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• Enrique Cordero Mazo

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Instituto Nacional para Sordos. INSOR. Subdirección de Investigación y Desarrollo. Grupo de Pedagogía. Ponencia ¿quién es el educando sordo?. Julio 26 de 2001. Elaborado por Olga Lucía Bejarano B.

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INSTITUTO NACIONAL PARA SORDOS GRUPO DE PEDAGOGIA EVENTO ENCUENTRO NACIONAL DE AULA PARA SORDOS PONENCIA ¿QUIEN ES EL EDUCANDO SORDO? Los niños tratados como imposibles De educar casi invariante llegan a ser Imposibles de educar KENNETH B. CLARK La educación es una exploración constante, donde no hay respuestas definitivas ni únicas para todas las situaciones. Por tanto al existir diferentes propuestas educativas con distintos propósitos y mecanismos, que se relacionan con factores históricos, sociales, lingüísticos y políticos diferentes en cada contexto, no se puede generalizar ni homogeneizar sus miradas y prácticas. Por ello cualquier propuesta educativa debe partir del interrogante, respecto a ¿quién es el educando que se quiere formar?. En este caso, al educando sordo, que participa en una escuela integradora, en un espacio denominado “Aula para sordos”.

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Esta ponencia inicia con una mirada general sobre cómo tradicionalmente se ha concebido o concibe a los educandos sordos, particularmente desde el espacio escolar, para posteriormente presentar algunas reflexiones y posibilidades que permitan tener una mirada diferente para asumir a dichos sujetos La situación general cuando un niño nace sordo, en familias de oyentes, es que no hay una lengua en común que posibilite la interacción y significación conjunta, aspecto que incide en sus procesos de socialización primaria y en todo el proceso formativo, de construcción de conocimientos, de significación e interpretación de la realidad por parte del niño. Los padres al no compartir una lengua en común y desconocer el sistema lingüístico natural del niño, no poseen los elementos y conocimientos que permitan el desarrollo integral del niño. Esto trae como consecuencia que se generen desarrollos tardíos en dicho individuo los cuales afectan directamente la forma de simbolización, expresión y emisión de funciones emotivas e intelectuales del niño. Además se podría identificar que los educandos sordos no han tenido las condiciones lingüísticas y educativas que posibiliten la adquisición temprana de la lengua de señas, la cual se constituye en su primera lengua en la mayoría de ocasiones, y quienes interactúan o trabajan con ellos desconocen o pierden de vista estos aspectos, que permiten caracterizar a los sordos como sujetos portadores de una historia particular con condiciones igualmente características como un grupo determinado y permiten explicar de alguna manera la situación actual de los hoy educandos sordos. Hoy son frecuentes los estereotipos sobre determinados formas de concebir la construcción del conocimiento y de las capacidades cognitivas de los niños sordos, así como sus relaciones con el desarrollo de la comunicación y el lenguaje, ello reflejado en el poco reconocimiento de la lengua de señas como lengua que posibilita la interiorización de la cultura, la reflexión, la mediación y el aprendizaje, tal como lo afirma Skliar. El educado sordo en su mayoría no tuvo significativas oportunidades a nivel escolar y en el mundo de la vida. Así el hecho de preguntar, cuestionar, aportar nuevas ideas, son prácticas que no habían desarrollado en relación con los oyentes, durante su escolarización el educando sordo se concebía como un agentes pasivo, receptor de información y esta realidad se extiende a otros ámbitos de su vida, cuando se le planteaba además bajas expectativas pedagógicas.

