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Psicología del Pensamiento

Psicología del Pensamiento María José González Lab ra (ed itora)

,

•

sanz y torres

PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO Todos los derechos reservados. Queda prohibida, sa lvo excepción prevista en la ley, cua lquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con la autorización de los autores y/o editores. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual.

© María José González Labra (Editora) © EDITORIAL SANZ Y TORRES, S. L. Pinos Alta, 49 - 28029 Madrid 400 415-9131455 99 www.sanzytorres.com [email protected] www.sanzytorres.com/editorial [email protected]

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ISBN: 978-84-15550-28-0 Depósito legal: M-37854-2012 Portada: Masterline, S. L. d La Minas, 1, 282 50 Torrelodones (Madrid) Composición: lván Pérez López Impresión: Edigrafos, S. A., dVolta, 2, Poi. lnd. San Marcos, 28906 Getafe (Madrid) Encuadernación: Felipe Méndez, S. A., d.Del Carbón, 6 y 8, Poi. lnd. San José de Valderas 2, 28918 Leganés (Madrid)

índice

CAPÍTULO l. PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO: ESBOZO HISTÓRICO

1

OBJETIVOS ......................................................................................... .......................................... NÚCLEOS TEMÁTICOS BÁS ICOS ....... .......................................................................................... 1. INTRODUCCIÓN ................... ................................. ................................................................. 2. LA PSICOLOGÍA DE LA CONSCIENCIA.......... .......................................................................... 3. LA PSICOLOGÍA DE LAS FU NCIONES MENTALES............................... .................................... 4. LA PSICOLOGÍA CONDUCTISTA: ABANDONO Y DESTIERRO DE LOS PROCESOS MENTALES................................................................................................. ............................... 5. LA PSICOLOGÍA DE LA G ESTALT: PROYECTO DESCRIPTIVO DEL PENSAMIENTO................. 6. LA PSICOLOGÍA COGN ITIVA: EL PENSAMIENTO COMO PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN..... ................................................................................................................... RESUMEN .................................................................. ............... ................ .................................... MAPA CONCEPTUAL. ............................................... ................................................................... BIBLIOGRAFÍA ........................... ................................ ............... ....... ............... ..............................

2 3 5 6 9

CAPÍTULO 2. PSICOLOGÍA DEL RAZONAMIENTO

11 15 17 25 29 30

33

O BJETIVOS ........................................................................................................ ... ........................ NÚCLEOS TEMÁTICOS BÁSICOS .................... .................................................. ........ ........ ........... 1. INTRODUCCIÓN................. .......................................................................... ....... ........ ........... 2. LÓG ICA Y RAZONAMIENTO.......................................................................... ............... ...........

34 35 36 37

2.1. El razonamiento ded uctivo .................................................................................................

38

2.2. El razonamiento inductivo. .............................................................................. ................... 3. ERRORES Y SESGOS EN EL RAZONAMIENTO ..........................................................................

47 55

3 .1 . Factores externos ................................................................................................................ 3 .2. Factores internos ................... ........ ............... ......... ........................................... ...... ............

56 58 .

4. CONCEPTO DE RACIONALIDAD........................................................................ ..................... 4. 1. Competencia sintáctica restringida...................... ...............................................................

64 64

4.2 . Competencia semántica restringida.. ............ ................ ......................................... .............

68

VIII • PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

4.3. Competencia en la satisfacción de restricciones.................................................................

69

RESUMEN ......................................... ....................................... ..................................................... MAPA CONCEPTUAL ..... ... .... ... .... ..... ... ...... ...... .... .... ... ........ ..... ... .... ... .. .. .. ....... .... ... ...... ..... .. ....... .. BIBLIOGRAFÍA..............................................................................................................................

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83

CAPÍTULO 3. INDUCCIÓN CATEGÓRICA OBJETIVOS .............................................................................................................. ..................... NÚCLEOS TEMÁTICOS BÁSICOS ................................................................................................. 1. INTRODUCCIÓN...................... ............................................................................................... 2. LA ESTRUCTURACIÓN CONCEPTUAL....................................................................................

2. 1. Enfoque de las propiedades definitorias........ ...................................................................... 2.2. Enfoque de las propiedades probabi lísticas........................................................................ 2.3. Enfoque de los ejemplares................ .................................................................................. 3. LA COMBINACIÓN DE CONCEPTOS....................................................................................... 3.1. Modelo de modificación selectiva ...................... ................................................................ 3.2. Mode lo de especia lización conceptual........................................................... ................... 3.3. Mode lo híbrido de ejemplares y teorías previas.................................................................. 3.4. Modelo de especia lización conceptual ampliado .. ....................................... .. .................... 4 . EL PROCESO DE CATEGORIZACIÓN .......................................................................................

4.1. La inducción categórica como sistema de reglas d istribuidas ............................................. 4.1.1. Descripc ión del proceso de inducción categórica .................................................... 4.2. La inducción categórica como sistema de activació n d istribu ida ........................................ 4.2 .1. Descripción de l proceso de inducció n categórica ....................................................

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87 88 89 93 94 94 99 99 100 101 103 105 109 11 O 114

RESUMEN .................................................................................. ................................................... MAPA CONCEPTUA L .................................................................................... ............................... 118 BIBLIOGRAFÍA .................................. ............................................................................................ 119

CAPÍTULO 4. RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO: CATEGÓRICO Y TRANSITIVO

123

OBJETIVOS ................................................................................................................................... NÚCLEOS TEMÁTICOS BÁSICOS ............................. .................................................................... 1. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 2. RAZONAM IENTO SILOGÍSTICO CATEGÓRICO .......................................................................

2 .1 . La hi pótesis de la atmósfera de las premisas ..................................................................... .. 2.2. Modelos basados en la interpretació n de las premisas ........................................................ 2.3. Modelos basados en la representac ión de conjuntos .......................................................... 3. RAZO NAMI ENTO SI LOGÍSTICO TRANS ITIVO .........................................................................

3.1. El modelo operacional .......................................................................... .. ........................... 3.2. Modelos b?sados en imágenes mentales .............. .. ............................................................

124 125 126 127 131 132 140 151 153 154

INDICE• IX

3.3 . El modelo lingüísti co ........ .... .. ................................. .. .. .. ............................. ..... ....... .. .. ........ 3.4. La teoría de los modelos mentales ......................... ... .................... .. ................ ................. ... RESUMEN . ...... ......... .......... ........ ....... .. ....... .................. ........ ........ ...... .... ... ............. ......... ..... ... ..... . MAPA CONCEPTUAL .. ...... ....... . ... .... . ....... .......... ........ .......... ....... ...... .... ... ... .. .. ... .. ..................... ... BIBLIOGRAFÍA .......................... .... ~ ... ................ ......... .................. ... .. ... .. ... ................... .................

CAPÍTULO S. EL RAZONAMIENTO CONDICIONAL

171

OBJETIVOS ........... ... ........... .......................... ... ....... .. ..... ......... .... .. ........ ............................. ........... NÚCLEOS TEMÁTICOS BÁSICOS ......... .... ................ ........ ............ ..... .. .. ........ ............. .... ... ... ........ 1. INTRODUCCIÓN ........ ....... ............................................................... .. .... .................... ............. 2. MODELOS DE REGLAS MENTALES .... ............................................................................ .......... 2.1. Modelo de deducción natural de Braine y O'Brien ..................... ........................................ 2.2 . Teoría Psycop (psicología de la prueba) de Rips .... .................... ............... ..... ... .................. 3. TEORÍA DE LOS MODELOS MENTALES ........................................... ...... .. .... .. ........ .................. 3.1. M odelos mentales del condicional ............... ......... ..................... ............ ......... ....... ........... . 3.2. La modulac ión semántica y pragmáti ca ......... ... .. .. .. .. ... ............. ................................ .......... 4. MODELOS DE REGLAS PRAGMÁTICAS ................................................................................... 4 .1 . Esquemas de razonamiento pragmático ....... .......................................................... ............. 4 .2. Teoría de los contratos socia les .... .. .. ... .. .................... ...................... ....................... ............ 4 .3. Polémica ente los esquemas de razonamiento pragmático y los contratos sociales ...... ...... . 5. TEOR ÍA DE LA RELAVENCIA .................................................. ..................... ... .......................... 5.1 . Teoría de la relevanci a de Sperber y W ilson .. .... ................. ..... ......... .. ... ............ ......... ........ 5.2 . Teoría heurística y analíti ca de Evans ......... ....... .. .. .... ....... ................ .................. .. ... .... ... .... 6. TEO RÍAS PROBABILÍSTICAS ... .. ................ ........ ........................................................................ 6.1. Teoría bayesiana del condicional .... ... ................ .. ................................................. ......... .... 6.2. Teoría de la suposición ..... ............... ................................................................................... RESUMEN ................................... ................. ................... .... .. ........................................ ................ MAPA CONCEPTUAL ........... ................................ .. ....... ....... .........................................., ............. BIBLIOGRAFÍA ............. .. .... ... ....................................................... .......... ........................ ...... .... .....

CAPÍTULO 6. RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO

156 159 161 165 166

172 173 175 179 180 182 185 185 189 191 192 195 198 201 201 204 205 205 206 209 212 2 13

219

OBJETIVOS .......................................... ............. ... ........ ............... ........ .... ...... ........... .... ...... ........... NÚCLEOS TEMÁTICOS BÁSICOS .............. ....................... .. .. ....... ... ........ .. ...... .................... ... ....... 1. INTRODUCCIÓN ................................................................... .... .. .........; ························ ·· ··· ···· · 2. TEOREMA DE BAYES .................................................................. ......... ................. .. ... .......... ..... 3. EL ENFOQUE DE LOS HEURÍSTICOS .......................... ......... .. ..... ... ..... ....... .............. .... ... ......... a. Heurísti co de representatividad .. ........ .......... ..................... .............................. ....... ......... a.1. Insensibilidad a las probabi lidades a priori ... ................. .... ... .......... ................ ........ .. a.2 . Insensibilidad a la capacidad predi ctiva del dato ..................................................... a.3. Concepciones estadísticas inexactas .............. ........... ............................................ ...

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X • PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

a.4. La falacia de la conjunción ...................................................................................... b. Heurístico de accesibilidad ............................................................................................. b.1. Sesgo debido a la facilidad de recuperación ............................................................ b.2. Sesgo debido a la facilidad en la construcción de ejemplos ..................................... b.3 . Sesge debido a la facilidad para imaginar situaciones .............................................. b.4. Sesgo debido a la correlación ilusoria e ilusión de control ....................................... c. Heu rísticos del prototipo .......................................... ....................................................... d. Heurístico de anclaj e y aj uste ......................................................................................... 3.1. La teoría del apoyo ..................................................................................................... ....... . 4 . LA TEORÍA DE LOS MODELOS MENTALES .............................................................................. 5. JUICIO PROBABILÍSTICO Y CALIBRACIÓN .............................................................................. 5.1. Enfoques teóricos ............................................................................................................... 5.1.1. El enfoque de los modelos mentales probabilísticos ................................................. 5.1.2 . El modelo «fuerza-peso» de confianza en la evidencia .. .......................................... 5.2. La calibración en el juicio de los expertos .......................................................................... 6. SESGO PREDICTIVO Y SESGO RETROSPECTIVO .............................................. ....................... RESUMEN ..................................................................................................................................... MAPA CONCEPTUAL ................................................................................................................... BIBLIOGRAFÍA ............................. ....................................................................................... ....... ...

CAPÍTULO 7. TOMA DE DECISIONES

238 240 241 242 244 245 246 248 255 260 268 268 268 273 276 279 283 286 287

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O BJETIVOS ........................................................................ .. ...... ................................................... NÚCLEOS TEMÁTICOS BÁSICOS ................................................................................................. 1. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 2 . TEORÍA NORMATIVA DE LA DECISIÓN ................................................................................... 2.1. Teoría de la uti lidad esperada ............................................................................................. 2.1.1. Los axiomas de la teoría de la utilidad esperada ....................................................... 2.2. Objeciones a la teoría de la uti lidad esperada .................................................................... 3. TEORÍAS DESCRIPTIVAS DE LA DECISIÓN ..................................................................... .......... 3.1 . Teoría de la perspectiva .......................... .. .......................................................................... 3.2 . Teoría portafol io ............................ ................ ............................. .. .. .................................... 4. LOS HEURÍSTICOS PARA LA ELECCIÓN ENTRE ALTERNATIVAS ........ ...................................... 4.1. Aspectos básicos del enfoque del procesamiento de la información ................................... 4.2 . Criterios de elección bajo incertidumbre ............................................................................ 4.2 .1. Criterios de elección entre alternativas................. .................................................... 4.2.2. Criterios de elección entre los atributos de las alternativas ....................................... 5. ALGUNOS ASPECTOS COLATERALES DE LA TOMA DE DECISIONES ..................................... RESUMEN ..................................................................................................................................... MAPA CONCEPTUAL ................... ................................................................................................ BIBLIOGRAFÍA ..............................................................................................................................

294 295 297 299 304 305 312 316 322 326 328 328 330 330 332 335 338 341 342

ÍNDICE• XI

CAPÍTULO 8. SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

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OBJETIVOS ................................................................................................................................... NÚCLEOS TEMÁTICOS BÁSICOS ................................................................................................. 1. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 2. EL LEGADO DEL PSICOLOGÍA DE LA GESTALT ....................................................................... 3. PROCESO DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS ............................................................................. 3 .1. Tipos de problemas ............................................................................................................ 3.2. Procedimientos de solución de problemas .... : .................................................................... 3.2 .1. Heurístico «subir la cuesta» ..................................................................................... 3.2 .2. Heurístico «aná li sis medios-fin» ............................................................................... 3 .3 . Representación del espacio del problema .......................................................................... 4. EL SOLUCIONADOR DE PROBLEMAS EXPERTO ..................................................................... 4.1. Características generales del solucionador experto ............................................................. 4.2 . Desarrollo de una destreza ................................................................................................. 4.3 . Inteligencia y creatividad ................................................................................................... 5. LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS POR ANALOGÍA ................................................................... 5 .1 . El Proceso de Transferencia Analógica.................. .............................................................. RESUMEN ..................................................................................................................................... MAPA CONCEPTUAL ................................................................................................................... BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................... ...............................

CAPÍTULO 9. PENSAMIENTO EN CONTEXTO

346 347 348 350 358 359 365 366 369 373 378 378 38 1 383 385 390 391 393 394

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OBJETIVOS ............................................................................................................................. ...... NÚCLEOS TEMÁTICOS BÁSICOS ................................................................................................. INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 1. RAZONAMIENTO INFORMAL, PENSAMIENTO COTIDIANO Y ARGUMENTACIÓN ............... 1.1. El razonamiento informal ................................................................................................... 1.2. El pensamiento cotidiano como modelado de escenarios y argumentación ........................ 1.2 .1. La construcción de modelos situacionales y la aparic ión de sesgos en el pensamiento cotidiano ............................................................................................. 1 .2 .2. La enseñanza del pensamiento: aspectos metacogn itivos y disposicionales........ ... . .. 1.3. Los procesos de argumentación ................................... .. ..................................................... 1.3.1. Habilidades de argumentación ..................................... .. .. ........................................ 1.3 .2. Argumentación, metacognición y creencias epistemológicas .................................. . 2 . PENSAM IENTO EN LA PRÁCTICA ..........................................................~ .................................. 2.1. El pensamiento desde la perspectiva v igotskiana. Los estudios pioneros............................. 2.2. El estudi o del pensamiento en la práctica desde la psicología cultural. Algunas precisiones metodológicas ................................................................................................ . 2.3. El pensam iento en la práctica laboral. Un estudio en la fábrica de lácteos ......................... 2.4. Pensamiento matemático y cu ltura .....................................................................................

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XII • PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

2.4.1. «En la vida diez, en la escuela cero». Pensamiento matemático en contexto ..... :...... 2.4.2 . Resolución de problemas y matemáticas cotidianas .. .............. ......................... ........ RESUMEN ......................................... ....... ... .. ..................................................... ........................... MAPA CONCEPTUAL ........................... ...... .. ........ .......................................................... .............. BIBLIOGRAFÍA ....: .................................................. ............... ........................................................

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Presentación

Psicología del Pensamiento es un manual de referencia dirigido específicamente a los estudiantes de la UNED que cursan la asignatura del mismo nombre en el grado de Psicología. En este libro se presenta la psicología del pensamiento como una disciplina científica en la que conviven un amplio abanico de planteamientos teóricos y metodológicos, acompañados de multitud de controversias, con replicas y contra replicas, que han ido y siguen configurando una investigación cada vez más compleja, dinámica y multidisciplinar. El tron co común que hace de hilo conductor en una parte importante de estos enfoques es el concepto de racionalidad. Es habitual distinguir entre los modelos normativos, preocupados por lo qué es y debería ser un pensamiento racional, y los modelos descriptivos, más centrados en la descripción y explicación de cómo es el pensamiento en real idad. A pesar de la aparente claridad en la distinción entre ambas posturas, se podrá ver a lo largo de los capítu los del libro cómo lo normativo y lo descriptivo se entremezclan en los planteamientos de la investigación contem poránea. Por una parte, la perspectiva normativa brinda el contexto y los objetivos en los que se articulan los modelos descriptivos. Por otro lado, las explicaciones y los datos del enfoque descriptivo también plantean criterios normativos al intentar dilucidar cuál es el mejor procedimiento a seguir bajo el supuesto de una racional idad restringida o limitada por las imposiciones del propio procesamiento humano de la información y sus determinantes contextuales. De este modo, el desajuste observado en las cuestiones normativas parece desacreditar un pensamiento racional inmaculado y la descripción de un pensamiento racional imperfecto lo es en tanto y cuanto los cri terios comparativos sigan siendo los cánones norm at ivos. En los nueve capítu los que configuran este li bro se abordan los contenidos básicos de los procesos y funciones psicológicas del pensam iento, los aspectos metodológicos propios de esta materia, con especial énfasis en la trabazón entre los postulados teóricos, los datos experimentales y el complejo entramado de las relaciones que constituyen aquello que entendemos como pensamiento. En este recorrido se van confrontando las principa les perspectivas teórico-experimentales sobre el pensami ento, p rocura ndo ofrecer una recap itu lación fundamentada de sus núcl eos básicos y ofreciendo una visión global de los diferentes enfoques que existen sobre la temática. Para ello se analizan los conceptos y términos básicos de la psicología del pensamiento, con especial énfasis en los estudios sobre le razo nam iento humano, las teorías más relevantes en este campo, los experimentos más prototípicos y los datos en los que se apoyan las teorías señaladas.

XIV • PSICOLOCi(A DEL PENSAMIENTO

Los dos primeros capítu los son de carácter introductorio. En el primero se presenta sucintamente el desarro llo histórico de la psicología del pensamiento y en el segundo se introducen los principales modelos normativos con los cuales se contrastan los modos efectivos del razonamiento humano, los principales sesgos del razonamiento y el debate sobre el concepto de racionalidad. El resto de los capítulos abordan los enfoqGes teóricos con sus correspondientes investigaciones experimentales. Los contenidos de estos capítulos se ajustan a la dicotomía convencional que diferencia entre inferencias deductivas e inductivas: inducción categórica, razonamiento silogístico, condicional y probabilístico. Los tres últimos capítul os sobre la toma de decisión, la solución de problemas y el pensamiento en contexto ofrecen un análisis del proceso inferenc ia! en situaciones cada vez más amplias y complejas. Tocios los capítulos, además, comparten una estructura semej ante en la que hay una exposición teórico-experimental de los diferentes enfoques, los debates y las polémicas que han suscitado y, fina lmente, un resumen donde se si ntetizan los aspectos principales tratados a lo largo del tema. Por último, cabe señalar que este libro se ha diseñado específi camente para el estudio a distancia. Por este motivo, se incorporan en todos los capítulos varios de los elementos considerados como facilitadores del aprendizaj e, tales como mapas conceptuales, figuras, tablas, resúmenes, ilustraciones, etc. La estructuración del texto también se ha ajustado a la metodología de la enseñanza a distancia, incorporando apartados para los objetivos de aprendizaje, las palabras claves, los núcleos temáticos, los ~s­ quemas y los resúmenes. Con el estudio de los conten idos de este libro se espera que el alumno adquiera los conocimientos básicos de la psicología del pensamiento y, también, se aspira a que se forme en el análisis riguroso de la actividad humana de pensar, en la identificación y comprensión de los factores que determinan la efi cacia e ineficacia de dic ha actividad y alcance una visión críti ca y reflexiva sobre el prop io pensamiento.

Psicología del Pensamiento: Esbozo Histórico

OBJETIVOS 1. INTRODUCCIÓN

Marra José González Labra

2. LA PSICOLOGÍA DE LA CONSCIENCIA 3. LA PSICOLOGÍA DE LAS FUNCIONES MENTALES 4. LA PSICOLOGÍA CONDUCTISTA: ABANDONO Y DESTIERRO DE LOS PROCESOS MENTALES S. LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT: PROYECTO DESCRIPTIVO DEL PENSAMIENTO 6. LA PSICOLOGÍA COGNITIVA: EL PENSAMIENTO COMO PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN RESUMEN MAPA CONCEPTUAL BIBLIOGRAFÍA

PALABRAS CLAVE DEL CAPÍTULO Concepción holística de la mente Método introspectivo Concepción estructuralista de la mente Introspección analítica Escuela de Wurzburgo Pensamiento sin imágenes Funcionalismo Gestalt Conductismo y neoconductismo Máquina de Turing Teoría de la Información Cibernética Psicología cognitiva Modelos computacionales Acción intencional Acción deliberada Razonamiento Solución de problemas Toma de decisiones Procesos heurísticos Procesos algorítmicos

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PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

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OBJETIVOS • Recapitular a través de un breve recorrido histórico las nociones básicas estudiadas en la asignatura de H istoria de la psicología. • Conocer los orígenes de la psicología del pensamiento dentro de las líneas básicas que han marcado su desarrollo teórico y metodológico. • Analizar y reflexionar sobre los acuerdos y desacuerdos que se producen dentro de los distintos marcos teóricos y metodológicos. • Entender la psicología del pensamiento como parte de la c iencia empírica del comportamiento interesada en la descripción, explicación y predicción de su objeto de estudio. • Adquirir una visión integradora de la psicología del pensamiento como disciplina científica.

PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO: ESBOZO HISTÓRICO•

@ nw11a;m4!!•f1=t!f1[!•E• LA PSICOLOGÍA DE LA CONSCIENCIA • Wundt fu e el fundador de la psicología como disciplina científica y partía del supuesto de que la mente tiene actividad propia y control sobre los acontecimi entos. • El objeto de estudio era la conscienci a y el método era la instropección entendida como la observación controlada de la experiencia consciente. • Los sucesos mentales complejos se explicaban por la síntesis de los elementos más simples. • Titchener,partidario de una psicología más atomista, entendía que el pensamiento se reducía al análisis de las experienc ias sensoriales más elementales por medio de una introspección analítica. • Kü lpe, perteneciente a la escuela de W ürzburgo, aportó una nueva perspectiva que estudiaba el pensamiento si n imágenes (proceso inconsciente), poniendo de manifiesto que el objeto de la psicología no tenía que reducirse al estudio de la experiencia consciente. • La identificación del carácter directivo (metas y objetivos) del pensamiento descartaba la explicac ión asociacionista ofreci da por los estructura listas. • Las consecuencias de esta trayectoria fueron que el objeto de la psicología cambió de los contenidos a las func iones mentales y se desacreditó la introspección como método científico.

LA PSICOLOGÍA DE LAS FUNCIONES MENTALES • El funciona lismo surge en Norteamérica como una alternativa que replantea el objeto de la psicología y admite una concepción ecléctica de su metodología. • La psi cología de los procesos mentales es el estud io de las propi edades funcionales bajo una concepción pragmática . • La concepción pragmática se centra en la util idad para explicar el papel que desempeñan los procesos mentales en un organismo encaminado a la adaptación al medio. • El interés por la util idad del comportamiento se fue desplazando de lo mental a lo conductual y como consecuencia se optó por un objeto de estudio que fuera públicamente observable y por un método objetivo que pudiera cuantificarlo: surge el conductismo de Watson.

