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Psicología del Desarrollo Humano I

Mgs. Mónica Albán García

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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO I NIVEL BÁSICO – I CICLO AREA DE DESARROLLO HUMANO

Autor: Mgs. Mónica Albán García [email protected] Versión 01 Fecha: Octubre 15 de 2013

Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

Psicología del Desarrollo Humano I

Mgs. Mónica Albán García

CARRERA DE TRABAJO SOCIAL Y DESARROLLO HUMANO MISIÓN: Formar profesionales en Trabajo Social y Desarrollo Humano, con un pensamiento crítico e identificados con el compromiso ético político de potenciar dinámicas de inclusión social y de emancipación de desigualdades de personas y grupos históricamente discriminados, a través del desarrollo de una actitud investigativa y de sólidos conocimientos en la gestión de servicios sociales, la formulación de política pública y la gestión de derechos en territorio.

VISIÓN: La Carrera se posicionará competitivamente en los escenarios y dinámicas sociales de la ciudad, la región y el país, logrando ser opción académica de calidad para la formación de profesionales de pre y post grado, en los ámbitos de la investigación, capacitación y gestión del desarrollo humano, mediante estrategias y métodos de intervención con enfoque de género, generacional, interculturalidad y territorialidad, bajo principios de participación ciudadana y derechos humanos.

Objetivos

General El estudiante al finalizar el ciclo será capaz de: Reconocer los diversos factores que influyen en la evolución del individuo a fin de comprender los procesos biopsicosociales del desarrollo humano como base de la interacción de los seres humanos con su medio.

Específicos    

Identificar, analizar y describir las características de desarrollo de acuerdo a las teorías evolutivas más connotadas de la actualidad. Describir, analizar y explicar los trastornos del crecimiento, desarrollo y madurez. Identificar los elementos biopsicosociales que participan en la evolución del individuo. Reconocer las características del desarrollo normal del individuo desde su infancia hasta la senectud.

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ÍNDICE INTRODUCCIÓN A LA ASIGNATURA

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UNIDAD I INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO

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Introducción a la Unidad

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3 Tema 1: Antecedentes Históricos de la Psicología del Desarrollo Humano 10 1.1.- Historia 11 1.1.1.- Superación de la imagen del niño como un adulto en miniatura. 11 1.1.2.- El niño, organismo que se adapta y evoluciona. 12 1.1.3.- Evolución del niño, adolescente y adulto, objetos de estudio distintos. 13 1.1.4.- El sujeto como pensador lógico y científico natural situado en la intersubjetividad. 14 1.1.5.- Identificación y caracterización de competencias neonatales insospechadas, analogías, homologías y racionalidad mejorante. 14 1.1.6.- La transición inevitable por la vejez y la muerte. 14 1.2.- Diversos enfoques y problemas acerca del concepto de ―desarrollo‖ 1.2.2.- El desarrollo desde la biología y su influencia en la psicología 1.2.3.- El Desarrollo desde una concepción sistémica 1.2.4 El Desarrollo situado en lo social

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1.3.- Una perspectiva actual en la psicología del desarrollo del niño 1.4.- Campos de estudio de la Psicología del Desarrollo

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Resumen Mapa conceptual

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Tema 2: El papel de la Herencia y el Medio Ambiente en el origen del comportamiento 2.1.- El enfrentamiento herencia vs. Ambiente 2.1.1.- Genotipo y Fenotipo 2.2.- Métodos Genéticos de Investigación en Psicología del Desarrollo Humano 2.3.- El ser humano, abierto al aprendizaje Actividad 2 Resumen Mapa conceptual Tema 3: Corrientes Teòricas que aportan a la Psicología del Desarrollo Humano 3.1.- Teoría Evolutiva de Freud 3.1.1.- Etapa Oral 3.1.2.- Etapa Anal 3.1.3.- Etapa Fálica 3.1.4.- Período de Latencia 3.1.5.- Etapa Genital Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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3.2.- Teoría Evolutiva de Erikson 3.2.1.- Confianza Básica vs. Desconfianza 3.2.2.- Autonomía vs. Vergüenza y Duda 3.2.3.- Iniciativa vs. Culpa 3.2.4.- Laboriosidad vs. Inferioridad 3.2.5.- Búsqueda de Identidad vs. Difusión de Identidad 3.2.6.- Intimidad vs. Aislamiento 3.2.7.- Productividad vs. Estancamiento 3.2.8.- Integridad vs. Desesperación

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3.3.- Teoría Evolutiva de Piaget 3.3.1..- Etapa Sensoriomotora 3.3.2.- Etapa Preoperacional 3.3.3.- Etapa de operaciones concretas 3.3.4.- Etapa de las operaciones formales 3.4.-. La psicología evolutiva contemporánea

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Actividad 3 Resumen Mapa conceptual Bibliografía de la unidad UNIDAD II DESARROLLO BIOPSICOLÓGICO DEL SER HUMANO Introducción a la Unidad Tema 4: Desarrollo biopsicológico del periodo prenatal 4.1.- Periodo Preembrionario o del cigoto o germinal 4.2.- Periodo Embrionario 4.3.- Periodo Fetal 4.4.- Cambios Emocionales durante el embarazo 4.5.- La influencia del ambiente en los defectos congénitos 4.6.- La formación de los sentidos y su participación en el desarrollo psicológico del niño 4.7.- El parto – Tipos de parto 4.8.- Evaluación del Nonato 4.9.- Adaptación del recién nacido 4.10.- Capacidades del recién nacido 4.11.- El desarrollo físico y motor del recién nacido Resumen Mapa conceptual Tema 5: Etapa de los Primeros Pasos (0 a 3 años) 5.1.- Desarrollo Físico 5.2.- Desarrollo Motor 5.3.- Desarrollo Cognitivo 5.4.- Desarrollo Lingüístico 5.6.- Desarrollo Afectivo y Social Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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Actividad Resumen Mapa conceptual Tema 6: La Primera Infancia (3 A 6 años) 6.1.- Desarrollo Físico y Psicomotor 6.2.- Desarrollo Cognitivo 6.3.- Desarrollo del Lenguaje 6.4.- Desarrollo Afectivo y Social Actividad Resumen Mapa conceptual Tema 7: La infancia intermedia (6 a 12 años) 7.1.- Desarrollo Físico 7.2.- Desarrollo Psicomotor 7.3.- Desarrollo Cognitivo 7.4.- Desarrollo del Lenguaje 7.5.- Desarrollo Afectivo 7.6- Desarrollo Social Resumen Mapa conceptual Bibliografía de la unidad UNIDAD III PSICOLOGÍA EVOLUTIVA DE LA ADOLESCENCIA A LA ADULTEZ TEMPRANA Introducción a la Unidad Tema 8.- La Pubertad 8.1.8.2.8.3.8.4.8.5.8.6.-

Cambios Fisiológicos El Comportamiento El descubrimiento del Yo Áreas Cognitiva Área Emocional El Impulso Sexual

Tema 9: La Adolescencia 9.1.- Diversas aproximaciones a la Adolescencia 9.1.1.- Eduard Spranger 9.1.2.- Jean Piaget 9.1.3.- Aberastury y Knobel 9.1.4.- La Adolescencia desde el Enfoque Sistémico 9.2.- La Crisis de la Adolescencia: Mito o Realidad 9.3.- El desarrollo de la Sexualidad 9.3.1.- Aspectos Psicosexuales de la Adolescencia 9.3.2.- Pautas de Conducta Sexual

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Actividad Resumen

Tema 10: La Adultez Temprana 10.1.- Desarrollo Físico 10.2.- Desarrollo Intelectual 10.3.- Desarrollo Social 10.4.- Personalidad 10.5.- Iniciación en la vida de trabajo 10.6.- Sexualidad 10.7.- Elección de pareja estable 10.8.- Convivencia y matrimonio en el ciclo de vida 10.9.- La crisis de la década de los 30 Resumen Mapa conceptual Bibliografía de la Unidad

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UNIDAD IV PSICOLOGÍA EVOLUTIVA DE LA ADULTEZ MEDIA A LA VEJEZ Tema 11: 11.1.11.2.11.3.11.2.-

La Adultez Intermedia Desarrollo Físico Desarrollo Cognoscitivo Desarrollo Psicosocial Características de la Edad Intermedia

Resumen Tema 12: La Tercera Edad 12.1.- Crisis de la Tercera Edad 12.1.1.- Jubilación 12.1.2.- Soledad y Pérdidas 12.1.3.- Crisis de Cuidado y Dependencia 12.1.4.- Las Relaciones Familiares 1.2.1.5.- La Depresión en la Tercera Edad 1.2.1.6.- El Aspecto Espiritual Conclusiones Actividad Resumen Mapa conceptual Bibliografía de la unidad

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INTRODUCCIÓN A LA ASIGNATURA Estimados estudiantes, ustedes han elegido una carrera que les brinda la posibilidad de establecer relaciones profundas con el ser humano en todas sus dimensiones. La Psicología del Desarrollo Humano es conocida también como Psicología Evolutiva o del Ciclo Vital, ya que describe un proceso a través del cual la persona va experimentando cambios a lo largo de su vida. Estos cambios se expresan de manera particular e irrepetible en cada persona de acuerdo al contexto en el que les ha tocado vivir y a las circunstancias de su evolución. Las diferentes etapas por las que realizaremos un recorrido son la prenatal, natal, edad temprana, edad pre escolar, edad escolar, la adolescencia, la juventud y la adultez. La Asignatura se ha organizado en cuatro unidades; la primera denominada ―Introducción a la Psicología del Desarrollo Humano‖ con tres temas; la segunda unidad: ―Desarrollo Psicobiológico del ser humano‖ con cuatro temas. La tercera unidad, denominada ―Psicología Evolutiva de la Adolescencia a la Adultez Temprana‖ con tres temas. Y la unidad cuatro: ―Psicología de la Adultez Media a la Vejez‖, con dos temas En la primera unidad de estudio, ―Introducción a la Psicología del Desarrollo Humano‖, también se darán a conocer las teorías de algunos autores que han dado su aporte a la Psicología Evolutiva, como Sigmund Freud, Erik Erikson y Jean Piaget, lo que les permitirá tener una visión más amplia de lo que es el desarrollo del ser humano. En la segunda unidad, ―Desarrollo Psicobiológico del ser humano‖, harán un recorrido que se iniciará en la etapa prenatal del ser humano, pasando por el nacimiento y continuando con toda su infancia hasta los 12 años. La unidad tres, nos acerca al conocimiento de una etapa tan importante y controversial como es la Adolescencia, hasta la Adultez Temprana. Son etapas cruciales donde se toman importantes decisiones para el resto de la vida como son la elección de carrera, trabajo y pareja. Finalmente, la unidad cuatro aporta un conocimiento que abarca toda la etapa de la edad madura hasta la vejez o tercera edad.

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UNIDAD I INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO La psicología del desarrollo humano es definida como el cambio psicológico sistemático que se produce a lo largo de la vida. En ese proceso, la persona accede a estados cada vez más complejos de ahí que, en ocasiones, a esta materia también se le conozca como ―Psicología del Ciclo Vital‖. También el contexto en el que se desarrolla el sujeto permite comprender mejor su evolución. Es necesario, por tanto, destacar la importancia del contexto histórico, sociocultural o étnico, por citar algunos de los más determinantes. Podemos decir entonces que la Psicología del Desarrollo estudia las constantes o cambios normativos y no normativos, cualitativos y cuantitativos, evolutivos e involutivos, que va experimentando el comportamiento humano desde la concepción hasta la muerte, como resultado de la interacción de factores biológicos o madurativos y de factores ambientales pasados y presentes. Pero para comprender qué es la Psicología del Desarrollo Humano resulta imprescindible comprender en primer lugar qué es el desarrollo. Existen diferentes variables que pueden afectar al desarrollo humano, no obstante, resulta difícil identificar cuál es el grado en que cada una puede afectar, ya que unas son internas al propio individuo, muchas heredadas y otras externas (determinadas por el contexto) Así, el término “desarrollo” hace referencia a los cambios de comportamiento provocados por el entorno y, a su vez, determinados por una sociedad o cultura. Para organizar el estudio de la psicología evolutiva, el desarrollo puede dividirse en tres ámbitos principales: cuerpo, mente y espíritu, o lo que es lo mismo, ámbito biofísico, cognitivo y socioafectivo. Ámbito biofísico Se encarga de estudiar el desarrollo físico, motor, sensorial y contextual que afecta al crecimiento, desarrollo y maduración del sujeto. Ámbito cognitivo Se encarga de estudiar el desarrollo del pensamiento y las capacidades intelectuales, así como aquellos contextos que influyen en el proceso de aprender a hablar, escribir, leer, desarrollar la memoria, etc. Ámbito Socioafectivo Se encarga de estudiar la capacidad de sentir y expresar emociones, relacionarse con los

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demás y, en general todos los aspectos del ambiente que estimulan el desarrollo socioemocional del individuo. Estos tres ámbitos son fundamentales para el entendimiento del ser humano en cada una de sus etapas evolutivas. Por ejemplo, la compresión de los intereses y necesidades de un niño implica una adecuada comprensión de su desarrollo motor (biofísico), su curiosidad (cognitivo) y su temperamento (socioafectivo), así como otros aspectos derivados del desarrollo de los tres ámbitos descritos. De manera similar, entender a los adolescentes requiere estudiar los cambios físicos que convierten el cuerpo de un niño o una niña en el de un adulto: el desarrollo intelectual y los cambios físicos que impulsan al interés por el otro sexo, así como los modelos de amistad y relación emocional que conducen a las relaciones íntimas de la adultez. En resumen, podría decirse que la psicología evolutiva o del desarrollo se centra en la conducta humana asociada a cambios progresivos y temporalizados. De esta forma, las dos características que permiten diferenciarla de otras disciplinas psicológicas son: • Su carácter normativo: significa que los procesos de los que se ocupa son aplicables a todos los individuos o a un gran grupo; mientras que, por el contrario, los fenómenos idiosincrásicos estudiados por otras disciplinas son propios de determinados individuos, sin que puedan ser generalizables a toda la población. • Los cambios de los que se ocupa guardan relación con la edad, aspecto que habitualmente no se tiene en cuenta en otras disciplinas psicológicas. Con lo que se puede concluir diciendo que la Psicología Evolutiva es la disciplina que se ocupa de estudiar los cambios psicológicos que se producen en relación con la edad del individuo, estando mucho más cerca de lo normativo que de lo idiosincrásico. El estudio del desarrollo humano se presenta como una ciencia y, por lo tanto, sigue reglas objetivas de la evidencia científica. Como sus temas apuntan a la vida y al crecimiento humano, también se incluyen las implicaciones y aplicaciones personales. A partir del nacimiento, el desarrollo en general y el psicológico en particular, tendrá cada vez menos dependencia respecto a la maduración biológica, para lo cual pues se deben tener en cuenta cuatro factores que condicionan las diferencias de desarrollo, a la vez que explican las diferencias individuales: • La cultura a la que se pertenece. (Ejemplo: establecimiento de la conducta de apego, dependiendo del contexto en el que el niño pase su primer año de vida -en la familia o en una institución-). • El momento histórico en que se está produciendo el desarrollo humano en el interior de una determinada cultura. (Ejemplo: la escolarización obligatoria en nuestra cultura ni ha existido siempre, ni ha tenido una duración similar; lo que lleva a admitir la posibilidad de que el rol de adulto se asuma a distintas edades). • Los grupos sociales de pertenencia. (Ejemplo: la facilidad para acceder o no a la escolarización condiciona el desarrollo del lenguaje escrito). • Las características o rasgos del individuo. (Ejemplo: se tienen caracteres genéticos

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personales, se nace siendo distintos, se viven desde pequeños experiencias diferentes…). TEMA 1.ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO Introducción Desde la antigüedad, los cambios experimentados por el ser humano a lo largo de su crecimiento han despertado un interés que ha planteado múltiples interrogantes. Se han redactado tratados enteros, de carácter filosófico o pedagógico sobre la educación de niños, adolescentes y jóvenes, sin embargo, se trataba de especulaciones teóricas, de opiniones o creencias, carentes de las exigencias de una investigación científica bien fundada metodológicamente. Cuando la psicología del desarrollo comenzó su camino como ciencia, partió de un planteamiento distinto, apoyado en la necesidad de formular hipótesis y comprobarlas empíricamente, basándose en observaciones, registros con instrumentación fiable, experimentos y análisis estadísticos. 1.1.- Historia Los antecedentes históricos de la psicología del desarrollo son tan antiguos como la ciencia de la psicología en general. Delval (1988) propone seis grandes períodos sobre la historia del estudio del niño y del adolescente, que constituyen un marco histórico coherente, a saber: a) ―El período de las observaciones esporádicas‖; b) ―La aparición de las primeras observaciones sistemáticas‖; c) ―La constitución de la psicología del niño como una disciplina independiente‖; d) ―La consolidación de la disciplina y los primeros atisbos de una psicología evolutiva‖; e) ―El desarrollo sistemático; la pugna entre acumulación de datos y teorías‖; f) ―La convergencia entre la psicología evolutiva y la psicología experimental‖. Piaget (1982), por su parte, señala cinco fases similares a las anteriores frente a la psicología del niño, psicología que se toma en este texto como espejo precursor de la psicología del desarrollo humano en general: 1) ―Fase de las observaciones aisladas‖. 2) ―Fase de las biografías‖. 3) ―Fase de los test mentales estandarizados‖, que proporcionó conocimientos cuantitativos más no acerca de los mecanismos explicativos de desarrollo. 4) ―Fase de los estudios clínicos‖, que desarrolló conocimientos sobre los contextos de vida, la actividad, la maduración del sistema nervioso, además de destacar la influencia del factor social y educativo. 5) ―Fase de investigaciones acerca de la construcción de estructuras del comportamiento‖, en diversos órdenes, tales como el pensamiento, la representación social y el juicio moral, entre otros.

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Si bien las anteriores etapas históricas poseen una enorme pertinencia y coherencia, es necesario identificar y postular hitos conceptuales que señalen las rupturas e innovaciones epistemológicas acaecidas La concepción de la evolución del niño al adolescente y finalmente al adulto, ha pasado por una serie de etapas históricas, rupturas e innovaciones, consideremos las siguientes:      

Superación de la imagen del niño como un adulto en miniatura. El niño, organismo que se adapta y evoluciona. La evolución del niño, el adolescente y el adulto, objetos de estudio distintos. El sujeto como pensador lógico y científico natural situado en la intersubjetividad. Identificación y caracterización de competencias neonatales insospechadas, analogías, homologías y racionalidad mejorante. La transición inevitable por la vejez y la muerte.

1.1.1.- Superación de la imagen del niño como un adulto en miniatura

“Las Meninas” de Diego Velásquez, 1656

Retrato de Mozart. Pintor desconocido, 1763

El niño y el adolescente no existirán como tales durante un gran período de la historia de Occidente.. El niño es considerado como un adulto en miniatura y el adolescente estará ausente de la escena hasta después de la revolución industrial. Bower (1983) expone que la Psicología del Desarrollo tiene un amplio pasado como conocimiento práctico, pero una corta historia como ciencia propiamente dicha; hasta el Renacimiento, los niños fueron considerados como adultos en miniatura; en este sentido la psicología del desarrollo hunde sus raíces históricamente sobre los avances de la medicina, la pedagogía y las prácticas familiares y culturales, que a su vez dan lugar a políticas de intervención social que implican la prevención acerca de la morbilidad infantil, la educación y el

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desarrollo armónico de los niños y adolescentes, principalmente a principios del siglo XX (Perinat, 1998). Desde el siglo XVII hasta nuestro presente, se da curso a una racionalización generalizada de las normas de crianza; al respecto Perinat (1998) plantea el cambio que surge frente a las prácticas de higiene, el amamantamiento prolongado, la libertad de movimientos, el juego, además de modernas prácticas de crianza. El Renacimiento, como se ha señalado, rompe definitivamente con la representación del niño como adulto en miniatura, para situarlo como sujeto natural e independiente; y es la educación la que quizá contribuye decisivamente a la construcción de una nueva representación social; así, Delval cita a Luis Vives (1492-1540) quien defiende una escuela que se adapte al niño; a Jan Amos (1592-1671), que insiste en la importancia de los sentidos y las imágenes visuales para la educación del niño; a Erasmo (siglo XVII), que desarrolla los problemas educativos respecto a la personalidad del niño, las diferencias individuales y la importancia frente a las diversas edades del infante; a John Locke (1632-1704), quien desarrolla diversos pensamientos sobre la educación, y a Rousseau en el siglo XVIII (1762), que destaca la importancia de la infancia en su famosa obra Emilio. Esta fase corresponde a lo que Delval (1988) denomina como ―El período de las observaciones esporádicas‖, y Piaget como la ―Fase de las observaciones aisladas‖.

1.1.2.- El niño, organismo que se adapta y evoluciona La expresión Renacimiento designa el renacer frente a la herencia cultural romana en Italia, después del largo lapso de la llamada Edad Media. El Renacimiento se extiende entre el siglo XIV (1300) y el XVII (1600). Ya no se considerará al niño como un adulto en miniatura; se propondrá a cambio el postulado particular del niño como un organismo que evoluciona, visión que corresponde a aquello que Delval señala como la fase de ―La aparición de las primeras observaciones sistemáticas‖, y Piaget como la ―Fase de las biografías‖.

Las ideas de la evolución del siglo XIX, sintetizadas en la obra de Charles Darwin (1809-1882), ―El origen de las especies‖, van a marcar la concepción del ser humano en general, y del niño en particular, quien además de ser distinto del adulto, es un organismo que se adapta y evoluciona.

Delval propone una larga lista de científicos que contribuyeron al respecto: Daines Barrington (1770) con sus observaciones y estudios sobre Wolfgang Amadeus Mozart; Jean Marie Itard Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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(1801-1806) y sus informes sobre la educación del niño salvaje de Aveyron; Hipolytte Taine (1870 y 1876) con sus libros ―De la inteligencia‖ y ―La adquisición del lenguaje en el niño y en la especie humana‖; Adolf Kussmanue (1902) y su publicación monográfica ―Sobre la vida espiritual de los recién nacidos‖; John Fiske (1901) que destaca el lapso prolongado y la plasticidad de la primera infancia; y el mismo Charles Darwin (1880), quien enfatiza en la evolución de las emociones en su libro ―Esbozo biográfico de un bebé‖.