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Es así como desde las prácticas pedagógicas (como evaluación, registros, aulas de clase, informes, entre otros) y las relaciones de convivencia cotidiana, se pueden identificar miradas y concepciones relacionadas con los anteriores elementos, tal como lo explícita Skliar a partir de diferentes observaciones que realizó en escuelas para niños sordos, en las cuales identificó frases de maestros tales como: “...La madurez de la coordinación viso-motora es inferior al término medio de su edad cronológica, lo que se debería a problemas de organicidad (deficiencia auditiva) y psicoafectivos (desorden emocional) “...En matemáticas evidencia una ausencia total de pensamiento lógico, lo que determinaría un futuro uso de los conceptos cuantitativos sólo a nivel concreto y mecanizando algunas reglas”. “...La inhibición del niño es tal que solo hace pocas imitaciones de mi conducta; parece no entender mis preguntas, aunque simples, tomaré el tiempo conveniente para un acercamiento más óptimo que me permita hacer una evaluación”. Y un mes después: “Mi impresión es la de un bloqueo de tipo emocional. “En reiteradas oportunidades el niño presenta una mirada perdida como no comprendiendo al docente “. “Con frecuencia se dice que todo lo que se le enseña al niño, debe partir de lo concreto, de la vivencia, ya que necesita una intensa motivación para quitar su investidura de atención volcada al mundo, en caso contrario, se repliega sobre su mundo interior”. “En cuanto a lo pedagógico todo este conflicto de imágenes y fantasías concentra la investidura de atención haciendo que no rinda en el estudio”. Además existen afirmaciones como “las deficiencias auditivas generan problemas emocionales, sociales, lingüísticos e intelectuales que son inherentes a la sordera”, “los sordos son lingüísticamente inmaduros, intelectualmente primitivos, socialmente aislados o psicológicamente perturbados”. Además se considera que los sordos son un grupo homogéneo con clasificaciones de acuerdo a la pérdida auditiva. En este sentido, se confunde la naturaleza biológica del déficit auditivo con la naturaleza social consecuente con el déficit. Actualmente se identifican cambios sobre la concepción y mirada del educando sordo con la propuesta de prácticas pedagógicas acordes a sus características, las que tienen en cuenta tanto sus diferencias como posibilidades. Considerado ante todo como un sujeto que cuenta con todas sus capacidades, hace parte de una colectividad cuyo factor aglutinante es la lengua de señas 1, es participe del 1

Massone y Curiel, 1993, Skliar, Carlos, 1997...

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proceso educativo, con intervenciones en el espacio escolar, activo en su proceso formativo y de manera significativa, aporta, corrige y argumenta. En las propuestas educativas el educando sordo como cualquier persona, goza de todas sus potencialidades para desarrollarse social, cognitiva y efectivamente, su particularidad se ubica fundamentalmente en el plano lingüístico al ser usuario de la lengua de señas, que por características visual y espacial, le es de más fácil acceso 2. Esto significa que el educando al poseer todas sus potencialidades está en capacidad de desarrollar sus dimensiones que lo constituyen como ser humano, su diferencia fundamental con respecto a la mayoría, radica en que es usuario de la Lengua de Señas Colombiana. Dicha lengua posee sus propias características. Además es miembro de una colectividad que es producto de un proceso construido social e históricamente por los miembros de la comunidad sorda. Es de resaltar que el educandos sordo construyen el mundo y realidad social principalmente a través de sus procesos como la interacción y el procesamiento e interpretación visual de la información, por tanto el espacio escolar en el cual participe debe potenciar la construcción de conocimientos y saberes a través de dichos procesos3. La construcción de los conocimientos se da en los educandos sordos en la medida que encuentren un ambiente lingüístico y educativo, que les posibilite desarrollar sus competencias y potenciar sus capacidades para interactuar con la realidad y entorno social de manera significativa. Esta situación hace pensar que los mecanismos de construcción de conocimientos en las personas sordas cursan procesos diferentes a los que se producen en los oyentes, aspectos que determinan las características de la práctica pedagógica dentro de la propuesta educativa. Para lograr que el educando sordo curse procesos de construcción de conocimientos y desarrolle sus competencias e identidad como persona sorda, en las propuestas educativas se requiere reconocer que la lengua de señas colombiana LSC sea reconocida por los miembros de la comunidad educativa, como la lengua que mediatiza los procesos pedagógicos, su adquisición, uso y desarrollo es un derecho del educando siendo una constante para construir el proceso educativo. La LSC posee el mismo potencial lingüístico que cualquier otra lengua, por medio de ella el educando expresa pensamientos, emociones y accede a todo tipo de información (Sánchez, 1990). En reconocimiento a esto el espacio escolar que atienda educandos sordos, debe favorecer el desarrollo lingüístico y 2 3