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PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

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LA PSICOLOGÍA CONDUCTISTA: ABANDONO Y DESTIERRO DE LOS PROCESOS MENTALES • El conductismo sostiene que el objeto de la psicología es la desc ripción, predicción y co ntrol de la conducta.' • Watson estaba interesado en la búsqueda de las leyes y principios para la predicción y control del comportamiento observable, que se define por las relaciones entre la estimulación ambi~ntal y la respuesta del organismo. • La conducta reemplaza la experiencia consciente como objeto de la psicología y la observación objetiva de la experimentac ión animal sustituye al método introspectivo. • El pensamiento se considera un epifenómeno o lenguaje subvoca l (hábitos laríngeos). • Conductistas teóricos y metodol ógicos: Hull y Tolman conceden algún papel a los procesos mentales (inobservables) como procesos med iac ionales entre la estimulación ambiental y la respuesta del organismo que intervienen activamente en el desencadenamiento de la conducta observable. • Conductismo radical: Skinner defiende que el objeto de la psicología es el estudio de la conducta como producto de las relaciones funcionales que se establecen entre las variables ambientales y sus efectos en la conducta. • Neoconductismo: no todos los conductistas (Mi ller; Kend ler y Kendler) desterraron en la misma medida lo mental. Esta última postura permitió que se prepa ra el cam ino para el desarrollo de una futura psicología cognitiva que fuera mentalista y objetiva.

LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT: PROYECTO DESCRIPTIVO DEL PENSAMIENTO • Según la psicología de la Gestalt, el objeto de la psicología es la descripción de la experiencia consciente entendida como un todo y que se puede estud iar por varios métodos (la introspección descriptiva, la asociación libre, etc,) siempre y cuando no se destruya la totalidad del fenómeno. • Esta orientación fenomenológica defiende que la experiencia tiene que describirse tal y como aparece, ya que el todo posee sus propias leyes. • Wertheimer hace la d istinción entre pensamiento reproductivo, mera repetic ión mecánica y ciega, y pensamiento productivo, que requiere un proceso denom inado «insight» (Kohler, 1917), caracteri zado por el cierre del campo psicológico en el que todos los elementos se reúnen para fo rmar una reestructuración global. • La solución de problemas se entiende como un campo psicológico en conflicto en el que las partes interactúan para alcanzar una so lución.

PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO: ESBOZO HISTÓRICO •

LA PSICOLOGÍA COGNITIVA: EL PENSAMIENTO COMO PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN • Los avances tecnológicos brindaron un punto de partida teóri co y metodológico para plantear el estudio obj etivo de la mente: la máquina de Turing, la Teoría de la Información de Shannon y la Cibernética de Wiener. • Se asume la analogía computacional: el objeto de estudio son los procesos mentales entendidos como cómputo mental bajo el supuesto de que el organismo humano es un procesador activo de la información. • Los estudios sobre la psicología del pensamiento se han centrado en los procesos de inferencia en tareas de razonami ento lógico, tanto deductivo como inductivo, y en marcos más amplios, como son la toma de decisiones y la solución de problemas.

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INTRODUCCIÓN

Antes de abordar los temas que caracterizan a la psicología del pensamiento, vamos a presentar un breve esbozo histórico de su desarrollo con el fin de mostrar una visión general de los orígenes y de las líneas básicas que han moldeado el marco teóri co y metodológico de este campo. Este análisis hará énfasis en algunos de los puntos más espinosos de esta temática, considerando algunas cuestiones comprometidas sobre los problemas teóri cos de fondo que subyacen en las principales expl icaciones alternativas sobre la interacción entre el constructo teórico de «pensamiento» y la acción física del objeto de estudio que nos concierne. A la hora de intentar abordar la delimitación del concepto de pensamiento no podemos obviar la estrecha relación entre concepto y método. La Psicología Científica se entiende como un sistema de descripción, explicación y predicción de la c iencia empírica del comportamiento. El psicólogo parte de una formulación teóri ca sobre su objeto de estudio en la que se describe, explica y se prevén las consecuenc ias de dicha teoría en caso de ser correcta. Estas consecuencias adoptan la forma de prediccio nes que serán contrastadas como hipótesis dentro de un determinado marco metodológico. En definitiva, nuestra cienc ia empírica depende de los datos derivados de la observación o de los procedimientos experimentales que operan sobre un contexto que es informativo en la medida en que se encuentre guiado por técn icas apropiadas. Cuando se hace referencia a los datos no podemos evitar tener en cuenta que éstos están enmarcados en una metodología que, a su vez, se encuentra estrechamente vincul ada con una postura teóri ca. En este sentido, es recomendable que en cualquier análisis de los principios que subyacen a un método experimental se deba establecer de antemano los supuestos asociados con el planteamiento teóri co. De esta forma, quedarán delimitados los supuestos y los procedimientos que buscan dar contestación

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PSICOLOG(A DEL PENSAMIENTO

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a las preguntas formuladas, intentando evitar, en la medida de lo posible, la tendenc ia a la confirmación de las hipótesis con respecto al marco de referencia teóri co del investi gador. Como veremos a lo largo de este li bro, los desacuerdos con respecto al estudio del pensamiento humano son muchos y pueden encontrarse en c~a l quiera de estos puntos: la fo rmul ación teórica, el marco metodol ógico o en ambos. Partiendo de la estrecha relac ión entre concepto y método y conociendo las imposici ones de las preconcepciones metodológicas, veremos tambi én como la psicología científica no admi te la posibilidad de descubrir la naturaleza de su objeto de estudio a través de una apelación directa a las cosas como tales o por medio de un análisis conceptual. Cuando ex iste una confusión conceptual, su esclarecimiento ha de surgir de los datos obtenidos por la aplicación del método c ientífico y del progreso de las técnicas metodológicas. El concepto como una cl as ificación de los fenómenos bajo determin ados encabezamientos (razonamiento, solución de problemas, ...) adquiri rá interpretaciones más precisas en función del descubrimiento de técnicas de investi gación más avanzadas. Bajo esta perspectiva, en la que el pensam iento se entiende como objeto de estudio de la psicología científica caracterizada por el rigor del método experimental, anal izaremos brevemente las principales teorías, enfoques teóricos y métodos de la psicología experimenta l, para luego centrarnos en el desarrol lo de la psicología cognitiva de estos últimos años.

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LA PSICOLOGÍA DE LA CONSCIENCIA

Empezaremos por comentar algunas c uestiones que fueron planteadas por el fundador del primer laboratorio de Psicología en la Universidad de Leipzig, W ilhelm Wundt. En su libro, Los Principios de la Psicología Fisiológica (1874), Wundt presentaba la psicología como una disciplina c ientífica independiente y no reduccionista, aunque complementaria de la anatomía y la fis iología. La psicología experimental como discip lina nueva se planteaba el estudio c ientífico de la consciencia y de sus procesos a través de la propia experiencia del sujeto. El modelo de investigación era el de las ciencias natural es, aunque basado en la experi enc ia inmediata y haciendo uso de la auto-observación controlada bajo determinadas condiciones experimentales. Este tipo de introspecció n guiada por el control experimental buscaba el rigor que era necesario para que la psicología fuera científica. Con la utilización de este método, la psicología podía sustentarse en la obtenc ión de datos objeti vos y replicables dado que se encontraban apoyados en condiciones de experimentación estandarizadas idóneas para su reproducció n y los posibles planteamientos de sus vari aciones sistemáticas. Sin embargo, entendió Wundt que el método experimental que proponía no era válido para todos los aspectos de la psicología. Por ejemplo, las activi dades mentales que no estaban directamente suj etas a la influencia de la estimulación física no podían ser abordadas dentro del contexto experimental del laboratorio. Sostuvo que estos procesos mentales podían estudiarse indirectamente por medio del análisis de sus productos, ta les como, el lenguaje, las creencias y las costumbres, y su comprensión podía ser fruto de un a~á li s i s de la experiencia histórica y cultural. Con este tipo de análisis se podía acceder

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a aquellos aspectos de la consciencia más alejados de las respuestas sensoriomotoras. Si bien es cierto que Wundt tuvo el enorme mérito de atreverse a plantear prob lemas psicológicos en el laboratorio y someterlos al control experimental como el resto de las c iencias, también es verdad que se vio limitado en el planteamiento de estos prob lemas al estar cond icionado por los orígenes fisiológicos de la psicología de aquellos años. Esta influenc ia determ inó, por una parte, que la psicología pudiera ser p lanteada como una cienc ia, y por otra, que los problemas y los métodos estuvieran muy cercanos a la fisio logía sensorial. A pesa r de que el marco de la nueva c iencia psic:ológica fuera la fi sio logía, W undt en realidad no realizó una experimentación fisiológica propiamente dicha. Como hemos comentado anteriormente, Wundt enmarcó a la psicología dentro de la fisiología con el fin de otorgarl e el prestigio y reconocimiento que necesitaba para constituirse en una c iencia, pero su planteamiento teórico con respecto a la relación mente-cuerpo era que ambos procesos seguían cursos paralelos. El mundo físico o los acontecimientos externos provocaban paralelamente procesos corporales y mentales sin una relación causal entre ambos. Por tanto, el objeto de la psicología era describir y analízar los elementos de los procesos conscientes y determinar los principios que rigen las conexiones entre estos elementos. El método más adecuado y d irecto para este estudio era la introspección entendida como la observación controlada de la experienc ia consciente bajo condiciones experimentales objetivas. Este estudio de la consciencia perseguía la identificación de sus elementos funda mentales. Aunq ue los sucesos mentales complejos estaban basados en otros más simpl es, para W undt esta relación era una síntesis activa de estos elementos que daban lugar a una unidad superior. Dic ho en otras palabras, el aná lisis de los elementos pretendía exp li car la experienc ia consciente como un todo y no como resultado de reducir lo comp lej o a lo simple. De especial interés para la explicación de la síntesis de los elementos en unidades más amplias fue el intento de estudiar experimentalmente la apercepc ión. Este concepto comprendía dos aspectos básicos de la mente: por una parte, la experi enc ia mental se entendía como una unidad y no como un compuesto de elementos, y, por otra, como una unidad con acti vidad propi a frente a la concepción de la mente como una mera proyección pasiva del medio externo. Wundt concibió la idea de utilizar las variaciones de los tiempos de reacción proporcionados por los experimentos fis iológicos de forma que las respuestas a los patrones estimulares pudieran constitu ir el criterio empírico de la actividad sintetizadora que trad icionalmente se conocía como apercepción. El supuesto de que el proceso de apercepció n ocupaba un período de tiempo mensurable imp licaba que éste era susceptible de ser abordado experimentalmente. De esta forma, este concepto se convirti ó en la base de las actividades menta les superiores, siendo el nexo unificador de la primera teoría psicológica experimental al desempeñar las actividades de análisis y síntesis de los acontecimientos mentales. Podríamos decir que estos experim entos constituyeron el primer intento sistemático de someter los procesos psicológicos superiores a una rigurosa investigación de laboratorio . Sin embargo, los discípu los de W undt prefirieron abandonar el estudio de la síntesis a favor de una psicología sensoriomotora más sencil la, y como veremos más adelante, la ps icología de la Gestalt reinterpretó bajo otra perspectiva algunas de la ideas apuntadas por Wundt, aunque el término «apercepción» se perdió y no ha vuelto a resurgir, ni siquiera en la actual psicología cognitiva.

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Uno de los discípu los de Wundt, Titchener, bajo la fuerte infl uencia de los empiristas ingleses, rechazó la psicología Canzheit (totali zadora) de Wundt y defendió una psicología reduccionista basada en las sensaciones. La psicología estructural, así bautizada por Titchener (1899), sostenía que todos los contenidos mentales se podían categoriza r en tres tipos: imágenes, emociones y sensaciones puras. Las imágenes y las emociones eran, a su vez, unidades complejas que podían descomponerse en grupos de sensaciones. D e esta forma, se entendía que todo pensamiento complejo podía analizarse en función de las sensaciones elementales. El contenido de la consciencia era el dato psicológico y de la misma forma en que otras ciencias, tal es como la química, explicaban la combinación de los elementos a partir de los contenidos del mundo fís ico, los estructuralistas pretendían lograr un anál isis semejante del contenido de la consciencia. Además, estas descripciones psicológicas luego podían comp lementarse con las expl icac iones fisiológicas que subyacen a la experiencia consciente. Entendía Titchener que el interés de la psicología era principalmente morfológico, dado que sin un análisis de la estructura mental no podrían comprenderse las funci ones. El método uti lizado para la investigación también era la introspección que se definía como una técnica que requería la descripción controlada de las sensaciones internas mientras se realizaba una tarea o se atendía a un estímulo. Ahora bien, el método no consistía en la descripción controlada de una experiencia al esti lo W undtiano, sino en un análisis retrospectivo bastante más complicado. Esta técnica analítica suponía largas horas de entrenamiento con el fin de que el sujeto experimental pudiera dar cuenta de sus experienc ias en términos de las sensaciones más elementales y se evitara así el error estimular. Este error consistía en informar sobre las propiedades conoc idas del estímulo y no sobre la propi a experiencia sensorial. De esta forma, se buscaba la aprehensión inmediata de los hechos de la experiencia consciente sin que éstos estuvieran contaminados por la experiencia anterior. El objetivo de esta metodología consistía en la identificación de los átomos del pensamiento c uya ley de combinación era el principio de la asoc iación. Sin embargo, esta era una tarea muy difícil para los sujetos, ya que había que crear un lenguaje que no tuviera referentes externos, sino sólo referentes en la misma experiencia. La introspección, como bien es sabido, fue muy criti cada como técn ica analítica porque partía del supuesto de que los fenómenos compuestos podían discernirse en sus elementos constitutivos por el mero hecho de la reflex ión. Además, tampoco parecía existi r un acuerdo entre los informes introspectivos de los distintos sujetos ante un mismo estímulo. Esta técnica presentaba uno de los errores más graves para el método científico: la falta de independencia en el acceso para poder observar públicamente tanto la causa como el efecto de la teoría. A pesar de que el estímulo era públicamente observab le, su sensación interna no lo era, y, por tanto, no se podía saber cuál introspección era la verdadera, siendo también imposible la creación de un lenguaje consensuado de estas experiencias. Por otra parte, Kü lpe, otro discípu lo de Wundt, establecía lo que posteriormente se conocería como la escuela de Wurzburgo (1901-1909), desafi ando el estrecho margen que se había concedido a la experimentación en el laboratorio de los procesos mentales. Külpe se propuso estudiar el pensamiento experimentalmente aumentando la complejidad de las tareas y pidiendo a los sujetos que describieran los procesos de pensamiento que les habían conducido a dar una respuesta. Fruto de estos experimentos fueron dos resu ltados de v ital importancia para el desarrollo posterior de la psicología del pensamiento.

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En primer lugar, se encontró que los sujetos mostraban invariablemente una preparac ión genérica ante la tarea que se les presentaba. Las instrucciones preliminares orientaban hacia el tema general, dando lugar a una preselección entre el conjunto de respuestas a disposición de los sujetos. El descubrimiento de esta disposic ión men~al o tendenc ia determ inante supuso un rechazo de la explicación asociacionista del pensam iento. Esta tendencia determinante puso de manifiesto el carácter directivo del pensamiento que ya no podía describirse como un mero proceso de asociación li bre. En otras palabras, los objetivos o las metas de la tarea experimental tomaban las riendas del pensamiento y se suponía que esta tendencia determinante raras veces se_representaba en la conscienci a. El segundo resultado que iba en contra de la psicología experimental de la época era la afirmación de que el pensamiento podía carecer de imágenes. Los experimentos de la escuela de Wurzburgo mostraban que, a pesar del entrenamiento en el método introspectivo, los suj etos informaba n de estados mentales en los que no se detectaban imágenes (Mayer y O rth, 1901). Tanto Külpe como sus colaboradores no hacían más que poner de manifiesto incesantemente que ni ngú n tipo de sofisticació n introspectiva permitía que estos estados mentales pudieran clasificarse bajo el rótulo de los elementos primari os e irreductibles defendidos hasta la fecha. Estos estados mentales sin imágenes se interpretaron finalmente como los indicadores conscientes del pensamiento, admitiendo que el pensamiento propiamente dicho era un proceso inconsciente. Los resultados de las escuela de Wurzburgo causaron una ardua polémica en la psicología experimental de la época, polémica que bajo un marco teórico distinto y bajo otras formas volv ió a resurgir años más tarde en la psicología cognitiva como la controversia entre la representación del conocimiento en formato analógico o proposicional. Wundt criticó duramente la fa lta de ri gor experimental de estas investigaciones acusándolas de fraudu lentas y Titchener se propuso refutar experimenta lmente estos resultados. Por ej emplo, los discípulos de Titchener defendían que no encontraban los elementos del pensamiento sin imágenes y que el error consistía senc illamente en no haber analizado los conten idos mentales. Tampoco se quiso aceptar la hi pótesis de un pensamiento inconsciente alegando que aquello que no es consciente no es menta l, si no fi siológico. Sin embargo, las consecuencias más directas de esta polém ica pusieron de manifi esto que el objeto de la psicología científica no tenía que reducirse a los fenómenos de consciencia, ni al análisis de su contenido y que la introspecc ión analítica era un método poco fiab le, quedando desacreditada como método científico.

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LA PSICOLOGÍA DE LAS FUNCIONES MENTALES

La corriente funciona li sta norteamericana, constituida por diversas y variadas líneas de investigación, surge como postura alternativa y opuesta al estructuralismo. A pesar de que la introspección se seguía admitiendo como método vá lido para la investi gación, la psicología funciona lista supuso un cambio de enfoque en el que se pasaba de la introspección de los conten idos de la mente a la introspección de sus funciones y propósitos. El objeto de estudio de la psicología se redefinió en términos de las propie-

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dades func ionales de los procesos mentales y no por sus contenidos con scientes. El funcionalismo acentuaba la sign ifi cación funcional del comportamiento comoa daptación al medio y la mente se concebía como mediadora entre el medio y las necesidades del organismo. El interés primord ial era el estudio de la uti lidad de la c;onsciencia y de la conducta. Este interés logró abrir nuevos campos de investigación psicológica, tales como, el estud io de las diferencias individuales, el aprendi zaj e anima l y humano, la psicología evolutiva y la patológica, caracterizándose el func ionalismo por ser una postu ra ecléctica en la que se aceptaban diferentes objetos de estudio y técnicas de investigación. Durante estos años, la psicología se volcó sobre la biología en su intento de comprender la significación de las funciones mentales como relacionadas con la totalidad de las funciones biológicas. El pensamiento era en definitiva el resultado del esfuerzo por sobrevivir en las situac iones prácti cas de la vida. El func ionalismo se considera como la primera escuela de psicología norteamericana y John Dewey se reconoce como su fundador (1896) al publ icar su polémico artículo sobre el concepto de arco reflejo en el que se recogía una fuerte crítica y oposición hacia las restri cciones impuestas por Wundt y Titchener sobre el objeto y método de la psicología. Ahora bien, los antecedentes del funcionalismo son europeos y se encuentran, por ejemplo, en la teoría de la evol ución de Darwin, en el estudio de las diferencias individuales de Galton, en los estudios de la conducta anima l de Romanes y en los de Margan. Especial mención para la psicología del pensamiento merece la psicología del acto de Brentano que había interpretado el acto mental como aquello por lo que la mente entra en contacto con el mundo. Lo fundamental para Brentano era estudiar lo que hace la mente, siendo el contenido mental menos importante que el acto mental que aprehende el fenómeno. Sus esfuerzos filosóficos se centraron en el análisis epistemológico de los fundamentos de la psicología. Se consideraba que la experiencia era un términ o ambiguo, ya que podía entenderse como el contenido de la conscienc ia de los informes introspectivos o como el fenómeno que aprehende nuestro conoc imiento sobre el mundo. La propiedad fun damental de la consciencia era la intenciona li dad por la que cualquier experiencia sólo tiene sentido cuando se entiende como un acto mental referido a algú n objeto. A pesar de que la fecha de publicación de la obra de Brentano (1874), La Psicología desde un Punto de Vista Empírico, coincide con la pub licación de la obra de Wundt, sólo la de este último llegó a ejercer una influencia importante sobre el desarrollo de la psicología como ciencia. Tal vez esto se deba a que Wundt asumió la ex isten cia de los fenómenos de consciencia bajo la forma de objetos que son accesibles mediante la introspección, mientras que Brentano propuso que el mismo concepto de objeto sólo puede definirse a través de los actos intencionales y que para su estudio era necesario partir de un primer nivel de análisis fenomenológico- que perm itiera describ ir y cl asificar las experiencias subjetivas. Seguram ente, la comunidad científica de aquellos años estaba más d ispuesta a aceptar la actitud positivi sta de Wundt que conducía directamente al laboratorio que la actitud fenomelógica de Brentano que llevaba a establecer los cimientos epistemológicos de esta nueva c iencia. De acuerdo con la propuesta de Brentano, lo primero que debe hacer la psicología empírica es una descripción de la experien cia subjetiva por medio de la intuición. Esta primera fase intenta delimitar el prop io campo de investigación psicológico en un nivel precientífico, cuya tarea es la clasificación de los actos. La seg~rnda tarea de la psicología empírica sería establecer la psicología científica a través de

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la ev idencia de las relaciones causales entre los fenómenos hasta lograr alcanzar el nivel fisiológico (psicología genética). Se podría decir que Brentano se proponía alcanzar una psicología experimental con fundamento epistemológico. Sin embargo, su mayor influenc ia fue en el campo de la fi losofía y su repercusión más inmediata fue la f~nomenología de Husserl. No obstante, la descripción de los fenómenos de consciencia serán objeto de estudio de la psicología de la Gestalt y los actos intencionales serán retomados más adelante por la psicología bajo el nombre de planes, metas y propósitos. Por otro lado, también en Alemania Ebbinghaus (1 885) cambiaba la perspectiva del estud io de los fenómenos mentales al buscar la identificación de las. leyes c uantitativas que daban lugar a las asociaciones, en lugar de la identificación de la estructura de los propios estímulos. El objeto de investigación psicológica era el propio rendimiento de los sujetos en las tareas experimentales y no las introspecciones sobre los estados mentales. De la misma forma en que Fechner (1860) en la psicofísica había considerado las diferencias apenas perceptibles de la sensación como unidades equivalentes de la sensación, Ebbinghaus pretendía establecer las curvas de aprendizaje bajo diferentes condiciones experimentales con el fin de aislar y estudiar la memoria como una función en la que el efecto del contenido se había neutra li zado. Precisamente este afán por desposeer el material experi mental de toda significac ión para poder tratarlo como uni dades constantes e intercamb iables provocó que sus experimentos se c riti caran por su artificial idad y porque se estudiara la adquisición de los hábitos de repetición verbal más que el funcionam iento de la memoria en la vida ord inari a. Sin embargo, su trabajo abri ó camino a la posibilidad de utilizar métodos cuantitativos en el estudio de los procesos mentales, cuestión que ya había planteado Wundt al trabajar con los tiempos de reacc ión de la actividad sintetizadora del proceso de apercepción. En su afán por establecer una psicología útil y práctica, el func ionalismo que era menta lista emprendió el estudio de la vida mental en una trayectoria que empezaría por el estudio introspectivo de la actividad mental y culminaría en el estudio de la actividad so lo como conducta manifiesta. El propio James en su libro, Principios de Psicología (1890), ya decía que toda modificación mental conllevaba un cambio corporal y que el sistema nervioso no hace otra cosa que convertir los estímu los en reacciones. El creciente énfasis en las manifestaciones corporales de la mente hi zo que las actividades del organi smo desempeñaran un papel ca da vez más importante. Poco a poco, la tendencia a con siderar que la conducta era el objeto de estudio de la psicología y que la introspecc ión resultaba innecesaria desplazó a los procesos mentales del ámbito de la psicología científica.