1.1.3.- La evolución del niño, el joven y el adulto, objetos de estudio distintos A finales del siglo XIX y principios del XX la psicología del desarrollo adquiere un estatuto independiente cuando se estudia de manera intencional y sistemática la evolución del niño, y un poco más tarde del joven y el adulto; Delval denomina a este período como el de ―La constitución de la psicología del niño como una disciplina independiente‖ y Piaget como la ―Fase de los estudios clínicos‖. Delval (1988), y Perinat (1998) citan los siguientes autores como representativos del período en cuestión: Wilhelm Preyer (1882) quien escribe ―El alma del niño‖, un estudio sistemático del desarrollo durante los tres primeros años de vida. Stanley Hall, quien desarrolla obras significativas frente a la adolescencia, la adultez y la senectud. Las obras de Moore (1896); Shin (1900); J. M. Baldwin (1906), y Stanley Hall (1924), En esta perspectiva histórica, se coloca a Alfred Binet (1857-1911) como el autor que, a través de la observación y el estudio de sus dos hijas y más de 300 estudios exhaustivos, colocó una de las bases más sólidas que sirvieron luego a los teóricos contemporáneos (Piaget, Vigotsky, Bruner, etc.), para la formulación de la actual psicología del desarrollo del niño, del adolescente y del adulto en general. Otros autores del siglo XIX y principios del siglo XX que han influenciado el surgimiento de la psicología del desarrollo son: Thorndike (Animal Intelligence, 1898 y Educational Psychology, 1914) y sus teorías del aprendizaje por asociación; Simon (1905), continuador del trabajo de Binet;; Buhler (1934) y su teoría del desarrollo del lenguaje, y Gesell (1948), quien contribuye significativamente al conocimiento descriptivo del desarrollo, con pruebas empíricas y observaciones controladas. La psicología del desarrollo de principios del siglo XX produce una nueva ruptura que consiste en transformar el conocimiento del sentido común en conocimiento científico, desarrollando una concepción científica legítima del niño, del joven y del adulto, como objetos de estudio independientes, dentro del marco de la evolución. ¿Cuáles son las primeras y más importantes preguntas científicas que se hace la psicología del desarrollo? Quizá las más antiguas corresponden a las del origen instintivo de los comportamientos, el papel de la herencia, además de las cuestiones acerca de si algunos comportamientos fundamentales son realmente comportamientos adquiridos. Esta fase señala la consolidación de la psicología del desarrollo centrada primordialmente en el niño, a partir de preguntas, y soluciones dadas desde la medicina, la pedagogía y la prevención social; se detectan y trabajan diversas problemáticas, principalmente en la áreas de la higiene, la nutrición, el crecimiento, la dentición, el sueño, la psicomotricidad, las lesiones cerebrales, los desequilibrios hormonales, las disfunciones visuales y auditivas, las malformaciones genéticas, además de los síndromes respectivos. Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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En la pedagogía las exigencias de la preescolaridad, la escolaridad, el desarrollo normativo y moral, la medición de las funciones cognoscitivas, los problemas de aprendizaje, la delincuencia juvenil, los problemas emocionales y culturales que afectan el rendimiento escolar, etc. 1.1.4.- El sujeto como pensador lógico y científico natural, situado en la intersubjetividad A mitad del siglo XX la psicología del desarrollo va a proponer mecanismos de explicación cada más refinados dentro de la aceptación generalizada de que el niño, el adolescente y el adulto son pensadores lógicos, científicos naturales, procesadores de información, además de seres dotados de intersubjetividad que se acoplan maravillosamente a lo social desde el momento en que nacen. Hasta la década de los ochenta, la nueva psicología del desarrollo constituye un campo de conocimiento y estudio independiente. Este período corresponde a ―El desarrollo sistemático: pugna entre acumulación de datos y teorías‖; ―la convergencia entre la psicología evolutiva y la psicología experimental‖ de Delval y la ―Fase de investigaciones acerca de la construcción de estructuras del comportamiento‖, de Piaget.

1.1.5.- Identificación y caracterización de competencias neonatales insospechadas, analogías, homologías y racionalidad mejorante. Piaget propone la posibilidad de estudiar competencias sensoriales, perceptivas y sociales primarias en el recién nacido. El neonato llega al mundo dotado de competencias perceptivas, cognitivas e intersubjetivas, solo propuestas y estudiadas hasta después de la década de los ochenta, en el transcurso del siglo XX. Los últimos veinte años de la psicología del desarrollo del niño se van a caracterizar por el logro de las conquistas más importantes frente a la comprensión con respecto a la evolución del ser humano. Los estados de desarrollo del niño tienen ciertas semejanzas y, al mismo tiempo, diferencias frente al modelo del adulto terminado, quien entre otras cosas, nunca termina su evolución. Se concibe el desarrollo del niño a partir de la comprensión de sus capacidades al utilizar herramientas cognitivas-científicas para solucionar problemas, lo que tiene por efecto mejorar la realidad en sus representaciones mentales. (Puche-Navarro, 2000).

1.1.6.- La transición inevitable por la vejez y la muerte Baltes (1979) propone la comprensión del cambio psicológico como un proceso constante sin rupturas o discontinuidades, dando énfasis a la importancia de los contextos culturales y los efectos generacionales. En esta perspectiva los teóricos del desarrollo y las comunidades académicas incluirán entre sus preocupaciones, el estudio de la vejez y la muerte dentro del marco de las transiciones. 1.2.- . Diversos enfoques y problemas acerca del concepto de “desarrollo” Vamos a hacer una aproximación al concepto general de desarrollo desde varias perspectivas teóricas; en este sentido, se presentarán a continuación algunas referencias frente al concepto de desarrollo desde la biología y la teoría general de sistemas, el estructuralismo y la perspectiva social como factor de desarrollo. Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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1.2.2.- El Desarrollo desde la biología y su influencia en la psicología Quizá el concepto de ―desarrollo‖ se deba inicialmente a la biología y antes de ella a las teorías de Darwin, quien marca una concepción dinámica de la evolución de las especies y del ser humano en particular. El desarrollo, desde esta perspectiva biológica, implica sin duda mecanismos de adaptación y organización que regulan y orientan las interacciones entre el organismo y el medio. En la adaptación hay que reconocer un sistema de regulaciones y de cadenas causales, cada una de las cuales depende de las anteriores y rige las siguientes; si la respuesta del organismo frente a los elementos exteriores es positiva, es decir, se acomoda a la nueva situación exterior, realizando modificaciones para adaptarse, pero una vez que cesa la presión del entorno, vuelve a su estado de equilibrio anterior, esto es, a su forma natural y genéticamente estable. Si es negativa, se bloquea el crecimiento, conduciendo al organismo a su muerte. Ya en el campo de la psicología propiamente dicha se utiliza el concepto ―desarrollo de capacidades psicológicas humanas‖, unido al concepto de ―factores del desarrollo‖ que lo propician, siendo éstos de orden biológico, social y de experiencia, en términos de procesos de cambio hacia estados más eficientes y perdurables. Para sobrevivir y asegurar la continuidad de las especies, Perinat (1998) argumenta que los animales denominados superiores han evolucionado en medios ricos y estables donde la fase de crecimiento y desarrollo inicial es bastante prolongada. En el ser humano, en consecuencia, la prolongación de la fase de crecimiento y maduración orgánica que precede a la madurez reproductiva permite crear en la infancia diversos hitos: ajuste entre la madre y el niño; desarrollo de vínculos afectivos complejos; aprendizajes sensorio-motores por parte del niño; pautas de crianza; prácticas de crianza más evolucionadas, además de transmisiones sociales y culturales. Surge la problemática de si el desarrollo está determinado por factores endógenos (internos, genéticos-biológicos) o exógenos (externos, del medio). En el afán reduccionista de la psicología a la biología, se ha asignado a los ―genes‖ un papel protagónico exagerado que es necesario aclarar: no depende de los genes, por ejemplo, la configuración de los órganos, el funcionamiento integrado o el comportamiento; estos desarrollos se dan en ―capas‖, a través de ciclos de información. Los cambios y ensayos exitosos del desarrollo no constituyen un programa total, autónomo y omnipotente ―grabado en los genes‖ del organismo: no hay pues una trayectoria o itinerario plenamente establecido de antemano para todos los desarrollos en todos los niveles; el desarrollo está organizado en capas, unas más profundas, encriptadas y herméticas, y otras más visibles, funcionales y comportamentales. En la perspectiva del desarrollo como herencia no hay una línea directa y rígida desde el ADN al comportamiento, es decir, no hay ―código genético‖ para una conducta que está en el orden de lo psicológico. La herencia biológica implica, a nivel genético, la coincidencia en los genes para que se haga presente una característica u anomalía; pero en la aparición o presencia de un rasgo comportamental tendrían que intervenir genes, sí, pero a su vez modulados y en interacción con otros planos o sistemas (neurológico, hormonal, el entorno material, cultural, etc.), desechándose en consecuencia la reducción biológica del comportamiento. Sólo aquellas transformaciones del organismo donde no se observa una clara influencia de los estímulos externos dados por la cultura o el aprendizaje, tienen un origen endógeno y, en consecuencia, biológico; a manera de ejemplo estas transformaciones podrían ser, entre otras, las siguientes: la locomoción bípeda, los reflejos neonatales, la maduración sexual.

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1.2.3.- El Desarrollo desde una concepción sistémica La concepción sistémica del desarrollo plantea que el desarrollo, a diferencia del crecimiento, se constituye como cambio progresivo en la organización de un individuo considerado como un sistema funcional, que se adapta a lo largo de su historia vital. Se concibe entonces el desarrollo como una serie de transformaciones temporales que pasa por diversos estados de equilibrio conservando la organización. La concepción sistémica del desarrollo psicológico planteada por Perinat expresa que el desarrollo humano se puede estudiar de manera sistémica, lo cual tiene que ver con los siguientes elementos: unidad, complejidad, organización, sistema abierto, subsistemas, retroalimentación. Perinat define el sistema de la siguiente manera: “El sistema es una unidad compleja en el espacio y el tiempo, constituida de tal manera que sus partes, gracias a una cooperación específica, mantienen su organización y tienden a restablecerla después de perturbaciones no destructivas”. Esto significa que: 1) El organismo es un sistema cuyas partes están organizadas jerárquicamente, implicando que contiene los subsistemas genético, celular, nervioso y muscular; 2) En el organismo tienen tanta importancia sus partes como la relación entre ellas; 3) La relación está en continua variación (es dinámica), pero el sistema es capaz de autorregularse; 4) Las partes del sistema (o sus elementos) realizan sus actividades formando coaliciones (actividad conjunta). En síntesis desde la concepción sistémica, el desarrollo implica un cambio temporal desde una menor organización a una mayor organización y complejidad; cada estado se alcanza en función de los estados anteriores; los cambios son motivados frente a las perturbaciones del medio ambiente y del organismo interior. Desde esta perspectiva, las conexiones entre el organismo y el entorno social del mismo son muy importantes. 1.2.4 El Desarrollo situado en lo social El desarrollo situado en lo social alude en primera instancia a uno de los grandes de la psicología del siglo XX, como lo fue Vygotski, quien explicita dos temáticas centrales: el desarrollo se da en el seno de las relaciones sociales reguladas por el lenguaje, y dicho desarrollo implica la interiorización progresiva de los signos y significados. Vygotski plantea un aporte interesante al concepto de desarrollo, al afirmar lo siguiente: Nuestro concepto de desarrollo implica un rechazo de la opinión generalmente sostenida de que el desarrollo cognoscitivo resulta de la acumulación gradual de cambios independientes. Por el contrario, nosotros creemos que el desarrollo del niño es un proceso complejo, caracterizado por el orden en el desarrollo de las funciones, la transformación cualitativa de una forma a otra, la interrelación de factores externos e internos y los procesos adaptativos que superan y vencen los obstáculos con los que se cruza el pequeño. Muchos estudiosos de la Psicología infantil, enfrascados en la noción del cambio evolutivo, ignoran estos puntos decisivos, esas transformaciones revolucionarias y espasmódicas tan frecuentes en la historia del desarrollo del niño (Rivière, 1988). Para Vygotski la historia, la cultura, los contextos y los ámbitos de socialización proporcionan las herramientas simbólicas necesarias para la construcción de la conciencia. El sujeto es un Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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destilado de la socialización, el aprendizaje y las influencias ambientales, que tienen necesariamente un carácter exógeno; entre éstas se pueden mencionar: las normas, los valores y los signos; los aprendizajes escolares y el lenguaje como el instrumento fundamental de la autorregulación de la acción y el pensamiento. 1.3.- Una perspectiva actual en la psicología del desarrollo del niño Durante las últimas décadas se ha venido utilizando la definición de la psicología del desarrollo humano como el área de conocimiento que intenta dar cuenta de los mecanismos, las estructuras, las funciones o los procesos que tienen que ver con el desarrollo de la motricidad, la percepción, la memoria, el lenguaje, la cognición, las relaciones vinculares, el desarrollo social y afectivo, entre otros objetos, durante todo el ciclo vital; para ello consulta diversas teorías psicológicas clásicas y contemporáneas, como también los resultados de líneas de investigación ya plenamente establecidas, tales como las investigaciones sobre recién nacidos, el desarrollo cognitivo y las capacidades cognitivas interpersonales. Dicha área de conocimiento psicológico no posee una teoría unificada en sí misma, pero sí manifiesta representaciones científicas específicas en el sentido que:   

El desarrollo es una construcción progresiva, que implica la evolución de competencias, capacidades, estructuras u organizaciones comportamentales previas. Cada momento, etapa, o período es relativamente necesario para el siguiente. El desarrollo no tiene una etapa final propiamente dicha.

En todas las teorías que intentan explicar o comprender la naturaleza del ser humano es evidente que no estamos preformados desde el nacimiento y requerimos, más que otros organismos, vivenciar experiencias, construir capacidades y competencias, además de hacernos expertos en la vida adulta por lo menos en más de tres desempeños específicos, para poder sobrevivir y competir donde no existen las oportunidades adecuadas. La psicología evolutiva actual se diferencia de sus antecesoras al plantear que el desarrollo no es una simple acumulación estática de experiencias, sino una historia cualitativa, susceptible de ser analizada en sus componentes más sencillos. En síntesis, la psicología del desarrollo en general estudia los procesos de cambio y progreso psicológicos básicos de lo humano, a lo largo de toda la vida, bajo una perspectiva evolutiva y contextual desde diversos modelos teórico-metodológicos. Dichos procesos psicológicos se identifican como aquellos que se refieren a lo afectivo, lo cognoscitivo, la identidad de género, la normatividad social, las competencias de recién nacidos, las relaciones vinculares, el desarrollo del lenguaje, etc., siendo susceptibles de especificarse y limitarse en la medida del avance más actual de la psicología evolutiva.

1.4.- Campos de estudio de la Psicología del Desarrollo La psicología del desarrollo o evolutiva estudia cuatro campos en el desarrollo y cambios de conducta que sufre el individuo a lo largo de toda su vida. Estos cuatro campos están en constante interacción y se estudian indisolublemente. 

Campo biológico: desarrollo físico del cerebro y del cuerpo.

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  

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Campo cognitivo: evolución de los procesos mentales y capacidades para aprender y solucionar problemas por parte del individuo. La motivación y la curiosidad forman parte de dicho campo. Campo psicosocial: relaciones e interacciones del individuo con sus padres, familia, amigos... entre otros, así como el desarrollo de principios morales y éticos o filosóficos culturales. Campo socio-afectivo

RESUMEN La Psicología del Desarrollo o Psicología Evolutiva, en términos generales, trata de estudiar el cambio psicológico que ocurre a lo largo de la vida humana y que llamaremos desarrollo humano. Como muchas otras disciplinas científicas, la psicología del desarrollo se ocupa de los cambios del ser humano a lo largo de su crecimiento. Pero lo que diferencia a la Psicología Evolutiva de otras disciplinas es que su objeto de estudio es la conducta humana, tanto en sus aspectos externos y visibles, como en los internos y no directamente observables. Sus antecedentes históricos se remontan al Renacimiento, época en la que se rompe definitivamente con la anterior representación del niño como adulto en miniatura, para situarlo como sujeto natural e independiente. De ahí que la concepción de la evolución del niño al adolescente y finalmente al adulto, ha pasado por una serie de etapas históricas, rupturas e innovaciones, entre las que consideremos las siguientes:      

Superación de la imagen del niño como un adulto en miniatura. El niño, organismo que se adapta y evoluciona. La evolución del niño, el adolescente y el adulto, objetos de estudio distintos. El sujeto como pensador lógico y científico natural situado en la intersubjetividad. Identificación y caracterización de competencias neonatales insospechadas, analogías, homologías y racionalidad mejorante. La transición inevitable por la vejez y la muerte.

En cuanto a lo concerniente al desarrollo del individuo, se considera que existen dos variables:  

Variables Internas, que son propias del individuo: Desarrollo heredado Variables Externas, que provienen del ambiente donde el individuo se desenvuelve.

Y tres diferentes ámbitos:   

Biofísico: Estudia el desarrollo físico, motor y sensorial, y todo aquello que afecte al crecimiento, al desarrollo y maduración del sujeto. Cognitivo: Se basa en las aptitudes cognitivas para adquirir conocimientos y habilidades sociales (escribir, leer, memorizar...). Socio-afectivo: Estudia la capacidad de sentir sentimientos y manifestarlo con los demás.

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Frente al concepto de desarrollo además, se han realizado aproximaciones teóricas desde la biología, el enfoque sistémico y la perspectiva social. Desde la perspectiva biológica y partiendo de la Teoría de Darwin, el desarrollo implica mecanismos de adaptación y organización que regulan y orientan las interacciones entre el organismo y el medio. Desde la concepción sistémica se concibe al organismo como un sistema funcional que se adapta a lo largo de su ciclo vital, y cuyas partes realizan sus actividades en forma conjunta. Desde lo social y a partir del pensamiento de Vygotski, el sujeto es el resultado de la socialización, el aprendizaje y las influencias ambientales. En la actualidad, a pesar de no existir una teoría unificada, se concluye que:   

El desarrollo es una construcción progresiva, que implica la evolución de competencias, capacidades, estructuras u organizaciones comportamentales previas. Cada momento, etapa, o período es relativamente necesario para el siguiente. El desarrollo no tiene una etapa final propiamente dicha.

MAPA CONCEPTUAL

DESARROLLO HUMANO

ANTECEDENTES HISTÓRICOS

Concepciones de la Psicología del Desarrollo que abarcan desde el Renacimiento hasta la época actual.

ÁMBITOS

Biofísico: Físico, motor y sensorial. Cognitivo: Conocimientos/habilida des Socio-afectivo: Sentir y expresar

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VARIABLES



Internas: propias del individuo.



Externas: provenientes del medio

PERSPECTIVAS TEÓRICAS

 Biológica  Sistémica  Social  Actual

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TEMA 2.- EL PAPEL DE LA HERENCIA Y EL MEDIO AMBIENTE EN EL ORIGEN DEL COMPORTAMIENTO HUMANO Introducción Cuando en psicología nos preguntamos qué factores determinan que las personas se comporten como lo hacen, la primera cuestión que ha de responderse es si las fuerzas en cuestión tienen su último origen en la herencia que recibimos o en el medio en que crecemos. En el marco del saber científico, esto no se plantea como disyuntiva desde finales de los cincuenta, momento en el que se empezó a aceptar que en cualquier conducta están siempre presentes tanto elementos hereditarios como ambientales. Sin embargo, la cuestión no fue zanjada totalmente, pues los innatistas seguían reclamando que la conducta humana era total y absolutamente un producto de la herencia, mientras que los ambientalistas proponían lo mismo respecto a la influencia del ambiente. Antes de seguir con este tema es necesario hacer unas precisiones conceptuales: Herencia Se define como la tendencia que siguen los seres vivos que los hace parecerse a sus progenitores. Desde una posición puramente filosófica, las corrientes materialistas, precisan que la Herencia posee la capacidad, de transmitir los caracteres genéticos a la descendencia de un ser viviente. Todo lo cual se realiza a través de la intervención de los genes, verdaderos transmisores de esas características hereditarias.

Gregorio Mendel En la primera década del siglo XX, Mendel, establece la dupla gene-carácter que más tarde da lugar a la de genotipo-fenotipo, para enfatizar el sesgo hereditario. A través de lo cual es posible de dar comienzo a la organización biológica, linajes, estabilidad de las especies, enfermedad y causalidad, el origen de las razas, etc.

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Ambiente

El medio ambiente se define como el conjunto de valores naturales, sociales y culturales existentes en un lugar y momento determinado, los mismos que influyen en la vida del individuo e impactan en las generaciones venideras, generando una huella en la organización social, pues no se trata sólo de un sitio donde viven, sino aquel que abarca a seres vivos, objetos, agua, suelo, aire y por tanto las relaciones existentes entre ellos, así son elementos intangibles que constituyen la cultura local, regional etc.

