que los escenarios forman parte de un todo complejo, de relaciones, interdependencias y adyacencias. De manera que no pueden ser vistos como estancos separados. En cada uno de estos escenarios interactúan los sujetos produciendo sentido y significados y atendiendo a la construcción histórica de los mismos son demandadas un conjunto de acciones específicas a cada sujeto en particular y también al colectivo del cual forman parte. Al mismo tiempo, es impulsado otro conjunto de acciones que anuncian y fortalecen la edificación de la nueva sociedad. Son escenarios donde discurren 161

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múltiples contradicciones, conflictos, negociaciones, consensos e intercambios. Reconocemos entre ellos: a) el escenario familiar, b) el escenario comunitario, c) el escenario escolar, d) el escenario de otras instituciones públicas o privadas; y e) el escenario de producción de bienes materiales y otros escenarios. Es preciso emprender, de este modo, una lógica de articulación del proceso de formación con los distintos escenarios de vida, lo cual significa la articulación de la formación académica con la familia, con la comunidad donde vive el sujeto, con las instituciones, las empresas, entre otros. Tal articulación se posibilita desde una educación para el hacer en vínculo con la praxis, desde una pedagogía de lo colectivo. Colectivos de saberes y de investigación Estos colectivos son entendidos desde una visión contraria a la lógica de cultivo del individualismo y la competitividad, y se constituyen para la producción de sentidos y significados que apuntalen al intercambio de saberes, experiencias y conocimientos entre los estudiantes, así como entre estos con su entorno socio comunitario en el marco de la acción transformadora. De manera que profundizan en el ejercicio de la participación popular, la implicación y el compromiso en la edificación del proyecto país. Desde los colectivos de saberes y de investigación, cada uno de sus integrantes se entiende como sujeto generador y productor de conocimiento reconociendo sus saberes y experiencias y haciendo de la investigación social de la realidad (donde transcurre su vida cotidiana), el instrumento de validación de los conocimientos con potencial transformador. Esto como un modo de superar la visión excluyente y elitista de la educación. Se comparte en colectivo las acciones de aprendizaje en la aspiración de formar para la sociabilidad, para el arte de vivir, para lo social y para 162

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la producción social colectiva de los bienes materiales y de servicio, y también para “dar ser” a la república imaginaria que circula en el pueblo generando consenso. En este momento, cobra sentido la búsqueda de un método que potencie los aspectos señalados, los cuales permitan las múltiples y diversas combinaciones del saber y el hacer, de los conocimientos y de la experiencia, de la construcción colectiva. De esta forma, en los planes de formación se expresa la inclusión de acciones formativas en los distintos escenarios, entretejiendo los aprendizajes desde diversas dimensiones: territorio, naturaleza, ser humano, producción social, cultura, conocimiento, ciencia y técnica. Es necesario destacar que de esta manera se pretende abonar para revertir la organización del conocimiento en disciplinas, vistas como estancos separados de bloques disciplinarios de contenidos, y su aprisionamiento en los muros institucionales para trasladar los procesos formativos hacia los escenarios de vida, desde una práctica que no se tiente en lo empírico sino que la sistematización y el fortalecimiento de los procesos de investigación constituyan una sólida plataforma para la producción del conocimiento unido a la socialización, la construcción colectiva, el diálogo en el fortalecimiento de los valores y una ética colectiva. Desde esta dirección, resulta pertinente el ensayo y la experimentación como expresión de las muchas y variadas combinaciones y su concreción en proyectos, como el camino o estrategia a seguir y como método que se construye en la acción. Los proyectos Los proyectos, resultado de muchas combinaciones, concretizan el ensayo y la experimentación para apuntalar la construcción de 163

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comunidades democráticas de poder colectivo que propicien la producción de conocimientos conectados con la vida, la producción, la organización social, la cultura y el hábitat, junto a la sistematización imbricada con la puesta en práctica de los proyectos en los distintos escenarios de vida. Proyectos integrados e interconectados desde diversas dimensiones que acopian la noción del todo y la interconexión entre las partes, las múltiples conexiones y relaciones, las adyacencias y las contigüidades. Debe acotarse que cuando se hace alusión a las dimensiones integradoras de los proyectos se realiza desde el punto de vista metodológico, entendiendo que cada una es la cara del proyecto, con la intencionalidad de reconstruir el todo, entretejidas para traspasar los muros de las instituciones educativas y ubicarse en la praxis del sujeto, dentro de un contexto histórico y de una interacción constante con el territorio, la naturaleza, la ciencia y la técnica, la cultura y la organización social. Se considera que estas dimensiones integran cada uno de los proyectos que se desarrollan atendiendo a un escenario de vida. Por ejemplo, el proyecto de formación, que se desarrolla en la vida comunitaria, integra cada una de las dimensiones ya señaladas. Asimismo sucede con los proyectos que se desarrollan en otros escenarios. De modo que la formación educativa propicie el conocimiento del territorio donde los sujetos desarrollan su praxis; y propicie también el conocimiento de la naturaleza, así como el conocimiento de los seres humanos, su cultura, organización social en su acción colectiva de transformación social y construcción de poder; y además, el conocimiento de la producción social colectiva y los conocimientos, técnicas, saberes y experiencias relacionados con el área de su formación académica. A continuación se presentan las dimensiones integradoras de los proyectos educativos, a saber:

