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• MA JO Frankestein

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CAPÍTULO 2 4

Estructuras humanas que producen la subjetividad y la objetividad

La objetividad instaura la realidad, esto es, aquello que nosotros conside ramos real, que está fuera de nosotros, cuyas leyes no podemos modificar. Podemos repensar, mas no podemos anular esas leyes. Por otro lado, io subjetivo se instaura en la irregularidad, se constituye en la esfera del deseo y es lo que nos diferencia como persona singular. E l deseo es algo que falta; no existe en la realidad. Para que haya deseo, tiene que haber falta. Así el deseo se instaura en una irrealidad. L a realidad no es solamente la realidad del momento, sino también la realidad de lo que es posible. Por lo tanto, el pensamiento es el pensamiento de lo que yo proyecto como posible, dentro de la realidad. E n el orden del deseo, al contrario, lo que se piensa es lo imposible. ¿Por qué pensar lo imposible? E n la medida en que es inteligente y puede proyectarse en el tiempo y en el espacio, el ser humano asume, entre otras cosas, la finitud de su existencia y la de aquellos que ama, esto es, la ñnitud del otro. Y a que esa representación le es impuesta y él está sujeto a ella, la única manera de poder vivir es pensar lo imposible. :

Las fantasías que tenemos sobre la muerte (la de los otros o la propia) no son, como algunas veces se piensa, provenientes de la agresión. Nos pasa por la cabeza que las personas amadas pueden morir y/o accidentarse. Ese tipo de fantasía busca exorcizar el miedo de que esto acontezca realmente. Representando la muerte del padre, el niño puede demostrar cuánto lo ama; y la muerte simbólica del padre es necesaria a su pensamiento. También los rituales religiosos son una especie de predicción de aquello que es terrible. E n todas las civilizaciones, los comportamientos de orden simbólico más antiguos giran en torno a los ritos funerarios. Son los primeros ritos y el primer contacto, ía primera necesidad del hombre de pensar lo imposible. Todas las civilizaciones proponen el 'más allá". L a

religiosidad, asimismo en las personas agnósticas que buscan otras tras- ¡ cendencias (históricas o de otro tipo) siempre busca el modo de vencer las j probabilidades de la muerte. Pensemos en la cuestión del incesto, como la posibilidad más probable que existe. L a madre o el padre son los seres de otro sexo más próximos y son los que más aman a sus hijos. Pero el ser humano propone el inces^ to como imposible y sólo así el mundo del deseo tuvo la posibilidad de crear cultura. Un^proWb|ción_cpmo^ del incesto no es una prohibición que afecta lo posible. Tomemos aquí posible como ligado al verbo "can" í opuesto a "may" e n i n g l é s . Nosotros, latinos, que preferimos vivir en la i ambigüedad no tenemos dos verbos "poder". Nunca sabemos identificar I cuáles son las cosas que no podemos porque no tenemos capacidad de | realizarlas o las que no podemos porque no nos permiten. Los ingleses, | m á s pragmáticos, distinguen "can" y "may". Quiere decir que ellos inten- | tan orientarse con relación a lo que no podemos porque no es posible, y Iq^ ;¡j que no podemos porque es imposible, pero un "imposible" emerge de una | construcción del hombre, de su cultura. Muchas cosas, desde el incesto^ i hasta la norma de no comer con las manos, vienen de prohibiciones dei 1 imposible cultural. E s evidente que los niños pueden comer con las manos, | pero no pueden según el orden que la cultura les impone. Volviendo im- j posible lo que es posible, la cultura recrea el mundo y nosotros, en nuestra | fantasía, hacemos lo mismo. !

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¿Para q u é sirve esa estratagema del deseo? E l hombre es un ser histó- j rico; se mueve en orden a una perpetuación. E s a perpetuación no termina | con la reproducción del individuo, sino que prosigue por la transmisión I del conocimiento, que es también transmisión de formas de ser, de for- • mas de creer. Por lo tanto, lo simbólico se transmite al mismo tiempo que el conocimiento "científico". Transmitimos una realidad cultural dentro de la escuela. L a realidad en un sentido natural no existe para el hombre. Todo lo que lo rodea está culturizado, esto es, portador de conocimiento humano. No son sólo las personas que transmiten conocimiento; cualquier objeto transmite conocimiento, pues algo fabricado, contiene en su funcionamiento el principio por el cual fue fabricado. Casi todos los objetos manipulados por el niño en sus primeros años ya están culturizados, aunque haya nacido en un medio donde la naturaleza esté más presente. L a naturaleza está culturizada y lo que no está culturizado pasa desapercibido para el niño. Ahora, una cuestión aparece: ¿Qué criterio debemos usar para diferenciar objetividad y subjetividad / conocimiento y deseo? Muchas tentativas buscan definir la diferencia llevando en considerac i ó n la estructura que produce la objetividad y la estructura que produce