2.1.- El enfrentamiento Herencia vs. Ambiente Ante este enfrentamiento, se llevaron a cabo una serie de investigaciones, sobre todo con gemelos univitelinos, mediante los que los innatistas pretendían demostrar que la igualdad biológica inicial terminaba siendo semejante a la igualdad en las respectivas estructuras de carácter y conductuales de los referidos gemelos. Los ambientalistas, por su parte, asumían la igualdad física en el momento de la concepción en los gemelos univitelinos, pero subrayaban que ello no tenía por qué seguir manteniéndose ni siquiera en el momento del nacimiento, por las variaciones ambientales a que daba lugar la posición de uno y otro en el útero, etc., y, desde luego, no se podía asegurar que tuvieran el mismo ambiente posnatal (superando así tópicos de que, por el hecho de ser hermanos, se recibirían crianzas idénticas). Ello llevaría a una peculiaridad en lo estrictamente psicológico, dadas las distintas influencias del entorno. Los resultados empíricos permiten hoy afirmar, como principio general, que todos los aspectos de la conducta humana se encuentran a la vez posibilitados por la interacción entre las fuerzas de la herencia y las del medio: más que empeñarse en cuantificar cuál es el peso de una y otra en el psiquismo, se debe profundizar en cuál es la contribución cualitativa de cada una de ellas en los distintos aspectos de la personalidad o el comportamiento y cómo se realiza la interacción entre ambos factores (Vallejo, 1995). Ciertamente, la herencia y el medio no contribuyen de la misma forma en la determinación de conductas concretas: así, por ejemplo, la adquisición de la marcha está regida por un calendario madurativo, muy determinado por la herencia, de manera que, por ejemplo, por mucho que a un bebé de cinco meses se le estimule a caminar, no lo podrá hacer hasta que las áreas cerebrales que controlan la posición erecta de todo el cuerpo y los músculos del tronco y de las extremidades inferiores no hayan madurado suficientemente. Por el contrario, en las genuinas conductas, como la adquisición y perfeccionamiento del lenguaje u otros aspectos propiamente psicológicos, el calendario madurativo que impone la Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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herencia juega un papel menos importante, siendo el medio el que más influye en el perfeccionamiento de tales comportamientos. Veamos algunos ejemplos ilustrativos de cómo ambos factores influyen en el desenvolvimiento del individuo: La dieta es un factor que influye en la estatura de las personas, pero no es determinante, pues si en una sociedad todos tuvieran la misma dieta seguirían existiendo las diferencias de estatura, ya que eso depende de los genes de cada individuo. Una planta puede tener capacidad genética de ser verde, florecer y fructificar, pero nunca se volverá verde si se mantiene en la oscuridad y no podrá florecer ni fructificar a menos que se cumpla con ciertos requisitos ambientales concretos. Una persona normalmente engordara si come mucho y adelgazara si se mantiene a dieta, pero otra persona puede comer tanto como la primera y podrá mantenerse delgada a causa de su distinta constitución, ello es claramente fruto de sus características hereditarias. El que un individuo se enferme o no, parecería que podría atribuirse exclusivamente a su exposición a los agentes de la enfermedad, o sea, a un efecto puramente ambiental; en cambio está demostrado que es posible heredar una cierta predisposición o la resistencia para una enfermedad infecciosa. Si un individuo ha heredado la predisposición a una enfermedad infecciosa, pero no se expone al contagio, no se enfermará. En los casos en que se ha separado a gemelos univitelinos y se han criado en ambientes diferentes, se ha comprobado que su identidad genética permanece, pero el desarrollo de su personalidad, cultura y educación que ha sido influenciada por el ambiente es diferente. El ambiente prenatal y postnatal juega un rol fundamental en lo que es y será una persona. Algunas características físicas como color de ojos y el tipo de sangre obviamente son heredadas, pero otros rasgos relacionados con la salud, la inteligencia y la personalidad están sujetas no sólo a la herencia genética sino también al ambiente. Por todo lo anterior, en la psicología actual se describe la herencia en términos de información o de código: lo que se transmite de generación en generación son las instrucciones que especifican las estructuras moleculares del futuro organismo, pues sólo así se garantiza la reproducción y la supervivencia de la especie de que se trate; es decir, la herencia lo que hace fundamentalmente es que se mantengan las características biológicas de cada especie. 2.1.1.- El genotipo y el fenotipo Profundizando algo más en la influencia hereditaria y ambiental es necesario hacer alusión a dos términos: el genotipo y el fenotipo. El genotipo implica toda la información contenida en los genes de un individuo, mientras que el fenotipo debe entenderse como la expresión de la interacción de ese genotipo con el entorno en que crece el organismo en cuestión. En algunos aspectos, el genotipo se manifiesta por una vez y de forma total, sobre todo en rasgos biológicos (color de los ojos, forma del cráneo o de los pabellones auriculares, etc.), de forma que tales elementos no sufren ninguna modificación posterior, salvo por la acción de un agente Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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patológico, traumático o quirúrgico. Pero, en muchos aspectos, sobre todo los psicológicos, el genotipo no se manifiesta tan drásticamente o de forma tan irreversible. En estos casos, el fenotipo, lo observable, es una expresión bastante lejana del genotipo, dado que es el resultado de su interacción con fuerzas diversas del ambiente. El hecho de que un mismo genotipo pueda dar lugar a una amplia gama de fenotipos, en función de su interacción con el entorno, se conoce como margen de reacción: en efecto, lo que hace el genotipo es establecer unos márgenes, por arriba y por debajo, para el desarrollo de las características del organismo, márgenes más o menos amplios según el elemento de que se trate. En el programa genético de los organismos complejos, por otro lado, existen dos porciones: una parte cerrada, cuya expresión es genéticamente inmodificable y está rígidamente fijada; y otra abierta, que deja al organismo con cierto margen de respuesta. La parte cerrada prescribe con rigidez las estructuras, las funciones y los atributos; la parte abierta sólo determina las potencialidades. Esto es, que en unos casos la herencia impone restricciones al organismo y en otros le permite posibilidades. Al respecto hay que decir que cuanto más complicado sea un organismo, más vías diferentes le quedan para desarrollar las posibilidades que la herencia le otorga; es decir, en los organismos complejos, el código abierto, el que permite, cobra más importancia que el código genético, que es el que impone y limita. En todo caso, el nivel de desarrollo logrado por un organismo, respecto a ciertas características, dependerá no sólo de lo que contenga su código genético, sino también, y especialmente en el caso de las características psicológicas, de la historia particular de la interacción que el sujeto haya establecido con su medio, en lo que el grupo familiar tendrá una particular importancia, sobre todo en los primeros años de la vida (aunque ello no quiere decir que la influencia no se dé también a lo largo de todo el ciclo vital). En definitiva, lo único seguro es que los seres humanos nacemos con un número de neuronas muy semejante y un programa de maduración biológica similar. La meta que alcance cada sujeto en el desarrollo de sus capacidades es, principalmente, fruto de su interacción con el medio. O dicho de otra forma, el entorno social en el que cada individuo se desarrolle es el principal responsable de la variabilidad humana (intelectual, afectiva, social, etc.) 2.2.- Métodos Genéticos de Investigación en Psicología del Desarrollo Estos métodos surgen como consecuencia de la identificación del origen genético de algunos trastornos de conducta –por ejemplo la oligofrenia-. Ello ha dado origen a que se estudie científicamente el posible origen genético de otros trastornos, sobre todo en el campo del retardo en el desarrollo y el de los trastornos psicóticos. Los métodos genéticos de investigación pueden ser: a) Manipulativos, donde se encuentran los estudios de crianza. En éstos se plantea la reproducción selectiva de animales en base a determinar los orígenes genéticos de un rasgo comportamental a través de muchas generaciones. Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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b) No manipulativos, donde se encuentran los estudios con gemelos y los estudios de familia. En el primero de ellos existen dos posibilidades, estudiar gemelos homocigóticos o dicigóticos. Obviamente los estudios con gemelos homocigóticos ofrecen mayor interés ya que se hipotetiza que en éstos cualquier diferencia comportamental será debida al efecto del ambiente sobre su carga genética. Los estudios de familia analizan el árbol genealógico de un determinado sujeto para determinar la aparición de un determinado trastorno. 2.3.- El ser humano, abierto al aprendizaje Si bien nuestra forma de ser y de comportarnos tiene una indudable base constitucional y hereditaria, la mayor parte de nuestra personalidad y de nuestro comportamiento es un producto de lo que aprendemos y memorizamos desde el instante de nacer. Y ello sin que tengan lugar, como antaño se creía, unos períodos críticos, fuera de los cuales ya la oportunidad estaba perdida. Hoy admitimos, si acaso, que existen unos períodos más sensibles que otros para aprender ciertas pautas, siendo toda la infancia un gran período sensible, sin que tal cosa conlleve que fuera de ella todo aprendizaje ha de ser un fracaso; el ser humano siempre puede aprender y cambiar, incluso en la vejez, aunque no siempre en la misma cantidad o con semejante calidad que en etapas anteriores. Pero, para aprender, hay que contar con una motivación suficiente, con unas capacidades mínimas y con las debidas oportunidades. Y ello no es semejante en todos los seres humanos: la tan traída y llevada igualdad de oportunidades que se pretende que hemos logrado en la cultura occidental, nunca será efectiva en tanto no exista una atmósfera familiar en la que, desde el nacimiento, se propicie tal igualdad de oportunidades. Y de ello estamos desgraciadamente lejos. Sobre el particular, el Sociólogo Roberto Agramonte, ha enfrentado estas consideraciones de herencia vs ambiente con su "herencia más ambiente", añadiendo que "como el medio no puede crear nuevas características físicas ni mentales y lo único que puede dar son solo oportunidades, el programa a seguir consiste en mejorar las oportunidades sociales de los menos afortunados, a fin de que se refuerce y complemente la herencia con el medio y llevar a cabo un programa constructivo". En este contexto, no existen dudas que el ambiente, constituye un mecanismo modificador de trascendental importancia para el ser humano, claro que su influencia está evidentemente condicionada y limitada por el contenido potencial transmitido por la herencia. En esta medida el ambiente no crea, solo transforma y perfecciona. “Para aprender hay que contar con una motivación suficiente, con unas capacidades mínimas y con las debidas oportunidades”

ACTIVIDAD 1: Esta actividad tiene por objeto que determines lo que has aprendido sobre lo que es la Psicología del Desarrollo Humano y las implicaciones de la Herencia y el Medio Ambiente en la evolución del individuo. Será enviada como cuestionario a la plataforma. Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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RESUMEN La primera gran conclusión de este análisis sobre herencia y medioambiente es que ningún ser humano, puede desprenderse de ambos conceptos y a la vez tampoco puede ser más de lo que su acervo genético le permite. Las posibilidades, de desarrollo y mejoramiento y la potencia transformadora, se encuentran en el medio ambiente en que se habita, donde se alcanzara el éxito, pero hasta donde la genética lo permita. La relación entre genética y ambiente constituye un lazo indisoluble que determina al ser humano en su totalidad, abarcando sus modos, formas de pensar, de actuar, vestir etcétera. Como una síntesis se puede pensar en el hombre como un proyecto a realizar, para ello cuenta con una determinada carga hereditaria de la que dispone para sus más completas realizaciones, viéndose ésta proyectada o catapultada, en forma permanente y constante, por la influencia ambiental, de suerte que el resultado obtenido es siempre consecuencia de esta estrecha relación de mutua y continua influencia. Se advierte entonces la necesidad y la importancia del ambiente que generan las instituciones socializadoras como podrían ser la familia, la escuela, la religión, la filosofía, que aspiran a transformar al individuo, convertirlo en un agente de cambio constructor de sí mismo, y de quienes le rodean.

MAPA CONCEPTUAL INDIVIDUO

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FENOTIPO

FACTORES AMBIENTALES

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TEMA 3: CORRIENTES TEÓRICAS QUE APORTAN A LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO

Introducción Dentro de las numerosas corrientes que aportan a esta disciplina están: Las Teorías Mecanicistas.- Aquellas que sostienen que los cambios de conducta y el desarrollo del individuo son cuantitativos, multidireccionales, abiertos y flexibles. Son teorías como el procesamiento de la información, el condicionamiento clásico y el conductismo. Teorías organicistas.- Sostienen que el desarrollo se produce por la superación de diversos estadios o etapas, teniendo en cuenta la edad y siendo un cambio universal, cerrado, cualitativo y unidireccional. El Psicoanálisis de Freud, los Estadios de Erikson y la Teoría Psicogenética de Jean Piaget pertenecen a esta corriente. Teorías histórico-culturales o socioculturales.- Sostienen la importancia de la sociedad y de los factores normativos como el momento histórico y los factores ambientales, en el desarrollo de un individuo a lo largo de su vida. A esta corriente pertenecen los planteamientos de Lev Vygotski mencionados en el tema anterior. En esta primera entrega de Psicología del Desarrollo Humano (I), repasaremos brevemente las teorías evolutivas de Freud y de Erick Erickson, que profundizaremos en Psicología del Desarrollo Humano II, y en esta entrega profundizaremos en un clásico de esta disciplina: la Teoría Evolutiva de Piaget.

3.1.- Teoría Evolutiva de Freud

La teoría freudiana de desarrollo es la más diferenciada y específica, ya que no solo sigue las particularidades del instinto sexual en cada edad, sino que abarca también los aspectos cognoscitivos dentro de la personalidad total. En cuanto el niño crece, su Yo, a partir de la forma rudimentaria del recién nacido, se va diferenciando a través de etapas cuyas características son el resultante de tendencias y necesidades del orden instintivo.

Estas tendencias, son llamadas libidinales y se originan en una zona erógena determinada del cuerpo, cuya excitación produce la satisfacción y la relación del sujeto y su mundo, en especial, la del niño y su madre, y luego, la del niño y su familia.

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Simultáneamente, él Yo, y en Superyo se esbozan y se desarrollan paralelamente, en relación a la maduración pulsional o instintiva. La teoría psicoanalítica del desarrollo, comprende cinco etapas: 3.1.1.- Etapa oral: Abarca desde el nacimiento hasta aproximadamente los 18 meses. En esta etapa, la fuente primaria de placer es la región bucal, ya que la alimentación a través de la succión es la clave de este periodo. Según Freud, la tendencia del niño, es a colocar en su boca cualquier objeto que caiga en sus manos, a chuparse los dedos, y aun a calmarse mediante chupeteos independientes de la alimentación, durante el primer año de vida. 3.1.2.- Etapa anal: Comprende desde los 18 meses hasta los 3 o 4 años. Esta etapa, comporta dos fases, una expulsiva y otra retentiva; la zona erógena dominante es la región anal, que abarca los órganos de evacuación fecal y urinaria. Por lo general, durante esta fase comienza la educación para conseguir que el niño controle estas funciones. La región anal, se convierte en el centro de experiencias gratificadoras y frustrantes. Esto acompaña la aparición de nuevos sentimientos como la vergüenza y la repugnancia. 3.1.3.- Etapa fálica: Durante esta fase, que va desde los tres o cuatro años hasta los seis o siete. el pene en el varón, y el clítoris y los genitales externos de la niña, pasan a ser las zonas erógenas dominantes. La experimentación y la curiosidad sexual, se acompaña de sensaciones por lo general placenteras, que en el varón se manifiestan con maniobras masturbadoras, en tanto en la niña, pasan más frecuentemente inadvertidas, y con un menor grado de conciencia Sus fantasías se orientan en torno a los complejos de Edipo y de Electra (nombres de los personajes de la literatura griega que amaban en exceso al progenitor del sexo contrario y sentían gran rivalidad hacia el progenitor del mismo sexo). Freud creía que la resolución de estos complejos era fundamental para el desarrollo de la moralidad y la conducta apropiada a su papel sexual. 3.1.4.- Periodo de latencia: Según Freud alrededor de los 6 a 8 años, el desarrollo sexual pasa por un periodo de detención o una regresión que recibe el nombre de periodo de latencia. Esto se debe a que en esta etapa se imponen principios morales que hacen posible la adquisición de la cultura, el desarrollo de amistades, valores y roles sociales. 3.1.5.- Etapa genital: Al llegar la pubertad, (12-13 años) vuelven a presentarse los intereses sexuales como una renovación de la propia percepción corporal dado que el desarrollo hormonal ha favorecido la diferenciación de los rasgos de feminidad y virilidad. Durante la adolescencia y los primeros años de la vida adulta, que en términos generales coinciden con esta etapa genital, los individuos se orientan hacia las relaciones interpersonales y empiezan a participar en las actividades de su cultura. Hasta este período habían estado absortos en sus propios cuerpos y Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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en la satisfacción de sus necesidades. En esta etapa nueva, como adolescentes, aprenden a establecer relaciones satisfactorias con las demás personas. Según Freud, una relación heterosexual madura es el punto que marca el comienzo de la madurez. 3.2.- Teoría Evolutiva de Erikson

Erik Erikson elaboró una teoría del desarrollo a la que denominó "Teoría psicosocial". En ella describe ocho etapas del ciclo vital o estadios psicosociales que tienen que ver con crisis o conflictos en el desarrollo de la vida, a las cuales han de enfrentarse las personas)

3.2.1.- Confianza Básica vs. Desconfianza. (Desde el nacimiento hasta aproximadamente los 18 meses). Es la sensación física de confianza. El bebé recibe el calor del cuerpo de la madre y sus cuidados amorosos. Se desarrolla el vínculo que será la base de sus futuras relaciones con otras personas importantes; es receptivo a los estímulos ambientales y por lo mismo, sensible y vulnerable a la frustración. Son las experiencias más tempranas que proveen aceptación, seguridad y satisfacción emocional en el desarrollo de una persona. 3.2.2.- Autonomía vs. Vergüenza y Duda (Desde los 18 meses hasta los 3 años aproximadamente). Esta etapa está ligada al desarrollo muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es consistente, por ello el bebe pasa por momentos de vergüenza y duda. El bebe inicia la afirmación de la propia voluntad, muchas veces oponiéndose a los demás. Los padres no deben desalentarle ni empujarle demasiado. Se requiere un equilibrio. Si no lo dejan explorar y ser independiente, es bastante fácil que el niño desarrolle un sentido de vergüenza y duda, asumiendo que no puede hacer las cosas por sí mismo. 3.2.3.- Iniciativa vs. Culpa (Desde los 3 hasta los 5 años aproximadamente). Esta tercera etapa se da en la edad del juego, el niño desarrolla actividad, imaginación; es más enérgico y locuaz, aprende a moverse más libremente, su lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace preguntas constantemente; lo que le permite expandir su imaginación y adquirir iniciativa. Demasiada iniciativa y muy poca culpa cae en la crueldad. Demasiada culpa cae en inhibición. 3.2.4.- Laboriosidad vs. Inferioridad (Desde los 5 hasta los 13 años aproximadamente). Es la etapa en la que el niño comienza su instrucción preescolar y escolar; está ansioso por hacer cosas junto con otros, de experimentar, planificar y compartir tareas. Si el niño no logra mucho éxito, debido a maestros muy rígidos, desarrollará entonces un sentimiento de inferioridad o incompetencia. Otras fuentes de inferioridad, según Erikson, son el racismo, sexismo y cualquier otra forma de discriminación.

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3.2.5.- Búsqueda de Identidad vs. Difusión de Identidad (Desde los 13 hasta los 21 años aproximadamente). Se experimenta búsqueda de identidad y una crisis de identidad, que reavivará los conflictos en cada una de las etapas anteriores; los padres de los adolescentes se verán enfrentando situaciones nuevas que serán un nuevo reto para su misión orientadora. La tarea primordial es lograr la identidad del Yo y evitar la confusión de roles. 3.2.6.- Intimidad frente a aislamiento (Desde los 21 hasta los 40 años aproximadamente). La intimidad supone la posibilidad de estar cerca de otros ya que posees un sentimiento de saber quién eres. En el otro extremo está la tendencia a la promiscuidad, que se refiere particularmente a volverte demasiado abierto, y sin ningún respeto por tu intimidad. Esta tendencia se puede dar tanto con tu pareja, como con tus amigos, compañeros y vecinos. 3.2.7.- Productividad frente a estancamiento (Desde los 40 hasta los 60 aproximadamente). La tarea fundamental aquí es lograr un equilibrio apropiado entre la productividad y el estancamiento. Tiene que ver con la preocupación sobre las siguientes generaciones. Por tanto, es bastante menos ―egoísta‖ que la intimidad de los estadios previos. Sin embargo se puede exagerar llegado a ser la persona tan productiva que no se puede permitir nada de tiempo para sí misma, para relajarse y descansar. Por otro lado está el estancamiento. La persona estancada deja de ser un miembro productivo de la sociedad. 3.2.8.- Integridad frente a desesperación (Desde aproximadamente los 60 años hasta la muerte). Esta es la última etapa. En la delicada adultez tardía, o madurez, la tarea primordial es lograr una integridad con un mínimo de desesperanza. En esta etapa suele ocurrir un distanciamiento social, un sentimiento de inutilidad biológica debido a que el cuerpo ya no responde como antes; junto a las enfermedades aparecen las preocupaciones relativas a la muerte. Los amigos mueren; los familiares también y ello contribuye a la aparición de un sentimiento de desesperanza. La integridad implica llegar a los términos de tu vida, siendo capaz de mirar atrás y aceptar el curso de los eventos pasados, las decisiones tomadas; tu vida tal y como la viviste. 3.3.-Teoría Evolutiva de Piaget:

Jean Piaget, biólogo y psicólogo suizo, considera que la inteligencia es el mejor medio del que dispone el hombre para adaptarse a un mundo que está en continuo cambio. Piaget concibe al hombre como un ser activo que selecciona, crea y estructura su conocimiento en interacción con el medio. Es por eso que diversos autores, como Paul Watzlawick consideran que la teoría de Piaget es una teoría constructivista.

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Ya en 1937, en su libro ―La construcción de lo real en el niño‖, Piaget plantea que en el proceso de la constitución de la realidad, el niño no adquiere una representación fiel del mundo externo, sino que lo construye a partir de su propia experiencia, mediante mecanismos de asimilación y acomodación. El resultado de estos mecanismos lleva al niño a adaptarse y a co-construir el mundo poco a poco, a través de sus interacciones con el medio ambiente. En estos intercambios el individuo da y recibe información constantemente a lo largo de su vida y junto con los otros co-construye todas sus pautas de comportamiento, las normas y valores, su sistema de creencias, en resumen, una historia que poseerá unos patrones que son inherentes a ese sujeto en particular y no a otros. Piaget divide el desarrollo psíquico de las personas desde su nacimiento hasta la vida adulta. Postula que el niño nace con la necesidad y con la capacidad de adaptarse al medio. La adaptación consta en dos subprocesos: asimilación y acomodación. La mayor parte del tiempo los niños asimilan información adecuada a su desarrollo mental y la clasifican de acuerdo con lo que ya saben. A veces se enfrentan a problemas que no pueden resolver y deben hacer acomodos, crear nuevas estrategias o modificarlas para enfrentar la nueva situación. El niño tiene conocimientos previos y al recibir la nueva información modifica sus esquemas de conocimiento. Este autor propone una serie de etapas de desarrollo en los seres humanos, donde cada periodo se caracteriza por la presencia de ciertos procesos y estructuras mentales, que maduran y se fortalecen para permitir el paso a la siguiente etapa.

3.3.1.- Etapa sensoriomotora. Abarca desde el nacimiento hasta los 2 años aproximadamente. Se llama sensoriomotora porque el desarrollo se basa en la información obtenida por los sentidos (sensorio) y en las acciones o movimientos del cuerpo (motor) Se trata de una inteligencia práctica y manipulativa ligada y limitada a una interacción directa con el medio que rodea al niño, unida al mundo de las sensaciones y las percepciones. Cuando termina el primer año ha cambiado su concepción del mundo, reconoce la permanencia de los objetos cuando se encuentran fuera de su propia percepción. Sin embargo, el niño no es capaz de elaborar representaciones internas, lo que se supone como pensamiento; no ha desarrollado el lenguaje, su inteligencia se considera como preverbal. En la última etapa de este periodo se refleja una especie de "lógica de las acciones", es decir, que la actividad está motivada por la experimentación. 3.3.2.- Etapa preoperacional. De los 2 a los 7 años, aproximadamente. En la transición a este periodo, el niño descubre que algunas cosas pueden tomar el lugar de otras. El pensamiento infantil ya no está sujeto a acciones externas, comienza a interiorizarse. Las representaciones internas proporcionan el vehículo de más movilidad para su creciente inteligencia. Las formas de representación internas que emergen simultáneamente al principio de este periodo son: la imitación, el juego simbólico, la imagen mental y un rápido desarrollo del lenguaje hablado. A pesar de importantes adelantos en el funcionamiento simbólico, la habilidad infantil para pensar lógicamente está marcada con cierta inflexibilidad, es altamente egocentrista. El pensamiento preoperatorio pasa por dos fases:

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3.3.2.1.- 1ª fase (2-4 años).- Caracterizada por un pensamiento preconceptual (Piaget denomina preconceptos a las primeras nociones que el niño utiliza en su adquisición del lenguaje) y transductivo (ni deductivo que va de lo general a lo particular, ni inductivo que va de lo particular a lo general). El razonamiento del niño en esta etapa va de lo particular a lo particular, por analogías, estableciendo una generalidad que no se detiene a comprobar. Por ejemplo: un niño tiene una madre rubia y no admite que la madre de otro niño no sea rubia. 3.3.2.2.- 2ª fase (4-6 años).- Caracterizada por:  Centración: sólo es capaz de centrar su atención en un solo aspecto de la realidad, normalmente el más llamativo, descartando los demás.  Irreversibilidad: No es capaz, tras seguir la secuencia de un razonamiento, de hacerlo en sentido inverso.  Estatismo: Tendencia a fijarse en las configuraciones perceptivas de los estados más que en las transformaciones. No entiende el significado de la transformación entre estados.  Egocentrismo: El niño sólo es capaz de contemplar su propio punto de vista. Se considera el centro de las situaciones, el más importante, considera que los demás piensan como ellos lo hacen.  Artificialismo: Asumen que todo está hecho por una gran persona, una fuerza divina o superior. Animismo: Atribuye vida a objetos inanimados. Concibe las cosas como vivas y dotarlas de intenciones. Ejemplo: ¿No les duele a las patatas cuando las cortas? La descentración de este pensamiento intuitivo todavía marcado por el egocentrismo conducirá a la reversibilidad y a la organización operatoria de la inteligencia inmersa, en la Etapa de las operaciones concretas, ya en plena era escolar. 3.3.3.- Etapa de operaciones concretas. Esta fase que se desarrolla entre los 7 y 11 años aproximadamente, el niño se hace más capaz de mostrar el pensamiento lógico ante los objetos físicos. Una facultad recién adquirida, la reversibilidad, le permite invertir o regresar mentalmente sobre el proceso que acaba de realizar, una acción que antes sólo había llevado a cabo físicamente. El niño también es capaz de retener mentalmente ciertas propiedades de los objetos, realizar clasificaciones y establecer jerarquías de los objetos. Las operaciones matemáticas surgen en este periodo. El niño se convierte en un ser cada vez más capaz de pensar en objetos físicamente ausentes, apoyado en imágenes vivas de experiencias pasadas. Los niños de 7 a 8 años muestran una marcada disminución de su egocentrismo, se vuelven más sociocéntricos. A medida que muestran una mayor habilidad para aceptar opiniones ajenas, también se hacen más conscientes de las necesidades del que escucha, la información que tiene y de sus intereses. Cualquier discusión implica ahora un intercambio de ideas. Está más consciente de los puntos de vista ajenos. Sus explicaciones son cada vez más lógicas. Ya no se deja llevar por sus impresiones sensoriales, sino que piensa antes de actuar. Las características intelectuales de este periodo son:

