• Author / Uploaded
• Claudia María Aguirre

Citation preview

Adriana Silvestri

EN OTRAS PALABRAS Las habilidades de reformulación en la producción del texto escrito

Cántaro EDITORES

Adriana Silvestri

En otras palabras Las habilidades de reformulación en la producción del texto escrito.

0

Cántaro EDITORES

Colección El Caldero

Proyecto editorial: Raúl González Dirección de Colección: Maite Alvarado

Imagen de tapa: Stuart McClymont Diagramación: Silvia Ojeda y Marcelo Colombini Corrección: Lie. Cecilia Biagioli

© Puerto de Palos S. A. - Casa de ediciones 1998 © Cántaro editores 1998 I.S.B.N. N.° 950-753-039-8 Honorio Pueyrredón 571 (1405) - Tel. 904-1215/1216 Buenos Aires - Argentina

Hecho en depósito que marca la Ley 11.723 Impreso en Argentina - Printed in Argentina

Colección El Caldero

Hoy, las exigencias de la enseñanza enfrentan a los profesores a campos de conocimiento diversificados. La necesaria apertura hacia nuevos temas, la integración con otras áreas disciplinarias, la experimentación y la exploración de caminos distintos para acceder a los lugares conocidos requieren el aporte conjunto de las reflexiones que provienen del campo de la investigación y de la práctica. La colección “El Caldero” propone una actualización en temas de lingüística, teoría literaria, sociología e historia del arte y la literatura, semiótica y análisis de los medios. Está dirigida a docentes preocupados por perfeccionar su práctica y ponerse al día con las discusiones teóricas, y a todos aquellos que se interesan por los problemas de la lectura, la escritura, el lenguaje, el arte, los medios y la literatura. “El Caldero” busca ser un espacio en el que se cocinen cosas, despertar apetito, convocar a su alrededor y alimentar la curiosidad y las ganas de seguir pensando, aprendiendo, estudiando.

A mis alumnos.

INTRODUCCIÓN

¿Qué significa “saber escribir”? La palabra escritura tiene más de una acepción. En primer lugar, escribir significa representar visual­ mente la lengua oral por medio de un sistema de signos gráficos. Des­ de este punto de vista, el niño aprende a escribir en los primeros años de la escuela primaria. Una segunda acepción, sin embargo, amplía el concepto de escritura. En este sentido hablamos de escribir una novela, una carta, un artículo periodístico: el acento no está puesto en la trasposición de lo auditivo a lo gráfico, sino en el objeto de la escritura. Desde esta perspectiva, saber escribir no es solo dominar el código gráfico, sino tener la capacidad pa­ ra componer, para redactar con coherencia una determinada clase de tex­ to escrito. El aprendizaje de estas habilidades es un largo proceso. En el área de la escritura —en sus dos acepciones— la escuela es el ámbito privilegiado de aprendizaje: en ella los alumnos llevan a cabo la mayor parte de las prácticas que generan sus habilidades y conoci­ mientos. En condiciones favorables de enseñanza, el estudiante va ac­ cediendo al dominio de la escritura de textos de distintas clases y grados de complejidad a lo largo de toda la escuela primaria, secunda­ ria e incluso en los estudios superiores. En nuestro medio educativo, sin embargo, con frecuencia se obser­ va que el alumno transita por los distintos niveles de escolaridad sin re­ velar mayores progresos en sus habilidades de escritura. Existen, in­ cluso, numerosas investigaciones que confirman que los estudiantes universitarios tienen serias dificultades para enfrentar la resolución de trabajos escritos típicos de la actividad académica. Sin duda, son múltiples y complejas las causas que generan este problema. Una indagación exhaustiva debería comenzar por el análisis de factores que van más allá de las posibilidades de incidencia de la es­ cuela, tales como el valor y la función que se le otorgan a la escritura en la sociedad de hoy. 9

En cuanto a los numerosos factores que se incluyen en la esfera de responsabilidades de la escuela, el objetivo de este trabajo es profundizar solo en uno: la falta de estrategias de enseñanza que lleven a desarrollar las habilidades de reformulación, una capacidad básica para que el alumno enfrente con éxito tareas de escritura de diversa índole. La primera parte del libro (capítulos 1 y 2) está destinada a las situaciones típicas de escritura en el aula en el nivel secundario, con el objeto de describir el complejo y variado cuadro del texto escrito y de las habilidades necesarias para producirlo. En tanto las asignaturas que corresponden al área de Lengua implementan —con mayor o menor éxito— diversos métodos para enseñar la escritura de ciertos tipos de texto, hemos preferido dedicarnos a tareas de escritura comunes a todas las asignaturas que no suelen recibir enseñanza explícita, ante las cuales el alumno queda librado a sus propios —y generalmente, pocos— recursos. En la segunda parte (capítulos 3 y 4) se encaran la descripción y el análisis de las habilidades de reformulación, y se detallan las dificultades que generan las carencias en este aspecto para la producción del texto escrito. A lo largo del texto hemos incluido reflexiones acerca de algunos presupuestos sobre el aprendizaje de la escritura y los procesos psicológicos que se encuentran en su base, concepciones más o menos implícitas que acarrean consecuencias pedagógicas negativas. En el último capítulo se retoman varias de estas reflexiones, aplicadas de manera más concreta a situaciones que se observan en nuestro ámbito educativo, que dificultan la adquisición de la escritura en general y, en particular, de las habilidades de reformulación que son el objeto de este libro.

10

1. EL TEXTO ESCRITO EN EL ÁMBITO ESCOLAR

¿Qué se escribe y para qué se escribe en la escuela? El universo de los textos escritos es tan extenso, que la escuela opera por selección, eligiendo como objetos de enseñanza algunos de ellos a los que considera básicos para el desarrollo de la capacidad de comunicación escrita. La producción del texto escrito es exigida con distintas finalidades. En algunos casos, constituye un objetivo de enseñanza en sí misma. En otros, el alumno escribe en función de otros aprendizajes que se están llevando a cabo, como por ejemplo en la redacción de una monografía o en la resolución de un cuestionario. Existen algunas habilidades básicas que se requieren para escribir toda clase de texto. Se trata de habilidades necesarias, pero no suficientes: la diversidad implica características propias de cada clase, que deben ser aprendidas para cada caso en particular. Alguien, por ejemplo, puede estar capacitado para escribir con soltura y corrección cartas comerciales, pero fracasar en cualquier tipo de escritura de ficción. Las habilidades diferenciales de producción incluyen, por supuesto, el conocimiento necesario para discriminar las características específi­ cas que permiten clasificar las numerosas variedades del texto escrito.

1.1. Tipos de texto y géneros discursivos en el aula

Son variados los tipos de texto en los que el alumno va adquiriendo competencia a lo largo de su escolaridad, en tareas tanto de compren­ sión como de producción. El tipo textual se determina por razones, fundamentalmente, formales: comparten el mismo tipo los textos que tienen una estructura básica similar. Aunque existen numerosas clasifi­

caciones, generalmente se considera que hay cinco tipos básicos de tex­ to: narración, descripción, explicación, instrucción y argumentación. La estructura básica de la narración tiene una organización temporal. En la narración clásica pueden distinguirse tres segmentos: situación inicial, complicación y desenlace. Se trata de un tipo muy ubicuo en el aula, que se introduce también muy precozmente en la escuela. Está presente en las clases de Lengua en todo el ciclo primario y secundario: tareas de comprensión de narraciones literarias y de producción de narraciones de contenido de ficción o de experiencias personales del alumno. La Historia es el segundo ámbito en el que este tipo textual es frecuente, a través de la narración de hechos históricos. La descripción refiere las características o propiedades de un objeto, su estructura se organiza básicamente sobre la dimensión espacial. Como la narración, recibe una atención detallada en Lengua. Resulta además muy característica del área de Ciencias Naturales y de la Geografía. Si bien se trata también de un tipo textual de adquisición temprana, presenta mayores dificultades que el narrativo. En este último, el eje temporal, la sucesión cronológica de los hechos, pro­ porciona una base para la organización del texto, mientras que para la descripción no existe ningún criterio básico que facilite la tarea de comprensión o producción, sino que la selección y el orden de expo­ sición de las propiedades o características del objeto que se describe se­ rán determinadas por la finalidad del texto. En la explicación se observa una estructura básica de pregunta-res­ puesta o de planteo de problema-solución. Es un tipo muy represen­ tativo en todas las ciencias, tanto las físico-matemáticas y las biológicas como en las sociales, ya que el objetivo central de la ciencia es proporcionar explicaciones a los fenómenos característicos de su domi­ nio. En las asignaturas del área físico-matemática, la forma caracterís­ tica que adopta la explicación es la demostración, en la que el lenguaje natural se combina con el lenguaje matemático para obtener mayor precisión conceptual. 12

La instrucción consiste en una secuencia ordenada de pres­ cripciones para llevar a cabo determinada actividad o procedimiento. Aunque eventualmente se enseña a los alumnos a escribir instruccio­ nes, las competencias que en la escuela se requieren para este tipo tex­ tual son básicamente de comprensión. Se trata de un tipo presente para todas las asignaturas, ya que las consignas de actividades son instrucciones. La argumentación, finalmente, comparte con la explicación la estructura problema-solución o pregunta-respuesta, pero se diferencia de ella en la índole del tema del texto. La explicación expone un saber ya construido y socialmente aceptado, en tanto que la argumentación justifica una posición acerca de fenómenos, acciones o acontecimien­ tos que admiten efectiva o potencialmente más de un punto de vista, es decir, acerca de los cuales no hay consenso. En tiempos de Galileo, por ejemplo, la teoría heliocéntrica era objeto de argumentaciones, pe­ ro hoy en día, cuando ya está firmemente establecida en el conoci­ miento científico, los textos que se refieren a ella son explicativos. La distinción entre los dos polos, por supuesto, no es estricta, y muchos textos oscilan entre ambos. Existen, además, textos mixtos que comparten características pro­ pias de más de un tipo. En algunos casos pueden distinguirse en el tex­ to secuencias o segmentos diferenciados, como es el caso muy habitual de una narración que incluya un fragmento descriptivo. En otros casos, la función característica de un tipo se combina con la estructura de otro. Es una situación muy frecuente en las ciencias sociales. Los relatos históricos, por ejemplo, tienen estructura narrativa, pero los hechos que refieren son seleccionados con el objeto de explicar algo o de justificar una posición con respecto a un tema polémico. Se habla, entonces, de narraciones explicativas o argumentativas. También las descripciones típicas de las ciencias naturales o sociales suelen tener una doble función. En estos casos, la descripción no consiste en un mero registro de características de un objeto, sino que estas se seleccionan con una finalidad explicativa: no exponen solo 13