11 LA PSICOLOGÍA CONDUCTISTA: ABANDONO Y DESTIERRO DE LOS PROCESOS MENTALES En contraposic ión al estructuralismo y al funcionalismo, y bajo la influencia del pragmatismo, Watson y su escuela conductista determinaron la natura leza de la investigación psicológica de los próximos cuarenta años. Watson (191 3) c riticó duramente el método introspectivo por no haber producido ningún

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avance en la investigación psicológica y sobre todo por separar a la psicología del resto de las ciencias naturales, c uyos datos son objetivos y públicos. Su propuesta estaba c ircunscrita a los intereses de su campo de investigación, la psicología animal. Puesto que el método introspectivo se había mostrado poco fiable y sogre todo porque no podía aplicarse a la investigación con an imales, consideró que el método de la psicología debería ser un método objetivo en el que se pudiera manipular las vari ables del entorno para poder determinar sus efectos sobre la conducta observable. Con respecto a lo que debería ser el objeto de estudio de la psicología también tachó de insostenible el estudio de la consciencia por no ser observable directamente y por no haber criterios que pudieran justificar la consciencia animal. El marco teórico de la psicología y su investigación se centró, por tanto, en la búsqueda de las leyes y principios de la pred icción y control del comportamiento observabl e, que se definía por las relac iones entre estimulación amb iental y respuestas del organismo. De este modo, la conducta iba a reemp lazar a la experiencia consciente como objeto de la psicología y la observación objetiva de la experimentación an imal al método introspectivo. Teniendo en cuenta que no se podía hacer referencia a los estados mentales, ni como efectos de la esti mulación, ni como causas del comportamiento externo, el pensamiento se consideraba un epifenó meno o, en el mejor de los casos, un lenguaje subvocal que podía ser explicado como hábitos laríngeos. Por ej emplo, Watson opinaba que el pensamiento consistía en actos musculares encadenados en una serie de mecanismos asociativos y que todo pensamiento ocurría en la musculatura periférica como conducta implícita. El pensamiento era solo lenguaje que se emitía para uno mismo y al igual que el lenguaj e era una conducta más que se ap rend ía por condicionamiento Este énfas is en el método objetivo constituye una de las características principales del conductismo descriptivo. Dos fueron los parad igmas experimenta les sobre los que se sustentó el método objetivo de esta disciplina. Uno de estos paradigmas experimentales fue el condicionamiento clásico fruto de las investigacio nes de Pavlov (1927) sobre el refl ejo condicio nado. El hecho de que el apareamiento entre un estímulo arbitrario y un estímulo que normalmente evoca una respuesta diera lugar a que el estímulo arbitrario evocara esa misma respuesta, supuso que el aprend izaje pudiera describ irse sin hacer referencia a las asociaciones entre ideas u otros constru ctos mentales. El cond icionamiento clásico fue una respuesta al acceso independiente que necesitada el método psicológico para poder observar pú blicamente tanto la causa como el efecto de la teoría. Watson, por ej emplo, se acogió al condicionamiento cl ásico para explicar el aprendizaje en términos ambientalistas. De esta forma, se entendía que las influenc ias ambientales eran los determ inantes del comportamiento y el comportamiento observable el objeto legítimo de estud io científico. El segundo paradigma experimental fue el condicionamiento operante desarrollado a partir de los estudios de Thorndike (1898) sobre la conducta de ensayo y error. La explicación de la conducta se fundamentaba en el aprendizaje por ensayo y error, la recompensa y el castigo. Thonrdike postu ló la ley del efecto y la ley del ejercicio, que posteriormente serían modificadas, como explicación de toda la conducta, incluso las más complej as. Cabe señalar que Watson criticó la ley del efecto por estar cargada de términos mental istas, ta les como la experienc ia subjetiva del p lacer ante la recompensa o el displacer ante el castigo. Si n embarg9, ei concepto central de su teoría era el aprendizaje por ser básico para la adaptación al

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medio y este proceso se iniciaba por conductas de ensayo y error en las que las respuestas adecuadas o adaptativas se forta lecían y las inadecuadas se debilitaban. Este modelo se ajustaba bien a los objetivos teóricos del conductismo que estaban encaminados hacia la predicción y el control de la conducta sin referentes a la fisio logía. El historial de condicionamiento, cuando éste era observable, perm itía predecir la conducta y, en definitiva, el pensamiento se reducía a la acción automática de los refuerzos. Después de que Watson sentara las bases de la nueva psicología conductista, surgieron otros psicólogos también conductistas que se preocuparon de elaborar los aspectos teóricos y metodológicos del conductismo. De especial importancia para la psicología del pensamiento fue la aportación de Tolman (1922), quien puso de manifiesto que algunos cambios en los patrones conductuales no podían interpretarse tan fácilmente en términos de estímulo-respuesta. En lugar de estos términos propuso el concepto de agente estimulante y acto conductual y utilizó los métodos de investigación propuestos por el conductismo, aunque amplió la complej idad del ambiente estimular para estudiar sus efectos sobre la conducta. Su interés se centraba en analizar los estímulos con el fin de determinar qué era aquello que permitía que los estímu los se relacionaran entre sí. Este problema ya había sido suscitado por el propio Thorndike al plantearse si todos los estímulos podían considerarse igualmente pertinentes para una situación y si era posible resolver este problema sin acudir a términos subjetivos o mentalistas. De hecho, propuso el principio de pertenencia para poder exp licar que algunos estímulos, independientemente de su proximidad en el tiempo y en el espacio (principio de asociac ión), pudieran asociarse más fácilmente que otros. Tolman introduce entre el estímulo y la respuesta unas variab les que no son observables, pero que intervienen en el desencadenamiento de la conducta y que pueden definirse operacionalmente. No tuvo tampoco inconveniente en utilizar conceptos mentalistas, aunque dentro del marco teórico conductista, que desempeñaran el papel de variables intervinientes, tales como, las expectativas o los mapas cogn itivos, con el fin de relacionar sus observaciones entre conducta y ambiente, anticipando y abriendo camino para la futura psicología cognitiva. Tolman rechaza abiertamente el periferialismo adoptado por Watson, y posteriormente por Hull y Skinner, y se enfrenta a Hull en lo que sería una larga controversia sobre la naturaleza de los términos inobservables. Dentro del marco del positivismo lógico, Hull (1935; 1943; 195 1; 1952) propuso una de las explicaciones más sistemáticas y detalladas del aprendi zaje. Presentó su teoría en términos forma les, de modo que sus postulados permitieran hacer predicciones conductuales expresadas cuantitativamente por medio de ecuaciones con variables intervinientes. La introducción de estas variables inobservables se justificaba siempre y cuando este tipo de variables pudieran defini rse operativamente en relación con la conducta observable o con los acontecimientos ambientales. Estas variables, por definición, se encontraban sustentadas por las medidas empíricas y la formalización de la§ asociaciones estímulo-respuesta encubiertas mediatizaban las conexiones entre las asociaciones manifiestas. La polémica entre periferialistas y centralistas giraba en torno a la interpretación de los procesos mediacionales como variables intervinientes o como constructos hipotéticos, respectivamente. Para Tolman la experiencia pasada influía en la respuesta actual porque generaba una expectativa, mientras que para Hull sólo había una concomitante interna de estímulos-respuestas. Otro punto de discordia era la na-

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turaleza del aprendizaj e. La posición de Hull sostiene que se aprende una serie de respuestas desencadenadas en grados diferentes por los estímu los que se cl asifican en una jerarquía en función de su fuerza de asociación, mientras que Tolman defiende que se aprende un mapa mental que muestra todos los aspectos del ent? rno y que es más informativo que la jerarquía d ivergente de hábitos. Algunos discípu los de Hull intentaron que el sistema teórico adquiriera mayor flexibi lidad sin violar su premisa original. Por ej emp lo, con el fin de exp licar los procesos de pensamiento, Maltzman (1950) desarrolló el concepto de la jerarquía de háb itos para que comprend iera una jerarquía temporal más que una espacial en la que las respuestas con mayor fuerza asociativa no fueran elimi nadas cuando no se alcanzaba el obj etivo, sino que desaparecían para dar paso a la sigui ente respuesta con mayor grado de asociac ión y así sucesivamente hasta alcanzar la meta p lanteada. M ientras que Tolman y Hull seguían enfrascados en estas polémicas, la mayoría de los psicólogos conducti stas de los años 50 del siglo veinte consideraban que las propuestas de Tolman eran demasiado menta listas y las de H ull demasiado matemáticas y axiomáticas. No obstante, hay que reconocer el enorme méri to que tuvo Hull al dedicar tantos años y esfuerzos al desarro llo de los fundamentos teóri cos del conductismo y aún hoy en día sus trabajos se consideran como uno de los mej ores ejemplos del método hipotético deductivo de la investigación psicológica. A pesar de las demostraciones de Hull de cómo su teoría podía dar cuenta de aquellas observaciones que parecían no ajustarse a sus predicciones, el interés por las teorías formales y globales del aprendizaje decreció paulatinamente. Se logró desarro ll ar un lenguaje intern amente consistente en el que se podía explica r adecuadamente la conducta de forma retrospectiva. Si n embargo, el afán por predecir y con trolar la conducta conociendo los estímulos y respuestas no se conformaba con una explicación retrospectiva. Ante el desencanto de las aportaciones del conductismo formal, el conductismo radical de Ski nner constituyó una reformu lación del conductismo clásico de Watson en defensa de un análisis experi mental de la conducta, prefiriendo el positivi smo descriptivo al positi vismo lógico del conductismo formal y estudiando y desarroll ando el condicio namiento operante de Thorndike. Skinner (1938) rechaza cualqu ier tipo de entidad mental o hipotética y propone el análisis experimenta l de la conducta en térm inos de la descripción precisa entre vari ables ambientales y conductuales. La conducta se entiende como producto exclusivo de la historia de reforzam ientos del suj eto o en algunos casos de su constitu ción genética, nunca como un producto de su volu ntad o su intención o de cualquier otro tipo de entidad inobservable. El obj eto de la psicología era la descri pción de las relaciones fun cionales que se establecen entre las variables ambientales (variables independientes) que anteceden e influyen sobre la con ducta y los efectos observados en esa conducta (variables dependientes), siendo ambas variables observables. Esta postura radica l de Skinner destierra por completo a los procesos mentales, independientemente de la forma en que puedan concebirse, por innecesarios y por ser parte de una psicología precientífica y conv ierte a la psicología en una c iencia de la conducta. A pesar de que el conductismo radical de Skin ner ejerció un enorme impacto sobre la psicología experimental, no todos los psicó logos conducti stas comu lgaron con el destierro de los procesos mentales. Algunos seguidores de Hull se interesaron por la conducta humana, introduciendo modificaciones que dieron l ug~r a leyes cualitativas. Por ejemp lo, M il ler (1959), quien estaba interesado en ap licar la

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psicología con ductista a problemas más entroncados con la sociedad, tales como la psicoterapia y la socialización, introduce las defin ic iones conductuales funcionales con el fin de liberar a los estímulos y las respuestas de la restricción fís ica propuesta por Hui!. Uno de los cambios fundamenta les que también propuso Mi ller fue el centralismo de las conexiones estímulo-respuesta, que podían considerarse procesos mentales superiores. De esta forma, se introduce el estudio del pensamiento bajo el supuesto de que las asociaciones centrales estaban sujetas a las mismas leyes que las conexiones manifiestas. Otra de las aportaciones de la investigación neohulliana fue en el campo del aprendizaj e discri minativo, modificando el supuesto de la genera lidad fil ogenética de las leyes del aprend izaje. Los resu ltados de Kendler y Kendler (1962; 1975) sobre el aprendi zaje discriminativo mostraron que las conexiones directas entre estímu lo y respuesta eran características de los organismos más primitivos, mientras que las conexiones mediadas lo eran de los organ ismos avanzados. En estos experimentos los sujetos eran sometidos a un segundo aprend izaje discriminativo en el que se modificaban los estímu los dentro de la misma dimensión (cambio intradimensional) y en una dimensión di stinta (cambio extrad imensional). Según las predicciones de la Teoría de Hui!, el ca mbio extradimensional sería más fác i l q ue el cambio dentro de la misma dimensión estimular, puesto que hay menos hábitos que desaprender para sustituirlos por otros nuevos. Sin embargo, se encontró que esta predicción sólo se cump lía cuando se trabajaba con an imales o con niños muy pequeños. Los resultados mostraron que el cambio dentro de la misma dimensión resultaba más fácil a medida que aumentaba la edad de los niños y también en los adultos humanos. Para explicar estos resultados Kend ler y Kendler hacen referenci a a la capacidad del organismo para generar una respuesta mediadora que categori za los estímulos que tiene que discriminar. De esta forma, por ej emplo, sería más fácil un cambio de rojo a negro dentro de la misma dimensión de color (cambio intradimensional) que un cambio de rojo a triángulo que es un cambio entre las dimensiones color y forma geométrica (cambio extradimensional). Con estos dos ejemplos de las investigaciones d e Miller y Kendler y Kend ler hemos querido ilustrar cómo la psicología de los años 50-60 del siglo veinte, aunque en marcada en el conductismo de la época, empezaba a esbozar lo que iba a ser una fu tura psicología mentalista y objetiva. En resumen, podríamos decir que la psicología conductista de los años 50-60 del siglo vei nte se caracterizó princi palmente por el abandono de algu nos de sus supuestos metateóricos y por un marcado desinterés por el conductismo teórico, aunque conservaron sus m étodos en nombre de la ciencia. Además, algu nos conductistas estaban interesados en abordar el estud io de los procesos mentales, aunque siempre próximos a su marco de referencia teórico.

111 LA PSICOLOGÍA DE LA CiESTALT: PROYECTO DESCRIPTIVO DEL PENSAMIENTO Paralelamente a los años en los que Watson reaccionaba en contra del estructural ismo y del funcionalismo con la propuesta de una psicología conductista, en A leman ia también surgía una alternativa al

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estructuralismo denominada psicología de la Gestalt. El trabajo que produjo la psicología de la Gestalt consistió principa lmente en la desc ripc ión de fenómenos que no podían explicarse a través del red uccionismo estructuralista, ni por el mecanicismo asociativo. Estos fenómenos se presentaron como evidencia de la fa lt31 de adecuación de los princ ipios teóricos anteriores. Contrariamente al conductismo, la psicología de la Gesta lt no negaba la legitimidad de la consciencia como obj eto de estudio de la psicología, sino que se oponía al análisis de la experiencia en sus elementos constituyentes. La Gestalt defendía la totalidad del fen ómeno psicológico y rechazaba su descomposición en elementos más simples, defend iendo que el todo es una experiencia cualitativamente diferente del conjunto de partes más simples. Algunos de los fenómenos que Wundt intentaba explicar a través de la apercepción fueron reinterpretados dentro del contexto Gestalti sta, dando lugar a la fulminante desaparición del término. En contraposición a la síntesis aperceptiva de Wundt y al estructural ismo que pretendían analizar las eiltidades complejas en sus elementos constituyentes, los psicólogos de la Gestalt se preocuparon de la naturaleza del pensamiento desde una orientación fenomenológica. La experienci a tenía que descri birse tal como aparece, ya que el todo posee sus propias leyes. La psicología de la Gestalt trabaj ó principalmente sobre la percepción y la solución de problemas. Especialmente importantes para la psicología del pensamiento fueron los estudios sobre este último proceso en los que la experiencia se entendía como un campo psicológico en el que las partes interactúan y la solución de problemas defi nía un campo en conflicto. Wertheimer (1945) propuso la distinción entre pensamiento reproductivo y pensamiento productivo. El pensamiento reproductivo se basa en la mera repetición mecánica y ciega, mientras que el pensamiento productivo requiere un proceso denominado insight (Kohler, 1917), que se caracteriza por el cierre del campo psicológico en el que todos los elementos se reúnen para formar una reestructuració n global. Con esta nueva reorganización de las partes, el problema quedaría resuelto y desaparecería el conflicto. El campo psicológico incluía la interrelación dinámica de las fuerzas que actuaban sobre un fenómeno mental y determinaban su naturaleza. Los experimentos de aprendizaje por ensayo y error que defendía Thorndike (1898) fueron criticados precisamente porque una de las implicaciones del concepto de campo es que el sujeto experimental ha de ser consciente de todos los elementos de una situación antes de que exista un problema real. Para resolver un problema es necesario comprender su estru ctura, ya que la solución está determinada por las imposiciones del propio problema. Se sostiene que los procesos mentales superiores no son reproductivos, sino productivos. Ahora bien, la dinámica viene determinada por las propiedades de los datos y no por una mente activa capaz de utilizar la aprehensión de las relaciones intrínsecas. Las propiedades intrínsecas actúan sobre el organismo para producir la experiencia, pero la acción se verifica sobre el sistema nervi oso. En otras palabras, los gest altistas distinguían entre realidades fenomeno lógicas y realidades físicas, que comprenden la interacción entre el sistema nerv ioso y el ambiente. El principio del isomorfismo sostiene que las relaciones estru cturales del campo crean en el sujeto una pauta de campos cerebrales isomórficos, estableciendo una relación correlativa entre la experiencia y los procesos fisiológicos. El cerebro se concibe como un complej o campo eléctrico en el cual existe un isomorfismo funcional con el campo conductual. Esto dio lugar a que las experi enc ias fenomenológicas se expl icaran como una repr~sentación del contenido subyacente de los procesos fis iológicos correspondientes.

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Tal vez, el enfoque más sistemático en el estud io de la solución de problemas haya sido el de Duncker (1945), quien utili zaba los protocolos verbales con el fin de identificar el progreso gradual de los sujetos hacia la comprensión y solución del problema. Estos protocolos verbales se diferenciaban de los informes introspectivos en que no requ erían un entrenamiento específi co, sino la verbalizació n de los planes y estrategias que utilizan los sujetos para resolver el problema. De esta forma, la solución de problemas se definía como la búsqueda de medios para resolver el conflicto entre una situación actual y una situación meta. El resultado de este proceso era un conjunto de representaciones altamente integradas y estructuradas que detallaban las partes del problema. El insight se caracterizaba por los estados internos que alcanzaba el sujeto, pero no quedaba daro cuáles eran los factores que determinaban la reestructuración. Los mecanismos que rodean al insight no quedaron bien definidos, pero se identificaron algunos factores que inhibían la aparición de sol uciones al producir fijaciones fu nc ionales. Aunque se rechaza la idea de que la experiencia anterior expl icara la solución de prob lemas, se admite el papel de los factores direcc ionales en un contexto particu lar. Sin embargo, los psicólogos de la Gestalt no fueron explícitos en cuanto al tipo de interacción que podía darse entre estos factores y las condic iones dinámicas del campo. Cuando los psicólogos de la Gestalt inmigraron a Estados Un idos hacia finales de la Segunda Guerra Mundial se encontraron con una psicología dom inada por el conductismo en la que no prosperaron ni sus teorías, ni sus investigaciones. La Gestalt se oponía al conductismo y su interés no era tanto la predicción de la conducta como la descripción de los fenómenos psicológicos. En cuanto a sus métodos se puede decir que su actitud fue más bien ecl écti ca, trabaj ando en algunas ocasiones con datos cuantitativos y en otras con datos cualitativos. Ahora bien, también es c ierto que alguna influenc ia ejerció sobre algunos con ductistas, tales como Tolman, y sobre todo en lo que posteri ormente sería la nueva psicología cognitiva. Algunos consideran que la psicología de la Gestalt fue precursora de la psicología cognitiva en el sentido de perfilar los dominios de investigación que posteriormente se explorarían con una nueva metodología. Según Humphrey (1951), la psicología de la Gestalt fue más un proyecto de programa de investigación que su real ización.

11 LA PSICOLOGÍA COGNITIVA: EL PENSAMIENTO COMO PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN En líneas genera les, se podría decir que durante la década de los años 50-60 del siglo vei nte, las investigaciones psicológicas parecían haber redescubierto la mente humana y, la tecnología del ordenador fue una de las razones que impulsó este resurgimiento. Pareciera como si las entidades teóricas que habían sido avanzadas años anteri ores habían estado latentes esperando a ser materializadas por los avances tecnológicos. El desarrollo de la Máqu ina de Turing por John von Neumann (1956), la Teoría de la Información de Shannon (1948) y el desarrol lo de Wiener (1948) de un Sistema Cibernético constituyeron los cimientos de lo que hoy conocemos como ciencia cognitiva. D esde la perspectiva cognitiva del

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procesam iento de la información, la mente se va a entender como análoga a un sistema activo que procesa información. A continuación veremos cuá les son los conceptos principa les en los que se basa esta analogía. Uno de los fundamentos principales del neomentalismo fue el autómata de estados finitos de Turing (1936). La propuesta de Turi ng consistía en una máquina teórica que en principio pudiera reali zar cualquier función recursiva. El sistema es muy senc illo teniendo en cuenta que su arqui tectura tan sólo depende de los símbolos que lee y de su estado interno actual. La concepción de esta máquina teórica permitió dotar a un mecanismo con un poder computaciona l enorme y dio lugar a la base teórica sobre la que se construyó el o rdenador d igital moderno. Esto permitió el desarrol lo posteri or de unos modelos computaciona les que simu laban las actividades del pensamiento humano en un sistema materi al, el ordenador. Esta perspectiva asume que el pensamiento es procesam iento de la información, y, por tanto, su análisis se centra en una seri e de procesos u operaciones. También se asume que el procesamiento de la información es cómputo. Esto implica que el sistema de procesamiento de la información se analiza como cómputo simbólico o lo que se suele denominar como la manipulación de símbolos. El pu nto de parti da es, por tanto, un sistema de procesam iento de la información con símbolos que presentan una sintaxis (reglas de formac ión) y un conjunto de reglas que perm ite mani pular estos símbolos. Por último, también se asume que existe un lenguaje del pensamiento en el que no sólo hay una sintaxis, sino también una semántica, dado que los símbolos se refieren a los objetos del mundo externo. De esta forma, los procesos mentales pueden especificarse en un lenguaje formal e implementarse en un sistema físico. La idea fundamental que subyace en esta perspectiva es que el pensamiento es producto de un cómputo mental sustentado en la representación del conocimiento y en el conjunto de operaciones que se aplican sobre esta representación. Estas representaciones hacen la func ión de modelos internos del mundo y para muchos constituyen el punto de vista psicológico que ti ene el suj eto sobre su mundo y de sí mismo. Los program as de si mulación presentan su propia v isión del mundo (la del programador, cl aro está) y su comportamiento puede explicarse por referencia a estos modelos internos. Esta analogía funcional no considera las diferencias en el sustrato físico, un sistema de ci rc uitos fre nte a uno neuronas, porque son las funciones representacionales del programa y sus re lacio nes las que pueden explicar las caract erísticas psicológicas del ordenador. En otras palabras, las aspectos psicológicos pueden explicarse en función de los modelos subjetivos internos del mundo, a pesar de que la «fisio logía» de este mecanismo electrónico sea distinta de la humana. Por esta analogía funcional se defiende una postura representacio nal de las explicaciones psicológicas frente a las posturas reduccionistas de las explicaciones neurológicas. No obstante, en algunos modelos computacionales, como los modelos conexioni stas, los aspectos psicológicos encuentran una reducción fisiológica en el momento en que admiten la generación de estos aspectos por los .mecanismos cerebrales y se pretende simular esta activ idad neuronal. Además, se p iensa que el nivel funcional no es independiente del nivel neurológico, sino que, por el contrario, existe una estrecha relación entre ambos niveles y esta relación determina la viabilidad de los modelos (Thagard, 1986) . En este punto cabe seña lar que no sería justo pasar por alto las aportaci ones de Craik (1943), qu ien antic ipó el desarroll o de una teoría del pensamiento en términos mecan icistas. Su punto de partida era