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3.3.3.1.- Abandono del egocentrismo: En esta etapa se da progresivamente una superación del egocentrismo intelectual. Por tanto, es capaz de tener en cuenta el punto de vista de los demás, comparándolo con el propio. 3.3.3.2.- Desarrollo de la aptitud perceptiva: El desarrollo perceptivo es la base del desarrollo cognitivo. El niño de estas edades es muy observador, ya no percibe las globalidades, es capaz de percibir los detalles. Le gusta la exploración por su alto nivel de curiosidad y capacidad de interrogarse. Pasa de la concreción, sincretismo y egocentrismo a una percepción más minuciosa, crítica y analítica. Empieza a distinguir las diversas partes de que se componen los objetos: color, forma... y esta capacidad de abstraer rasgos parciales le posibilita, en parte, su capacidad para comparar y clasificar objetos según sus rasgos. La curiosidad y el afán de exploración constante llevan al niño en esta etapa a formular preguntas sobre cuestiones de la vida diaria que no comprende, sobre el sexo y el nacimiento. Esta curiosidad del niño de 6-7 años tiene aún una base afectiva, la curiosidad del niño de 7 a 10 años será ya más intelectual, más científica. Pasa lo mismo con la observación. Así, entre los 10 y los 12 años, aumenta la curiosidad y el interés por ampliar conocimientos, por conocer detalles. Lo mismo ocurre con la observación, lo que permite que la atención sea más duradera, además de un significativo aumento de la capacidad de retención de datos, por tanto, también la memoria progresa ampliamente. 3.3.3.3.- Pensamiento inductivo-deductivo: El niño razona lógicamente, puede ir de lo general a lo particular (deducción), de las leyes generales extrae conclusiones particulares; y puede ir de lo particular a lo general (inducción), el razonamiento propio de las ciencias naturales, de muchos casos particulares, puede llegar a una norma general. No obstante, su razonamiento, aunque lógico, aún necesita de los datos concretos, de datos reales que pueda conocer directamente. Este niño aún no ha conseguido la lógica formal. Durante el primer ciclo de primaria va cediendo el pensamiento fenoménico, ya no se centra en una sola dimensión o aspecto de los objetos, puede tener en cuenta más de un aspecto y compensar uno y otro (por ejemplo: con la plastilina puede compensar un pedazo grande con muchos pequeños para concluir que hay la misma cantidad de plastilina. El pensamiento es aún sincrético (percepción global), pero empieza a ceder. Ya al final de la primaria evoluciona aún más la capacidad de análisis y síntesis. Este hecho marca ya la transición al pensamiento abstracto, hacia la lógica formal. 3.3.3.4.- Pensamiento real: En oposición al pensamiento mágico del periodo anterior. El niño distingue lo real de lo irreal, Observa la realidad como algo independiente y fuera de sí mismo. Progresivamente, el mundo de la realidad es más importante que el mundo fantástico. El realismo contribuye a que el pensamiento sea más analítico y se da una mayor disposición a la observación, junto con el sentido crítico. Comprende las relaciones que existen entre los objetos: de las experiencias del niño con el espacio y el tiempo se desarrolla la relación causaefecto. A partir de esta edad comienzan a aparecer las explicaciones científicas con el uso del "porque". Ahora entonces ya es capaz de dar explicaciones lógicas, causales, en lugar de

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definir un objeto por su finalidad: sirve para... (propia del niño preoperacional). Este niño define lógicamente. 3.3.3.5.- Pensamiento capaz de formar clasificaciones y relaciones, seriaciones y numeraciones:

El niño ya clasificaba, relacionaba, seriaba, etc. en el periodo anterior, aunque de modo intuitivo y concreto, pero ahora es cuando lo empieza a realizar de forma más rápida y exacta. Tal como indica Deval con un ejemplo: El niño preoperacional no logra comparar correctamente un conjunto de elementos con otro conjunto en el cual está incluido el primero, y así nos dice que hay más margaritas que flores ante un ramo que tiene ocho margaritas y dos rosas, es decir, diez flores. El niño lógico-concreto razona así: todas son flores, luego hay más flores que margaritas. Por tanto, la clasificación es otra importante operación que se domina en esta etapa. El niño de este periodo es pues capaz de formar clases y comprender sus relaciones de inclusión y pertenencia de forma espontánea, sin que medie el aprendizaje escolar. Este chico también realiza y comprende las relaciones, es capaz de ordenar elementos de acuerdo a sus semejanzas y a sus diferencias (comparaciones), es capaz de realizar una seriación de elementos de distinto tamaño, color, grosor, etc. La construcción del número se efectúa unida con la de las seriaciones y clasificaciones. Un niño, por el hecho que cuente verbalmente, no posee por ello la noción de número. Por ejemplo: Si se muestran estos dos conjuntos: A) o B) ooooo

o

o

o

o

Comprender que en estas dos series hay el mismo número de elementos, independientemente del espacio que ocupen supone que tiene adquirida la constancia del número. El niño prelógico diría que hay más en A que en B. 3.3.3.6.- Desarrollo de la memoria: En este momento la memoria se desarrolla vertiginosamente; es una memoria puntual, el niño recuerda todo tipo de detalles, aunque no tengan significado. Ello es debido a que aumenta la capacidad de atención, lo que posibilita retener mayor número de estímulos y que éstos sean más duraderos. Esta memoria puntual irá cediendo y dando paso a una memoria significativa, que es la que hay que fomentar en la escuela. 3.3.3.7.- Comprensión espacio-temporal: La comprensión espacio-temporal es el resultado de las habilidades que el niño ha ido adquiriendo: dominio de la lateralidad, desarrollo motor y comprensión espacial. La comprensión espacio-temporal le lleva al desarrollo de la atención. Organiza y estructura el espacio (al principio, el cuerpo se convierte en el punto de referencia). Gracias a esta estructuración del espacio domina las nociones de orientación, situación y tamaño que se encuentran en la base de todos los aprendizajes escolares.

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Organiza y estructura el tiempo, siendo capaz de realizar representaciones de hechos situados en el pasado o futuro próximo. Esto sucederá en torno a los 7-8 años y se caracteriza por una comprensión de las relaciones de sucesión, simultaneidad e intervalos. A partir de los 11, 12 años el niño será capaz de configurar las operaciones formales a la lógica abstracta. Todas estas características junto con el desarrollo de las capacidades que hemos visto anteriormente, hacen que éste sea un periodo eminentemente escolar. 3.3.4.- Etapa de las operaciones formales. Este periodo que abarca de los 11 a los 15 años aproximadamente, se caracteriza por la habilidad para pensar más allá de la realidad concreta. La realidad es ahora sólo un subconjunto de las posibilidades para pensar. En la etapa anterior desarrolló relaciones con interacción y materiales concretos; ahora puede pensar respecto a relaciones y otras ideas abstractas, como proporciones y conceptos de segundo orden. El niño de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lógico, enunciados verbales y proposiciones, en vez de objetos concretos únicamente. Es capaz ahora de entender plenamente y apreciar las abstracciones simbólicas del álgebra y la crítica literaria, así como el uso de metáforas en la literatura. A menudo se ve involucrado en discusiones espontáneas sobre filosofía, creencias, comportamientos sociales y valores, en las que son tratados conceptos abstractos, tales como justicia y libertad. Las operaciones ya no están ligadas a la realidad tangible manipulable directa, sino que se realizan en el plano de las ideas. Para ello, requiere de una estructura de pensamiento que permita controlar variables en forma simultánea y evaluar posibilidades de acción, es decir de realizar operaciones formales. Las operaciones formales son tareas mentales que involucran pensamiento abstracto y coordinación de diferentes variables, pero siguen vigentes operaciones logradas en etapas anteriores. Ya no es necesario experimentar las situaciones para imaginarlas: se accede al pensamiento hipotético-deductivo. También se incluye el razonamiento inductivo, es decir, el uso de observaciones particulares para identificar principios generales. Se plantean hipótesis, se realizan experimentos mentales para probarlas y se pueden aislar o controlar variables para realizar pruebas de hipótesis. Se generan diferentes posibilidades para una misma situación: combinatorias, probabilidades, etc. La capacidad de pensar hipotéticamente, evaluar alternativas, identificar combinaciones, y analizar el pensamiento propio, se expresa en el adolescente en el gusto por la ciencia ficción gracias a su capacidad de imaginar mundos diferentes, inexistentes. Deducen conjuntos de posibilidades ―mejores‖ idealizan, (utopías de todo tipo) Quieren mundos mejores (su pensamiento se los permite)

3.4.-. La psicología evolutiva contemporánea A finales de la década de los 70, hay un grupo de estudiosos del desarrollo que reaccionan contra ciertas limitaciones de los modelos descritos hasta entonces y, engarzando con una tradición que venía del siglo XIX, formulan una propuesta conocida con el nombre de Ciclo Vital. Con este modelo se resalta precisamente una de las críticas a la psicología evolutiva tradicional, en especial la de corte organísmico como la de Piaget; críticas según las cuales la psicología evolutiva tradicional se había reducido solo al desarrollo psicológico de niños y Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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adolescentes, olvidando que los procesos de cambio psicológico son un hecho en cualquier momento del ciclo vital humano, desde el nacimiento hasta la muerte. Pero esta no es la única crítica que se hace a la psicología evolutiva tradicional desde la teoría del ciclo vital, ya que tampoco están de acuerdo con la idea de que las experiencias de la infancia configuren necesariamente el desarrollo psicológico posterior. Además, no aceptan la idea según la cual hay unos estadios universales independientes de la cultura; consideran que hay que tender hacia un pluralismo que permita la coexistencia de explicaciones de diversa naturaleza teórica. Resalta mucho la influencia que sobre el desarrollo psicológico tienen la cultura en la que se crece y la generación a la que se pertenece. Se trata, como puede verse, de una concepción del desarrollo menos restrictiva que las tradicionales, más sensible a lo evolutivo que la mecanicista, más sensible a la influencia del medio que la organísmica, y más preocupada por el papel de la cultura. Y es que el error fundamental de Piaget y Freud, fue creer que el desarrollo humano finalizaba cuando la maduración dejaba de ocasionar cambios en el individuo.

Actividad 2: El objetivo de esta actividad es que el estudiante se familiarice con los nuevos términos aprendidos en esta asignatura y que a partir de ahora van a ser utilizados con más frecuencia. Consigna: Haga un listado de los términos que le resulten nuevos, busque su significado y construya un glosario.

RESUMEN Existen varias teorías que explican el desarrollo humano:

Teoría Evolutiva de Freud, que comprende cinco etapas: 

Etapa oral: Abarca desde el nacimiento hasta aproximadamente los 18 meses y su fuente de placer es la región bucal, a través de la succión, llevarse todo a la boca, morder, chupar.



Etapa anal: Comprende desde los 18 meses hasta los 3 o 4 años y cuya zona erógena dominante es la región anal, que abarca los órganos de evacuación fecal y urinaria.



Etapa fálica: Desde los tres o cuatro años hasta los seis o siete. Las zonas erógenas dominantes son el pene en el varón, y el clítoris y los genitales externos de la niña.

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

Periodo de latencia: Etapa en que el desarrollo sexual pasa por un periodo de detención por haber otras tareas más relevantes como el desarrollo de amistades, valores y roles sociales.



Etapa genital: Desde la pubertad, (12-13 años) cuando vuelven a presentarse los intereses sexuales, lo que marcará el comienzo de la madurez.

Teoría Evolutiva de Erikson Esta teoría del desarrollo describe ocho etapas del ciclo vital o estadios psicosociales que tienen que ver con crisis a las cuales han de enfrentarse las personas a lo largo de su vida.        

Confianza Básica vs. Desconfianza. (Desde el nacimiento hasta aproximadamente los 18 meses). Autonomía vs. Vergüenza y Duda (Desde los 18 meses hasta los 3 años aproximadamente). Iniciativa vs. Culpa (Desde los 3 hasta los 5 años aproximadamente). Laboriosidad vs. Inferioridad (Desde los 5 hasta los 13 años aproximadamente). Búsqueda de Identidad vs. Difusión de Identidad (Desde los 13 hasta los 21 años aproximadamente). Intimidad frente a aislamiento (Desde los 21 hasta los 40 años aproximadamente). Productividad frente a estancamiento (Desde los 40 hasta los 60 aproximadamente). Integridad frente a desesperación (Desde aproximadamente los 60 años hasta la muerte).

Teoría Evolutiva de Piaget.- Consta de 6 etapas de desarrollo. Etapa sensoriomotora.- Desde el nacimiento hasta los 2 años aproximadamente. Se basa en la información obtenida por los sentidos (sensorio) y en las acciones o movimientos del cuerpo (motor) Etapa preoperacional. De los 2 a los 7 años, aproximadamente. En esta etapa, el pensamiento infantil ya no está sujeto a acciones externas, comienza a interiorizarse. Surgen la imitación, el juego simbólico, la imagen mental y un rápido desarrollo del lenguaje hablado. Etapa de operaciones concretas. Entre los 7 y 11 años aproximadamente. Adquiere la habilidad de regresar mentalmente sobre el proceso que acaba de realizar (reversibilidad). También es capaz de realizar clasificaciones y establecer jerarquías de los objetos. Las operaciones matemáticas surgen en este periodo. La curiosidad y el afán de exploración constante llevan al niño en esta etapa a formular preguntas sobre cuestiones de la vida diaria que no comprende, sobre el sexo y el nacimiento. En esta etapa, el niño es capaz de distinguir lo real de lo irreal. Su memoria se desarrolla vertiginosamente; también surge el dominio de la lateralidad y la comprensión espacial. Etapa de las operaciones formales. Este periodo que abarca de los 11 a los 15 años aproximadamente y se caracteriza por la habilidad para pensar más allá de la realidad concreta.

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Puede involucrarse en discusiones sobre filosofía, creencias, comportamientos sociales y valores, en las que son tratados conceptos abstractos, tales como justicia y libertad. La psicología evolutiva contemporánea.- Formula una propuesta conocida con el nombre de Ciclo Vital, que resalta mucho la influencia que sobre el desarrollo psicológico tienen la cultura en la que se crece y la generación a la que se pertenece.

MAPA CONCEPTUAL MECANICISTAS

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TEORÍAS EVOLUTIVAS

ORGANICISTAS

TEORÍAS EVOLUTIVAS  Sigmund Freud  Erik Erikson  Jean Piaget

HISTÓRICO SOCIOCULTURALES

NUEVOS DESARROLLOS  Modelo del Ciclo Vital

BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD

Ceberio M., Watzlawick, P. (1998), La Construcción del Universo. Barcelona, Editorial Herder Kail, Robert y Cavanaught, John (2006). Desarrollo Humano, perspectiva del Ciclo Vital. Cengage Learning Editores. Papalia, Diane y Wendkos, Sale (2008). Desarrollo Humano. México: Editorial Mc Graw Hill. Historia y Naturaleza de la Psicología del Desarrollo. Hugo Escobar Melo. Pontificia Universidad Javeriana. Recuperado en octubre 11 de 2013. http://sparta.javeriana.edu.co/psicologia/publicaciones/actualizarrevista/archivos/V2N108historia.pdf

Los cuatro períodos de desarrollo de Piaget. UNID. Materia en Línea. Maestría en Educación. Recuperado en octubre de 2013. http://moodle.unid.edu.mx/dts_cursos_mdl/maestria_en_educacion/teo_aprendiz_instruc/documentos/De sarrolloPiaget2.pdf Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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UNIDAD II DESARROLLO BIOPSICOLÓGICO DEL SER HUMANO INTRODUCCIÓN A LA UNIDAD Desde el mismo momento de la concepción, el organismo humano tiene una lógica biológica, una organización y un calendario madurativo. Desde la óptica de la psicología evolutiva no se puede prescindir del desarrollo físico, ya que este posibilita el desarrollo evolutivo en general, y a su vez, impone limitaciones al cambio. En los primeros dos años de vida es evidente rápido desarrollo en varios aspectos. Cada objeto, cada persona, cada lugar se convierte en algo por explorar con todos los sentidos, con cada miembro, cada órgano, mientras la ropa se va quedando pequeña. Nos encontramos ante el desarrollo psicomotor y el crecimiento físico. Pero hay otros desarrollos ―invisibles‖, los equivalentes al desarrollo cognitivo, que son aún más sorprendentes. Los pequeños cerebros infantiles se agrandan con neuronas que se conectan unas con otras a un ritmo vertiginoso, ya programado. Sus diminutos estómagos digieren las comidas y envían los nutrientes al cuerpo. Todo, sin olvidar la importancia de la función socioafectiva que los padres y la cultura juegan dentro de este proceso de desarrollo bio-psico-social. El desarrollo y, en general, la vida del ser humano se desenvuelve a través de sucesivas etapas que tienen características muy especiales. Cada una de ellas se funde gradualmente en la etapa siguiente. Diversos autores han realizado divisiones para estas etapas, y aunque no hay un acuerdo unánime de cuántas y cuáles son; donde comienza y donde termina cada una de ellas, en general se considera que las etapas del desarrollo humano son las siguientes:        

Etapa prenatal: desde la concepción hasta el parto. Etapa de los primeros pasos: del nacimiento a los tres años. Primera infancia: desde los tres a los seis años. Infancia intermedia: desde los seis hasta los doce años. Adolescencia: de los doce a los veinte años. Edad adulta temprana: desde los veinte hasta los cuarenta años. Edad adulta intermedia: desde los cuarenta a los sesenta y cinco años. Edad adulta tardía o Tercera Edad: sesenta y cinco años en adelante.

TEMA 4.- ETAPA PRENATAL Introducción Esta etapa comienza tras la relación sexual, en la cual sólo un espermatozoide puede atravesar la membrana celular del óvulo, y así fecundarlo, mezclando su carga genética –procedente del hombre–, con la del óvulo, –procedente de la mujer–.

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La célula resultante de este proceso contiene toda la información genética necesaria –ADN– para evolucionar hasta convertirse en un niño recién nacido. Esta primera célula formada, que se llama cigoto, empleará los siguientes días para desplazarse hasta el útero, cruzando antes la trompa de Falopio, y dividiéndose por el camino. Los hitos de desarrollo más significativos ocurren mucho antes del nacimiento, durante las ocho semanas luego de la concepción, cuando la mayoría de las partes del cuerpo y los sistemas corporales aparecen y comienzan a funcionar. El embarazo que llega a término dura generalmente 38 semanas desde la concepción o 40 semanas desde el primer día del último período menstrual normal de la mujer. Y constituye, además del crecimiento del bebé, un momento de preparación para su supervivencia después del nacimiento. Muchas de las actividades regulares diarias que se observan en niños y adultos comienzan en la matriz y se inician más de 30 semanas antes del nacimiento. Estas actividades incluyen el hipo, tocarse el rostro, los movimientos respiratorios, el acto de orinar, la inclinación hacia la derecha o la izquierda, la succión del pulgar, la deglución, el bostezo, los movimientos de la mandíbula, los reflejos, el sueño REM, el oído, el gusto, el tacto, etc. Las partes principales del cuerpo, como la cabeza, el pecho, el abdomen y la pelvis, los brazos y las piernas, se forman unas cuatro semanas después de la concepción. Ocho semanas después de la concepción, exceptuando el tamaño menudo, la apariencia general de desarrollo del ser humano y varias estructuras internas se asemejan a las del recién nacido. Durante las primeras dos semanas, el periodo de gestación sigue dos principios básicos: 

Principio céfalo-caudal: describe el hecho de que el desarrollo va de arriba hacia abajo, de la cabeza a la parte más inferior del tronco. Por esta razón la cabeza, el cerebro y los ojos son desproporcionalmente mayores de tamaño hasta que el resto de las partes del cuerpo crecen.



Principio próximo-distal: (de lo cercano a lo lejano) especifica que el desarrollo va del centro del cuerpo a las partes más externas. Así, la cabeza y el tronco se desarrollan con anterioridad a las extremidades y estas a su vez antes que los dedos.

Se suele dividir el desarrollo intrauterino en tres períodos:

4.1.- Periodo preembrionario o del cigoto o germinal Comprende desde la fertilización hasta las 2 primeras semanas. El cigoto se divide y se vuelve más complejo implantándose en la pared del útero

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4.2.- Periodo embrionario: de 2 a 8 semanas. Tiene lugar el crecimiento y el desarrollo rápido de los principales sistemas y órganos corporales. Es un periodo crítico puesto que un órgano o estructura que está en desarrollo es esp ecialmente sensible a influencias ambientales perjudiciales y tiene más probabilidad de verse afectado.

Alrededor de la cuarta semana el embrión mide unos dos milímetros y empiezan a formarse el corazón, el cerebro y el intestino. A la sexta semana se comienzan a diferenciar los rasgos de los ojos, los oídos y nariz. Hacia la séptima semana empiezan a desarrollarse las manos y los pies. Al final de este periodo la cabeza del embrión ocupa la mitad del tamaño total de su cuerpo y ya tiene forma de ser humano. Tienen lugar los primeros movimientos.

4.3.- Periodo fetal: desde las 8 semanas hasta el nacimiento. El inicio de esta etapa está marcado por la aparición de las primeras células óseas. En esta etapa tendrá lugar un incremento de la diferenciación de las partes de cuerpo. Hacia los 3 meses comienza la diferenciación de los órganos sexuales. El periodo que transcurre de las 28 a las 38 semanas es una etapa de consolidación y preparación donde el fin es aumentar la probabilidad de supervivencia (como adquirir anticuerpos maternos, elaborar una capa de grasa sobre la piel para regular la temperatura, etc.), no obstante el feto puede vivir fuera del útero desde las 22 semanas si se le administran cuidados especiales.

Durante esta etapa también lleva a cabo actividades y practica reflejos. Se han descrito tres estados distintos en el feto: 

Sueño profundo: no responde a estímulos y permanece quieto.



Sueño con movimientos oculares rápidos. (Sueño REM)



Vigilia: tiene los ojos abiertos, reacciona a estímulos como una luz o un ruido intenso y mueve los miembros.