cómo es algo (una región geográfica, un organismo vegetal o animal, la configuración de clases sociales de un pueblo, etc.) sino por qué es así y qué consecuencias se desprenden de ello. Además de las clasificaciones tipológicas, que tienen en cuenta fundamentalmente características estructurales, los textos pueden clasificarse utilizando como criterio las situaciones comunicativas en las que participan. El lenguaje se utiliza en diversas áreas de la activi­ dad humana y en cada una de ellas sus enunciados adoptan caracterís­ ticas comunes en su tema, su estilo, sus recursos, su estructura. Se con­ figuran entonces formas de lenguaje típicas de distintas prácticas sociales: hablamos así de discurso periodístico, discurso literario, dis­ curso científico, discurso jurídico, etc. En cada una de estas áreas del discurso, a su vez, existe gran variedad de formas que cumplen con funciones diversas: se trata de los géneros discursivos. En el discurso periodístico, por ejemplo, son géneros característicos la entrevista, la crónica, el editorial, la noticia, etc. Cada género admite gran variación y creatividad, pero mantiene no obstante una serie de características básicas que no son arbitrarias, sino que precisamente gracias a ellas el texto perteneciente a dicho género puede desempeñar las funciones comunicativas que se requieren. La elección equivocada o el dominio escaso de un género afectan la co­ municación. Por ejemplo, si a alguien se le solicita redactar un currículo para obtener un empleo y, en lugar de un texto de ese género, produce una narración autobiográfica, el empleador no obtendrá la información específica que necesita expuesta de manera ordenada y sintética, sino desorganizada y mezclada con información no pertinente, lo que sin duda obstaculizará su evaluación sobre la idoneidad del postulante. Además de funciones comunicativas, los géneros discursivos de­ sempeñan junciones cognitivas, es decir, permiten desarrollar procesos mentales vinculados a la adquisición y la construcción del conoci­ miento. Desde este punto de vista, también la falta de dominio de un género implica falta de dominio de los procesos cognitivos que dicho género vehiculiza. Por ejemplo, si a un alumno se le pide que realice 14

un resumen —género típico de la actividad escolar— y fracasa en la tarea, revela que su capacidad para identificar jerarquías de conceptos según su importancia en el texto es escasa. En el discurso educativo, es decir, el universo de textos relacionados con las actividades institucionales de enseñanza, se advierte una gran variedad genérica. En primer lugar, en el aula suelen estar presentes gé­ neros que no fueron originalmente concebidos para adoptar una función educativa. Existen dos modalidades básicas de introducción de géneros extraescolares en las actividades de enseñanza. Por una parte, todo género es potencialmente objeto de estudio en tanto género, para que el alumno conozca sus características distintivas, adquiera habilidades de comprensión relativas a él y —eventualmente, según las dificultades que plantee— habilidades de producción. Este es el caso típico del estudio de géneros literarios en las clases de Len­ gua. Otra posibilidad muy frecuente es la apelación a textos de géneros no específicamente educativos como fuentes alternativas de infor­ mación. En muchas asignaturas, por ejemplo, se recurre habitualmen­ te a textos de géneros periodísticos con esta función. En ambos modos de introducción, al cambiar la situación comunicativa típica en la que estos géneros circulan, cambian también las condiciones de lectura y las operaciones de comprensión exigidas: se trata de un caso de re-funcionalización de los textos. Por ejemplo, si se introduce en el aula una actividad con una receta de cocina, la lectura no mantendrá su finalidad original de instruir al lector en la preparación de una comida, sino que adoptará otras funciones según los objetivos de la actividad, tales como enseñar la secuencia típica de un texto instruccional o estudiar el modo imperativo y sus formas alternativas, característicos de este género.

15

1.2. Los géneros conceptuales

16

Pero existen también géneros propios de la tarea educativa, es de­ cir, formas del lenguaje que permiten llevar a cabo las operaciones co­ municativas y cognitivas específicas de la actividad institucional de enseñanza y aprendizaje. Algunos de estos géneros —orales o escritos— funcionan en la interacción directa en el aula: es el caso de la exposición explicativa del docente, el apunte de clase del alumno, la monografía, etc. Otros géneros, que funcionan en integración con los anteriores, se inscriben en un circuito comunicativo más complejo que incluye la participa­ ción de editoriales especializadas en la publicación de textos didácti­ cos, por ejemplo, manuales de estudio, carpetas de ejercicios, anto­ logías de lecturas o diccionarios escolares. Entre estos géneros, varios comparten características con los del discurso científico, ya que la educación y la ciencia tienen en común el ser ámbitos específicos de la construcción y transmisión de conocimientos. Los géneros didácticos trasponen y adaptan al aula los contenidos de los textos científicos, así generan un lenguaje propio, pero conservan características similares que responden a una equivalencia en su función. De manera muy abarcadora, a los textos que forman parte de un circuito comunicativo cuya finalidad primordial es hacer de su contenido objeto de conocimiento se los considera pertenecientes a géneros conceptuales. ¿Qué tienen en común los textos educativos y científicos pertenecientes a géneros conceptuales? Todo texto requiere de dos tipos de coherencia: coherencia interna, en cuanto a su contenido, y coherencia externa, relativa a la situación en la que el texto es producido. Las características de un texto que lo vuelven coherente respecto de una situación específica se denominan registro del texto. La situación de transmisión de conocimientos exige un léxico preciso —re­ lacionado con la exactitud conceptual—, una construcción rigurosa de

la frase que no dé lugar a interpretaciones ambiguas ni erróneas, una distribución planificada de la información para exponer los contenidos de manera lógica. Todos estos rasgos forman parte del registro formal característico de los géneros conceptuales. Hay, sin embargo, una diferencia crucial en cuanto a los interlocu­ tores que se comunican por medio de textos conceptuales científicos y educativos. En el caso del discurso educativo, el destinatario se en­ cuentra en proceso de aprendizaje; en el discurso de la ciencia, es alguien ya formado en la disciplina en cuestión, que requiere profundización o actualización de sus conocimientos. Esta diferencia genera características peculiares propias de cada discurso. Los textos representantes de los géneros propios del discurso educativo, como los libros de estudio o las carpetas de ejercicios de diversas asignaturas, presentan abundantes recursos para facilitar la tarea de comprensión. Entre ellos, muchos son de carácter paratextual, es decir, recursos verbales o visuales que acompañan y complementan al texto. Por ejemplo, la tipografía de los textos didácticos es variada: se eligen tipos de letra claramente distinguibles para resaltar los conceptos principa­ les que se introducen, se utiliza un cuerpo de letra menor para algunas explicaciones y ejemplos incidentales. También las ilustraciones ayu­ dan al lector a formar representaciones más precisas de objetos a los que el texto se refiere. Para organizar la comprensión, es frecuente que se introduzcan cuadros comparativos, sinópticos o mapas conceptua­ les. En cuanto a las características específicamente textuales, se advierte que la información se encuentra distribuida según su complejidad: se comienza con los conceptos más sencillos, más familiares para el lec­ tor, y gradualmente se van introduciendo los conceptos de mayor di­ ficultad. Además, los textos didácticos son altamente explícitos: nin­ gún concepto nuevo permanece sin definir e incluso se proporcionan para ellos varias explicaciones, desde diversos puntos de vista. Es frecuente que cada segmento temático del texto se inicie con un 17

resumen que anuncia las nociones principales que se desarrollarán, y que concluya con una recapitulación. Debe señalarse, también, que muchas de estas características no son exclusivas de los géneros didácticos escritos, sino que se comparten con géneros orales tales como la exposición explicativa del docente. Es­ tas características, tanto textuales como paratextuales, no son arbitra­ rias, sino que responden a los requisitos específicos del circuito comunicativo propio de la tarea educativa, ya que tiene en cuenta los procesos mentales del alumno durante la tarea de estudio. Además de los textos didácticos dirigidos a un interlocutor alumno, existen también en el ámbito educativo géneros característicos, tanto orales como escritos, que son producidos por el alumno. En el área de Lengua predomina la escritura de textos de géneros ficcionales, en forma de adaptación de los géneros literarios al ámbito escolar. Así, a medida que son objeto de enseñanza distintos tipos de texto (narración, descripción, etc.) y distintos géneros (narración fantástica o de ciencia ficción, por ejemplo), se le requiere al alumno la producción de estos. Pero existen, además, tareas de escritura de otra índole en todas las asignaturas (incluso, por supuesto, en las clases de Lengua): reseñas de lectura, informes bibliográficos, monografías, diversas formas de evaluaciones, etc. Estas clases de escrito se encuadran en lo que hemos denominado géneros conceptuales, es decir, aquellos en los que el contenido se convierte en objeto de conocimiento. ¿Qué habilidades tiene el alumno para encarar la escritura de géneros conceptuales? Las competencias verbales de un alumno típico no lo ayudan demasiado en esta tarea. Es, sin duda, hábil para comunicarse oralmente en situaciones informales con interlocutores a los que conoce. El tipo de lenguaje requerido en estos contextos se encuentra en el polo opuesto al de los géneros conceptuales: estos se caracterizan, como hemos señalado, por su registro formal y la conversación cotidiana, por su registro informaL En este último desaparece la exigencia de precisión que hemos descripto para los 18

géneros formales. Son frecuentes las frases inconclusas, las palabras de significado muy general, las repeticiones y otros rasgos que, sin embargo, no afectan necesariamente la comunicación. Si, por ejemplo, hacemos referencia a algo como “estas cosas”, el gesto con el que acompañamos nuestras palabras, el tema general de la conversación u otros elementos de la situación permitirán precisar la vaguedad de la expresión. El alumno habitualmente intenta traspasar este tipo de lenguaje oral de manera directa a la escritura. Obsérvese el siguiente fragmento de una redacción de un alumno de Io año. Era un viernes al mediodía y en el colegio se estaba por disputar una pelea. — Dale Juan ¡Matálo! ¡Pegale! ¿que sos gallina? —Ya son las doce. Nos tenemos que ir. —Bueno nos vamos. Chau chicos ya pueden dejar de pelear.