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que el pensamiento humano es pred ictivo y que esta capacidad es aná loga a la de otros tipos de mecanismos físicos, como, por ejemplo, la capacidad pred ictiva de las máquinas calculadoras. Por tanto, se podría proceder al anál isis del cerebro bajo el supuesto de que éste utiliza mecanismos similares a los de los aparatos de la tecnología m.oderna. La teoría del autómata de Cra ik se vería años más tarde desarrollada gracias a la publicac ión de Máquinas Computacionales e Inteligencia de Turi ng en 1950, cinco años después de la muerte de Craik. De hecho, sus ideas anunciaban muchos de los argumentos que posteriormente serian desarrollados por el matemático Wiener, padre de la cibernética. Otro fundamento importante que permitió desarroll ar la analogía del pensam iento como procesamiento de información fue el trabajo de Shannon (1948; Shannon y Weaver, 1949) sobre la conceptualización de la información en un sistema binario que fuera independiente del conteni do y de la propia naturaleza del mecanismo. La hipótesis de que el pensam iento fuera cómputo empezaba a cuajar. Shannon demostró que los circuitos electrónicos podían util izarse para simu lar las operaciones lógicas del cálculo proposicional diseñando una máquina que podía ejecutar las leyes del pensamiento de Boole (1854). Un bit (dígito binario) de información es una unidad de medida equivalente a la elección entre dos posibi lidades igualmente probables. Esta un idad de información indica el emparejam iento entre los patrones de señales producidos por el emisor y los patrones recibidos por el receptor. La medida de la información lo que hace es relacionar el número de alternativas contenidas en el mensaje con el número de alternativas que llega a entender el receptor. Debido a que la información se defi ne por la cantidad de incertidumbre que existe en el sistema, cabe pensar que cuánta más información tenga el sistema tanto más difícil será establecer su control. Finalmente, el concepto de cibernética lo introd ujo Norbert W iener, destacado matemático norteamericano, al titu lar uno de sus libros La Cibernética o el Control y la Comunicación en el Animal y la Máquina (1948). Según el propio autor, esta palabra le pareció la más apropiada para expresar lo que podría ser la ciencia del control y de la comunicación en todas las áreas de conocimiento en las que se pudiera aplicar este concepto. La palabra c ibernética viene de l griego kubernetes que quiere decir «el arte del piloto o del timonero». La metáfora, por tanto, señala que al igua l que un piloto necesita controlar la dirección de su nave con el fin de alcanzar su destino, los seres vivos y las máqui nas también necesitan estab lecer algún tipo de control para alcanzar sus objetivos. Wiener uti lizó la palabra cibernética para describir su teoría de los sistemas de control por medio de la retroalimentación, tanto en máqu inas como en seres vivos. En otras pa labras, W iener propone una teoría sobre los sistemas con servomecanismos que tienen capacidad para autorregularse, estableciendo el control a través de la retroalimentación. La retroalimentación permite que el sistema reciba información sobre el curso de sus acciones y que las modifique cuando sea necesario. Esta capacidad hace posible que el sistema establezca un equilibrio adaptativo con el medio en el que se desenvuelve. A p_esar de que hoy en día con los grandes ava nces de los ordenadores y del aná lisis de sistemas parezca obvio el concepto, fue este matemático el que introdujo y general izó la teoría del control y de la comun icación en los seres vivos y en las máquinas construidas por el hombre. W iener (1948) expl icaba el comportamiento de sus servomecan ismos como d irigidos hacia metas y la ejecución de este objetivo sólo requería la utilización de las operaciones necesarias para reducir las

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distancias entre dos estados del sistema. La idea principal que subyace a un sistema cibernéti co es que, por una parte, se puede comparar el estado actual en el que se encuentra el sistema con un estado ideal o deseado, y que, por otro lado, el estado actual puede aproximarse al estado deseado por medio de los ajustes quejntentan reducir las di screpancias entre ambos estados. Los mecanismos de retroalimentación se caracterizan por el control que ejerce la entrada exterior de información sobre el comportamiento interno del sistema y sobre la posterior salida de información. Se puede decir que la estabilidad de la salida de información es la meta que persigue el sistema. Si podemos hablar de un sistema dirigido hacia metas, entonces tendremos que considerar que existe algún tipo de mecan ismo de retroalimentación. Sin embargo, la información definida técnicamente tiene dos sentidos: (1) la informac ión como medida de la reducción de la incertidumbre (número de alternativas) y (2) la información como medida del fracaso en la reducción de las discrepancias entre procesos. Los sistemas cibernéticos utilizan el segundo sentido de la defin ición de la información puesto que mantienen su estabilidad a través de las señales de error redunda ntes. La reducción del erro r se logra por medio de la redundancia que permite que el sistema se vaya aproximando al estado meta deseado. Estas señales de error son el punto de unión entre la cibernética y la teoría de la información al especificar los cambios en la redundancia y no en la incertidumbre. De esta forma fu e posib le concebir la información independientemente de su significado y del mecanismo de transmisión y los estud ios se centraron en la eficac ia con la que se comun ica cualq uier tipo de mensaj e por medio de cualquier tipo de mecanismo. Esto abrió el camino para que se pud iera acceder al estudio de los procesos cognitivos de forma rigurosa y objetiva. La perspectiva cibernética buscaba expli car el comportamiento en función de las acciones, de los bucles de retroalimentación y de los aj ustes necesarios para alcanzar la meta deseada. Los térm inos planes y metas, tan repudiados por el enfoque conducti sta, podían ahora especifi carse de forma precisa al tener la posibi lidad de implantarse en un sistema mecánico. De esta forma, encontró la psicología cognitiva una vía para poder exp licar la intencionalidad y la cognición sin tener que recurrir a conceptualizaciones difíci les de conc retar o al «homuncu/us». El homuncu/us hace referen cia a una explicación c ircular de los procesos cognitivos porque las propiedades psicológicas que son objeto de investigación se atribuyen en última instanc ia a otro mecanismo, entidad u «hombrecil lo interno» que también necesita ser explicado. Esto supuso un cambio vertiginoso de las perspectivas que existían sobre el pensamiento. En primer lugar, se proponía que el pensamiento podía automatizarse. En segundo lugar, se ofrecía una forma de describir los estados y los procesos de un sistema mecánico en términos del procesamiento de la información. En tercer luga r, se podía aplicar al cerebro dado que éste también operaba de acuerdo con un sistema binario (McCulloch y Pitts, 1948) y las neuronas podían constituirse en unidades lógicas portadoras de información. Pronto advirtió Lashley (1942; 1951) que el nivel neuro nal no podía explicarse como el comportamiento seri al. El sistema nervioso debía concebirse como un sistema d inámico y con actividad continua e interactiva. El aparente comportamiento seri al era producto de patrones de interacción complejos que se o rganizaban en el sistema nervioso central. Como veremos más adelante, en investigacion~s posteriores ha vuelto a surgir un interés por los modelos computacionales que simu lan

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la actividad neuronal, pero no como cálculo lógico, sino como un sistema con procesamiento paralelo y cálculo estadístico Este último enfoque de los modelos computacionales se conoce como modelos conexion istas. La cibernética, la teoría de la información y la teoría de autómatas proporcionaron a la psicología el progreso metodológico que perseguía. Las funciones representacionales de los programas de ordenador y sus relaciones son las que pretenden expl icar los aspectos psicológicos. Además, esto lo logran demostrando la posibilidad de que un sistema material pueda exhibir las características de la psicología humana. Por ejemplo, en 1960 Miller, Pribram y Galanter publican un libro titulado Planes y la Estructura del Comportamiento. En este libro se descarta el enfoque conductista y se asume que el comportamiento se explica en función de las acciones, los bucles de retroalimentación y los reajustes de las acciones en función de la retroalimentación. En esos años las investigaciones se hicieron rápidamente con el modelo computacional y empezaron a proliferar los trabajos sobre las limitaciones del sistema humano como procesador de información, las estrategias de procesamiento, las canales de información y el sujeto experimental pronto se convirtió en un procesador activo de la información. La herram ienta que hizo posible que se aceptaran estos términos mentalistas y que además sustituyeran a los términos conductistas predominantes en esos años fue el modelo computacional De esta forma, alrededor de los años 60 del siglo veinte, la psicología se preocupaba de cómo los estímulos se convertían en respuestas vía la analogía de un sistema de procesami ento. Pero, mientras que Neisser (1967) y Broadbent (1958), por ejemplo, pensaban que el ordenador podía ser una analogía útil para conceptual izar el pensamiento, otros se dedicaban a construir modelos computacionales rea les, en otras palabras, a generar programas de ordenador que simularan el pensamiento. En 1958, Newell, Shaw y Simon crean el programa El Teórico Lógico, que probaba teoremas de forma similar a la humana y en 1972 Newell y Simon producen El Solucionador General de Problemas. Este último programa constituía una teoría de la solución de problemas y su ejecución pretendía ser un mode lo de los aspectos cuantitativos y cualitativos del comportamiento humano. A pesar de que las críticas sobre los modelos computacionales han sido numerosas, dependiendo de hasta qué punto se entiende la equiparación analógica, sí es cierto que los conceptos computacionales han impregnado las investigaciones actuales. La idea fundamental que subyace en las investigac iones de la psicología cognitiva es que su objeto de estudio es el producto de un proceso computacional. Dentro del marco teórico del modelo computacional, el estudio de los procesos mentales se entiende como el análisis de un sistema de procesamiento de la información en el que hace falta abordar la cognición desde varias perspectivas. Por una parte, cabe destacar la diferencia entre procesos algorítmicos y procesos heurísticos. Cuando surgieron los modelos computacionales se pretendía identificar los algoritmos o conjunto de operaciones que conducían a la solución de un problema determinado. El algoritmo garantiza que se alcanza la solución al problema puesto que requiere la consideración de todos los pasos necesarios que se abren ante un abanico de posibles soluciones. Sin embargo, pronto se encontró que el comportamiento humano no se ajustaba a este tipo de procesos cuando se tenían que resolver problemas con demasiadas posibilidades de solución. El algoritmo tiene que probar todo el conjunto de alternativas con el fin de garantizar

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la mejor opción de respuesta y al multiplicarse las posibil idades deja de ser un proceso económ ico para convertirse en proceso costoso y lento para el sistema de procesamiento. Los seres humanos utilizan otro tipo de procesos que, sin garantizar la solución al problema, permiten que se exploren las mejores altern ativas en el menor tiempo posible. En estas situac iones, los procesos no persiguen respuestas correctas o soluciones exactas, sino que operan con reglas aproximadas y con conocimientos muchas veces imprecisos como para alcanzar una soluc ión óptima. Estos procesos se conocen como heurísticos y son lo suficientemente generales como para que puedan aplica rse a una amplia gama de situaciones. El sistem a de procesamiento de la informac ión humano tiene que disponer de procesos heurísticos que le permitan afrontar múltiples situaciones. Las diferencias en el comportamiento vienen dadas por la accesibi lidad y la genera lidad de estos procesos heurísticos. Otro aspecto de suma importancia para este sistema de procesamiento de la información es el proceso de aprendizaje. Un sistema con capacidad de auto-organi zarse ha de contar con un proceso que permita tanto la modificación de los procedimientos heurísti cos como la adq ui sición de nueva información y la actualización de la información anterior cuando sea necesario. Por ejemplo, en el enfoque cibernético se consideraba la capacidad del sistema para ir modificando sus acciones en función de la retroalimentación de la informac ión que iba recibiendo. Sin emba rgo, tambi én es necesario defin ir cómo el sistema puede adquirir nuevos procedimientos para adaptarse a situac iones nuevas. Por otro lado, también es necesario considerar el papel que desempeña el conocim iento almacenado en el sistema de p rocesamiento. No sólo son necesarios los procesos, si no que para que éstos puedan ejecutarse tienen que operar sobre una base de datos. Un ej emplo de la importancia del conocimiento es la señalada por Chase y Simon (1973) en su estudio sobre el comportamiento de expertos y nova tos en el juego de ajedrez. Estos autores encontra ron que los expertos empl eaban menos tiempo, cometían menos errores, miraban menos el tablero y extraían más información por mirada que los sujetos novatos cuando la tarea consistía en memorizar y reproducir los patrones de las fi chas que eran significativos para el juego. Si n embargo, el comportam iento entre expertos y novatos no llegó a diferenci arse cuando se tenían que mem orizar y reproducir los patrones generados al azar y sin sentido. Estos resultados pusieron de manifiesto que los sujetos expertos no sólo contaban con procedimientos, sino que tenían almacenados conocimientos organizados de forma que podían acceder a los mismos siempre que las tareas fueran semej antes. La organ ización del conocim iento p lantea una cuestión importante y crítica para el entendimiento de la naturaleza del sistema. Por una parte, habría que preguntarse cómo se accede y se recupera la información ante distintas situaciones. Por otro lado, también habría que estudiar cómo se organiza esta información para que pueda util izarse ante una si tuac ión determinada. Por últi mo, hay que señalar que el sistema de procesamiento de la información tiene que contar con algún proceso para la generación de inferencias a parti r de los conocimientos adquiridos. Cuando el sistema se enfrenta con situaciones nuevas tiene que tener la posibilidad de relacionar la información ya almacenada con el fin de poder ap li carla ante una si tuación desconocida. En este aspecto, no sólo es importante contar con un procedimiento para la inferencia de aquella información que sea pertinente, sino que también es cri tico el papel que desempeña el mecanismo de control sobre la selección de las inferencias rel.evantes. El sistema no puede perderse en la generación de un sin fi n de posibles inferen-

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cias. Para que sea efi ca z ti ene que saber c uáles son las inferenc ias más im portantes para una situación determi nada. Después de esta breve síntesis del desarro llo teórico y metodológico de la psicol ogía, vamos a centrarnos ahora en aquello que más caracteriza a la psicología del pensamiento dentro del marco de la psicología cognitiva. Como señala Ry le (1949), el pensamiento es un término polimorfo que puede aplicarse a una amplia gama de acti vidades. Puede que ex ista un denominador común entre estas activ idades, pero la búsqueda de estas conexiones es una empresa compl icada por el enorme entramado de relaciones y la amplia extensión de las activ idades que comprende. Parti endo de una concepció n general, podríamos decir que hoy en día la psicología del pensamiento estudia principalmente el proceso de inferencia mediante el cual se extrae información para un fi n determinado. Si entendemos la psicología del pensamiento como el estudio del proceso de inferencias, ésta comprendería muchos aspectos del campo de investigación psicológica, tales como el razonamiento, el apre ndi zaje, la memoria, la comprensión, el lenguaj e, etc. Sin embargo, en una psicología cada vez más espec iali zada c uando se alude a los procesos de pensamiento se hace referenc ia generalmente a los procesos de inferenc ia en tareas de razonamiento deductivo e inductivo y al marco más global en el que se insertan estas inferencias como son la toma de decisiones y la soluc ión de prob lem as. Si entendemos que el sujeto se encuentra ante una situación en la que ex iste la necesidad de encontrar informac ión para alcanzar una conclusión, tomar una decisión o resolver un problema y el pensamiento es un proceso que conduce al objetivo o meta deseada, entonces la característica pri ncipal de esta activ idad es su propositividad. El términ o propósito no debe confundi rse con la intenc ionalidad. Por propósito entendemos algo que hacemos deliberadamente, mientras que la intencionalidad se refiere a un contenido o a una tendencia haci a algo. De m odo que, podríamos decir que toda acción deliberada es tamb ién intencional, pero todo acto intenc ional no ti ene que ser deliberado. El pensamiento sería entonces una acción ta nto intencional como deliberada en la que la inic iación de la secuencia de pasos para alcanza r el obj etivo es fu nc ión, tanto de la aprehensión de la estructura de la situación como del estado del sistema, y el resu ltado es producto de la actualizac ión de las operaciones comprendidas en dicha sec uencia. La actualizació n de estas operacio nes correspondería a las infe rencias del razonamiento tanto deductivo como inductivo. Cabe señalar que el ámb ito de investigación sobre el razonamiento se identifi ca a menudo por la utilización de c iertos pa radigmas experimentales que se ajustan a la generac ión de tareas de acuerdo con los modelos normativos de la lógica más que por el papel que desempeñan en la actu alización de la secuencia de pasos que conducen al obj etivo. Generalmente, el cómputo se adhiere al modelo cl ásico de predi cados de primer orden sin térm inos moda les. Esto implica que la cuantifi cació n se rea liza sólo sobre términos indivi duales, no sobre propiedades y funciones, y que los términos presentan ta nto extensión como referenc ia transparente. El modelo cl ásico también es monotónico dado que los nuevos ax iomas no pueden eliminar o rev isar los teoremas ya establecidos. Así, el razonami ento suele identifica rse con aquellos estudios que presentan tareas con estructuras bien defi nidas en un sistema de lógica formal, mientras que la to ma de dec isiones y la solución de prob lemas se identifi ca con aquell as tareas que no están estructuradas tan rígidamente y cuya secuenc ia de operac iones suele ser mayor.

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Dentro del marco de la psicología cognitiva, la actividad guiada por metas con lleva un plan que define un proceso de ejecución jerárqui co para el contro l de las secuenc ias de las operaciones. Tal vez, el plan sea aquella preparación genérica que invari ablemente mostraban los sujetos de los experimentos de la escuela de Wurzburgo. Aunque se reconozca que la solución de problemas es función de las propias necesidades del sistema, de sus posibilidades de respuesta y del ambiente, el énfasis de la investigació n se ha centrado sobre la secuencia de las operaciones, desatendiendo los aspectos direccionales e intencionales. Por ello, es habitual encontrar que al clasificar las secuencias de las operaciones se suele aludir al número y tipo de pasos finitos determinados (algoritmo) o indeterminados (heurístico).

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El pensamiento estaría comprendido dentro de los procesos heurísticos, ya que el algoritmo es un procedimiento predeterminado de una secuencia ordenada de pasos finitos en los que se prueban todas las alternativas de forma exhaustiva. A pesar de que los modelos computac ionales están basados en programas diseñados algorítmicamente, en realidad estos algoritmos no son más que una simulación de los procedimientos heurísticos. Dentro de la secuenc ia de pasos indeterminados las inferenc ias pueden ser deductivas (explicativas) o inductivas (ampliativas). La distinción entre razonamiento deductivo e inductivo es una distinción entre el tipo de conclusión o solución que se alcanza. Si la solución comprende la información que viene dada, entonces las inferencias serán deductivas y su conclusión tendrá va lor de verdad . Pero, si la solución comprende información que va más allá de lo dado, entonces las inferencias serán inductivas, siendo las conclusiones probabi lísticas. Si bien es cierto que de ordinario podemos describir la actividad psicológica como guiada por un propósito o meta, también es c ierto que no todos los enfoques psicológicos lo aceptan como explicac ión. Hemos visto como el conductismo radical lo rechaza por inútil y hasta pern icioso para la defensa de la psicología c ientífica, como el neoconductismo algu nas veces lo tolera, para luego reemplazarlo por una explicación estímulo-respuesta o neurológica. Esta resistencia teórica se encuentra estrechamente vincu lada con el problema metafísico de las relaciones entre mente-cuerpo. A l aceptar que la conducta puede estar dirigida por propósitos se hace necesario explicar la interacción entre este constructo teórico y la acción corporal. Se ha pretendido identificar el propósito con el estado meta y no con el estado mental del sujeto, pero esto tampoco resuelve el problema, dado que el estado meta es siempre futuro hasta que la acción llega a realizarse y algunas veces ni siquiera se logra la meta. ¿Cómo un estado que aún no existe, y que incluso puede no llegar a darse, puede causar una actividad en un espacio temporal? Esta cuestión y las explicaciones alternativas al respecto subyacen en los supuestos del marco teórico cognitivo que veremos a lo largo del resto de los capítulos sobre la psicología del pensamiento.

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RESUMEN Con este breve y parcial recorrido histórico de la psicología, hemos querido ilustrar cómo la psicología científica desde sus comienzos hasta nuestros días se ha ido cuestionando y replanteando su objeto de estudio y los métodos más adecuados que garantizaran su status científico. Al encontrarse la psicología del pensamiento inmersa en el propio desarrollo de la psicología como ciencia también se vio sometida a estos cambios, sufriendo no solo los cambios metodológicos, sino incluso llegando a perder su legitimidad como objeto de estudio por ser el pensamiento un proceso inobservable. Recordemos que cuando la psicología se instituyó como disciplina científica su fundador, Wundt, estableció que la consciencia era su objeto de estudio y la introspección el método para analizar la propia experiencia consciente de los sujetos. Wundt partía del supuesto de que la mente tenia actividad propia y control sobre los acontecimientos y que ésta era producto de la síntesis de los elementos más simples. Esta concepción holística de la mente se contraponía al método introspectivo que buscaba la identificación de los elementos de la experiencia consciente.Esta crítica luego fue esgrimida por la psicología de la Gestalt. Sin embargo, el estudio de la mente como actividad sintetizadora no entusiasmó a los discípulos de Wundt que se inclinaron por una psicología más atomista. Hemos visto que para los estructural istas todos los datos psicológicos podían analizarse en elementos más simples. El pensamiento se identificaba con las ideas, las ideas eran imágenes y las imágenes se reducían a las sensaciones. Para describir el pensamiento lo único que hacía falta era analizar el contenido de consciencia en sus elementos constituyentes y descubrir cómo se configuraba lo más complejo en términos de las leyes de la asociación. El pensamiento en definitiva se reducía al análi sis de las experiencias sensoriales más elementales por medio de la introspección analítica, un método sumamente complejo y arduo. Nos encontramos, por tanto, que la psicología incluso desde sus inicios se debatía los planteamientos teóricos y metodológicos que la definían como ciencia. Si bien es cierto que la psicología totalizadora de Wundt y la estructuralista de Titchener compartían el supuesto de que el objeto de estudio de esta nueva ciencia era la mente entendida como experiencia consciente y el método la introspección, también es verdad que no estaban de acuerdo con respecto a cómo se debían definir ambos. Por otra parte, otro discípulo de Wundt, Külpe establecía una vertiente distinta de la psicología conocida como escuela de Wurzburgo, ampliando tanto su objeto de estudio como el tipo de tareas que podían someterse al método de la introspección. A pesar de que la escuela de Wurzburgo no llegó a constituirse en una alternativa teórica y metodológica propiamente dicha, de hecho fue absorbida por la psicología funcionalista, sus aportaciones sobre los procesos de pensamiento abrieron nuevas perspectivas. Especialmente importantes fueron sus hallazgos sobre el pensamiento sin imá-

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genes, que ponía de manifiesto que el objeto de la psicología no tenía que reducirse al estudio de la experiencia consciente, y la identificación del carácter directivo del pensamiento, que descartaba la explicación asociacionista ofrecida por los estructuralistas. Mientras que los seguidores de la psicología totalizadora y estructuralista se enfrentaban duramente a las innovaciones propuestas por la escuela de Wurzburgo, surgía en Norteamérica el func ionalismo como una alternativa que replanteaba el objeto de la psicología y admitía una concepción ecléctica con respecto a su metodología. La psicología funcionalista seguía siendo una psicología de los procesos mentales, aunque entendiendo que lo importante no era el análisis de los contenidos, sino el estudio de las propiedades funcionales de d ichos procesos. Su concepción era pragmática y buscaba una psicología que fuera útil y que pudiera explicar el papel que desempeñan los procesos mentales en un organismo encaminado a la adaptación al medio. En un principio, los funcionalistas otorgaron al pensam iento un papel activo en la expl icación del comportamiento adaptativo, pero a medida que avanzaba la investigación el interés por la utilidad del comportamiento se fue desplazando de lo mental a lo conductual. Ante un método introspectivo que cada vez se presentaba más polémico y poco fiable, la psicología optó por un objeto de estudio que fuera públicamente observable y por un método objetivo que pudiera cuantificarlo. Surge así el conductismo propuesto por Watson, en el que se descarta abiertamente el estudio de los procesos mentales por no ser observables y la introspección por no ser un método objetivo. De este modo, la psicología conductista redefine el objeto de la psicología como el estudio objetivo de la conducta observable y toma prestado el método de la observación objetiva de la investigación animal. Paralelamente a la psicología conductista de Watson surge en Aleman ia la ps icología de la Gestalt como alternativa crítica a la psicología totalizadora y a la estructuralista. La psicología de la Gestalt sostiene que el objeto de la psicología no puede, ni debe ser el análisis de la experiencia consciente, sino la descripción de esta experiencia entendida como un todo. La Gestalt criti ca duramente el método introspectivo por perseguir el aná lisis de los componentes, dado que este análisis desvirtúa la propia experiencia consciente. Al igua l que la psicología totalizadora y la estructura lista, la psicología de la Gestalt seguía entendiendo que el objeto de la psicología era la experiencia consciente. Sin embargo, al igua l que Titchener y contrariamente a Wundt, la experi encia consc iente no desempeñaba un papel activo en el desencadenamiento del comportamiento, sino que la descripción de estos fenómenos conscientes tenía que complementarse con la explicación de los procesos fisiológicos subyacentes. A pesar de que la Psicología de la Gesta lt no encontró un ambiente propicio para su desarrol lo, muchos de los problemas que planteó en sus trabajos fueron posteriormente retomados por la psicología norteamericana en el campo de la percepción y de la solución de problemas. · Una vez que se sentaron las bases de la nueva psicología conductista sobre un método objetivo, los intereses de la investigación se centraron sobre la descripción, pred icción y control de la con(continúa)

PSICOLOGfA DEL PENSAMIENTO: ESBOZO HISTÓRICO• 27

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ducta. Pero también hubo otra generación de conductistas interesados por el desarro llo teórico y metodológico de esta perspectiva. Dentro de este grupo se encuentran Hull y Tolman, quienes con una concepción distinta conceden algún papel a los procesos mentales, enmarcados, claro está, dentro de los principios conductistas. Ambos introducen entre la estimulación ambiental y la respuesta del organismo procesos mediacionales que intervienen activamente en el desencadenamiento de la conducta observable. Sin embargo, mientras que para Hull estos procesos mediacionales eran vari ables intervinientes sometidas a las mismas restricciones que las variables observables, para Tolman estos procesos eran constructos hipotéticos q ue incluso tenían denominaciones mentalistas, como por ejemplo, el concepto de «mapa mental». Las polémicas que surgieron dentro del seno del conductismo formal no atrajo demasiado seguidores, y, por el contrari o, provocó una postura más radica l y en consonancia con el conductismo de Watson. Skinner retoma nuevamente el objeto de estudio de la psicología propuesto por Watson y rechaza abiertamente cualquier alusión a lo inobservable. El objeto de la psicología es el estudio de la conducta como producto de las relaciones funcionales que se establecen entre las variables ambientales y sus efectos en la conducta. La psicología experimental de aquellos años se vio seriamente influida por esta postura radica l del conductismo, pero no todos desterraron en la misma medida una intervención de lo mental, aunque entendida bajo los mismos pri ncipios conductistas y esta postura preparó el cami no para el desarrollo de una futura psicología cogn itiva que fuera menta lista y objetiva. Las investigaciones psicológicas de los años 50-60 del siglo veinte se aproximaban cada vez más al estudio de los procesos mentales y los avances tecnológicos de esos años brindaron un punto de partida teóri co y metodológico para plantear el estudio obj etivo de la mente. La Máqu ina de Turing, la Teoría de la Información de Shannon y la Cibernética de Wiener ofrecieron a la psicología la posibil idad de materi alizar y cuantificar los procesos mentales haciendo uso de la analogía computac ional. El objeto de la psicología volvía a ser el estudio de los procesos mentales, aunque entendidos como cómputo mental. El organismo humano se convierte en un procesador activo de la información y los procesos mentales vuelven a adquirir entidad y control sobre el comportamiento. Los estímulos ambientales son ahora información que entra en el sistema para que éste la procese y el producto de este procesamiento se manifiesta en el comportamiento. La psicología cognitiva hereda el método objetivo del conductismo puesto que mantiene el método experimental para controlar la manipu lación objetiva de las variables independ ientes y la cuantificación de las variables dependientes. La psicología cognitiva da un vuelco defi niti vo al marco teórico en el que se sitúan sus investigaciones. Cabe señalar que si bien la psicología cognitiva regresa a sus o rígenes al estudiar los procesos mentales, su objeto de estudio no es excl usivamente la experi enc ia con sciente, sino, por el contrario, la mayoría de las veces son procesos a los que no se tiene acceso de forma consciente y el método introspectivo se descarta como tal, aunque se plantea en algunos casos la utilización de (continúa)

28 •

PSICOLOG(A DEL PENSAMIENTO

D

informes subjetivos bajo una perspectiva distinta y con el nombre de protocolos verbales. Incluso se opina que la psicología cognitiva no es más que la evolución natural de una psicología conductista centrada exclusivamente en la conducta hacia un conductismo mentalista, valga la contrariedad de ambos términos. Pensamos que si bien es c ierto que los iniciadores del movimiento cognitivo en psicología tenían sus raíces en el conductismo, esta influencia repercutió principalmente en el planteamiento metodológico de sus investigaciones que pretendían seguir garantizando el rigor del método científi co. Ahora bien, el marco teórico del cual se parte es muy distinto puesto que los procesos mentales adquieren protagonismo y control sobre el comportamiento.

PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO: ESBOZO HISTÓRICO •

* postura mediacional • postura radical • neoconductistas

• postura totalizadora •postura estructural ista

psicología experimental: laboratorio de Leipz ig

escuela de Wurzburgo

funcionalismo

conductismo

funciones mentales

conducta observab le

procesamiento de la información

gestalt

ciencia cogn itiva

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• PSICOLOGIA DEL PENSAMIENTO

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PSICOLOGÍA.DEL PENSAMIENTO: ESBOZO HISTÓRICO•

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PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

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Psicología del razonamiento

OBJETIVOS

l. INTRODUCCIÓN

María José Cionzález Labra

2. LÓCilCA Y RAZONAMIENTO

2.1. El razonamiento deductivo 2.2. El razonamiento inductivo

PALABRAS CLAVE DEL CAP[TULO

3. ERRORES Y SESCiOS EN EL RAZONAMIENTO

3.1. Factores externos 3.2. Factores internos 4. CONCEPTO DE RACIONALIDAD

4.1. Competencia sintáctica restringida 4.2. Competencia semántica restringida 4.3. Competencia en la satisfacción de restricciones RESUMEN MAPA CONCEPTUAL BIBLIOCiRAFÍA

Modelo normativo lógico Validez deductiva Fuerza inductiva Reglas de inferencia Tablas de verdad Métodos de Mili Sesgos de razonamiento Sesgos: Factores externos Sesgos: Factores internos Racionalidad Modelos sintácticos Modelos semánticos Modelos conexionistas Modelos híbridos

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PSICOLOCifA DEL PENSAMIENTO

OBJETIVOS

PSICOLOGÍA DEL RAZONAMIENTO•

_,,' Ml 1:¡;m1 !!•J.1 =§1 tí!•f • LÓGICA Y RAZONAMIENTO • El estudio de la deducción se centra en el análi sis de los principios del razonamiento que permiten alcanzar un razonamiento formalmente válido independiente del contenido. • Un argumento deductivo es vá lido sólo si es impos ible que su conclusión sea fa lsa cuando sus premisas son verdaderas (concepto de val idez). • Las investigaciones psicológicas sobre el razonamiento se han caracterizado por utilizar tareas que ej emplifican argumentos con una estructura y principios lógicos sencill os. • La inducc ión se basa en la regularidad de los fenómenos observados y permite descubrir y predecir nueva información en func ión de la info rmac ión conocida . • Un argumento inductivo es fu erte só lo si es im probable que su conclusión sea falsa cuando sus premisas son verdaderas (concepto de probabi lidad). • La lógica inductiva está interesada en el estudio de las pruebas para medi r la probabilidad inducti va de los argumentos y en la identificación de las reglas para construir argumentos inducti vos fuertes.

ERRORES Y SESGOS EN EL RAZONAMIENTO • Los errores son desviaciones del criterio normativo y los sesgos de razonam iento son tendencias que inducen sistem áticamente a errores. • Los factores externos al sistema de procesamiento que inducen a errores sistemáticos son la información prominente y la propia estructura sintáctica del problem a. • Los factores internos que inducen a errores sistemáticos son los recursos li mitados de procesamiento, la disponibilidad del conocimiento, la relevancia, el sistema de creencias, la tendenc ia hacia la confirmación, el contenido y el contexto.

EL CONCEPTO DE RACIONALIDAD • El pri ncipio de la racio nal idad restringida intenta acomodar desde diferentes perspectivas la racional idad y las desviaciones «ilógicas» observadas en el comportamiento de los su jetos. • La perspectiva de la competencia sintáctica restringida asume un componente de reglas sintácticas libres de contenido y un componente de interpretac ión que establece la correspo ndencia entre los enunc iados del lenguaj e y el conjunto de reglas sintácticas.

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36 •

PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

• En los esquemas de razonamiento pragmático las reglas y el contenido se almacenan conjunta-. mente y están organizados como esquemas. • La perspectiva de la competencia semántica restringida asume una representación semánti ca de las premi s~s y un procedim iento de comprobación semántica del argumento. • En los modelos mentales de Johnson-Laird se analiza el sign ificado de los operadores lógicos. • La perspectiva de la competencia en la satisfacción de restri cciones asume el marco general de los modelos conexionistas. La racionalidad se entiende como el ajuste óptimo entre los patrones de activación . • Los modelos híbridos asumen la coexistencia de los dos sistemas de razonamiento: Sloman (1996) propone un razonamiento reflectante y un razonamiento deliberado y Evans y O ver (1996; 1997), una racionalidad 1 o rac ionalidad perso nal y una racionalidad2 o racionalidad impersonal.

a

INTRODUCCIÓN

El razonamiento es uno de los procesos cognitivos básicos por medio del cual utilizamos y aplicamos nuestro conocimiento. Sin la posibilidad de hacer inferencias, nos veríamos obligados a depender de un conocimiento específico y puntual para cada una de las situaciones a las que nos enfrentamos. Por ejemplo, si en una conversación cotidiana un compañero de trabajo nos comenta que su hijo de ocho años es más alto que su sobrino de nueve, pero más bajo que su hija de siete años, podemos hacer sin esfuerzo las siguientes inferencias: (1) su hijo y su hija son más altos que su sobrino, (2) su hija de siete años es la m ás alta de los tres, (3) su sobrino de nueve años es el más bajo de los tres, (4) su sobrino es el mayor en edad, (5) sus hijos y su sobrino son primos, (6) su sobrino es muy bajito, (7) sus hijos son muy altos, etc. Todas estas inferencias se pueden hacer sin conocer puntualmente a los hijos y al sobrino de nuestro compañero y sin necesidad de que éste las formule explícitamente. En líneas general es, podemos decir que el razonamiento permite «pasar de una información a otra», dado que a partir del conocimiento sobre uno o más enunc iados que se encuentren relac ionados podemos derivar otro enunciado o alcanzar una conclusión. Ahora bien, como se habrá podido observar en el ejemplo anterior, no todas las inferencias son iguales. En algunas se ha derivado la conclusión ceñida a la información de los enunc iados, por ej emplo, en la inferencia C:

r (1) A > B

(2) A > B

(3) B C

C C

A>B

A>B

B C

>

B > C: A> B

>

A> B: B >C


C: A> B


B: C < B

>

C < B: A> B

>

A> B: C < B


B




V\

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w

U1

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PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

Durante el proceso de solución, lo habitual era encontrar que el sujeto iba tanteando de forma alternativa la viabilidad de los princ ipios genera les y de las di stintas fases mediadoras. El diagrama de la Figura 8.2 es una forma clara y estru cturada de presentar los datos, pero el proceso no era ni tan ordenado, ni tan secuenc ial. Po! ejemplo, el sujeto podía empezar desde arriba con un principio, ir saltando de un principio general a otro sin llegar a concretar todas las fases mediadoras, para luego volver a retomarlo en la fase en que lo dejó. También podía empezar desde abajo porque conocía soluciones semejantes que podrían aplicarse a la situación planteada por el problema o incluso las restricciones del propio problema podían sugerir una solución, por ejemplo, al estar el tumor situado en el estómago se pod ría con templar la so lució n del esófago por proximidad anatómica. Como veremos en el sigu iente punto, las aportaciones de la psicología de la Gestalt contribuyeron a que la psicología cognitiva desarroll ara el estudio de la solución de problemas como un proceso de búsqueda de las interrelaciones entre las partes del problema que diera como resultado una comprensión estructural del mismo. Cuando se alcanza esta comprensión estructural, las partes se encontrarán reorganizadas de modo que logren satisfacer los requisitos impuestos por el problema planteado.

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PROCESO DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

A partir de la década de los años 60 del siglo pasado, el enfoque del procesamiento de la información sustentó el marco teórico y metodológico de la investigación sobre la solución de problemas. Los modelos computacionales ofrecieron una descripción y una explicación del proceso de soluc ión de problemas dentro del marco formal y ri guroso que necesitaba la psicología cognitiva para seguir avanzando en sus investigac iones. En concreto, el modelo de si mulac ión denominado «El Solucionador General de Problemas» de Newell y Simon (1972) constituye el in icio y el marco de referencia obl igado para entender la solución de problemas como un proceso de búsqueda heu rística y como la estru cturación y reestructuración de la representación del problema, que ya habían planteado los estudios de la Gestalt. Según Newell y Simon, la solución de problemas se describe como la interacción entre un sistema de procesamiento de la información, un solucionador y un ambiente de la tarea . El sistema de procesam iento de la información es un sistema de cómputo que cuenta con almacenes de memoria, operadores, receptores sensoriales y efectores motores. Sin embargo, sus recursos de procesamiento son limitados, como por ejemplo, las limitaciones espaciales y temporales de la memoria de trabajo y del procesamiento secuencial. El ambiente de la tarea comprende los factores externos relevantes para esa situación determinada . El solucionador al enfrentarse al ambiente de la tarea representa esta situación como un espacio del problema. El espacio del problema es la representación en parti cular que el sujeto hace del ambiente de la tarea y se encuentra configurado por las interacciones entre las limitaciones inherentes al sistema de procesamiento de la información y al ambiente de la tarea. Este espacio del problema viene definido por los estados, los operadores, las restricciones, las funciones de evaluación y las estrategias de búsqu~da.

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS •

Dentro del marco de la psicología cognitiva, las investigaciones sobre la solución de problemas se han centrado fu ndamentalmente en dos aspectos: (1) los procedimientos que conducen a las soluciones y (2) las representaciones internas de los problemas. Antes de abordar estos aspectos, vamos a empezar por analizar los diferentes tipos problemas con el fin de delimitar el ambiente de la tarea e identificar los requisitos impuestos sobre el solucionador.

3.1. Tipos de problemas La mayoría de los estudios sobre la soluc ión de problemas parecen coinc idir en que hay al m enos cuatro componentes básicos en dicho proceso: (1) un estado inicial del que se parte, (2) un estado meta que se quiere alcanzar, (3) una serie de pasos que permitirían alcanzar di cha meta y (4) unas restricc iones impuestas por el problema. Una de las primeras clasificaciones sobre los diferentes tipos de problemas se basaba en el grado de defin ición de los estados iniciales y metas de la situación. Según Reitman (1965), existen c uatro tipos de problemas según este criterio: (1) problemas en los que el estado inicial y el meta se encuentran bien definidos, (2) problemas en los que el estado inicial se encuentra bien definido y el estado meta está mal definido, (3) problemas en los que el estado inicial se encuentra mal definido y el estado meta está bien definido y (4) problemas en los que el estado inicia l y el m eta se encuentran mal definidos. Sin embargo, la clasi ficac ión general más aceptada agrupa lo s problemas en problemas cerrados o bien defi nidos y problemas abiertos o mal defi nidos. Los problem as b ien definidos, tales como los anagramas o el aj edrez, son aquell os que contienen en sí mismos to da la información que permite resolverl os y cuya estructura impone unas limitaciones o requi sitos para alcanzar la solución . En este tipo de problemas se identifica n con fac ilidad la meta que se quiere alcanzar, los requ isitos y el punto de partida para resolver el problema, así como los paso s u operadores necesarios para su solución. Los prob lemas mal definidos, por el contra ri o, requi eren que el sujeto constru ya o genere la información necesaria para alcanzar la solución. En este caso, se d ice que los problemas están mal definidos puesto que fa lta informaci ón sobre algunos de los componentes básicos del p roceso: la meta, el estado in icial, los pasos hacia la solución o las restricciones. En el caso anterior de los problemas bien definidos, las personas generalmente no se encuentran familiari zadas con el dominio de conocim iento del problema y para resolverlo utilizan estrategias generales de soluc ión, tales como el anál isis med ios-fin que veremos más adelante. Si n embargo, para reso lver los problemas mal defi nidos, que son más característi cos de la vida diaria, se recurre al conocimiento y a la experiencia, como por ej emplo, en la sol ución de problemas por analogía. Según Simon (1973), los procesos generales para resolver ambos tipos de problemas son los mismos y lo ca racterístico del proceso de soluc ión de los problemas mal defin idos es estructurar lo que aparentemente se encuentra desestru ctu rado. Con la prácti ca y el ejercicio, los problemas mal estructurados terminarán siendo problemas bien defin idos. Greeno (1978), sin embargo, propuso una clasificación basada en los procesos que se empleaban para reso lver el problema. Esta cl asificación comprendía tres tipos de problemas: (1) prob lemas de in-

359

60 • PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

ducción estructural, (2) problemas de transformación y (3) problemas de reordenación. Esta clasificación puede ser útil como una primera aproximación a los d iferentes tipos de problemas en la que se considera cuáles son los procesos predominantes empleados en su solución. Sin embargo, no todos los problemas p ueden clasificarse fácilmente bajo esta tipología puesto que en muchas ocasiones los problemas se resuelven por una combinación de estas categorías. En los problemas de inducción estructura l se trata de identificar el patrón de relaciones que existe entre los elementos que conforman el problema. Para resolver este tipo de problemas hace falta descubri r las relaciones que se establecen entre las partes indiv iduales para luego poder generar una representac ión integrada del patrón observado. Las analogías pertenecen a este tipo de problemas porque mediante la identificación de los aspectos estructurales compartidos entre dos situaciones se extrapola la solución ya conocida a la nueva situación. Un ejemplo muy sencillo de una analogía verbal es su presentación como una serie de cuatro términos en la que el primer par de términos se relac ionan de la misma forma que el segundo par: hombre es a mujer como cabal lo es a yegua (A:B como C:D). Los problemas de transformación se resuelven mediante la aplicación de unos procedimientos u operaciones al estado inicial con el fin de alcanzar gradualmente el estado meta. El conocido problema de la Torre de Hanoi es un ejemplo de este tipo de problema. El problema consiste en pasar los tres discos del primer pivote (pivote A) al tercer pivote (pivote C) para que queden en la misma disposición, pero sin mover más de un disco a la vez y sin colocar un disco de mayor tamaño encima de otro menor. La soluc ión de este problema la veremos detalladamente en el apartado sobre los procedimientos de solución de problemas.

Problema de la Torre de Hanoi

A

e

En los problemas de reordenación la solución se obtiene mediante una nueva disposición de los elementos en función de algún criterio. Ejemplos de este tipo de prob lemas son los rompecabezas, los anagramas o la cr i ptoarit~ética. El siguiente problema propuesto por Greeno es un ejemplo de cripta-

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS •

aritmética. En el probl ema se presentaban tres nombres y los números comprendidos entre O y 9. La tarea consistía en sustituir las letras por números de modo que el resultado de la suma fuera correcto. Para faci litar la tarea se suele indicar que la letra D se corresponde con el número 5 .1

D O NA LO + CERALD

ROBERT Greeno y Simon (1988) modificaron la tipo logía anterior en función de dos conceptos: (1) acció n cognitiva y (2) representac ión cognitiva. Señalan los autores que tanto la acción como la representació n cognitiva son necesarias y complementarias en cualquier teoría sobre el pensamiento humano. La acción cognitiva comprende el conocimiento de las acciones básicas que se pueden real izar y el conocimiento estratégico para establecer metas y adoptar planes. La representación cognitiva hace referencia a la representación de los objetos comprendidos en la situación, la meta del problema, las operaciones y las estrategias que se pueden uti lizar y las restricciones impuestas por el propio problema. Teniendo en cuenta estos dos conceptos analizaron los problemas en tres categorías: (1) problemas bien especificados, (2) problemas de diseño y reordenación y (3) problemas de inducción. Los problemas bien especificados son aquellos en los que los procedimientos y la meta están bien definidos. Estos problemas comprenden una situación inic ial o estado del problema, un conj unto de operaciones para pasar de un estado a otro y un estado meta. La tarea consiste en encontrar una secuencia de acc iones con la aplicación de las o perac iones permitidas para poder alcanzar el estado meta. Esta categoría comprende los problemas de transformaci ón de la tipología anterior y cambia de nombre al incluir tamb ién otros subtipos de problemas: (1) problemas nuevos dirigidos por metas de los que se ti ene poco o ningún conocimiento o experiencia (por ejemplo, el problema de la Torre de Hano i). (2) problemas familiares con metas específicas y conocimientos específi cos (por ejemplo, los problemas de matemáticas). (3) problemas que especifican un procedimiento en lugar de una meta (por ejemplo, los ejerc icios de matemáticas en los que se pide encontrar el producto de dos expresiones algebraicas). (4) problemas de representació n en los que los sujetos ya tienen experienc ia (por ejemplo, la inter-

pretación de un problema de física).

1

La solución de este problema es la siguiente: D = 5, T =O, E= 9, R = 7, A= 4, L = 8, G = 1, O = 2, N = 6 y B = 3.

526485 + 197485 723970

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362 •

PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

En los problemas de diseño y reordenación las metas se especi fi can en fun ción de criterios generales en lugar de estados o procedimientos específi cos. En estos problemas, la meta consiste en construir una nueva disposi ción o reordenación de los objetos o conocimientos que se tienen en func ión de un criterio. Esta categoría compr~nde los problemas de reordenación de la tipología anterior, ampliando además el conjunto con los problemas de diseño y los sigu ientes subtipos de problemas: (1) problemas de formación de disposiciones (por ejemplo, un anagrama contiene letras desordenadas y la meta consiste en reordenarlas de modo que formen una palabra: hocac = cacho o choca. (2) problemas de modificación de disposiciones (por ejemplo, los juegos de tablero como el ajedrez). (3) prob lemas de construcción de una nueva formulación o representación (por ejemplo, los pro-

blemas de insight como el problema de las cajas de Duncker). (4) problemas complejos de composición y diseño (por ejemplo, escribir un ensayo, una composición musical, diseñar programas de software, etc.). En los problemas de inducción se trata de encontrar un principio genera l o una estructura que sea coherente con los objetos o el contenido del problema. Esta categoría permanece igual que la propuesta en la tipología anterior, aunque se anal iza un mayor número de problemas de inducción, tal es como, los problemas de inducción categórica, la extrapolación de secuencias, la inducción de estructuras relacionales y el diagnóstico. En cuanto a la distinción entre razonamiento y solución de problemas, Greeno y Simon sostienen que el razonamiento deductivo e inductivo son procesos de solución de problemas. Según estos autores, deductivo e inductivo hace referencia a tipos de problemas y no a procesos. En este sentido ana lizan los silogismos categóricos como pertenecientes a la categoría de problemas bien especificados, en concreto, a la tipología de problemas nuevos con metas específicas que no requieren conocimientos específi cos. Sin embargo, los silogismos transitivos pertenecerían a los problemas de inducción puesto que la representación integrada de la informac ión se obtiene por la inducción de la estructura ordenada de relaciones que vienen expresadas en las prem isas. Por último, vamos a presentar una propuesta más global de los criterios de clasificación de los problemas que, además de considerar las características externas del problema, también incluye las características internas del solucionador. Jonassen (2000) considera que en el análisis de los problemas se deben tener en cuenta tres dimensiones: (1) las características de la naturaleza del problema, (2) las características del contexto en el que se presenta o representa el problema y (3) las diferencias individuales de la persona que tiene que resolverlo. La propia naturaleza de los problemas interactúa con el formato de representación y el contexto en que se tiene que resolver el problema y las diferencias individuales deben contemplarse como factores mediadores del proceso de solución. En la Tabla 8.2 se presenta un cuad ro resumen de las dimensiones que intervienen en la explicación de la habilidad para resolver problemas.

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS •

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TABLA8.2 Dimensiones explicativas de la habilidad para resolver problemas (adaptado dejonassen, 2000). NATURALEZA DEL PROBLEMA

PRESENTACIÓN

Estructuración (mal-bien estructurado) Complejidad

DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Contexto • Social • H istórico • Cultural

Conocimiento de dominio • fami liaridad • curiosidad • experiencia

Indicios/pistas

Conocimiento estructural

Modalidad

Conocimiento procedimental

1

Abstracción (específico de dominio-abstracto)

....

Conocimiento sistémicoconceptual 1

Razonamiento específico de dominio Estilos cognitivos

1

1

Estrategias generales de solución de problemas Auto-confianza Motivación/ perseverancia ----'~,¡

....