Durante este periodo también existen diversos factores que pueden repercutir en el desarrollo normal del feto. Se denominan factores teratógenos (productores de anomalías o ―monstruos‖) a los factores no genéticos que pueden causar malformaciones en el embrión y en el feto. Los Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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efectos de los teratógenos son especialmente graves durante el periodo embrionario. Se han encontrado múltiples hallazgos, sobre los efectos que producen en el desarrollo prenatal diversas sustancias y enfermedades de la madre. Se ha demostrado por ejemplo que el tabaco da lugar a un menor peso del niño al nacer y que repercute en el rendimiento intelectual incluso años después del nacimiento. La desnutrición por su parte parece afectar especialmente al desarrollo del sistema nervioso en los últimos meses del desarrollo prenatal. También el estado psicológico de la madre puede repercutir en el feto de manera indirecta. La tensión emocional y la ansiedad en la madre estimulan la producción de hormonas que se transmiten al feto. Igualmente se ha observado un incremento de los movimientos del feto cuando la madre está cansada o atraviesa un momento psicológico conflictivo. Así mismo la actitud de la madre hacia al niño puede influir en la forma en que ésta se cuida durante el embarazo. Los accidentes en el parto, como las hemorragias cerebrales por rotura de vasos o anoxia, pueden dar lugar a problemas psicológicos duraderos. Algunos psicoanalistas como Otto Rank (que habló del ―trauma del nacimiento‖) han considerado al nacimiento como un trauma que afecta al individuo durante toda su vida, sosteniendo la existencia del deseo inconsciente de volver al útero materno. 4.3.1.- Principales Teratógenos que afectan al feto Drogas terapéuticas: aspirina, barbitúricos, dietilestilbestrol (droga para prevenir el aborto),isoretiroína (derivado de la vitamina A, usado para el acné), fenitoína, Estreptomicina, tetraciclina, talidomida (en los años 60 hubo muchos casos de niños que nacieron con malformaciones en sus extremidades a causa de la talidomida) Posibles efectos según el fármaco: Abortos, hemorragias, problemas respiratorios, malformaciones, déficits sensoriales e incluso muerte. Drogas: cocaína, crak, heroína, metadona, LSD y marihuana. Efectos: Según el tipo de droga pueden encontrarse desde retraso en el crecimiento, nacimiento prematuro, irritabilidad en el nacimiento, síntomas de abstinencia y síndrome de muerte súbita. Condiciones de la madre: edad, consumo de alcohol, diabetes, malnutrición, fenilcetonuria, madre fumadora. Efectos: Menos peso, síndrome de Down (aumenta la probabilidad de presentarlo con la edad de la madre), daños en los órganos, síndrome de alcohol fetal, retrasos en el crecimiento y retraso mental. Infecciones: Sida, citomegalovirus, herpes, rubéola, sífilis, toxoplasmosis. Efectos: Deformaciones, déficits sensoriales, retraso mental, daño en los ojos, aborto, retraso mental. Peligros del medio ambiente: plomo, mercurio, DPC, radiaciones. Efectos: Aborto, anemia, retraso mental, retraso en el crecimiento, leucemia, alteraciones genéticas.

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4.4.- Cambios emocionales durante el embarazo

En esta etapa, los cambios físicos son muy evidentes, pero los psicológicos adquieren mucha importancia porque pueden afectar situaciones familiares, sociales y laborales. Afortunadamente, estos cambios se consideran normales y lo mejor de todo es que son temporales. En algunos casos, la personalidad de la mujer se transforma tanto, que a algunas parejas les parece estar conviviendo con otra persona.

Los cambios emocionales en el embarazo tienen una base hormonal. Se deben fundamentalmente a que los neurotransmisores del cerebro están alterados debido a que no reciben los mismos niveles hormonales de siempre. Los niveles de progesterona y estrógenos se duplican y, por este motivo, la parte racional de la personalidad disminuye, a la vez que se refuerza la parte emocional. Estos cambios en los receptores de los neurotransmisores dan lugar a estados de ánimo que cambian de modo repentino, pasando de la alegría al llanto y se manifiestan en una mayor irritabilidad o mal humor, se notan en una hipersensibilidad hacia aspectos que antes pasaban desapercibidos e, incluso, se reflejan en una mayor inseguridad, aún en mujeres muy seguras de sí mismas. Las alteraciones del humor, la disminución del deseo sexual, la ansiedad, los problemas de memoria y de concentración, los miedos, las fantasías, los sueños,… son algunos de los cambios a los que la mujer va a enfrentarse durante el embarazo. Se producen como consecuencia de la tremenda revolución hormonal que experimenta el cuerpo de la mujer embarazada, pero también de determinados pensamientos negativos que rondan la mente de casi todas las mujeres a lo largo de los nueve meses. Los cambios emocionales responden a los naturales procesos biológicos y psicológicos que se producen en el embarazo (desarrollo del bebé, responsabilidad que supone tener un hijo), y los cambios fisiológicos del embarazo. También van a influir la evolución física de la gestación, si aparecen complicaciones, y la personalidad previa de la futura madre. La mayoría de mujeres embarazadas pasan por cambios emocionales similares, y vamos a conocer en qué consisten. Para esto se los ha dividido en trimestres:

4.4.1.- Cambios en el primer trimestre. Durante los tres primeros meses de embarazo, la futura mamá puede vivir momentos de una gran fluctuación emocional. Es habitual experimentar ansiedad, ambivalencia y frecuentes cambios de humor. Aceptar la nueva Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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situación lleva su tiempo y son frecuentes los temores sobre la capacidad de saber afrontarla. La mujer más segura puede volverse frágil y experimentar cambios de humor bruscos que van de la risa al llanto, de la euforia a la tristeza o de la alegría al mal humor. Son más frecuentes en las mujeres que manifiestan síntomas físicos importantes debido a su embarazo como vómitos y náuseas matinales, malestar general, mareos e indisposición digestiva. La apetencia sexual también suele disminuir debido al cansancio, a las molestias físicas y al miedo a dañar al feto. La comprensión de la pareja es fundamental para sobrellevar todos estos cambios que produce la gestación. Por otro lado, si la mujer siempre ha valorado su independencia y profesión, pueden sentir el embarazo como un obstáculo, afectando a su autoestima. 4.4.2.- Cambios en el segundo trimestre. Se caracteriza por ser un periodo de tranquilidad emocional debido a que los cambios hormonales se han estabilizado y la futura mamá ha tenido tiempo de adaptarse psicológicamente a la gestación. Esta adaptación repercute positivamente en la aceptación de los cambios dados en su actividad habitual, ya que su orden de prioridades ha cambiado. Las molestias físicas del primer trimestre han desaparecido y la futura mamá puede experimentar de nuevo un mayor deseo sexual favorecido por un aumento de la sensibilidad. 4.4.3.- Cambios en el tercer trimestre. Vuelven las dificultades anímicas debido a que el volumen de la barriga dificulta el bienestar de la futura mamá. Como consecuencia aparece la dificultad para dormir, la micción frecuente, los dolores de espalda y el cansancio, entre otras molestias, que no ayudan al bienestar emocional. Por otra parte, en el tercer trimestre el tiempo pasa lento, aumenta la ansiedad por conocer al bebé, el miedo al parto y la inseguridad ante la crianza. Y, además, aparece el síndrome del nido con el que verá incrementada la necesidad de hacer cambios en casa y dejarlo todo limpio y preparado para la llegada del bebé. Desde el ámbito neurológico, debemos saber que es durante el embarazo cuando se moldea el cerebro emocional-social del bebé. En el embarazo, si hay estrés en la madre, las hormonas del estrés van al líquido amniótico y producen reacciones intensas en el niño. El cortisol (hormona del estrés) elevado, pasa por la placenta afectando el sistema límbico del cerebro del bebé que se está formando. El estrés materno produce alteraciones y determina lo que el niño va a tener física y psicológicamente. Hay muchas enfermedades como la diabetes, obesidad, hipertensión, síndrome de déficit de atención, problemas de conducta y otros, que tienen que ver con estrés pre natal. 4.5.- La influencia del medio ambiente en los defectos congénitos Se llama defecto congénito o de nacimiento a cualquier anormalidad de la estructura corporal o la fisiología del recién nacido. Puede ser causado por factores hereditarios (causas genéticas), por influencias del medio ambiente que afectan al embrión o al feto en el útero de la madre o por una combinación de estos factores. Congénito significa que está ya presente al nacer, y defecto se refiere a una anormalidad o irregularidad. En realidad, una anormalidad congénita no se considera defecto de nacimiento a no ser que origine una enfermedad o una discapacidad mental. Las manchas o marcas de nacimiento, por ejemplo, apenas se consideran defectos congénitos porque normalmente no plantean problemas de salud.

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La Fundación Estadounidense de Niños con Defectos Congénitos (March of Dimes) calcula que del 3 al 5 por ciento de los recién nacidos que nacen en Estados Unidos tienen algún defecto congénito. Algunos defectos de nacimiento, como la fisura palatina (hendidura del paladar), se dan con poca frecuencia. Otros, como algunas malformaciones congénitas del corazón, son más comunes. Hay defectos hereditarios que inciden en unas poblaciones más que en otras. Por ejemplo, la anemia drepanocítica, enfermedad hereditaria de la sangre, se da principalmente en personas de ascendencia africana, mientras que la enfermedad de TaySachs, alteración mortal de las características químicas del organismo, afecta fundamentalmente a personas de ascendencia judía de la Europa Oriental. 4.5.1.- ¿Cómo causan los factores hereditarios defectos de nacimiento? Cada uno de nosotros heredamos genes de los padres. Estos genes se agrupan en parejas de unas formaciones filamentosas llamadas cromosomas, que se localizan en el núcleo de cada célula del cuerpo. Los genes determinan nuestros caracteres hereditarios, incluso el aspecto y el funcionamiento de las sustancias químicas del organismo. Los genes que presentan anomalías suelen ser responsables de los defectos congénitos. Las leyes básicas de la herencia de defectos congénitos suelen conocerse por leyes mendelianas en honor del monje austríaco Gregorio Mendel, que las formuló en el siglo XIX. Según Mendel, los caracteres de la persona (incluso los defectos) se transmiten mediante genes dominantes o recesivos de la siguiente forma: un niño hereda dos ejemplares de cada gen, uno de la madre y otro del padre. Si el gen defectuoso es dominante, y aun suponiendo que el niño herede un solo ejemplar de este gen, presentará el defecto. Esto sucede porque el ejemplar defectuoso domina al ejemplar normal que ha heredado del otro progenitor. Pero si el gen defectuoso es recesivo, el niño no presentará el defecto, a menos que herede los dos ejemplares defectuosos—uno de la madre y otro del padre. La persona que haya heredado un solo ejemplar defectuoso puede estar sana pero es susceptible de transmitir a sus hijos el ejemplar defectuoso. Estos defectos de nacimiento también se denominan autosómicos. Algunos ejemplos de defectos de nacimiento autósomicos dominantes son la enfermedad de Huntington, trastorno del sistema nervioso, y el síndrome de Marfan, que se caracteriza por la estatura anormal del enfermo, huesos alargados y problemas cardíacos. Hay defectos como la enfermedad de Huntington que pueden no manifestar síntomas en años. Otros defectos de nacimiento vienen determinados por genes localizados en el cromosoma X (los cromosomas X e Y determinan el sexo de los recién nacidos). En ese caso se dice que tales anomalías están ligadas al cromosoma X. La hemofilia -trastorno de la sangre- y el daltonismo, son ejemplos de defectos de nacimiento ligados al cromosoma X. Otros muchos defectos hereditarios no son, sin embargo, fruto de un gen dominante, recesivo o asociado al cromosoma X, sino que pueden ser producidos por una multiplicidad de genes defectuosos. 4.5.2.- Anomalías de los cromosomas Hay defectos de nacimiento causados por exceso o defecto de cromosomas o por cromosomas incompletos o deformes. La presencia de un cromosoma extra en las células da lugar al síndrome de Down (mongolismo), uno de los defectos congénitos más comunes. Este síndrome produce retraso mental, estatura reducida y rasgos faciales distintivos. Ciertos

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defectos de los cromosomas sexuales pueden producir problemas de desarrollo sexual, entre ellos esterilidad. 4.5.3.- ¿Cómo intervienen los factores del entorno en la aparición de defectos congénitos? Los defectos de nacimiento también pueden ser resultado de la incidencia de factores del entorno, ya sea en combinación con genes defectuosos o por sí solos. Cuando decimos ―entorno‖ nos referimos al útero de la madre más que al medio ambiente exterior. Sin embargo, los científicos están estudiando la posible influencia, en la producción de defectos de nacimiento, de los venenos existentes en el medio ambiente exterior. Las mujeres que consumen cantidades excesivas de alcohol durante las primeras fases del embarazo corren el riesgo de dar a luz bebés con el síndrome de alcoholismo fetal. Los niños que padecen este síndrome presentan, durante el crecimiento, anomalías que afectan al aspecto del rostro o a la capacidad mental. En la actualidad se está investigando la posibilidad de que incluso un consumo moderado de alcohol pueda dañar al feto. Fumar durante el embarazo aumenta la probabilidad de que los bebés nazcan con un peso menor del normal, lo que aumenta el riesgo de defectos congénitos. Hay enfermedades que padece la mujer embarazada y que pueden dañar al feto; por ejemplo, la rubéola lleva a la sordera, la ceguera y defectos cardíacos en el recién nacido. Las enfermedades de transmisión sexual también pueden comunicarse al feto o, durante el parto, al recién nacido. Asimismo se han asociado defectos del bebé con ciertos medicamentos. El caso más famoso es el de la talidomida, calmante que, según se descubrió en la década de 1960, fue la causa de que muchos bebés nacieran con brazos y piernas mucho más cortos de lo normal. Muchos otros fármacos, incluso tranquilizantes, antibacterianos y oncológicos (agentes anticancerosos), pueden dar origen también a defectos congénitos. Existen factores ambientales que, al parecer, aumentan el riesgo de defectos congénitos; por ejemplo, la malnutrición y la edad de la madre. Cuanto mayor es la mujer embarazada, mayores probabilidades presentará de dar a luz un bebé con el síndrome de Down. Si la futura madre tiene 35 años o más, los expertos recomiendan que se explore el estado del feto. Hay defectos congénitos que pueden diagnosticarse cuando el feto está en el útero. Para realizar ecografías se utiliza ondas ultrasonoras que permiten reproducir la imagen del feto en una pantalla y detectar defectos congénitos. Por ejemplo, la espina bífida, defecto por el cual parte de la médula espinal queda expuesta al exterior, puede detectarse mediante ecografía. La amniocentesis es otra de las técnicas de detección. Consiste en la extracción, mediante la aspiración con una aguja insertada en el abdomen materno, de una pequeña muestra del líquido que rodea al feto. Esta prueba es útil para detectar defectos metabólicos (química corporal) o anomalías de los cromosomas. Muchos defectos de nacimiento se diagnostican mediante examen físico del recién nacido por parte de un médico. Además, pueden prescribirse otras pruebas, como los rayos X; los análisis de sangre detectan trastornos en la sangre o en la química corporal. Un tratamiento a tiempo posibilita en muchos casos que el bebé alcance un desarrollo normal.

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4.6.- La formación de los sentidos y su participación en el desarrollo psicológico del niño El feto experimenta en el útero un mundo de sensaciones y también responde a los estímulos externos. Cada sentido se desarrolla a su propio ritmo.

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Todos los estudios realizados sobre el desarrollo del feto (a través de ecografías y otras pruebas de diagnóstico prenatal) y en prematuros y recién nacidos lo han dejado claro: el futuro bebé mantiene un intercambio con su ambiente intrauterino y también con el mundo exterior. El desarrollo progresivo del tacto, la vista , el gusto, el olfato y el oído a lo largo de estos nueve meses tiene una doble función: modelar su sistema nervioso central e irle preparando poco a poco para lo que será su vida en el mundo exterior. 4.6.1.- Tacto Se ha comprobado que el feto es capaz de percibir las sensaciones táctiles que vienen del exterior y reaccionar cuando la madre acaricia o presiona su vientre. El tacto es el primer sentido que se pone en funcionamiento. La primera señal de sensibilidad aparece en torno a las siete semanas alrededor de la boca. Durante las dos semanas siguientes, la región de la piel que es sensible a la estimulación táctil se extenderá progresivamente al resto de la cara, a las palmas de las manos y al tórax. En la semana 11ª de embarazo, las plantas de los pies y los genitales muestran una gran sensibilidad, y ya a las 12 semanas se amplía a toda la superficie del cuerpo, salvo la coronilla y la espalda. Hacia la mitad del embarazo, toda la piel y las mucosas reaccionan plenamente ante la estimulación táctil. Desde el inicio del embarazo, el futuro bebé tiende a alejarse de las paredes del útero si casualmente las toca. Cuando roza algo con las plantas de los pies, reacciona doblando los dedos y subiendo las rodillas. A partir del sexto o séptimo mes, si se toca la cara con las manos acerca la cabeza hacia ellas, abre la boca y se chupa el dedo. A través de pequeños receptores cutáneos el feto también detecta las leves variaciones de temperatura que se producen en el Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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útero y las vibraciones cuando, por ejemplo, la madre va en un autobús. También le permiten notar las diferencias que hay entre las texturas de las paredes de la bolsa amniótica, del cordón umbilical y de su propia piel. ¿Siente el dolor? Una investigación realizada en la Universidad de California, en San Francisco (EE.UU.), demostró que hasta el último trimestre de embarazo el feto no es capaz de percibir sensaciones dolorosas. La explicación radica en que la percepción del dolor se basa en un entramado de conexiones neurológicas que no están plenamente desarrolladas hasta la semana 29ª de gestación. Según los autores de este estudio, antes de este momento el feto no siente dolor real, aunque realiza un movimiento reflejo ante un estímulo doloroso. 4.6.2.- Vista A los 22 días de gestación en el embrión empiezan a hacerse evidentes unos pequeños surcos que poco a poco darán lugar a la estructura ocular. Son dos concavidades muy separadas que se van aproximando muy rápidamente. El desarrollo de los párpados es independiente del de los ojos; a la octava semana, los párpados han crecido tanto que se han sellado, recubriendo los ojos, y a través de ellos solo se aprecia un pigmento negro: las retinas. El feto aún no ve, pero se sabe que sus ojos se mueven cuando duerme o cambia de posición. Al sexto mes de embarazo, sus párpados empiezan a separarse y al séptimo ya los abre por completo, pues en este momento el globo ocular ya tiene su estructura definitiva. En el octavo mes es sensible a la luz, lo que significa que sus pupilas se contraen o dilatan dependiendo de la intensidad lumínica, y también abre los ojos cuando está despierto y los cierra cuando está dormido (la mayor parte del tiempo). Hacia el cuarto mes de gestación sus ojos muestran cierta sensibilidad a la luz. Puede apreciar si un fuerte estímulo luminoso (el sol, por ejemplo) atraviesa la pared uterina y el líquido amniótico y reacciona cambiando de posición para protegerse de la luz cuando le molesta. Entre las semanas 30ª y 34ª sus pupilas ya se contraen y se dilatan, y distingue de dónde procede la luz (por ejemplo, si el ecografista pone un foco junto al vientre de la madre). Hacia el final del embarazo, la pared abdominal de la madre se ha estirado tanto que penetra algo de luz y se difunde en el líquido amniótico. 4.6.3.- Gusto Los sentidos del gusto y el olfato están muy relacionados y en el cerebro se perciben de una forma muy similar. Las sensaciones que siente el futuro bebé son el resultado de cómo huelen y cómo saben las sustancias que contiene el líquido amniótico. A la sexta semana ya es reconocible la lengua y sus papilas gustativas comienzan a formarse una semana después. En el segundo mes ya tiene formada la boca y es capaz de abrirla y de tragar algo de líquido amniótico. A partir del tercer mes su sistema gustativo ya está activo y en torno al cuarto mes es capaz de distinguir diferentes sabores. El feto tiene, desde el tercer mes de gestación, un sentido del gusto muy desarrollado. Si percibe un sabor dulce en el líquido amniótico, acelera los movimientos de deglución, mientras que si este contiene un sabor amargo o que le resulta desagradable, deja de tragar en el acto.

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4.6.4.- Olfato Es un sentido muy importante para la supervivencia del bebé. Gracias al olfato el niño encuentra el pecho materno después de nacer. A las cinco semanas comienza a dibujarse un esbozo de nariz en la primitiva cabeza del embrión. Se trata de dos puntos, las plácodas nasales, que se sitúan en la región frontal, pero aún habrá que esperar algunas semanas para que este órgano empiece a hacerse visible. La depresión superficial que forman estos puntos da lugar a las fosas nasales; alrededor de ellas se forman unas elevaciones de tejido en forma de herradura que se transformarán en las aletas de la nariz. Entre las semanas 6ª y 7ª de gestación se desarrollan la punta, la cresta nasal y parte del tabique, como resultado de lo cual, a la 8ª semana, su pequeña nariz ya está diferenciada. A las siete semanas los nervios y la membrana olfatoria también están formados y a partir de la 12ª semana la nariz está preparada para percibir todo tipo de olores. En el útero el feto se familiariza con olores procedentes de los alimentos y las sustancias que consume la madre, que algunos investigadores cifran en alrededor de 120. Estos olores también impregnarán la leche materna. 4.6.5- Oído En el útero existe una intensidad sonora de entre 50 y 60 decibelios, lo que equivale al sonido producido por una conversación en tono normal. El feto distingue la voz de su madre entre la de otras mujeres: si se pone junto al abdomen una cinta grabada con la voz de mamá, su latido cardíaco aumenta, mientras que si la grabación es de otra mujer, no. El oído es el sentido que alcanza un mayor desarrollo intrauterino. Su formación comienza ya durante las primeras semanas y, curiosamente, no tiene lugar en la cara, sino en unas protuberancias situadas bajo su rudimentaria cabeza, los arcos braquiales (a ambos lados del cuello); poco a poco, los pabellones auditivos se irán desplazando desde ahí hasta su localización definitiva. Desde el final del sexto mes, el oído ya está en su sitio y completamente formado. Sin embargo, el feto ya puede percibir sonidos procedentes de la madre o del exterior desde la semana 16ª, y reacciona a ellos acelerando el ritmo cardíaco y la frecuencia de los movimientos corporales. El oído interno está totalmente desarrollado a partir de la mitad del embarazo y el feto puede percibir los latidos del corazón de su madre, los ruidos intestinales durante la digestión, el paso de la sangre a través del cordón umbilical. De hecho, se sabe que dentro del útero se produce un continuo sonido rítmico, similar al del agua fluyendo, mezclado con el ruido del aire que pasa por los pulmones de la madre. Al final del sexto mes es sensible a los sonidos externos y lo manifiesta mediante movimientos: se sobresalta con los portazos, se agita o se calma según la música que escucha su madre. Se sabe que el feto prefiere la música suave y melódica. Por el contrario, rechaza la música con estridencias y a volumen elevado.