la subjetividad. Tales teorías en general se basan en la dij/isión emr_e_consciente e inconsciente, considerando que el conocimiento se da en un nivel consciente y el deseo en un nivel inconsciente. Entretanto, si observamos las actividades cognitivas, ¿qué hay de consciente en ellas'' ^ Por ejemplo, cuando se dice 3 x 5 = 15, ¿qué hay de consciente? E l resultado es consciente, pero la fabricación de ese quince es absolutamente inconsciente. Él número quince nos llega a la conciencia al mismo tiempo que la palabra. Ni siquiera lo tenemos antes, o después, de otra manera. Ese quince viene de otra parte. No podernos tener conciencia_de_c.ómo-fa^ bricamosjise_resultado, de dónde nos viene ese_datp qué necesijamos. No sabemos cómo está organizada nuestra propia información. Consideramos la creación del conocimiento, el pensamiento vuelto hacia la realidad, tan inconsciente como el pensamiento vuelto hacia el deseo, los dos, en su producción son inconscientes. No tenemos acceso inmediato al pensamiento. No sabemos por qué pensamos,._P.ero_. tampoco sabemos cómo pensamos. Sólo~eí~resultado de nuestro pensamiento, de su producto, nos permite hacer una teoría sobre cómo pensamos^ Puede ser que un día podamos ver, desde un punto de vista material, cómo son los circuitos que permiten la construcción del conocimiento; pero, asimismo, no veríamos las operaciones. Por ejemplo: sabemos lo que produce el miedo -que hace una descarga de adrenalina-, pero, la adrenalina no es el miedo. Sabemos hoy lo que es la memoria, a través de los aminoácidos, pero no podemos traducir nuestros recuerdos en aminoácidos. S i pudiésemos llegar a ver cómo esto funciona desde el punto de vista físico-químico, aún así muchas cosas se nos escaparían. Nosotros_recibirnos el producto de esa "máquina de pensar". Esto ocurre tanto para los contenidos conscientes como para los contenidos inconscientes. E l resultado de esa fabricación es siempre consciente. Resta saber si, en el inconsciente, hay contenidos o hay pura operación, pura "máquina de fabricar". Algunas teorías dicen que el inconsciente tiene contenidos: lo que se reprime permanece como contenido inconsciente. Pensar en contenidos inconscientes es un problema, desde el punto de vista de cómo se almacenan esos contenidos. Habría contenidos diversos para el conocimiento y el deseo, o ¿son losmismos contenidos del conocimiento que se agrupan de modo diferente para formar el deseo? Tomemos la informática como metáfora para ayudarnos a hacernos una idea de cómo puede funcionar la conciencia, el inconsciente y los contenidos. Las máquinas capaces de elaborar información tienen la característica de tener un programa, una construcción morfológica, que es pura operación, no tiene contenidos. Nosotros podemos darle órdenes de afuera, pero solamente para que olla opere. Dentro de la máquina no hay registros de

contenido. No hay representaciones, ni palabras. Somos nosotros los que introducimos la palabra al escribirla. E n la pantalla aparece el resultado de esa acción, quiere decir, que aparece aquello que podríamos llamar, metafóricamente, resultado. Por metáfora, por comparación, podríamos llamarlo "contenido", pero ese contenido nunca está dentro de la máquina. t ^ t á en la pantalla, y cuando hay corte de energía, se apaga. Si tuviéramos^un CD, memorizaríamos el contenido, en un archivo que también está fuera de la máquina. Nosotros podemos enriquecerla con nuevos programas, pero la máquina permanece como al principio. Fuera queda un CD; y cada vez que lo colocamos, aparece el resultado. Queremos decir que la experiencia queda afuera. Cada vez que estamosen el lugar de la experiencia rejanjnTimos. nuestra elaboración anterior, pero ella no estáj;ontenida en nosotros. L a única cosa que "contenemos" son los automatismos para nujjyasjjrograriiaciones. Sornosjirw máa^una que puede, sucesivamente, programarse. Pero una cosa es el programa y otra la pantalla. Una cosa es lo que está dentro de una máquina y otra es lo que se ve en la pantalla, en la conciencia. ¡Es claro que estoy haciendo una comparación, una metáfora! E l inconsciente estaría programado con operaciones capaces de crear contenidos de conciencia, Janj^en_el_ niveldel conocimiento como en ej_ niye[.dej_ deseo: los sueños, los_actos fallidos, la utilización del lenguaje, todo eso se fabrica en el inconsciente y se proyecta sobre.el consciente.. Por. Jto tanto, tanto en el mundo del conocimiento corno eni el mundo del deseo tenernos juna parte inconsciente, que fabrica el pensamiento^ unjij3arte_ consciente que es elresultado. Ese criterio, por lo tanto, no nos sirve para diferenciar deseo y conocimiento / objetividad y subjetividad. Otro criterio utilizado considera que el conocimiento tiene que ver sobre todo con ¡a percepción, en tanto que el deseo tiene que ver con los afee- ' tos, con las emociones. Pero sabemos que las representaciones usadas para simbolizar el deseo tienen origen en la percepción. Son_representaciones que vienen de imágenes que, a su vez," viéñéñ d é percepciones; el deseo usa las representaciones, y no sólo el afecto. E l conocimiento también usa la representación. Los afectos no tienen una estructura. Ellos son usados como señales que sirven a los animales para sobrevivir, pero que para nosotros, sjryen como juegos para sentirnos vivos; para aumentar nuestra tensión hacia la_ realidad; para poder usar toda la energía que el primitivo y el animal usan para sobrevivir. Sj_ hay energía, es para mantener la vida. L a verdad es el imaginario que posibilita esa vitalidad, manteniendo el interés mismo cuando ya no existen peligros reales para la conservación de nuestra vida. Por lo tanto, el afecto es una cualidad de la representación y la represen-

tación en si es completamente diferente de una estructura. Por ejemplo, si proyectamos nuestro miedo en una cucaracha, le otorgamos la cualidad de peligrosidad. No es que su peligrosidad me de miedo, pero sí que mi miedo la torna peligrosa. ¿En qué nos basaremos, entonces, para jüferenciar las estructuras que_ tjubrican el conocimiento, de las que fabrjcan.elde^eo? Las estructuras se diferencianrealmente por su construcción, esto sería, que la máquina de fabricar pensamientos cognitivos es completamente distinta de la máquina de fabricar pensamientos simbólicos o dramáticos. E s distinta porque son distintos los mecanismos, sondistintáslasoperaciones y son distintos los resultados, o sea, las categorías que los producen. 1