En situación de interacción oral, obviamente, no es necesario aclarar algo que en este fragmento resulta indescifrable: cuántos y quiénes son los personajes involucrados en la pelea y cuál es responsable de cada enunciado. El ejemplo, sin embargo, se encuadra en un género ficcional que —si bien se ve afectado por la trasposición de la oralidad a la escritura— admite en algunos casos, como este, la introducción del lenguaje coloquial. Por supuesto, existe una gran distancia entre elegir voluntariamente un registro informal para reproducir el lenguaje típico de una conversación entre adolescentes y disponer en forma excluyeme de ese registro para emplearlo en todo tipo de texto escrito. En el caso de los géneros conceptuales, el empleo de un lenguaje informal como el del alumno citado es siempre inadmisible. Piénsese,

' Todos los ejemplos utilizados se reproducen respetando la puntuación y la ortografía originales. 19

por ejemplo, en el resultado si se lo utiliza en la narración histórica de una batalla. El alumno típico, entonces, no suele disponer de habilidades suficientes para escribir textos de géneros conceptuales que la escuela le requiere. Aunque también en el ámbito de los géneros Acciónales tiene dificultades, debe señalarse que la eficacia en las tareas de escritura de esta clase es un objetivo del área de Lengua y, por lo tanto, se enseña —o se intenta enseñar— a superar estas dificultades. En cambio, las tareas de escritura de los géneros conceptuales suelen concebirse como secundarias con respecto al aprendizaje de los contenidos de una asignatura. Se supone que, si el alumno compren­ dió el tema, sabrá cómo exponerlo adecuadamente, sin necesidad de que se lo entrene en una escritura de estas características. Pero las habilidades que se requieren para producir textos de distintos géneros no son idénticas. Incluso, un alumno puede dominar la escritura de textos de un tipo ficcional y tener poca habilidad para producir un texto del mismo tipo, pero encuadrado en un género conceptual. Es el caso, por ejemplo, de la descripción: la capacidad para describir un ambiente cotidiano no garantiza igual capacidad para enfrentar la producción de una descripción explicativa de género conceptual. Veamos la siguiente descripción de las fases de la Luna escrita por un alumno de Io año. Luna llena: el Sol ilumina hacia la Tierra y la Luna se encuentra detrás de la Tierra, o sea Sol, Tierra, Luna. Cuarto menguante: el Sol ilumina hacia la Tierra y la Luna se encuen­ tra en línea recta a la Tierra sin oponerse entre el Sol y la Tierra, es la Luna arriba de la Tierra y cuarto creciente debajo de ella.

20

El sistema cotidiano de referencia de lugar se establece tomando como eje el punto de vista del hablante. En relación con este punto de vista se determina qué objetos se encuentran “arriba”, “abajo”, “delante” o “detrás” de otros objetos. Sin embargo, este sistema que

proporciona la lengua para describir posiciones no puede ser adoptado por ciencias como la Geografía o la Astronomía, que necesitan determinar ubicaciones de manera objetiva, es decir, independiente del punto de vista del hablante. Así, los recursos verbales que le resul­ tan útiles al alumno para describir un espacio cotidiano, por ejemplo, su habitación, carecen de sentido aplicados a textos conceptuales de es­ tas asignaturas. Esta falta de habilidad para encarar un género conceptual implica, como hemos señalado, dificultades en los planos comunicativo y cognitivo. Desde el punto de vista comunicativo, obstaculiza para el receptor la comprensión del texto; desde el punto vista cognitivo, revela que el alumno no ha elaborado aún una representación correcta de la ubicación de objetos en el espacio. Puede observarse que no todos los representantes de esta variedad de tipos y géneros que hemos enumerado reciben en la escuela la misma atención. Para algunos —especialmente en las clases de Lengua— existe un variado repertorio de métodos de enseñanza. Para otros, por ejemplo, la explicación y la argumentación pertenecientes a géneros conceptuales, la adquisición se produce de manera informal, sin ejercitación planificada por parte de la institución.

*

21

2. LA PRODUCCIÓN A PARTIR DE UN TEXTO FUENTE

Hay dos formas básicas en que los alumnos pueden realizar las actividades de escritura de textos pertenecientes a los distintos tipos y géneros enumerados, según el origen de la información desplegada en el texto. En los textos pertenecientes a géneros conceptuales, lo habitual es que la información provenga de otro texto, denominado texto fuente. Es el caso habitual, por ejemplo, de la redacción de un resumen o de la resolución de cuestionarios de comprensión. La segunda forma es la más frecuente en los géneros Acciónales. En ellos la fuente del contenido es más variada: puede ser una construcción imaginaria del alumno, sus recuerdos, películas, historias que le fueron referidas, e incluso otras lecturas. Pero aun en este último caso, la relación entre el contenido del texto fuente y el contenido del texto producido a partir de aquel difiere de la que se produce en los géneros conceptuales. En estos últimos se establece una exigencia fundamental de fidelidad a los conceptos expresados por la fuente, que podrán ser sintetizados, ampliados, relacionados con otras fuentes, pero nunca distorsionados, ya que son ellos el objetivo de aprendizaje. En los textos Acciónales producidos a partir de la lectura de una fuente no se requiere esta relación: la fuente es solo una base, un punto de partida para una elaboración posterior que puede llegar a apartarse sensiblemente de los significados del original. Tal es el caso, por ejemplo, de los ejercicios típicos que proponen narrar un Anal diferente para una historia leída; describir un lugar que no aparece explícitamente caracterizado o redactar diálogos entre personajes que no figuran en la fuente. El proceso de tratamiento de la información del texto fuente consta de cuatro fases. La primera corresponde a la comprensión del texto, es decir, la construcción de una representación mental del signiAcado del texto. La segunda es la conservación en la memoria de esa signiAcación construida. La tercera fase consiste en la recuperación parcial o total de 23

la información conservada en la memoria y la cuarta es el empleo de dicha información en la producción de un texto, ya sea en forma oral o escrita. Los momentos de comprensión, conservación, recuperación y producción no configuran una serie de procesos sucesivos, sino que —co­ mo se verá— existe simultaneidad e interacción entre ellos. En las distintas tareas que suponen trabajo con un texto fuente, el proceso que hemos descripto no presenta las mismas características y, por lo tanto, hay una distinta participación de los procesos psicológi­ cos en juego. Por ejemplo, algunas tareas, como la elaboración de re­ súmenes, se realizan con el texto fuente presente. En estos casos, la apelación a la memoria es menor, ya que el texto se encuentra disponible para la búsqueda y selección de información pertinente. En los cuestionarios de comprobación de lectura —ya se trate de una fuente ficcional o conceptual— se enfatiza la primera etapa del procesamiento: el alumno debe demostrar que comprendió el texto en forma adecuada. Las ejercitaciones que adoptan la forma de cuestionarios con respuesta de selección múltiple, u otras modalidades de las llamadas “objetivas”, se encuadran entre las tareas de comprensión que no exigen que el alumno complete el circuito produciendo un texto, sino optando por el que considera correcto entre los que propone el ejercicio. Este tipo de trabajo no demanda habilidades de producción en la misma medida que otros.

2.1. La tarea de estudio

La actividad típica de procesamiento de información que se realiza con el texto fuente ausente es la tarea de estudio. Las características de esta tarea provocan una modalidad diferencial en la ejecución de las cuatro fases que hemos enumerado. En primer lugar, el estudio de texto como actividad escolar supone un momento final de evaluación, que coincide con la etapa de 24

producción, en el que se verificará la ejecución exitosa de las etapas de comprensión, conservación y recuperación. Esta exigencia incide ya desde el comienzo del proceso, durante la lectura comprensiva. La lectura no tiene, desde el punto de vista psicológico, una forma única de realización, sino que varía según los objetivos de la tarea. No se lee de la misma manera un texto cuando la finalidad es, por ejemplo, solo recreativa, que cuando el lector sabe que más tarde se le exigirá reproducir de alguna manera la información leída. En toda actividad de procesamiento de información se requiere la participación de la memoria: si los contenidos que se leen se desvanecieran a medida que se avanza en la lectura, la comprensión sería imposible. Pero, en las tareas que se resuelven con el texto fuente ausente y, en especial, en la tarea de estudio, esta participación es aun mayor. La actividad exige que los significados del texto sean conservados con eficacia y, por lo tanto, la comprensión se realiza intentando que las representaciones mentales que van construyéndose alcancen la mayor estabilidad posible. Las fases de conservación y recuperación —que no son, como se observa, consecutivas sino simultáneas a la comprensión— adquieren, entonces, mayor relevancia. La función psicológica que opera en estos procesos es la memoria, es decir, la función que permite el almacenamiento y la recuperación de la información. En tanto su participación es crucial para la tarea de estudio, se incluyen en esta actividades de fijación que garanticen la conservación de los contenidos. Entre ellas, una de las más eficaces resulta la reiteración de la fase de lectura. Es conocido —y ha sido experimentalmente comprobado— el efecto positivo de la reiteración en el recuerdo. La reiteración no debe concebirse como una actividad que se ejecuta en forma obligatoriamente automática. Cuando el material por recordar es una serie de ítems desvinculados entre sí (una lista de apellidos o de números telefónicos, por ejemplo), la reiteración sí suele adoptar la modalidad de repetición automática, realizada mentalmente o en voz alta. Incluso en estos casos, sin embargo, puede apelarse a 25

técnicas asociativas no automáticas, como la elaboración de reglas mnemotécnicas que faciliten la conservación. Pero debe recordarse que un texto no es una serie de palabras desconectadas, sino que configura un todo en el que sus partes guardan relaciones entre sí que aseguran la construcción de la significación. Por lo tanto, las actividades de fijación de los significados del texto difícilmente adopten la forma de repetición automática. Por el contrario, la reiteración de la lectura profundiza la comprensión: en sucesivas relecturas pueden descubrirse nuevas relaciones de significado y reconceptualizarse la información del texto.

26

Otras actividades de fijación, tales como la confección de apuntes o la elaboración de cuadros sinópticos, también se encuadran en los procesos de reiteración, ya que consisten en presentar nuevamente la misma información en diferentes formatos que enfatizan los conceptos fundamentales que deben retenerse. Al mismo tiempo, estas actividades consisten en producciones parciales que acompañan y apuntalan el momento comprensivo, como formas de escritura realizadas en función de la lectura. El establecimiento de relaciones de la información del texto con otros conceptos ya almacenados en la memoria, resulta también positivo para la fijación. Como se verá en el próximo capítulo, la memoria opera asociativamente, vinculando los nuevos contenidos que se comprenden a otros ya conocidos. En los seres humanos, la memoria no asociativa —que almacena informaciones no relacionadas entre sí— es muy pobre y solo permite conservar una mínima cantidad de información si no se la somete a una reiteración intensa. Pero no solo los conceptos se conservan más sólidamente por medio de actividades de fijación. Cuando esta tarea se realiza de manera constante, también comienza a incorporarse un esquema mental de las características formales de los textos de estudio, o sea, de los géneros conceptuales que los incluyen. La formación de este tipo de esquema exige una cantidad significativa de reiteraciones.