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4.7.- El parto El nacimiento, es la culminación del embarazo humano. El periodo de salida del bebé del útero materno es considerado por muchos el inicio de la vida de una persona. La edad de un individuo se define por este suceso en la mayoría de las culturas. Se considera que una mujer inicia el parto con la aparición de contracciones uterinas regulares, que aumentan en intensidad y frecuencia, acompañadas de cambios fisiológicos en el cuello uterino. El proceso del parto humano natural se categoriza en tres fases: el borramiento y dilatación del cuello uterino, el descenso y nacimiento del bebé y el alumbramiento de la placenta. El parto puede verse asistido con medicamentos como ciertos anestésicos o la oxitocina, utilizada ante complicaciones de retraso grave de alumbramiento. Junto con la episiotomía (incisión quirúrgica en la zona del perineo. Veamos los tipos de parto:

4.7.1.- Parto vaginal espontáneo En el parto natural, el bebé nace cruzando por la vagina de la madre, con la asistencia de poca o ninguna tecnología y sin la ayuda de fármacos. En la mayoría de los centros asistenciales el parto vaginal ocurre en una posición ginecológica, con la gestante en posición decúbito dorsal, es decir, acostada sobre su espalda y sus pies sostenidos a la altura de los glúteos con el objetivo de favorecer la comodidad del personal médico. Se conoce con el nombre de posición de litotomía, y ha sido usada durante años como rutina en el nacimiento. Sin embargo, es una posición controvertida, pues el parto puede ocurrir naturalmente en posición vertical —por ejemplo agachada— en el cual la gravedad ayuda a la salida natural del niño. En la litotomía existe más probabilidad de descensos lentos, expulsivos prolongados, sufrimiento fetal y desgarros perineales maternos. Idealmente, el entorno de la madre en el momento del parto debería ser de tranquilidad, sin prisas, intimidad y confianza: luz suave, pocas personas y pertenecientes a su entorno íntimo, una posición cómoda elegida por ella, tal vez música o flores o aromas si a ella le gustan. También existe el parto en agua caliente, en el propio hogar, en hospitales o en centros privados.

4.7.2.- Parto vaginal instrumental Ocasionalmente el parto vaginal debe verse asistido con instrumentos especiales, como el vacuum (ventosa) o el fórceps (pinza obstétrica), que prensan la cabeza del feto con la finalidad de asirlo y tirar de él fuera del canal de parto. Se indica con poca frecuencia en ciertos partos difíciles.

4.7.3.- Parto abdominal (Cesárea) Cerca del 20% de los partos en países desarrollados se realizan quirúrgicamente mediante una operación abdominal llamada cesárea. No todas las cesáreas son por indicación médica en casos de partos de alto riesgo; un porcentaje de ellos son electivos, donde el énfasis se Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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sitúa en obtener un bebé sano a cualquier precio y donde se tiende a la práctica cada vez más frecuente de nacimientos por cesárea.

4.7.4.- Inicio del parto Se espera que el parto de una mujer ocurra entre las semanas 37 y 42 completas desde la fecha de la última menstruación. El inicio del trabajo de parto varía entre una mujer y otra, siendo las signos más frecuentes, la expulsión del tapón mucoso cervical, la aparición de leves espasmos uterinos a intervalos menores de uno cada diez minutos, aumento de la presión pélvica con frecuencia urinaria, la ruptura de las membranas que envuelven al líquido amniótico —con el consecuente derramamiento del voluminoso líquido— con indicios de secreciones con sangre.

4.7.5.- Etapas del parto Se desconocen cuáles son las causas que precipitan el parto, pero se cree que determinadas sustancias producidas por la placenta, la madre o el feto, y de factores mecánicos como el tamaño del bebé y su efecto sobre el músculo uterino contribuyen al parto. Por lo tanto los efectos coordinados de todos estos factores son probablemente la causa de la aparición del trabajo del parto. Se habla de inicio del parto cuando se conjugan varias situaciones como son las contracciones uterinas, el borramiento (o acortamiento de la longitud del cervix) y la dilatación del cuello uterino. La fase activa del parto suele iniciarse a partir de los 4 cm de dilatación del cuello uterino.

4.7.5.1.- Prodrómico o preparto Es un periodo excluido del trabajo del parto el cual no tiene un inicio definido, comienza con la aparición progresiva de un conjunto de síntomas y signos que le servirán a la madre para darse cuenta que se aproxima el momento del parto, aunque no siempre en forma inmediata. Este periodo puede durar hasta dos semanas y finaliza con la dilatación del útero. No todas las embarazadas perciben que están pasando por la etapa del preparto, por tanto, comienzan directamente con las contracciones rítmicas características del trabajo de parto. Durante este periodo se produce un incremento progresivo de la frecuencia e intensidad de las contracciones, se expulsa a veces el tapón mucoso y se incrementan las molestias a nivel de la pelvis.

4.7.5.1.- Dilatación El primer período del trabajo de parto tiene como finalidad dilatar el cuello uterino. Se produce cuando las contracciones uterinas empiezan a aparecer con mayor frecuencia, aproximadamente cada 3 - 15 minutos, con una duración de 30 segundos o más cada una y de una intensidad creciente. Las contracciones son cada vez más frecuentes y más intensas, hasta una cada dos minutos y producen el borramiento o adelgazamiento y la dilatación del Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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cuello del útero, lo que permite denominar a este período como período de dilatación. La duración de este periodo es variable según si la mujer ha tenido trabajos de parto anteriores (en el caso de las primerizas hasta 18 horas). La etapa termina con la dilatación completa (10 centímetros) y borramiento del cuello uterino.

4.7.6.- Nacimiento o expulsión Es el paso del recién nacido a través del canal del parto, desde el útero hasta el exterior, gracias a las contracciones involuntarias uterinas y a poderosas contracciones abdominales o pujos maternos.

4.7.6.1.- Alumbramiento

Comienza con la expulsión de la placenta, el cordón umbilical y las membranas. Para muchos autores, con el alumbramiento termina el período del parto, pero otros consideran un cuarto periodo que sería el de recuperación inmediata y que finaliza dos horas después del alumbramiento.

En este período, la madre y el niño deben estar juntos para favorecer el inicio de la lactancia, la seguridad del niño y su tranquilidad. En este sentido, se emplea el concepto "alojamiento conjunto" para designar la permanencia del bebé en el mismo cuarto que su progenitora, mientras se encuentran en el hospital o lugar del alumbramiento.

4.7.6.2.-.- La Placenta Algunas familias ven a la placenta como una parte especial del nacimiento por motivo de su rol en la nutrición y soporte vital por tantos meses. Algunos tienden a querer ver o tocar al órgano, en otras culturas es costumbre enterrar a la placenta y sobre ella se planta un árbol, el día del nacimiento del infante. En otras culturas la placenta es ingerida por los familiares del neonato, de manera ceremonial, un hábito denominado placentofagia. La placenta es usada también con fines cosméticos. 4.8.- Evaluación del Neonato Cuando el niño nace se le aplican una serie de test para evaluar el estado de su sistema nervioso y cómo reacciona a los estímulos sociales y físicos. Los test más utilizados son:

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4.8.1.- Examen de Apgar: Evalúa cinco funciones vitales del recién nacido, su nombre facilita el recuerdo de estas:

    

Apariencia (Color) Pulso (Ritmo Cardiaco) Gestos (Irritabilidad Refleja), Actividad (Tono Muscular) Respiración

Se aplica un minuto después de nacer y a los cinco minutos más tarde. En cada condición se puntúa de 0 a 2, pudiendo alcanzar una puntuación máxima de 10. La interpretación de los resultados se hace en base a los siguientes criterios:   

Una puntuación menor a 7: el bebé requiere de ayuda para establecer la respiración. Una puntuación menor a 4: el bebé requiere una intervención inmediata para salvar su vida. Puntuación entre 0 y 3 a los 10,15 y 20 minutos después de nacer: parálisis cerebral u otros problemas neurológicos.

4.8.2.- Test de Prechtl

Incluye componentes parecidos al test de Apgar pero permite evaluar el funcionamiento neurológico general, aportando mucha más información.

Evalúa:     

Capacidad de respuesta. Movimientos y temblores espontáneos. Expresiones faciales. Tono muscular Reacciones ante diferentes posturas

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4.8.3.- El Brazelton Neonatal - Behavioral Assesment Scale

Dirigida a evaluar la calidad de organización de la conducta del neonato. Se aplica unos días después del nacimiento. Los evaluadores observan a los bebés en diferentes estados o niveles de alerta para poder conocer el estilo y temperamento del neonato. Una de sus características es que evalúa la capacidad de habituación del recién nacido.

La escala valúa cuatro categorías: • Atención y respuesta social • Tono muscular y movimiento físico • Control de la alerta (habituación, irritabilidad y excitabilidad) • Respuesta fisiológica a la tensión (al estrés como por ejemplo la reacción de sobresalto) 4.9.- Adaptación del recién nacido Aunque los primeros días posteriores al nacimiento, el bebé necesita continuamente de los adultos para su supervivencia, este desarrolla ciertas capacidades para adecuarse al mundo que le rodea. Esta adaptación la consigue a partir de la orientación interoceptiva (se dirige hacia sus propias sensaciones y su actividad se centra en sí mismo). Algunos de los aspectos ante los que el recién nacido ha de adaptarse: 4.9.1. Los problemas respiratorios Al nacer, el bebé debe empezar a respirar de forma inminente. Si no lo hace pueden producirse daños cerebrales irreversibles. Otro riesgo son las hemorragias cerebrales como consecuencia de las altas presiones a las que se somete a la cabeza del niño durante el parto.

4.9.2.- El control de la temperatura Los neonatos experimentan pérdidas por radiación muy superiores a las de los adultos (puesto que la superficie de su piel con respecto a su peso es mucho mayor) y tienen un menor aislamiento del exterior, por lo que para mantener su temperatura, requieren de un consumo energético también mayor. No obstante la mayoría logra el control de su temperatura tras unos pocos días. Los niños prematuros sin embargo, pueden tener problemas para regular la temperatura y requieren de la incubadora para solucionarlos. Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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4.9.3.- Regulación y estabilización de sus ciclos biológicos Al nacer, los bebés dedican entre 16 y 20 horas a dormir, siguiendo un ciclo regular en el que pasan tres o cuatro horas durmiendo y 20 minutos comiendo. Este ciclo está gobernado internamente y no está supeditado al hambre ni a las interrupciones de los cuidadores. Con el tiempo las funciones se regularizan y se fijan en un número más o menos estable (por ejemplo, al principio defeca unas 7-8 veces al día, para luego estabilizarse en dos o tres veces al día).

4.10.- Capacidades del recién nacido Los recién nacidos tienen diversas capacidades como succionar y deglutir alimentos, desechar residuos, dormir e interaccionar con el medio, demandando la atención de los otros, reaccionando a estímulos y actuando de forma rudimentaria con su entorno. Las capacidades que presenta el recién nacido pueden clasificarse en tres grupos:   

Para transmitir información: Llanto, expresiones emocionales y sonrisa. Sistemas para actuar: Reflejos: succión, prensión, marcha, etc. Sistemas para recibir información: Percepción: visual, auditiva, táctil, etc.

4.10.1.- Sistemas para transmitir información Aunque los recién nacidos no intentan comunicarse (el otro ni siquiera existe para ellos), están dotados de sistemas que les permiten expresar sus necesidades y comunicar sus estados, otorgando al adulto una información muy útil para poder atenderlos de manera adecuada. Dentro de estos mecanismos que tienen los bebés para expresar sus necesidades encontramos el llanto, que es una conducta refleja que se desencadena ante estados de malestar. Pese a que el llanto no suponga una llamada intencional para el bebé, en el adulto provoca una respuesta favorable. Peter H. Wolff (1987), distinguió, a partir de sus estudios, cuatro tipos de llanto en los niños:

Llanto básico

Llanto de cólera

Llanto de dolor

Llanto regular, rítmico, habitualmente se asocia con el hambre.

Variación del llanto rítmico, donde el bebé expele una cantidad excesiva de aire a través de las cuerdas vocales.

Aparición súbita de llanto muy fuerte sin quejas preliminares en ocasiones seguida de la contención de la respiración.

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Llanto de atención o por frustración Aparece hacia la tercera semana y consiste en dos o tres lamentos sin contención prolongada de la respiración.

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Se ha observado que las madres experimentan alteraciones en el ritmo cardiaco ante el llanto de sus hijos. Por otro lado se ha constatado que el llanto de dolor produce una respuesta más rápida en el adulto que el llanto de hambre. Además del llanto, el niño se vale de otros medios para transmitir información. Así, a través de la cara puede expresar cansancio, bienestar, alegría, desagrado. Las emociones son respuestas subjetivas a la experiencia que implican cambios fisiológicos y conductuales. Las emociones tienen varias funciones protectoras:   

Comunicar necesidades. Movilizar la acción en situaciones de emergencia. Promover la exploración del ambiente.

Existe en un cierto consenso en considerar que las emociones básicas son: la alegría, tristeza, ira, miedo, sorpresa, desagrado, e interés. Los estudios sobre la expresión de emociones ponen de manifiesto que siguen un curso evolutivo que viene reflejado en la siguiente tabla:

Desarrollo emocional Edad

Capacidad emocional y afectiva

nacimiento 2 meses 3-4 meses 4 meses 7 meses 11-12 meses 24 meses 2-4 años 5-6 años.

Placer, interés, disgusto o malestar y cierto precursor de la sorpresa Sonrisa social Tristeza y enfado Rabia, sorpresa y alegría. Miedo Timidez y vergüenza Orgullo Culpa y envidia Inseguridad, humildad y confianza.

En un estudio de Johnson (1982) se puso de manifiesto que las madres suponían expresiones emocionales en sus bebés muy tempranamente. Así por ejemplo se observó que con tan solo un mes un 99% de las madres creían reconocer el interés, en un 95% la alegría, en el 84 % la ira, en el 75% la sorpresa, en el 58% el miedo y en el 34% la tristeza. Con el desarrollo, las emociones se expresan de manera distinta. Las emociones se van socializando, impulsándose la manifestación de emociones positivas y restringiendo y controlando la expresión de emociones negativas. Progresivamente, los bebés también son capaces de reconocer estas expresiones en otras personas, interpretar estados emocionales, y reaccionar de forma adecuada. El niño esquivará la mirada ante expresiones de enfado e ira y atenderá a caras sonrientes.

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La sonrisa es una respuesta social que facilita el establecimiento de una relación afectiva entre el bebé y sus padres. Las sonrisas que se presentan durante las primeras semanas se denominan sonrisas endógenas, espontáneas o reflejas, puesto que se desencadenan con independencia de los estímulos externos. Se dan con más frecuencia en los periodos de sueño, al despertar, o en respuesta a la estimulación táctil mediante caricias en zonas sensibles.

56 Al final del primer mes los bebés muestran su sonrisa ante estímulos externos (la voz, la estimulación táctil intensa, estímulos visuales dinámicos como la cara humana, etc.). Este tipo de sonrisa se denomina sonrisa activa y suele aparecer entre la 5ª y 8ª semana. Hacia la 9ª y 12ª semana, la sonrisa ya es social y se encuentra la mayoría de las veces en las interacciones sociales. Esta sensibilidad al entorno supone un cambio evolutivo importante en cuanto a las capacidades perceptivas y cognitivas. Entre los 3 y 4 meses surge la alegría o gozo y aparece la risa, que de forma similar a la sonrisa, en un principio se manifiesta ante estímulos muy dinámicos y que excitan a la vez varios órganos de los sentidos. A partir de los 6 meses, los bebés sonríen y ríen ante las interacciones sociales con personas familiares. Progresivamente sus sonrisas se diversifican y se vuelven más contextualizadas, por ejemplo sonríen ante la llegada de su madre y se ríen con juegos. 4.10.2 Sistemas para actuar: reflejos Los reflejos son conductas que se desencadenan ante determinadas situaciones, ya sean externas (la luz, el contacto físico, etc.) o internas (el malestar, el dolor, el hambre, etc.). Los reflejos del recién nacido son muy numerosos; algunos son similares a los de los adultos, como por ejemplo el parpadeo, otros se encuentran de manera específica en el recién nacido y su utilidad es desconocida. Los reflejos primitivos se manifiestan en el momento del nacimiento o un poco después. En un bebé con un funcionamiento neurológico adecuado, estos reflejos desaparecen a lo largo del primer año (como el reflejo del Moro, el de Babinsky, el de hozamiento, etc.).

4.10.3 Sistemas para recibir información Los órganos sensoriales no funcionan perfectamente al nacer. Su grado de desarrollo varía según el órgano. Algunos, como el oído, están algo desarrollados al nacer, mientras que otros, como la visión, lo están menos pero progresan con rapidez. Tacto Ya el feto es sensible al tacto. La sensibilidad táctil se incrementa en los primeros días de vida. A finales del primer año, los niños son capaces de reconocer un objeto familiar mediante la exploración con la mano. Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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Olfato El sentido del olfato es bastante agudo desde el nacimiento. Se ha observado que los recién nacidos prefieren los olores agradables. También pueden diferenciar el olor corporal de la madre. Gusto Los recién nacidos ya tienen sentido del gusto. Se ha visto por ejemplo que succionan con más fuerza cuando se les presenta un fluido más dulce. A las 2 horas de nacer distinguen sabores (ácido, amargo, salado y dulce). Oído Los recién nacidos distinguen las diferencias de intensidad, dirección y frecuencia de los sonidos. Existe una especial sensibilidad para el habla, pues con solo unos días pueden diferenciar unas voces de otras; el neonato puede reconocer la voz de la madre. De Casper afirma que los recién nacidos prefieren los sonidos vocales a los que fueron expuestos en el útero materno al observar que el ritmo de succión del bebé era mayor al escuchar el relato de personas familiares. Al nacer existe la capacidad para localizar sonidos pero luego se desvanece para reaparecer a los 4 meses Vista Es el sentido menos desarrollado al nacer. La acomodación del cristalino se asemeja a la del adulto hacia los 2 meses. La convergencia binocular mejora a los 3 meses y continúa progresando hasta los 6 meses. La agudeza visual es casi como la del adulto hacia los 6 meses. El neonato es sensible al brillo y es sensible al color (prefieren estímulos coloreados a grises) aunque no muestra capacidad para diferenciar matices particulares (excepto el rojo y el verde que parecen poder distinguirlos prácticamente desde el nacimiento). A los dos meses pueden discriminar colores de todo el espectro (funcionan ya todos los receptores del color). Los neonatos pueden seguir blancos en movimiento. 4.11.- El desarrollo físico y motor del recién nacido

4.11.1.- Desarrollo físico Las proporciones del cuerpo van cambiando: La cabeza del recién nacido equivale a la cuarta parte del tamaño total de su cuerpo mientras que en la edad adulta ocupa la octava parte de tamaño del cuerpo. La cabeza crece menos que otras partes del cuerpo y su desarrollo es relativamente regular. Así, su tamaño en el nacimiento se corresponde con el 70% de su tamaño adulto. En el primer año la parte que más crece es el tronco. Entre el primer año y la adolescencia las piernas son la parte que más crece. En la adolescencia de nuevo es el tronco la parte que más crece.

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4.11.2.- Desarrollo motor El desarrollo motor sigue, al igual que el desarrollo físico, el principio céfalo-caudal y el principio próximo distal. El niño comienza controlando los movimientos de la cabeza para extenderse progresivamente a los brazos, las manos, el abdomen, las piernas y los pies. A la hora de evaluar el desarrollo normal en niños de un mes a 6 años edad se utiliza la Prueba Denver del Desarrollo. Se trata de una prueba que mide: Habilidades motoras gruesas: aquellas que requieren músculos grandes como darse la vuelta, o atrapar una pelota. Habilidades motoras finas: implican músculos pequeños como coger un sonajero o copiar un círculo. Desarrollo del lenguaje, la personalidad y desarrollo social.

Actividad 3.- Entrevista a una mujer embarazada Esta actividad le servirá para constatar de primera fuente, los cambios experimentados por una mujer en los diferentes trimestres de su embarazo. Consigna: Realice una entrevista a una mujer embarazada, averigüe acerca de lo que piensa, siente y los cambios emocionales que se le han presentado durante el embarazo. Es importante anotar en qué trimestre del embarazo se encuentra y si lo que experimentó y lo que está experimentando concuerda con el texto del apartado 4.1.4.- “Cambios emocionales durante el embarazo” de este texto. El resultado de la entrevista deberá ser enviado como tarea a la plataforma.

RESUMEN La etapa prenatal empieza en la concepción, al juntarse el espermatozoide y el óvulo, mezclando su carga genética. La célula resultante, llamada cigoto, contiene toda la información genética necesaria –ADN– para evolucionar hasta convertirse en un recién nacido. Se suele dividir el desarrollo intrauterino en 3 periodos: Periodo preembrionario o del cigoto o germinal: desde la fertilización a las 2 semanas. El cigoto se divide y se vuelve más complejo implantándose en la pared del útero Periodo embrionario: de 2 a 8 semanas. Tiene lugar el crecimiento y el desarrollo rápido de los principales sistemas y órganos corporales. También los primeros movimientos. Periodo fetal: desde las 8 semanas hasta el nacimiento. El inicio de esta etapa está marcado por la aparición de las primeras células óseas y un incremento de la diferenciación de las partes de cuerpo. Hacia los 3 meses comienza la diferenciación de los órganos sexuales. Todos los estudios realizados sobre el desarrollo del feto han dejado claro que el futuro bebé mantiene un intercambio con su ambiente intrauterino y también con el mundo exterior. Por lo

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tanto es susceptible a los cambios que sufre la madre durante el embarazo, así como a la influencia de los factores del entorno. El desarrollo progresivo del tacto, la vista , el gusto, el olfato y el oído a lo largo de estos nueve meses tiene una doble función: modelar su sistema nervioso central e irle preparando poco a poco para lo que será su vida en el mundo exterior. El nacimiento, es la culminación del embarazo humano y está considerado por muchos el inicio de la vida de una persona. Cuando el niño nace se le aplican una serie de test para evaluar el estado de su sistema nervioso y cómo reacciona a los estímulos sociales y físicos. Examen de Apgar que evalúa: Apariencia, Pulso, Gestos, Actividad y Respiración Test de Prechtl que evalúa: Capacidad de respuesta, Movimientos y temblores espontáneos, Expresiones faciales, Tono muscular y Reacciones ante diferentes posturas Brazelton Neonatal - Behavioral Assesment Scale, que valúa: Atención y respuesta social, Tono muscular y movimiento físico, Control de la alerta y Respuesta fisiológica al estrés. Capacidades del recién nacido.- Las capacidades que presenta el recién nacido pueden clasificarse en tres grupos:  Para transmitir información: Llanto, expresiones emocionales y sonrisa.  Sistemas para actuar: Reflejos: succión, prensión, marcha, etc.  Sistemas para recibir información: Percepción: visual, auditiva, táctil, etc. Desarrollo físico.- Las proporciones del cuerpo van cambiando. La cabeza crece menos que otras partes. En el primer año la parte que más crece es el tronco. Desarrollo motor.- El niño comienza controlando los movimientos de la cabeza para extenderse progresivamente a los brazos, las manos, el abdomen, las piernas y los pies.

