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Revista Música, Arte y Proceso El arte de expresar, comunicar y crecer

Nº3 Verano 1997

REVISTA MÚSICA, ARTE Y PROCESO Consejo de Redacción IMANOL BAGENETA, Mª ANGELES COSCULLUELA, RENÉ DE COUPAUD, MIGUEL FERNÁNDEZ, LUIS ALBERTO MATEOS, JOSÉ IGNACIO PÉREZ, ENRIQUE SARACHO, ESPERANZA TORRES.

Dirección PATXI DEL CAMPO

Colaboradores ANA Mª BALLESTA, ROLANDO O. BENENZON, MARAVILLAS DÍAZ GÓMEZ, JUNCAL DURAND, DENISE E. ERDONMEZ, VIOLETA H. DE GAINZA, EDITH LECOURT, Mº ANGELES MARTÍ, CLAUDIO NARANJO, HELLEN ODELL, AMELIA OLFIELD, KARL PRIBRAM, MURRAY SCHAFER, TONY WIGRAM.

Redacción IDOIA LIZARRALDE

Secretaría LOURDES AGUIRREZÁBAL

Diseño cubierta MARIMAR CASADO ARAUZO

Sede del Consejo de Redacción y Publicidad INSTITUTO MÚSICA, ARTE Y PROCESO Apdo. Correos: 585 Teléf. (945) 143311 . Fax (945) 144224 01080 VITORIA-GASTEIZ

Sede de la Edición y Administración AMARÚ Ediciones c/ Meléndez, 21 Teléf. (923) 261228 . Fax (923) 267860 37002 SALAMANCA

ISSN: 1234-56-78. Depósito Legal: S. 529-1997 Imprime Gráficas VARONA Revista Semestral. Música, Arte y Proceso. Nº 3 Verano 1997. P.V.P ejemplar 1.700 pts.

Sumario





Editorial
 



 





♦
pag.
5
♦ 


La
música
como
expresión
de
un
proceso

 evolutivo.


♦
pag.
7
♦


Música
y
Proceso
 
 Claudio
Naranjo
 
 
 Hans
Smeijsters
 


Indicaciones
en
Musicoterapia





♦
pag.
11
♦


Aplicaciones
y
Resultados
 
 Jos
de
Backer
 
 
 José
Ignacio
Pérez
 


La
relación
musicoterapéutica
con
 pacientes
psiquiátricos.


♦
pag.
29
♦


La
investigación
de
la
creatividad
(I
parte)


♦
pag.
43
♦


El
bestiario
de
Berta


♦
pag.
53
♦


Entrevista


♦
pag.
65
♦


Obra
y
Diálogo
 
 Berta
Julibert
 
 John
Paynter
 


Arte
y
Desarrollo
Humano
 
 Alicia
Minujin
 



 Autorregulación
y
creatividad


♦
pag.
73
♦



 Murray
Schafer
 
 


Aprender
a
escuchar
para
construir
nuestro
 entorno
sonoro


♦
pag.
83
♦








♦
pag.
99
♦



 






♦
pag.
101
♦








♦
pag.
105
♦


Paisaje
Sonoro


Noticias
 


Publicaciones
 Agenda
 


Avance
del
próximo
número









♦
pag.
106
♦





EDITORIAL

Editorial
♦ 
 Todos los procesos tienen ciclos. Con Música, Arte y Proceso. El arte de expresar, comunicar y crecer, hemos cubierto nuestra primera etapa. Han sido numerosas las personas que han compartido con nosotros la aventura de mirar al arte con la emoción puesta en el desarrollo humano. Todas las sugerencias que hemos recibido van tomando forma en la revista, con el fin de que en el tiempo este proyecto sea un vehículo de comunicación entre todos los lectores. En este número nos adentraremos en el marco del trabajo de la musicoterapia, a través de las notas de Henk Smeijsters y Jos de Backer. Ellos, desde su experiencia profesional, nos muestran distintos caminos para abordar el trabajo musicoterapeútico. Claudio Naranjo continuará aportándonos su visión personal sobre la música como una expresión del desarrollo humano. Este ejemplar incluye en otra de sus secciones la primera parte del trabajo que está desarrollando José Ignacio Pérez, en el cual el eje central es la evaluación de la creatividad. La necesidad de establecer unos parámetros de evaluación, en contra de lo que se ha pensado habitualmente, no limita sino que posibilita y facilita el trabajo que estamos desarrollando. “El bestiario de Berta” es una oportunidad para visualizar las formas de vida que en numerosas ocasiones han habitado en nuestras fantasías. Una vez más el arte va más allá que las palabras y nos ayuda a completar el proceso humano. En su primer viaje a España, el prestigioso pedagogo musical John Paynter nos concedió esta entrevista que te presentamos y que confiamos puedas disfrutar tanto como lo hemos hecho nosotros. Que sus ideas y su fluidez te ayuden en tu tarea. Desde Cuba nos llega la experiencia de Alicia Minujin, llena de vitalidad y de compromiso. El Paisaje Sonoro viene esta vez trazado por Murray Schafer, creador de este término y conocedor como nadie de sus diferentes manifestaciones. Confiamos que una vez más las propuestas que te ofrecemos sirvan para compartir y explorar…

REVISTA MÚSICA, ARTE Y PROCESO Nº3 - 1997

MÚSICA Y PROCESO

Música
y
Proceso
♦ 
 CONTINUACIÓN DE



LA
MÚSICA
COMO
EXPRESIÓN
DE
UN
PROCESO
 EVOLUTIVO
 


C l a u d i o 
 N a r a n j o 
 
 Aunque
el
título
de
esta
serie
“La
música
como
expresión
de
un
proceso
evolutivo”,
 honra
el
tema
que
explícitamente
nos
reunió
en
OMA
años
atrás
a
Patxi
del
Campo,
 Karl
Pribram,
Tony
Wigram
y
otros,
mi
tratamiento
se
ha
centrado
específicamente
 en
 la
 forma
 musical
 dominante
 del
 período
 clásico.
 Esta
 serie
 de
 reflexiones
 bien
 podría
 haberse
 anunciado
 como
 un
 ensayo
 sobre
 psicología
 transpersonal
 de
 la
 forma
sonata.

 
 Aunque mi intención original fue la de sólo se puede decir que comienza un nuevo arte: retocar un poco la transcripción de lo dicho la música como epopeya o canto heroico. en aquella reunión, he venido progresivaReflejo, naturalmente, de que termina de mente refinando y ampliando el texto. Llenacer por la época de su composición un gado a ese punto ya no me propongo seguir Beethoven liberado y como los héroes griede cerca lo transcrito, sino que más bien gos, más que meramente “humano”. emprender una reexposición libre de las ideas planteadas. ¿De qué nos habla el comienzo de la “Eroica”? Decía anteriormente que no emergieron la sonata instrumental (y formas afines como el Sus dos acordes iniciales son como un pórticuarteto, la sinfonía y el concierto) por nada, co, tras los cuales comienza su viaje el hésino por corresponderse estructuralmente roe; un telón inicial tras el cual aparece el con un proceso vivencial y espiritual. personaje principal. El primer tema que He planteado que en Beethoven la forma sigue (tocado por los cellos) se podría decir sonata se torna en un equivalente musical de “el yo”, Beethoven; o el ser humano, el yo lo que es en la literatura el mito “Eroica”, a superior del oyente. Podemos llamarlo el modo de recapitulación o amplificación de lo tema del héroe o del viaje. dicho hasta ahora a la vez que como punto Sus primeras ocho notas nos evocan, miende partida para una consideración del contetras las escuchamos, una de esas melodías nido vivencial de los movimientos sucesivos. elementales que acompañan los juegos infantiles, pero de pronto… Con la “Eroica”, escrita poco después del “testamento de Heiligen-Stadt”, en la que A) Beethoven consigna su decisión de vivir tras Después de un ascenso y una caída en torno su consideración del suicidio ante la sordera, a la tónica sin salir de su acorde (de Mi bemol mayor) escuchamos un nuevo ascenso,

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algo mayor, y un descenso; pero de pronto ya no continua el vaivén, porque los dos semitonos descendientes con que sigue la melodía no sólo rompen el acorde sino la tonalidad. Es como si a través del lenguaje simbólico del sonido el narrador nos dijera que su tema es el de un ir adelante entre altos y bajos, hasta un cierto punto en el que el caminante se hunde dramáticamente, deslizándose hacia un ámbito sorprendente y misterioso.

para el desarrollo propiamente dicho. Nos encontramos ahora, en vez de la sucesión de los dos semitonos descendientes al fin de la melodía original, con una sucesión inversa de dos semi-tonos ascendentes, que nos lleva a la reiteración de la porción final del tema una y otra vez, en sucesivos grados progresivamente más altos. El efecto subjetivo es una afirmación del impulso ascendente, que nos llega como afirmación heroica de la vida ante la amenaza de la muerte.

Nos deja en suspenso este tema y comenzamos a salir de nuestro suspenso con la repetición de una nota alta, un sol de los violines, que nos suena como la aparición de un personaje diferente en el drama musical, no sólo por proceder de un instrumento distinto sino porque luego entra en contrapunto con la voz que hasta ahora ha enunciado el tema; además, entra con respecto a la última nota de ésta a la poca melódica distancia de un tritono. Este Sol, cuya repetición sincopada sugiere una suave insistencia, apunta hacia arriba, de tal modo que el ascenso de un semi-tono (que nos hace sentir que se abre el mundo) parece responder simétricamente al descenso final del tema que venimos a escuchar.


Y aun una vez más escuchamos el “tema del héroe”, en una diversa transformación.

B) Oscila aún la melodía en torno a este Sol, y la duda o suspenso en el que nos había dejado el tema del héroe se va transformando nuevamente en una certeza. Es como si ese Sol insistente fuese suavemente una luz en el horizonte para el héroe, o la inspiración de su ideal, que lo confirma; y es también como si esa suave repetición seguida de un cambio armónico desencadenase un torbellino de energía, que se descarga como un torrente musical (en forma de escala descendiente) que nos lleva tanto a la resolución de una cadencia como a la reexposición del tema, esta vez en los vientos. Una reexposición desarrollada, eso sí, por más que falte mucho

Ya en el fragmento que hemos analizado nos encontramos con la forma ternaria típica de la forma sonata en su conjunto (A-B-A1) y podemos comprender cuan admirablemente se presta como expresión de la actitud Beethoveniana desde los días del testamento de Heiligen-Stadt. En manos de Beethoven, esta estructura sirve de vehículo a un contenido preciso: un impulso de vida seguido de una interrupción y de una reafirmación de la vida que nos suena a una desafiante determinación de no dejarse vencer por la dificultad cuando no un triunfo. No pretendo analizar detalladamente el movimiento entero, pero sí comentar que nos encontramos en él con una configuración mucho más compleja que esa simple sucesión de dos temas contrastantes, típica de las sinfonías de Mozart y las sonatas tempranas del mismo Beethoven. Se trata, más bien, de dos complejos “grupos temáticos”: el primero en la tónica y el segundo en la dominante; y aún no hemos contemplado más que una primera parte de las tres que constituyen el primer grupo. Vendrá a continuación un segundo tema (derivado del primero por contraste, en forma de un arpegio descendiente de la dominante que conserva sin embargo el ritmo de aquél).

MÚSICA Y PROCESO

C) Tampoco puedo dejar de comentar que la “Eroica” constituye un pobre ejemplo, o más bien una excepción, con respecto a aquella generalización acerca de que el material temático de los dos grupos en la exposición de la forma sonata evoque un contraste de masculino-femenino. ¿Dónde escuchamos feminidad en el segundo grupo temático de la “Eroica”? Sólo en un tema que anuncian brevemente las maderas, y al que Beethoven no alude en absoluto en el desarrollo, por más que sea solamente este segundo grupo el que escucharemos, tras el desarrollo, en la reexposición.

E) Aparte de estos breves compases en los que se reitera tres veces una nónuple repetición del Re (primero como interrogación, luego como respuesta y por último como una interrogación que la tonalidad menor hace sentir como en un plano diferente) la feminidad sólo nos llega, en la exposición, en el motivo de tres notas que sugieren una actitud maternal y acariciadora.

D) Así como solamente una vez aparece la esfinge con su enigma en el mito de Edipo, una sola vez se encuentra el héroe de la “Eroica” con esta suave interrogante , que al ser reiterada en tono menor nos llega como una consideración dolorosa.

De este motivo hará uso significativo en el desarrollo, en el cual escuchamos, además una calidad femenina en un nuevo tema, de carácter pastoril.

Pero no nos suena a cosa nueva esta reiteración de la mediante (ahora en la tonalidad de Sí bemol), sino a una transformación del pasaje y comentado como una alusión al ideal heroico. Y aunque nos suene como relativamente femenino, no se trata de una feminidad maternal o erótica, sino más bien de una feminidad oracular, la voz de una “Diotima” interior de Beethoven, o más universalmente, la voz del ánima del héroe. La respuesta a este enigma oracular es clara: un gesto ascendiente, vacilante que pronto se hace seguro y nos lleva a una melodía triunfal.

F) Beethoven lo deriva del descenso final del tema del héroe y lo introduce en la transición hacia el segundo grupo.

G) En contraste con el equilibrio o dialéctica de lo masculino y lo femenino que tan típicamente conforman la exposición de las sonatas tempranas de Beethoven, así como de Mozart, podemos decir que la “Eroica” es una composición notablemente masculina. Pero pasamos ya a una consideración del segundo movimiento de la “Eroica” en particular y de las sonatas, sinfonías y otras obras clásicas en general. Si el primer movimiento nos habla de la vida del héroe, ¿qué más queda por ser dicho? (continuará)

Claudio Naranjo es doctor en Psiquiatría por la Universidad de Chile. Guestalista con formación analítica, pionero de la Psicología Transpersonal e integrador de los soportes científicos y de las Tradiciones Espirituales, con respecto al desarrollo humano y técnicas de crecimiento personal. Miembro del Club Roma y del Instituto de Investigaciones Culturales de Londres.

REVISTA MÚSICA, ARTE Y PROCESO N3 - 1997

RESUMEN En este artículo continuamos con la exploración de la forma sonata y su análisis desde una perspectiva de la Psicología Transpersonal. Tomando como referencia la obra “Eroica” de Beethoven se analizan sus distintas partes, partiendo del tema del héroe o del viaje que queda reflejado en sus dos acordes iniciales. ABSTRACT In this article we continue with the exploration of the sonata form and its analysis from a perspective of Transpersonal psichology. Taking as reference Beethoven´s work “Eroica” its different parts are analysed. Setting out from the hero or the trip subject that remain reflected in its two initial chords. DESCRIPTORES: sonata, héroe, psicología transpersonal. KEYWORDS: sonata, hero, transpersonal psichology.

MÚSICA Y PROCESO

Música
y
Proceso
♦ 


INDICACIONES
EN
MUSICOTERAPIA
 



 H e n k 
 S m e i j s t e r 
 


INTRODUCCIÓN En los Países Bajos, debido a los cambios en el sistema de los cuidados de la salud, los musicoterapeutas que trabajan en instituciones se esfuerzan en defender la musicoterapia y en dar una respuesta correcta a preguntas como: ¿por qué debe haber musicoterapia para este cliente individual o grupal? Si usted quiere contestar a esta pregunta, en mi opinión, necesita criterios que puedan asegurarle que el interrogante se ha contestado adecuadamente. Las discusiones sobre el criterio para las indicaciones en musicoterapia en los Países Bajos empezados en los años ochenta. En los últimos años yo propuse una serie de criterios para establecer investigaciones en este campo, que han sido publicados en los Países Bajos y se probaron durante un curso de postgrado para musicoterapeutas de diferentes áreas del funcionamiento (poblaciones psiquiátricas, el mentalmente impedido y autistas). Pieter van der Berk introdujo los criterios en una discusión de la Mesa Redonda durante la conferencia de Aalborg (1995). Esta discusión y un simposio en los Países Bajos

sobre las diferentes modalidades del tratamiento en Psiquiatría, me hizo introducir algún cambio. El segundo proyecto de criterio se envió entonces a varios miembros de la Mesa Redonda, junto con una encuesta desarrollada por Pieter van der Berk. Esos miembros eran: Niek van Nieuwenhuijzen (Países Bajos), Helen Odell-Miller (Reino Unido), Diego Schapira (Argentina) y Anne Steen Moeller (Dinamarca). Un cuadro global de las respuestas a la encuesta hecha por Pieter van der Berk, y un análisis en la luz del criterio de la investigación realizada por mí, fue devuelto a los miembros de la Mesa Redonda, que fueron invitados a participar en el Congreso Mundial de Musicoterapia de Hamburgo (1996). En este sentido, empezaré con el segundo proyecto, seguido por dos ejemplos sobre cómo pueden usarse. Después procederé al análisis que hice de las respuestas a las preguntas seleccionadas de la encuesta, y finalmente daré una impresión de la discusión de Hamburgo.

1.- CRITERIO PARA LAS INDICACIONES

Revista Música, Arte y Proceso Nº3 - 1997

Después de la Mesa Redonda que se celebró en Aalborg, desarrollé un segundo proyecto del criterio para las indicaciones. Para asegurarse si la musicoterapia como tratamiento es indicado, si es “la terapia correcta en el lugar correcto”, un musicoterapeuta debe: 1. Describir la perturbación mental o “handicap” de la persona que se trata. Si usted no sabe qué necesidades deben mejorarse no puede decidir si la musicoterapia le va a servir para desarrollarse. 2. Decidir qué modalidad de tratamiento se necesita y si la musicoterapia la incluye. La opción de tratamiento depende de la descripción de la perturbación o impedimento (vea 1) y de los principios terapéuticos generales. Los ejemplos de modalidades de tratamiento en Psiquiatría son: la música recreativa, musicoterapia recreativa, terapia de la actividad musical, psicoterapia de la música, reeducación de la psicoterapia musical y reconstrucción de la psicoterapia musical. Para trabajar discapacidades mentales las modalidades del tratamiento son: la música recreativa, musicoterapia de desarrollo, y psicoterapia musical. Investigue sobre otras muestras terapéuticas que para una perturbación es a menudo una modalidad del tratamiento específico muy apropiada. Así el musicoterapeuta debe preguntarse: a) si escoge la modalidad del tratamiento más apropiada b) si sus técnicas de musicoterapia encajaron en esta modalidad del tratamiento. 3. Seleccione datos que muestra la musicoterapia, al usar la modalidad del tratamiento apropiada (vea 2) con la perturbación o impedimento (vea 1), de hecho tiene efectos beneficiosos.

Estos datos pueden encontrarse por: a) el registro de las propias experiencias clínicas b) seleccionando los resultados del efecto de la investigación. Otra manera de mirar esta pregunta es argumentar que la musicoterapia se indica porque tiene características específicas que la hacen más apropiada que otras terapias. Esto puede hacerse: a) usando los resultados de investigación b) o por los argumentos en vías de desarrollo sobre las diferencias entre la musicoterapia y otros tipos de terapias. 4. Desarrollar una teoría que pueda explicar los efectos de la musicoterapia (vea 4). Esta teoría necesita unirse a otros modelos teóricos que pueden inferirse de la Neurología, Psiquiatría, la Psicología y así sucesivamente. Por ejemplo, cuando se utilizan canciones al trabajar con pacientes que padecen afasia expresiva en el lenguaje más fluido, uno puede usar la teoría sobre los hemisferios del cerebro para explicar este efecto. 5. Pregunte si el cliente tiene bastantes recursos para beneficiarse de la musicoterapia. Piense cuestiones como: ¿le gusta la música al cliente?, ¿está motivado para empezar musicoterapia?, y así sucesivamente. La segunda cuestión se refiere a cómo se pueden describir varias modalidades del tratamiento (Tablas 1 y 2):

MÚSICA Y PROCESO

TABLA 1: LA PSIQUIATRIA 

Música recreativa

Objetivos: entretenimiento, usar tiempo libre, mejorar la experiencia estética, no la terapéutica. Relación terapéutica: no es importante, también sin un terapeuta, ninguna intervención. Nivel de tratamiento: auxiliar, no centrado en la perturbación, el participante no es un “cliente”. Actividades: obras musicales, escuchar música, hacer música. 

Psicoterapia musical de apoyo y musicoterapia recreativa

Objetivos: el desarrollo personal usando tiempo libre (musicoterapia recreativa), explorando pensamientos y sentimientos, ajuste emocional, crecimiento emocional, alcanzar el equilibrio emocional, reforzar las defensas, no enfocadas en la visión y en los cambios de personalidad. Relación terapéutica: indirecta, los aspectos personales de interacción están en el ambiente. Nivel de tratamiento: ninguna indicación completa, aumentativo (apoyando otros tratamientos), enfoque de los aspectos secundarios de la perturbación, los objetivos serán elegidos en un equipo interdisciplinario. Actividades: asimilando (incorporando al cliente en las actividades), los juegos musicales (musicoterapia recreativa), escuchando música y discutiendo el modo en el que se expresa a través de música, discutiendo los pensamientos no conflictivos y sentimientos personales como resultado de la musicoterapia activa. Áreas de trabajo: pacientes de larga duración (esquizofrénicos), tratamiento corto, intervención de crisis, encuentros de talleres, antes de y después; intensivo o el primer tratamiento. Esta mesa está basada en el trabajo de Wheeler (1983 y 1987) y Bruscia (1989), así como en1 mi propia teorización. 

Actividades de musicoterapia

Objetivos: mejorar la percepción, mejorar la atención y la concentración, mejorar las diferentes percepciones, descender la ansiedad, mejorar el riesgo, experimentar el éxito y el fracaso, aumentar la tolerancia a la frustración, fortalecer la confianza en sí mismo, disminuir la pasividad, estimular el objetivo dirigido al trabajo, darse cuenta de otra persona, aumentar el ajuste, mejorar la cooperación, tomar responsabilidades. No apuntar la exploración de sentimientos o el aumento de la intuición. Relación terapéutica: directiva, los aspectos personales de la interacción están en el ambiente. Nivel de tratamiento: resocialización, aumentativo: apoyando otros tratamientos, enfocado en los aspectos secundarios de la perturbación, los objetivos serán elegidos por un equipo interdisciplinario. Actividades: asimilando (incorporando al cliente en las actividades), la música se usa para reforzar o extinguir el desarrollo. Las obras musicales se ajustarán a los objetivos. Áreas de trabajo: la esquizofrenia.