Este efecto puede advertirse también en situaciones extraescolares. Un caso típico es el de los niños pequeños que suelen conocer el esquema retórico característico de los cuentos tradicionales —que incluye, por ejemplo, fórmulas estables de apertura y cierre como “había una vez”, “y fueron felices etc.— y anticipan y demandan estas cláusulas cuando se les narra un cuento. Este conocimiento es producto, por supuesto, de la familiaridad que provoca la alta frecuentación del género. Un proceso similar puede darse en el ámbito escolar. Por ejemplo, si un alumno estudia en las clases de historia varios textos correspondientes al tema de los viajes de descubrimiento de Colón, Magallanes, etc., gradualmente comenzará a aprender también un modelo operativo de la narración conceptual explicativa sobre temas de esta índole, ya que se familiarizará con un léxico específico relativo a la navegación y a la descripción de ubicaciones geográficas, con una secuencia típica de distribución de la información (motivos del viajetrayecto-dificultades encontradas-territorio descubierto, por ejemplo), con una forma específica de marcación temporal, y demás rasgos propios del género. La fase de producción de texto no está reservada solo al momento final de evaluación. Ya observamos la introducción complementaria de tareas de escritura durante la lectura. Además, deben tenerse en cuenta las actividades de repaso, típicas del proceso de estudio, que consisten en recuperaciones y producciones totales o parciales, orales o escritas, de los contenidos del texto fuente, con el objeto de verificar si el proceso está llevándose a cabo adecuadamente. La producción puede realizarse incluso en forma mental, cuando el estudiante repasa empleando el lenguaje interior. Estas tareas productivas previas a la producción final son también actividades de fijación, ya que reiteran la presentación de información para la memoria.

El momento de evaluación de la tarea de estudio, según las modalidades que adopte, puede exigir distintas operaciones de 27

recuperación y producción. Una posibilidad es que se requiera —en forma total o parcial— una producción reproductora de la información del texto fuente. En otros casos, se exige utilizar esta información pa­ ra resolver nuevas situaciones: se trata de una producción transforma­ dora, que genera asociaciones y relaciones con otros conceptos no pre­ sentes en el texto original. Por ejemplo, una pregunta de examen sobre la fauna típica de un lugar puede solicitar que se vinculen es­ tos datos a un tema previamente estudiado —y no desarrollado en el texto de estudio—, como el clima característico de la zona. Aunque habitualmente se considera que esta última modalidad de producción es la más valiosa desde el punto de vista pedagógico, debe señalarse que ambas formas no se encuentran desvinculadas, sino que la primera es un requisito previo para la segunda. Evidentemente, para realizar una transformación sobre los significados originales del texto, es condición necesaria una primera instancia de comprensión y recuperación fiel de dichos significados. Si no restringimos la fase de producción al momento final del examen, sino que integramos además en esta etapa todas las formas parciales de escritura que acompañan al proceso de estudio de textos, observamos que la producción no consiste solo en la expresión correcta de un contenido aprendido y archivado en la memoria, sino que constituye en sí misma una actividad de aprendizaje, que permite reflexionar sobre ese contenido y alcanzar mayor profundidad en su comprensión.

28

3. ESTRATEGIAS DE ESTUDIO DE TEXTOS

Esta descripción del tratamiento de la información del texto durante el estudio presupone que quien realiza la tarea es un alumno que la domina en todas sus etapas. Cuando los estudiantes se encuentran todavía en proceso de aprendizaje y no han desarrollado aún suficientes habilidades de comprensión y producción, el docente advertirá que la resolución de la tarea presentó para el alumno una serie de dificultades que no le permitieron alcanzar un resultado satisfactorio.

3.1. La estrategia literal

Un diagnóstico habitual del docente para explicar el fracaso de sus alumnos (cuando, por lo menos, se advierte que intentaron estudiar) es que emplearon un método que debe evitarse: estudiar “de memoria”. Con esta expresión se quiere significar que el estudiante intenta retener literalmente el texto, en su forma exacta, incluso sin haber alcanzado su plena comprensión. Esta estrategia de estudio —que se encuentra, en efecto, entre las más frecuentes— consiste en el intento de conservar en la memoria no solo el contenido, la información conceptual del texto, sino también su forma exacta: el mismo léxico, las mismas estructuras sintácticas, el mismo orden de presentación de la información que en el texto original. El siguiente ejemplo2 muestra el caso de un alumno que empleó una estrategia literal para estudiar: ’ Los ejemplos fueron extraídos de evaluaciones escritas de geografía, pertenecientes a alumnos de 1er año.

29

Texto fuente [...] los meteoritos, restos de planetoides desintegrados que se desplazan en el espacio a gran velocidad. Si se ponen en contacto con la atmósfera terrestre entran en combustión, produciendo una luz intensa.

Texto del alumno Los meteoritos son restos de planetoides desintegrados que se desplazan en el espacio a gran velocidad. Si entran en la atmósfera terrestre entran en combustión.

Al comparar ambos textos se observa una identidad casi absoluta. El alumno parece haber “copiado” mentalmente el fragmento original. Este intento minucioso de reproducción, sin embargo, no siempre logra su objetivo, como se observa en el siguiente ejemplo. Los meteoritos son restos de planetoides desintegrados que se desplazan en el espacio a gran combustión, produciendo una luz intensa.

Este texto evidencia un riesgo típico de esta estrategia: el alumno olvida una secuencia y se genera un error conceptual. El próximo ejemplo muestra un intento de conservar a todo precio la forma original. El texto fuente no proporciona una definición del año luz, sino una explicación del concepto. En la evaluación, la pregunta solicita una definición (“¿Qué es el año luz?”) y, por lo tanto, obliga a responder modificando el original. El alumno introduce correctamente la fórmula del enunciado de definición por medio del verbo “es”, pero luego se atiene al recuerdo literal de la fuente, generando así un texto anómalo.

Texto fuente Las distancias entre los astros en el universo son tan enormes que para medirlas se utiliza una unidad de longitud especial. 30

Texto del alumno Es la distancia entre los astros en el universo son tan enormes que para medirse se utiliza una unidad de longitud especial.

Los problemas de esta clase surgen porque esta forma de estudio exige operaciones mentales muy poco económicas. En efecto, el alum­ no debe concentrar su atención simultáneamente en la información que el texto aporta, los conceptos nuevos que está aprendiendo, y en la forma exacta en que esta información se encuentra presentada, por­ que intenta que ambas sean conservadas por la memoria. Esta operación produce una sobrecarga en la tarea, una excesiva demanda a los procesos psicológicos. Así, como se advierte en el ejemplo, es muy probable que una de las operaciones se realice a expensas de la otra: los esfuerzos del alumno se concentran en repetir correctamente la forma y descuida el control del contenido. Esto se debe a que la memoria humana está diseñada para retener el significado de lo que escucha o lee, y no su forma léxico sintáctica. En los 60 se realizaron experiencias —ahora clásicas— que demostra­ ron que, en condiciones normales, los enunciados no se retienen en su forma literal. Luego de un intervalo de siete segundos ya no se recuer­ da cuál fue la palabra exacta o la estructura de la oración que se recibió, pero el significado continúa siendo recordado transcurridos lapsos considerablemente más largos. El uso de esta estrategia genera un efecto de repetición automática: parece que el alumno no hubiera comprendido el texto que estudió. Sin embargo, no siempre es correcto sacar esta conclusión cuando el estudio literal genera algún error.

Es evidente que en algunas situaciones puede memorizarse la forma exacta de un texto sin comprender su contenido, por ejemplo, memorizar la letra de una canción en una lengua extranjera que se desconoce. Sin embargo, debe señalarse que conservar literalmente un texto es una tarea muy dificultosa si no hay facilitadores para la 31

fijación. Estos facilitadores se encuentran siempre presentes en las situaciones en que es obligatorio conservar el texto con exactitud: en la poesía, los elementos rítmicos y la rima; en la letra de las canciones, la música; en el recitado de un actor, la coordinación gesto palabra u otros recursos profesionales para fijar exactamente el texto dramático. Pero los textos de estudio no han sido diseñados para su fijación literal y, por lo tanto, carecen de elementos que faciliten su conservación exacta. Como habrá comprobado cualquiera que se haya enfrentado con la tarea de memorizar un texto en prosa en forma idéntica (un caso típico, el preámbulo de la Constitución Nacional), se trata de una actividad que demanda un alto número de repeticiones. Incluso en el caso de una buena memorización literal acompañada de una comprensión adecuada, el riesgo de olvido es alto. En el teatro, por ejemplo, aunque una obra haya sido representada cientos de veces, hay siempre apuntadores que ayudan a salvar las fallas de la memoria. La idea de que el estudio literal obedece a la falta de comprensión surge de una serie de presupuestos falsos que confunden o descuidan los complejos procesos mentales que se encuentran detrás del circuito comprensión-conservación-recuperación-producción. Los presupues­ tos falsos más habituales son los siguientes:

a- Es posible estudiar sin memorizar Como se explicó en el capítulo anterior, la actividad de estudiar incluye obligatoriamente la tarea de memorización: retener nuevos conocimientos en la memoria y recuperarlos en el momento en que sean exigidos, ya sea para exponerlos en una evaluación como para utilizarlos en una tarea de resolución de problemas. El énfasis del docente suele colocarse en la comprensión, que se considera el paso más importante del proceso. Sin embargo, la comprensión no garantiza la retención. Podemos leer un texto y comprenderlo a la perfección, pero recordar poco de él días más tarde. Incluso en el caso de una buena tarca comprensora es necesario llevar a cabo actividades específicas de fijación, como las que hemos 32

descripto, para conservar los contenidos en la memoria, tales como subrayar el texto, tomar apuntes y, sobre todo, realizar varias relecturas totales o parciales, para beneficiarse con el efecto positivo de la reiteración en el recuerdo. b- Es posible memorizar sin comprender Este tipo de actividades, que ayudan a retener con mayor solidez los contenidos en la memoria, son simultáneamente tareas de profundización de la comprensión del texto: comprensión y memoria son dos procesos inseparables. Cuando la comprensión del texto es muy baja, la tarea de memori­ zación literal —de por sí, muy exigente— se vuelve casi imposible. Pensemos en un ejemplo extremo: qué lograríamos si se nos pidiese memorizar un texto en una lengua desconocida por nosotros, del cual tenemos —obviamente— comprensión nula. Por esta razón el docente observa a menudo que los alumnos que eligen una estrategia de estudio literal, si son malos comprensores, fracasan en la tarea y no logran reproducir más que unos pocos segmentos del texto fuente. En cambio, los buenos comprensores que optan por esta estrategia reproducen con gran exactitud largas partes del original. c- La memoria es un proceso pasivo y automático En estos presupuestos se emplea una acepción restringida del concepto de memoria, que la contrapone a procesos de pensamiento. Ante la tarea de estudio, los docentes suelen pedir a los alumnos que no estudien “de memoria”, sino que se aseguren de obtener una buena comprensión del texto, que reflexionen sobre su contenido y que asocien su información con otros temas previamente estudiados. Estas actividades no se oponen a la memorización, sino que implican procesos que garantizan un recuerdo más eficaz. La función de memorizar en el ser humano procede típicamente por asociación y relación de la información nueva que ingresa con información ya almacenada, es decir, funciona en interacción con el pensamiento. 33

Durante el desarrollo, a medida que los procesos de pensamiento se modifican, el niño va aprendiendo a establecer relaciones y asociacio­ nes de mayor complejidad. Otra situación que explica la dificultad de los alumnos para memorizar utilizando recursos del pensamiento es la pobreza o la ausencia de informaciones ya almacenadas en la memoria a las cuales vincular los nuevos conceptos que están aprendiéndose. Una de las funciones de la actividad escolar es la formación en la memoria de una trama de conocimientos sobre el mundo en sus aspectos físicos, biológicos, sociales, etc. Si esta trama aún no existe o es muy pobre, los intentos de asociar y relacionar mientras se estudia se convierten en una actividad que gira en el vacío. En el caso de los ejemplos sobre los meteoritos, un conocimiento previo sobre la necesidad de la presencia de oxígeno para que se produzca combustión, por una parte, y de la composición de la atmósfera terrestre —que incluye oxígeno— por otra, permitiría al alumno relacionar el proceso de inflamación de los meteoritos con estos datos ya conocidos. Si esta información previa falta, deberá realizar un esfuerzo mayor de memoria para recordar en qué circunstancias entran en combustión. El primer alumno citado, por ejemplo, recordó el proceso de inflamación de los meteoritos, pero lo ubicó incorrectamente en el espacio, donde la ausencia de oxígeno lo vuelve imposible.