MAPA CONCEPTUAL

ETAPA PRE NATAL

PERIODOS Preembrionario Embrionario Fetal Alumbramiento

EFECTOS EN FETO Cambios emocionales en madre embarazada Factores hereditarios Factores ambientales

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RECIÉN NACIDO Evaluación Capacidades Desarrollo Físico Desarrollo Motor

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TEMA 5.- ETAPA DE LOS PRIMEROS PASOS (0 -3 AÑOS)

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Introducción Por lo general los adultos no cambian mucho en uno o dos años. Algunas veces, se dejan el pelo más largo, aumentan o disminuyen de peso, o se vuelven más maduros o razonables. Si nos reunimos con amigos que no vemos hace años, sin duda los reconoceremos. Si por el contrario, cuidáramos a un recién nacido durante su primer mes y luego no lo viéramos hasta después de un año, es probable que no lo reconozcamos. Después de todo, ¿reconoceríamos a nuestro mejor amigo si hubiera aumentado cuatro veces su peso y midieran 35 cm más? Uno o dos años no es mucho tiempo si se compara con los ochenta años de promedio de vida. Sin embargo, los niños en sus primeros dos años alcanzan la mitad de su estatura adulta, desarrollan habilidades cognitivas que suelen sorprender a los investigadores, aprenden a expresar casi todas las emociones, y dos de las habilidades humanas más importantes: el lenguaje y la capacidad de amar. En este tema describiremos la evolución que experimenta el bebé desde los primeros meses de vida hasta los tres años de edad, cuando los niños ya establecen vínculos con los seres adultos, convirtiéndose así en seres sociales. 5.1.- Desarrollo físico Durante la primera infancia, podemos decir que el ritmo de crecimiento es muy intenso durante los dos primeros años de vida para ir disminuyendo progresivamente y estabilizarse entre los tres y los seis años. Existen muchos indicadores del desarrollo como la altura, el peso, la dentición, etc. Pero los más característicos son la altura, el peso y las proporciones del cuerpo. El niño nace con una altura aproximada de 50 cm. y ésta se incrementa durante el primer año en casi un 50%. El peso, al nacer es de unos 3kg.; se duplica antes de los 6 meses y se triplica antes de finalizar el primer año. El desarrollo físico viene también determinado por una serie de factores:  

Endógenos o internos: genéticos, hormonales, raza, sexo ... Exógenos o externos: alimentación y salud, clase social, trastornos emocionales...

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5.2.- Desarrollo motor

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A continuación se presenta una tabla con los datos de aquello que el bebé promedio es capaz de hacer, elaborados con una población occidental, según la escala Denver:

Habilidad

Se sienta apoyado Rodarse (darse la vuelta) Se sienta sin apoyo Gatea Se mantienen en pie con ayuda Caminar sostenido Mantenerse bien en pie solo. Caminar bien

Mes en el que el 50% de los bebés ha dominado la habilidad. 2.9 3.2 5.9 7.0 7.2

Mes en el que el 90% de los bebés ha dominado la habilidad 4.2 3.9 6.8 9.0 8.5

9.2 11.5

12.7 13.7

12.3

14.9

A los 2 años corren y saltan, pueden subir escaleras completas, en un principio lo hacen colocando un pie tras otro en cada escalón y posteriormente aprender a alternar los pies.

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A los 3 años mejoran el desplazamiento motor, pueden mantenerse en equilibrio en un pie y saltar. 5.2.1.- La lateralidad Hace referencia al predominio de una mano sobre otra en la realización de tareas. En general la lateralización se produce entre los 3 y los 6 años y resulta conveniente lateralizar al niño a los 5 años si es que no se ha producido, y sobre todo antes de que comience el aprendizaje de la escritura. Lo más recomendado es basarse en un diagnóstico que guie hacia qué lado lateralizar, pero en caso de que no se evidencie ninguna preferencia, lo más aconsejable es lateralizar hacia la derecha, dado que muchos aspectos de nuestra cultura están organizados según los diestros. En general, se recomienda no intervenir si el niño no presenta ningún problema. De ser necesaria la intervención, esta ha de ser cuidadosa y no realizarse antes de los 3 años ni después de los 5 años y medio. 5.3.- Desarrollo cognitivo El desarrollo perceptivo será la base del desarrollo cognitivo. Éste último se basa en las interacciones del sujeto con su entorno y corresponde casi en su totalidad a la etapa sensoriomotora de la Teoría Evolutiva de Piaget, explicada en la primera unidad de este material. 5.4.- Desarrollo lingüístico En cuanto al lenguaje, en el primer año de vida, los gestos, las expresiones faciales y la mirada constituyen los procedimientos más importantes empleados por el bebé para especificar sus intenciones, acompañando a dichos procedimientos producciones vocálicas que constituyen, en ocasiones, una forma de especificar sus deseos. Al inicio del segundo año, el niño empieza a emitir alguna palabra, aumentando poco a poco su número hasta, aproximadamente, los 20-24 meses. Estas palabras se emplean, en un primer momento, de forma contextualizada, en contextos altamente ritualizados, para posteriormente emplearse por referencia en otras situaciones. Inicialmente estas palabras no tienen exactamente el significado con que las emplean los adultos (por ejemplo: pueden emplear la palabra ―guau-guau‖ para referirse a todo animal de cuatro patas). El niño incrementa su vocabulario a partir de la necesidad de nombrar la realidad que le circunda o de expresar sus emociones. Es decir, aparece el ―insight designativo‖ o necesidad de descubrir la realidad designándola mediante el lenguaje. Hacia el fin del segundo año (20 24 meses), aparecen las primeras flexiones en forma de marcas del plural (s) y de género (a, o). Igualmente, se inicia el uso de artículos, demostrativos, posesivos y los pronombres personales, pero con frecuentes confusiones, al principio. Las formas verbales que emplean a esa edad, suelen ser: el infinitivo y el presente, no apareciendo el pasado y el futuro hasta después de los dos años. A partir de este momento y hasta los cuatro años de edad, el léxico crece a un ritmo notable y las construcciones sintácticas simples se van haciendo cada vez más complejas.

5.5.- Desarrollo afectivo y social Durante el período entre los 0-3 años, en el ámbito afectivo-social, los conocimientos más importantes son el reconocimiento de sí mismo, el reconocimiento de las personas, identidad y Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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rol sexual. En el tramo comprendido entre los 3 y los 6 años, son importantes, el conocimiento de las características de los otros, de las relaciones interpersonales y de los sistemas e instituciones sociales. 5.5.1.- El conocimiento de sí mismo Aunque, los estudiosos de la psicología del desarrollo no saben todavía si los niños nacen con alguna idea sobre el sí mismo, de lo que no cabe duda es de que el desarrollo de los procesos perceptivos (como los implicados en la imitación o en la percepción del espacio) y los afectivos (como el apego) colaboran en el desarrollo inicial de éste. El conocimiento de los niños sobre sí mismos aumenta durante la infancia y esto se pone de manifiesto en el desarrollo del autorreconocimiento (posible en el espejo y en fotografías a los dos años) y en el desarrollo de las autodescripciones. Otro aspecto importante en el desarrollo de la propia identidad y del autoconocimiento es la conciencia del rol sexual al cual el individuo pertenece, y que se conoce como identidad de género. A los dos años, los niños son capaces de clasificar fotografías de personas en categorías marcadas por el género, por ejemplo, en «nenes y «nenas» o en «papás» y «mamás». Parece ser que tales clasificaciones las establecen en función de atributos externos (vestidos, adornos, actividades, juguetes, etc.). A partir de los tres años, asumen su rol sexual. 5.5.2.- El conocimiento de los otros De igual manera que el niño va desarrollando progresivamente el conocimiento de sí mismo, desarrolla una serie de conocimientos, también poco a poco, sobre los demás. En este proceso interviene:  El reconocimiento de las personas A partir de los 3-4 meses el bebé es capaz de diferenciar y reconocer las caras de sus cuidadores principales. Alrededor del octavo mes de vida, surge el temor al desconocido, lo que indica que el niño ha aumentado su conocimiento social: ya distingue entre conocidos y extraños. Esto demuestra que el reconocimiento de las personas es una capacidad que se desarrolla precozmente durante los dos primeros años de vida.  El desarrollo de la empatía La empatía es la comprensión de los sentimientos de otra persona. Su desarrollo, por tanto no es posible hasta que el niño no alcanza un claro concepto sobre el otro. Se ha comprobado que los bebés menores de un año no pueden distinguir entre su dolor y el de otra persona. En el período comprendido entre 1 y 2 años, los bebés suponen que la otra persona tiene exactamente los mismos sentimientos que ellos. Por ejemplo, si otro niño de su edad se cae en el parque infantil y llora, el niño tratará de calmarlo llevando a su propia madre, aunque la madre del niño que llora esté allí. Alrededor de los 2 años hay atisbos de que los niños comienzan a comprender que los demás responden de modo distinto a las situaciones, es decir; empiezan a mostrar empatía. El desarrollo de la empatía parece afectar al desarrollo de las relaciones sociales. Por ejemplo, los niños de tres años que comprenden cuándo sus compañeros de juegos están mal y van a ayudarles, son estimados más por los demás que los que no muestran empatía. Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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 El conocimiento de las características de los otros Es un conocimiento basado en los rasgos externos y muy vinculado a características fácilmente perceptibles, lo que se pone de manifiesto en las descripciones que hacen de los demás (rara vez contienen rasgos psicológicos). Las descripciones que hacen de los demás son una yuxtaposición de rasgos aislados y con frecuencia, contradictorios. Un niño puede describir a su padre, por ejemplo, diciendo de él: ―Es muy bueno, pero no me compra helados‖. En situaciones sociales en la que su propio punto de vista está implicado, tienen dificultades para distinguirlo del de otros. Por ejemplo, el niño que, tras sufrir su padre un accidente doméstico, pretende ayudarle ofreciéndole sus cereales de chocolate favoritos.  Conocimiento de las relaciones e instituciones sociales Al igual que el conocimiento de las características de los otros, el conocimiento de los niños en esta etapa, sobre las relaciones e instituciones sociales está muy ligado a los rasgos físicos, concretos y particulares, percibiendo en esas relaciones más los aspectos externos que los internos y abstractos. Las relaciones sociales se entienden como impuestas y su comprensión viene muy marcada por los intereses propios y por el nivel de desarrollo cognitivo.  La formación social de la conducta Los procesos conductuales de socialización incluyen el aprendizaje de hábitos sociales (comer, vestir...), de habilidades sociales (relacionarse, entablar una conversación) y la adquisición de conductas prosociales, evitando conductas consideradas como indeseables. Todo esto implica el conocimiento de valores, normas y hábitos sociales y el control sobre la propia conducta. La educación de estos aspectos se inicia desde el nacimiento y su adquisición comienza antes de los dos años, pero su verdadero desarrollo tiene lugar a partir de esa edad.

5.5.3- Primera edad de la obstinación Tras cumplir los dos años, suele surgir una etapa conflictiva. En su desarrollo del Yo, el niño se hace consciente de que puede decidir lo que quiere, al igual que los demás. Cuando hay que salir de casa, el niño decide que no quiere salir. Cuando hay que volver a casa, el niño no quiere. Cuando hay que meterse en la bañera, no quiere entrar; y después no quiere salir del baño; también utiliza estas maniobras para retrasar el momento de irse a dormir.

Es la típica edad de la rabieta. Cuando el niño no consigue que se haga su voluntad, se tira al suelo, llora y patalea. Aún no controla bien sus emociones, por lo que su enfado puede persistir aún después de comprender el motivo por el que se le ha contrariado.

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ACTIVIDAD 4.- Observación de un niño de entre 6 meses y tres años. Esta actividad le servirá para constatar de forma directa, la evolución del infante en los diferentes aspectos señalados en el texto. Consigna: Elija un niño de 06 a 3 años a quien usted va a observar durante esta semana, para establecer si cumple con los parámetros de desarrollo motor, cognitivo, lingüístico, afectivo, social, etc., correspondientes a su edad, según lo descrito en el texto, para proceder a escribir un informe. Aparte de la observación, puede obtener más información realizando preguntas a su madre o cuidador/a. El trabajo será enviado a la plataforma como tarea.

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RESUMEN Etapa de los primeros pasos (del nacimiento a los tres años).- El recién nacido es dependiente pero competente. Los sentidos funcionan desde el nacimiento. El crecimiento físico y el desarrollo de habilidades motoras son muy rápidos durante los dos primeros años de vida para ir disminuyendo progresivamente y estabilizarse entre los tres y los seis años. Se desarrollan el habla y la comprensión. El niño incrementa su vocabulario a partir de la necesidad de nombrar la realidad que le rodea y de expresar sus emociones. En cuanto a lo afectivo y social, en esta etapa se forman vínculos con los padres y con los demás. Se incrementa el interés en otros niños. Durante este período, los conocimientos más importantes son el reconocimiento de sí mismo, el reconocimiento de las otras personas, y el reconocimiento de su identidad y rol sexual. Se inicia la formación social de la conducta, que incluye el aprendizaje de hábitos (comer, vestirse...) y habilidades sociales (relacionarse, entablar una conversación), todo lo cual implica el conocimiento de valores, normas y hábitos sociales y el control sobre la propia conducta. MAPA CONCEPTUAL Desarrollo físico y motor muy rápido.

ETAPA DE LOS PRIMEROS PASOS (0-3) Desarrollo del habla y la comprensión

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Forma vínculos Inicia Socialización

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TEMA 6.- LA PRIMERA INFANCIA (DE 3 A 6 AÑOS)

Introducción El presente tema hace referencia a la etapa del desarrollo de los niño entre los 3 y los 6 años, periodo de vida en que se producen grandes cambios en todos los ámbitos: físico, cognitivo, social, etc., sin embargo, estos cambios no son tan rápidos como en la etapa anterior.

En esta etapa adquieren más destrezas físicas, tienen una mayor competencia intelectual y sus relaciones sociales se hacen más complejas. La capacidad de lenguaje aumenta de manera evidente a medida que dominan las reglas de sintaxis y aprenden a mantener conversaciones. A nivel emocional, los niños de estas edades comienzan a identificarse con los demás y a mostrar una conciencia social.

Niños y niñas comienzan a tener una apariencia más estilizada, perdiendo la barriga redondeada de la etapa anterior. El tronco, brazos y pies se hacen más largos, aunque la cabeza sigue siendo proporcionalmente grande. Los varones son ligeramente más altos y pesados que las niñas y tienen más músculo por kilogramo de peso, mientras que las niñas tienen más tejido graso.

6.1.- Desarrollo físico y psicomotor En el niño mayor de dos años, el crecimiento del cuerpo continúa a una gran velocidad, sin embargo, no tan de prisa como hasta los dos años. Los cambios que tienen lugar en esta etapa ya no son tan importantes. El cerebro también continúa su desarrollo, estableciendo más conexiones entre las neuronas, aumentando la velocidad de los impulsos eléctricos. Todo esto hace que puedan aparecer conductas motrices más complejas. El niño domina cada vez con más facilidad el cuerpo, y lo hace a través de un autocontrol cada vez mayor. Sus movimientos se afinan cada vez más y sus acciones son mucho más precisas.

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El niño supera el buen dominio que tiene ya de los brazos y las piernas, con los cuales podrá hacer movimientos más precisos, especialmente aquellos que tienen que ver con aspectos complejos de la marcha, por ejemplo, el niño será capaz de correr más coordinadamente y con más equilibrio; podrá acelerar, frenar, saltar, subir y bajar escaleras sin dificultad, etc. Así mismo mejora el control sobre los movimientos finos y precisos de las mano, por ejemplo, empieza a dominar los movimientos necesarios para coger el lápiz y empezar a dibujar, luego a escribir, recortar papel con tijeras, etc. El dibujo se va perfeccionando, siendo capaz, a partir de los 3 años y medio, de dibujar en la figura humana, cabeza, cuerpo y extremidades, con detalles que varían según las vivencias de cada niño y también según las circustancias. Cumpliendo los cuatro años, lo habitual es que no falten los elementos básicos: cabeza, tronco y las cuatro extremidades. Es interesante observar cómo dibuja a los miembros de su familia y las explicaciones que da. Uno de los aspectos que hay que destacar cuando hablamos del dominio psicomotor en estas edades es la aparición de la segmentación. El niño será cada vez más capaz de controlar por separado cada segmento motor mientras los restantes quedan inmóviles, por eso podrá hacer movimientos precisos que necesitan poner en marcha un número reducido de músculos, por ejemplo, enhebrar una aguja con una mano, mientras la otra sostiene el hilo. Este proceso no funcionará totalmente hasta los siete años. Otro proceso importante es el de coordinación, que es el de efecto contrario al de segmentación. El niño aprende que es necesario coordinar una serie de grupos musculares para hacer movimientos complejos, por ejemplo, pegarle con la raqueta a una pelota de tenis. También aprende a controlar la respiración, con lo cual gana resistencia y tiene cada vez un mejor equilibrio. En esta época tiene lugar también la lateralización de la mano, pie y ojos. La mayoría de los niños tendrá una lateralización diestra, otros, zurda y finalmente algunos pocos la tendrán mixta. Normalmente, los niños están plenamente lateralizados entre los cinco y seis años.

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6.1.1.- La aparición del esquema corporal A partir de los tres años, gracias a la aparición de la función simbólica, comienza a surgir el dominio del esquema corporal. El esquema corporal es la representación mental que tenemos de nuestro cuerpo, especialmente en situaciones de movimiento en el espacio. Este dominio del esquema corporal es totalmente necesario para poder realizar movimientos complejos como bailar, saltar vallas, hacer una voltereta, conducir un triciclo o bicicleta. Esta representación mental del cuerpo en movimiento no se construye de golpe, Antes de observar sus propios movimientos en el espacio, el niño es capaz de observar los de los otros. Poco a poco aprenderá a reconocer su cuerpo como propio y comparará sus movimientos con los de aquellas personas que hasta ahora había observado. Esta concepción del yo corporal está muy establecida a los cinco años, cuando el niño comienza a entender conceptos como arriba, abajo, adelante, atrás, derecha, izquierda, etc., sin embargo, el total dominio del esquema corporal no culmina sino hasta los doce años. 6.2.- Desarrollo cognitivo Según Piaget, el desarrollo cognitivo en este momento corresponde a la etapa preoperacional, que destaca el desarrollo de aspectos tan importantes como la función simbólica, que es la capacidad de utilizar símbolos para representar objetos, personas o sucesos ausentes. El niño se ve inmerso en el mundo de los signos: el dibujo, la imitación, el juego, las palabras, los números, las letras, las comparaciones, las clasificaciones y ordenaciones, entre otros.

6.2.1.- Concepto numérico y plazos de tiempos futuros Hacia los 3 años y medio suele manejar el concepto numérico de cantidades pequeñas, ampliando su repertorio hasta la tercera unidad y después progresivamente hasta la decena. Para cuando cumplen 4 años ya suelen ser capaces de manejar conceptos cuantitativos sencillos. Algunos pueden contar objetos, hasta 10 ó 20 unidades. Saben que cuatro son más que tres o que es preferible llegar el primero que el segundo en una competición. Aún les costará algo más de tiempo fijar cantidades habituales, como la cantidad de dedos de una mano, o bien operaciones sencillas, comenzando por la suma. De forma paralela, pueden pensar en plazos de tiempos futuros de unos pocos días: mañana, pasado mañana, dentro de tres días. Les costará más situar en el tiempo eventos que tendrán lugar a más largo plazo, al cabo de unos meses o estaciones del año: por ejemplo, el tiempo que tardarán en volver a la escuela tras los meses de vacaciones o el tiempo que falta hasta las próximas Navidades o hasta su siguiente cumpleaños. 6.2.2.- Ampliación de la capacidad de la memoria Hacia los 3 años de edad, se observa una mejora en la capacidad de su memoria. Es frecuente que comiencen a corregir a quien les está contando un cuento, cuando no se ajusta a la versión Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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que tienen memorizada. Son capaces de recordar más detalles, por lo que sus observaciones son menos restringidas y menos selectivas. 6.2.3.- Edad del juego en serio

Desde los 3 años y medio hasta los 5 años y medio, el niño se torna más razonable y se entrega al trabajo como si fuera un adulto, jugando en serio. Hacia los cuatro años, descubren que algunos juegos tienen unas normas que los hacen más interesantes o divertidos. Algunos niños intentan inventar juegos nuevos con sus propias normas. Comienzan a asimilar el funcionamiento de controles remotos sencillos de algunos juguetes.

6.2.4.- Fantasía y mentiras Progresa el desarrollo de la fantasía, formando historias cada vez más coherentes. También aparece la fabulación a la vez que el niño descubre que puede desarrollar maniobras de engaño para obtener lo que quiere. Al principio se presentan de forma ingenua. Si quiere hacer algo que no le está permitido, manda a sus cuidadores a cocinar o a hacer sus labores; o bien les pide que cierren los ojos porque va a preparar una sorpresa. Las mentiras también suelen comenzar de forma ingenua. Si se le dice que debe darse un baño y no quiere, puede decir que ya se ha bañado, aunque sea evidente la mentira porque aún no se ha quitado la ropa. 6.2.5.- Pensamiento mágico En niños alrededor de los cuatro años, es fácil provocar ilusiones con trucos simples, convenciéndolos, sin dificultad, de que se han realizado por procedimientos mágicos.

6.3.- Desarrollo del lenguaje A partir de los tres años, el lenguaje aumenta considerablemente; el vocabulario pasa de unas cuantas palabras a varios cientos; aparecen el género, el número, artículos y preposiciones; las frases se hacen más largas y complicadas. Durante el tercer año, se adquieren las reglas de sintaxis, es decir, se ordenan y se enlazan las palabras para formar oraciones. Con tres o cuatro años son capaces de elaborar pequeñas narraciones, explicaciones y conversaciones. A los cuatro o cinco años, los niños han adquirido los aspectos más importantes del leguaje, aunque su desarrollo continuará durante toda la vida. Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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6.4.- El desarrollo afectivo y social En torno a los 3 años, puede expresar verbalmente sus sentimientos: "¡cuánto te quiero, mamá!", "qué buena eres conmigo!". La dependencia respecto a sus padres aún es muy intensa. En algunos casos, al regresar tras unas horas de ausencia, el niño puede mostrar un intenso enfado originado en su sensación de abandono, exigiendo a los padres que acaban de llegar, que se marchen, en ocasiones acompañando este deseo con manifestaciones violentas. La reacción es proporcional al apego afectivo, que normalmente es máximo hacia la madre.

El apego y la necesidad de protección de los padres es aún muy intensa. Antes de cumplir los cuatro años, es frecuente que desee que un amigo se quede a pasar la noche en su casa pero no quiere pasarla en la casa de su amigo. La intensa necesidad de afecto de los padres o cuidadores, en los casos en que el niño siente que no recibe la atención afectiva que necesita, pone en marcha estrategias para conseguirla. A las ya descritas, se suman otras cada vez más elaboradas. Por ejemplo, puede ponerse en situaciones en las que reciba un codazo involuntario, jugando así el papel del niño herido y maltratado que provoca la aportación de afecto compensador. En ocasiones, incluso puede comportarse mal para ser castigado y después consolado, o bien para cambiar una vivencia de indiferencia hacia él por otra de interés, aunque vaya cargada de violencia verbal o física. Hacia los cuatro años, algunos niños que no han experimentado quedarse en una vivienda que no es la suya, pueden comenzar a solicitar quedar en casa de un amigo, primo, etcétera, si tienen la convicción de que sus padres o cuidadores volverán a buscarlos. En esta edad es frecuente que se inicie el juego competitivo, al principio con normas muy simples. También suele marcarse en los niños el juego violento. Se pelean, en principio con la intención de jugar, de forma similar a lo que observamos también en los cachorros de diferentes especies de animales, sobre todo entre los machos. Hacia los cuatro años de edad, los niños suelen desarrollar actitudes violentas. Las pataletas, que conllevaban actitudes de queja e indefensión, van dando paso a reacciones más evolucionadas, con mayor reafirmación del Yo, en las que con frecuencia se expresa agresividad, en gestos faciales, en actitudes o en forma de franca violencia física. Descubren que también pueden ser fuertes y que pueden intentar imponer su voluntad, de un modo similar al que observan en su entorno.