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

Psicoterapia musical reeducativa

Objetivos: alcanzar una visión de los sentimientos y comportamientos y sus causas, para prestar atención a los conflictos conscientes y a las defensas, aumentando la propia conciencia, buscando soluciones a los problemas y estimulando cambios en el comportamiento. Relación terapéutica: la relación terapéutica quiere cambiar. Nivel de tratamiento: intensivo, la musicoterapia cumple un papel central e independiente centrado en las características primarias de la perturbación, el musicoterapeuta está a favor de un gran trato responsable para el plan del tratamiento. Actividades: acomodación: las actividades se ajustan al cliente, la musicoterapia receptiva y activa se usa para evocar asociaciones y dar más visión en un conflicto psíquico, hay reflexión verbal e interacción sobre las asociaciones y sentimientos, los sentimientos son compartidos con miembros del grupo, hay discusiones sobre eventos en los que estos sentimientos se evocan, se explora cómo estos sentimientos pueden manejarse, la música es elegida para reflejar un sentimiento personal, se cantan canciones para expresar sentimientos personales, se usan improvisaciones para expresar sentimientos personales. Áreas de trabajo: las perturbaciones de modo, perturbaciones de ansiedad, perturbaciones psicosomáticas, adicción, problemas correlativos, problemas de personalidad cuando son menos severos. 

Psicoterapia musical reconstructiva

Objetivos: descubrir, explorar y averiguar una manera de conflictos inconscientes, para hacer el inconsciente consciente, encontrar causas en la historia, hacer transferencias claras y proyecciones. Relación terapéutica: la relación terapéutica es el instrumento principal de cambio, el terapeuta usa contratrasferencias musicales. Nivel de tratamiento: el primero, la musicoterapia es el tipo central de tratamiento, otros tratamientos son aumentativos, el tratamiento está enfocado en los síntomas primarios de la perturbación, el musicoterapeuta tiene la responsabilidad final. Actividades y técnicas: acomodación (las actividades se ajustan al cliente), se usa música para evocar las asociaciones y sentimientos que son un puente hacia el inconsciente, la música es interpretada como una expresión simbólica, se expresan relaciones en sonido. La reconstrucción de la Psicoterapia musical se usa para: la Imagen Guiada y la Música, orientada al análisis de las improvisaciones libres, contratrasferencia musical, improvisaciones guiadas por imágenes simbólicas. Áreas de trabajo: el modo desordena, ansiedad, perturbaciones psicosomáticas, adicción a las drogas, problemas correlativos, desórdenes de personalidad menos severos.

MÚSICA Y PROCESO

TABLA 2: TRABAJANDO CON EL “HANDICAP” MENTAL 

Música recreativa

Objetivos: realizar música juntos para ensanchar experiencias estéticas y experimentar placer. Relación terapéutica: la relación no es importante, la actividad puede ser llevada por un músico. Nivel de tratamiento: auxiliar, no enfocado en el “handicap” de la perturbación. Actividades y técnicas: la actividad musical es más importante que la personalidad del cliente, el musicoterapeuta escoge un repertorio, los clientes que son capaces de satisfacer las necesidades de una actuación apropiada pueden participar (pero no hay ninguna “lección musical”'), el trabajo de grupo. Áreas de trabajo: no hay ninguna indicación, todos el mundo que quiera y pueda hacer música puede participar.



La musicoterapia de desarrollo

Objetivos: para crecer (para explorar nuevos estilos de vida, para actualizarse), para hacer progreso en lo emocional, en el aspecto motor, de comportamiento y desarrollo cognitivo, mejorar el funcionamiento social. Relación terapéutica: la relación terapéutica es incondicional y categórica que apunta a un clima seguro donde el desarrollo puede tener lugar. Nivel de tratamiento: aumentativo: apoyando otros tratamientos. Actividades y técnicas: estructura actividades que apunta a los aspectos de desarrollo específicos. Trabajo individual o de grupo. Áreas de trabajo: hay una indicación amplia, los clientes tienen la posibilidad de desarrollarse en las áreas que se han mencionado en los objetivos.



Psicoterapia musical

Objetivos: el tratamiento de perturbaciones psíquicas. Relación terapéutica: la relación terapéutica es el instrumento principal de cambio. Nivel de tratamiento: intensivo, la musicoterapia cumple un papel central e independiente en las características primarias de la perturbación, el musicoterapeuta está a favor de un gran trato responsable para el plan del tratamiento. Actividades y técnicas: el tratamiento individual por medio de las improvisaciones. El proceso es más importante que el producto musical Áreas de trabaj: perturbaciones psíquicas que se padecen además del impedimento mental. Esta tabla está basada en el trabajo de Schalkwijk (1994).

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2. DOS EJEMPLOS SOBRE CÓMO PUEDE USARSE EL JUEGO DEL CRITERIO El criterio para las indicaciones se ha usado en un postgrado para los musicoterapeutas experimentados en los Países Bajo, que fueron ofrecidos por Pieter van den Berk y yo. Después de una introducción, se pidió a los musicoterapeutas que escogieran un impe-

dimento, una perturbación, un síntoma o cualquier cosa que ellos quisieran de su propia práctica clínica, y para encontrar una respuesta a las preguntas se unieron al criterio. En la Tabla 3 doy un ejemplo de cómo respondí a estas preguntas de esquizofrenia. La Tabla 4 da un ejemplo de autismo.

TABLA 3: INDICACIÓN PARA ESQUIZOFRENIA, SOBRE TODO MEJORANDO EL CONTACTO SOCIAL DEL DR. HENK SMEIJSTERS 1.

La perturbación y/o síntomas en los que se centra el tratamiento.

ESQUIZOFRENIA CRÓNICA Síntomas negativos: DSM IV (Tipo Residual):  favorecedor de afecto  pobreza de pensamiento y discurso  apatía Andreasen (1982):  retiro social  falto de iniciativa 2. La modalidad del tratamiento general y específico que debe usarse a) General: La modalidad de tratamiento de rehabilitación psiquiátrica para los enfoques de los pacientes crónicos en la reducción de síntomas negativos, el aumento del cuidado de sí mismo y la mejora de la interacción social (Anthony & Liberman, 1986; Coursey, 1989; Liberman, DeRisi & Mueser, 1989; Wasylenki, 1992). b) Específico (musicoterapia): La actividad de musicoterapia está centrada en darse cuenta de la otra persona, el ajuste creciente y la mejora de la cooperación. Eso no apunta a la exploración de sentimientos o al aumento de la intuición.

MÚSICA Y PROCESO

3. Efectos de la musicoterapia como resultado de la investigación o la práctica clínica; el análisis del diferencial. a) Efectos Nueve sesiones semanales de musicoterapia individual activa mejoraron la interacción entre el cliente esquizofrénico crónico y el musicoterapeuta (Pavlicevic, Trevarthen & Duncan, 1994). Paralelamente a esto había una gota significante en la Balanza de la Valuación Psiquiátrica Breve (BPRS), y cambio Pequeño en la Balanza para la Valoración de Síntomas Negativos (SANS). (¿) b) Efectos comparativos: La psicoterapia individual no es eficaz (Gunderson et al, 1984), la terapia de grupo puede ser una carga pesada para el paciente esquizofrénico (Van den Bosch, 1994). 4. La teoría y/o hipótesis que podrían explicar el efecto. Debido al deterioro cognoscitivo, los pacientes esquizofrénicos tienen dificultades con la comunicación verbal. Esto significa que es entonces menos importante las dimensiones auditivas concretas expresadas en palabras: diapasón, melodía, tiempo, ritmo, dinámica, y timbre. Durante la comunicación el significado cognoscitivo como tal no es el más importante, sí las características musicales del proceso de interacción (Benedetti, 1991; Strobel, 1990). Por consiguiente la interacción musical es más íntima a la experiencia del paciente. El concepto de '”la desviación de la comunicación” muestra que la comunicación verbal caótica de los padres puede predecir la severidad del desorden del esquizofrénico (Singer, 1973; Dingemans & Linszen, 1989). Como la música no necesita referirse al significado, puede haber un ambiente seguro sin un significado incoherente. 5. Recursos que el cliente necesita. Que el paciente tenga afinidad suficiente con la música. Que esté motivado para ser intervenido con musicoterapia. Que tenga algún conocimiento de su ambiente. Que muestre bastante actividad para ser tratado con musicoterapia activa. Que tenga habilidad cognoscitiva para hacer un traslado del comportamiento musical al no musical.

Revista Música, Arte y Proceso Nº3 - 1997

TABLA 4: INDICACIÓN PARA EL AUTISMO, SOBRE TODO DISMINUYENDO EL COMPORTAMIENTO ESTEREOTIPADO POR DR. HENK SMEIJSTERS & WILMA VROEGOP SPEELMAN 1. El impedimento y/o síntomas donde se centra el tratamiento. AUTISMO Características específicas Kraijer (1991): (típico para el autismo). Desórdenes en las siguientes áreas: conocimiento interacción social (DSM IV: contacto visual, expresión de la cara, postura del cuerpo, los gestos, relaciones con pares, que comparten placer y juego, la reciprocidad emocional. comunicación (DSM-IV: adquisición o variabilidad en el idioma, conversación, la obra simbólica) 

Características semi-específicas (problemas que se encontrarán a menudo con el autismo, pero también pueden encontrarse con otros desórdenes): rígido, estereotipado, obsesivo, sobreetructurado y comportamiento ritual. 

Características no específicas (problemas que no son típicos del autismo, pero que a veces también pueden encontrarse con autismo): hiperactividad, comportamiento destructivo y agresivo. 

2.

La modalidad de desarrollo general y específica que debe usarse

a) General: • Estructura reforzada por medio de: reducción del estímulo (reduciendo el número de estímulos) selección del estímulo (simplemente seleccionando un estímulo para atención) refuerzo del estímulo (dando atención a sólo un estímulo) regulación del estímulo (trabajando en un sucesión de tiempo arreglada) • En combinación con: extensión del estímulo (ofreciendo nuevosestímulos dentro de los estímulos estructurados bien conocidos) (Kraijer, 1991; Verhey & Van Loon, 1993). b) Específico (musicoterapia): El desarrollo de la musicoterapia apunta al desarrollo del crecimiento y al progreso en las áreas del comportamiento. * Este ejemplo se ha desarrollado durante un postgrado acerca de las indicaciones con musicoterapeutas experimentados.

MÚSICA Y PROCESO

3. Efectos de la musicoterapia como resultado de la investigación o la práctica clínica; el análisis del diferencial Nordoff & Robbins (1977), Bryan (1982), y Weber (1991) informaron que es posible cambiar el comportamiento del niño obsesivo, incorporando al niño en la cadencia de una pieza de música. Alvin & Warwick (1991) apuntan que es posible el cambio del tiempo de un niño estereotipado, cuando el musicoterapeuta utiliza un tiempo que es un poco más rápido que el tiempo original del niño. Musicoterapeutas como Weber (1991), y Lecourt (1991) informan que existe progreso al usar un equilibrio entre “el iso” y “la confrontación” o “la alternación”. Schulz (1987) y Lecourt informan de resultados positivos al usar síncopas. Schumacher (1994) usa paradas en sus empáticas técnicas y por esto puede estimular al niño para desarrollar iniciativas que llevan a la continuación. 4.

La teoría y/o hipótesis que podrían explicar el efecto.

El niño autista tiene déficits en la habilidad de estructurar códigos e información abstracta. Porque la información desestructurada es gratificante, el niño necesita redundancia. A los actos del comportamiento estereotipados les gusta una defensa que excluye la información desestructurada (Rutter & Schopler, 1987; Van Engeland, 1992). La música puede ser internamente redundante cuando consiste en un nivel bajo de información, y también puede ser externamente redundante por significados de repetición. El musicoterapeuta puede ofrecer un instrumento (selección del estímulo) y repetir música redundante (reducción del estímulo), con ello el niño se abre a su ambiente, y entonces se usa una técnica de regulación de estímulo (introduciendo nuevos sonidos que son incluido entreAB-A), un estímulo que refuerza técnica (llamando la atención a un parámetro), y una técnica de extensión de estímulo que significa la secuencia o sincronización conservación y variación principal: repitiendo la misma música con algunas variaciones en un parámetro o emparejando el comportamiento musical del niño casi completamente, pero sincronicamente introduciendo variaciones en un parámetro (Smeijsters, 1995). 5. Recursos necesitados del cliente. El niño debe poder quedarse en el cuarto.

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3. ANÁLISIS DE LA ENCUESTA PARA CRITERIO DE LAS INDICACIONES 3.1 Definiciones Después de leer las respuestas a la encuesta, sentía que había alguna equivocación sobre el significado de palabras que se han usado. En este párrafo intentaré volver a las definiciones para que la comunicación en estas materias sea más fácil en el futuro. Durante la Mesa Redonda que se celebró en Hamburgo estas definiciones se han discutido y alguna de las palabras se ha intercambiado. Estos cambios se incorporarán aquí. Primero, parece ser incierto lo que se entiende por “el criterio de la indicación”. Permítanme explicar el significado que yo usé. El criterio de la indicación no son esas áreas de distorsiones o impedimentos donde la musicoterapia puede aplicarse. El criterio de la indicación se refiere a las razones por las que la musicoterapia puede aplicars eallí. Son actos de guía del criterio de razonamiento que deben llevarse a cabo

para juzgar la aplicación de la musicoterapia. Los actos de razonamiento son guiados por preguntas que necesitan ser contestadas y que en última instancia deciden si hay bastantes razones para determinar si la musicoterapia debe aplicarse en una área específica. Los terapeutas en general están acostumbrados a contestar sólo a preguntas de indicación, nombrando una área de trabajo; por ejemplo “la depresión” o “la agresión” o “falta de concentración”. Cuando sólo se nombran las áreas donde la musicoterapia puede aplicarse, las razones por las que debe aplicarse allí no aparecen. En mi opinión, los indicadores son los medios que destapan estos argumentos ocultos. El criterio fuerza al terapeuta a buscar razones por las cuales la musicoterapia debe usarse allí. Cuando un musicoterapeuta declara: "la musicoterapia es indicada para depresión", entonces esta frase debe ser la conclusión final del proceso de razonamiento. Él debe poder decir: "la musicoterapia es indicada para depresión, porque...." .

TABLA 5: PREGUNTAS PARA CONTESTAR CUANDO EL TERAPEUTA SE PREGUNTA POR QUÉ LA MUSICOTERAPIA ES INDICADA. I. ¿Cuáles son que las características diagnosticadas de la perturbación o el impedimento que la musicoterapia podría curar, desarrollar o aliviar? II. ¿Cumple la musicoterapia los requisitos de la modalidad del tratamiento que en un sentido más general se necesita para el tratamiento de esta perturbación particular o impedimento? III. ¿Hay hallazgos de la práctica clínica o (comparativo) la investigación que muestre la musicoterapia dentro de la modalidad del tratamiento apropiada para que esta perturbación particular o el impedimento puedan tener efectos beneficiosos de hecho? IV. ¿Hay una teoría que pueda explicar los hallazgos de la práctica e investigación, o qué hace creíble el uso de la musicoterapia cuando no hay ningún descubrimiento en este sentido? V. ¿Tienen el cliente individual o grupal bastantes recursos para beneficiarse de la musicoterapia?

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Dos, había alguna equivocación sobre la referencia, el criterio de valoración y el criterio de la indicación. Por referencia de otro colega o institución, se asigna musicoterapia a un cliente. Esta referencia da toda la información anterior y así sucesivamente sobre la historia médica. También debe incluir las razones por las que el colega o la institución envió al cliente a musicoterapia.. Estas razones deben ser investigadas por el musicoterapeuta. El musicoterapeuta por medio de una valoración hace un diagnóstico musical suplementario del cliente. La información de la valoración musical pertenece al primer criterio. Con toda la información de la referencia y la valoración musical el musicotearpeuta debe intentar contestar las preguntas que pertenecen al otro criterio de la indicación, y así da razones de por qué la musicoterapia es apropiada. La valoración puede hacerse bajo los títulos de valoración (por ejemplo: la naturaleza de interacciones, nivel de compromiso, grado de intuición, contestaciones al medio, potencial para el cambio). Queda implícito que estos títulos son importantes para la indicación. Pero los títulos nos dicen cuándo se indica la musicoterapia: se indica cuando hay un cierto nivel de interacción, cuando hay compromiso, algún grado de intuición, alguna contestación al medio, un poco de potencial para el cambio. En ese caso, estas variables del cliente deben especificarse y pueden ser de ayuda al contestar las preguntas que pertenecen al criterio IV y V. También las variables del terapeuta (la orientación de la psicoterapia del terapeuta) deben ser incluidas esta manera. Sin embargo, cuando resulta que en la práctica clínica estas variables son más importantes que las características de la musicoterapia, entonces

la indicación para la musicoterapia se convierte en problema. Tres, el concepto super-verbal es incierto. Este concepto se ha introducido en el campo psiquiátrico al lado del no-verbal y el preverbal para describir áreas amplias donde la musicoterapia puede aplicarse. No verbal = incapaz para expresar en palabras Pre-verbal = que conecta con experiencias de la vida anteriores al desarrollo del idioma. Super-verbal = intelectualizado, poniendo palabras sin cualquier conexión a la vida emocional. Demasiado verbal. 3.2 Clasificación Las respuestas dadas para las preguntas 2 y 3 de la Encuesta se resumen aquí: Encuesta (Pregunta 2): ¿Qué criterio usa usted? Las respuestas han sido clasificadas según el criterio. CRITERIO I, nombrando perturbaciones o impedimentos: muchas respuestas, vea Pregunta 3 para las áreas de diagnóstico y aspectos de la vida humana. CRITERIO II, reflejando modalidad del tratamiento: ninguna respuesta. CRITERIO III, datos sobre la credibilidad de la práctica clínica e investigación: Un autor hizo asunciones de la práctica clínica: la musicoterapia parece particularmente útil para las personas con dificultades de agresión. La arteterapia parece ayudar a las personas que pueden ser más reflexivas e introspectivas. La dramaterapia ayuda a clientes que ya están verbalmente articulados

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y que tiene la capacidad de trabajar de una manera más verbal. Varios autores no especificaron pero dieron referencias CRITERIO IV (reflexiones/hipóteis teóricas): A veces el problema del paciente puede traducirse en el idioma musicoterapéutico. La música entra en niveles inconscientes y moviliza sentimientos profundos Las capacidades de la estructuración de la música. Las posibilidades comunicativas de la música. Los lenguajes/palabras análogos y las calidades sensoriales de la música. No hay calidades verbales. La música activa. La música da placer .

En una encuesta esto fue enfatizado diciendo: nosotros debemos intentar definir esto respecto a las áreas diferentes de trabajo y no intentar ser demasiado general; por ejemplo los problemas son muy diferentes con niños perturbados que los que tienen los ancianos (también vea Pregunta 3 de la Encuesta). Encuesta (Pregunta 3) ¿Qué campos de la indicación ve usted? Algunos musicoterapeutas se centran en las distorsiones e impedimentos, considerando que otros se centran en "los aspectos de vida humana", como cognición, emoción, movimiento, socialización y así sucesivamente. Las áreas de la indicación han sido clasificadas a lo largo de las clasificaciones del diagnóstico o de los aspectos de la vida humana. A. CATEGORIAS DE DIAGNOSTICO:

Declaración general por un autor: Intentando desarrollar teorías sobre por qué la musicoterapia es particularmente beneficiosa a estas categorías, y lo que es específico y diferente de ella. CRITERIO V (necesidad de recursos del cliente): Ser activo Algunos nivelan de interacción Compromiso Algún grado de intuición Alguna contestación al medio Potencial para el cambio Comentarios: 1) La información sobre el segundo criterio y la información específica sobre el tercero está perdida. Las respuestas al criterio cuarto deben desarrollarse más allá como una teoría científica. 2) Para cada área del primer criterio (vea Pregunta 3), una respuesta especificada se necesita en criterio II, III, IV y V.

Psicoterapia adicción neurosis psicosis: las características verbales, esquizofrenia crónica. depresión maníaca (también las dificultades relacionadas con la depresión) psicotrauma problemas con el comer abuso sexual 

Psicogeriatría demencia: la confusión 

Areas médicas cuidado intensivo terminal HIV cirugía embarazo y otros 

El impedimento Impedimentos físicos: la parálisis cerebral, la progresiva atrofia muscular 

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Impedimentos mentales: síndrome de down, estar aislado de la sociedad debido a un impedimento mental Impedimento sensorial: el ciego y el sordo Impedimento múltiple B. ASPECTOS DE LA VIDA HUMANA: Emocional Asedios emocionales y mecanismos de defensa Dificultad en expresar los sentimientos Problemas que relacionados con la pérdida el y pesar Problemas con la agresión

Otros/no específicos No pensar en términos de distorsiones e impedimentos pero sí buscar aplicaciones para cada paciente explorando los problemas que ellos experimentan Calidad de vida disminuida (adultos) Problemas que se derivan de una fase de vida de preverbal 



Autoestima Baja autoestima (niños) Problemas de confianza en sí mismo 

Cognitivo/perceptivo Clientes que dan rienda suelta a estímulos diferentes Atención pobre y concentración (niños) 

Intuición/conciencia Tener problemas para entender el significado de su comportamiento. Dificultad por tener conciencia del pasado 

Idioma Problemas con la verbalización 

Social Dificultades en el desarrollando y el mantenimiento de relaciones Pobre contacto y comunicación (niños) Problemas sociales claros (niños) Problemas relacionando positivamente a otros Dificultades en comunicación Falta de habilidad para actuar flexiblemente Aislamiento (también estando aislado de la sociedad debido al comportamiento agresivo o ansioso). 

Comentarios: 1) "Los aspectos de vida humana" por supuesto es parte de las distorsiones y impedimentos. No obstante la pregunta permanece: si debemos concentrarnos en, por ejemplo, aspectos emocionales en general o si debemos centrarnos en algún aspecto emocional en particular, como por ejemplo la depresión. En otras palabras: ¿es suficiente afirmar que esa musicoterapia es indicada en el caso de la depresión porque puede demostrarse que es indicada en el campo de la emoción? Otro punto, como fue mencionado en una encuesta, es que clasificar en áreas específicas de diagnóstico puede ser importante porque hace posible la comunicación con otros profesionales. 2) Parece como si algunos musicoterapeutas hicieran una lista de áreas donde la musicoterapia es aplicada en el momento actual, y que no contestan a la pregunta de por qué es aplicada allí

4. LA MESA REDONDA DURANTE EL OCTAVO CONGRESO MUNDIAL DE MUSICOTERAPIA EN HAMBURGO (1996) Durante la Mesa Redonda del VIII Congreso Mundial de Musicoterapia de Hamburgo, fueron discutidos el análisis de las respuestas a la encuesta y lo problemas del idioma.