Jonassen seña la que la naturaleza de los problemas varía en func ión de su grado de estructuración, comp lej idad y abstracción. La mayoría de los problemas en el ámbito educativo son problemas bien estructurados. Estos prob lemas presentan un estado inicial bien definido que viene dado, un estado meta conocido en el que se encuentra definida la natu raleza de la solución y un conjunto de operadores que perm iten resolver el problema. Sin embargo, los problemas que habitualmente encontramos en la vida cotidiana y en el ámbito profesional suelen estar ma l estructurados. En estos probl emas puede haber elementos desconocidos, se pueden plantear soluc iones múltiples o n i n~una solución, las soluciones pueden ser evaluadas por criterios altern ativos de modo que no hay certeza sobre cuáles son los procedimientos necesarios para su so lución y con frecuencia requ ieren que los solucionadores em itan o expresen sus creencias u opiniones. La complejidad viene definida por el número de elementos o variables que presenta el problema, su grado de interrelación, el tipo de relación funcional y la estabilidad entre estas propiedades. Los pro-

363

364 •

PSICOLOCiÍA DEL PENSAMIENTO

blemas más complejos son aquellos que son dinámicos dado que la situación de la tarea y sus variables son poco estables. Cuanto más complejo sea el problema mayor será el número de operaciones necesarias para su solución y mayor será la carga de procesamiento para la memoria de trabajo. En general, la complejidad y el grado .de estructuración se solapan. Los problem as mal estructurados suelen ser los más complejos, aunque también pueden ser senci llos, como el problema de no saber cómo ir vestido a una cena de compromiso. Los problemas bien estructurados son menos complejos puesto que comprenden una serie de vari ables cuyo comportam iento es predecible, pero también aumentan en complejidad a medida que aumentan estas variables y sus operadores, por ejemplo, en el diseño y cálculo de la estructura de un túnel subterráneo. Los problemas también pueden vari ar en función de su nivel de abstracción. Los problemas bien estructurados pueden considerarse como más abstractos al no estar situados en un contexto concreto de aplicación y por no tener contenidos específicos de un domino de conocimiento. Estos problemas se resuelven con los procedimientos generales denominados métodos débiles, que veremos más adelante en el punto sobre los procedimientos de solución. Los procedimientos de solución denom inados métodos fuertes, por el contrario, son dependientes del contenido y contexto. En este caso, los probl emas suelen estar mal estructu rados, están situados en un contexto determinado y son dependientes de contenidos específicos. Por ej emplo, Lehman, Lempert y N isbett (1988) encontraron que el tipo de formación universitaria determinaba el rendimiento en diferentes tipos de problemas. Los estudiantes de psicología y medicina resolvían m ejor los problemas metodológicos, estadísticos y de razonamiento condicional que los estudiantes de derecho y química. Estos resultados ponen de manifiesto que cuando la so lución de problemas se encuentra inmersa en un contexto determinado y es dependiente del conten ido se desarrollarán procedimientos tamb ién específicos y concretos. Ahora bien, los problemas bien estru cturados también se pueden situar en contexto y se pueden dotar con contenido, por ejemp lo, al ser formulados como una historieta y los prob lemas mal estructurados pueden presentarse de forma más abstracta, por ejemplo, como di lemas. Con respecto a la representación de los problemas se seña la la importancia de considerar las características del contexto, del formato y de la modalidad. Los problemas cotidianos y profesionales se encuentran inmersos en contextos propios y aquella información que puede ser relevante para un contexto puede no serlo en otro. Por ejemplo, si queremos diseñar un videojuego para luego colocarlo en el mercado de ventas con éxito, la representación del diseño del videojuego en el ámbito profesional será muy distinta de aquella que tengamos que hacer en el ámbito comercial. Otras variables que también influyen en esta dimensión son las posibles presiones del tiempo impuesto para resolver el problema, las imposiciones reguladoras de los diferentes contextos (sociales, políticos, económicos, religiosos y culturales) y las distintas interacciones sociales que pueden darse según sea el grupo o el ambiente, por ejemplo, un ambiente competitivo frente a uno colaborativo. Por último, se seña la que el abanico de las diferencias individua les que pueden med iar en el proceso de solución de problemas es muy amplio. En la Tabla 8.2. solamente se recogen algunas y merece destacar la consideración que se hace de las dimensiones afectivas y conativas. Po r ejemplo, algunos estudios muestran que las actitudes y las creencias que se tienen sob.re el problema y su ámbito de conocimiento conjuntamente con el nivel de

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS •

auto-confianza influyen significativamente sobre el rendimiento lución al problema Uonassen, 2000).

y la perseverancia en encontrar una so-

3.2. Procedimientos de solución de problemas Como hemos comentado anteriormente, Newell y Simon (1972) describieron la soluc ión de problemas como la interacción entre un sistema de procesamiento de la información, un solucionador y un ambiente de la tarea. Los autores propusiero n una metáfora espacial para describir el proceso de solución como un procedimiento de búsqueda a través de un espacio delimitado por unos estados y unas secuencias de acciones que conforman los caminos o trayectos metafóricos hacia la solución. Según esta formulación, el espacio del problema es la representación que el solucionador hace del problema y está constituida por cuatro elementos: (1) la descripción del estado inicial del que se parte, (2) la descripción del estado meta al que se pretende llegar, (3) un conjunto de operadores o acciones que permitirán pasar de un estado a otro y (4) las restricciones impuestas sobre los diferentes trayectos que conducen a la meta. El procedimiento utilizado para encontrar la solución comprende la secuencia de operadores que pueden transformar el estado inicial en el estado meta de acuerdo con las limitaciones impuestas por el trayecto. De esta forma se entiende que el proceso de solución de problemas es un procedimiento de búsqueda del mejor trayecto para alcanzar el estado meta. Una representación exhaustiva del espacio del problema comprendería el conjunto de todos los estados que potencialmente se pueden alcanzar mediante la aplicación de los operadores que se encuentren disponibles. Según la descripción anterior del espacio del problema, podemos darnos cuenta de lo fácil que sería caer en la tentación de intentar explorar todos los trayectos de forma exhaustiva para asegurar la mejor solución al problema. Sin embargo, las personas tenemos una memoria de trabajo limitada que hace inviable un proceso de búsqueda exhaustivo. Por ejemplo, una jugada de ajedrez estándar puede comprender aproximadamente sesenta movimientos con una media de treinta movimientos alternativos legales en cada paso del trayecto. Este es el típico ejemplo de lo que se conoce como implosión combinatoria y pone de manifiesto el hecho de que el tamaño del espacio de búsqueda aumenta exponencialmente a medida que se profundiza en el proceso de búsqueda. Este hecho hace que muchos problemas sean imposibles de resolver por medio de un proceso de búsqueda exhaustivo en el que se consideraran todos los posibles trayectos comprendidos en la definición del espacio del problema. Para resolver estos problemas, las personas utilizan unos métodos de búsqueda heurística. El proceso de búsqueda heurística permiti r reducir el conjunto total de alternativas a un númer.o más manejable y que además agrupe a las alternativas que mejor se aproximen a la solución. Por ejemplo, un jugador de ajedrez puede anticipar entre tres y cuatro jugadas, y un jugador experto anticipará el mismo número pero entre las mejores jugadas. Como veremos más adelante, la formación de una persona experta se expl ica en gran medida por la adquisición del conocimiento necesario para lograr la mejor limitación del espacio de búsqueda en la solución de problemas.

365

366 • PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

El proceso de búsqueda heurística, sin embargo, no garantiza que se alcance la so luc ión óptima del problema. Dado que no se exploran de forma exhaustiva todos los posibl es trayectos dentro del espacio del problema, en la búsqueda heurística se apuesta por aquellos trayectos que mejor puedan conducir a una solución. Por tanto, .mediante este proceso se alcanzan so luciones sati sfactori as, aunque no necesariamente óptimas o la mejor solución. Newell y Si mon (1972) propusieron un número reducido de métodos heurísticos de carácter general y que denominaron métodos débiles por no utilizar información específica sobre el domin io del problema. A continuación presentaremos una descripción de los dos más conocidos: (1) el heurístico «subir la cuesta» y (2) el heurístico «análisis medios-fin».

3.Z.l. Heurístico ccsubir la cuesta» El heurístico de subir la cuesta, también denominado método de reducción de diferenc ias, es un procedimiento senci llo para reducir la diferencia entre el estado inicial y el estado meta del problema. Se trata de aplicar un operador que cambie el estado inicial a otro estado que se aproxime lo máximo posible al estado meta. Este heurístico recibe el nombre de subir la cuesta porque recuerda el camino que se emprende hacia delante cuando se quiere alcanzar la cima de una cuesta o montaña. Este procedim iento se aproxima al estado meta de la misma forma que un caminante avanza reduciendo paso a paso la distancia que le separa de la c ima de la cuesta . Este heurístico es semejante a un método de ensayo por error selectivo. Generalmente, las personas eligen en cada paso la ruta que parece llevarles de forma más di recta a la meta. Su apl icación es úti l para encontrar una soluc ión mínimamente satisfactoria (máximo local), pero no garantiza que se haya encontrado la mejor solución posible (máximo globa l) dentro del espacio del problema. La mayor desventaja es que en el trayecto so lamente se puede ir un paso hacia delante en dirección a la meta. Es una estrategia sencilla y útil, pero también puede conllevar c iertos inconvenientes. Por ejemplo, el soluc ionador puede quedarse atrapado en un punto máximo local con una solución satisfactoria, pero distinta del estado meta. Siguiendo con la metáfora de subir la c uesta y como se ilustra en la Figura 8.3., esto supondría que el caminante ubicado en el estado inicial A seguiría paso al frente en d irección a la meta (máximo global) para alcanzar la cima de otra cuesta (máximo local) intermedia entre el inicio de su camino y la meta propuesta. Sin embargo, si el cam inante hubiese partido del estado inic ial B, este heu rístico hubiera permitido alcanzar la meta (máximo global) por el camino más corto.

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS•

máximo global máxi mo local

estado inicial B estado inicia l A

Figura 8.3 Representación de la aplicación del heurístico «subir la cuesta» partiendo de dos estados iniciales diferentes. Desde el estado inicial A se alcanza una solución satisfactoria (máximo local) y desde el estado inicial 8, una solución óptima (máximo global).

Otro inconveniente del heurístico «Subir la cuesta » es que sus mov imientos siempre se encaminan hac ia el estado meta y no se pueden generar estados que momentáneamente se alejan de la meta, aunque a la larga supongan un avance. Dicho de otra forma, este heurístico siempre trabaja hacia delante, no permitiendo dar un paso hacia atrás porque esto supondría alej arse del estado meta. A continuación vamos a ilustrar cómo se puede producir este inconveniente cuando se intenta resol ver el prob lema de la Torre de Hanoi con este heurístico. Recordemos que este problema consiste en pasar los tres discos del primer pivote al tercero para que queden en la misma disposición, pero sin mover más de un disco a la vez y sin colocar un disco de mayor tamaño encima de otro menor.

Problema de la Torre de Hanoi

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368 • PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

La Figura 8.4. es una representación del espacio del problema completa con un total de 27 estados. El estado 1 es el estado inicial, el estado 8 es el estado meta y cada estado se encuentra vinculado con otro estado por el movimiento de un disco. Como se puede apreciar en esta representación, existen varias formas de resolver el problema, aunque la más rápida viene representada por los siete movimientos consecutivos comprendidos entre los estados del 1 al 8. También conviene señalar que el enfoque del procesamiento de la información no supone que el solucionador tenga representado todo el espacio del problema, sino un subconjunto de dichos estados en un punto determinado del proceso de solución .

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estado inicial

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estado mPta

Figura 8.4 Representación del espacio del problema de la Torre de Hanoi (adaptado de Dunbar y Fugelsang, 2006).

Supongamos que el solucionador está utilizando el heurístico de subir la cuesta y ha ido avanzando consecutivamente del estado 1 hasta llegar al estado 5. En este punto, la aplicación del heurísti co llevaría al estado 23 porque este estado es el que más se aproxima al estado meta. Sin embargo, como puede observarse en la Figura 8.4., el estado 6 conduce más rápidamente a lograr la meta que el estado 23, aunque supone ir un paso hacia atrás con el aparente alejamiento momentáneo de la meta. Precisamente

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS •

Kotovsky, Hayes y Simon (1985) encontraron que los suj etos uti lizaban en primer lugar el método de la reducción de diferencias (subir la c uesta) para resolver el prob lema de la Torre de Hanoi y c uando fracasaban en encontrar la soluc ión, entonces aplicaban el heurístico análisis medios-fin, que veremos a continuación.

3.Z.Z. Heurfstico ccanálisis medios-fin,, El heurístico denominado análisis medios-fin también es un método para reducir la diferenc ia entre el estado inic ial y el estado meta. La diferencia principal entre este heurístico y el de subir la cuesta consiste en descomponer el estado meta en varios estados submetas. Como hemos visto en el punto anterior, el heurístico de subir la cuesta se basa en una búsqueda hacia delante desde el estado inicial hacia el estado meta con la aplicación de operadores para ir generando nuevas estados que conduzcan a la solución. La búsqueda haci a atrás, por el contrario, parte del estado meta y med iante la identificac ión de los operado res se pretende ir generando los diferentes estados que logran terminar en el estado inicial. El análisis medios-fi n es uno de los métodos más conocidos y es fruto de la combinación de la búsqueda hacia delante y hacia atrás. La idea principal que subyace en el análisis medios-fin es que la reducc ión de diferenci as entre el estado in icial y el meta se logra estableciendo submetas o estados intermedios que cada vez se aproximen más al estado meta. Mediante la aplicación de los operadores se van reduciendo estas diferencias hasta lograr que no existan diferenc ias entre ambos estados. Si el operado r no logra reducir esta diferencia, entonces se genera un nuevo estado submeta para aplicar el operador y así poder ir reduciendo dichas diferencias. Por ejemplo, supongamos que nuestro estado inic ial es que estamos un fi n de semana en casa aburridos y con ganas de salir de excursión al campo, nuestro estado meta. En este caso uno de los operadores que permitiría reducir la diferenc ia entre el estado inicial (aburridos en casa) y el estado meta (excursión al campo) sería coger el coche para acercarnos al sitio deseado. Si ocurre que nuestro coche está en el taller, entonces nos veríamos obligados a generar un nuevo estado submeta (amigo con coche) para ap licar el operador. Podríamos, en este caso, llamar a un amigo con coche (nuevo estado submeta) para que juntos fuéramos de excursión al campo. Si nuestro operador fal la por cualquier motivo, nuestro amigo no está en casa o no tiene ganas de ir de excursión, entonces buscaríamos otro operador, por ej emp lo, v iajar en tren, para así poder ir de excursión al campo. En la Figura 8.5. se representa de forma esquemática el heurístico análisis medios-fin .

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PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

meta. • si A '# B, se detecta la diferenc ia 1 y se genera una submeta para reducir esta diferencia.

• buscar operador

• si no existe se abandona. • si existe, se genera una submeta para aplicar el operador.

• aplicar operador

• si no se cump len las cond iciones, se detecta

D2. • si hay éxito, se genera nuevo estado A' .

Figura 8 .5 Representación esquemática del heurístico análisis medios-fin.

El heurístico análisis medios-fin reúne varias características importantes para el proceso de solución de problemas. En primer lugar, la búsqueda se encuentra explícitamente guiada por el conocimiento de la meta. En segundo lugar, el estado inicial puede conducir a otros estados submetas que descomponen el problema en partes más pequeñas y más fáci les de alcanzar. Finalmente, el método puede aplicarse de forma recursiva en el mismo proceso de descomposición de los estados submetas hasta alcanzar el estado meta. El proceso de planificación también es una parte importante de la solución de problemas al permit ir anticipar las consecuencias de las posibles acciones. Con esta antic ipac ión de las consecuencias antes de realizar las acc iones se pueden identificar puntos m uertos en el trayecto hacia la solución y también se pueden evitar errores irreversibles o reversibles, o errores irrelevantes pero que supongan una pérdida de tiempo. También al descomponer el problema en subpartes, se puede mejorar la búsqueda mediante la anticipación de soluciones tentativas para los diferentes estados,. permitiendo la corrección e integración de las d istintas partes del plan de solución. En la Figura 8.6. se presenta un diagrama que ilustra cómo se podrían ir generan do las primeras submetas en el prob lema de la Torre de H anoi. Por ejemplo, la primera submeta es liberar el disco de mayor tamaño del primer pivote. Para alcanzar esta submeta respetando los movimientos permitidos, se traslada el disco pequeño al terce( pivote (estado A que se corresponde con el estado 2 del espacio del problema).

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS •

A continuación se mueve el disco mediano al segundo pivote y se alcanza la primera submeta (estado B que se corresponde con el estado 3 del espacio prob lema). U na vez liberado el disco grande debemos moverlo al tercer pivote y se plantea la segunda submeta que bu sca dejar libre el tercer pivote. En este punto podemos antic ipar que li berar el tercer pivote colocando el disco pequeño encima del disco grande sería un error porque bloquearía el tras lado del disco grande al tercer pivote (se corresponde con el estado 22 del espacio del problema). Esta anti cipac ión de las consecuencias negativas corri ge el trayecto y permite colocar el disco pequeño encima del mediano en el segundo pivote (estado C que se corresponde con el estado 4 del espacio del problema). La tercera meta consiste en mover el disco grande del primer pivote al tercero y así logramos colocar el disco grande en la disposición correcta (estado O que se corresponde con el estado 5 del espacio del prob lema). Este procedimiento continuaría de forma recursiva estableciendo estados submetas intermedios hasta que lográramos alcanzar el estado meta.

A

B Submeta 1: Liberar el disco de mayor tamaño

e Submeta 2: Liberar el tercer pivote

D Submeta 3: Mover el d isco de mayor tamaño al tercer pivote

Figura 8.6 Representación de las primeras submetas del problema de la Torre de Hanoi con el heurístico análisis medios-fin (adaptado de Coldstein, 207 7) .

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PSICOLOG(A DEL PENSAMIENTO

El análisis del espacio del problema que hemos visto hasta ahora es una descripción lo suficientemente abstracta como para que pueda ser representada e implementada en distintos modelos computacionales. Sin embargo, esta propuesta se encuentra estrechamente vinculada con un tipo de modelo formal conocido como sistema de producción (Newell, 1973). Un sistema de producción está constitu ido por un conj unto de reglas con condiciones y acciones (si se cumple la condición, entonces se ejecuta la acción). Las reglas de condición-acción representan el conocim iento necesario para la aplicación de un operador. Las cond iciones especifican cuándo se puede ap licar el operador y las acc iones describen las consecuencias de su ap licación . Durante el proceso de solución, las representaciones de los distintos estados del problema (estado inicial, estado submeta, estado meta) se emparejan con aquellas reglas que satisfagan las condiciones especificadas y entonces se dispara la acción correspondiente. En caso de existir confl icto porq ue se emparej en varias reglas, se pone en marcha un procedimiento para la elección de la regla más apropiada, por ejemplo, se selecciona la regla con más condiciones específicas. Los sistemas de producción fueron diseñados, en principio, para modelar el proceso de solución de problemas, pero ráp idamente fueron extendidos a otros ámbitos de apl icación e incluso han sido propuestos como modelo de funcionamiento cognitivo en general. Por ejemplo, los esquemas de razonamiento pragmático que hemos visto en el tema sobre razonamiento condicional se encuentran representados como un sistema de producción. Aunque existen diversos modelos cognitivos alternativos sustentados en los sistemas de producción, todos comparten un lenguaje teórico común que permite y fomenta la comunicación fl uida entre las d iversas disciplinas que conforman la ciencia cognitiva. Por último, comentaremos que los prob lemas bien defi nidos, como el problema de la Torre de Hanoi, no son representativos de la mayoría de los problemas que tenemos que resolver en la vida cotidiana. Sin embargo, este tipo de problemas faci litan la investigación sobre el proceso de soluc ión por varios motivos. En primer lugar, el análisis de la tarea es riguroso porque tanto el conocimiento del sujeto como las reglas o el procedimiento para pasar de un estado a otro vienen impuestos por el propio enunciado del problema. Este aná lisis perm ite obtener un diagrama en el que se identifican todas los rutas posibles entre el estado inicial y el estado meta. De esta forma, el investigador cuenta con una descripc ión formal que permite estudiar la generación de la solución e identificar cómo se aproxi ma el sujeto a ese estado meta por los sucesivos movimientos entre los diferentes estados del espacio del problema. Además, también se podría estudiar cómo mejora el rendimiento con el ejercicio e incl uso cómo se puede alcanzar el nivel de experto. En segundo lugar, estos problemas no requieren conocimientos específi cos y esto permite estudiar la generación de una representación adecuada del problema con una mínima intervención de los conocim ientos previos del sujeto. Por último, la estructura bien definida del problema perm ite generar otros problemas semejantes para así poder estudiar el proceso de transferencia del aprendizaje bajo distintas circunstancias.

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS•

3.3. Representación del espacio del problema Según la Teoría de Solución de Problemas de Newell y Simon (1972), las personas representan el ambiente de la tarea como un espacio constituido por posibles estados en los que se realizará la búsqueda de la solución. El ambiente de la tar~a es una descripción externa del problema y el espacio del problema es la representación interna que hace el sujeto de dicho ambiente. En el punto anterior hemos v isto algunos de los procedimientos de búsqueda heurística dentro de un espacio del problema que supuestamente ya había sido representado por el solucionador. Ahora veremos algunas de las cuestiones que se han planteado entorno a la propia representación del espacio del problema. En la generación del espacio del problema se debe considerar la interacción entre las fuentes de información externas e intern as. Las fuentes de información externas se encuentran defin idas por el ambiente de la tarea y las internas comprenden los conocimientos que tiene el sujeto sobre situaciones semejantes o análogas y sobre la propia información que se va acumulando durante el propio proceso de solución. En este punto vamos a presentar algunos de los resultados que se han obten ido sobre el espacio del problema cuando se ha modificado algún aspecto del ambiente de la tarea y el efecto que puede tener la información acumulada durante el proceso sobre la reestructuración del espacio del prob lema. El papel que desempeña el conocimiento acumulado sobre un dominio concreto lo trataremos en los puntos sobre el solucionador experto y la solución de problemas por ana logía. En las investigaciones sobre las fuentes de información externa se han util izado versiones isomórficas de los problemas bajo el supuesto de que si la estructura del espacio para los procedimientos de búsqueda heurística es idéntica, entonces cualquier diferencia observada en el rendimiento se deberá a diferencias en la representación de los enunciados de los problemas. Vamos a comentar algunos de los resultados encontrados en los estudios sobre un conjunto de problemas que son versiones isomórficas del problema de la Torre de H anoi (Hayes y Simon, 1977; Kotovsky, H ayes y Simon, 1985; Simon y Hayes, 1976). Estos problemas se conocen como los problemas de los monstruos y se presentan en dos versiones: una versión en la que los monstruos se pasan los globos y otra versión en la que los monstruos cambian el tamaño de los globos que sostienen. A continuación se presentan los textos de ambas versiones:

Problema del monstruo: movimiento Tres monstruos extraterrestres sostenían tres globos de cristal. Debido a las particularidades de su planeta, los monstruos y los globos tienen exactamente tres tamaños: pequeño, mediano y grande. El monstruo pequeño sostenía el globo grande, el monstruo mediano sostenía el globo pequeño y el monstruo grande sostenía el globo de tamaño mediano. Puesto que esta situación era contraria a

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PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

su sentido desarrollado de la simetría, procedieron a intercambiarse los globos de modo que cada monstruo tuviera un globo que fuera proporcional a su tamaño. Las normas de su planeta compli- ' caban la solución del problema puesto que se tenían que respetar las siguientes reglas: 1. Solamente se puede mover un globo cada vez. 2. Si un monstruo tiene dos globos, sólo se puede mover el más grande de los dos. 3. No se puede mover un globo a un monstruo que sostiene un globo más grande. ¿Cuál es la secuenc ia de movimientos para resolver este problema?

Problema del monstruo: cambio Tres monstruos extraterrestres sostenían tres globos de cristal. Debido a las particularidades de su planeta, los monstruos y los globos tienen exactamente tres tamaños: pequeño, mediano y grande. El monstruo pequeño sostenía el globo grande, el monstruo mediano sostenía el globo pequeño y el monstruo grande sostenía el globo de tamaño mediano. Puesto que esta situación era contraria a su sentido desarroll ado de la simetría, procedieron a contraer y expandir los globos de modo que cada monstruo tuviera un globo que fuera proporcional a su tamaño. Las normas de su planeta complicaban la solución del problema puesto que se tenían que respetar las siguientes reglas: 1. Solamente se puede cambiar un globo cada vez. 2. Si dos globos tienen el mismo tamaño, sólo se puede cambiar el globo que sostiene el monstruo de mayor tamaño. 3. Un globo no puede cambiar al mismo tamaño que un globo que sostiene un monstruo de mayor tamaño. ¿Cuál es la secuencia de cambios para resolver este problema?