3.2. La estrategia de la palabra propia

Muchos docentes intentan evitar los problemas generados por la estrategia literal solicitando a sus alumnos que utilicen “sus propias palabras”, en lugar de las del texto de estudio. Habitualmente, los alumnos interpretan esta consigna como una indicación de que el docente autoriza el uso de un lenguaje informal, coloquial, para exponer la información. En este caso, se supone que no se evaluará 34

cómo se exponen los conceptos, sino solo la información proporcio­ nada. De esta manera pretende evitarse que el alumno intente la memorización literal, concentrándose en los contenidos que está aprendiendo del texto y no en su forma exacta. Los siguientes ejemplos muestran casos típicos de alumnos que optaron por la estrategia de la palabra propia. Texto fuente [...] los meteoritos, restos de planetoides desintegrados que se desplazan en el espacio a gran velocidad. Si se ponen en contacto con la atmósfera terrestre entran en combustión, produciendo una luz intensa.

Textos de alumnos a) Los metorios son pedasos de un planeta desintegrado por el tiempo y al chocar con la admosfera de la tierra se ase una bola de fuego se incendia. b) Los meteoritos son rocas caídas del cielo que cuando entran a la superficie se incendia quiere decir que se prende fuego. c) Los meteoritos son masas espaciales que buelan alrededor del Sol.

Como se advierte en estos textos, el resultado de la aplicación de esta estrategia suele ser muy poco satisfactorio. Es evidente que el remplazo del lenguaje formal del original por un lenguaje informal corre serios riesgos de ocasionar distorsiones en el significado, como es el caso del alumno c), que cambia el concepto original de “desplazar­ se en el espacio” por el concepto de “volar”, que no se aplica al movi­ miento de los astros. La “palabra propia” del alumno, el lenguaje que domina y que emplea para comunicarse habitualmente en su conversación cotidiana, no es suficiente para rendir cuenta de los conceptos más precisos de la ciencia. Estos exigen otra forma de lenguaje: sintaxis más compleja, léxico formal y especializado, distribución de la información en el texto organizada con criterios rigurosos.

35

Ante los ejemplos citados, ¿podemos afirmar que los alumnos “comprendieron los conceptos”, pero tuvieron dificultades para expre­ sarlos? Evidentemente, no. No se trata del mismo concepto expresado de dos maneras diferentes, sino de un concepto y su reinterpretación errónea. La distinción que hemos realizado entre contenido y forma de un texto no tiene fronteras nítidas y claramente señalables: muchos significados —sobre todo, en los textos conceptuales— están indiso­ lublemente ligados a la forma en que se los expresa. El uso de esta estrategia revela otro aspecto de la tarea de estudio. Al estudiar, los alumnos no solo están aprendiendo nuevos conceptos, el contenido de las diversas asignaturas, sino también están aprendien­ do (o deberían estar aprendiendo) nuevas formas de lenguaje, nuevos tipos y géneros discursivos adecuados para vehiculizar esos conceptos y operar mentalmente con ellos. La tarea de estudio implica, entonces, tanto aprendizaje conceptual como aprendizaje genérico. Los géneros conceptuales, como se señaló en el capítulo 2, no sue­ len ser objeto explícito de enseñanza, pero sí son exigidos en nume­ rosas tareas de escritura. Como consecuencia, los alumnos ponen en juego, para alcanzar su dominio, estrategias informales como las que hemos analizado. Los alumnos que adoptan una estrategia literal revelan cierta conciencia de que la forma de lenguaje utilizada para verbalizar un concepto no es indiferente, lo que los lleva a intentar la respetuosa reproducción del original. Para ellos, la tarea de estudio es doble: no solo deben comprender, retener y producir información nueva, sino que esta proviene de un texto que tiene una estructura, un léxico y un estilo peculiares que aún no dominan y que tratan de imitar. Los que eligen el lenguaje coloquial, en cambio, suelen considerar que la forma de expresión carece de importancia, que de todos modos se comprende lo que quisieron decir. Desde este punto de vista, se encuentran más lejos que los estudiantes literales de alcanzar una competencia adecuada en la escritura de textos formales. 36

Obsérvese, además, en los ejemplos, que la estrategia literal facilita una adquisición que forma parte de las competencias básicas de escritura: la ortografía. En efecto, las exhaustivas actividades de fijación inciden en que se estabilice en la memoria la forma gráfica correcta. Otro aspecto en que la estrategia literal resulta más operativa es el aprendizaje léxico, la incorporación estable de términos nuevos para el alumno, sobre todo, los términos técnicos específicos de una ciencia. Las estrategias reiterativas de los alumnos literales suelen tener esta consecuencia, en cambio, la lectura más superficial y generalmente no reiterada de quienes optan por la otra modalidad de estudio hace que sea frecuente el almacenamiento de formas erróneas de dichos términos. La siguiente lista muestra algunos ejemplos de distorsión formal en el léxico de estos alumnos: ecandecente (incandescente), mediante-mancuante (menguante), nuveluneo (novilunio), inteleteral (interestelar), metorios (meteoritos), geormologia (geomorfología). En casi todos se puede advertir, además, que hubo fallas en la compren­ sión del concepto, por ejemplo, el alumno creador de “nuveluneo” no logró asociar correctamente por qué la fase de Luna nueva se denomi­ na novilunio. Existen, por supuesto, casos de estrategias mixtas que oscilan entre ambos estilos: se elige, por ejemplo, una estrategia literal predominan­ te y —ante una falla del recuerdo— se reformula coloquialmente el segmento olvidado.

*

37

4. LAS HABILIDADES DE REFORMULACIÓN

Tanto la estrategia literal como la estrategia de la palabra propia revelan, entonces, una limitación de los alumnos en sus habilidades de producción de textos. ¿Cómo realiza esta tarea un estudiante con buenas habilidades de producción? Observemos el siguiente ejemplo. Texto fuente Las distancias entre los astros en el universo son tan enormes que para medirlas se utiliza una unidad de longitud especial. Esta unidad es el año luz, es decir, la distancia recorrida por la luz en un año (la luz recorre 300.000 km en un segundo).

Texto del alumno El año luz es una medida especial, usada para medir las grandes distancias entre los astros, que equivale a la distancia que recorre la luz en un año (La luz recorre 300.000 km por segundo).

Al estudiar, este alumno puede concentrarse exclusivamente en la retención de la información sin preocuparse por conservar la forma literal del texto fuente. No necesita “atarse” a la forma exacta del original porque tiene habilidades de reformulación, es decir, puede formular de diversas maneras el contenido del original sin distorsionar sus conceptos. El alumno con habilidades de reformulación también usa “otras palabras” que las del texto fuente, pero —a diferencia de sus compañeros citados en los ejemplos anteriores— es capaz de producir un texto genéricamente adecuado: utiliza un léxico formal, conserva los términos especializados (como “año luz” o “astro”) y redistribuye la información para adaptarla a las exigencias sintácticas de la definición. La capacidad de reformular no es, entonces, una habilidad de carácter general, sino relativa a los diversos tipos y géneros de textos.

39

Un alumno puede tener una habilidad satisfactoria para expresar una idea de distintas maneras en una conversación informal y encontrarse en dificultades para hacer lo mismo con la información conceptual de un texto de estudio.

La habilidad de reformulación revela dominio genérico. Los estudiantes que emplean la palabra propia, obviamente, también reformulan, pero sin respetar el género discursivo que este tipo de conceptual ización exige. No puede considerarse, por lo tanto, que tengan habilidades de reformulación, ya que estas se encuentran obligatoriamente relacionadas con el dominio de las características propias de un género. Las actividades de reformulación son exigidas por distintas tareas habituales en el ámbito escolar. Algunas se realizan en presencia del texto fuente, por ejemplo, los resúmenes. La redacción de un resumen no consiste solo en reducir información, como se observa en el ejem­ plo que sigue. Texto fuente Los ríos de la región mediterránea sufren intensamente las conse­ cuencias del clima.

Resumen del alumno La región mediterránea sufren del clima.

El alumno suprime información que considera secundaria (aun­ que, en este caso, no toda lo sea) y mantiene idénticos los elementos restantes de la frase, con lo que genera un enunciado poco compren­ sible y agramatical. En realidad, la tarea de resumir implica siempre realizar diversos cambios en el léxico, en la estructura sintáctica de las frases y, eventualmente, en la organización general del contenido, operaciones de reformulación que suelen presentar dificultades para los alumnos. 40

También la resolución de cuestionarios de comprensión de textos obliga con frecuencia a reformular el original para adaptarlo a las exi­ gencias de la pregunta. La tarea de reformulación puede volverse muy compleja cuando se solicita al alumno que trabaje con varias fuentes simultáneamente: en este caso, deberá reformular los fragmentos de cada texto empleado que sean pertinentes para la resolución de la consigna y realizar luego una reformulación integradora de todas las interiores. Los alumnos con poca capacidad de reformulación suelen resolver esta clase de tareas produciendo un montaje poco coherente de segmentos literalmente copiados de los textos que emplearon.

4.1. Clases de reformulación

La reformulación puede realizarse en el interior del mismo texto, como procedimiento para facilitar la comprensión del lector. En este caso, se utilizan marcadores específicos tales como “es decir”, “a saber”, “o sea”, “en otras palabras”, etc., que indican que a un segmento del texto sigue una reformulación de él que lo aclara, lo amplía, lo define o ejemplifica. Este tipo de reformulación se denomina sintagmática, ya que se produce dentro del sintagma textual, en presencia del fragmento reformulado. En un ejemplo citado anteriormente pueden observarse dos reformulaciones sintagmáticas sucesivas: una indicada por el marcador “es decir” y otra por paréntesis: Esta unidad es el año luz, es decir, la distancia recorrida por la luz en un año (la luz recorre 300.000 km en un segundo).