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También fue abordado si este modelo de la indicación está cerca del paradigma médico. En mi opinión no lo está. Lo básico del criterio es la idea de que cada vez que un musicoterapeuta piensa que la musicoterapia debe ofrecerse, necesita preguntar: ¿qué razón hay allí, para que la musicoterapia deba usarse? El criterio significa hacer esta pregunta más fácil para ser contestada. Cuando el objetivo es no centrarse en la perturbación o en la dificultad y sí en las partes saludables del cliente, la pregunta será la misma: ¿por qué la musicoterapia? En mi opinión, necesitamos tomar esta pregunta muy en serio cuando queremos ofrecerles lo mejor a nuestros clientes. Durante la discusión se dijo claro de nuevo que es importante ajustar indicaciones a las áreas de tratamiento y a las modalidades del tratamiento generales que se usan en estas áreas. Si la musicoterapia se indica fuertemente depende del grupo del cliente. Porque hay ya mucho material en indicaciones que fue discutido que sería fructífero cuando en diferentes países los musicoterapeutas estén juntos, intercambien información sobre indicaciones, discutan información durante los seminarios y hagan un es-

fuerzo para ver si pueden desarrollarse indicaciones a lo largo de los cinco criterios que surgieron. Estos grupos de discusión serán muy fructíferos cuando ellos estén compuestos de musicoterapeutas que pertenecen a una área de funcionamiento especial. También sería posible hacer que estas discusiones partn de un proyecto de investigación cualitativo que guíe el proceso de similitudes del hallazgo y diferencias entre las formulaciones hechas por musicoterapeutas en un país y a través de otros países. Las personas que quisieran unirse a este trabajo podrían comunicarse a través del correo electrónico. Sería necesario un comité para que tome la responsabilidad de la organización para este intercambio de información. Este comité también puede instalar y dar supervisión a un grupo de investigación y contactar fondos que podrían dar apoyo financiero al proyecto. La Fundación de Musicoterapia holandesa está investigando las posibilidades.

Henk Smeijsters, PhD es coordinador e investigador del Music Therapy Laboratory Hogeschool Nijmegen y coordinador de Musicoterapia en el Conservatory Hogeschool Enschede, de Holanda.

RESUMEN Fruto de sus investigaciones, el autor realiza una exposición de los criterios para determinar si la musicoterapia es adecuada para el tratamiento de un cliente grupal o individual. A continuación apunta una serie de ejemplos sobre cómo se utilizan dichos criterios de indicación, y al final del artículo ofrece su opinión en torno la discusión que sobre esta cuestión se brindó en el VIII Congreso Mundial de Musicoterapia celebrado en Hamburgo, en 1996.

MÚSICA Y PROCESO

ABSTRACT As a result of his investigations, the author carries out an exposition of the criteria to determine if musictherapy is suitable for the treatment of a groupal or individual client. He points out a series of examples on how to use such indication criteria, and to end the article he offers his opinion on the discussion that on this matter took place in the VIII World Congress of Musictherapy held in Hamburg, in 1996. DESCRIPTORES: indicaciones, criterios, musicoterapia KEYWORDS: indications, criterion, musictherapy.

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APLICACIONES Y RESULTADOS

Aplicaciones
y
Resultados
♦ 
 


LA
RELACIÓN
MUSICOTERAPÉUTICA
CON
 PACIENTES
PSIQUIÁTRICOS

 
 Jos
De
Backer
 Debido
a
que
el
trabajo
de
la
musicoterapia
está
en
permanente
desarrollo
y
a
que
 la
evolución
que
recorre
todo
musicoterapeuta
nunca
puede
ser
considerada
como
 terminada,
los
pensamientos
que
siguen
en
el
presente
artículo
tienen
un
carácter
 subjetivo
y
provisional.
Nuestra
concepción
terapéutica
se
sitúa
dentro
del
marco
 del
modelo
analítico,
lo
cual
tiene
sus
consecuencias
naturales
sobre
la
manera
de
 pensar
y
actuar
en
musicoterapia.
 
 
 tiene que ser evidente lo que él mismo jamás 1.- ¿POR QUÉ SE DECIDE UN PACIENTE será capaz de conocer. Él no quería POR LA MUSICOTERAPIA? comprometerse y pensaba que podía manifestarse a través de la música con ¿Cuál es la imagen que tiene un paciente mucha más seguridad que con palabras. Esta sobre la musicoterapia y el musicoterapeuta postura paradójica manifiesta ambivalencia cuando acude a las sesiones de del síntoma neurótico obsesivo. El paciente musicoterapia en el marco clínico? Dicho de deja siempre conocer un poco de sí mismo, otra forma, ¿qué es lo que espera el paciente pero al mismo tiempo oculta lo que él quiere del musicoterapeuta? dar a conocer. Se ha decidido por la musicoterapia desde una postura defensiva; Es significativo lo que, sobre este tema, dijo postura que podría definirse de la siguiente un paciente neurótico en la primera sesión manera: “Yo no necesito decirlo todo, por individual de musicoterapia. Mientras este eso quiero expresarme a través de la paciente escogía una cantidad de música”. instrumentos musicales de los que él pensaba que podría ser capaz de tocar, me expresó su El paciente escoge, por lo tanto, la esperanza de la manera siguiente: “Usted musicoterapia porque no quiere podrá ver lo que me sucede cuando yo toque comprometerse. Justamente con la esperanza estos instrumentos, pero sin que yo tenga de que el lenguaje crítico de la música de por que descubrir mis propias debilidades”. sí revelará algo de sí mismo que él no puede Además estaba convencido de que un permitirse manifestar. Esta postura defensiva músico que es capaz de comprender el viejo es la que a fin de cuentas es la que más nos y enigmático mundo de la música debe revela sobre lo que el paciente piensa que también tener la capacidad de comprenderle debe ocultar. Aquí se hace patente la a él personalmente, de una manera tal que él paradoja de que estos pacientes quieren mismo no necesitara recorrer el camino ocultarse de una manera reveladora. Por otra hacia sí mismo, ya que para mí (terapeuta)

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parte se pone en evidencia la esperanza fantasmagórica del paciente con respecto al musicoterapeuta. Esta esperanza consiste en que éste puede analizar su problema de la misma manera que el musicoterapeuta analiza la música. Lo fantasmagórico se refiere a la analogía entre la competencia musical en el descubrir y analizar temas, contratemas, desplazamientos, concentraciones y lo que el psicoterapeuta acepta llevar a cabo. La música tiene la misma complejidad que la problemática psíquica. El paciente es incapaz de verbalizar su problemática. Tiene miedo de hablar; las palabras directamente le provocan terror. Espera que el terapeuta descubra determinadas cosas mediante la música o el uso de los instrumentos musicales. Este tipo de esperanza es, por otra parte, típico para el histérico que piensa que él no debe decirlo todo. Considera que el otro debe intuir directamente su comportamiento. El otro tiene que descubrirlo sin que yo tenga que decírselo. Si el otro me conoce y si está realmente interesado en mí, entonces ya lo puedo hacer. Aquí se descubre también una relación con el ritual complicado con las relaciones simbióticas. Esto se manifiesta en la siguiente afirmación: “Cuando yo le trato a él suficiente tiempo de la misma manera como quiero que él me trate a mí, entonces encontraré por fin la perfecta concordancia y armonía”. Alguien ha llamado a esto “la esperanza mágica”, que es por la que se rigen estas relaciones simbióticas. ¿Ya puede el musicoterapeuta satisfacer todas estas exigencias? ¿Cómo se las arregla con todas estas esperanzas conscientes o inconscientes del paciente?

2.- EL IDIOMA DEL PACIENTE Y EL DEL MUSICOTERAPEUTA Aquí no quiero hablar en primer lugar sobre lo específico de la música como idioma abstracto no verbal y emocional, sino sobre la necesidad del idioma musical propio para cada musicoterapeuta. Cada musicoterapeuta tiene un estilo propio de hacer música; es decir un estilo propio de expresarse y manifestarse musicalmente. Es importante que él conozca este idioma musical individual propio, lo desarrolle y lo perfeccione. Si el musicoterapeuta se siente libre en su expresión, proporciona también al paciente esta libertad de expresarse. De la misma forma que a un musicoterapeuta se le reconoce en la forma de interpretar o en la expresión de sus pacientes, así mismo también los pacientes pueden reconocerse en la imagen o en la interpretación del musicoterapeuta. A partir de mi propia evolución como terapeuta musical he visto desarrollarse formas de expresión musical de pacientes que tengo en mi consulta. Hay pacientes que ahora se expresan en mi presencia de manera distinta a como lo hacían, por ejemplo, hace diez años. En aquel tiempo yo buscaba todavía, de una manera intensa, mi propia identidad musical y mi propia identidad musicoterapéutica. Todo musicoterapeuta es un artista o tendrá que serlo. No sólo porque se sirve de una forma de arte, sino también porque su propio yo psicoterapéutico está dotado de un sentido artístico. La forma en la que el paciente improvisa está caracterizada por la manera en la que el musicoterapeuta maneja el medio, que en este caso es la música, referido a su forma de pensar y de sentir; y esto incluso aunque él dentro de las sesiones musicoterapéuticas jamás acompañe interpretando, ya que esto queda patente a través de su postura, de su forma de escuchar, de la mímica, de su pensamiento y

APLICACIONES Y RESULTADOS

de la presencia mental durante las improvisaciones. Es aquí donde se pone de manifiesto cómo el musicoterapeuta trabaja con la música, reflexiona sobre ella, descubre y aplica nuevos métodos. Tener experiencia con el medio música es por lo tanto un requisito importante. Permítanme a modo de ilustración, realizar la comparación entre un musicoterapeuta que justamente acaba de terminar su formación y un compañero de mayor edad que ya durante años está familiarizado con sus propias formas de expresión musical. El hecho de que el musicoterapeuta haya aprendido a dominar y a seguir desarrollando durante años su lenguaje musicoterapéutico, el que reflexione sobre esto y se haya familiarizado con ello, el que vaya regularmente a conciertos y haya aprendido a entender gracias a su búsqueda interna de una música propia y de la de los demás, todo esto tiene efectos inmediatos sobre la práxis musicoterapéutica. En el caso de un musicoterapeuta más joven la expresión será posiblemente más académica y más formal, porque todavía no ha encontrado su identidad como musicoterapeuta y su propio idioma musical. En la formación del musicoterapeuta hay que ofrecer el suficiente espacio para que el estudiante pueda ampliar, explorar y conocer su propio idioma musical, donde aprenda a hablar de una forma personal, dirigida más por el sentimiento que por la razón. Un aspecto importante en la búsqueda de un idioma musical propio se centra en la elección de instrumentos. Por este motivo, el musicoterapeuta debe ofrecer un espectro lo más amplio posible de instrumentos musicales. Ya en la misma elección de instrumentos, el musicoterapeuta manifiesta algo sobre las posibilidades y límites que él establece sobre su terapia: cuál es su postura con respecto al medio musical e incluso con respecto a los mismos pacientes. De esta

manera, el musicoterapeuta que se pone en contacto con un instrumento musical nuevo por ejemplo el didjeridou, y que ha hecho una experiencia intensiva con él, tenderá a incorporarlo consciente o inconscientemente a sus terapias. El que pueda incorporar este instrumento de una manera adecuada en sus terapias dependerá, en gran medida, de la experiencia personal del musicoterapeuta con dicho instrumento. La introducción del gong hace algunos años es un ejemplo interesante de esto. El descubrimiento del gong a través del mundo de la musicoterapia condujo a una especie de “efecto boom”. El peligro estaba naturalmente en que este instrumento fue utilizado sin la suficiente experiencia previa. Lo mismo ocurrió con el uso del didjeridou. Todo instrumento que el musicoterapeuta ofrece al paciente debe ser suficientemente conocido por el propio musicoterapeuta. Y éste tiene que tener la suficiente experiencia en todas sus posibilidades de aplicación. También el conocimiento de los diferentes instrumentos musicales, tanto clásicos como no clásicos, es un componente esencial para el uso expresivo en la musicoterapia. Los musicoterapeutas han escrito poco sobre el simbolismo de los instrumentos musicales. Los grandes instrumentos de percusión son considerados con frecuencia como instrumentos masculinos que contienen más bien una tendencia agresiva. Los instrumentos de cuerda, por el contrario, contienen más bien elementos femeninos como el deseo de afecto, delicadeza o erotismo. El piano remite más bien a lo narcisista, ya que todo el mundo no tiene que escuchar atentamente al pianista, dirigirse a él y ver cómo toca virtuosamente; el piano es algo así como el punto intermedio de toda la gama. Los demás instrumentos se concentran en torno suyo. Con los de viento se puede, como una vez dijo un paciente, echar por

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tierra a cualquiera de un soplo. Los instrumentos de viento construidos en madera contienen en sí elementos fálicos, seguramente. Si la selección de los instrumentos musicales por parte del musicoterapeuta dice mucho sobre sus posibilidades y fronteras de su terapia, de la misma manera la elección del instrumento musical por parte del paciente también revela el simbolismo consciente o inconsciente que él otorga al instrumento concreto. Evidentemente, el simbolismo del instrumento puede tener muchos significados y esta elección puede es en primera línea subjetiva. Experiencias personales previas e influencias culturales dirigen esta elección. También la forma como el paciente maneja y toca un instrumento puede ser expresión de este simbolismo. Los significados que se proyectan en el instrumento musical revelan, además, con frecuencia aspectos de la tradición personal. El musicoterapeuta tiene que ser consciente del simbolismo y del significado del instrumento pero, al mismo tiempo, tiene que protegerse de significados que sólo se refieren a la cultura personal del paciente. No hay que olvidar tampoco que toda interpretación del significado es particular y hace referencia a la proyección cultural de dicho paciente. Los pacientes psiquiátricos prefieren “instrumentos adultos”, porque ellos son sensibles al efecto de carácter infantil que provocan los instrumentos musicales del colegio. Los instrumentos musicales tienen que ser fuertes, de manera que puedan transmitir la irrupción de emociones reprimidas; instrumentos que no ofrecen la suficiente oposición a los impulsos destructivos pueden provocar la sensación de que el terapeuta no acepta que tales sentimientos sean manifestados. Además se pasa del simbolismo a lo concreto y esto no

es la meta de la musicoterapia. En el caso de pacientes que quieren desfogarse, los instrumentos musicales tienen que poder mostrar a los pacientes un límite. En el desfogue con congas noto continuamente que los pacientes sienten primero la frontera psíquica, es decir la frontera del dolor, y de esta forma pueden después percibir psíquicamente la experiencia del límite.

3.- ¿PUEDE HABLARSE TAMBIÉN EN LA MUSICOTERAPIA? ¿Debe verbalizar el paciente sus experiencias consigo mismo o con el musicoterapeuta o es la experiencia musical ya de por sí suficiente? El marco clínico en el que se ofrece a los pacientes la posibilidad de hablar junto con la musicoterapia tiene una ventaja importante, debido a que con la palabra se procede de una manera muy económica y a que el musicoterapeuta puede maniobrar con requisitos apropiados, consciente de este intercambio verbal. El peligro de situar al paciente en una posición imaginaria es en este caso menor. Mediante conversaciones el terapeuta recibe suficiente información sobre el historial, la vida y las motivaciones del paciente. De esta forma puede liberarse más fácilmente el terapeuta de la tendencia a enmarcar todas las nuevas manifestaciones dentro de un marco imaginario. Gracias a estas circunstancias positivas, el musicoterapeuta corre un menor peligro de quedar apresado en significados fijos que puedan surgir de las palabras. La música es un medio no tangible. Este nivel primitivo tiene un significado decisivo en el caso de pacientes donde todo intento de una interpretación verbal tiene que estar condenada al fracaso. En la melancolía provocada por la depresión, cuando el tiempo corre subjetivamente más despacio y el cuerpo ya no es capaz de liberarse de la

APLICACIONES Y RESULTADOS

gravedad, o en el caso de la psicosis cuando el tiempo se detiene y el sujeto queda excluido de la percepción simbólica, en estos casos, muchas veces tan sólo la música es capaz de proporcionar una relación entre esa incapacidad de transmitir sonido y ritmo y el tiempo retardado del paciente. De la misma manera que la madre tiene y lleva a su hijo en los primeros años de su vida, el paciente psicótico y depresivo puede volver a tomar contacto con la vida gracias a esta confrontación musical afectiva y corporal. También para el paciente neurótico existen estadios previos que suponen la toma de conciencia de conflictos inconscientes. Estos estadios previos tienen que ver con formas de comportamiento defensivas. Las palabras pueden ocultar y deformar. Un hablar auténtico como podemos ver en la forma de hablar de un niño puede surgir sólo cuando la palabra está unida, entre otras cosas, también al sentimiento. Cuando nos ocupamos demasiado de la verbalización perdemos terreno a nuestros pies y nos trasladamos totalmente al mundo del pensamiento intelectual y mental, lejos del sentimiento. Un exceso de palabras puede matar la vida de los sentimientos. Las palabras pueden obstaculizar las vivencias o los procesos vitales e incluso pueden llegar a hacerlos completamente imposibles. Antes de que una experiencia alcance el nivel del idioma, debe ser totalmente completada y debe recibir su configuración mediante el medio de la música. La experiencia surge primeramente de una forma exterior y libre antes de que pueda ser interiorizada por el sujeto. Para nuestro trabajo musicoterapéutico es muy importante saber que la vivencia está muy próxima a la inteligencia. En el momento en el que se puede conocer y dar forma a un conflicto nos encontramos ya en el camino natural de la razón y el entendimiento. Pero tampoco puede llegarse a un conocimiento racional

desprovistos de la experiencia. Por otra parte, uno puede hundirse en ensoñaciones de los sentimientos y, de esta forma, no alcanzar una claridad que le libere. Existe el peligro de que la musicoterapia se degrade y se convierta en una ocupación de tiempo libre, divertida y artificial que se convierta en algo así como el arte por el arte. Pero incluso también en esta forma artificial pueden surgir figuras o formas que puedan tener un gran valor y sean ricas en experiencias. Es bueno que el terapeuta musical marque los límites de tal manera que el paciente sepa que no es necesario hablar, pero si surge la necesidad también es posible articular palabras. El terapeuta debe dejar al paciente el espacio suficiente para que, en el caso de una experiencia intensiva, ésta pueda ser expresada mediante imágenes o palabras. También en las interacciones musicales de grupo surgen fenómenos que no son visibles ni audibles para todos y que sólo lo serán si son expresadas oralmente por los pacientes del grupo o por el musicoterapeuta. Cuando el paciente no siente la necesidad de verbalizar, eso significa que la experiencia o el sentimiento todavía no son posibles. Por ello, en ese estadio no tiene sentido la verbalización. Cuando un paciente quiere hablar continuamente, es esencial que pueda articularse mediante el idioma. El lenguaje no es tan importante para lograr alcanzar acceso al conflicto o al trauma, sino más bien para poderlo articular. En la musicoterapia, la palabra adquiere una fuerza enorme porque se habla poco. Mediante ese retraimiento a hablar, mediante el esperar o el aplazar, la palabra adquiere un importancia mayor. Hemos realizado la experiencia de hacer generalmente un silencio después de las improvisaciones musicales, donde lo interpretado parece que vuelve a sonar de nuevo. La primera palabra atraviesa luego la comunicación musical y adquiere una

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significación especial. Las palabras adquieren intensidad mediante un uso más parco. El paso de las manifestaciones musicales al hablar no es sencillo ni para el paciente ni para el terapeuta. ¿Cuándo es aconsejable hablar? ¿Cómo puede romperse el silencio? ¿Cuánto tiempo hay que esperar? El cambio de estos registros puede amedrentar, por eso el musicoterapeuta tiene que contar con suficiente visión y experiencia y, sobre todo, experiencia personal para poder manejarse en estas situaciones.

4.- LA INTERPRETACIÓN La interpretación que está presente en cualquier relación humana, de la misma forma que en el trabajo de cualquier orquesta, adquiere en la sesión musicoterapéutica un significado extraordinario. Esto es posible si yo como musicoterapeuta interiorizo mi persona y soy consciente de cómo los pacientes pueden utilizarme para comunicar, para interpretar, las relaciones y las personas centrales de su vida. Al revés que en otro tipo de relaciones, estos fenómenos de interpretación serán sometidos a discusión mediante la discreción del terapeuta. Es esencial para la terapia que puedan ser actualizadas, por ejemplo, las figuras del padre y de la madre. La proyección de estas imágenes de las figuras centrales en la vida del paciente ante el terapeuta, y la repetición de sus relaciones durante la sesión terapéutica, es llamado por Freud “neurosis de interpretación”. La elaboración y evolución de estas “neurosis de interpretación” es un componente esencial del proceso terapéutico. Sólo si el musicoterapeuta se manifiesta discreto y neutral, y esto también en su misma interpretación musical, hace posible que los conflictos y las ambivalencias de los

pacientes se encarnen en él, y que esta problemática pueda ser tratada mediante la conversación, y qué significado tiene esto que denominamos comentar en la musicoterapia. Acabamos de decir que en la musicoterapia debe reinar una parquedad verbal. Así es como el musicoterapeuta trata los conflictos y los contenidos psíquicos de los que el paciente antes no era consciente y que van apareciendo a lo largo de las sesiones musicoterapéuticas. Este comentar es posible en primera línea, mediante la reflexión llamada musical. El terapeuta procura estar en silencio lo más posible y reflexionar sobre las reacciones sentimentales espontáneas que se desatan tanto en él mismo como en los pacientes durante las sesiones. Son especialmente importantes aquellas reacciones que adquieren una forma musical, gracias a las sugerencias o confrontaciones que provoca el musicoterapeuta o gracias a la sensación de extrañeza o sorpresa que provoca en los pacientes. La insistencia musical o la repetición en determinados momentos de temas concretos contribuye a que el paciente aprenda en ese momento contenidos inconscientes, pero muy oportunos durante la terapia.