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En el problema isomórfico de mov imiento, los globos pasan de un monstruo a otro del mismo modo en que se colocan los discos en los pivotes del problema de la Torre de Hanoi. Sin embargo, en el problema isomórfico de cambio, los globos permanecen con el monstruo, quien puede cambiar el tamaño de los globos. En esta segunda versión se han cambiado los papeles que desempeñan los pivotes y los discos: ahora un globo es equ ivalente a un pivote y el monstruo hace de disco. Tanto en el problema de la Torre de Hanoi como en el problema isomórfico de movimiento, las imposiciones recaen sobre el tamaño de las unidades que pueden moverse (d iscos y globos) ubicadas en un mi smo sitio (pivotes Y monstruos). En el problema isomórfico de cambio, las imposiciones sobre el cambio del tamaño del globo recaen sobre el tamaño de los monstruos (se corresponden con los discos) que sujetan globos (se

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS •

corresponden con los pivotes). A continuación se presenta una ilustración del problema de los monstruos y un cuadro con las correspondencias entre los tres problemas.

Problema de los Monstruos

ESTADO DE INICIO

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ESTADO DE META

MONSTRUO-MOVIMIENTO

MONSTRUO-CAMBIO 1

1. Sólo se puede mover un disco cada vez.

1. Sólo se puede mover un globo cada vez.

1. Sólo se puede cambiar un g lobo cada vez.

2. Sólo se puede mover el disco de encima.

2. Si un monstruo tiene dos globos, sólo se puede mover el más grande de los dos.

2. Si dos globos tienen el mismo tamaño, sólo se puede cambiar el globo que sostiene el monstruo de mayor tamaño.

3. Un disco de mayor tamaño no puede colocarse encima de uno más pequeño.

3. No se puede mover un globo a un monstruo que sostiene un globo más grande.

3. Un globo no puede cambiar al mismo tamaño que un globo que sostiene un monstruo de mayor tamaño.

Los resultados de estos estudios pusieron de manifiesto que los problemas isomórficos presentaban di ferentes niveles de dificultad a pesar de compartir la misma estructura del espac io del problema. Estas diferencias en la d ific ultad de los problemas isomórficos se correspondían con las distintas imposiciones (movimiento frente a camb io) y modalidades de presentación (visuales frente a escritas) de la tarea. En concreto, se encontró que el problema más difícil era la versión isomórfica de cambio presentada por escrito y el problema más fácil había sido el problema clásico de la Torre de Hanoi. La explicació n de estas diferencias se centraba en los disti ntos niveles de carga de la memoria de trabajo que eran necesari os para la solución de estos problemas con estructuras isomórficas. La influenc ia del ambiente de la tarea tamb ién fue estud iada por Kaplan y Simon (1990) con el prob lema conocido como «el tablero de damas mutilado». Este problema se considera asociado al insight descrito por la Gestalt y plantea la sigu iente situación:

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PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

Un tablero de damas está formado por 64 cuadrados. Estos 64 cuadrados pueden cubrirse con 32 piezas de dominó de forma que cada pieza cubra dos cuadrados. Si se eliminan dos cuadrados de los extremos del tablero, ¿se podrían cubrir los 62 cuadrados restantes con 31 piezas de dominó?

En general, cuando los sujetos se enfrentan a este problema emplean mucho tiempo intentando encontrar un patrón que permita colocar las 31 piezas sobre el tablero mutilado sin éxito. Esta estrategia resulta infructuosa porque el espacio del problema es demasiado grande y el enunciado no impone restricciones sobre el heurístico de búsqueda. Los sujetos al fin al terminan abandonando el problema sin darse cuenta que es imposible cubrir el tablero de damas mutilado con las 31 piezas de dominó. Si imaginamos el patrón del tablero de damas con la co locación de las piezas de dom inó, se verá que los cuad rados adyacentes son siempre de dos colores que se alternan (rojos y negros) y que al calocar una pieza de dominó se cubrirá un c uadrado rojo y otro negro. Como se han el iminado dos cuadrados del mismo color (negro), en el tablero quedan 30 cuadrados negros y 32 cuadrados rojos. Por tanto, considerando que cada pieza de dominó debe cubrir exactamente un c uadrado negro y otro rojo y que solamente tenemos 30 cuadrados negros, no podemos colocar más de 30 piezas de dom inó en el tablero porque dos cuadrados rojos quedarán siempre destapados.

Problema del Tablero de Damas Mutilado

Kaplan y Simo n se plantearon estudiar la facil itación en la resolución de este prob lema por medio de la presentación de distintos indicios del concepto de paridad que pudieran restringir la representación del espacio del prob lema. Con este fin presentaron el tablero de damas de cuatro formas distintas: (1) un tablero con todos los cuadrados en blanco, (2) un tablero con cuadrados en dos colores, (3) un tablero en blanco con las palabras de los dos colores escritas dentro de los cuadrados y (4) un tablero en blanco con las palabras pan y mantequilla escri tas dentro de los cuadrados. Los resu ltados pusieron de manifiesto que se tardaba menos tiempo en decir que el problema era irresoluble en el grupo con el tablero que contenía las palabras pan y mantequilla. Estas dos palabras eran las que mejor transmitían el concepto de paridad necesario para obtener la solución. En o rden creciente de dificu ltad, este grupo fue seguido del grupo con el tablero de las palabras escritas de los dos colores, del grupo con el tablero en dos colores y, por último, el grupo con el tablero con todos los cuadrados en blanco. La expl icación de la dificultad del problema del tablero de damas mutilado es que se parte de una representación inapropiada y para resolverlo hay que reiniciar la búsqueda de otra representación del espacio del problema cor:i un número mayor de restricciones. Esta representación inicial del problema

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS •

no incluye la paridad de los colores del tablero por no venir enunc iada en la formulación del problema. Cuando se variaron las formu laciones de los problemas de modo que enfatizaran el concepto de paridad se encontró que los sujetos lograban resolver el problema y que algunas formulaciones eran mejor que otras. Los autores sostienen que la experiencia fenomenológica del insight descrita por la Gestalt puede exp licarse como un proceso de búsqueda s'emejante al utilizado con el resto de los prob lemas, pero en este caso se busca una reestru cturación del espacio del problema. La dificultad de estos problemas, generalmente problemas bien definidos y que no requieren conocimientos previos, se puede predecir por la disponibi lidad de las fuentes de información del ambiente de la tarea que permiten constreñir dicha búsqueda. En esta misma línea, la Teoría del Control Progresivo (Chronicle, MacGregor y Ormerod, 2004; MacGregor, Ormerod y Chronicle, 2001) sostiene que los sujetos utilizan el heurístico de subir la cuesta para resolver problemas asociados al insight y que estos problemas se pueden resolver cuando se re lajan las imposiciones impuestas sobre el espacio del problema. Esta teoría explica cómo se alcanza un punto muerto en el proceso de solución, cuáles son las condiciones necesarias para que surja el insight y por qué este insight es tan poco frecuente. En estas investigaciones se utilizó el problema de los nueve puntos en el que se pide conectar todos los puntos con cuatro líneas o menos sin levantar el lápiz del papel (ver Figura 8.1.). Según los autores, el estado meta no se encuentra bien definido en la mayoría de los problemas asociados al insight y los sujetos seleccionan un criterio de progreso satisfactorio hacia unas metas parciales o intermedias, que se infieren de la descripción del problema o de algún estado interno que se ha generado en el proceso de solución. De esta forma, la reestructuración del espacio del problema puede ocurrir, tanto por la influen cia de fuentes externas de información como por la propia información generada internamente. Por ejemplo, el criterio del problema de los nueve puntos es que cada línea debe cancelar un número de puntos teniendo en cuenta la ratio entre el número de puntos restantes y líneas disponibles. Este criterio permite concretar el progreso hacia una meta parcial en ausencia de un estado meta bien defi nido. Los sujetos no logran resolver este problema debido al gran número de movimientos disponib les que parecen ajustarse al criterio cuando los nueves puntos se encuentran dentro de la delimitación imaginaria de un cuadrado. Se llega a un punto muerto c uando el heurístico de búsqueda ya no puede generar más estados que cumpl an el criterio de progreso satisfactorio. Este fracaso permite relajar las imposiciones del espacio del problema para buscar otros estados o retomar estados descartados con anterioridad, pero que ahora puedan ser potencialmente prometedores. Por ejemplo, el sujeto puede volver a una solución anterior tentativa en la que utili zó una línea para un ir los puntos fuera de los límites imaginarios del cuadrado. El insight es poco frecuente porque los mej ores movimientos disponibles siempre parecen ajustarse al criterio hasta llegar al cuarto trazado de la líneá. Sería necesario anticipar mentalmente el trazado de las cuatro líneas para darse cuenta del fracaso del criterio de progreso satisfactorio y reestructurar el problema sin los límites imaginarios del cuadrado. Por último, comentaremos la teoría del cambio representacional (Knoblich, Ohlsson, Haider y Rhenius, 1999; Knoblich, Oh lsson y Raney, 2001 ) que se centra en la información interna como obstáculo

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PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

para una buena representac ión del espacio del problema. Esta teoría sostiene que la representación inic ial del problema puede ser inadecuada porque el conocimiento previo y las experiencias anteriores han activado la constru cción de un espacio del problema infructuoso. Para poder reestructurar este espacio del problema existeo dos mecanismos: (1 ) la relajación de las imposiciones y (2) la disgregación de las agrupaciones con significado del problema. La relajación de las imposiciones se entiende como un decremento en la activación de algún elemento de conocimiento que restringe la ap licación de los operadores comprendidos en el espacio del problema. Por ejemplo, la fijación funcional observada en el problema de las cajas de Duncker se resuel ve cuando la func ión contenedora de la caja de cerill as se atenúa y opera como soporte de la vela. La disgregación de las agrupaciones implica la ru ptura de las conexiones establec idas entre los componentes de una unidad con significado. Como ejemplo tenemos el efecto einstellung en el problema de las jarras de Luchins. En este caso, la unidad con significado que hace fa lta disgregar son los procedimientos aprendidos que conducen a una representación inaprop iada. La ruptura de esta agrupac ión permitiría bloquear la aplicación mecáni ca de estos procedimientos y reestructurar el espacio del problema de modo que se puedan encontrar los procedimientos que resuelven los problemas críticos.

11 EL SOLUCIONADOR DE PROBLEMAS EXPERTO Las investigaciones que hemos comentado hasta el momento se han centrado en tareas experimentales que minimi zaban la intervenció n de la experien cia anterior del sujeto para resol ver el problema. En dichas tareas, la informac ión necesari a para la soluc ión del problema se encontraba disponible y li mitada en el propio enunciado del problema, reduciendo de esta forma los efectos de la recuperación del conocimiento almacenado. El diseño de estas tareas persigue el análisis y la identifi cación de los aspectos generales y básicos de los procesos implicados en la solución de problemas. Una vez identificados estos procesos básicos, es necesari o analizar el papel que desempeña el conocimiento en la representación del espacio del problema. Con el objetivo de delimitar los conocimientos y experiencia del soluc ionador, las investigaciones se han ceñido a un ámbito concreto de conocimientos con una muestra de sujetos clasifi cada en expertos y novatos. Veremos a continuación los resultados principales sobre esta integración del conocimiento y expei-iencia del solucionador en los procesos básicos de la solución de problemas.

4.1. Características generales del solucionador experto El estudio de la naturaleza del experto se puede enfocar desde una perspectiva absoluta o rel ativista (Chi, 2006). La perspectiva absoluta o excepcional del experto se centra en la identificación, descripción y evaluación de la pericia. Para ello es necesario contar con una definición operativa de experto y con instrumentos de medida .que puedan cuantificar dicha peric ia. La perspectiva relativista, sin embargo,

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS •

aborda el estudio del experto en comparación con el novato, no siendo necesaria una definición tan precisa del experto. La pericia se sitúa en un continuo con distintos grados de conocimientos y años de experiencia en los que se pueden ubicar los sujetos. En general, los estudios del soluc ionador experto han adoptado esta perspectiva relativ ista bajo el supuesto de que las capacidades y procesos básicos de expertos y novatos son semejantes y que las diferenc ias entre ambos grupos se deben a los conocim ientos adquiridos en el ejercicio de una actividad determinada (profesional, recreativa o cotidiana). A continuación comentaremos los aspectos princ ipales en los que destacan los expertos frente a los novatos (Chi, 2006): 1. Los expertos generan lo mejor de forma más rápida. De Groot (1946) fue uno de los primeros en abordar el estudio de las diferencias en conocimiento

y experi encia en el juego de ajedrez. Para ello utilizó la metodología del análisis de protocolos verbales en una amplia muestra de jugadores de ajedrez con distintos niveles de maestría. El análisi s de estos protocolos permitió identificar las diferencias entre jugadores según iban tomando decisiones sobre sus movimientos en el tablero. Los resu ltados mostraron que la principal diferencia en el comportam iento de un jugador experto era la rap idez con la que podía considerar las mejoras jugadas si n necesidad de hacer una búsq ueda exhaustiva. Estos jugadores expertos captaban rápidamente la estructura de las posiciones de las piezas, exploraban los posibles movimientos, evaluaban las consecuencias de estos movimientos y elegía n las mejores jugadas. También Chase y Simon (1973) encontraron que el jugador de ajedrez experto mostraba una capacidad extraordinaria para identificar las configurac iones del tablero asociadas con los mejores patrones de jugadas. Estos autores encontraron que expertos y novatos recordaban aprox imadamente el mismo número de piezas y sus posiciones en el tablero cuando estas piezas se situaban al azar. Sin embargo, el rend imiento de los expertos era significativamente superior al de los no vatos cuando las piezas se encontraban en una configuración de posibles j ugadas. Señalaron, por tanto, que estas dife rencias no se debían a una capacidad mayor de la memoria o simplemente a una canti dad mayor de conocimientos, sino a la organización estructurada de los conocimientos relevantes que tenían los expertos sobre su ámbito de pericia. Esta organización se estructura en agrupaciones (chunks) de unidades con sign ificado que están conectadas entre sí, y que en el ajedrez se corresponderían con los patrones v isuales de las jugadas. 2. Los expertos detectan y reconocen mejor. Los expertos también detectan y reconocen aspectos de la información que pasan desapercibas para los novatos, mostrando una mejor discriminación entre lo re levante e irrelevante. Por ejemplo, un estudio de Chi, Feltov ich y Glaser (1981) mostró que los estudiantes de los cursos más avanzados de física rep resentaban un problema basándose en el principio abstracto subyacente, mientras que los estudiantes novatos represen taban los elementos superficiales contenidos en el enunciado. Esta representación más compleja y abstracta sustenta mej or los procesos de razonamiento, planificación, superv isión y evaluació n. Por ejemplo, se ha encontrado que los bomberos expertos representan un incendio de forma dinámica, considerando las condiciones que probablemente antecedieron al fuego y cómo será su evolución más probable, mientras que los novatos

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representan aspectos más sobresalientes del escena rio, tales como el color y la intensidad de las llamas (Klein, 1998). 3. Los expertos analizan durante más tiempo. Los expertos muestran una gestión diferente de los recursos limitados de procesamiento. Aunque parezca contradictorio con la primera característica que hemos v isto, los expertos dedican más tiempo al análisis del problema que los novatos. Por ejemplo, en el ámbito de la radiología se encontró que los expertos empleaban más tiempo que los novatos en una fase prel iminar al diagnóstico (Lesgold, Rub inson, Feltovich, G laser, Klopfer y Wang, 1988). Este tiempo revi erte favorablemente en una mejor representación que, a su vez, perm ite resolver el problema de forma más rápida y correcta. También se ha encontrado que la calidad de las jugadas de los expertos en ajedrez está determ inada por la mayor cantidad de anál isis y planificación que muestran frente a los novatos (Eri csson, 2003).

4. Los expertos seleccionan las mejores estrategias. Los procesos básicos para la solución de problemas son semejantes para expertos y novatos, pero los expertos eligen el mejor procedimiento para una situación determinada. Por ejemplo, los profesores de fís ica resuelven los problemas trabaj ando desde el estado inicia l hacia la meta (hacia delante), mientras que los estud iantes lo hacen hacia atrás, del estado meta hacia el estado inici al (Larkin, McDermott, Simon, y Simon, 1980). Tamb ién se ha encontrado que en el diagnóstico médico rutinario los expertos diagnosticaban desde los datos frente a los pri ncip iantes que lo hacían desde una hipótesis (Patel y Kaufman, 1995). Expertos y novatos cuentan con los mismos procedimientos de búsqueda heurística, excepto que para los expertos esta búsqueda está condicionada por un conocimiento estructurado y específico del dominio que permite delim itar adecuadamente el espacio del problema. 5. Los expertos desarrol lan sus actividades con menor esfuerzo. Con la práctica se produce una automatización progresiva del rend imiento con la consiguiente reducción en la carga de recursos de p rocesamiento. El procesamiento que inicialmente es lento, secuencial y que consume muchos recursos atenciona les con la práctica se convierte en rápido, paralelo y menos deliberado (Schneider y -Shiffrin, 1977). Por ejemplo, los jugadores expertos de ajedrez son capaces de jugar mentalmente mientras alguien va diciendo en voz alta las jugadas e incluso pueden jugar mentalmente varias partidas de forma simultánea (Saariluoma, 1991 ). Además, esta automatización permite liberar recursos de procesamiento para otros procesos, tales como la p lan ificación y el auto-segu imiento. Por ejemplo, lo.s expertos en mecanografía no miran el texto que están escribiendo, sino que fijan la mirada en el texto que viene a continuación para ir anticipando los próximos movimientos en el teclado (Ericsson, 2003). 6. Los expertos tienen mejor auto-control. Durante el proceso de solución de problemas, los expertos muestran un auto-control mejor que los novatos del estado de comprensión y del proceso de solución. Por ejemplo, se ha encontrado

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS •

que los expertos evaluaban mejor la dificultad de los problemas de física que los novatos (Chi, G laser, y Rees, 1982) y que estimaban mejor el número de piezas de ajedrez que podían recordar y el número de veces que necesitan ver una posición en el tablero para poder recordarla (Chi, 1978) .

7. Los expertos aprovechan mejor las oportun idades. Los expertos aprovechan mejor las oportunidades que tienen para incrementar sus fuentes de información y los recu rsos disponibles. De Groot (1946) encontró que los jugadores expertos de aj edrez segu ían aprendi endo cuando descubrían nuevas jugadas al explorar y eva luar las consecuencias de los movimientos hipotéticos de una jugada. También la práctica deliberada de una destreza permite corregir los puntos débiles e incrementar el nivel de pericia (Ericsson, 2003) .

4.2. Desarrollo de una destreza Los enfoques más tradicionales sobre el rendimiento experto asumen que la adquisición de una destreza dependerá de la formación y la experiencia. Un principiante se irá formando y adquiriendo los conocimientos necesarios para saber lo que hay que hacer en el ejercicio de su profesión o en una tarea determinada y los años de experiencia permitirán que alcance un máximo nivel de competenc ia, que en todo caso se encontrará limitado por sus propias capacidades y habilidades innatas. Por tanto, estos enfoques entienden que cua lqu ier persona que se encuentre activamente impli cada en su profesión puede esperar alcanzar el nivel de experto a medida que aumenten sus años de experi encia, y que las diferencias entre los distintos niveles de expertos se explicarían por las limitaciones innatas de sus capacidades y habilidades. El desarrollo del rendimiento experto se puede describir como una secuencia de retos con distintos niveles de dificultad que el sujeto va dominando y superando a lo largo de los años. Estos distintos niveles de maestría se conciben como situaciones de solución de problemas diferentes que deben resolverse para alcanzar el siguiente nivel. Cuando el principiante se introduce en su campo de conocimiento especializado empezará por obtener mejores resultados en aquellas tareas o actividades más sencillas. A medida que aumenta su experiencia y formación, muchos de estos principiantes irán progresando en el dominio de actividades cada vez más complejas hasta lograr alcanzar un nivel de rendimiento experto. A lo largo de esta secuencia, el sujeto se encontrará con distintos ti pos de problemas que debe resolver para desarrol lar el rendimiento o destreza correspondiente con el nivel de maestría que pretende alcanzar. De esta forma, llegará un momento en que aquel las tareas o actividades_que en un principio parecían imposibles de resolver se realizarán sin esfuerzo y con éxito. En el proceso de adqu isición de una destreza habitual de la vida cotidiana, tal como conducir o j ugar al golf, se distin guen tres fases (Fitts y Posner, 1967). Una primera fase denominada cognitiva en la que se aprende la estructura de la actividad (reglas y procedimientos) y se recibe una retroalimentación bastante clara de los errores más importantes. Los novatos aprenden de forma gradual a evitar estos

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errores y a ir aproximándose a sus expectativas de rendimiento hasta alcanzar la segunda fase, denominada asociativa, en la que logran un nivel funcion al estable y satisfactorio. Con más entrenam iento y experienc ia, se alcanza la tercera fase, denominada automática, en la que los sujetos logran un rendimiento estable y óptimo con un mínimo esfu erzo. Se estima, por ejemplo, que para una activi dad recreativa medi a (por ejemplo, jugar al teni s) hacen fa lta unas cincuenta horas de formación y entrenamiento para alcan zar un nivel satisfactorio de rendimiento que requiera escasos recursos atencionales. El objetivo planteado en la adqu isición de estas destrezas es alcanzar lo más rápidam ente posible un nivel de rendimiento satisfactorio que sea automático. Los sujetos logran alcanzar este obj etivo porque se implican rápidamente en la comprensión y representación de la estructura de la activ idad a desarrollar para pasar a contin uación a las dos fases siguientes que persiguen la mejora y automatización de los procedimientos. Por otra parte, también es c ierto que este tipo de actividades recreativas, tales como los juegos o los deportes, no serían tan popu lares si ese nivel de rendimiento sati sfactorio no estuv iera al alcance de la población media. Por tanto, la adquisición de una destreza de este tipo presenta una estructura senci lla y se basa en el reconocimiento de patrones y configuraciones que ponen en marcha las acciones de forma automática. Bajo el supuesto de que la adquisición de una destreza dependerá fundamentalmente de la instru cción y de los años de experiencia, la perspectiva tradicional encuentra difíci l explicar por qué existen diferenc ias tan marcadas entre las personas con capacidades semej antes y con una mi sma formación y antigüedad, y por qué el nivel de excelencia tan sólo lo consiguen unos cuantos y no todos los que reúnen estos dos requisitos. Para poder diferenciar ambos niveles de pericia, Hatano e lnagaki (1986) distinguen entre expertos rutinarios y expertos adaptativos. El experto rutinario se caracteri za por un rendimiento eficaz que destaca en rapidez, exactitud y automaticidad, pero que manifi esta fa lta de flexibi lidad y capacidad de adaptación ante situaciones o problemas nuevos. El experto adaptativo, por el contrario, es capaz de utilizar sus conocimientos de forma fl ex ible y creativa, poniendo de manifiesto una comprensión más profunda de los principios y del marco conceptual de su destreza. Estos expertos muestran una predisposición a seguir aprendiendo mientras desarrollan su destreza y conciben los problemas nuevos como un desafío y una oportunidad para superar su actual estado de pericia. Este experto adaptativo aspira a alcanzar un nivel de excelenc ia que supere la fase de automatización anteri ormente mencionada en la que había quedado suspendido el desarrollo de su destreza. En este caso, el sujeto pretende desarrollar destrezas que permitan apoyar un aprendizaje continuado para poder alcanzar niveles cada vez más altos. El desarrollo de este nivel de experto requiere tanto experiencia como práctica deliberada para poder contrarrestar la fase de automatización y así adquirir control y habilidad en la monitorización del propio rendimiento (Eri csson, 2003). Estos expertos se encuentran continuamente reestructurando, reorganizando y refinando su representación de conocimientos y procedimientos. Las diferencias entre expertos y novatos no se reducen senci llamente a que los expertos saben más, sino a que lo saben de forma distinta. En este punto, el proceso de solución de problemas nuevos es clave para plantear metas que excedan los niveles de rendimi ento que ya se dominan y poder así seguir mejorando. La soluc ión de problemas por analogía, que veremos más adelante, es una de las vías para segui r avanzam:lo en el desarrol lo de estas destrezas.