PENSAMIENTO

CONOCIMIENTO

DESEO Fantasía Subjetividad Imposible

Realidad Objetividad Posible

va H Z

va u in

Z O O

Mecanismos Proyección Identificación Repetición Represión

• Mecanismos Asimilación Acomodación Circularidad Inhibición Esquemas Sensorio-motores

Representación Afecto

Operaciones lógicas Clasificación Seriación ••' •\»'.t.'< ' ,

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' Categorías Objeto Tiempo Espacio Causalidad Número

• Operaciones retóricas Metáfora Metonimia

• Categorías Ego Superego Id

1. Mecanismos ¿Cómo funciona la estructura del conocimiento? C ó m o hacemos para conocer? ¿Cuáles son nuestros mecanismos, tanto en el orden del conocimiento como en el orden del deseo? 0

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Como su propio nombre lo indica, los mecanismos son determinadas reacciones de comunicación con el medio, gue constmyen los elementos sobre v los cuales el pensanuentojuede actuar. Los mecanismos van captando las cosasexteriorg£_y metabolizándolas para que puedan ser digeribles. Hay una serie de mecanismos entre lo que es materia y lo que es pensamiento, para que podamos tener elementos de pensamiento. Primero tengo que volver los objetos cognoscibles, antes de conocerlos, porque ellos no son inmediatamente cognoscibles. Tengo que transformarlos, para conocerlos. Para pasar \ 4 de la materia al pensamiento, algo tiene que conyerürse. ^ ,¡_ Analicemos en primer fugar dos mecanismos definidos por Piaget: asimi^ ' y lación y acomodación. Como se sabe, esos dos mecanismos forman parte de la vida biológica. No hay organismo que no asimile y que no se acomode al ambiente, mediante ciertas transformaciones. Si el ambiente exige transformaciones muy grandes, el organismo muere o se adapta transformándose un poco. Esos dos mecanismos son mecjnusmos de la vida biojógjca y todo ser vivo es sometido a ellos. L a asimilación^seriaja oigacidad dejjsujeto de construjr el mundo de acuerdo con sus propios esquemas. E l mundo se convierte _en aquello que él puede a_simil_ar, A nivel digestivo, por ejemplo, sólo son comestibles para un animal los alimentos que dentro de su estructura él puede asimilar. Si un animal está en un ambiente en el que no, existe ese alimento para el que está preparado, él desaparece o su estómago se transforma para que pueda asimilar aquello que existe. E l se acomoda para asimilar lo que existe. Eso también ocurre a nivel del pensamiento. Por ejemplo, nosotros tenemos la posibilidad de ver determinadas gamas de colores entre el ultravioleta y el infrairojo. Vemos los colores del arco iris, pero se trata de nuestro arco iris. Hay animales que tienen otro arco iris, pueden captar visualmente otras longitudes de onda y entonces ven colores que nosotros no podemos ni siquiera imaginar, pues no podemosjmaginar los colores, gue no_yemos. Por lo tanto, asimilamos de acuerdo cqnjas posibilidades que tenemos. EJ_bebé_ nace, con un órgano muv.nrJ.rnjtivo de conocimiento: la boca. En los cuatro o cmcoprimeros días de vida, lo que no .llega hacia la boca no puede, seteobjéjto de conocimiento.,, porgue.en esa.fa.se. el .bebé aprende con la boca. Siembre es así: podemos conoceren J a medida en que tenemosjosJnstrumentos qjoe nos_ permiten conocer. Nuestro mundo se cuantifica porque tenemos posibilidades de cuantificarlo; esto quiere decir que tenemos ciertos esquemas, cierto \ programa, y el mundo -ese mundo que C_QoatTJuiraniOfe.ya.il ser asimilado a_ y e^prograiTia. De esto se concluye que sólo podenros transformar el munujo_ después de apropiarnos de él por medio de nuestros esquemas. L a acomodación es lo inverso. Podemos cambiar nuestros esquemas, para acomodarnos a un nuevo estímulo que nunca experimentamos. Hay