Otras tareas de escritura requieren remplazar —en forma total o parcial— el texto original por su reformulación. A esta operación se la denomina reformulación paradigmática y tiene como resultado la producción de un segundo texto. Las habilidades requeridas para 41

ambos tipos de reformulación son muy semejantes: en los dos casos se necesita un buen nivel de comprensión del enunciado por reformular y capacidad para poner en juego variados recursos de producción para reexpresarlo respetando su significado. La reformulación, en cualquiera de ambas formas, puede realizarse sobre un texto ajeno o propio. La habilidad de autorreformulación es característica de los escritores expertos. En ellos, la construcción del texto suele producirse progresivamente, a través de sucesivas reformu­ laciones que van adecuándolo a sus intenciones de expresión. Otra clasificación posible de la reformulación se basa en los objetivos de la tarea. Cuando la finalidad es aclarar para el interlocutor sentidos del texto fuente, se habla de reformulación explicativa. Gran parte de las reformulaciones sintagmáticas son explicativas, pero tam­ bién se observa esta función en numerosos casos de reformulaciones paradigmáticas. Por ejemplo, los textos didácticos y los de divulgación apelan a ella con el objeto de adaptar para un receptor no especializa­ do en determinado dominio del conocimiento informaciones expues­ tas de manera más compleja en los textos científicos. El resumen de un texto, en sus variadas formas genéricas, puede considerarse asimismo un caso de reformulación explicativa, en el ca­ so en que su finalidad es auxiliar la comprensión del lector proporcio­ nándole las ideas principales de un texto.

Otro tipo de reformulación, muy frecuente como práctica pedagógica desde la antigüedad hasta aproximadamente el siglo XVIII, es la imitativa. Se trata de una reformulación paradigmática que no intenta reproducir necesariamente el contenido del texto fuente, sino sus formas de expresión. Se consideraba entonces que la imitación de técnicas de escritura propias de un autor consagrado era muy valiosa para enriquecer los recursos de estilo de los estudiantes. Hoy en día sobrevive este tipo de reformulación en algunos géneros, como por ejemplo la parodia, que consiste en una práctica imitativa con 42

intención humorística y crítica. La capacidad de elaboración de una parodia es indicio de dominio de género. Los alumnos suelen enfren­ tar con éxito esta tarea cuando el texto parodiado pertenece a una es­ fera del discurso muy familiar para ellos, como la relativa a los medios masivos de comunicación: parodias de teleteatros, publicidades, etc. La reformulación imitativa ya no es exigida con intención pedagó­ gica, pero sin embargo algunos alumnos continúan practicándola de manera informal. En efecto, los estudiantes que emplean la estrategia literal de estudio la llevan a su máxima expresión, ya que intentan imi­ tar el texto fuente hasta la coincidencia completa. La reformulación puede operar en todos los niveles del texto. En el siguiente ejemplo, extraído de una tarea que se realizó con el texto fuente presente, vemos un caso de reformulación léxica: no se altera la estructura sintáctica de la frase, sino que —sobre el mismo esquema— se remplazan algunas palabras y expresiones por otras de significado equivalente. Texto fuente El nombre de la región mediterránea responde al del mar que baña sus costas.

Texto del alumno La denominación de la región mediterránea se debe al mar que baña sus costas.

En el próximo ejemplo, en cambio, el léxico no se modifica, pero sí la estructura sintáctica, con la consiguiente redistribución de información en la frase. Texto fuente Los ríos de la región mediterránea sufren intensamente las consecuencias del clima.

43

Texto del alumno Los ríos sufren intensamente las consecuencias del clima en la región mediterránea.

Los reformuladores hábiles emplean simultáneamente ambos tipos de reformulación, sobre todo, porque los niveles léxico y sintáctico se encuentran estrechamente relacionados y, por lo tanto, una modifica­ ción en un plano obliga con frecuencia a modificar también el otro. Además, una tarea específica puede requerir cambios en niveles mayores que la frase: la reformulación opera en el plano textual. Por ejemplo, algunas preguntas de la evaluación de la que fueron extraídos los ejemplos no podían ser contestadas adecuadamente sin redistribuir la información del texto fuente, modificando incluso su estructura original. Este tipo de operación obliga, en general, a variar también las partículas de relación entre frase y frase o entre segmentos mayores del texto. En la redacción de textos Acciónales son frecuentes los ejercicios de reformulación que modifican el sistema enunciativo de todo el texto, tales como el pasaje de una narración de 3a a Ia persona o viceversa, la re-descripción de una escena cambiando el punto de vista del observa­ dor o la reinserción de diálogos con pasaje de estilo directo a indirecto. Las reformulaciones paradigmáticas que implican cambio de género son operaciones complejas que pueden desarrollar con éxito los escritores con habilidades desarrolladas, como en el caso ya citado de conversión de textos conceptuales científicos en didácticos. En el aula, no obstante, pueden requerirse operaciones de esta clase, sobre todo, cuando están involucrados géneros de finalidad pedagógica que no se encuentran muy distanciados de la fuente, tales como la elaboración de resúmenes, cuadros sinópticos o esquemas de contenido. Las habilidades de reformulación escasas tienen consecuencias negativas tanto en el plano comunicativo como en el cognitivo. Desde el punto de vista comunicativo, la habilidad para reformular permite facilitar al interlocutor la comprensión de una idea. Esta 44

habilidad es un indicio del conocimiento activo de los diversos recursos que ofrece la propia lengua: para reformular adecuadamente deben ponerse en juego recursos sintácticos variados, un léxico am­ plio, capacidad para detectar identidades y diferencias de significado y, además, debe existir una correcta comprensión de la situación en la que se produce el texto para seleccionar los procedimientos más ade­ cuados. Los docentes, por ejemplo, suelen tener altas habilidades de reformulación, ya que su tarea les exige la capacidad de explicar un concepto de distintas maneras para que sus alumnos lo comprendan satisfactoriamente. Incluida en estas habilidades se encuentra la capa­ cidad de evaluar, en una situación comunicativa precisa, los conoci­ mientos de que disponen sus interlocutores, para poder adaptar sus ex­ plicaciones a estos conocimientos y volverlas así eficaces. Cuando el docente advierte que el concepto que desea explicar resulta demasiado abstracto, difícil de precisar o confuso para los alumnos, apela a la re­ formulación para facilitar su comprensión. Hemos señalado que la habilidad de reformulación se encuentra in­ disolublemente unida al dominio del género discursivo correspondien­ te a la situación. Desde este punto de vista, adquirir la capacidad de reformular textos pertenecientes a diversos géneros implica ampliar las habilidades comunicativas del estudiante. Así, la capacidad de comu­ nicación no se verá restringida exclusivamente a las situaciones de diálogo cotidiano, sino que se extenderá a formas de comunicación distintas, exigidas por los ámbitos propios de la construcción y transmisión de conocimientos. Desde el punto de vista de los procesos de conocimiento, la habilidad de reformulación implica flexibilidad cognitiva. En efecto, la capacidad de referirse de distintas maneras a una misma idea implica la construcción de múltiples representaciones de ella. Los alumnos literales evidencian que para ellos los conceptos que están aprendiendo responden a una representación única: la del texto. 45

Debe señalarse, sin embargo, que —en el proceso de aprendizaje— se trata de una etapa normal: cuando accedemos por primera vez a un campo de conocimientos, no disponemos todavía de información suficiente como para evaluar hasta qué punto podemos apartarnos de la formulación original sin distorsionar los conceptos.

¿Es correcto, por ejemplo, como propone uno de los alumnos citados, remplazar “entra en combustión” por “se incendia” o “se prende fuego”? Los alumnos que optan por la palabra propia no se cuestionan estas sutiles diferencias de significado y reformulan des­ preocupadamente. En algunos casos, la distorsión afecta solo a la for­ malidad del texto, como en el ejemplo en que se remplaza “fragmen­ tos” por “pedazos”; pero en otros es el concepto mismo el afectado.

4.2. Dificultades en la tarea de reformulación

¿Cuáles son las dificultades más frecuentes que se observan cuando los alumnos intentan reformular textos de estudio? Básicamente, no dominan el registro formal característico de este género de escritos. Dos actitudes opuestas revelan la falta de dominio: la elección de un registro informal o el intento fallido de imitar la formalidad del original. Los siguientes ejemplos muestran ambas posibilidades. Texto fuente El espacio entre las estrellas no es un vacío total. Está ocupado por partículas de polvo y de gas [...]

Texto del alumno El universo está lleno de partículas de polvo y otras sustancias. 46

En este caso, el remplazo de la frase “está ocupado” por la más coloquial “está lleno” tiene consecuencias conceptuales. La condición de lleno se aplica, por una parte, a recipientes, lo que no es el caso del universo ni del espacio interestelar. Por otra parte, también a nivel coloquial, “lleno” significa “ocupado por completo”, hecho que no es extensible al espacio con respecto a las partículas de polvo. El próximo ejemplo muestra también problemas ocasionados por la reformulación informal. Texto fuente [La Luna] Está cubierta de cráteres de variado tamaño, que parecen haberse formado por meteoritos que hicieron impacto violentamente sobre su superficie.

Texto del alumno [...] un montón de lluvia de cráteres la hizo tal cual esta ahora.

Aquí el desconocimiento léxico es más profundo: los cráteres se asimilan a los meteoritos. “Un montón” y “tal cual está ahora” son, además, expresiones imprecisas que revelan las precarias habilidades del alumno para describir el aspecto actual de la Luna y explicar cómo se formó.

Las distorsiones de significado que se producen por una mala elección reformuladora pueden ser graves o sutiles, pero en ambos casos responden a una misma situación: la pobreza léxica del alumno. En el lenguaje cotidiano, como señalamos en el capítulo 1, un voca­ bulario reducido e impreciso no afecta necesariamente la comunica­ ción, pero sí lo hace en el lenguaje escrito y en un grado mayor si se trata de textos de estudio, ya que en ellos, como ya se señaló, el objetivo es alcanzar la mayor precisión conceptual posible.

47

El próximo texto es característico de los alumnos que —a diferencia de los que eligen un estilo coloquial— son conscientes de que deben producir un texto formal. Esta conciencia implica un paso adelante en este tipo de tarea de escritura, pero no implica obligatoria­ mente el dominio de sus procedimientos. Texto fuente Algunos planetas, como Mercurio, no tienen satélites. La Tierra tiene solo uno: la Luna.

Texto del alumno Algunos planetas como Mercurio no contienen satélites, la tierra contiene 1 [...]

De manera difusa, los alumnos que producen esta clase de reformulaciones consideran que algunas palabras resultan más representativas del registro formal. En efecto, “contener” no es tan usual como “tener” en las conversaciones informales, pero tampoco es estrictamente su sinónimo, ya que “contener” significa “tener algo dentro de sí”. El resultado de la reformulación genera, entonces, un error conceptual. El léxico activo de estos alumnos es más rico que el de los que eligen términos coloquiales, pero aún no son capaces de delimitar con precisión las diferencias de significado dentro de un área de términos afines. El próximo ejemplo presenta una situación similar al anterior: la elección de una palabra poco frecuente en textos informales —en este caso, el pronombre “cuyo”— que, para la visión del alumno, contagia su formalidad a todo el fragmento. Texto fuente La fotósfera es [...] En esta zona se encuentran las “manchas solares”, de forma y tamaño variable.