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Dimensión territorialidad. Visto así, el ser humano se entiende como parte de un colectivo que, a la luz de sus saberes y experiencias, intercambia con otros y construye conocimiento para actuar en la realidad, así como para transformarla y mejorar sus condiciones materiales y espirituales de vida y de trabajo considerando el bien común (Lo que Simón Rodríguez reconoce como educación para lo social). Advertimos entonces que un sujeto que se encuentra en un territorio, donde a su vez no está predeterminado, es un espacio construido y va desde el seno familiar, local, comunitario, latinoamericano y desde el contexto de los contextos que no es más que el planeta tierra. De manera que cada uno de los proyectos que se desarrollan en los escenarios de vida tienen un componente en común, el cual alude al conocimiento del territorio. Dimensión naturaleza. En este territorio construido y reconstruido por los colectivos humanos se desencadena una relación con la naturaleza en aras de la conservación de la especie y del planeta. Cabe señalar que la educación está llamada a formar una conciencia ecológica que propicie una relación armónica de los seres humanos con la naturaleza y demás seres vivos donde el centro es la Tierra. Dimensión ser humano. Aunado a la naturaleza y al territorio resaltamos, ahora, al ser humano, quien construye territorio de manera armónica con la naturaleza y por tanto, es poseedor de espiritualidad, valores, participación protagónica unido a una conciencia con sus raíces ancestrales que la da identidad política y social. Dimensión producción social. Aquí entramos a una dimensión que forma parte del ser humano, que lo recrea o lo aliena, según se establezcan las relaciones sociales de producción, bien sea según una visión de propiedad privada o social, de explotación o no. Esta dimensión también la identificamos como producción social colectiva, la cual incluye el 165

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trabajo, la producción y es, desde una propuesta formativa rodrigueana, la producción para el bien social. Dimensión conocimientos, saberes y experiencias. La producción para el bien social, la cual es generadora de cultura y de conocimiento, y que en nuestro caso, desde la propuesta formativa, tienen sentido para el arte de vivir, para la sociabilidad, para una ciencia con conciencia que, al igual que la técnica, deben estar al servicio del colectivo preservando el planeta Tierra. Dimensión cultura y organización social. Reconocer y cuestionar los modos de cultura y organización que reproducen la lógica de la dominación y sobre esta base la puesta en práctica de otros modos que anuncien la sociedad naciente y en construcción. En resumen, quedan entretejidas las dimensiones propuestas para entender la formación republicana desde la triada: territorio, producción social y educación; y la misma enlaza: territorio, naturaleza y ser humano, que genera producción, cultura y conocimiento. El gráfico N.º 1 ilustra las dimensiones curriculares.

Gráfico N.º 1: Dimensiones de los proyectos en la formación republicana.

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Articulación entre los escenarios de vida y los proyectos Desde esta propuesta las acciones formativas transcurren, en su mayoría, fuera de los muros institucionales, abarcando progresivamente los distintos escenarios de vida de los sujetos mediante la construcción y ejecución de proyectos, a partir de los colectivos de saberes y de investigación. Cada uno de los proyectos tiene una intencionalidad orientada hacia su naturaleza emancipadora. De manera que nos planteamos cuatro proyectos vertebrales: a) vida, territorio y país, b) comunal, c) institucional y d) producción social colectiva. A continuación señalamos la intencionalidad de cada proyecto. Vida, territorio y país. Este proyecto conecta el proceso de formación del estudiante con su vida, el reconocimiento de su territorio y el proyecto de país. Se fundamenta en la generación de compromiso e implicación desde la reflexión crítica de su existencia, su formación y una mejor vida como pueblo, lo que amerita un conocimiento profundo del espacio socio temporal (comunidad, región, país, continente, planeta), contexto de las transformaciones sociales y, particularmente, del proyecto país, en construcción para la edificación de una sociedad inclusiva, justa y equitativa. En este proyecto, al igual que en los otros, se incluye una visión del todo desde las dimensiones ya señaladas. Comunal. Este proyecto conecta el proceso de formación del estudiante con la familia y la comunidad donde vive como espacio de sociabilidad, ciudadanía y poder. Se aspira la producción de conocimientos desde y para la comunidad. Institucional. Implica la participación en la construcción de una nueva institucionalidad. Propicia la producción, el intercambio y la aplicación de conocimientos en las diversas instituciones que forman parte de la ejecución de las políticas de Gobierno en materia de educación, salud, 167

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recreación, tecnología, entre otras, según su pertinencia con la formación académica y el ejercicio laboral del estudiante. No excluye las instituciones de carácter privado. Producción social colectiva. Este proyecto aboga por la valoración y el conocimiento del trabajo como fuente productora de bienestar social, y conecta la formación del estudiante con la generación de una base económica organizada sobre la producción social colectiva en sus diversas manifestaciones. Además, coloca el intercambio, la producción y aplicación de conocimientos en la unión de esfuerzos para el fortalecimiento de relaciones de producción no explotadoras, atendiendo a lo educativo, jurídico, social, tecnológico, entre otros aspectos. El gráfico N.º 2 ilustra lo expuesto.