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unPjj^^^^-i^ííQiiHiHP' P2IP J 3 B P Í 5 _ ^ L l ? . P ' ' ! Í ^ ? ' de integrar nuevas relaciones que no se veían antes. Un niño, por ejemplo, hace un círculo porque asimila el movimiento de los ojos al movimiento de la mano. Nada más es necesario. Pero para hacer una " a " él tiene que acom o d a r l a ] estímulo gue le damos, ya que la letra "a" junía arbitrariamente dos trazos que el niño tiene que reproducir. Asimismo, él tiene que acomodar las relaciones que esa letra representa en elmundq exterior. Ál mismo tiempo, asimila esto a conocimientos que ya posee. Conforme ese niño hacej3Stq, podremos saber cuáles son sus esquemas. Para hacer una cosa tan_simple como una "a", el niño tiene que tener un esquema de circularidad^ jni^squema de simetría - gue lohaceenuna sola d i r e c c i ó n - y unjesguema.de semicírculo vuelto hacia abajo. Además de esto, es preciso un esajiema de .arriba /abajo, para diferenciar la. "o" de la "a". A veces, una letra muy simple, que hacemos fácilmente y que nos parece de un solo trazo, en realidad incluye un gran conjunto de conocimientos. Cuando el niño hace la "a", malhecha, esto es, no lo hace semejante a lo que je damos como modelo, precisamos ver cuál es el conocimiento que le falta, que impide la asimilación del esquema necesario: si_es_el esguema de encima/debajo, si es el esguema decircularidad g el esguema de simetría. E s preciso también distinguir cuáles esquemas son prioritarios. Por ejemplo,

él esquema de semi-concavidad es lo último, ya que no cambia la letra; pero, si el esquema es circular - s i el niño todavía hace garabatos-, no . podrá representar la Jetra. Todos los conocimientos, todas las demandas de adaptación, exigen esquemas mínimos de asimilación. L a adaptación viene de l j capacidad del » niño para integrar todas esas asimilaciones a un nuevo estímulo, quejue^go se convierte en un esquema m á s completo; y sucesivamente cada" vez conjuntos más complejos van pasando a ser esquemas. Por lo tanto, por la_asijmJlacXór^^^ para J aplicar las operaciones. Están todavía los mecanismos de circularidad e inhibición. Esos mecanismos son absolutamente imprescindibles para la actividad del bebé. Nosotros estamos siempre sometidos a este tipo de mecanismo pues todo tipo de ajjrjendjzajes repetido circularmente, dejnodo j[ue se automatiza. L a circularidad consiste en ejercer una actividad sin tener en cuenta cuál es su antecedente y cuál es su consecuente, de modo que lo consecuente pueda funcionar como activador del antecedente, por circularidad. Todas las actividades del bebé son de ese tipo: la succión, el balbuceo, el acto de mover el sonajero, o las manitos delante de los ojos. Sobretodo, esto es útil en el lenguaje. Cuando_eJ bebé_nace, está en un envoltorio sonoro correspon- V diente a la lengua materna. Entonces, comienza a hacer una discriminación L

entro los sonidos de su lengua, viendo las repcUciones que existen. Ciando emite un sonido, tiendea repetir aquellos sonidos que ya escuchóen su lengua._y los repite de modo circular. Un bebé, en su balbuceo no dice sílabas' diferentes cada vez. Si él está diciendo "ma-ma-ma-ma-, dice muchas veces "raa-ma"; si está diciendo "da-da-da-da" dice muchas veces "da". No dice "ma, da, ta, ra". El_bebé^ toma una jn'laba_ y_ tiende_a_jjepetirja, en general cuando se despierta y cuando no está con mucha hambre, porque en este caso llora. Por lo tanto, en condiciones confortables, él se dedica a esa tarea dj;jpajbuce£,^n poco, seguramente, como_replica j _ l a palab_ra_del otro y un poco, también, por el ejercicio del conocimiento. L a tarea es agradablej para él por lo que incluye de conocimiento y tampién_ppraji_e_ias_pa[abraj3__ ca^sjempre^ vienen de alguien que lo quiere, que a\U^tá^m;^¿\\dav\o_a_ hablar. Después de pasados algunos meses en que el bebé se despierta y llora_para llamar a alguien, él pasa a permanecer un inteivalo^hablándpse_a sí mismo". Repite sílabas, de modo que se produce una circulariajad - p o r t ó repetición-, en la cual el estado del aparato acústico corresponde a un estado del aparato fonoauditivo y viceversa, de tal modo que no se sabe bien si es el sonido que produce la fonación (¿habla?) o la fonación quep_rqduce_el_ sonido. Para el bebé, no hay una cuestión de antecedente y consecuente. Esaj;ircularidad sirve justamente para facilitar lajnclusíón deun tercero, j esto es. la voz del otro. Cuando el otro dice "ma", el bebé, que es circular, pone el aparato fonador en la posición de su propio "ma" que él está j acostumbrado a pronunciar. Entonces, lo pronuncia. Este es el mecanismo a través del cual el niño puede aprender. E l b e b é np puede aprender la palabra de otro solamente escuchando a otro, él precisa tener una experiencia de que ese sonido corresponde a una forma de funcionamiento de su aparato^ fonador. L o que pasa es que el bebé ya dice antes "ma-ma-ma-ma" por casualidad o por ejercicio; entonces, él ya sabe cómo se dice "ma". Pero aprendió por su propio ejercicio. Para imitar lo que dice el otro, él precisa hacer intervenir, en esa circularidad, la voz del otro. Hay un momento en que el otro dice "ma" y el bebé dice "ma-ma-ma-ma", esto es, repite lo que el otro dice. No repite enel sentido de una verdadera imitación, sino porcjue la palabra del otro desencadena la reflexión de circularidad, desencadena e]_ acto de repetir. E s por eso que el bebé repite "ma-ma-ma-ma" y no repite una palabra. No puede repetir "mariposa". En un primer momento, sólo puede repetir una sílaba, porque la sílaba desencadena en él, aquello que ya j aprendió circularmente. :