48

Texto del alumno Manchas solares: se encuentra en la fotosfera, su tamaño es bariable cuyo diámetro baria [...]

El problema surge aquí porque el alumno no es capaz de producir la construcción sintáctica que “cuyo” exige y —por lo tanto— el resultado es una frase gramaticalmente incorrecta. Los textos formales requieren un léxico determinado, pero también determinadas formas sintácticas —en general, más complejas— que los alumnos no están habituados a emplear. Con frecuencia ambos requerimientos se encuentran relacionados: la elección de una palabra obliga a producir cierta construcción. El desconocimiento o la poca familiaridad con estas exigencias léxico sintácticas provocan errores como los que se advierten en los ejemplos que siguen en las construcciones que dependen de los verbos “distinguir” y “analizar”. Texto fuente [El Sol] está constituido por una masa gaseosa en la que se distinguen las siguientes partes.

Texto del alumno El Sol se distingue en varias partes.

Texto fuente [La Geografía] investiga las causas y realiza el análisis de sus consecuen­ cias.

Texto del alumno [...] investiga las causas y las analiza de sus consecuencias.

Otro aspecto de la tarea de reformulación en el que los alumnos suelen cometer errores es el uso de conectores. La presencia de conectores tiene gran importancia para la comprensión, debido a que hacen explícitas relaciones diversas entre segmentos del texto: 49

relaciones de consecuencia (por lo tanto), de justificación (ya que), de confirmación (en efecto), de ilustración (por ejemplo), de oposición (aunque), etc. Cuando el conector no se encuentra explícito, el lector debe reconstruirlo para comprender la relación adecuada. La conexión explícita —muy frecuente en los textos didácticos— facilita la comprensión, pero no la resuelve. En efecto, es habitual que los alumnos no logren reconstruir en su texto la relación que el conector indica, tal como se observa en los siguientes ejemplos. Texto fuente Los planetas son astros que se trasladan alrededor del Sol: no poseen luz propia y solo brillan porque reflejan su luz.

Texto del alumno Son astros que no poseen luz propia ya que reflejan la luz solar.

Texto fuente Las nebulosas son concentraciones de material interestelar [...]. Las que se encuentran próximas a alguna estrella resultan brillantes; en caso contrario, son oscuras.

Texto del alumno El material interestelar que está cerca de alguna estrella es brillante de lo contrario no.

En el primer caso, el alumno conservó la relación causal indicada en el texto por el conector “porque” —que reformula adecuadamente como “ya que”—, pero al reducir y reorganizar la información original provoca una atribución de causa errónea. En el segundo ejemplo también se conserva la conexión de oposición “en caso contrario”/“de lo contrario”. Sin embargo, el alumno no es capaz de desarrollar los aspectos opuestos que anuncia el conector y se limita a reducir la información hasta niveles obvios: “de lo contrario” siempre implica 50

Otra dificultad típica se genera cuando el alumno debe redistribuir segmentos del texto original, por ejemplo, para adecuar su respuesta a la formulación de la pregunta. En este caso, es frecuente que no logre realizar los cambios necesarios para que no se genere una incongruen­ cia. Este problema puede observarse en el siguiente ejemplo. Texto fuente La palabra geografía proviene del griego: “geo”=“Tierra” y “grafein”=“descripción”. Por lo tanto, etimológicamente significa “descripción de la Tierra”. Actualmente se la considera la ciencia que estudia la Tierra como astro [...]

Texto del alumno La palabra geografía es la ciencia que estudia a la tierra como astro, geografía proviene del griego geo=tierra grafein=descripcion.

El análisis de las distintas estrategias de estudio y de los errores frecuentes de los alumnos nos permite detallar más las operaciones que intervienen en el proceso y cómo se relacionan entre sí. La habilidad de reformulación es básicamente, una habilidad productiva, pero incide también en la comprensión y en la conservación. Un alumno con escasa capacidad para reformular realiza operaciones mentales diferentes, en la tarea de estudio, de otro con buena capacidad. Si emplea una estrategia literal de estudio, puede comprender adecuadamente un texto, es decir, construir una representación mental correcta de él, pero con un nivel de comprensión poco flexible, estrecho y unívoco. En cuanto a la conservación de la información en la memoria, es su falta de habilidad reformuladora la que lo obliga a intentar la retención de la forma exacta del texto, por lo que así provoca el efecto de sobrecarga que se describió en el punto 4. El estudiante hábil no sufre este efecto: se concentra exclusivamente en retener el significado, ya que en el momento de la evaluación podrá encontrar una reformulación adecuada de los conceptos almacenados.

51

Los alumnos que utilizan la estrategia de la palabra propia tampoco sufren el efecto de sobrecarga, ya que no intentan en modo alguno recargar su memoria. Al leer y comprender el texto generan representaciones de él difusas, poco precisas y, a veces, erróneas, así las almacenan, y los textos que producen evidencian la misma falta de rigor conceptual.

*

52

5. ESCRITURA Y REFORMULACIÓN EN LA ESCUELA

Existen actualmente numerosos trabajos confiables desde el punto de vista estadístico que ratifican la intuición cotidiana del docente: los alumnos concluyen el ciclo secundario sin haber adquirido un dominio satisfactorio de la escritura. Esta realidad se verifica a pesar de que la escuela otorga gran importancia a este dominio y lo establece como un objetivo explícito de enseñanza. Puede observarse, sin embargo, que la institución plantea de manera confusa la adquisición de habilidades comunicativas. Pretende que el alumno comprenda y produzca textos de diversos tipos y géneros, pero no enseña todo lo que exige. Esta carencia se advierte sobre todo, en el ámbito de los géneros conceptuales y de los textos que el alumno debe producir a partir de una fuente, en los que la capacidad de reformulación resulta crucial. La comunicación se coloca en el primer plano de los intereses de la escuela, pero se la concibe de manera restringida, desvinculándola de la adquisición de conocimientos. Desde el punto de vista cognitivo, las formas de comunicación se convierten a lo largo del desarrollo del niño en formas de representación mental y, por lo tanto, las actividades verbales y el pensamiento funcionan al unísono. La escuela parece suponer, en el caso de los géneros señalados, que el aprendizaje conceptual y el de la escritura corren por distintos carriles.

No es objetivo de este trabajo incluir una propuesta didáctica rela­ tiva a los géneros conceptuales, pero sí lo es indicar algunas situacio­ nes generales que inciden negativamente en su adquisición. La escasa habilidad de reformulación responde en primer lugar a una situación típica de la escuela media: los alumnos, sencillamente, escriben poco, tanto en cantidad como en extensión. La ejercitación cotidiana en diversas asignaturas suele hacerse con carpetas didácticas que solo requieren que se completen espacios prefijados, generalmente, breves. 53

Cuando se solicita la redacción de un trabajo más extenso, como una monografía, lo más probable es que se realice en forma grupal. Las formas típicas de evaluación también responden a estos criterios de poco desarrollo escrito. El resultado de estas prácticas es un alumno que, con alta probabilidad, habrá atravesado el ciclo secundario sin haber tenido necesidad de producir enunciados de más de tres o cuatro oraciones y que —con suerte— apenas domina la escritura extensa en algunos géneros Acciónales del área de Lengua. Esta situación, por supuesto, es correlativa ai hecho muy conocido de que los alumnos tampoco leen demasiado, y menos aun textos extensos. El problema no atañe únicamente a las lecturas literarias: también los libros de estudio han reducido en forma significativa su extensión. Para citar solo un ejemplo, una comparación entre el desarrollo que reciben los mismos temas en libros de geografía de uso frecuente en la década del 50 y la del 90 reveló que en estos últimos el texto —medido en número de palabras— tiene una extensión de alrededor del 15% de la de los primeros. La relación entre habilidades de lectura y de escritura no es unívoca, sino compleja y con numerosos desfasajes en el desarrollo. Pero, por otra parte, como se describió en el capítulo 2, durante el procesamiento del texto las actividades de comprensión y producción se encuentran estrechamente imbricadas. Si bien el hecho de tener una buena capacidad de comprensión en determinado género no garantiza que se tengan iguales habilidades de escritura, sí puede verificarse la relación inversa: un buen escritor presupone un buen lector, por lo menos, en la misma esfera del discurso. La escasez en la escritura responde probablemente tanto a razones de orden pedagógico como de orden laboral. Por una parte, continúa desde hace varios años el auge de las evaluaciones y ejercitaciones llamadas objetivas y de los cuestionarios de respuesta breve y, al mismo tiempo, cayeron en desuso las tradicionales pruebas de composición, es decir, pruebas de producción de texto de recuerdo libre. Por otra parte, las malas condiciones de trabajo impiden al docente disponer de 54

tiempo suficiente para la supervisión y corrección de trabajos escritos más extensos. Estos hechos conspiran, en general, contra el dominio de la producción de texto escrito y, en particular, contra el desarrollo de las habilidades de reformulación. En efecto, algunas operaciones de refor­ mulación solo se vuelven necesarias ante la escritura de un texto de cierta extensión. Por ejemplo, un trabajo monográfico de búsqueda de información sobre un tema obliga a reestructurar el orden de presen­ tación de los contenidos de las fuentes consultadas y a establecer nuevas conexiones entre sus partes para que el nuevo texto elaborado mantenga coherencia. La habilidad para reformular se aprende a partir de ejercitaciones específicas, pero también de manera indirecta, como una consecuencia de la tarea constante y sistemática de escribir y reescribir. En el capítulo 2, en la descripción de la tarea de estudio, se señaló la importancia de las actividades de fijación para el aprendizaje tanto conceptual como discursivo, es decir, relativo a las características formales de los textos conceptuales. La fijación supone reiteración, en­ tendida en un sentido no automático. La importancia de la reiteración es extensible a otras tareas: la cantidad de ejercitación no es un detalle secundario para la adquisiciór. de la escritura. En este aspecto la escuela se encuentra, sin embargo, en una situación difícil, ya que el requerimiento de actividades de lectura y escritura abundantes parece ir en sentido contrario a las tendencias que se observan en la sociedad en general. Los ejercicios de reformulación fueron característicos de la ense­ ñanza durante varios siglos: desde la antigüedad grecolatina constitu­ yeron una de las tareas preparatorias para la introducción de los alumnos en el estudio de la Retórica. Eran prácticas habituales, tanto explicativas como imitativas, realizadas generalmente sobre obras de autores consagrados, que consistían en una gran variedad de ejercicios, tales como prosificar textos poéticos, remplazar palabras o segmentos más extensos del original por otros equivalentes o explicar los diversos 55