5.- EL DESFOGUE Un fenómeno musicoterapéutico importante en los pacientes psiquiátricos durante la improvisación libre en grupo es la necesidad de desahogarse. En el caso de estos pacientes, la posibilidad de dejarles expresar con la batería significa una liberación inmediata de impulsos. Mediante la interpretación musical sienten que pueden expresar tensiones y esto mismo también dentro del grupo mediante un objeto sonoro colectivo. Tensiones son sensaciones que todavía no han recibido una forma. En la musicoterapia estas sensaciones primitivas

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pueden adquirir una forma musical; son vividas y expresadas de una forma simbólica y, de esta forma, se puede dar un paso adelante hacia una forma de comunicación y expresión más madura. La verbalización y la comprensión del contenido mediante este desfogue musical, el aprender a manejar la toma de conciencia de conflictos que son los que han provocado estas tensiones, es un momento terapéutico esencial. A veces se cuestiona por qué hay que verbalizar el significado de este desfogue. La descarga catártica de tensiones mediante la música, sin saber lo que significan las sensaciones que provocan esa tensión, produce ya de por sí un alivio temporal. Esto de todas formas no impide que estas tensiones puedan aparecer en cualquier momento de nuevo mientras no se hayan clarificado los conflictos que subyacen. El tocar el tambor invita de una manera especial a liberarse de tensiones. En el ejemplo siguiente, los instrumentos están alineados en un círculo, las congas se tocan unas con otras y en el centro está el bombo. Mediante una disposición específica, aumenta la sensación de grupo y la posibilidad de comunicación. La disposición de los instrumentos mirando hacia arriba se puede asociar con una mesa musical. El bombo que se encuentra en el centro del grupo es una especie de objeto de grupo o comunitario; no pertenece a nadie en concreto, sino que pertenece al grupo por entero. Sobre este instrumento se toca sólo comunicativamente con los demás miembros del grupo y él es la expresión de la cohesión del grupo. Sobre este instrumento el desfogue es menos individual. Aquí está el grupo en el centro. Al principio se toca con palillos, con lo cual la referencia emocional es todavía pequeña, en contraposición al colorido más bien emocional que se provoca

con el contacto directo de las manos sobre las congas. Para hacer más plástico lo que acabamos de mencionar, quisiera mostrar un ejemplo de una sesión con un chico de doce años, que está impedido psíquica, visualmente y en sus facultades motoras. Al principio de la sesión, compruebo personalmente y de una manera musical su estado de ánimo. El joven mismo tiene la libertad de reaccionar o de no reaccionar. Esta manera de expresión generalmente fragmentaria y caótica la asumo en mi interpretación y le doy una forma, para devolvérsela así al paciente. Otro ejemplo: Dani era un chico caótico en su forma de pensar y actuar. En las sesiones fluctuaba de una actividad a otra. Mediante el acompañamiento de sus sentimientos gracias a la música, puede canalizar sus sentimientos y ofrecerle estructuras. Sólo después de un desfogue musical pudimos trabajar de una manera más estructurada y logré llevar una mayor continuidad a las sesiones. Con este ejemplo demuestro cómo Dani se protegía a sí mismo mediante la elección de instrumentos y su disposición, y cómo de esta manera intentaba, a su vez, dominarse a sí mismo. Yo le acompañaba sensiblemente en su interpretación, que se movía simbólicamente entre la muerte y la vida. La muerte representaba la interpretación caótica en la que resultaba imposible cualquier contacto auténtico entre paciente y terapeuta. La vida se manifestaba allí donde Dani resultaba ser adaptativo y comunicativo.

6.- CONTENCIÓN Bion describe el concepto de “contención” en la relación terapéutica de la siguiente manera: “Es el logro de un espacio en el que la comunicación, por más desconcertante y penosa que sea, pueda ser recuperada y

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mantenida mediante el terapeuta con el fin de liberar los sentimientos de su estado insoportable y poderles dar una forma, un lugar, en le mundo vivencial del paciente”. El significado definitivo es que el paciente pueda aprender mediante esta experiencia, a controlar sus propios medios y a manejarlos. Dicho con otras palabras, que aprenda a interiorizar la función contenedora. De esta manera el paciente puede, en este espacio psíquico que la terapia le ha proporcionado, proyectar hacia fuera y dirigir al terapeuta sus sentimientos de miedo, caóticos, desconcertantes, que él es incapaz de controlar. La musicoterapia ofrece al paciente la posibilidad de expresar en improvisaciones, mediante instrumentos musicales, estas vivencias insoportables y angustiosas. El paciente tiene la posibilidad de poder expresar su incapacidad, a controlar estas vivencias para evitar la posible defensa del silencio. Además el terapeuta puede reaccionar mediante interacciones musicales. La irrupción de estos denominados sentimientos resulta de una u otra forma caótica, angustiosa, agresiva, desconcertante. El mismo paciente es arrollado por esta irrupción de sentimientos y no sabe cómo puede seguir evolucionando. El musicoterapeuta no debiera permanecer pasivo, sino que tiene que intentar acompañar y estructurar esta irrupción de una forma musical. De esta forma garantizará al paciente una cobertura acústica sobre estas experiencias o vivencias que da forma a esta expresión de caos. Para el paciente resulta esto ya un primer paso. Él comprueba que estos sentimientos desconcertantes y ese sentirse no comprendido pueden ser suplantados por otro tipo de sentimientos. Esto tiene lugar en un espacio intermediario. La música ofrece la ventaja de que el paciente no tiene que estar solo en su experiencia y en su

expresión caótica. El musicoterapeuta tiene los medios suficientes para estar presente con el paciente, sin ser un obstáculo para dicho paciente. Esto lo consigue no sólo mediante su postura sino también a través de su actuar comprometido junto con el paciente. De esta forma el paciente puede tener la sensación, a veces por primera vez, de que alguien comparte sus vivencias; alguien toca con él, pero no es para destruirle ni para angustiarle; es alguien que le transmite la sensación de que él no destruye ni molesta a nadie mediante la irrupción de sus sentimientos.

7.- LA CONFIANZA Y LA CAPACIDAD DEL MUSICOTERAPEUTA Durante las improvisaciones musicales, el musicoterapeuta se enfrenta con frecuencia a las fronteras de su propia capacidad mental y musical. Sucede con frecuencia que los estudiantes se escapan asustados a un instrumento musical; algo así como para liberarse cuando los pacientes se expresan y se desfogan a un volumen muy alto, probablemente a veces excesivamente alto. ¿Deben tener que ser frenados a veces los pacientes en su expresión musical, mediante intervenciones directas? Se trata por tanto de si hay que cuestionarse la propia capacidad y límites del terapeuta. Por ejemplo, en el trabajo con enfermos psicóticos puede surgir la fantasía de que el uso del gong provoque una reacción psicótica y por lo tanto contraproducente, tal y cómo ha sido descrito por ciertos terapeutas musicales. La pregunta es cómo debe revelarse el musicoterapeuta con respecto a ciertos mecanismos más primitivos de su propia psique. Todo lo que él mismo no ha trabajado ni elaborado puede convertirse en una amenaza para su paciente. La misma acción de escuchar al paciente

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será selectiva debido a los temores del terapeuta. Es importante que el terapeuta permanezca siempre abierto a poder comprender los sentimientos y los procesos que surgen mediante sonidos específicos. Él tiene que permanecer continuamente receptivo a la resonancia entre las estructuras del sonido, las armonías y los ritmos, y por otra parte las tensiones emocionales. Así, por ejemplo, un psicoterapeuta en un momento dado puede transmitir a sus pacientes todos sus temores propios, como consecuencia de no controlar el método o la terapia que aplica. De ahí que llegue a sentir una gran inseguridad y temor de lo que hace, que a su vez se lo transmite a los pacientes. 
 No quisiera tampoco decir que el musicoterapeuta debe estar por encima de todo, más bien al contrario: mediante su música y sus experiencias terapéuticas, él aprende y conoce sus propios límites. Tampoco estaría de más que en ciertos momentos el mismo terapeuta advirtiera a los pacientes de los límites o fronteras en el manejo de ciertos tratamientos o terapias musicales. Esta información se basaría en las propias experiencias vividas en casos anteriores.

8.- EL ESCUCHAR ¿Cómo debe escuchar el musicoterapeuta al paciente? El musicoterapeuta puede escuchar al paciente en una postura “Rèverie”. Entendemos por “Rèverie” que el terapeuta actúe de una forma parecida a como lo hace la madre. Ella escucha con máxima atención una situación vivida caóticamente por el niño. La madre debe ordenar según su capacidad de “Rèverie” las experiencias o vivencias particulares que ha tenido su hijo. Sabrá detectar cariñosamente si el bebé tiene hambre o no. Esto tiene lugar en la madre de

una manera espontánea e intuitiva en un nivel inconsciente. Es tarea del musicoterapeuta escuchar de esta misma manera y comunicarse con el paciente, es decir moverse en una postura “Rèverie”. Tiene que situarse a este nivel y tiene que prestar atención a los sentimientos de los clientes y ordenarlos. Esto exige intuición, al mismo tiempo que inteligencia y experiencia. La capacidad de tratar a pacientes adultos que se encuentran en un nivel regresivo no es algo evidente. El musicoterapeuta tiene que saber saltar de esta postura “Rèverie” a otro nivel de adulto con la suficiente rapidez. Debe poder fluctuar muy sensiblemente del nivel intuitivo inconsciente a la consciente. Esta capacidad es necesaria para poder reflexionar y para saber qué es lo que quiere expresar el paciente. Otro aspecto esencial de escuchar al paciente y a su producto sonoro es su atención inconstante. A priori ninguna de las manifestaciones del paciente debe gozar de una preferencia especial. El terapeuta debe otorgar la máxima libertad posible a su entorno. Esto significa que hay que escuchar las manifestaciones musicales del paciente, de tal manera que no se dedique una atención fija a un dato especial. El musicoterapeuta no escuchará en primera línea para interpretar algo, sino que se abre a lo que sugiere en él mismo ese producto sonoro en cuanto objeto de resonancia. Para esto debe de liberarse de toda preconcepción, teoría o esquemas interpretativos. Bion describe esta postura de audición como una atención bifocal. En cada sesión se empieza desde el principio. Se olvida todo lo anterior. Todo lo que el paciente ha dicho en sesiones anteriores. Todo lo que se sabe de él. Y se comienza por escuchar. A pesar de todo lo que sabe y de todas las experiencias que tiene sobre el paciente, el terapeuta debe acercarse al paciente con la

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mayor apertura posible. De esta forma, el terapeuta puede captar nuevas experiencias. La disposición a recibir nuevos conocimientos impide o evita el peligro a ser presa de esquemas preconcebidos. Si existe en el terapeuta un problema de distancia-aproximación, entonces tenderá desde un mecanismos de defensa a querer interpretarlo todo psicológicamente. Con toda seguridad que es muy importante para la relación paciente-terapeuta el transmitir los conocimientos propios al paciente, pero esto debiera evitarse durante la improvisación musical.

9.- INTERPRETAR O NO INTERPRETAR El psicoanálisis se fundamenta en un modelo llamado deductivo para hacer comprensible y visible lo desconocido. Este modelo tiene un carácter patriarcal; aspira a la comprensión de lo desconocido, mediante la interpretación. El hombre entra en contacto con sus exigencias, sólo a través del lenguaje. Pero desde que el psicoanálisis dirigió su atención de la neurosis hacia perturbaciones anteriores, este modelo ha resultado ser cada vez más insuficiente. Este modelo deductivo es un modelo de conflicto, en el que siempre se busca la otra cara inconsciente del conflicto. Pero para el paciente que sufre lesiones narcisistas ocasionadas ya en momentos anteriores, de lo que se trata en primer lugar no es de conflictos.

La situación del niño abandonado emocionalmente tiene que ser analizada no a base de conceptos relativos a conflictos porque de lo que se trata en ese caso es de una pérdida. En un caso de estos sería mucho más apropiado utilizar el símbolo de la madre que tiene a su hijo en brazos. Esta acción de tener en los brazos es importante. En este caso no se trata en primera línea de un material verbalizable o de una interpretación, sino que es un nivel preverbal e incluso no verbal que afecta al sentimiento, a las emociones y a la sensibilidad corporal. Esta postura terapéutica la llama Asper “específicamente maternal”, en contraposición a la postura terapéutica específicamente paterna que desempeña en la neurosis un papel tan importante. A esta postura específicamente materna pertenecen el escuchar, el acariciar, la empatía y la afirmación neutral y fundamental de valores. A la postura específicamente paterna pertenecen el concepto de por qué o para qué, la comprensión, la interpretación, la confrontación, el descubrir. Evidentemente están unidas en toda terapia ambas posturas y la una no se arregla sin la otra. Las posturas específicamente maternas son para el paciente que ha tenido estas lesiones en épocas muy infantiles de una importancia esencial. Debido a que el paciente se encuentra sometido a la presión de un juez riguroso interno, el paciente sufre más bien la carencia de esa actitud específicamente maternal. El paciente tiene que interiorizarla y tiene que hacerlo a través de un medio, implicando la sensibilidad corporal, como es la música.

Jos de Backer es musicoterapeuta belga. Jefe de Estudios del Programa de Formación de Musicoterapia de la “Hogeschool voor Kunst en Wetenschap “, en cooperación con la Universdad de Leuven. Coordinador del Departamento de Musicoterapia de la Universidad Clínica de Kortenberg.

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RESUMEN Este artículo pone de relieve aspectos que intervienen y determinan la relación entre musicoterapeuta, música y paciente. No se trata de un recuento de las distintas técnicas y formas de terapia. Lo que el autor expone es un planteamiento sobre algunos aspectos de la relación terapéutica en el marco de la musicoterapia como por ejemplo, el idioma, la conveniencia del empleo del lenguaje verbal, la interpretación, la contención, la escucha, etc. ABSTRACT This article emphasizes the different aspects that intervene and determine the relationship among the musictherapist, music and patient. It is not a reccount of the different techniques and therapy methods. What the author explains is a possition of some aspects from the therapeutical relationship from the point of view of musictherapy as for example, language, the convinience of the use of verbal language, interpretation, contention, listening, etc. DESCRIPTORES: musicoterapeuta, paciente, marco clínico, terapia musical, instrumentos musicales, lenguaje, contención, escucha. KEYWORDS: musictherapist, patient, clinic setting, musical therapy, musical instruments, language, contention, listening.

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BIBLIOGRAFÍA

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Aplicaciones
y
Resultados
♦ 
 


LA

INVESTIGACIÓN
DE
LA
CREATIVIDAD

 
 J o s é 
 I g n a c i o 
 P é r e z 
 F e r n á n d e z 
 El panorama de la investigación en el ámbito de la creatividad ha cambiado mucho desde 1950, cuando J. P. Guilford en su conferencia como presidente de la Asociación Americana de Psicología señalara que hasta el momento sólo 186 de las 121.000 referencias en los Psychological Abstracts trataban el tema de la creatividad. Para 1956, fecha en la que C. W. Taylor organizaba ya el Primer Congreso Nacional sobre Investigación de la Creatividad en la Universidad de Utah, dicho número se había duplicado (Barron & Harrington, 1981). Hoy en día, sólo en castellano, ha sido recopilada una bibliografía que comprende 389 obras monográficas y una selección de 271 artículos, 66 capítulos de libros y 189 colaboraciones en readings publicados en España e Hispanoamérica, además de 33 Tesis Doctorales defendidas en distintas universidades españolas entre los años 1973 a 1995 (Torre, de la, 1996). Guilford había colocado en el punto de mira de los psicólogos un tema que hasta el momento había recibido una atención muy restringida por parte de dicho colectivo, marcando así el inicio de una efervescente actividad investigadora que, formulada desde diversas perspectivas, ha ido dando lugar tanto a diferentes teorías explicativas sobre su naturaleza como a técnicas que pretenden instrumentar su desarrollo.

APROXIMACIÓN CONCEPTUAL La creatividad es uno de los fenómenos más característicamente humanos y, al mismo

tiempo, una de sus manifestaciones más complejas e inaprensibles. Omnipresente, invocada desde los ámbitos artísticos, científicos o empresariales, se resiste al encorsetamiento de las definiciones precisas pues, como señala Torrance (1993) «es casi infinita; compromete cada sentido […]. Mucho en ella es invisible, no-verbal e inconsciente. Por lo tanto, incluso si tuviéramos una concepción exacta de la creatividad, estoy seguro de que tendríamos dificultades para expresarla a través de las palabras. Sin embargo, si vamos a estudiarla científicamente, debemos tener alguna definición aproximativa» (pág. 43). Guilford titulaba su conferencia ante la A.P.A. Creatividad, “redescubriendo” un término que, en palabras de Ulmann (1972), desde ese momento «ha de entenderse, ante todo, como una especie de “concepto instrumento de trabajo”, concepto que viene a reunir numerosos conceptos preexistentes y a asimilar continuamente nuevas acepciones, a causa del incremento ininterrumpido de la investigación experimental en su ámbito, a partir del año 1950» (pág. 15). No ha de extrañarnos, por tanto, que pocos constructos psicológicos hayan dado prueba de ser tan escurridizos a la hora de ser definidos, debido precisamente a la dificultad de abordar todo el contenido conceptual y connotativo con que la ciencia, la historia y la sociedad han ido «cargando» la acción y pensamientos humanos que hoy convenimos en llamar creativos. Nos encontramos con tantas definiciones de lo que es creatividad, como puntos de vista y posiciones teóricas posibles.

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La creatividad es por tanto, ante todo, un fenómeno polisémico, multidimensional, y de significación plural (Torre, de la, 1985). Lo anterior podría llevarnos a concluir que existe una completa indefinición conceptual respecto al hecho creativo. Sin embargo, tal y como resalta Torre de la (1991), pueden señalarse algunas constantes gracias a las cuales podemos fijar un marco conceptual que nos permite una delimitación de lo que entendemos por creatividad. Según este autor, la creatividad: a) es un potencial intrínsecamente humano; se define como capacidad, como cualidad potencial y no actual, específica del ser humano; b) es intencional, direccional; se propone dar respuesta a algo, satisfacer una tensión interna o proveniente del medio; c) de carácter transformador; la persona creativa recrea, cambia, reorganiza, redefine el medio a través de una interacción con él dialéctica y transformadora; d) es comunicativa por naturaleza; se orienta al otro y se hace mensaje al comunicarse a través de un determinado sistema simbólico; e) supone novedad, originalidad; éstos han sido los atributos más universalmente compartidos desde los primeros estudios sobre el tema, constituyéndose como su factor identificador por excelencia. Algunos autores, como Vernon (1989, cit. por Eysenck, 1996) sugieren que junto a la novedad u originalidad, se hace imprescindible incorporar un criterio referido al valor científico, estético, social o técnico del resultado final, por más que, en cuanto juicio subjetivo, pueda cambiar con el paso del tiempo; como señala Davis (1983), junto al criterio de originalidad -palabra que a veces se utiliza de manera intercambiable con la de creatividad- la mayoría de las definiciones señalan igualmente alguna noción de practi-

cidad, valor o repercusión social. En este mismo sentido se pronuncia Amabile (1983), al señalar que «un producto o respuesta es creativa si observadores apropiados coinciden, de manera independiente, en que es creativa. Se consideran observadores apropiados aquellos que se encuentran familiarizados con el ámbito en el cual se creó el producto o se articuló la respuesta» (pág. 359). Por tanto, desde esta perspectiva conceptual, la creatividad podría ser contemplada como aquel potencial humano que se manifiesta a través de una actividad con finalidad comunicativa y necesariamente intencional; dicha actividad se traduce en una realización de carácter novedoso que, en alguna medida, supone una respuesta adecuada a algún problema planteado dentro del ámbito específico en el que surge, y que como tal es valorada por observadores familiarizados con dicho ámbito.

EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD Cuatro son los parámetros que se vienen destacando en el contexto de la investigación desarrollada en el campo de la creatividad: a) el ambiente dentro del cual tiene lugar el acto creativo; b) el producto fruto de la creación; c) el proceso creativo en sí mismo; d) la persona que lo lleva a cabo. En torno a estos cuatro parámetros se han ido articulando las distintas investigaciones referidas a la creatividad, y a medida que dichos trabajos experimentales han ido arrojando resultados en cada una de estas cuatro áreas, se han ido estableciendo y validando distintas hipótesis, dentro de las cuales, el producto y el proceso creativos han sido generalmente contemplados como criterio (es decir, como una medida directa e inde-

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pendiente de la creatividad); la persona, como parámetro primordial que nos permite establecer predicciones respecto al desempeño creativo en función de un amplio abanico de variables supuestamente relacionadas con éste; por último, el ambiente ha sido tratado, por una parte, como estímulo situacional activador del proceso creativo, y por otra, como factor modulador del resultado final (Taylor, 1993). Sin embargo, tal y como señala Romo (1983), pese a que algunos autores han considerado la posibilidad de establecer criterios operativos para la evaluación del proceso creador mediante la observación de los individuos durante su actividad productiva (Ghiselin, 1952; Stein, 1975), las dificultades que plantea el criterio del proceso son muchas veces insuperables, en cuanto que someter la producción creadora a una manipulación experimental implica crear situaciones artificiales carentes de realismo que pueden impedir el libre y espontáneo flujo del proceso creador. Por ello, el producto creativo se ha configurado en la investigación de la creatividad en las últimas décadas como el criterio más relevante, incluso entre quienes pretenden estudiar la personalidad o los procesos creativos, asumiéndose que de la identificación del producto creativo depende la posibilidad de poder investigar los otros tres parámetros; así por ejemplo, solamente aislando a las personas reconocidamente creativas podremos definir las características de la personalidad relacionadas con la creatividad y, de esta manera, instrumentar índices que sirvan para la identificación y medida de tales características en la población general. Esta postura no deja de ser criticable, ya que para autores como Barron (1969) no todo proceso tiene que desembocar obligatoriamente en un producto, por lo que consideran una limitación muy grande tratar como único objeto de juicio al producto.



Procedimientos de evaluación

Dos son los métodos que podemos utilizar para identificar la creatividad y los aspectos con ella relacionados: los juicios directos y los tests psicométricos. 1.