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Para llegar a imitar de verdad, a imitar una palabra, el bebé precisasalir de la circularidad, por "inhibición". E l escucha el sonido y no lo emite, y entonces se da cuenta de que fue otro quien habló y no él. L a única manera de llegar a ese ego, capaz de ser el agente de acción, es por la inhibición en

la orden del conocimiento. Para tener un yo, un ego eficaz, para saberjjpjen_ I + habló en realidad^ es preciso inhibir el propio habla. Siej.njfionq.lo.inhibe, W \ , ¿ * ' se actóaj5or_cirejala^ ..sje mantiene una mezcla siempre entre lo que él \' dice y lo que el otro dice. Ciertos mecanismos arcaicos que permanecen nos llevan a reaccionar circularmente. Por ejemplo, hayjpersonasque lloran fácilmente cuandoel ^f''^ > otro llora, que gritan cuando el otro grita, porque no inhiben. Para_ejla_s, j a acción del otro funciona como desencadenante. Cuando un grupo de perso- f^pr ñas se conmueve, nos podemos conmover de un modo que no.sería igual si estuviéramos solos. Difícilmente un individuo tendría, si estuviese solo, las rea^iqnej3_que_ocurren en grupo. HayjuT^ontagio y^njp_qjie_respecta al conocimjejujo,^s^ circularidad. L a inhibición no es sólo la posibilidad de aprender, de saber cuál_es el moyimientp_ad^cuadoj)ara conseguirunJSn, jyi^oJanTbj^^ domjrno jleljpropjo cuerpo capaz de actuar dejmanera eficaz. En el inicio los movimientos son indiferenciados, no tenemos la posibilidad de saber \ j ! cuál es el eficaz. Pensemos en nuestro procedimiento delante de una máquina sin instrucciones de uso: procedemos por movimiento y por inhibición. Apretamos un botón, soltamos otro, para saber cómo hacer funcionar la máquina. A l principio_de_ la yida,Ja. inhibición. es_necesaria_para que sean discriminados los movimientos eficientesen^jl_esquema corporal. A l principio de la vida, el bebé se mueve por entero. Npjsabe sj el efecto que produce resulta. deimovimiento de las manos, dejas piernas, o de la boca. Aimjhijbjr unmovimiento, él se da cuenta de la eficiencia del otro.


Veamos ahora los mecanismos de la orden del deseo. En la red cognitiva como ya vimos, el mecanismo de asimilación transforma el exterior en función de los propios esquemas. Su equivalente en la orden del deseo es el mecanismo de proyección. E l sujeto tiende a proyectar sobre el otro - y , a veces, también sobre las cosas y sobre el mundo- sus propios sentimientos y después, verlos en el otro. Él, transforma al otro, proyectándole directamente sus sentimientos, pero de modo que el otro adquiera la cualidad que le conviene. De manera ejouiValente, como la red cognitivapjeljnecanismo de acomodación hace que el sujeto se transforme para adaptarse al mundo, la orden del deseo hace el mecanismo de identificación. Así como disponemos, en la red cognitiva de los mecanismos de circularidad y de inhibición, disponemos en la orden del deseo de los mecanismos de repetición y de represión. A tínilo de ejemplo, cierta vez Piaget nos contó en un seminario un recuerdo de su infancia, en el cual su madre prescindió de una empleada-su niñera-, con el alegato de que ella le había robado un reloj. Piaget tenía certeza de haber visto a esa mujer con dicho

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a diferencia entre sueño y fantasía. L a imagen en el ^ujgñc^t^nTup.ho, reloj. Años más tarde, supo la real razón del despido: la empleada estaba; embarazada y a la madre de Piaget, puritana como era natural en aquella más próxima aja percepción, asi el primer deseo de quien SUefia es ver. época, no le gustaba que sus niños convivieran con ese hecho; por eso. En el consultorio, donde se desenvuelve una neurosis de transferencia, había echado a la mujer. Piaget estaba entretanto seguro de que la habia podemos tal vez creer que lo que se repite es traumático porque construivisto con aquel reloj que, al final, ella no robó. (Nótese que Piaget, cada mos allí una situación donde lo repetible es traumático, pero solamente vez que se aburría en reuniones o seminarios, sacaba su reloj y lo dejaba | | í . Riera del consultorio, no toda repetición es traumática. No creemos balanceando en péndulo). que un organismo va a tener un mecanismo de repetición de aquello que Ese recuerdo es una reconstrucción. Piaget coloca un reloj donde no le hace mal. No es conveniente para el sei humano que una persona repita y? había reloj, pero sí otra cosa. E l recuerdo. no^esjnás que una escena en el durante toda la yjda, esperando con la repetición elabpráFej[trauma. j5erja tiempo. E l resto son mecanismos y operaciones del inconsciente. ¿Hay re-f másJapiLoJyidar. cuerdos encubridores? ¿Laj^ej^nas jsojn guaraadajscomojiontenijdoi? Paral Ahora vamos a discriminar los mecanismos de la orden del deseo de los Freud, el recuerdo encubre un trauma, que no e s j m á s j r a e la seducción! mecanismos decircularidady rep precoz. Pero este ejemplo del reloj nos indica que la memoria es recons-f """Pensemos, por ejemplo: ¿Por qué el bebé succiona? E n el primer día, y truccióm Que los recuerdos son i m á g e n e ^ í m b o l o s , tnetáforas. Consciente! el segundo, él tiene el reflejo pero no está maduro para darse cuenta de es la representación, la memorización de una persona robando un reloj.1 ( relación entre succión y leche. Entonces, él llora, llora, pero no chupa. Inconscientemente él creó ese recuerdo, en un proceso en el cual hubo pro-» Llora simplemente. Cuando él decide chupar antes de llorar, puede pasar yección, identificación, represión, ya que Piaget no estaba en condiciones! que, aunque chupe, la leche no aparezca. Surge en ese momento la primera de comprender lo que pasaba y ciertamente oyó el caso contado por laj gran ausencia. En_jan esquema circular, k j ^ c h e dpberija^esjto los u n