56

sentidos que adquiría una palabra en determinado contexto. El objetivo de estas actividades era tanto el dominio de la expresión oral y escrita como la profundización de la comprensión del texto estudiado. En la actualidad estas prácticas fueron abandonándose progresivamente, de modo que hoy subsiste casi con exclusividad la enseñanza de la rcformulación reductora, el resumen. Este abandono se debió en parte a una concepción errónea que desvaloriza las habili­ dades de reformulación como una actividad meramente imitativa, que se limita a reproducir el mismo contenido con distintas palabras. Apa­ rentemente, esta capacidad estaría desvinculada de objetivos más valio­ sos, tales como favorecer la formación de actitudes críticas o creativas en el alumno. Sin embargo, como se señaló en el capítulo 4, la habilidad para re­ formular es un indicio del dominio de la propia lengua, de la capa­ cidad para utilizar activamente un vocabulario amplio y recursos sintácticos alternativos. Es indicio, además, de competencia para com­ prender la situación comunicativa que exige la operación reformuladora. Desde el punto de vista de los procesos de conocimiento, revela flexibilidad conceptual, capacidad para comprender identidades y di­ ferencias de significado, y expresar conceptos de distintas maneras sin distorsionarlos. Estas habilidades no se contraponen a la creatividad ni al pensa­ miento crítico, sino que constituyen un requisito previo para adquirir­ los. En efecto, nunca podrá desarrollarse un uso creativo del lenguaje si no se conocen y dominan sus recursos, si no se tiene la capacidad para encontrar diversas formas alternativas para referirse a una realidad. Igualmente, la actitud crítica frente a un texto comienza a generarse con las exigencias que plantea la tarea de reformular: la reflexión sobre el significado, sobre cómo inciden en su construcción factores lingüísticos y discursivos como los cambios sintácticos, léxicos, el registro, la distribución de la información en el texto y demás.

Otra situación que incide desfavorablemente en las habilidades reformuladoras en la producción de texto escrito es que se considera que esta adquisición es responsabilidad exclusiva del área de Lengua. En las últimas décadas, con el desarrollo de las Ciencias del Lenguaje y la Semiología, se tomó conciencia de que el universo del discurso excede los géneros literarios, que constituían el objeto privilegiado en esas asignaturas, y que se complementaban además en muchos géneros con otros sistemas de signos no verbales. Así, fueron realizándose paulatinamente modificaciones curriculares que introdujeron en los textos de estudio nuevos tipos y géneros discursivos. A la tarea habitual de trabajar con los géneros literarios clásicos se agregó la enorme masa de los discursos tradicionalmente llamados “informativos”, los géneros periodísticos, géneros mixtos como los publicitarios y la historieta, el guión televisivo, la instrucción de procedimientos, etc., generalmente sin recurrir a principios clasificatorios claros y organizados, sino en una sucesión ecléctica que roza superficialmente cada zona del discurso sin profundizar ninguna. Debe recordarse, además, que la asignatuia tiene a su cargo contenidos de normativa y de gramática, y que el agregado de contenidos en el área discursiva no implicó un aumento de la carga horaria. Esta situación genera, por supuesto, una imposibilidad práctica para desarrollar los contenidos asignados. Además de razones prácticas que impiden al área de Lengua hacerse cargo de todos los géneros discursivos que se considere necesario introducir en el aula, existen también razones de orden teórico. Los rasgos característicos de un género no se encuentran desvinculados de su contenido, sino que constituyen la forma más adecuada para vehiculizarlo. Así, para enseñar la escritura en un género típico de un dominio de conocimiento, hay que poseer primero ese conocimiento. Por ejemplo, el informe de experiencia, género que el alumno debe dominar en ciencias naturales y físico-químicas, tiene una serie de características que sin duda el docente de Lengua puede describir. Pero le resultará imposible enseñar a redactarlo correctamente como un 57

esquema vacío, sin contenidos específicos de una asignatura que muy probablemente desconoce. A pesar de las razones señaladas, se insiste en la tendencia a continuar sobrecargando la clase de Lengua con la responsabilidad de enseñar cualquier tipo de texto escrito. Esta situación no implica convertir a todas las materias en talleres de redacción de los géneros relativos a cada una, sino tomar conciencia —y hacer tomar conciencia al alumno— de que el aprendizaje conceptual no es independiente del aprendizaje discursivo y, por lo tanto, dedicar espacio a la reflexión sobre las características del lenguaje que comunica los contenidos específicos. El alumno debe comprender por qué una reformulación desaprensiva, que no respete determinadas exigencias verbales, revela un aprendizaje inadecuado.

En muchas ocasiones son los textos de estudio los responsables de que el alumno no amplíe sus competencias discursivas. Como se describió en el capítulo 1, los géneros típicos del discurso educativo disponen de un amplio repertorio de recursos para facilitar la comprensión. Entre estos recursos, últimamente se advierte que muchos textos conceptuales para el ciclo secundario llegan al límite de la distorsión genérica: incorporan el uso de un registro coloquial para consignas y explicaciones, abusan de la ilustración en detrimento del texto, apelan a recursos propios de la historieta y otros géneros recreativos para transmitir contenidos. Se acercan así, sin duda, a los tipos de lenguaje más familiares para el alumno, pero —por otra parte— solo logran reafirmarlo en lo que ya conoce y domina, y no favorecen la adquisición de géneros más complejos necesarios para aprendizajes conceptuales específicos del nivel secundario. Si bien este trabajo se ha centrado en la reformulación relativa a los géneros conceptuales, esta habilidad es necesaria para la producción de todo tipo y género de texto. Excepto en las situaciones en que la escritura reproduce la comunicación oral espontánea, escribir es siempre reescribir. El control sobre la propia escritura, la posibilidad 58

de volver atrás sobre lo redactado para realizar modificaciones que lleven al texto a su versión más cercana a los objetivos del trabajo, es lo que diferencia la oralidad de la escritura. La reformulación constituye, entonces, una habilidad primordial para este aprendizaje. Según una definición clásica en la Lingüística contemporánea, la lengua es un sistema finito de reglas que permite generar infinitos enunciados. A su vez, insertos en el variado universo del discurso, los enunciados adoptan muy diversas formas —y se crean constantemente otras nuevas— que responden a modalidades específicas de interac­ ción y de prácticas sociales que las requieren. El dominio activo de esta capacidad de generar infinitos enunciados adecuados a la situación comunicativa y a la tarea mental que se desea ejecutar, es la base necesaria sobre la que pueden edificarse las competencias que deseamos para nuestros alumnos: que puedan elegir la palabra adecuada para comunicar su pensamiento, que puedan desarrollar su pensamiento con la palabra precisa, que puedan —ante el enorme abanico de recursos que los productos sociales del lenguaje les ofrecen— construir una auténtica palabra propia, basada en el dominio de la expresión y no en el desconocimiento. En caso contrario, permanecerán limitados a una acceso pobre y fragmentario a la herramienta de comunicación y conocimiento más poderosa de la que el hombre dispone.

*

59

BIBLIOGRAFÍA

Alvarado, M. Paratexto. Buenos Aires: Oficina de Publicaciones del Ciclo Básico Común, UBA, 1994.

Arnoux, E., et aL El aprendizaje de la escritura en el ciclo superior. En: A.A.V.V. Adquisición de la escritura. Facultad de Humanidades y Artes, U.N.R., Ediciones Juglaría, 1996.

Bajtín, M. El problema de los géneros discursivos. En: Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI, 1982. van Dijk, T. La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario. Barcelona: Paidós, 1978. Ciapuscio, G. Tipos textuales. Buenos Aires: Oficina de Publicaciones del Ciclo Básico Común, UBA, 1994.

Denhiére, G. y S. Baudet. Traitement du texte. En: Problemes de Psycholinguistique. Bruselas: Pierre Mardaga, 1987. Fuchs, C. Paraphrase et énonciation. París: OPHRYS, 1994. Halliday, M. Cohesión in english. Nueva York: Longman, 1976.

Kintsch, W. Text comprehension, memory and learning. En: American Psychologist, vol. 49, n° 4, 1994. Ruiz Vargas, J.M. Psicología de la memoria. Madrid: Alianza, 1991.

6o

Scardamalia, M. y C. Bereiter. Dos modelos explicativos de los procesos de comprensión escrita. En: Infancia y Aprendizaje n° 58, Madrid, 1992.

Silvestri, A. La habilidad de reformulación escrita en alumnos del ciclo secundario. En: Signo&Seña n° 8, Instituto de Lingüística, U.B.A. (en prensa). Wertsch, J. Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el estudio de la acción mediada. Madrid: Visor, 1993.

*

61

ÍNDICE

Introducción ...................................................................................... 9

1. El texto escrito en el ámbito escolar........................................ 1 ] 1.1. Tipos de texto y géneros discursivos en el aula............... 11 1.2. Los géneros conceptuales ..................................................16

2. La producción a partir de un texto fuente............................ 22 2.1. La tarea de estudio............................................................. 23 3. Estrategias de estudio de textos ............................................... 29 3.1. La estrategia literal............................................................ 29 3.2. La estrategia de la palabra propia......................................34 4. Las habilidades de reformulación............................................ 39 4.1. Clases de reformulación ................................................... 41 4.2. Dificultades en la tarea de reformulación........................46 5. Escritura y reformulación en la escuela ................................. 53

Bibliografía ............................

60

Colección El Caldero Títulos publicados:

Ana Longoni y Ricardo Santoni • De los poetas malditos al videoclip: Arte y literatura de vanguardia. Adriana Silvestri • En otras palabras. Las habilidades de reformulación en la producción del texto escrito. José Luis Petris • crónicas y naciones. Estilos de diarios/Estilos en diarios. Paula Mahler • Cuando el lenguaje habla del lenguaje. Los usos reflexivos del lenguaje. Metalenguaje y discurso referido. Susana G. Artal • Del rey Arturo a los héroes del espacio. Los relatos de héroes y aventuras entre dos milenios.

Este libro se terminó de imprimir en el mes de abril de 1998 en los talleres gráficos de INDI IGRA b S.A. Sanche: de Loria 2251. Rueños Aires. República Argentina

Actualización docente Colección El caldero

-

Las habilidades de reformulación constituyen una capacidad básica para enfrentar con éxito las tareas de escritura que exige la escolaridad. En este libro se describe el texto escrito y algunas habili­ dades necesarias para producirlo y se analizan tareas de escritura comunes a distintas asignaturas del nivel secundario y las dificultades que implica su resolu­ ción. También se propone una revisión crítica de algunos presupuestos peda­ gógicos vinculados con la función de la memoria en el aprendizaje escolar.

Adriana Silvestri es profesora en Le­ tras egresada de la UBA y psicolingüista especializada en problemas de compren­ sión lectora. Actualmente realiza tareas de investigación y docencia en los niveles medio, terciario y universitario.

ISBN 950-753-039-

Cántaro EDITORES