Gráfico N.º 2: Escenarios de vida y proyectos en la educación republicana.

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VIII. FINAL

El pensamiento de Simón Rodríguez hace de la educación un escenario fundamental en la construcción de una sociedad que sea expresión del ejercicio del poder de un pueblo, poseedor de las luces y las virtudes para el arte de vivir, para la sociabilidad, para la ciudadanía, para la producción social colectiva y para una mejor vida. Simón Rodríguez compartió con Simón Bolívar el ideal de emancipación de los pueblos de América, mantuvieron hasta su muerte sus convicciones, muy a pesar de las circunstancias, y nos dieron muestras de moral revolucionaria y del valor de la amistad enlazada por lo físico, mental y moral. De sus experiencias y ensayos acotamos como enseñanzas filosóficas primordiales para el emprendimiento de las transformaciones educativas hoy, tres aspectos que se presentan como una triada indisoluble: • La praxis alimenta la transformación educativa. Su conexión con la producción escrita y difusión por todos los medios es 169

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necesaria e indispensable; no obedece a recetas o fórmulas previas, sino que se caracteriza por el ensayo, resultado de muchas combinaciones, concretizados en proyectos, sobre la base del estudio, la reflexión y sistematización en constante movimiento e interrelación del todo y las partes; lo cual fecunda la acción transformadora en los distintos escenarios de vida y de los referentes concretos. • La transformación educativa se sustenta en la creación y recreación de la organización económica de la sociedad para la no explotación y el bienestar social. La educación no está divorciada de la economía, y en su organización y estructura lo hace visible y concreto. • La transformación educativa aboga por lo social, que es el resultado de complejas combinaciones con lo moral, técnico y científico, para el arte de vivir del pueblo como sujeto histórico político. El proyecto de educación popular propuesto por Simón Rodríguez es cualitativamente revolucionario; es expresión de las contradicciones de una sociedad que está muriendo y no termina de morir, y de otra que nace y no termina de nacer. Es un proyecto para la América toda, entendiendo su situación estratégica y política como una unidad, con lazos políticos, económicos y culturales con referente en lo educativo. Presenta un modelo de escuela que emula una república: posee gobierno, genera conocimientos, considera espacios para la producción y la propiedad fundada colectiva, consustancial con los hechos sociales. 170

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Por ello es posible afirmar que no habrá revolución educativa sino se producen los efectos de una mudanza del pueblo en lo político, económico, cultural, en los hábitos y las costumbres. El cambio en lo político, implica la participación y construcción de poder; en lo económico, refiere al cambio de la lógica de la explotación capitalista; y en lo cultural, alumbra la superación de la sumisión y la abyección del pueblo. Hoy, tenemos el camino abierto por los pueblos para transitar en la edificación de la nueva sociedad y construir la educación popular.

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Iluska Coromoto Salazar

Ministerio de Educación (1992). Calidad de la educación básica en Venezuela. Estado del arte. Caracas: Oficina Sectorial de Planificación y Presupuesto. Ministerio de Educación (1993). La reforma educativa, una prioridad nacional. Caracas: Oficina Sectorial de Planificación y Presupuesto. Ministerio de Educación (1993). Plan Decenal de Educación 1993-2003. Ministerio de Educación y Deportes (1999). Proyecto Educativo Nacional. Caracas: Oficina Sectorial de Planificación y Presupuesto. Ministerio de Educación y Deportes (2004). La educación bolivariana. Políticas, programas y acciones. Informe Venezuela. Ministerio de Educación y Deportes (2004). Cumpliendo las metas del milenio. Reglamento del ejercicio de la profesión docente (1981). Decreto N.° 1492, 19 de noviembre de 1981. Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación (1986). Decreto N.° 975. Gaceta Oficial de la República de Venezuela. N.° 33448 de lunes 14 de abril de 1986. Unesco, Informe subregional de América Latina, “Evaluación de Educación para Todos en el año 2000”. [En línea] http://unesdoc.unesco. org/images/0013/001399/139990s.pdf (Consultado el 8 de octubre de 2014). URIBE ÁNGEL, Manuel (s.f). El Libertador, ensayo y en capellán, s.e.

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En los talleres de la Fundación Imprenta de la Cultura se terminó de imprimir esta obra en enero de 2015 C A RA C A S- VE NEZ UELA

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