Los procedimientos de juicio directo

Mediante los juicios directos podemos llevar a cabo evaluaciones referidas al proceso (Flanagan, 1957; Ghiselin, Rompel & Taylor, 1964; Stoltz, 1958), o a la personalidad (Gough, 1962; MacKinnon, 1962; Taylor & Ellison, 1964), si bien, tal y como hemos mencionado, la mayoría de los procedimientos de juicio directo se refieren al producto, utilizando por lo general parámetros de evaluación que Besemer y Treffinger (1981) incluyen dentro de tres grandes categorías: a) novedad, referida a lo inusual que resulta un producto por incluir nuevos procesos, técnicas, materiales o conceptos. Incluye las dimensiones de originalidad (infrecuencia estadística), germinalidad (grado en que un producto estimula nuevas aplicaciones) y transformacionalidad (grado en que un producto supone una ruptura respecto a los estándares establecidos); b) resolución, entendida como la corrección con que un producto resuelve una situación problemática determinada, y relacionada con aspectos tales como son los de lógica (validez científica de un producto), adecuación (posibilidades funcionales de las ideas planteadas), apropiación (grado en que soluciona determinados problemas), utilidad (si tiene o no aplicaciones prácticas reales) y valor (repercusión económica o social); c) elaboración-síntesis, referida a ciertas cualidades estilísticas, propias sobre todo de producciones artísticas, como son la expresi-

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vidad (significado que transmite), elaboración (nivel de sofisticación formal o tecnológica), finalización (esfuerzo desarrollado para alcanzar el resultado), atracción (grado en que capta la atención del observador), organización (si forma una totalidad coherente) y parsimonia (si representa una solución “económica” al problema).

en cuenta. En este sentido, señala Romo, los mayores índices de fiabilidad entre los juicios parecen darse cuando los que deben emitirlos han sido previamente asesorados sobre los aspectos a evaluar, y cuando existe una puesta en común y discusión entre los jueces sobre los aspectos a evaluar previa a la valoración (pág. 654).

A nivel empírico Olea y San Martín (1989) señalan que las investigaciones que utilizan el juicio directo para la evaluación del producto, por lo general, no consideran la creatividad como una cualidad unitaria, sino que habitualmente se valen de dimensiones múltiples de creatividad en base a criterios definidos, o no definidos (en los cuales se anima a los jueces a utilizar su propia concepción subjetiva de las correspondientes dimensiones), obteniéndose posteriormente la media de las valoraciones interjueces en las correspondientes escalas para cada persona o producto.

2.

Los métodos de evaluación que utilizan el juicio directo, sin embargo, han sido criticados desde una doble perspectiva (Romo, 1983). En primer lugar, por el hecho de que, en aquellos estudios en los que se utilizan criterios no definidos, puedan evaluarse aspectos tales como rendimiento o inteligencia más que aspectos creativos, debido a la dificultad de diferenciar en la práctica dichos conceptos entre sí. En segundo lugar, porque la procedencia de los jueces y el rol o estatus del individuo a valorar son condicionantes que pueden afectar el juicio en un sentido favorable o desfavorable. Así, los jueces pueden estar influidos por la titulación académica o el grado de inteligencia de los sujetos que tienen que evaluar, su nivel profesional o su sexo. La fiabilidad interjueces, esto es, la coincidencia entre los jueces a la hora de evaluar, será por tanto un aspecto importante a tener

Los tests psicométricos

Los tests de pensamiento creativo tratan de evaluar los componentes aptitudinales creativos, usualmente a nivel gráfico y verbal; entre ellos destacan dos importantes baterías: los Tests del Proyecto de Aptitudes de la Universidad de California del Sur (Guilford, 1951) y los Tests de Pensamiento Creativo (Torrance, 1966); estos últimos pueden considerarse en buena medida una adaptación para la población escolar de los tests de Guilford. En ambos casos se trata de pruebas que, combinando contenidos verbales y figurativos, incluyen muchas y muy variadas tareas en un intento por evaluar los “productos” creativos resultantes en base a varios de los factores identificados por Guilford, a saber: fluidez (capacidad para producir un gran número de ideas), flexibilidad (aptitud para cambiar de un planteamiento a otro, de una línea o categoría de pensamiento a otra), originalidad (aptitud para aportar ideas o soluciones que estén lejos de lo obvio, lo común, lo banal o establecido, de aportar ideas o soluciones de largo alcance, poco frecuentes y nuevas) y elaboración (capacidad de embellecer una idea agregando matices a la idea básica) entre otros; en todos los factores, se distingue entre los niveles verbal y gráfico. Si bien podemos considerar los tests de Guilford y Torrance como los más representativos de aquellos cuyo objetivo se centra en la evaluación de aptitudes creativas, existen otros muchos instrumentos centrados en la dimensión aptitudinal (Barron, 1955; Getzels & Jackson, 1962; Mednick,

APLICACIONES Y RESULTADOS

1967; Torre, de la, 1991; Wallach y Kogan, 1965). La evaluación de la creatividad por medio de los tests psicométricos también nos plantea una serie de dificultades que no podemos dejar de tomar en consideración al interrogarnos sobre la validez de las mismas a la hora de interpretar sus resultados. Según Torre de la (1991), algunos de los inconvenientes atribuibles en general a los tests de aptitudes existentes, y en particular a los de Guilford, Torrance y Mednick, por su mayor difusión, serían: a) partir de respuestas más o menos preestablecidas; b) utilizar la velocidad o rapidez de reacción a un estímulo más que la capacidad, por cuanto se valora la cantidad de producto realizado; c) otorgar un tiempo excesivamente corto, con lo cual el proceso creativo podría quedar desvirtuado; d) no tener en cuenta el ritmo y estilo de trabajo de los sujetos; e) proponer estímulos un tanto convencionales, no fomentando respuestas inusuales; f) ser tests más de pensamiento creativo que de creatividad global; g) inspirarse en un asociacionismo inmediato, de imágenes más que de experiencias (págs. 25-26). Por otra parte, aunque los tests de aptitudes creativas -tales como los de Guilford y Torrance- sean los que probablemente midan de forma mas aproximada los aspectos esenciales de la creatividad, no cabe duda de que para un rendimiento creador eficaz se necesitan otras aptitudes. La productividad creativa, tanto en las artes como en las ciencias,

requiere indudablemente cierto mínimo de capacidad en factores pertinentes de comprensión y memoria, tales como la comprensión verbal, la orientación espacial, la memoria visual o auditiva y otros parecidos (Anastasi, 1980), así como de las aptitudes específicamente requeridas en la ingeniería, pintura, música o cualesquiera que sea el ámbito concreto de desempeño creativo en el que estemos llevando a cabo la evaluación.

PARÁMETROS DE LA CREATIVIDAD: PROCESO, PERSONA, PRODUCTO Y AMBIENTE CREATIVOS. Resulta especialmente clarificadora una recopilación de artículos originales editados por Sternberg (1993b) en la que muchos de los autores que más se han dedicado a la investigación dentro del ámbito de la creatividad en las últimas décadas hacen un repaso de temas tales como el papel del ambiente en la creatividad (Hennessey & Amabile1), el individuo en los procesos creativos desde un punto de vista psicométrico (Barron; Taylor; Torrance) y cognitivo (Johnson-Laird; Langley & Jones; Schank; Sternberg; Weisberg), o la interacción individuo-ambiente en el ámbito creativo, desde una perspectiva biográfica (Feldman; Gardner; Gruber & Davis) o desde el estudio de sistemas creativos (Csikszentmihalyi; Perkins; Simonton; Walberg). A pesar de las diferencias existentes entre los distintos enfoques, Tardif & Sternberg (1993) articulan en torno a los parámetros de proceso, persona, producto y ambiente los principales aspectos sobre los que parece existir una mayor acuerdo, así como los puntos que continúan siendo más controvertidos y polémicos.

1

Las citas sin fecha que aparecen en esta sección se refieren a la recopilación de artículos de Sternberg (1993b)

REVISTA MÚSICA, ARTE Y PROCESO Nº3 - 1997



El proceso creativo

1.- La creatividad exige tiempo Parece existir un gran consenso a este respecto, considerándose por lo general que el proceso creativo no ocurre de manera instantánea, por más que algunas veces podamos encontrar “intuiciones” creativas (insights) de estas características; sin embargo, pese a que muchos autores sigan reconociendo la existencia del insight, el debate parece centrarse más en cómo definirlo y qué papel específico atribuirle en los procesos creativos. Para algunos, la creatividad no sería más que perfilar, hacer tomar una forma más definida al insight inicial (Feldman; Taylor), para otros no tendría ninguna importancia en los procesos creativos (Gruber & Davis; Simonton; Weisberg), pero para la mayoría sería necesario adoptar un punto de vista intermedio entre estas dos posturas extremas, según el cual, dichas “intuiciones” serían consideradas como pequeños pero necesarios componentes del proceso creativo (véase la recopilación monográfica que sobre este tema han realizado Sternberg & Davidson, 1995). 2.-El origen del proceso creativo Existen posturas enfrentadas que contraponen al papel de la suerte y de las desviaciones aleatorias de las normas tradicionales, una planificación consciente que persigue la producción de algo creativo. Barron, Csikszentmihalyi, Gardner, Gruber & Davis, Perkins, Sternberg y Walberg sugieren que los procesos creativos implican una búsqueda activa de “vacíos” en el conocimiento, una búsqueda de problemas, o intentos conscientes de ruptura de los límites de un determinado ámbito. Desde una perspectiva completamente diferente, Feldman, Johnson-Laird, Langley & Jones, Simonton y Taylor sugie-

ren que los productos creativos son el resultado de variaciones aleatorias que tienen lugar dentro del proceso creativo (bien en el estadio de generación de ideas, bien en una etapa posterior de selección de las mismas). 3.- Características del proceso creativo El proceso creativo parece estar íntimamente relacionado con el tipo de producto requerido y el ámbito o competencia en el que se da: pintura, música, matemáticas, etc. (Csikszentmihalyi; Gardner; Johnson-Laird; Langley & Jones), lo que no quita para que, por otro lado, se afirme la existencia de “universales” que caracterizarían al pensamiento creativo independientemente del ámbito en el que se dé. Así por ejemplo, los procesos de pensamiento creativo, independientemente del problema en el que se concentren, implicarían: transformación del mundo externo y de las representaciones internas mediante el establecimiento de analogías que permitan salvar vacíos conceptuales (Barron; Feldman; Gardner; Gruber & Davis; Johnson-Laird; Langley & Jones; Schank; Simonton; Sternberg; Taylor; Torrance; Weisberg), redefinición constante de los problemas (Sternberg; Torrance; Weisberg), aplicación de temas recurrentes y reconocimiento de patrones e imágenes de amplio espectro que permitan hacer familiar lo nuevo y extrañarse ante lo conocido (Barron; Feldman; Gardner; Gruber & Davis; Langley & Jones; Sternberg; Taylor; Torrance), y modalidades de pensamiento no verbales (Gruber & Davis; Sternberg). Además, distintos autores (Barron; Feldman; Gardner; Gruber & Davis; Simonton; Torrance) afirman que, más allá de contenido específico del que se trate, el proceso creativo requiere tensión. Ésta tensión, según las distintas perspectivas, podría derivar:

APLICACIONES Y RESULTADOS

a) del conflicto que supone en cada etapa del proceso elegir entre romper con las formas tradicionales de enfrentar el problema o someterse a ellas; b) de las propias ideas, en cuanto que éstas apuntan a diferentes formas de solucionar un problema, o sugieren distintos productos; c) de la batalla constante (a nivel individual, pero también social) entre el caos desorganizado y el impulso hacia el logro de mayores niveles de organización y eficiencia. Es probable que las tres concepciones de tensión se den, en alguna medida, en el transcurso del proceso creativo, pero lo que aún no queda claro es si los diferentes ámbitos creativos provocan más una u otra de ellas. 4.- La existencia de diferentes niveles de creatividad Éste es otro asunto con respecto al cual parece existir un gran consenso, tanto a nivel individual (si consideramos a un mismo individuo en distintos momentos), como a nivel interindividual. En este sentido, es ya clásica la clasificación de Taylor, quien distingue cinco niveles de creatividad en función del grado de transformación provocado en el medio; de menor a mayor: expresiva, productiva, inventiva, innovadora y emergente (en Parnes & Harding, 1962). 5.- El carácter único de producto como condición de creatividad del proceso Autores como Csikszentmihalyi, Gruber & Davis, Johnson-Laird, Schank, Simonton, Torrance o Weisberg, están de acuerdo en

que los procesos que llevan a productos creativos son absolutos, imposibilitando creaciones múltiples de un mismo producto por personas diferentes. La alternativa presentada por Perkins es que la creación múltiple puede ocurrir debido a que la creación sea, de alguna manera, predecible e inevitable; todo lo que se requeriría sería la necesaria combinación de ideas por parte de un individuo. Cuando dos o más personas producen esencialmente el mismo producto, dichas personas serían juzgadas igualmente responsables (o “no responsables”, más exactamente dicho) de la creación. 6.- El papel desempeñado por los elementos inconscientes y preconscientes en el proceso creativo Al igual que ocurre con el insight, la expresión del inconsciente es concebida algunas veces como la clave de la creatividad (Feldman; Torrance), mientras que desde otras perspectivas este problema es completamente ignorado. Una vez más, el mayor consenso parece darse entre quienes sostienen una postura intermedia y afirman la existencia e importancia de los elementos inconscientes en el proceso creativo, pero sin considerarlos la esencia del mismo. Este es el caso de Langley & Jones, desde cuya propuesta los procesos inconscientes se encuentra implicados en la activación de recuerdos importantes para el proceso creativo, sin que por ello sean considerados los responsables únicos ni primordiales. (continuará)

José Ignacio Pérez Fernández es psicólogo y musicoterapeuta, profesor del Postgrado de Especialista Universitario en Musicoterapia de la U.P.V. - E.H.U.

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RESUMEN En este artículo se hace un repaso de los problemas que plantea la creatividad tanto a nivel conceptual como en su evaluación, y a continuación se presentan algunos resultados de la investigación en el ámbito de la creatividad referidos a uno de los cuatro parámetros utilizados habitualmente en su estudio: el proceso creativo. El resto de los parámetros -persona, producto y ambiente creativos-, así como diversas cuestiones de interés referidas a las diferentes líneas de investigación serán retomadas en una segunda parte de próxima aparición. ABSTRACT In this article a revision of the problems that creativity at a conceptual level and in its evaluation are raised. Some results of the investigation in the creativity ambit refered to one of the four parameters mostly used in its study are shown: the creative process. The rest of the pasameters –person, product and creative atmosphere- as the different matters of interest refered to the different lines of investigation will be treated in the second part which will appear soon. DESCRIPTORES: creatividad, experimentación, evaluación. KEYWORDS: creativity, experimentation, assessment.

APLICACIONES Y RESULTADOS

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REVISTA MÚSICA, ARTE Y PROCESO Nº3 - 1997

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OBRA Y DIÁLOGOS

La
Obra
♦ 





EL
BESTIARIO
DE
BERTA

 DESFILE
DE
EQUÍVOCOS


B e r t a 
 J u l i b e r t 
 


Ceramista.
Desarrolla
su
trabajo
en
su
taller
particular
de
Dosrius
(Barcelona)
 Cierro los ojos, cansado, y aparecen. Los veo, impertinentes, altaneros. Sorprendido abro los ojos enseguida, pero… Siguen ahí. Marchan en procesión delante de mí por todo el jardín. Esos malditos enanos traviesos No dejan de entonar sus letanías. Inaudito desfile de equívocos, Trasiego interminable de fantasmas Que, insensatos, juegan con lo siniestro Y me amenazan con mil sugerencias desbocadas. De repente siento como sus múltiples ojos Me vigilan desde el otro lado de la razón Y sus tetas desproporcionadas se multiplican, bailan e intentan hacerme cómplice de sus rituales. Me resisto. Son parcelas de vida incandescente Destinadas a permanecer escondidas. Son sueños de mil caras Que deben marchitarse al sol, Abandonados, ignorados. Me asusto. Corro el riesgo de no despertar. Pero no quiero renunciar a la vida. Y vuelvo a correr el riesgo. Tiemblo, pero no huyo. Y es entonces cuando Los símbolos me rescatan Y me devuelven los espacios Que me robaron cuando era niño.

Enrique Saracho (marzo 1997)

REVISTA MÚSICA, ARTE Y PROCESO Nº3 - 1997


 


… sueños de mil caras que deben marchitarse al sol, abandonados, ignorados…

… inaudito desfile de equívocos, …

OBRA Y DIÁLOGOS

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… me resisto…

… me asusto…

OBRA Y DIÁLOGOS

… no dejan de entonar sus letanías…

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…. mil sugerencias desbocadas …

OBRA Y DIÁLOGOS

… sus múltiples ojos me vigilan desde el otro lado de la razón…

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… pero…, siguen ahí…

OBRA Y DIÁLOGOS

å

… y sus tetas desproporcionadas se multiplican, bailan e intentan hacerme cómplice de sus rituales…

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…esos malditos enanos traviesos…

OBRA Y DIÁLOGOS

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… trasiego interminable de fantasmas …

OBRA Y DIÁLOGOS

El
Diálogo
♦
 


John
Paynter

 
 


“La
 música
 es
 un
 suceso
 que
 hay
 que
 entenderlo
como
un
todo”
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 Nombre:
John
Paynter
 Profesión:
compositor
y
pedagogo
musical.
 Especialista
en:
Pedagogía
musical.
 Nació
en:
Inglaterra
 Dedicación
actual:
profesor
de
la
Universi­ dad
de
York.



 Pregunta: ¿En qué está basado su trabajo? Respuesta: La mayor parte de mi trabajo se centra en la educación. La forma tradicional en la que se ha enseñado música ha sido la de proporcionar a la gente las opiniones de otras personas, se les contaba distintas cuestiones sobre la música o se les decía cómo se tocaba los instrumentos. Es una sabiduría recibida, un conocimiento adquirido. Pero hace unos cuarenta años, un grupo de personas -sobre todo en Gran Bretaña- comenzó a cambiar todos estos conceptos. La

mayor parte de ellos eran compositores que trabajaban en el campo de la educación. Pensaron que la mejor manera de hacerlo era animar a los niños a que ellos mismos comenzaran a ser creativos con los sonidos. Porque si ellos mismos comenzaban a crear sus propias piezas de música, a través de ellas podrían comprender las de otras personas. Además, la música tiene también una cualidad terapéutica. Hablamos de las piezas de música como un uno, en torno al cual gira todo el proceso creativo; estamos creando una idea holística,

que viene bien tanto en el mundo de las terapias como en el de la educación. No soy un musicoterapeuta, pero lo que pretendo es que los estudiantes sean conscientes de lo que están haciendo con la música, de manera que toda su creatividad parta del punto de vista holístico. P: Entonces, ¿la clave de la pedagogía musical está en que la música parta de dentro del individuo hacia afuera y no al contrario? R: Sí, así es.

Revista
Música,
Arte
y
Proceso
Nº3
‐
1997 P: ¿Cree que la música sigue siendo un aspecto reservado para los músicos o para una élite determinada?

R: Es algo que permite a la gente que, de una forma holística, pueda comprender todo el medio. Cuando hablamos de creatividad, muchas veces hablamos en términos del mundo real, pero la música es un mundo en sí misma, es un mundo de sonidos. Por lo tanto se podría pedir a cualquier persona que produjera sonidos en cualquier campo. Un aspecto

P: ¿Queda mucho camino por recorrer al mundo de la Pedagogía, en general, para trabajar con la música desde la propuesta que usted plantea?

R: En el mundo en el que vivimos, todas las personas tienen acceso y reciben la R: No, realmente, si nos música desde cualquier punto centramos en Gran Bretaña. de vista (televisión, emisioHace treinta años nos costó nes de cualquier tipo, etc.), mucho realizar estos cambios pero si dijeras a una persona pero lo conseguimos. Hoy en que no es música que compudía en el currículum nacional siera una pieza lo conside música, en la ensederaría como algo inñanza reglada, todos “Si a una persona le das los niños se dedican a usual. Vivimos en un mundo la música y todos la posibilidad de crear paradójico: por un lado hacen composición. música, será capaz de hay un montón de gente Tanto yo como mi entenderla a un nivel haciendo dinero con la mujer hemos viajado música y pensando que mucho durante los mucho más alto.” todas las personas son últimos 25 o 30 años, y 
 capaces de hacerla, y por nos han contado sus otro estaría la sorpresa experiencias. Hemos tan amplio es muy importancuando se le dice a alguien te, sobre todo desde el punto constatado que no sólo están que no es especialista que la de vista de la educación. Es interesado en ello los proferealice. una manera de la que pode- sores; en general ha habido Si echamos una mirada hacia mos obtener la creatividad grandes logros. el pasado, vemos que la mú- del individuo. En Gran Bretaña ahora hay sica ha formado parte de la Todos estos aspectos se están mucha gente que piensa que vida del individuo. humanizando, ya que apren- todo esto es una pérdida de der música no tiene que ver tiempo, y mucha gente que en cómo ganar más dinero, piensa así es que realmente “La mayoría de sino en cómo mejorar como tiene poder.




la gente es un recibidor no un creador de música.”

P: ¿Qué lugar ocupa la música y los sonidos en los procesos de desarrollo humano?

personas. Teniendo en cuenta que vivimos en un mundo que está dirigido hacia el consumo, conseguir que las personas lleguen a través de la música (que es algo abstracto) a ser más humanos es algo muy importante. Digo lo mismo sobre la literatura, la poesía, el arte: son aspectos necesarios para nuestras vidas.

P: Parece, entonces, que las perspectivas son alagüeñas y que hay buenas expectativas respecto al mundo de la Pedagogía musical. R: Existen muchos países en Europa donde la música en la educación no existe. Durante los últimos 14 años he trabajado mucho en Italia y prácti-

OBRA Y DIÁLOGOS

camente la música no existe en los colegios italianos. Sólo hay uno o dos donde la música es importante; uno está en Milán, pero es una excepción. Pero por otro lado, existe una gran iniciativa por parte de los profesores, no sólo de música, sino también de instrumentos, y se están consiguiendo grandes logros.

con los niños, y a partir de ahí se ha desarrollado el proyecto hasta llegar a hoy en día, en el que todas las orquestas realizan lo mismo. P: ¿Sería importante que la cuestión de la educación musical fuera un aspecto integral que fuera abordado no sólo por profesores y músicos, sino también por parte de la familia en la que se desenvuelve el niño?