Principio educativo Proyecto Educativo Bilingüe Insor. 1999. Ibid

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comunicativo de los estudiantes, constituyéndose así en la lengua privilegiada a lo largo de toda la escolaridad. Las instituciones educativas para sordos, se constituyen en un espacio privilegiado para los procesos de socialización y formación de los educandos, puesto que desde éste se aporta a la construcción de su identidad como persona sorda y se le brinda condiciones educativas y lingüísticas, que posibilitan tanto el acceso a los conocimientos socialmente construidos, como al desarrollo de sus competencias y habilidades, posibilitando así a futuro su participación como ciudadano colombiano. Lo anterior implica que en las experiencias educativas dirigidas a educandos sordos, se articulen formas de convivencia y maneras de abordar la vida de las personas sordas, así como la promoción de experiencias significativas que posibiliten a los educandos comprender la realidad que les circunda e interactuar con la comunidad oyente. Por tanto, entre más pronto el niño participe de una propuesta educativa acorde a sus condiciones, mayores posibilidades tendrá de enriquecer y complejizar sus procesos de socialización y formación. Para que dicho reconocimiento y concepción sean una realidad es fundamental que en la medida que existan las posibilidades, desde las propuestas educativas los educandos tengan diferentes tipos de interacción con otras personas sordas con el propósito de enriquecer sus experiencias comunicativas y lingüísticas, que tengan diferentes referentes y estilos, conozcan diversas experiencias de vida y saberes con características particulares. Otro aspecto que posibilita el desarrollo del educando sordo es que el maestro o personas que comparten la cotidianidad con él les interese, guste, motive participar en un proceso permanente de aprendizaje y fortalecimiento de la lengua de señas, puesto que como se ha afirmado anteriormente, está se constituye en la mediación privilegiada para los intercambios educativos que se tejen en el contexto escolar, la cual trasciende el plano del mundo de la vida. Las anteriores afirmaciones se realizan gracias entre otros aspectos a estudios realizados por personas que se interesaron en la situación de los sordos, iniciadas hacía la década de los 60, pertenecientes a disciplinas como la sociología, la lingüística, la antropología y la psicología, dado que siempre la sordera se vio exclusivamente desde el discurso médico. Disciplinas desde las cuales se identifica que las personas sordas conforman comunidades donde el factor aglutinante es la lengua de señas, a pesar de la represión ejercida por la sociedad y la escuela (Massone y Curiel 1990). Además permite afirmar que los sordos cuentan con un proceso histórico, social y educativo particular y define a la sordera como una diferencia y no como una enfermedad.

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Además estos estudios motivaron desde el campo de la lingüística a investigar sobre la confirmación del estatuto lingüístico de la Lengua de Señas Americana (ASL) realizados por William Stokoe en(1960). En la cual identificó que las lenguas de señas son sistemas exclusivos de comunicación de grupos humanos propias de comunidades de sordos, con estructura similar a la de las lenguas orales, con propiedades naturales entre las que se destacan4:  Se desarrollan naturalmente en el tiempo entre una comunidad de usuarios.  Se adquiere siguiendo el proceso natural de adquisición si el niño es expuesto a ella.  Poseen una organización gramatical que sigue los principios de las lenguas humanas pero que presentan patrones independientes para cada lengua de señas. De esta manera, se inicia una visión del sordo desde una perspectiva sociolingüística, que origina una concepción diferente con alternativas pedagógicas de distinta índole, la cual parte de las capacidades y potencialidades y no de aquello que la deficiencia auditiva limita, se destaca que la lengua de señas tiene gran significación para la educación del sordo. Se caracteriza al sordo desde esta concepción, como pertenecientes a una comunidad lingüística minoritaria respecto a la de los oyentes, poseen una lengua especifica y modos de funcionamiento socioculturales y cognitivos diferentes y a la sordera como una experiencia visual5, es decir, que se constituye en una diferencia especifica, que implica un bagaje de representaciones, significaciones, interpretaciones, producciones, en el campo intelectual, social, ético, estético, y cultural Esta mirada permite el reencuentro del niño sordo con la escuela y con sus pares, en tanto tiene la posibilidad de jugar y conversar en su lengua, construir conocimientos y saberes a través de ella, además de brindárseles las posibilidades educativas y pedagógicas significativas en equidad de condiciones a las que reciben los oyentes. Del cambio de mirada social y antropológica surge una concepción diferente de educando sordo. Planteamientos que llevan al maestro a mirar que tiene un niño sordo bilingüe curioso por conocer el mundo que lo rodea, deseoso de comunicarse con él y de compartir su experiencia, es decir a un educando que pertenece a una comunidad lingüística minoritaria y que sus necesidades están relacionadas con esta condición. El educando sordo vive una situación de bilingüismo al estar expuesto a la coexistencia con las dos lenguas, (LSC y castellano) es diferente a lo que comúnmente se ha denominado bilingüe, puesto que las necesidades y usos de 4 5

Anzola, Myriam. Gigantes del alma. Ediciones de postgrado de lectura. ULA, Mérida, 1996. p.32. Termino acogido de los planteamientos de Carlos Skliar.