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madre. Existían todos los mecanismos para crear ese recuerdo. Pero sólo] esquemas circulares son esquemas en losjquejjo falta nada. No ocurre coteóricamente podemos comprender la fabricación del recuerdo, porque est mo ausencia "de leche". Pero ocurre como ineficacia del esquema ¿Cómo es inconsciente. E l recuerdo, como producto esconsciente. Ahora, cada ve: puede ocurrir quejél_chupe_y la_ lechepoJlegue?jEino_ se autpabastece y, , que ese recuerdo aparece de nuevo la máquina entra en funcionamiento. L¡ por lo tantq,^e^e^h^dejj)tr.a \É1 deseo es una representación que viene a..ocupar el lugar de la fajtaj repetición y la represióni^de los otros valores se reactualiza. L o que llama I Lo que ocupa elJugar de la falta,_es, .^representación. ¿Qué puede desear-* mos la resistencia no es más que una .reactualización de la represión.^ Conservar un recuerdo es una repetición,jque no tiene una función cog-| el bebé? Ser omnipotente, no necesitar nada. Pero si mantiene esa realidad, nitiva. Se trata de Ta conservación de escenas capaces de generar excitación! crea una anorexia, al negarse a comer porque no quiere necesitar-o quiere j placer y que vuelven garaj.erjJaboradas por el propio inconsciente que| tener al otro absolutamente. Dos imposibles: lo imposible de no necesitar las busca. Volvemos al lugar del trauma. guiadojspor el deseo. Se yuelvej nada o el otro extremo, el imposible de Jener todo. porque^es importante desde el punto de vista de la carga energética para Pensemos ahora en el esquema cognitíyo.JPj2rjyjemglo^uando_el bebé que los escenarios del deseo sean_conservados. U n recuerdo es siempre una}; balbucea. S i noje falta nada, él está conociendo. Esa condición es necesaria, nostalgia. E n mi opinión, y la de muchos psicoanalistas, lo que se conscr-. para que el conocimiento se de. va son los escenarios del deseo no los del trauma. E s una situación, casi. A pesar todo, en el conocimiento puede surgir una falta. Vamos a pensar siempre de seducción, que genera pulsión, c|ue_genera_energía, y a la c u á l en este ejemplo: si el bebé ya se acostumbró a esperar a la madre escuchanr el sujeto vuelve para recargar su energía, como función vital. E n el artículo do el raido de las ollas donde la mamadera es preparada, su conocimiento sobre la denegación, Freud relata el caso de un paciente que le dice que sue-' le indica que no hay falta. Si, de repente él siente un silencio en la casa, ña con una mujer, pero que la protagonista del sueño no era su madre. Del- entonces comenzará a inquietarse. Y como al inquietarse por una falta se da lo que Freud deduce que era con la madre, ya que el paciente lo niega en- una orden del deseo, él ya a volverá tener el deseo de no necesitar nadado fáticamente. Si él "no quería" soñar con su madre, ¿por qué soñó con ella? detener absolutamente todo. Asimismo, cuando llegue la madre, puede ser ¿Cuál es el deseo que lo lleva a soñar con la madre? Por la propia cualidad- que esté enojado y no quiera comer, o que coma vorazmente, del sueño, el primer deseo que en él se instaura es el deseo de ver. A l conPor lo tanto, cuando el conocimiento no puede crear cadenas completas, trario de lo que ocurre en la fantasía, en el sueño algo se deja ver, y es esta cuando esas cadenas presentan una falta, pasamos al orden del deseo. E s en ;

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esc sentido, que se articulan los dos sistemas: el del conocimiento y eLdjj a) una estructura práctica, o sea, una lógica de acción practica; la lógica ( - ' deseo. L a falta, en sí, no existe. L a falta tiene que darse en alguna parte, pa de la a c c i ó n j i n representación, cuyo origen va desde el nacimiento hasta f ' rasque se de ccjno falta. Quiere decir, en una secuencia, hajyjonjugar de fal l q s T a ñ o s ; ta_que es preciso sustituir. Si fue sustituido el deseo, entonces tenemos un; b) una estructura lógico-concreta, que ejerce sus operaciones inteyna- Y metáfora o metonimia. Pasamqs_ajinaj)pj3ración dp^ustjmc[ónj;etórica mente, sobreJas.representaciones de los objetos; E l niño dramatiza la ausencia del otro y, a partir de eso, construye no c) una^sftnctura lógicodjprmal^ajonde se efectúan_internamente operaciones cognij.ivas_centrales de ausencia/permanencia. E n la estructura de ciones qle_opexacÍpnes. donde se piensa sobre otras operaciones, es decir, deseo, las operaciones están ligadas al orügen. Ese origen tiene como puntj donde los objetos reales, materiales, no tienen influencia. de partida un.afalta, y es atemporal y dramática. E n la ausencia de la madre Una vez constmidas, estas tres estructuras serán utilizadas-por nosotros l