P: ¿Cuál es la tarea que le ocupa actualmente? R: Ahora estoy trabajando en un proyecto en el que estoy recibiendo y analizando información de diferentes profesores de centros escolares. Conozco personas que están consiguiendo avances fuera de la escuela. Ahora en Gran Bretaña existen personas de las grandes orquestas que, al margen de la escuela, están creando programas para los niños. En mi país una persona de cada orquesta está encargada de llevar adelante ese programa con los niños. Esa educación se imparte también en la escuela, pero no la desarrollan los profesores, sino

los compositores de las grandes orquestas. P: ¿Cómo surgió esta iniciativa? R: Todo empezó a través de un trabajo que comenzamos a realizar a principios de los años setenta. En Gran Bretaña existe una organización semigubernamental que proporciona dinero para el campo de las artes y que tiene un grupo de músicos que recorrían el país. En 1975, una de estas personas comenzó a utilizar lo que estábamos haciendo con los profesores y

R: Estoy de acuerdo, pero hay más calidad cuando está impartido por profesionales. El éxito que ha habido en Gran Bretaña se debe a que los profesores de música se han concienciado de que ellos son los responsables de esos niños y de su creatividad. Lo que más me interesa es ayudar a los profesionales a que cada día sean más profesionales. Los profesores creen que por el hecho de enseñar a los niños a ser creativos se acaba todo, pero en realidad lo que hay que hacer es llevarles a unos niveles más altos como personas.

Revista
Música,
Arte
y
Proceso
Nº3
‐
1997 P: Pero, no es nada fácil enseñar creatividad, ¿no?

tendrá que estar contándonos alguna historia. Pero cuando empezamos a crear nos damos cuenta de que hay un nivel distinto, que no tienen nada que ver con el de la narración. Citábamos como primera capa el aspecto de los sentidos y como una más elevada la de la creatividad, ahí vemos el carácter holístico. La música es un acontecimiento que está sucediendo en un momento preciso en el tiempo, y cuando escuchamos una pieza de música y pensamos: “si yo lo hubiera hecho, así es como me gustaría que hubiera sido así” a lo que realmente nos referimos es al gusto por el orden en el que va transcurriendo el hecho musical, que empieza, va creando una curva y desciende hasta que termina. La cosa más importante en la percepción humana es la percepción del ritmo, que no consiste en períodos cortos de tiempo, sino que es el todo: la curva. Pero esto es algo muy difícil de entender por la gente, a no ser de que haya creado música alguna vez, porque en el momento en el que el autor está creando música en lo que piensa no son en hechos sino en cómo va a transcurrir un suceso: si empiezo de esta manera, qué hago lo siguiente, de qué manera está rela-

“La música no tiene nada que ver con la realidad del mundo; está totalmente relacionada con la imaginación.”

R: Mucha gente ha anulado toda su creatividad por el hecho de haber querido adquirir técnica y éste ha sido uno de los principales problemas a la hora de enseñar música a los profesores. El arte está basado en la creación de objetos completos. Lo que se consigue con el arte es crear esos pequeños mundos completos. Es lo mismo que abrir una ventana y observar un todo. La música, de alguna manera, es siempre terapéutica. P: ¿Cuál es el punto que le une a la Musicoterapia?

R: Tengo un cierto interés en la Musicoterapia, ya que soy el presidente de una organización que se encarga de conceder los títulos a las

“Muchos profesores de música han anulado su creatividad por haber querido adquirir técnica.” 
 personas que han estudiado esta especialidad; es el di-

ploma que otorga la Universidad de York, conjuntamente con uno de los conservatorios de Londres. P: Según acaba de comentar, la música no tiene que ver con la realidad, sino con la imaginación; pero cuando una persona interioriza música adquiere aspectos que están en la realidad, en el exterior. R: Hay varios niveles en los que podemos recibir la música. Uno de ellos es la calidad que proporcionan los sentidos: la música empieza, sigue y se para. De alguna manera tiene lo que podemos llamar una narrativa. Pero no es una narrativa como la que podemos tener en la literatura porque no utiliza palabras en su relato. Pero precisamente porque tiene esta narrativa es un acontecimiento. Eso hace que la gente quiera darle un significado. Para nosotros lo más sencillo es traducir todo esto a palabras, porque pensamos con palabras. Y pensamos que si la música está continuando, de alguna forma

OBRA Y DIÁLOGOS

cionado esto con lo anterior, dónde nos va a llevar todo esto y cómo conseguiremos un final satisfactorio La única manera de entender esto es hacerlo. Lo que produce satisfacción es ese sentimiento de haber creado algo completo. P: Como la música es un suceso, cuando una persona interpreta una pieza, aquí y ahora, será diferente a si la que realice en otro momento y lugar distintos, aunque sea la misma. R: Sí esto es lo más importante. Esto es en lo que la gente se confunde. Cree que por el hecho de tener una cinta o un disco la música va a ser siempre la misma y no es así. P: Uno de los conflictos que acarrea la música, occidental sobre todo, es el control del




“La música no son imágenes, no son objetos es un acontecimiento en el tiempo.” tiempo.

más importante de la música es el tiempo. En la Edad Media decían que la música hacía que el tiempo estuviera ordenado.

comprender lo que realmente quiere decir el tiempo. Lo que pretendo es hacer que la

P: El tiempo es importante, pero a la vez es un peligro… R: Sí, porque cuando estás pensando en el tiempo estás pensando también en la clave. El espacio y el tiempo son dos aspectos peligrosos hoy en día, pero lo han sido siempre. P: Dos ejes que parecen determinantes, que todo pasa a través de ellos… R: Por eso existe el arte, porque de alguna manera se intenta determinar el tiempo y el espacio. Hacer objeto de ello. Cada pieza de música es un objeto perfecto del tiempo. Cuando escuchas un disco y dices esta canción dura diez minutos, eso es lo que dura en tu reloj. Quizá una persona necesita mucho más tiempo para entender y escuchar esa música. Por eso es tan importante que la gente aprenda a crear su propia música, ya que a través de ella va a

R: Exactamente. Todo el arte habla del control de los materia“Creando su propia les y el cada uno material

música,

llegaría a comprender lo que realmente quiere decir el tiempo.”




“Creemos que hay que aprender a escuchar música.”

gente se eleve a unas capas superiores de comprensión. P: Cuando una persona escucha diez minutos de música, la internaliza, y a su vez esta interiorización le va a permitir crear otras piezas musicales u otros aspectos artísticos. ¿Es así?

“El significado de la música está en todo su proceso, no en las partes que la componen.” R: Reemplaza el tiempo cronológico por el virtual, por aquél que cada persona necesita. Hay muchos ejemplos a lo largo de la historia de compositores que dicen que hay que enseñar a la gente a escuchar. Stravinski, en su autobiografía, condena muy fuerte a la gente que no escuchaba la música y necesi-

“ El silencio es el parámetro más difícil Revista
Música,
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1997 de manejar en la música.” taba una historia que la acompañase. Él decía que a la gente le gustaba la música porque a veces le produce tristeza, felicidad o le sirve para olvidarse del mundo; pero también pensaba que si éste fuera el único significado de la música, realmente no merecería la pena hacerla. P: Usted ha hablado de la música como suceso. Quizá es lo mismo que hablar de la música como proceso. R: Sí, hay dos palabras en filosofía que utilizo: unas que son continuantes y otras que ocurren. Por ejemplo, un cuadro o una escultura es algo que continúa, siempre está ahí. Sin embargo, una pieza de música sólo existe mientras es interpretada. Se podría decir que, a la hora de mirar una escultura, también depende de la gente que la ve y desde dónde la ve. Pero a grandes rasgos, hay una gran diferencia entre la escultura y la música. Lo que estamos apreciando y aprendiendo de la música es realmente el proceso. Si vas a escuchar música tienes que escucharla toda, porque su significado está en todo el proceso, no en las partes que lo componen. P: Pero esto es muy complicado de entender por las personas, ¿no?

R: Sí. Por eso es tan importante lo que se hace con los niños. Si ellos entienden qué es la creatividad, entonces comprenden qué es el proceso. No se puede hablar de bueno o malo. Un profesor podría hablar sobre si le gusta o no. Cuando una persona crea música y está segura de lo que quería hacer, y así lo ha hecho, nadie puede decirle que está bien o mal , simplemente es lo que él quería hacer. El hecho de que una persona sea capaz de pensarlo, hacerlo y conseguirlo, ya es suficiente para la persona en sí. P: ¿Pueden las personas crear música sin tener ningún conocimiento musical? R: Eso parece que se ha estado haciendo desde el principio de los tiempos. La música es parte de todas las culturas y solamente durante los últimos años ha sido cuando se ha tratado que todo el mundo fuera especialista y siguiera unas reglas. Pero también es importante reconocer los logros de todas estas personas que han dedicado su vida a la música. Las cualidades importantes es saber si el trabajo está bien hecho. P: ¿Qué sería hacer música o hacer la música?

“Todo el mundo puede hacer música y no hace falta ser Beethoven, aunque sin ignorar a éste.”

R: Hacer la música sería centrarlo en una sola, mientras que hacer música sería en general cualquiera. P: Entonces tendríamos que decir: vamos ha hacer música, no la música. R: Sí, yo diría hagamos música o hablemos de música. P: Nosotros en VitoriaGasteiz llevamos trabajando un tiempo acerca de la música como proceso humano. Hemos tenido tres encuentros durante tres veranos y la única pregunta que había sobre la mesa era la música como proceso humano. Participaban un profesor de acústica, un compositor, un físico, un neurocirujano, una escritora, un filósofo, un psicólogo y un musicoterapeuta, y nuestra pregunta sigue siendo la misma todos los años. Hablar de la música como una herramienta que ha permitido la evolución humana. ¿Qué opina al respecto? R: Estoy de acuerdo con todo lo que dices. Los antropólogos no han sido capaces de encontrar una cultura en la que la música no existiera. Sí las han hallado en las que no había representaciones gráficas. Una de las cosas que yo quiero transmitir siempre a mis alumnos es por qué la música es tan importante.

OBRA Y DIÁLOGOS

“Mendelssohn dijo que la música es más específica que las palabras.”


 Pienso que aunque la gente intenta imponer significados literales a la música, ésta hace posible que nos elevemos y salgamos de esas imposiciones. A pesar de lo que la gente puede decir sobre lo que le gusta de la música, creo que lo que realmente le atrae es lo abstracto de ella. La palabra abstracta quizá no sea la correcta, La experiencia puede ser tan gratificante para la persona dentro de sí que realmente es algo muy concreto. P: Uno de los análisis que hemos realizado en estos encuentros es el de la forma sonata. R: Para un pintor o un escultor la forma es su representación. Sin embargo para un músico, la forma sería todo lo que está detrás de esa estructura. Está en el camino hacia el suceso. Por eso hay una diferencia sustancial cuando la comparamos con la pintura, la escultura, etc. La cerámica tiene la misma idea. Un poeta irlandés decía que la poesía, en realidad, lo que produce es hacer salir cosas de ti; de esta forma relaciono yo la música. Por eso, el poema que encontramos en

una hoja está en camino hacia ese suceso. P: ¿Qué opina usted del silencio? R: Hay muchas cosas que podría decir. Una de ellas es que es uno de los materiales más importantes que tiene la música. Por eso el primer libro que escribí lo titulé “Silencio y sonido”. Pienso que es el parámetro más difícil de manejar en la música. Se utiliza el silencio para generar tensiones y para eliminarlas. Juzgar la importancia que el silencio tiene en la música es muy importante. Si lo calculamos mal, toda la forma se puede colapsar. Creo que está muy relacionado con la escultura cuando trabaja en el espacio, porque el escultor está trabajando con un material, como por ejemplo el aluminio, y está pensando en la pieza que va a crear y que va a sostenerse por encima; pero también está pensando en el espacio que está creando por debajo, cómo se va a mantener por arriba. Lo mismo les sucede a los músicos: crean un silencio pero se cuestionan cómo va a ser soportado por el resto de la pieza. P: Antes hablaba que siempre pensamos en palabras e historias, y es muy difícil pesar diferente. ¿Existe un método concreto para plantear a los niños cómo pensar

con sonidos y no con palabras?

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1997 R: Sí, normalmente preguntándoles cosas muy sencillas: ¿por qué has hecho eso? Hay que referirse a cosas importantes en cuanto al sonido. La contestación probablemente la den con palabras. Pero entonces se le dice: no me lo cuentes, hazlo. Pienso que eso es lo que hay que intentar hacer, que el pensamiento y que todo lo que vayamos a utilizar venga en sonidos, no en palabras, y tenemos que imaginarlo como un suceso no como una

forma. Nos lo tenemos que imaginar cómo va a ocurrir. P: Para terminar, ¿cuál ha sido el sonido que más le ha impresionado en su vida? R: La música es una forma muy especial de escuchar los sonidos. Yo podría hablarte de cuál es la música que más me ha impresionado, pero tu pregunta es más interesante. Voy a tener que pensarla.

Esta entrevista a John Paynter fue elaborada por Patxi del Campo e Idoia Lizarralde, el pasdo mes de noviembre, en la primera visita que este especialista de la Pedagogía musical realizaba a España.

ARTE Y DESARROLLO HUMANO

Arte
y
Desarrollo
Humano
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AUTORREGULACIÓN
Y
CREATIVIDAD

 
 A l i c i a 
 M i n u j i n 


Juego, creatividad, crecimiento, educación, salud mental, psicoterapia, autorregulación, están para nosotros íntimamente vinculados. Se aprende jugando y se juega aprendiendo. El estudio no es solamente juego, pero se debe compartir con éste el carácter gozoso y libre para ser eficiente. Todo aprendizaje es crecimiento. El crecimiento garantiza la salud mental. Cuando ésta se altera es porque quedaron aspectos inmaduros o mutilados de la personalidad y sólo si crecen el paciente se cura.

imposible. Por eso todos los seres vivos son sistemas autorregulados. En el hombre el manejo de información alcanza características altamente complejas e implica la acumulación no sólo de la experiencia individual sino también colectiva, social, que constituye la matriz para la formación de la personalidad. Además la autorregulación adquiere un carácter consciente, ético, propositivo y es el sustrato de la elaboración de proyectos personales y sociales. La creación es una relectura de la realidad, enriquecida por la experiencia y la fantasía. Parte de la información acumulada para producir nueva información, originalidad.

La terapia acude al juego para enseñar a crecer, es un reaprendizaje, un despertar de partes dormidas, anestesiadas. La educación, La creatividad es uno de los para ser integral, debe aspectos básicos que difeCrear es ver lo que desarrollar la autorrerencian la psiquis humana todos ven y pensar lo gulación y la creativide la animal. El animal no que nadie piensa. dad y prevenir la encrea nada, por eso sólo hay fermedad mental, porcreatividad humana, histoque su propósito es ria social humana. Sólo el formar personalidades hombre crea una nueva armónicas y maduras, que colaboren activarealidad, la realidad social, acumula expemente en el progreso de la sociedad. riencia en forma colectiva, imagina, descubre, inventa, transforma el mundo y se transToda persona sana es creadora, aunque no forma a sí mismo. Cuando se limita a seguir necesariamente todo creador es sano. Quien a los otros y repite, está alienado de una de no sabe o no puede crear ha perdido una gran sus capacidades más importantes, se frustra, parte de su ser como persona, está incomplese mecaniza, se enajena. Crear no es sólo to, tiene algo de robot. Autorregulación y tomar decisiones acertadas o resolver procreatividad son dos escalones del desarrollo blemas en base a la información existente, plenamente humano. La autorregulación es sino producir soluciones originales, ver lo una condición para la vida. Sin recepción de que todos ven y pensar lo que nadie piensa, señales, traducidas en información que perdescubrir relaciones, inventar lo inexistente, mita modificar la conducta en función de originar nuevas obras que, al pasar al acervo determinados objetivos, la supervivencia es

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cultural, transforman de alguna manera la sociedad y el hombre y los enriquece.

TALLER DE CREATIVIDAD (MINISTERIO DE EDUCACIÓN CUBANO INSTITUTO DE PERFECCIONAMIENTO EDUCACIONAL) LA CREATIVIDAD ¿Qué es un taller de creatividad? Es un taller donde los niños tienen la posibilidad de desarrollar la capacidad creadora. De hecho todo taller puede tener este propósito, sea de teatro, de artesanía, de artes plásticas, de música, de danza, de cine o incluso de costura, tecnología o ciencia. En algunos países hay, por ejemplo, clubes de pioneros aficionados a la ciencia-ficción que desarrollan extraordinariamente la creatividad.

ejercicios adecuados. Entre los componentes están la imaginación, ciertas cualidades del pensamiento como la flexibilidad, la divergencia, la agilidad y la simbolización; la habilidad para expresarse con fluidez para comunicar las ideas, la motivación hacia la actividad que se realiza y el conocimiento, tanto de los contenidos como de las técnicas o métodos para realizar la actividad. Vamos a analizar brevemente cada uno de estos componentes, porque en el taller hay que realizar juegos que estimulan su desarrollo y es bueno que antes de seleccionar cada uno te preguntes ¿qué desarrollaré en los muchachos con esta actividad? y no te limites a escogerlo porque te parece fácil o divertido.

La imaginación permite recombinar las imágenes que tenemos en la mente para dar lugar a otras imágenes de cosas o situaciones que nunca hemos percibido, por eso es un componente esencial de la creatividad. Sin embargo para recombinar imágenes hay que ¿Y qué es la creatividad? Es la capacidad de tener cierta riqueza de imágenes acumuladas, elaborar productos originales, encontrar hay que saber ver, escuchar, sentir. Por este soluciones novedosas, “ver lo que todos ven motivo voy a proponer una serie de ejerciy pensar lo que nadie piensa”. Para ser creacios de observación para que los niños de tu dor hay que evitar caer en los moldes, las entorno aprendan a rutinas, los clichés, los percibir con mayor modelos, saber de lo nitidez el mundo que que está normado o El creador transforma les rodea, y con ello establecido, mirar la la realidad. puedan disfrutarlo más realidad con ojos proy hacer maravillosos pios. viajes de lo real a lo imaginario. Esta capacidad tiene un valor extraordinario, El pensamiento ágil, flexible y divergente es porque son los creadores los promotores del el que, en lugar de aferrarse a una sola forma desarrollo de la ciencia, la técnica, el arte y de analizar las cosas, nombrarlas o usarlas, toda la cultura. es ¿En qué consiste la capacidad creadora? capaz Hasta ahora se sabe poco de esto. Algunos de autores hablan del genio, el talento, la intuiLa creatividad ha de ser salir ción, pero otros han podido discriminar comunicada por algunos componentes que se pueden desarromúlti para que sea llar en todas las personas mediante juegos y

efectiva y no quedarse en fantasía.

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ples caminos, estudiar diversos ángulos y posibilidades, buscar y encontrar nuevos razonamientos. Por ejemplo, cuando se le pregunta al niño: ¿cuántas operaciones puedes hacer que te den por resultado el número 47?, se está ejercitando el pensamiento flexible y divergente, a la vez que la habilidad para calcular, porque es una pregunta que tiene muchas respuestas posibles. Es importante saber hacer preguntas de ese tipo para que nuestros alumnos tengan cabecitas ágiles y no rígidas ni estereotipadas. Igual ocurre con el empleo de los símbolos, la invención de símbolos, códigos y lenguajes. ¿Qué es un símbolo? Un signo que tiene un significado convencional para representar algo diferente de su significado directo. Nosotros constantemente empleamos símbolos: la bandera es un símbolo de la patria, los colores de los mapas físicos simbolizan llanuras, mares, ríos, montañas: muchas veces usamos palabras con sentido simbólico, por ejemplo, podemos decir blanco para simbolizar la pureza o león para representar la valentía o la fuerza. Cuando los niños juegan a que un palo es un fusil, un caballo o una trompeta, están ejercitando el pensamiento simbólico, por eso es preferible no tener muchos materiales, para que ellos puedan “transformar” imaginariamente los elementos más simples en los instrumentos o medios que necesitan para sus juegos creadores. El lenguaje es la vía para expresar ideas, sentimientos, emociones, deseos. La creatividad ha de ser comunicada para ser efectiva y no quedarse al nivel de fantasías o castillos en el aire en los que solamente se recrea el soñador. Sin embargo, muchas veces se limitan las posibilidades creadoras cuando la persona no tiene las vías para expresarse correctamente, porque su lenguaje es pobre. Y no estamos hablando solamente del lenguaje verbal sino también de educar otros lenguajes que nos permiten expresarnos: el

lenguaje corporal, el mímico, el gráfico, el plástico, el musical. Uno de los objetivos de un taller de creatividad es dotar a los participantes de la mayor riqueza y variedad de lenguajes, para que tengan múltiples vías de expresión y puedan así disfrutar cada vez más de la obra de los grandes creadores porque puedan comprenderlos mejor. La motivación hacia la actividad que se realiza es fundamental en la creatividad. Nadie puede crear nada sobre algo que no le interesa o le aburre, porque las ideas no se le ocurren. Por ello, las obras hechas por encargo sobre temas que no motivan al autor son generalmente de muy baja calidad. Esta motivación se llama procesal porque se refiere al proceso mismo de la actividad más que a su resultado e implica el profundo disfrute de lo que se está haciendo. En el taller de creatividad tiene que haber un clima de interés, alegría, gusto, placer en cada una de las actividades. Aquí es más importante el proceso mismo de la actividad que el resultado que se va a alcanzar, igual que ocurre con el juego. De ahí que esté contraindicado y sea nocivo proponerse preparar algo para un concurso o un festival si no interesa a los escolares, porque el objetivo no es ganar premios o diplomas, sino lograr el desarrollo de los educandos. Hay que concebir las cosas al revés: trabajar libre, alegre y creadoramente, por el placer de hacerlo y, si llega la fecha de un concurso o un festival y hay obras preparadas, entonces presentarlas. Así lo hacen los grandes creadores y así educaremos a nuestros niños en una actitud productiva y no simplemente finalista o exhibicionista. El conocimiento del contenido, los métodos y las técnicas resulEl taller de tan indiscreatividad es un pensables

importante medio para garantizar la salud mental y una vida plena.