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las dos lenguas son generalmente diferentes, el bilingüe es raramente igual de fluido y competente en ambas. Así los niveles de competencia de una lengua dependerán de la necesidad que la persona tenga de utilizarla, la situación, tópico o interlocutor. La condición bilingüe del sordo como lo plantea Veinberg6 tiene en cuenta otras características no solo derivadas de las propiedades de ambas lenguas y ambas culturas, sino también al hecho que los educandos, a diferencia de los niños de la mayoría bilingües, nacen en familias con las que no comparten una de sus lenguas, que es la lengua más accesible para ellos, sus padres en la mayoría oyentes nunca han tenido contacto con otras personas sordas y no conocen la existencia de la LS. La imposibilidad de compartir la lengua con sus padres es otro factor que según la autora define al sordo como bilingüe. La educación de los sordos, debe aludir a su acepción pedagógica, es decir la idea de una educación que reconoce el derecho de los sujetos que poseen una lengua minoritaria a ser educados en esta, L.S.C. que es diferente a la mayoritaria, en este sentido la declaración de UNESCO (1954) plantea que: ...Es un axioma afirmar que la lengua materna- la lengua natural- constituye la forma ideal para enseñar a un niño. Obligar a un grupo a utilizar una lengua diferente a la suya, más que asegurar la unidad nacional, contribuye para que ese grupo, víctima de una prohibición, se segregue cada vez más de la vida nacional. Otra de las posibilidades educativas en las propuestas que participen educandos sordos, se relaciona con el aprendizaje formal de una segunda lengua, que en el caso de esta población se convierte en el castellano. Con la condición innegociable que su primera lengua este consolidada para aprender la segunda. La forma escrita de la lengua, como lo plantea Svartholm 7 es perceptible en su totalidad por el niño a través de la visión, asegurando previamente la adquisición de la primera lengua - Lengua de señas -. Así expresa la autora el profesor de sordos, tiene la responsabilidad por hacer que la lengua el input o aporte lingüístico, es decir rodearlos de textos, leer los textos junto con ellos – lo cual significa traducirlos a la lengua de señas -, responder sus preguntas acerca de las características de los textos y luego hacerlo con muchos textos, debe hacerse con sentido y significado para los educandos, esto significa que estén al alcance del niño. La lengua escrita por tanto, requiere explicación para ser entendida por el niño y de esta forma ser utilizada como fuente para el aprendizaje. 6

Veinberg, Silvana. Perspectiva socioantropológica de la sordera. En: revista el bilingüismo de los sordos. Memorias IV Congreso Latinoamericano de educación bilingüe para sordos. Septiembre 30 a octubre 4 de 1997. P.p 40. 7 Svartholm, Kristina. El aprendizaje de una segunda lengua por los sordos. Ponencia presentada en el Congreso Bilingüismo en la Educación del Sordo, Estocolmo, 1994. Memorias publicadas por la editorial Signum, de Hamburgo.

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Esto solo puede llevarse a cabo apropiadamente mediante el uso de la lengua de señas cuando se está hablando sobre los textos y su forma y significado. Para la enseñanza del castellano escrito como segunda lengua, se debe brindar a los niños textos auténticos, ricos, variados y llenos de matices, promoviendo al educando de un input lingüístico rico y variado. Además como afirma Tovar8 en el caso de los sordos, es importante comprender que la lengua escrita, el castellano, es el único medio por el cual tienen acceso a la lengua de la mayoría y esta se constituye en un elemento indispensable para que no permanezcan en una situación marginal en la sociedad, en la que por fuerza tienen que vivir, según este autor es importante comprender que la lengua escrita no se debe asumir como una imposición académica que tenga como propósito igualar a los sordos a la sociedad oyente, sino de posibilitarles el acceso a un conocimiento que les posibilita participar y desarrollarse en igualdad de condiciones que la sociedad en general. Además de permitirle el enriquecimiento de su primera lengua – LSC -. Las propuestas educativas para sordos requieren que sus objetivos apunten a: la creación de un ambiente apropiado a las formas particulares de procesamiento cognitivo y comunicativo de los niños sordos, su desarrollo socioemocional integro, basado en la identificación con adultos sordos, la posibilidad que los educandos desarrollen sin presiones una teoría sobre el mundo que los rodea y el completo acceso a la información curricular y cultural, tal como lo expone Skliar9. Toda propuesta educativa en la cual participen educandos sordos, debe entonces:  Asegurar el acceso temprano de manera natural a una primera lengua fundamental para el desarrollo integral del educando  Reconocer las particularidades y diferencias lingüísticas de los educandos sordos.  Asegurar el derecho que tienen los educandos sordos a ser educados en su propia lengua, LSC - tal como se establece para las minorías lingüísticas.  Que las experiencias educativas sean realmente significativas, reconociendo sus necesidades, particularidades e intereses.  Promover la participación e integración del educando en igualdad de condiciones que sus pares oyentes.  Dar apertura a nuevas y mejores posibilidades educativas para los estudiantes y con ellos proyectar procesos de cualificación de niveles de vida.  Hacer realidad el derecho que tienen todos los niños colombianos de ser educados, respetando sus diferencias lingüísticas, culturales y étnicas. 8