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS •

4.3. Inteligencia y creatividad Como hemos visto en los puntos anteriores, un problema existe cuando tenemos una meta y no sabemos cómo alcanzarla. El proceso de solución se define como un proceso de búsqueda a través del espacio del problema que está constituido por el estado inicial, el estado meta, unos operadores que permiten avanzar entre los estados interm edios y una serie de limitaciones impuestas sobre los posibles trayectos hacia la sol ució n. La facilidad o dificultad para resolver el problema dependerá, entonces, de la representación que el suj eto haya logrado hacer de este espacio del problema. En este sentido, la solución inteligente de problemas sería la elecc ión de los heú rísticos apropiados en un espacio del problema bien representado. Es bastante común suponer que inteligencia y crea.tividad se encuentren relacionadas con la solución de problemas de forma que las personas inteligentes y creativas reso lverán mejor los problemas y darán soluciones divergentes y novedosas. A con tinuac ión vamos a introduci r brevemente, desde una perspectiva cogn itiva y no psicométrica, la relac ión entre el proceso de solución de problemas y las diferencias individuales en inteligencia y creatividad. Desde el enfoque del procesamiento de la info rmación, Wenke y Frensch (2003) entienden que la inteligencia es una habilidad inte lectual constituid a por facultades y procesos cogn itivos básicos que son comunes a todas las personas, aunque difieren en el grado en que se poseen. Estas facu ltades y procesos son estables e influyen sobre el rend imiento en una amplia vari edad de tareas. Segú n esta defi nición, cualquier aspecto del procesamiento de la informac ión del sistem a cognitivo puede considerarse como parte constituyente de una hab ilidad intelectual en potencia y, en este sentido, las diferencias individuales en inteligencia y creatividad estarían vi nc uladas con los procesos y representaciones responsab les de la solución de problemas. Para expl icar el funcionamiento inteligente, Stern berg (1985) propone la Teoría Triárquica de la Inteligencia que, a su vez, está constituida por tres teorías: la teoría componencial, la teoría contextual y la teoría de la experiencia. Una persona inteligente no es necesariamente aquella que sobresalga en todos estos aspectos, si no aquella que conozca sus puntos fuertes y débiles para saber capi tal izar su forta leza y compensar o corregir su debilidad. La teoría componencial distingue tres tipos de componentes: (1) los «metacomponentes», que son procesos ej ecutivos de orden superior empleados en la planificación, control y evaluación de los procesos implicados en la solución del problema, (2) los «componentes de actuación y rendimiento» , que son los empleados en la ejecución de la ta rea y (3) los «componentes de adquisición, retenc ión y transferencia», que se emplean al aprender nueva informac ión.

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PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

, TABLA8.3 Teoría Triárquica de la Inteligencia (Sternberg, 1985). (1) TEORÍA COMPONENCIAL

11. Metacomponentes 1.1 . 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7.

Reconocer y definir un problema Seleccionar componentes de orden inferior Seleccionar una o más representaciones mentales Seleccionar estrategia para combinar componentes inferiores Asignación de recursos Control de los procesos de solución Evaluación de la solución

2. Componentes de actuación y rendimiento (a) Identificación de atributos 2.1. cod ificac ión (b) Comparación de atributos 2.2. inferencia 2.3. extrapolación 2.4. aplicación 2.5 . comparación 2.6. justificación (c) Componentes de control 2.7. respuesta

3. Componentes de adquisición, retención y transferencia (a) Codificación selectiva (b) Combinación selectiva (c) Comparación selectiva

l

(2) TEORÍA CONTEXTUAL (a) Adaptación (b) Selección (c) Modelado

1

1

(3) TEORÍA DE LA EXPERIENCIA

(a) Enfrentamiento a situaciones novedosas (b) Automatización

De este conjunto de componentes, son los metacomponentes los que mejor pueden contribuir en la explicación de las diferencias indiv iduales en inteligenc ia y creatividad. Sternberg identifica siete meta-

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS •

componentes en el funcionamiento inteligente: (1) decisión de cuál es exactamente el problema que necesita ser resuelto, (2) selección de componentes de orden inferior para resolver la tarea, (3) selección de una o más representaciones de la información, (4) selección de una estrategia para combinar componentes de orden inferior, (5) decisión en cuanto a la asignación de los recursos necesarios para resolver el problema, (6) control del proceso y (7) eval uadón de la solución y sensibilidad a la retroalimentación externa. Los metacomponentes implicados en la identificación, definic ión y representación son especialmente críticos para analizar las diferencias ind ividuales en inteligenc ia y creatividad en los problemas abiertos o mal definidos. El resultado de una identificación apropiada del problema, de una definición precisa de las metas, de la evaluación de la envergadura de dichas metas y de una adecuada representación de la información permitirá establecer una solución v iable e incluso novedosa. Los aspectos tradicionalmente asociados con el pensamiento divergente o creativo se podrían vincular con estas primeras etapas del proceso de solución y los aspectos del pensam iento convergente o analítico con las etapas posteriores. El proceso creativo conduce a un resultado divergente, novedoso y adaptativo. Este proceso comprende habilidades intelectu ales, conocimiento, estilos cogni tivos, rasgos de personalidad y motivación. El pensamiento divergente y fl exible permite identificar y definir el problema de d iferentes formas y desde perspectivas alternati vas no convencionales, además de reorgan izar la información con el fin de obtener una representación más novedosa. Por ejemplo, se ha encontrado que las personas creativas filtran menos la información distractora (Eysenck, 1997), de modo que en estas personas aumenta la probabilidad de encontrar nuevos patrones de información o detectar sutilezas o anomalías ocultas en la información considerada por otros como irrelevantes. También se han identificado otras variables que influyen en el proceso de una solución creativa, tales como, la tolerancia a la ambigüedad, una disposición general hacia la identificación de problemas, una actitud abierta hacia nuevas experi encias, una actitud crítica hacia las normas establecidas, un alto nivel de auto-confianza y una alta motivación intrínseca. Según Amabi le (1996), las diferencias individuales en los aspectos motivac ionales influirán significativamente en la fase de identificación del problema y en la generación de posibles solucio nes. Esta motivación intrínseca caracteriza a las personas c reativas, quienes se encuentran dispuestas y abiertas a interactuar con su med io en la búsqueda de nuevos problemas y de formas alternativas de o rganizar e integrar la nueva información con el conocimiento almacenado, para poder alcanzar soluciones innovadoras ante los retos que se plantean .

El

LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS POR ANALOGÍA ,

El razonam iento analógico como proceso para la soluc ión de problemas se considera un procedimiento cognitivo que se aplica a dominios de conocimiento poco fami liares o desconocidos basándose en situacio nes previas conocidas. Pensemos, por ejemplo, en el modelo hidráulico del sistema decirculación de la sangre (el corazón bombea sangre por las arteri as y venas como un motor bombea agua por las tuberías), en el modelo p lanetari o de la estructura atómica (los electrones giran alrededor del

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núcleo del átomo como los planetas giran alrededor del sol) o en teorías c ientíficas basadas en analogías que permiten una mejor comprensión de un determinado fenómeno e incluso el avance de la propia cienc ia. Un ejemplo cercano lo encontramos en el giro conceptual y metodológico que ocurrió en psicología con la analogía func;ional entre personas y ordenadores como sistemas de procesamiento de la información. El concepto crítico en el proceso de solución de problemas por analogía es la transferenc ia de correspondencias de una estructura relac ional entre un dominio fa miliar y uno nuevo. Estos dos dominios deben compartir una estructura similar, aunque en otros aspectos puedan ser muy diferentes. El paradigma básico para el estudi o de la solución de problemas por analogía consiste en el diseño de dos sesiones experimentales consecutivas con el fin de que se produzca la conexión entre el problema análogo previo y el problema meta. En la primera sesión experimental se presenta el prob lema análogo, conj untamente con otras historietas irrelevantes, como tarea de comprensión lectora. En esta primera sesión, los suj etos leen una historieta en la que se p lantea un problema y su solución, y luego contestan a una seri e de preguntas. A continuación se presenta el Problema de la Fortaleza que ha sido utilizado en vari as investigaciones como tarea de comprensión lectora de esta primera sesión experi mental (Gick y Holyoak, 1980).

El Problema de la Fortaleza En un pequeño país gobernaba un dictador desde su fortaleza. Esta fortaleza estaba situada en el centro y se encontraba rodeada por granjas y pequeños poblados. Desde todas las partes del país partían caminos hacia la fortaleza. Un general rebelde había jurado tomar la fortaleza para derrocar al dictador. Sabía que con un ataque conjunto de todos sus soldados podría conquistarla. Entonces reunió a su ejército para lanzar un ataque directo, pero el general se enteró de que el dictador había puesto minas en cada uno de los caminos. Las minas estaban colocadas de modo que podían pasar sobre ellas pequeños grupos de hombres sin ningún peligro, puesto que el dictador necesitaba que sus tropas y trabajadores entraran y saliesen de la forta leza. Sin embargo, cualquier grupo numeroso podría hacer estallar las minas y esto no sólo cortaría el camino, sino que destruiría muchas vidas y poblados cercanos. Por tanto, tomar la forta leza parecía imposible. Pero al genera l se le ocurrió un plan muy sencillo: dividió a su ejército en pequeños grupos y mandó a cada uno de ellos a un camino diferente. Cuando todos estuvieron preparados, dió la señal y cada grupo avanzó por una ruta distinta. El avance se realizó de modo que el ejército completo llegó a la fortaleza al mismo tiempo. De esta forma, el general tomó la fortaleza y derrotó al dictador.

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS •

Transcurrido un periodo de tiempo, que suele osci lar entre unos minutos y hasta una semana, se pasa la segunda sesión en la que los sujetos deben resolver el Problema de la Radiación de Duncker (1945), como problema meta análogo al que habían leído en la primera sesión. El grupo control solamente pasa por esta segunda sesión. Recordemos que en los estudios de Duncker ya se hab ía propuesto una reestructurac ión del problema por medio del princ ipi o genera l denominado valor funcional de la soluc ión.

Problema de la Radiación de Duncker (adaptado por Gick y Holyoak, 1980) Vamos a suponer que eres médico y tienes un paciente con un tumor maligno en el estómago que es inoperable. Si el tumor no se destruye, el paciente morirá. Existe un tipo de rayo que puede utili zarse para destruir el tumor. Si el rayo llega al tumor con una intensidad alta, el tumor se destruirá . Desafortunadamente, con una intensidad alta de los rayos también se destrui rán los tejidos sanos que se atraviesan hasta alcanzar el tumor. Con una intensidad más baja, el rayo es inofensivo, tanto para el tej ido sano como para el tumor. ¿Qué tipo de procedimiento podría seguirse para destruir el tumor con este rayo tiempo la destrucción de los tejidos sanos?

y evitar al mismo

Coi ncidiendo con los resultados de estudios anteri ores como los de Duncker, se encontró que el problema de la radi ación resu ltaba difíci l de reso lver, en concreto só lo el 10% de los sujetos del grupo control encontraron la solución. Sin embargo, el 30% de los sujetos del grupo experim ental lograron reso lver el problema, mostrando haber establecido la analogía entre los dos problemas. No obstante, este incremento del 20% era demasiado pequeño para los resultados esperados. También se encontró que cuando a los sujetos que no habían resuelto el problema se les daba una pista sobre la posible relación con las histori etas que habían leído en la primera sesión, el 75% de estos sujetos resolvían el problema por analogía. La presentación de esta pista forzó el proceso de solución, permitiendo recuperar y transferir los aspectos estructurales relevantes del problema de la forta leza para resolver el problema de la radi ación. A continuación vamos a presentar algunas de las explicaciones que se han propuesto sobre la complejidad del razonam iento analógico y cómo la solución de problemas por analogía también puede entenderse como un procedimiento de búsqueda heurística, pero entre dos representacion es del espac io del problema. , Los procesos básicos del razonam iento analógico son (1) el acceso y la recuperación de la memoria a largo plazo de la representación del problema análogo, (2) la extrapo lación de las correspondencias entre el problema análogo y el problema meta y (3) la transferencia y aplicación de estas correspondencias para obtener la solución del problema meta. También pueden darse otros procesos, tales como,

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la reestructuración de las representaciones, la generación de reglas y la inducción de nuevos esquemas representacionales (Gick y Holyoak, 1980; Holyoak, 1985; 2005). La Teoría de los Esquemas de Razonamiento Pragmático (Holland, Holyoak, Nisbett y Thagard, 1986; Holyoak y Thagard, 1989) añade que el razonam iento analógicq también se encuentra determinado por las metas del sujeto y que los dos domin ios de conocim iento deben estar representados en un nivel óptimo de abstracción. La representación de una analogía en este nivel de abstracción busca rá maximizar el grado de correspondencias entre ambos dominios, de modo que se evite un nivel muy concreto y detallado con relaciones irrelevantes y otro demasiado abstracto con omisiones de correspondencias importantes. Este nivel de representación (organizado jerárquicamente) consta de los siguientes componentes: (1) un estado inicial configurado por varios subcomponentes (meta, recursos, operadores, restricciones) y (2) un plan de solución y resultados. A continuación vamos a ilustrar esta teoría con la analogía entre el «problema de la fortaleza » y el «problema de la radiación». A pesar de pertenecer a dos dominios distintos (mi litar y médico), ambos problemas comparten una estructura y solución semejantes. En la Tabla 8.4. se presenta un esquema de la representación relacional entre ambos problemas. Este esquema representacional consta de relaciones verticales o cadenas causales y de correspondencias horizontales. Los componentes del estado inicial se relacionan causa lmente con el plan de solución de manera que la meta se convierte en el resultado, los recursos lo posibilitan y las restricciones impiden la aplicación de otros planes de solución alternativos. La dificu ltad para resolver este problema podría estar en los procesos de acceso y recuperación del problema análogo. El mayor obstáculo para establecer la analogía puede ser que los problemas pertenecen a dos dominios distintos: el problema de la fortaleza trata sobre una estrategia militar y el prob lema de la radiación sobre un procedimiento méd ico. Esta dispari dad entre ambos domin ios de conocimiento exp licaría que los sujetos no estuvieran predispuestos a buscar una soluc ión para un probl ema méd ico en aq uel lo que conocen sobre estrategias militares. Por ejemplo, Keane (1 987) encontró que el 88% de los sujetos recuperaban un problema análogo del mismo domin io médico (una historieta sobre el tratamiento de un tumor cerebral ), mientras que sólo el 12% lograron recuperar el análogo del domino mil itar (el problema de la fortaleza). La complejidad y el desafío del razonamiento por analogía es precisamente explicar cómo se tiene acceso a ese conoci miento almacenado que aparentemente es tan distinto del prob lema que tenemos que reso lver. Los procesos de transferencia y aplicación también podrían encontrar dificultades en la adaptación del conocimiento del problema anterior al problema nuevo. En el proceso de transferencia primero se ponen en correspondencia ambos espac ios del problema dando lugar a distintas extrapolaciones. Por ejemplo, la extrapolación entre la forta leza y el tumor podría ser fáci l porque el papel que desempeñan es semej ante: ambos son el objetivo del ataque. Sin embargo, la extrapo lación entre las minas y el poder destructivo de un rayo de alta intensidad resulta menos obv ia. En el proceso de adaptación también p ueden surgir problemas al intentar establecer un nivel óptimo de abstracción que permita resolver el nuevo problema con ligeras modificaciones. En el caso del problema de la radiación, por ej emplo, se ti ene que inferi r la reducción de la intensidad del rayo por su correspondencia con la división de las tropas.

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS •

TABLA8.4

Esquema de la representación relacional entre el problema de la fortaleza y el problema de la radiación {adaptado de Gick y Holyoak, 1980)

ESTADO INICIAL

__ ,_

Meta

Capturar la fortaleza

Recursos

Tropas de gran número

Operadores

Dividir, mover y atacar con las tropas

Restricciones

PLAN DE SOLUCIÓN

_J

Destruir el tumor

----

----

J

1 Rayos de g~~~~~n_sidad

Reducir intensidad de rayos, mover la fuente de rayos, administrar rayos

, Un gran número de soldados no puede ir por un solo camino

No se pueden aplicar rayos de alta intensidad directamente

Enviar de forma simultánea varios Administrar de forma simultánea grupos pequeños de soldados porJ rayos de baja intensidad desde distintos caminos varios puntos

- ---------- --

Resultado

• Los soldados capturaron la fortaleza

• Los rayos destruyeron el tumor

1

ESQUEMA CONVERGENTE ESTADO INICIAL

Meta Recursos

-------

Utilizar la fuerza para alcanzar un objetivo Fuerza suficientemente grande

-·------- - - -

-··

¡ J

Operadores

Reducir intensidad de la fuerza, mover fuente de la fuerza, apl icar fuerza __J

Restricciones

No se puede aplicar con seguridad la fuerza en una sola vía

PLAN DE SOLUCIÓN

Resultado

Aplicar fuerza de baja intensidad en varias vías y de forma simultánea

j

Objetivo alcanzado por apl icación de la fuerza

La solución de problemas por analogía asume una representación almacenada del problema análogo y que el principio estructural de esta representación se comprende lo suficiente como para que pueda transferirse y adaptarse para resolver el problema meta. En el siguiente punto vamos a ver cuáles son las condiciones que contribuyen a facilitar el proceso de transferencia analógica.

389

390 •

PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

5.1. El Proceso de Transferencia Analógica La solución de problemas por analogía se centra en las correspondencias entre problemas, pudiendo dar lugar a una transferenci a posjtiva y negativa. Esto se debe a que muchos problemas que parecen muy similares pueden, no obstante, resolverse de formas muy diferentes y, por el contrario, problemas que aparentemente son muy distintos pueden resolverse de la misma forma. Para intentar comprender las condiciones que facilitan el proceso de transferencia es necesario comprender el modo en que la semejanza influye en este proceso. Una de las distinc iones más aceptadas en este sentido ha sido la diferenciación entre semej anza superfi cial y estructural propuesta por Gentner (1983). La semejanza estructural hace referencia a los aspectos que son comunes y relevantes para la solución de los dos prob lemas implicados en la analogía: el problema análogo y el problema meta. La semejanza superficial, por el contrario, comprende aquellos aspectos que también son comunes, aunque irrelevantes y que genera lmente se encuent ran en los argumentos, la redacción, el guión y el contexto de los problem as. Por ej emplo, en la analogía de Rutherford entre el si stema solar y la estructura del átomo, la semejanza estru ctural la encontramos entre la organi zación del sistema solar «un so l y unos planetas que giran a su alrededor» y «los electrones que giran alrededor del núcleo del átomo». En esta analogía se descartan otros aspectos comunes pero irrelevantes (semejanza superfi cial), tales como, «el color» y «la temperatura ». Por transferenc ia positiva se entiende que el acceso, la recuperación y la extrapolación de correspondencias se han basado en la semejanza estructural. Cuando se dice que la transferencia es negativa se entiende que se han recuperado y extrapo lado aspectos basados en la semej anza superfi cial que son irrelevantes para la solución del prob lema meta. Esta transferencia negativa puede dar lugar a que no se encuentre una solución al problema o que se resuelva incorrectamente. No obstante, conviene señalar que la semej anza superfici al también puede facilitar el acceso y la recuperación espontánea y contribuir a la transferencia positiva. Por ejemp lo, algunas investigaciones encontraron que ambos tipos de semejanza interv ienen en el proceso de recuperació n espo ntánea del análogo, aunque es la semej anza estructural la que determina el proceso de transferencia y la apl icación de las relaciones análogas relevantes para resolver el pro blema (Holyoak y Koh, 1987; Keane, 1987; Ross, 1989) . Otras investigaciones también han puesto de manifiesto la interacción entre la semejanza y la experiencia de los sujetos. Los expertos utilizan de forma más frecuente y exacta las estructuras abstractas por lo que, en principio, pueden acceder más frecuentemente que los novatos a los análogos relevantes por medio de la semejanza estructural. No obstante, la semej anza superfic ial también puede interferir en el proceso de recuperación, produciendo transferencia negativa, tanto en sujetos expertos como en novatos (Novick, 1988; Novick y Holyoak, 1991). En general, las personas parecen apoyarse en la semejanza superficial prominente para acceder y recuperar problemas previos y potencialmente análogos al nuevo problema que tienen resolver. Afortunadamente, también esas mismas personas sé guían por la semejanza estructural cuando transfieren y aplican los conocimientos recuperados. Además, cuanto más estructuradas y conectadas sean las representaciones mayor será la probabilidad de establecer analogías entre distintos dominios de conocimiento. Estas analogías entre dominios de conocimientos remotos o dispares sustentan la solución creativa de los problemas, ya que suponen la ruptura con el contexto en aras del mejor aprovechamiento de los recursos y de la adquisición de nuevos conocimientos mejor estructurados e interrelacionados.

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS •

r

391

RESUMEN En este tema se ha abordado la solución de problemas dentro del marco teórico de la metáfora espacial propuesta por Newell y Simon (1972). Según esta concepción, la solución de problemas es un proceso de búsqueda heurística a través del espacio del problema. Este espacio está constituido por el estado inicial, el estado meta, unos operadores que permiten avanzar entre los estados intermedios y una serie de limitaciones impuestas sobre los posibles trayectos hacia la solución. En general, los problemas se clasifican en bien o mal definidos en función de la cantidad de información comprendida en su planteamiento. Los problemas bien definidos son aquellos cuya descripción comprende toda la información necesaria para alcanzar la solución (por ejemplo, el ajedrez o los anagramas). Por el contrario, en los problemas mal definidos falta información sobre algunos de los componentes del espacio del problema y el sujeto tiene que generar o buscar la información necesaria para poder resolverlos (por ejemplo, la investigación sobre una nueva vacuna o los problemas de gestión para reducir el déficit). Según la metáfora espacial, el proceso de solución es el procedimiento de búsqueda heurística del mejor trayecto hacia la solución. Esta búsqueda heurística permite reducir el número de trayectos a explorar. Los heurísticos «subi r la cuesta» y «análisis medios-fin» son los más estudiados. Estos heurísticos se guían por la detección de diferencias entre el estado en el que se encuentra el sistema y el estado que se quiere alcanzar. Con la aplicación de los operadores se van reduciendo estas diferencias hasta lograr el estado meta deseado. Esta descripción del proceso de solución se ha formalizado en un tipo de modelo formal denominado sistema de producción. El sistema de producción se encuentra constituido por reglas con condiciones y acciones (si p, entonces q). Para explicar el proceso de solución de problemas también son críticos el conocimiento y la experiencia, puesto que cuanto mayor sean mejores serán los trayectos explorados. El solucionador de problemas puede ir adqu iriendo mayor destreza en el proceso a medida que aumenta su formación y experiencia. El nivel de excelencia del experto se caracteriza por un aprendizaje continuado con una práctica deliberada encaminada a la obtención de niveles de rendimiento cada vez más altos. Las diferencias individuales en inteligencia y creatividad se han planteado como asociadas a las representaciones y procesos de la solución de problemas. Según la Teoría Triárquica de la Inteligencia (Sternberg, 1985), los metacomponentes implicados en la identificación, definición y representación del problema se encontrarían asociados con el pensamiento creativo. Las diferenciasen el pensamiento convergente o analítico se encontrarían relacionadas con los componentes de actuación y rendimiento. No obstante, este anál isis es parcial puesto que la Teoría Triárquica comprende además de la Teoría Componencial, otras dos Teorías: las Teorías de la Experiencia y la Contextual, que expl ican la globalidad del funcionamiento inteligente y creativo. Por último, se ha analizado la solución de problemas por analogía, que se basa en la transferencia de correspondencias entre una situación previa conocida y una nueva desconocida. Los

~

------------------------------------

--- ~ (continúa)

G :

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PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

----------~~----------------------------

procesos básicos son el acceso y la recuperación del problema análogo que pertenece al dominio familiar y la transferencia y apl icación de correspondencias entre el dominio familiar y el nuevo. El proceso de transferencia se considera positivo si se sustenta en la semejanza estructural y negativo si se apoya en la semejanza superficial. Los expertos utilizan con mayor frecuencia que los novatos los análogos relevantes basándose en la semejanza estructural. Además, la solución de problemas por analogía contribuye al planteamiento de metas que excedan los niveles de experto que se dominan de forma automática. No obstante, la semejanza superficial también puede influir en el proceso de recuperación de los expertos, aunque luego se basen en la semejanza estructural para resolver el nuevo problema.

SOLUCION DE PROBLEMAS •

fijació n funcional

Psicología Cognitiva

ambiente de la t area

problemas

y contexto

~

solucionador

~

conocim iento/experiencia

inteligencia/creatividad

solución por analogía

espacio del problema

heurísticos de búsqueda

393

394 •

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