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para los creadores artísticos, científicos y técnicos. Sin embargo, en un taller de creación artística para niños o adolescentes constituyen un factor secundario. No es indispensable que conozcan la historia del arte, los grandes autores o las técnicas más depuradas para que puedan elaborar sus propias obras y desarrollar la capacidad creadora y la apreciación estética. Aquí la enseñanza de las técnicas debe surgir de las necesidades de la obra que quieren componer y tener elementos de exploración y búsqueda. En este taller no vas a formar artistas, sino a contribuir a la formación integral de personas que puedan aplicar su capacidad creadora a cualquier rama laboral a la que se dediquen, sepan disfrutar de la cultura y la naturaleza y tengan la posibilidad de expresar sus emociones y conflictos, lo cual es un importante medio para garantizar la salud mental y una vida plena. Los niños son espontáneamente creativos porque no tienen aún modelos establecidos que limiten las posibilidades de su pensamiento, su sensibilidad, su imaginación y su expresividad. Todos los adultos que trabajamos con ellos tenemos la obligación de preservar y desarrollar esa creatividad, en lugar de bloquearla como desgraciadamente a veces sucede, porque nuestra sociedad para desarrollarse requiere de trabajadores creativos, con iniciativa, capaces de encontrar soluciones a los múltiples y complejos problemas que la vida les presenta. La creatividad evita la enajenación, es su opuesto. Un hombre creador es más feliz, más integro y más humano porque es capaz de poner su granito de arena en la transformación de la cultura y no hay alegría más genuina que la de haber creado algo útil y bello para los demás.

LA ORGANIZACIÓN DEL TALLER Un taller de creatividad se puede organizar con unos quince o veinte niños de ambos sexos y distintas edades y grados que al interactuar se enriquezcan recíprocamente. Esto significa que no es necesario seleccionar alumnos de un solo grado, sino que puede abrirse a los que se interesen. La selección no debe hacerse por aptitudes ni por conducta, sino permitir el ingreso por interés en la actividad. La afluencia va a ser siempre grande y, si excede de veinte, el guía puede organizar varios grupos. La duración de las sesiones es flexible, puede durar de una hora a dos, según el contenido, por lo que es recomendable realizarlo por la tarde, después del almuerzo, o bien como actividad opcional fuera del horario escolar, para que puedan emplear en forma útil su tiempo libre. La frecuencia puede ser semanal o también mayor, según lo permita el horario y el tiempo de que disponga el guía, lo importante es que las sesiones no estén muy distantes una de otra y que, una vez comenzado el taller, no se interrumpa para garantizar la continuidad y porque los niños suelen esperar con mucha ilusión esta actividad. No es indispensable contar con un local especial. Se puede tener un escaparate donde guardar los materiales y aprovechar cualquier área abierta o espacio amplio que tenga la escuela o el palacio. Para las actividades de artes plásticas, artesanía, etc. es necesario contar con mesas y sillas. Los materiales a utilizar, en su mayoría, serán aportados por los muchachos y el propio guía, aprovechando desechos, ropa vieja, elementos naturales y en ocasiones algunos instrumentos musicales y materiales de artes plásticas.

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La sesión de trabajo se organiza en tres etapas: 1. Juegos creativos 2. Tarea central 3. Análisis de la actividad y orden de los materiales Los juegos creativos se describen a continuación. Pueden realizarse uno o dos en cada sesión. Algunos requieren música, pero puede sustituirse la grabadora por una radio o simplemente por ritmos que haga el guía con cualquier instrumento de percusión (claves, tambor, pandereta, etc.). La tarea central puede ser la creación de canciones, obras de teatro o de títeres, pinturas, dibujos, poesías, danzas, artesanía o incluso experimentos o investigaciones de ciencias naturales. Lo importante es que la actividad vaya variando y puedas incluir en el taller las diferentes manifestaciones artísticas o científicas, siempre que contribuyan a desarrollar la creatividad y no se limiten a copiar modelos o reproducir obras creadas por otros. Por ejemplo, si van a hacer teatro, los participantes serán quienes inventen los personajes y el argumento, imaginen la puesta en escena, hagan los decorados, el vestuario, la utilería, seleccionen la música o creen las canciones, inventen cómo resolver la iluminación y los efectos sonoros, todo esto, claro con tu ayuda y supervisión. En las actividades de artes plásticas o artesanía, literatura, ellos serán quienes expresen libremente el tema, que puedes darlo tú, ser propuesto por el grupo o ser enteramente libre. Las Es importante que creaciones la creación sea puecolectiva y no den

individual.

ser individuales, colectivas o por pequeños grupos. Es importante que puedas realizar muchas actividades de creación colectiva porque en la vida actual cada vez más la creación es obra de colectivos y no de individuos. En la parte final, se realiza una breve conversación con los niños para valorar la calidad de la actividad y, con los mayores, se puede planificar incluso la próxima sesión. Al final, se quedan dos o tres, en forma rotativa, para limpiar y acomodar todos los materiales que se hayan utilizado. En el taller deber regir ciertas reglas que contribuyen a garantizar el clima necesario para el buen desarrollo de la actividad: • respeto a los compañeros y a su trabajo: nadie puede hacer críticas destructivas, burlarse de los demás ni estropear el trabajo ajeno. • ayuda mutua, disposición de compartir los materiales, intercambio de ideas y experiencias. • posibilidad constante de comunicarse, proponer iniciativas, debatir. • cuidado de los locales y materiales, preocupación por la estética del taller. • responsabilidad en el cumplimiento de los compromisos para aportar materiales, asumir tareas o realizar ensayos.

EL GUÍA Si reflexionas a cerca de lo que venimos diciendo, te darás cuenta de que no necesitas excepcionales ni grandes conocimientos para organizar un taller de creatividad con uno o varios grupos y que es una tarea muy hermosa. Requiere conocer algunos juegos que a continuación vamos a describir, para que puedas generar tú mismo otros similares, en la primera parte de cada sesión, y apoyarte

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en las otras secciones de esta exposición para realizar la actividad central del taller. Lo que sí es necesario es que tú mismo seas una persona creativa, que disfrutes el juego, ames y comprendas a los pioneros, y tengas sensibilidad y mucha imaginación.

JUEGOS CREATIVOS Estos juegos se realizan en la primera parte de cada sesión del taller para crear el necesario clima de alegría, compañerismo, distensión y confianza, a la vez que se desarrollan los procesos psíquicos que componen la capacidad creadora. Al seleccionarlos debes tener en cuenta las características de la edad de los pioneros, el nivel de desarrollo alcanzado - puesto que hay juegos más sencillos y otros más complejos - y la secuencia lógica de la sesión, de manera que haya alguna correspondencia entre el juego inicial y la tarea principal a realizar. 

Presentación recíproca

Sentados en círculo, cada uno le pregunta al compañero de al lado todo lo que le interesa saber sobre él. Se dan cinco minutos para que conversen, posteriormente cada uno presenta al compañero contándoles a los demás lo que le dijo. Este juego se realiza en el primer momento de la primera sesión, pero en reuniones posteriores se puede repetir pidiendo que todos inventen un personaje ficticio, por ejemplo: ¿quién serás cuando seas grande?, ¿si fueras un héroe? ¿un personaje histórico? ¿si pudieras vivir en otro país, en otra época o en otro planeta? En estas variantes se puede pasar fácilmente a la actividad principal si se pide que cada niño pinte o dibuje a su personaje y después que se agrupen por personajes afines e inventen una historia y dramaticen. Cada equipo se pone de acuerdo en la historia y el guía va pasando de un grupo a otro para asesorarlos. Si hay posibilidades, pueden elaborar elementos de vestuario o de utilería para identificarse. Cuando todo está listo, cada equipo presenta su “obra” mientras los otros la observan. Al final se hace una valoración de la calidad de las realizaciones.

JUEGOS DE OBSERVACIÓN Otra variante es con un pionero en el centro de la rueda, todos se observan y cuando él sale deben describirlo con todos los detalles: o bien cuando él regresa deben decir qué cosa se quitó o se cambió de lugar o forma. En el local, también el guía puede indicar que observen todo lo que hay y cuando cierren los ojos cambiar de lugar, agregar o quitar cosas, para que descubran qué fue lo que cambió.



OBSERVACIÓN DE LÁMINAS

Deben utilizarse láminas sugerentes: grandes y muy coloridas, con bastantes detalles. Describen todo lo que hay en la lámina, qué hora del día es, qué época del año, qué momento histórico, qué hacen los personajes, cómo se sienten, etc. y deben fundamentar cada afirmación. ♦ ♦

Variante 1: decir todas las acciones que se realizan en la lámina tratando de que encuentren la mayor cantidad de verbos posibles y adecuados. Variante 2: decir todos los colores que hay, los objetos del mismo color, los objetos de igual color pero diferente matiz, cuántos matices ven de un mismo color.

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♦ ♦ ♦ ♦



Variante 3: imaginarse que se meten dentro de la lámina y qué les ocurre, inventar entre todos un cuento. Variante 4: inventar entre todos o por pequeños grupos un cuento a partir de los personajes de la lámina. Los cuentos se pueden dramatizar tal como se explicó en las presentaciones recíprocas. Variante 5: un fragmento de la lámina y dibujar el resto como a ellos les parezca. Variante 6: imitar los movimientos de los personajes, animales o plantas de la lámina, primero en forma estática, tal como los ven, y después continuar el movimiento como cada uno cree que sería: esto pueden hacerlo todos simultáneamente o uno por uno. Veo - veo: se realiza por parejas. Un niño dice: “Veo - veo”, el otro le pregunta: “¿qué ves?”, “una cosa”, “¿de qué color?”, el niño dice el color y el otro le tiene que mencionar objetos de ese color que hay en el lugar o en la ropa hasta que acierta; después se invierte y el otro es quien tiene que adivinar. Se puede repetir varias veces.

OBSERVACIÓN AUDITIVA

Sentados en círculos, en absoluto silencio y con los ojos cerrados, se da de uno a dos minutos para escuchar y luego deben ir diciendo en ronda todo lo que oyeron. ♦ ♦ ♦ ♦ ♦

Variante 1: un pionero, o el guía, va dando golpecitos con un lápiz en distintos objetos y tienen que descubrir qué objeto sonó. Variante 2: un pionero hace sonar dos objetos (claves, reglas, lápiz, contra un pomo) en distintos lugares del local, los demás tienen que decir dónde está: cerca, lejos, arriba, abajo, a la derecha, junto a la puerta, etc. Variante 3: el guía va haciendo sonar distintos objetos y los pioneros los tienen que clasificar según el sonido sea agudo o grave. Variante 4: todos con los ojos cerrados, el pionero que sea tocado en el hombro por el guía debe decir una palabra y los demás tienen que adivinar quién habló. Variante 5: igual que la anterior, pero los pioneros deben forzar la voz para simular que tienen otra edad (bebé, adulto, anciano) y los demás deben adivinarla.

Marimba de botellas: cada pionero debe llevar un pomo o una botella vacía y el guía dos jarras o latas con agua. Se forman dos equipos. Cada equipo alinea sus botellas y les va echando distintas cantidades de agua adentro, luego las golpean suavemente con una moneda y las

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van ordenando desde la que suena más grave hasta la más aguda. Gana el equipo que primero haya ordenado sus botellas. Variante: puede hacerse lo mismo, pero con llaves viejas colgadas de una tabla con puntillas.



OBSERVACIÓN TÁCTIL

Cada pionero lleva un objeto pequeño que le guste y el guía una jaba. Se meten los objetos en una jaba y van pasando por turno, cierran los ojos y deben coger un objeto, decir qué es y describirlo por el tacto con la mayor cantidad posible de detalles. ♦ ♦ ♦ ♦



Variante 1: llevan papeles y cartones de distintos tipos o bien trocitos de telas. Se ponen todos sobre una mesa y los deben seriar o clasificar por: flexibilidad - rigidez, suavidad aspereza y dureza - blandura. Variante 2: van tocando los objetos del local del taller y van diciendo sobre ellos todas las propiedades posibles por el tacto. Variante 3: caminan por el local con los ojos cerrados, cuando tropiezan con un compañero tratan de reconocerlo por el tacto, cuando lo reconocen dicen el nombre. Variante 4: caminan por el taller con los ojos cerrados tratando de reconocer dónde están según los muebles u objetos que encuentren, a una palmada del guía se quedan inmóviles y cada uno dice dónde está, abren los ojos para verificar si acertaron; a una palmada del guía siguen caminando con los ojos cerrados y así varias veces quince minutos.

JUEGOS DE COMUNICACIÓN

Modelado mudo: trozos de plastilina o arcilla de cerámica o barro. Se sientan frente a frente por parejas, a cada pareja se le da un trozo de barro o plastilina para modelar, deben hacer una figura entre los dos, poniéndose de acuerdo sin hablar pero dándose cuenta qué es lo que quiere hacer el compañero. Ciegos y lazarillos: se organizan por parejas, uno es el “ciego” con los ojos cerrados y otro el “lazarillo”. Cada lazarillo debe llevar a su ciego de la mano por todo el local y ayudarlo a no tropezar y a reconocer los lugares, objetos y compañeros; al cabo de un rato cambian, el que hizo de ciego hace de lazarillo y viceversa. Peloteo: se hacen varias rondas de 6 o 7 pioneros cada una, con un muchacho en el centro que se para con los ojos cerrados, los pies firmes en el suelo y el cuerpo distendido, que debe dejarse caer hacia la rueda como los muñecos que rebotan, los de la rueda se los van pasando uno a otro como una pelota, sin dejarlo caer. Al cabo de un rato el del centro pasa a la rueda y otro ocupa su lugar. Se sigue jugando hasta que todos hayan pasado por el centro. No escaparás: se hacen varias rondas de 4 o 5 muchachos, con uno al centro. Los de la rueda, tomados de la mano, deben impedir que el del medio salga y éste debe tratar de encontrar la forma de escaparse. Se repite hasta que todos hayan pasado por el centro.

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Variante: el mismo juego pero llamado “no entrarás”. Se forma la rueda, tomados de la mano, un pionero queda afuera y debe tratar de entrar, los demás procuran impedírselo. Se repite hasta que todos hayan tratado de entrar. Imanes: de pie, por parejas que se miran de frente, las palmas de las manos son como imanes que no llegan a tocarse. Uno de los pioneros va moviendo sus manos y el otro tiene que seguirlo sin apartarse de ellas ni tocarlas. Al cabo de un rato invierten: el que dirigía sigue al otro. Puede hacerse con música. Ábrete sésamo: de pie, por parejas, uno de los dos se pone todo encogido en la posición más chiquita y cerrada que pueda encontrar y el otro tiene que “abrirlo”, hasta que logre ponerlo de pie con los brazos y manos extendidos. Se repite invirtiendo los papeles. El laberinto: se organiza un “laberinto” en el local, con sillas, mesas, una escalera, si la hay, un tablón entre dos sillas, como al guía se le ocurra y orienta la ruta para seguir y salir del laberinto, por ejemplo al pasar entre dos sillas, sentarse, gatear bajo la mesa, subir tres escalones y brincar, dar la vuelta en torno de otra silla, correr hasta la puerta, etc. Los pioneros tienen que memorizar el recorrido que pueden hacer una vez lentamente como ensayo. Luego se ponen en hilera y van pasando uno a uno por el laberinto lo más rápidamente que puedan. Ganan los que lo hayan hecho rápido y sin equivocarse.

La serpiente: en una hilera de menor a mayor, cada uno apoya las manos en el que tiene delante. El primero se agacha y mientras él sube el segundo baja y así hasta llegar al final. Tienen que sincronizarse de manera que desde afuera se vea un ondular continuo que se logra si en el mismo momento que el de adelante sube el de atrás se está agachando. 

JUEGOS DE IMITACIÓN

El espejo: se forman dos hileras frente a frente, los pioneros de una hilera deben hacer gestos y movimientos como a cada uno se le ocurra, el que está frente a él debe imitarlo. Al principio pueden ser posiciones estáticas que van cambiando a cada palmada del guía. Después de un rato se invierte: los que imitaba inventa y viceversa. El “capitán Cebollita” es una variante de este juego: en este caso un solo pionero hace los movimientos y los demás lo imitan, puede hacerse fijo en el lugar o desplazando la hilera por el espacio de manera que todos caminen como el capitán Cebollita, que va adelante. Es necesario ir cambiando al que hace de capitán Cebollita hasta que todos los niños lo hayan hecho. Para moverse es conveniente hacerlo con música. Caminar por el espacio, en todas las direcciones posibles, evitando ir en rueda o en hilera, moverse como si fueran diversos animales: rana, conejo, caballo, cabra, pájaro, canguro, oso, etc. Variante 1: caminar como si fueran diversas personas: anciano, cojo, borracho, soldado, alguien muy cansado, con un dolor, asustado tratando de esconderse, etc., imitando .

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Alicia Minujin Zmud es psicopedagoga argentino-cubana, miembro del Centro de Desarrollo de Salud Comunitaria “Marie Langer”. Directora de Programas Comunitarios para adolescentes del Ministerio de Cultura de Cuba. RESUMEN: La autora realiza una exposición de lo que significa la creatividad y su proceso como elementos fundamentales para el aprendizaje y el crecimiento de las personas. Además explica la trascendencia del elemento creativo como agente transformador de la realidad. Alicia Minujin detalla, más tarde, los distintos elementos necesarios para la organización de un taller y brinda una serie de juegos para la práctica. ABSTRACT: The author exposes what the meaning of creativity is and its process as fundamental elements for the learning and growth of people. The trascendance of the creative element is explained as a transformer agent of reality. Alicia Minujin details the different necessary elements to organize a workshop and presents a range of games to be practised. DESCRIPTORES: creatividad, taller, juego, aprendizaje, crecimiento. KEYWORDS: creativity, workshop, play, apprenticeship, growth..

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 M u r r a y 
 S c h a f e r 
 En 1965 dicté un curso en el Departamento vivimos cada día. También me planteé estude Comunicación de la Universidad de Vandiar la historia de los entornos sonoros, de couver, Canadá. El tema del curso fue la los paisajes sonoros. El paisaje sonoro es contaminación acústica. Invité a una serie de dinámico, cambia, evoluciona continuamenexpertos para que intervinieran y hablaran a te: los sonidos que oímos hoy no los oíamos los estudiantes. Diversos expertos en acústihace 50 años, los sonidos que hoy escuchaca explicaron, con lenguaje técnico, los promos no los escucharemos dentro de 50 años. blemas del ruido; los médicos explicaron el ¿Dónde están los museos de los sonidos mecanismo de la audición humana y los desaparecidos? ¿qué sabemos de los paisajes peligros que un alto résonoros del pasado, de lo gimen sonoro entraña que la gente oía? ¿Cómo para el sistema auditivo; podemos saber cuál era su Somos a la vez los los abogados expertos en opinión sobre los sonidos compositores, los legislación medioambienque oían entonces? Así fue tal nos explicaron los como empecé a estudiar la intérpretes y la problemas de interpretaaudiencia del entorno historia del paisaje sonoro. ción y aplicación de las acústico en el que leyes que garanticen que Automáticamente empecé a no seremos destruidos pensar en el rediseño del vivimos. por el ruido; vinieron paisaje sonoro para mejorarpropietarios de industrias lo, para hacerlo más bello, e muy ruidosas que nos explicaron los prointenté que los estudiantes se plantearan el blemas que tenían para convencer a los trapaisaje sonoro como una gigantesca compobajadores de que debían utilizar las protecsición musical que se creaba continuamente ciones adecuadas: auriculares, tapones, etc. alrededor nuestro: escuchamos sonidos, los El curso fue muy aburrido, sobretodo porque producimos y los podemos modificar, camlos enfoques fueron muy negativos: todos biar. venían a decir “hay que detener el ruido”. En el pasado había comunidades que podían Desde entonces empecé a plantearme un ser definidas acústicamente. Por ejemplo las enfoque más desde el lado positivo de la iglesias tenían un campanario; las campanas cuestión, y así fue como empecé mi explorapueden ser oídas a una cierta distancia. Si ción del paisaje sonoro. Decidí empezar por oyes la campana de esta iglesia estás dentro estudiar todos los sonidos del entorno, no de esta parroquia; si no la oyes no eres fesólo los negativos, sino todos con los que ligrés de esta parroquia, puedes serlo de otra

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que, a su vez, tendrá una campana en la torre. Observamos que todos los municipios de los pueblos y pequeñas ciudades de Alemania estaban delimitados por círculos tangentes en función de la distancia cubierta por el sonido de las campanas de cada iglesia. El límite del área en la que una campana Lo mismo ocurre en las comunidades islámicas: el muecín sube al minarete, llama a los

podía ser oída coincidía justo con el límite del área de influencia acústica de otro campanario. Se podría decir que toda Alemania fue establecida como una serie de comunidades aurales, no visuales. El límite de cada parroquia se establece acústicamente, no visualmente. indios eran peligrosos, intentaban matarles. Cuando construyeron sus granjas roturaron

fieles para la oración y, de este modo, define el contorno de la civilización con su voz.

los campos en franjas estrechas, poniendo todas las casas en el mismo extremo; de este modo, en caso de peligro, podían avisarse gritando. Más tarde, cuando los indios ya no eran un problema, el terreno se dividió en grandes parcelas cuadradas, colocándose las casas en cualquier lugar de la parcela. Ésta era una comunidad visual, mientras en el primer caso se trataba de una comunidad aural. Mirando hacia el pasado podemos encontrar muchas cosas interesantes que cambiaron nuestro entorno. Al principio la gente oía solamente sonidos de la naturaleza. Con la revolución industrial el panorama comenzó a

En el este de los Estados Unidos había bosques por todas partes. En la espesura del bosque no puedes ver a más de cinco metros de distancia. ¿Cómo se obtiene información de lo que ocurre más lejos?: utilizando el oído o tu olfato. Se puede oír al enemigo en el bosque, se puede oler el humo de su campamento, pero no puedes verlo. Es otro ejemplo de comunidad acústica, aural. En Canadá, cuando llegaron los franceses al río Saint Lawrence había muchos indios; los

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cambiar: la mayoría de los sonidos que se empezaron a oír eran sonidos de la tecnología. Una característica de los sonidos tecnológicos es su alto contenido en frecuencias graves, lo que llamamos infrasonidos. Con respecto a esto, se puede asegurar que los sonidos que la tecnología ha aportado tuvieron influencia en la música de entonces. Si pensamos en los sonidos que escuchaba Mozart: pájaros, voces humanas, carros con ruedas metálicas circulando por las calles empedradas, el látigo del cochero. . . sonidos agudos. La música de Mozart abunda en frecuencias medias y altas, los graves son bastante “ligeros”. Hoy en día, en la calle, la mayoría del sonido que oímos es baja frecuencia: camiones, autobuses, coches, sonidos graves, muy profundos, vibración. La música popular de hoy tiene mucho componente de graves: los instrumentos más importantes en el pop son el bajo y la batería; si tocas el piano tocas la parte grave, no la aguda.

neceA veces, se puede sidad cambiar el paisaje de camsonoro y biar de rediseñarlo, o caballos y conservar cuánalgunas cosas que tos merece la pena formaban el mantener. tiro, de manera que los animales de refresco estuviesen listos cuando el coche llegase y el cambio fuese los más rápido posible; del mismo modo se avisaba si algún pasajero o pasajeros deseaban cenar, dormir, asearse, etc.