Ibid Tovar, Lionel. El Español escrito como segunda lengua para el niño sordo. Ponencia presentada en la conferencia “La educación del sordo en el siglo XXI, Asociación de sordos del Valle, Cali, 26 de junio de 1998. 9 Skliar, Carlos. El acceso de los niños sordos al bilingüismo y al biculturalismo. En: revista Infancia y Aprendizaje. Biblioteca Luis Ángel Arango, 1995. 8

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Respecto a los anteriores elementos, valdría la pena que las instituciones educativas y sus actores se planteen los siguientes interrogantes:

 ¿Cómo se asume y concibe al educando sordo?.  ¿Qué proyección de vida se le brindan al educando sordo?  ¿Qué papel cumple la pedagogía en los procesos formativos y académicos del educando sordo?.  ¿Cómo accede el educando a los conocimientos socialmente construidos?.  ¿Qué lugar se le atribuye a lengua de señas colombiana en el espacio escolar y académico de los educandos?  ¿Qué seguimiento se realiza a los maestros para cualificar sus niveles de LSC, teniendo en cuenta las exigencias académicas o disciplinares?  ¿Para la organización curricular de la institución educativa en la cual participan educandos sordos, se tiene en cuenta su realidad educativa, lingüística, comunicativa, cognoscitiva, cultural y social?  ¿Cómo se diseñan y desarrollan las didácticas, teniendo en cuenta que la información a la cual accede e interpreta el educando es a través del canal visual, donde la lengua compartida debe ser la lengua de señas colombiana?  ¿Los aspectos curriculares se dan de igual manera que los oyentes?  ¿Cómo acceden los educandos sordos a una segunda lengua, teniendo en cuenta que la LSC es su primera lengua?  ¿Qué papel ocupa la comunidad sorda en las propuestas educativas?  ¿Qué participación tienen los padres y familiares en las propuestas educativas?  ¿Qué relación posee la lingüística con la práctica pedagógica? Las propuestas educativas en las que participen educandos sordos poseen una tarea compleja que exige e implica cambios de actitud y de replanteamiento de sus prácticas, desde las cuales se tenga en cuenta las posibilidades de los sordos sin negar su condición de ser.

BIBLIOGRAFIA Anzola, Myriam. Gigantes del alma. Ediciones de postgrado de lectura. ULA, Mérida, 1996. p.32. Massone y Curiel, 1993, Skliar, Carlos, 1997... Proyecto Educativo Bilingüe e Intercultural, Insor. Fundamentación conceptual, 2000. Principios educativo Proyecto Educativo Bilingüe Insor. 1999. Sánchez, Carlos. La adquisición de la lengua escrita sin la mediación de la lengua oral. Inédito.

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Skliar, Carlos. El acceso de los niños sordos al bilingüismo y al biculturalismo. En: revista Infancia y Aprendizaje. Biblioteca Luis Ángel Arango, 1995. Skliar, Carlos. Una ubicación política de la educación bilingüe para sordos. En: Actualidad de la educación bilingüe para sordos, Editorial Medicao. V Congreso de Bilingüismo para sordos, Porto Alegre, Brasil, 1999. Svartholm, Kristina. El aprendizaje de una segunda lengua por los sordos. Ponencia presentada en el Congreso Bilingüismo en la Educación del Sordo, Estocolmo, 1994. Memorias publicadas por la editorial Signum, de Hamburgo. Tovar, Lionel. El Español escrito como segunda lengua para el niño sordo. Ponencia presentada en la conferencia “La educación del sordo en el siglo XXI, Asociación de sordos del Valle, Cali, 26 de junio de 1998. Veinberg, Silvana. Perspectiva socioantropológica de la sordera. En: revista el bilingüismo de los sordos. Memorias IV Congreso Latinoamericano de educación bilingüe para sordos. Septiembre 30 a octubre 4 de 1997. Pp. 40.