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~~" — - •• • f» — ejjDebéllora, o puede intentar una sustitución metonimica. Esa§.dpj ^ ' ^ ^ ^ á n ^ f T í o d a nuestra vida! 9 5?one? Pueden ester m u y j r ó x i ^ O h ¿1 balbuceo^! bebé metojujng j ^ ; J% los 4 años, una estructura simbólica que. al otro, toma la palabra por el oteo, y_entonces, desencadena una reacejá {or^f^e l a estructura y de la historia de la inteligencia. Él mi^mo ^ circularjue va a.llevar al_conocimiento fonológico de^ la lengua. A U e s ^ ^ ^ estructura simbólica es alógica y que no puede estudiarse por . 1 P e r t ^ . ? ! bebé. P.°. "ggggJÜ j g g f l ? * " ^ ^ J » S ! É g medidaqü ^ w ó n L a d j n á m i ¿ a dejas posibilidades de"]ugar; de imitar y de habla? 1 r> comienza a ^^^J^dr^a^jmsgOBm y, entonces, é H - ^ r hablar-., que él describe," entre los 2 y los 4 a ñ o ; c o m o intentar proponer, y en lugar de llorar, emite voz. Puede tener una reaectoig — p t o s fundamentales, no ^^^^XíóSaSSi'poréV "~Hu i C4 v | circular, y después cuando la madre entra en esa relación^jHpuede haca* t o disentimos_ con Piaget porque cuando consideramos la una elaboración cognitiva, hasta.que se produzca una falta en el esquenj dos estructuras - l a del deseo y la del conocimiento-nos pare(0 cognitivo. Entonces, sin duda, habrá ahí una posibilidad mayor de que] ¿ T a u e T a l s t m c t o r a alógica descripta por él hace parte de la estructura del deseo aparezca/ deseo. Eljuego, la hnjtacjón y el habla en el sentido de función significante 3 corresponden para nosotros, a la estructura que ya a hacerdel .beí^unj^o, o sea, a una estructura que es subjetiva y no a una estructura que está primaOr 2. Operaciones riamente dedicada a estructurar la realidad. {Él anffiism'ó ,''éí Minciálismóri Jorfes esaslnáñéíras dé~ab6rdár'laTéálida8 que Piaget considera propias de \l Hipotéticamente, enjajeqrú pia_geiiana,.las operaciones en el nivel logice ^ proyecciones ^ese mecanismo continuo- de la g

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a los 6 años para dar lugar a la estructura lógica. Para nosotros, las dos í < 2 Sara Paín desarrolla este concepto en Pulsión y aeseo. capitulo 2R

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continúan en direcciones diversas. L a estructura simbólica, en la cual se 29

Al comienzo el bebé busca debajo de cada paño, para recuperar el osito. Después de algunos meses -no por ejercicio, sí por haber adquirido la esjructura- ej_bebé_busca directamente debajo del último. Esto es una asocia ¡ cjónjte-paSBS- L o mismo se va a repetir^on ja propiedad asociativTclcria suma. Sucesivamente, en las tres estructuras, hay primero una tendencia a volyefJ!JiM-lP_.j_ partida y reconstruir todo el sistema, y sólo después está fi < l^pogiLrindad de hacer un razonamiento tal que_éljpueda_ encajar en cualquiér punto del sistema. Primero, un .sistema lineal y después, un sistema cuadrática acción va a ser lógica. La cuestión es ahora considerar si el período de constitución de las re"Las propiedades recíprocas, la propiedad asociativa de las trayectorias es algo que se hace desde la más tierna infancia. No se nace con eso. No es|pre¿entacmnes como ligado al orden del deseo nos lleva a plantear también innato pues el bebé lo construye. Construye un mundo en el cual los moví aí mismo tiempo el origen del lenguaje. L a cuestión básica_es saber si el lenguaje sirve al,conocimiento, o sea a la postulación de la realidad._o si mientos, la acción ejercida por él, es una acción lógica. el lenguaje por su estructura es esencialmente a^rn_ático,_o_sea esencjalComo sabemos, la base de toda actividadjógica es la conservación. Pq demos decir que la propiedad fondj^niemaJUiohi jógica es conservar el ob- mente egoico. E n mi opinión, y en la de muchos otros, la estmetura del lenguaje es isomorfa a la estructura del deseo en el sentido de que es jeto. Todas las pruebas dejógica son pruebas de conservación. Hasta los 5 o 6 años, más p menos, el niño tiene una lógica de acción dramática, tiene Ja posibilidad de nombrar, un jujeto parlante. Siempre CP Gracias a ella el chico va a darse cuenta de que al distanciarse hay un; hay un sujeto, una acción, circunstancias, etc. Quiere decir que podemos COOSavapiAni'dettanit^dTimólgetOSpíese a l a transformación óptica. E representar lo que decimos como un drama, Pero para que el lenguaje ñmová'entonces, á conservar él óBjeto, pues hará una serie de encajes sui "sjrva de hecho..gara representar la realidad, tenemos que formalizarlo.^ cesivos que le permitirán comprender la diferencia de tamaños en funcToíji E s claro que hay unjkmguajencjnan^^ nombro, pero cuandélá'tfayectoria; a'no'séf que"sé''lraíe'o^bjefb¥parti los cuales él hóJienéftio nombro una cosa no es para nominarla sólo por. g u s t o . j ú n q porque referencia, corño"por ejemplo, laHuñlTETmño^pequeño puede hasta leftengo frente a ella una actitud personal. E n e l comienzo, el nombre de vantar la mano para tocarla porque no tiene referencias; pero cuando tienJla cosa esjtó en„esteecha relación con el deseo de la cosa. XoS primeros referencias se da cuenta de que las cosas conservan su tamaño. lobjetos que se nombran soni los que el niño pide, y el pedido e s l q i S Cuando escondo un objeto y el bebé lo pierde de vista, él continúa mi|fonna dramática de comunicación porque él puede o no ser satisfecho,, rando mis manos para ver si el objeto vuelve a aparecer en elfas. E l niño nc^lpedido no viene de la lógica; es una forma de comunicación dramáconserva el objeto pues cuando este es ocultado, no piensa que está en otreftica.. Esas dos estructuras persisten durante toda la v i d a y suministran lugar, y espera volver a encontrarlo en Tas manos de quien lo manipula. Er|material una a la otra; abastecen el material, ño las operaciones. L a s el momento en que dejo una puntita del objeto afuera, él puede rescatarlos-operaciones son otra cosa. generaron el lenguaje y los juegos, sigue su línea simbólica y crea fantasías, y la otra va a servir al conocimiento, L a estructura lógica es todo_eIi tiempo lógica y la estructura simbólica es siempre simbólica. L a acción va a ser siempre lógica aunque estemos en el período de 2 a 4 años. L a acción, no puede ser sino lógica pues depende de la lógica de la realidad. Un niño sabe que si pone un objeto en un lugar, precisará hacer un movimiento igual o contrario para devolverlo a su punto de partida. Esto hace él en el movimiento. Si quiere representar lo que hace, no lo conseguirá. Pero la