Ocurre a veces que el código no se conoce de una manera consciente; más bien se sobreentiende inconscientemente. Un buen ejemplo es el estudio que realizamos en Lesconil, una aldea costera Cada sociedad tiene francesa; sus habitantes Siempre hay relación códigos sonoros, ciertos salían todos los días a grupos de sonidos que pescar en el mar. Lesconil entre la nos dan información está en una zona dominada música de una específica. Situémonos por vientos solares, es de nuevo en los tiempos decir el viento rolaba sisociedad y su entorno de Mozart: en esa época guiendo el sol. Cuando sonoro. el correo se transportaba está despejado el viento en coches de caballos; sopla del este por la mañaen cada coche viajaba un postillón con su na, del sur al mediodía, del oeste por la tarde corneta. ¿Creéis que los distintos toques se y del norte por la noche. Al amanecer se oía correspondían con su estado de ánimo? No, al ganado en el campo; luego nos llegaba el formaban parte de un código. Tocaba distintañido de la campana de una iglesia que tas melodías para indicar cosas diferentes. Al estaba al este; más tarde se percibía el ruido entrar en una ciudad tocaba una determinada de las boyas en el mar; al mediodía se distinmelodía si llevaba correo urgente; si traía guían los sonidos de los pescadores faenando correo local la melodía era otra; otro toque en sus botes; sobre las cuatro de la tarde específico indicaba si traía algún paquete. podía ser escuchado el ruido del mar batienTodo el mundo conocía los diferentes todo en las boyas, al sudoeste; poco después se ques, y si se esperaba carta de la persona adivinaban las olas rompiendo en las rocas, amada un toque determinado podía significar al oeste; casi al anochecer se distinguía otra alegría o tristeza. También se indicaba así la campana al noroeste. ¿Qué importancia tiene

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que esto ocurra así? Cuando se daba esta secuencia el buen tiempo se mantenía; si se alteraba este esquema sonoro es que el tiempo estaba cambiando. Todo el mundo en la aldea oía los sonidos, sabían cuando había que salir a pescar y cuando no, pero no eran conscientes

del por qué. Estuvimos quince días en esta aldea estudiando el caso y cuando descubrimos este ritmo de sonidos preguntamos a la gente si solía oír tal ruido a determinada hora; nos respondían que sí. Enseguida me di cuenta de la correlación entre los ritmos sonoros y los cambios climáticos. Todos

conocían los sonidos pero no los asociaban conscientemente con los cambios de tiempo. El gobierno francés había planeado construir una autopista que pasaría muy cerca de esta aldea; se les dijo que si no cambiaban el trazado destruirían este pueblo pesquero, ya que el ruido de la circulación enmascararía aquel peculiar indicador sonoro; accedieron a desviar el trazado más al norte.

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En muchas comunidades hay sonidos caracesta conclusión ya que por aquel entonces terísticos que gustan a la gente y que se nadie hacía este tipo de estudios (estoy quieren mantener; a veces se suprimen, se hablando de 1970). Yo lo enfoqué de esta destruyen. Sonidos propios de esa comunimanera: asumamos que nuestro entorno es dad, como una campana, un toque de cornecada vez más ruidoso y que ciertos sonidos ta, sonidos que pertenecen a esa comunidad; deben ser audibles por encima del ruido quizá sonidos tan sencillos como el abrir y ambiente, señales acústicas que deben ser cerrar de una puerta. Esos sonidos pueden oídas ya que forman parte del código de ser conservados si se quiere; si no se cuidan comunicación humana, tales como la sirena puede que desaparezcan, sustituidos por de la policía. Si estudiamos los cambios que otros completamente diferentes. Entonces han sufrido estos sonidos a través del tiempo puede que empecemos a sentirnos alienados, tendremos un indicador de las variaciones puede que lleguemos a sentirnos como exiexperimentadas por nuestro entorno sonoro. liados en nuestra propia ciudad. Esto está Estudiamos la intensidad del sonido de las empezando a ocurrir en el mundo, la mayorsirenas en 1912, 1920, 1960 y 1980: en 1912 ía de los sonidos la presión sonora era de 84 están cambiando; dB.; en 1920, 92 dB; en No es son cambios que 1960, 106 dB, y en 1980, vienen de fuera, no 120 dB. En setenta años ha natural perder son sonidos que habido un aumento de 36 audición al envejecer; es cambian porque los dB1, a una media de 0,5 dB. ciudadanos quieran por año. Esto demuestra algo que cambien. Están evidentemente que nuestro inducido, causado por el cambiando porque entorno es cada vez más entorno la compañía teleruidoso. Asumimos que si el fónica pone en mundo se vuelve cada vez servicio un nuevo más ruidoso terminaremos modelo de teléfono, y de pronto tenemos un sordos. nuevo sonido en nuestra vida. Si se nos pide Todos, con la edad, sufrimos un poco de que hagamos una lista de los sonidos que sordera; este fenómeno es conocido como han aparecido en los últimos años, la inmenpresbiacusia. Se caracteriza por la pérdida de sa mayoría serán sonidos tecnológicos: sonicapacidad para percibir frecuencias agudas. dos de ordenadores, faxes, fotocopiadoras, Aceptamos este hecho como natural, al igual automóviles, teléfonos, todos son producto que lo son las canas o las arrugas; la abuela de la tecnología. Por lo tanto alguien, desde se lleva la mano a la oreja y dice “¿quéee, fuera, está cambiando tu entorno sonoro; si cómooo..?. Hubo un doctor, un otorrino que cambia totalmente eres un exiliado, un refuestudió una muestra de población en Estados giado, estás viviendo en un entorno alienanUnidos y demostró que la capacidad auditiva te. Tened cuidado. disminuía con la edad, desde los 20 a los 60 años. A continuación se fue a África y estuA veces oímos decir que el problema del 1 ruido en las ciudades está aumentando, tal Dada la característica exponencial de la escala como nos dijeron hace un rato. Cuando emdecibélica, un aumento de seis dB indica que el pecé mis estudios se decía que el ruido en las nivel de presión sonora se ha duplicado; por lo tanto 36 dB equivalen a sextuplicar la magnitud ciudades estaba aumentando a razón de un primitiva decibelio por año. No sé cómo llegaron a

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dió a un grupo de nativos en Etiopía. Realizó mediciones, audiometrías, a gente de diferentes edades que vivían en una sociedad no tecnológica, sin aviones, sin camiones, etc. El fenómeno de la presbiacusia no existía; la capacidad auditiva de aquellas personas a los 20 años se mantenía a los 60. Es un estudio muy importante e interesante. Es desde esta constatación que debemos preocuparnos por el problema de la contaminación acústica en el mundo.

líderes en tecnología. Hoy en día es posible construir coches muy silenciosos utilizando el principio de cancelación de fase2. Hace dos años fui invitado a visitar la fábrica de automóviles que la marca BMW posee en Munich; son coches muy buenos, muy caros. Me dijeron que un coche nuevo puede ser completamente silencioso, pero lo que están buscando es que el coche tenga un sonido peculiar, un sonido “musical”; así cuando todo el mundo que va por la calle oiga ese sonido pensará “Ah, se acerca un BMW . . .” De todos modos pienso que, poco a poco, Sería como una especie de logotipo sonoro; estamos en vías de solucionar este problema. lo mismo que hay logotipos visuales que Seguramente la época más ruitodo el mundo identifica inmediadosa fue el período entre 1975 y tamente (Coca-Cola, Lacoste, etc) Hoy día en 1980. La razón por la que hago ellos querían tener un logotipo esta afirmación es que en 1975 el mundo la acústico, un sonido que todo asocialos aviones de pasajeros eran ra con su marca. Entonces me pregente está muy ruidosos; se inventaron y guntaron “¿qué tipo de sonido dedesarrollaron durante los años empezando bería ser?”; puede que tengáis algu60 y hasta 1975 cada nuevo ideas, yo no las tengo. También a vender y a nas modelo había sido más ruidoso. los ingenieros de Siemens, otra comprar A partir de 1980 cada generacompañía alemana que fabrica ción de aviones es un poco más electrodomésticos -neveras, lavadosus oídos. silenciosa (1ó 2 dB) que la ras, cocinas, etc.- me dijeron que es anterior. Cada vez hay más perfectamente posible fabricar una leyes que fuerzan a construir aviones que nevera totalmente silenciosa, pero no creeproduzcan menos ruido. Lo mismo sucede mos que sea una buena idea. Debería tener con los coches: en 1975 en Detroit (EEUU), un sonido especial, un sonido muy discreto la ciudad donde se fabrican más coches, pero identificable, de modo que cuando produjeron lo que llamaron el coche- múscupases al lado de la nevera y oigas ese sonido lo. Era un coche muy ruidoso, muy ligero y, pienses: “Mmm, seguro que es una nevera como consecuencia, hacía más ruido. Por lo Siemens”. Es cierto, no os tomo el pelo, esto tanto los fabricantes decidieron vender el está ocurriendo. ruido: la publicidad vendió la idea del ruido como Si te paras a pensar muchos de los sonidos símbolo de potencia, y lagente se lo creyó. que escuchamos a nuestro alrededor no están Durante unos años los coches continuaron 2 siendo muy ruidosos. Pero desde hace unos Principio físico por el que dos ondas sonoras cuantos años los automóviles son cada vez (fuerzas) iguales pero de fase opuesta se anulan. más silenciosos. Así, un micrófono recoge el sonido del motor, se España forma parte de la Comunidad Europea, por lo tanto depende de los cambios que pueda haber en Alemania o en otros países

invierte su fase por medio de un circuito electrónico, y al ser reproducido por un altavoz y sumado al sonido original el resultado es una presión sonora igual a cero.

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ahí por casualidad, son introducidos a propóagradable . . . quizá no tardando mucho sito, deliberadamente, con una motivación; todos los teléfonos suenen así. pertenecen a alguien. Si vas a la cafetería de Cada sonido afecta nuestro comportamiento; abajo y la radio está puesta, el sonido que por lo tanto cuando digo que deberíamos oyes es propiedad de decidir el diseño acústico la emisora de radio; del futuro realmente lo esos sonidos son utilisiento como absolutamenEl diseño zados con un móvil te necesario. Es una tarea acústico es retórico (retórico sigde y para todos, no es nifica influenciador). absolutamente necesario algo que debamos dejar Muchos de los sonidos que hagan otros, no es y es una tarea de y para de nuestro entorno se algo que debamos dejar todos que no debemos utilizan intencionadaen manos de los gobiermente para influir en nos; los gobiernos no dejar en manos de los nuestro comportahacen nada. La verdadera gobiernos. miento. Otro ejemplo campaña contra la polues el timbre del teléfoción atmosférica en el no. Cuando suena el mundo no fue llevada a teléfono se supone que debe ser descolgado cabo por los gobiernos; han sido y son los inmediatamente, por lo tanto hay que lograr ciudadanos, los ciudadanos organizados. Los que el sonido del timbre sea agresivo para ciudadanos piden cambios, exigen cambios. que te induzca a cogerlo rápidamente. Si el Son los ciudadanos los que sufren el aire sonido del timbre no transmitiera esa sensairrespirable, los que padecen la contaminación de urgencia sería malo para la compañía ción acústica. A propósito, hablando de telefónica: desde el instante en que alguien ruido: en la ciudad de Chicago descubrieron llama por teléfono está ocupando una línea, que al poner en funcionamiento un número y hasta que el receptor de la llamada no de teléfono donde se atendían las quejas por descuelga la compañía telefónica no empieza problemas de ruido, las denuncias se multia facturar; por tanto interesa que el teléfono plicaron por cuatro. Antes la gente padecía sea descolgado lo antes posible. El timbre de los mismos problemas pero no sabía qué los teléfonos en Inglaterra suena en cinco por hacer. Si les das la posibilidad de formular cuatro. ¿Por qué? Cuando diseñaron el sonisus quejas y se inician una serie de investido del timbre pensaron que las bases tres y gaciones al respecto, la gente utiliza esa cuatro suenan a conocido: tres es como un posibilidad. Es la gente la que cambiará las vals, cuatro es como una marcha. Deliberacosas. La gente ha de decidir qué sonidos damente escogieron cinco porque la base debe poner en sus vidas; pero hay otra gente cinco crea más desasosiego, genera más que sí vendrá aquí para deciros qué tipo de ansiedad, interrumpe lo que estés haciendo y sonidos debéis poner en vuestra vida. te urge a descolgar el auricular. Este es un Vendrán con sus productos tecnológicos y os buen ejemplo de manipulación acústica dirán: “¡¡Qué afortunados sois, mirad todo lo aplicada al diseño. En nuestros días es perque os traemos!!”. fectamente posible que el timbre de nuestros teléfonos sonara a nuestro gusto: una voz Hace unos años decidimos crear un foro agradable - incluso nuestra propia voz- diinternacional sobre Ecología Sonora, para ciendo “Te están llamando, te están llamanayudar a la gente de diversos países a darse do . . .”, cualquier tipo de melodía, de rumor cuenta de los cambios que estaban teniendo

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lugar, e intentar que empezaran a pensar cómo realizar esos cambios por ellos mismos. Es una organización multidisciplinar en la que hay músicos, técnicos en Acústica, arquitectos, geógrafos, sociólogos y muchos otros profesionales preocupados por los cambios en el medio ambiente acústico. Intentamos convocar una reunión cada dos años a la que acuda todo el mundo a intercambiar ideas. Hay una publicación sobre paisajes sonoros. Hay informes de diferentes países: cuando lees a cerca del paisaje sonoro en Nueva Delhi, en la India, es muy interesante; los sonidos allí son totalmente diferentes. Los sonidos en Japón, muy diferentes; y las cosas de las que habla la gente son muy interesantes. En la contraportada de esta revista sobre el paisaje sonoro siempre hay algún fragmento de “diario sonoro”, gente que escribe sus impresiones sobre los sonidos. Siempre recomiendo a mis estudiantes que lleven un diario sonoro, que escriban todas sus impresiones sobre los sonidos que oyen. Un buen ejercicio para que los profesores encarguen a los alumnos es que lleven un diario sonoro, y que de vez en cuando pongan en común sus reflexiones y discutan sus colecciones de sonidos en clase; lo encontraréis muy enriquecedor.

Como veis hay una asociación internacional de Ecología Sonora que ha suscitado bastante interés. Se han realizado algunos progresos. Por lo tanto debiéramos mantener una actitud sana y optimista al respecto, en particular los profesores. Los enseñantes tienen un papel muy importante que jugar, porque los profesores son los que pueden enseñar a sus alumnos cómo escuchar. Todo el mundo puede oír, pero muy poca gente sabe cómo escuchar, y los enseñantes pueden cambiar esto. He escrito un libro (“Hacia una Ecología Sonora”, de. . . . . . ., Buenos Aires, traducción de Violeta Hemsy de GaInza) en el que se presentan cien ejercicios; son sencillos, pueden ser realizados por niños, pueden hacerse individualmente o en grupo. Lo que pretendo es que las personas oigamos más críticamente y tengan siempre presente que somos los diseñadores de nuestro entorno sonoro. Dicho de otra forma: tenemos el entorno sonoro que nos merecemos. Si no escuchas solamente obtendrás las sobras; si escuchas atentamente tendrás algo maravilloso. De modo que la elección es vuestra, y espero que toméis la decisión correcta.

Murray Schafer es compositor y pedagogo musical canadiense. Especialista en ecología acústica. Actualmente es profesor de la Universidad de Estrasburgo, en Francia.

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ALGUNAS PROPUESTAS PARA LA PRÁCTICA3

1ª PROPUESTA

Comenzamos con un ejercicio muy simple. ANOTE TODOS LOS SONIDOS QUE ESCUCHA. Tome algunos minutos para realizar esta tarea; luego, si se trabaja en un grupo, leer todas las listas en voz alta, prestando atención a las diferencias. Cada persona tendrá una lista diferente, ya que la escucha es algo muy personal; y a pesar de que algunas listas sean más largas que otras todas las respuestas serán correctas. Este simple ejercicio puede ser ejecutado en cualquier lugar. Por cualquier persona. Sería interesante probarlo en momentos diferentes, En entornos contrastantes como para desarrollar el hábito de la escucha.

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(Extraídas del libro Hacia una educación sonora de R. Murray Schafer. Pedagogías Musicales Abiertas.

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2ª PROPUESTA

Ahora dividiremos las listas de varias maneras. Comenzamos asignando las letras N, H o T a cada sonido, dependiendo de que se trate de un sonido de la Naturaleza, un sonido humano o un sonido tecnológico (producido por una máquina). ¿Cuál de estas categorías predomina? Coloque a continuación una cruz junto a cada sonido que haya sido producido por usted mismo. ¿La mayor parte de sonidos de su lista fue producida por usted mismo o por otros? Algunos sonidos continuaron incesantemente durante el período de escucha. Otros tal vez se repitieron, oyéndose más de una vez, mientras que algunos se escucharon solamente una vez. Asigne las letras C para los sonidos continuos, R para los repetitivos, y U para los sonidos únicos delante de cada sonido de su lista. De paso, una pregunta: ¿podría pensar en un sonido que ha estado presente todo el tiempo desde que comenzó el ejercicio a pesar de que usted no lo advirtió hasta que se le hizo esta pregunta?

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3ª PROPUESTA

Tome otra hoja de papel. En la parte superior de la página se colocarán los sonidos fuertes y en la parte inferior los suaves. Vaya colocando los sonidos que escucha en la parte superior e inferior de la página, de acuerdo a cuán fuertes o suaves le parecieron. Ahora coloquemos en la parte superior de la página los sonidos agradables y en la inferior los desagradables, y confeccionemos una lista de los sonidos de acuerdo con esta consigna. Dé vuelta a la página. Dibuje un círculo de tamaño medio en el centro de la página, Coloque todos los sonidos que usted hizo en el círculo y distribuya todos los demás sonidos de acuerdo a la distancia y a la dirección en que éstos llegaron a usted. El maestro inteligente encontrará la manera de estimular la discusión durante la realización de estos ejercicios, que tienen como objetivo demostrar que el sonido puede ser considerado de diferentes maneras. Nunca pueden mantenerse a los sonidos en una sola categoría. Los sonidos son polisémicos, siempre cambiantes, siempre dando nuevos significados.

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4ª PROPUESTA Una situación de la vida real con muchos sonidos móviles podría ser una esquina de la calle. Vamos allí y nos quedamos quietos por unos momentos con los ojos cerrados, escuchando todos los sonidos en movimiento. Si hemos elegido una esquina ruidosa, la mayoría de los ruidos que escucharemos estarán cerca de nosotros, a veces temiblemente cerca. Si nuestra esquina es menos ruidosa escucharemos sonidos más distantes. Así descubrimos que el paisaje sonoro se expande o se reduce de acuerdo a su nivel de actividad. Esto también es verdadero para la visión. Los edificios altos limitan nuestra vista a unos pocos metros, mientras que en el campo podemos ver y escuchar a mayores distancias. Escuche atentamente el sonido más distante que usted sea capaz de percibir. ¿Qué es? ¿Puede calcular la distancia a que se encuentra? A medida que las personas iban desplazándose hacia las ciudades durante todo el siglo pasado fueron desarrollando una preferencia por los sonidos más cercanos, como se evidencia en las industrias grabadoras y de radiodifusión. Podría decirse que hemos perdido la habilidad de escuchar a la distancia. Pero los sonidos escuchados de esta manera tienen una encanto especial, y sería bueno contrastar la experiencia de escuchar en una calle muy transitada con la escucha en un espacio abierto.

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5ª PROPUESTA

Entre en diferentes negocios hasta que encuentre el que le parezca tener un ambiente más tranquilo. ¿Qué tipo de negocio es? ¿En cuántos negocios se escuchan radios o grabadores? ¿Qué otros tipos de sonidos específicos se escuchan en ciertos establecimientos?

6ª PROPUESTA

Encuentre un lugar donde la gente suba y baje escaleras. ¿Los que suben producen el mismo sonido que los que bajan? ¿Cuál es el sonido más agudo?

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7ª PROPUESTA Voy a pedirle que lleve un Diario Sonoro mientras repasa o revisa estos ejercicios. Sería conveniente que anotara algo cada día: notas o comentarios sobre los sonidos curiosos que ha escuchado, sus reacciones a los mismos, pensamientos generales sobre el entorno acústico, cualquier cosa que considere significativa. Por supuesto que el diario es para su propio beneficio y no precisa ser compartido con otras personas, pero podría resultar interesante que algunos fragmentos de los diarios se lean en voz alta en el grupo para ser comentados; hasta he solicitado algunas veces que los integrantes del mismo se intercambien los diarios por unos días para tener la experiencia de cuán diferentes pueden ser nuestras reacciones frente a los sonidos.

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RESUMEN Este artículo corresponde a la conferencia que Murray Schafer ofreció en el marco del seminario “Sonosfera, Municipio y Salud”, que se celebró en Gijón en 1995, durante su primera visita a España. En él apunta la importancia de diseñar el ambiente acústico del futuro, que es una tarea de todos y para todos. Es un trabajo del que la gente de la calle ha de ser protagonista. De ahí la trascendencia de los enseñantes en transmitir criterios adecuados para que los estudiantes aprendan a escuchar el ambiente que les rodea y desde ese conocimiento, tomar conciencia de él y poder transformarlo. Schafer realiza un recorrido sobre cómo ha evolucionado el sonido a lo largo del tiempo sobre distintas comunidades y culturas que cuentan con su entorno sonoro particular. ABSTRACT This article is from a lecture Murray Schafer gave in the seminar “Sonosphere, Municipality and Health” held in Gijón in 1995, during his first visit to Spain. He points out the importance of designing the acoustic atmosphera of the future, which is a task for everyone and to everyone. It is a task in which ordinay people have to play the main roles. That is why is so important that the teachers should transmit suitable criterion so that the students learn to listen the atmosphere that surrounds them and from that knowledge, become conscious of it to be able to transform it. Schafer goes through the evolution of sound through time in different communities and cultures which have their own sonorous surroundings. DESCRIPTORES: entorno sonoro, ruido, silencio, escucha, oído, transformación, ambiente sonoro. KEYWORDS: sonorous surroundings, noise, silence, listening, ear, transformation, sonorous atmosphere.

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