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Por medio de la acción,cpnseiva^ej^do a través de las partes.y cuando n j Las operaciones usadas en la lógica y las operaciones usadas en la / vuelve al punto de partida para recobrarlo^ a h í él asoció los pasos sucesj|estructura-dél deseo son distintas, aunque los contenidos sean solidarios vos del trayecto, L a asociación 'es" la suma correspondiente a esa secuencisf intercambiables. Asimismo, si el niño m é t a ^ r i z a j a a ^ i d ó n , si_djiechp primitiva de pasos por la cual el niño puede recuperar el objeto en el últim_olp£ u. ardeja de ser una cuestión lógica y se combina con una cuestión 'lugar donde se oculta, en vez de ejecutar toda la trayectoria. Cuando ^.¡.mbplica, e ^ g r ^ d t ó j e ^ s ^ j p m p ^ ^ d o . Pero si el niño sabe que el niño vuelve al 1 (uno) para contar, significa que ahí no tiene la propiedajpjo es el color de la manzana, y por otro lado, él puede al mismo tiempo asociativa de la suma. ¡decir que se puso "rojo de rabia" o "azul de miedo", la diferencia entre la 1 Recordemos la experiencia de asociación de pasos en la cual utilizamos ' áfora_y la realidad está garantizada, pues una sirve a la otra, tres paños y un osito. Dejamos al niño jugar con el osito y enseguida es- Podemos hacer una comparación con el telar. Existen los hilos horicondemos al osito en el primer paño; después lo descubrimos y lo t a p a m o s s y los verticales. Si alguien quisiera hacer una tela sólo con hilos con el segundo, descubrimos nuevamente y lo escondemos con el tercero, verticales tendría una franja, pero no un tejido; y si quisiera hacer mía s

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tela sólo con hilos horizontales, ella no se sostendría. Si el telarjnezda a la forma. Ponemos agua colorida en los dos vasos y verificamos si los losjiorizontales y Ins verticales tendremos nudos y nn tejido Es necesaria' niños reconocen que se trata de la misma cantidad de agua. Id test comienza unajrdacicn de ^dependencia y, al mismo tiempo, de simidtaneidad, para cuando hay realmente identificación de los vasos con la misma cantidad de que el telar funcione normalmente. E n el pensamiento, el deseo y lo cogni agua. Dejamos uno lleno y llenamos el más estrecho; lógicamente, el nivel tivo tienen que hablar al mismo .tiempo, pero.sin que uno anule la palabr; de este va ser más alto. Llevamos al niño a comparar los dos vasos Henos y del otro.caso contrarío se producen problemas de aprendizaje, o problema preguntamos si tienen la misma cantidad de agua. dejiisteria. Si un órgano que tiene que servir para escribir está erotizadq Con este test conseguimos respuestas diferentes de acuerdo con el desametafóricaniente^no servirá para_escribir porque está metaforizado y quedi rrollo de los niños. Tenemos tres estadios de desarrollo: uno alrededor de inMbjdojpjira h^cer l_p„que tiene que hacer. los 4 años; otro, alrededor de los 5 y otro, alrededor de los 6. A los 4 añgs_el_ Las operaciones de ambas estractura^jjrecisan estar separadas para quej ¡ niño no memoriza, o sea, dice que el estrecho tiene más porque el nivel está el niño aprenda; y cuanjo^más^epjmdjs_e^m_jnayor fadlidad tendrá el j más alto. A los 5, dice que son iguales porque aunque el nivel es más alto niño para crear y aprender. Njñp¿_gue aprenden mal, juegan mal; cuando m es más estrecho el vaso. Hay una compensación que Piaget llama intuitiva,', mño_es creativo eneljuego, en general desarrolla bien su aprendizaje (n