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Las pataletas, en su forma clásica, desaparecen. Se pueden dar expresiones similares, pero que a esta edad ya suelen ser conscientes. Cuando el niño quiere obtener atención o está aburrido, puede iniciar comportamientos socialmente inadecuados, entre los que se pueden incluir maniobras similares a pataletas, para conseguir su objetivo. 6.4.1.- Proyección de la culpabilidad Hacia los cuatro años pueden culpar a los demás de lo que les sale mal. Por ejemplo, si algo se les cae es porque los han distraído. De este modo, proyectan su frustración y protegen su autoimagen. La reacción violenta contra su frustración ya no se dirige contra ellos mismos, sino hacia los demás. 6.4.2.- Código ético y moral El niño va aprendiendo lo que está bien y mal en su entorno sociocultural. Hacia los tres años y medio comienza a considerar que también otros, incluso sus cuidadores, pueden hacer cosas mal, decir tonterías o mentiras, etc. Así, es frecuente oír a los niños en estas edades decir a un adulto que es tonto o malo, aunque el criterio que siguen, con frecuencia no se ajusta al de los adultos. Por otro lado, si el niño miente, considera que también los demás mienten, por lo cual puede volverse irracionalmente desconfiado. 6.4.3.- El sentido de la muerte Algunos niños, cerca de los cuatro años, comienzan a preguntarse qué es la muerte, si no la han vivido antes en su entorno, interpretándolo como algo natural que ha de darse en los abuelos cuando son muy viejos. Algunos pueden entender que también los padres llegarán a ser viejos y se morirán. Pueden entender que en un futuro ellos se convertirán en padres, pudiendo comenzar a percibir el sentido cíclico de la vida. Se interesan también por la posibilidad de que la muerte sobrevenga de modo traumático. Tienden a encajarlo como un mal o un daño en grado máximo que sufre una persona. La asociación de la muerte con el final de la existencia, de forma real, se dará cuando la muerte entre dentro de su esfera experiencial. 6.4.4.- La sexualidad en el niño y la niña de tres a seis años Nuestro ámbito cultural tiende a ignorar la sexualidad infantil, a excepción de los freudianos que quizá le atribuyen un papel excesivo. Si observamos a los niños, es probable que identifiquemos muchas manifestaciones al respecto. Ya a los dos años han descubierto las diferencias anatómicas entre niños y niñas; exploran sus genitales y las sensaciones que esto les produce. Entre los tres y los cinco años se dan varias manifestaciones de interés sexual: juegos con otros niños, conductas autoexploratorias o incluso masturbatorias. Se inician los roles de novia/novio formando parejitas con un cierto sentido de la posesión, los juegos como excusa para explorar las diferencias corporales entre niños y niñas, distinguiendo incluso entre un ―beso de afecto‖ (en la mejilla) y un ―beso de amor‖ (en la boca).

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ACTIVIDAD 5: Comparación del desarrollo psicomotor de un niño de tres años con otro de seis. Consigna: Observe niños pequeños (3 años) en el parque o en el patio de una escuela durante 10 minutos y anote en una hoja todo aquello relacionado con su desarrollo psicomotor. Después haga lo mismo con un niño de 6 años. Finalmente, compare a los dos niños y anote las diferencias que observa entre uno y otro. Haga un cuadro resumen y comente los aspectos más importantes que haya observado. RESUMEN La etapa denominada primera infancia abarca desde los tres a los seis años de edad. El niño comienza a relacionarse con otros niños. Mejora la fuerza y las habilidades motrices fina y gruesa. Hay un incremento del autocontrol, cuidado propio e independencia. Mayor creatividad e inventiva en los juegos y la imaginación. Inmadurez cognoscitiva que conduce a ideas ―ilógicas‖ acerca de mundo. Comportamiento egocéntrico. El desarrollo del cerebro y la madurez de las neuronas, su capacidad de memoria, del pensamiento lógico y capacidad de análisis se sucederán en esta etapa. Clasificar objetos según criterios, un vocabulario más rico, la capacidad de inventar cuentos e historias, de aprender su dirección y número de teléfono, distinguir distintos espacios temporales como el pasado, presente y futuro, el control de esfínteres, etc., son algunos de los aspectos más significativos de esta etapa. En lo que respecta al ámbito social, a esta edad el niño empieza a sentirse atraído por sus semejantes, por otros niños de su edad, e incluso establece amistades muy particulares. A través de los juegos el niño descubrirá distintos papeles y funciones dentro de los mismos, aprendiendo que existe lo bueno y lo malo, que puede ganar y perder, etc. Este periodo es pues, entre otras cosas, decisivo para el desarrollo de las cualidades intelectuales del niño, así como de su idea de la amistad. Emociones como la vergüenza y la culpa aflorarán en su vida, siendo necesario tener presente favorecer el buen desarrollo afectivo y emocional. MAPA CONCEPTUAL

PRIMERA INFANCIA (3-6 AÑOS)

Más fuerza y habilidad motriz gruesa y fina Coordinación muscular Lateralización de mano, pies y ojos

Desarrollo del cerebro y capacidad de la memoria: Direcciones y teléfonos Mayor creatividad e inventiva Capacidad de distinguir presente, pasado y futuro

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Socializa con sus pares Establece amistades A través del juego descubre roles y funciones Comportamiento egocéntrico

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TEMA 7 LA INFANCIA INTERMEDIA (DE 6 A 12 AÑOS) Introducción Los años de la infancia intermedia, aproximadamente de los 6 a los 12 años frecuentemente son llamados años escolares. Esta etapa que se caracteriza por notables conquistas a nivel cognoscitivo, afectivo-social, motor y lingüístico. Los niños en esta etapa son menos egocéntricos que antes y más hábiles en tareas que requieren razonamientos lógicos, tales como la conservación, pero su razonamiento está ampliamente limitado al aquí y ahora. El grupo de compañeros toma una importancia particular durante la infancia intermedia. Sin embargo, las relaciones con los padres continúa siendo la más importante en la vida de los niños. La base para hacer amistades cambia en la infancia intermedia; los niños escogen amigos con quienes se sienten cómodos y ven las amistades como un comprometedor dar y recibir. Otro punto de vista de vital importancia en la niñez intermedia es la autoestima o evaluación favorable de sí mismo, aspecto muy importante para el éxito y la felicidad. Los teóricos del aprendizaje social señalan la influencia de los padres, los maestros y el grupo de compañeros como modelos que llegan a ser forjadores poderosos del autoconcepto. Los niños a esta edad son más sensibles a lo que otros piensan de ellos. 7.1.- Desarrollo Físico Durante la niñez intermedia el crecimiento es considerablemente más lento que en las etapas anteriores (hacia los 5 años la estatura se duplica) Después de este rápido incremento aunque se sigue creciendo, se da una disminución gradual en el ritmo del mismo hasta la edad de 10 años en las chicas y los 12 en los chicos.

Las proporciones del cuerpo de chicas y chicos son parecidas en esta etapa, las diferencias importantes típicas aparecen durante la adolescencia. Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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Niños y niñas ganan un promedio de siete libras y de cinco a ocho cm por año hasta llegar al repentino crecimiento de la adolescencia, el cual comienza alrededor de los 10 años para las niñas. Entonces las niñas son más altas y pesadas que los niños hasta cuando estos comienzan su crecimiento, (alrededor de los 12 o 13 años), y las sobrepasan. La maduración del tejido muscular es muy gradual durante la niñez y se acelera al inicio de la adolescencia, cambiando asimismo la proporción de músculo/grasa. Hacia los 8 años los niños pierden tejido graso y se van haciendo más delgados, y a partir de esta edad se van a presentar diferencias en la acumulación de grasa en función del sexo. Así en las niñas, al llegar a la pubertad y adolescencia la grasa se concentrará, preferentemente, en brazos, piernas y tronco, mientras que los chicos desarrollarán mayor capacidad muscular y ósea. 7.2.- Desarrollo Psicomotor En las edades de 6 a 12 años se producen cambios en aspectos ligados al movimiento (agilidad, precisión, flexibilidad, equilibrio, fuerza muscular, resistencia y velocidad) que harán a los niños aptos para el desarrollo de actividades motrices específicas. 7.2.1.- Primer Ciclo (6-7 años): Aumentan las habilidades motrices: destreza de la manipulación de objetos, en los ejercicios de flexión y de extensión, etc. y, como consecuencia se interesa especialmente por el ejercicio físico donde puede demostrar sus habilidades y competir con sus compañeros. Desarrolla las posibilidades de control postural y respiratorio. Consigue una independencia de los segmentos corporales. Llega a una afirmación de la lateralidad. Organiza y estructura el espacio (el cuerpo se convierte en el punto de apoyo de la organización de las relaciones espaciales con los objetos y las personas). Gracias a esta estructuración del espacio domina las nociones de orientación, situación y tamaño que se encuentran en la base de todos los aprendizajes escolares. Organiza y estructura el tiempo, integrando experiencias personales (las nociones de duración, sucesión y simultaneidad se relacionan con su propia actividad). Adquiere una independencia brazo-mano y una coordinación y precisión óculo-manual fundamental para los aprendizajes de lecto-escritura. Así, aparece un progreso significativo en la escritura y en el dibujo, como consecuencia del dominio en la psicomotricidad. 7.2.2.- Segundo Ciclo (7-8 años) Se dan importantes progresos en el control motor grueso y fino. El desarrollo cardiovascular se encuentra en plena evolución, ello debe ser tenido muy en cuenta para el cuidado de los ejercicios físicos de intensidad que pueden provocar taquicardias. 7.2.3.- Tercer ciclo (8-12 años) Algunos niños manifestarán la consolidación del equilibrio motor alcanzado y otros comenzarán los procesos característicos de la adolescencia (cambios morfológicos), consecuencia de la Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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actividad hormonal. — El crecimiento, aumento de la musculatura, el redondeamiento de la figura en caso de las chicas, los primeros signos de vello. Todo esto empieza a provocar un cierto desequilibrio que va a requerir la formación de una nueva imagen corporal. 7.3.- Desarrollo Cognitivo Siguiendo a Piaget, nos encontramos en La Etapa de las Operaciones Concretas. Los niños son menos egocéntricos que antes y son más competentes en tareas que requieren razonamiento lógico, como distinguir la fantasía de la realidad, son capaces de hacer clasificaciones y seriaciones, manejan la deducción y la inducción, pueden emitir juicios de causa o efecto, pensamiento espacial y trabajo con números. Sin embargo, su razonamiento principalmente está limitado a la aquí y a la ahora.       

El niño muestra interés en leer novelas (narrativa), revistas y libros con instrucciones para completar proyectos. Navega, curiosea e investiga en internet. Puede desarrollar un interés especial en coleccionar objetos o en pasatiempos. Tal vez se oriente más hacia proyectos y metas. Podrían gustarle los juegos con reglas más complejas. Las cosas tienden a ser extremas: blanco o negro, correcto o incorrecto, maravilloso o espantoso, divertido o aburrido. Está aprendiendo a planificar con antelación y a evaluar lo que hace. Tal vez diga con frecuencia ―¡Eso no es justo!‖ y no acepta reglas si no ha ayudado a establecerlas.

7.4.- Desarrollo del lenguaje En esta etapa se produce un progreso en el lenguaje a nivel léxico y de comprensión. Entre los 6 y los 12 años el léxico llega a duplicarse y se incrementan los verbos, adjetivos, adverbios y nexos. Hacia los 7 años el niño ya ha adquirido todos los fonemas de su lengua y sus combinaciones. Con el aprendizaje de la construcción de frases, primero, (que cada vez son más complejas) y con la iniciación a la composición después, la lengua escrita se convierte en un producto organizado, que nos da el índice de maduración mental y lingüística del niño que ya utiliza el lenguaje como instrumento cognitivo para describir, razonar, predecir e imaginar. 7.5.- Desarrollo Afectivo Desde el punto de vista del psicoanálisis, la fase de los 6 a los 12 años se conoce como periodo de latencia. Es una época larga de tranquilidad y consolidación de la personalidad. Es importante también tener en cuenta que las prácticas educativas de los padres y la relación con sus iguales, así como su experiencia escolar, determinarán en gran parte la estabilidad y la naturaleza de la autoestima del niño. En cuanto a la conciencia moral, se pasa de una moral de respeto y sumisión al adulto hacia otra moral de respeto entre iguales, que alcanza su pleno desarrollo al finalizar la etapa de educación primaria. También se llama moral de cooperación. El niño ya respeta a sus compañeros porque considera que eso es algo bueno en sí mismo, no porque se lo ordenen los mayores. El niño de 6 años no mentía porque le castigaban, el de los 8 años no mentía porque Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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es malo y el de los 10 no miente por razones sociales. También es capaz de respetar e incluso de crear sus propias normas y reglas, como en el caso del juego reglado. El proceso será lento, comienzan adaptando y respetando las normas del adulto y más adelante es cuando crean las suyas propias. La progresiva moral autónoma está acompañada del también progresivo desarrollo de la voluntad, lo que posibilita que acepten y asuman ciertas responsabilidades; son más exigentes consigo mismos y sienten la necesidad de excusarse cuando realizan acciones incorrectas. Los hechos son valorados como positivos o negativos en función de la intencionalidad y no de la magnitud del hecho. Ahora son capaces de decir "él no ha tenido la culpa, lo ha hecho sin querer". En cuanto a la afectividad, a los 6-7 años (primer ciclo de primaria), el niño es muy voluble (cambios rápidos y frecuentes) en relación a opiniones, intereses, gustos y emociones. A los 810 años (segundo ciclo de primaria) ya impera la serenidad emocional y además se consolida el interés por el estudio y los temas escolares.

7.6.- Desarrollo social Está muy ligado al desarrollo afectivo, ambos se interrelacionan. A lo largo de esta etapa los niños experimentan progresos en su mundo social. Estas modificaciones serán consecuencia de las experiencias del niño en la escuela, la familia y el grupo de iguales y de su desarrollo cognitivo. Ya hemos visto que el periodo de los 6 a los 12 años es relativamente tranquilo y de grandes logros en la vida del niño. Adquiridos ya los primeros hábitos de su vida social (control de esfínteres, control de reacciones agresivas, interiorización de normas fundamentales de convivencia) el niño llegará a:   

Aceptar las normas Adoptar comportamientos cooperativos Desarrollar actitudes y comportamientos de participación, respeto recíproco y tolerancia.

Se pueden distinguir tres fases bien diferenciadas en cuanto a las características más relevantes de este periodo, es decir, desde los 6 a los 12 años: 7.6.1.- Fase de transición, correspondiente a los primeros años de escolaridad (6 a 8 años) En esta etapa, el egocentrismo aún se interpone en las relaciones entre los niños impidiendo que éstas sean profundas y duraderas. Entre los alumnos no hay un sentimiento de solidaridad y es el profesor quien mantiene la cohesión del grupo. El niño tiene preocupación por integrarse en el grupo. Es sensible a las críticas y al ridículo y puede tener dificultades para adaptarse al fracaso. Necesita el elogio y el reconocimiento frecuente. En relación a los adultos, el niño siente respeto por los mayores, es decir, los padres y profesores. En la escuela, el punto central lo ocupa el profesor, mientras que deja en segundo plano a los compañeros. Su respeto aún no va dirigido a sus compañeros, porque todavía le quedan restos de su egocentrismo. Si el niño respeta a sus compañeros será por obediencia al profesor, más que porque lo considere positivo en sí mismo. Este respeto dirigido a los adultos que algunos explican que es mezcla de temor y afecto, es el origen de la primera moral, la moral heterónoma según Piaget. Puesto que el papel del profesor en estos primeros años adquiere una importancia y consideración similar a la de los padres. Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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7.6.2.- Fase de configuración durante la segunda mitad de la edad escolar (9-10 años).

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Al finalizar el primer ciclo de primaria, los adultos comienzan a perder una posición de absoluto privilegio en cuanto la atención del niño. Son desplazados, en cierto sentido, por los compañeros con los que comienza a vivir en grupo. Surge una mayor necesidad de camaradería y amistad. La vida en pandilla, los juegos y las aventuras con los iguales son del máximo interés. Estas pandillas tienden a crearse en razón del sexo -niños con niños y niñas con niñas- y de la edad. Los chicos sienten necesidad de unión en vistas a actividades y juegos comunes, mientras que las niñas tienen un deseo de amistad, de unirse a alguien por inclinación o simpatía. E incluso cada grupo persigue intereses separados hasta el punto de que la comunicación entre ambos se reduce notablemente. Suelen ser asociaciones más duraderas y más numerosas que en el ciclo anterior, ya que así lo exige el juego reglado típico de esta edad. Estas pandillas de juego no tienen nada que ver con las pandillas adolescentes. Al chico le gusta estar con sus amigos para jugar a algo, aún no tiene ese vínculo afectivo tan fuerte de la adolescencia que permite que el grupo esté unido aún sin hacer nada, solo por acompañarse. Se da una mayor conciencia de las relaciones entre condiscípulos. El niño suele valorar a sus compañeros por el aspecto físico, su conducta y su trabajo. 7.6.3.- Fase final de la edad escolar (10 – 12 años). Según vamos avanzando en los ciclos de primaria, el egocentrismo va cediendo. A medida que el egocentrismo desaparece se van replanteando las relaciones interpersonales. Ahora puede adivinar las intenciones, las necesidades ajenas (ya puede ponerse en el lugar del otro), comprender lo que quiere o siente el otro. Las relaciones se van haciendo más duraderas y más estables que en el ciclo anterior. Se da una mayor actitud crítica y objetiva sobre sí mismo y los que le rodean.

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Los compañeros constituyen en esta etapa social y escolar por excelencia los grandes protagonistas La vida y el trabajo en grupo manifiestan un gran progreso, las actividades cooperativas y competitivas cobran gran importancia En cuanto a los adultos (padres y profesores), pierden una importancia relativa, ya no son las fuentes de moral, la autoridad intelectual, la opinión y el juicio, el protagonismo adquirido por el grupo de iguales tiene mucho que ver con ello. Le gusta estar más con los amigos que en casa con los padres. Ya en el último ciclo de primaria se hacen patentes los logros de los ciclos anteriores. Algunos alumnos empiezan a entrar en la adolescencia, ya que pueden aparecer determinadas manifestaciones de la pubertad. Los compañeros siguen manteniendo gran protagonismo. Los grupos comienzan a hacerse mixtos y van apareciendo los intereses sexuales. Padres y profesores pueden ser juzgados críticamente, en parte debido también a las nuevas adquisiciones cognitivas que van apareciendo (cierta apertura del pensamiento abstractas).

RESUMEN La infancia intermedia abarca desde los seis hasta los doce años. En esta etapa disminuye la rapidez del crecimiento físico. Mejora la fuerza y la capacidad atlética. El niño comienza a pensar lógicamente, aunque el pensamiento es concreto. Disminuye el egocentrismo. Hay un incremento de memoria y lenguaje. Mejora la habilidad cognoscitiva. En el área social, los compañeros cobran gran importancia. Se da el desarrollo del autoconcepto y la autoestima.

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MAPA CONCEPTUAL

LA INFANCIA INTERMEDIA (DE 6 A 12 AÑOS)

Desarrollo Físico y Psicomotor: Crecimiento bastante más lento. Aumento promedio de 7 lbs. y de 5 a 8 cm por año hasta la adolescencia. Adquieren habilidades ligadas al movimiento (agilidad, precisión, flexibilidad, equilibrio, fuerza muscular, resistencia y velocidad)

Desarrollo cognitivo y del lenguaje: Hace clasificaciones y seriaciones, manejan la deducción y la inducción, emiten juicios de causa-efecto, pensamiento espacial y trabajo con números. Ya utiliza el lenguaje como instrumento cognitivo para describir, razonar, predecir e imaginar.

Desarrollo afectivo y social: Pasa de una moral de respeto y sumisión al adulto hacia otra de respeto entre iguales. Acepta normas Tiene comportamientos cooperativos Desarrolla actitudes de respeto recíproco y tolerancia.

BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD

Perez Castelló, J. Psicologia del Desarrollo en la Edad Infantil. Desarrollo Físico y Psicomotor. Recuperado en octubre de 2013 http://ocw.uib.es/ocw/psicologia/psicologia-del-desarrollo-en-la-edad-infantil/bloque-tematico2.pdf Perez Castelló, J. Psicología del desarrollo en la edad infantil. El desarrollo de los aspectos sociales emocionales y de la personalidad. Recuperado en octubre de 2013 http://ocw.uib.es/ocw/psicologia/psicologia-del-desarrollo-en-la-edad-infantil/bloque-tematico5.pdf

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UNIDAD III PSICOLOGÍA EVOLUTIVA DE LA ADOLESCENCIA A LA ADULTEZ TEMPRANA Introducción Ante de hablar de adolescencia, debemos hablar del periodo que precede a ésta: la pubertad. (Gesell, A. 1978), que alude básicamente a cambios biológicos (hormonales, corporales, fisiológicos) mientras la adolescencia se refiere a cambios psicológicos (emocionales, cognitivos, conductuales). No obstante, se trata nada más de un énfasis en lo biológico o en lo psicológico, ya que la interacción entre ambos planos es permanente. La pubertad comienza en las niñas aproximadamente a los 12-13 años, con la menarquia (aparición de la menstruación) y en los varones, con la primera polución (aproximadamente a los 14). Ambos límites dependen de factores ambientales. En este momento se inicia la maduración sexual que concluye con la plena capacidad de reproducción (físiológica y cultural). TEMA 8.- LA PUBERTAD

8.1.- Cambios fisiológicos Los cambios fisiológicos que se presentan en la pubertad pueden resumirse como sigue: 

El crecimiento del tronco incluye los órganos internos: corazón, pulmones, cuya actividad funcional se ajusta progresivamente al tamaño de la configuración total.



Aparecen los signos de maduración: en las niñas, aréola aumentada y pigmentada, con aumento del tejido glandular, aumento de vello puberal y axilar, oscurecimiento del color del cabello. Comienza secreción de glándulas sudoríparas de sustancias odoríferas sexuales, aumenta panículo adiposo en las caderas y muslos.

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

En los varones, la voz hace más gruesa, los genitales aumentan de tamaño y adquieren la forma adulta, el pecho se masculiniza (el pezón se diferencia y la aréola se hace plana y se pigmenta intensamente. La laringe sobresale y se marca la nuez. El vello pubiano se espesa y oscurece, pero mantiene todavía el límite horizontal superior hasta aproximadamente los 18 años en que se extiende hacia arriba en la región abdominal. El arranque del cabello en la frente, retrocede especialmente a los lados de la frente. El bozo del labio superior se extiende hacia las mejillas y la barbilla y se va haciendo más espeso. El aspecto general se masculiniza.



En ambos sexos, en la segunda fase del cambio de configuración, se adquieren las formas del adulto.

8.2 El comportamiento Típicamente comienza la etapa de la distancia, el aislamiento y la reflexión. El mundo interno adquiere la importancia que el mundo exterior tenía en la infancia. El grado de introversión está sometido a grandes variaciones interindividuales (rasgos de personalidad, historia personal) y culturales (exposición a los medios, niveles socioculturales, etc.) 8.3 Descubrimiento del yo La consecuencia más importante de la introversión, es el descubrimiento del yo. El púber se mira a sí mismo, observa sus pensamientos, sus sentimientos, sus estados de ánimo. Descubre su yo psíquico. Comienza a vivenciar y a interesarse en su mundo interior, en lo que lo diferencia del mundo exterior y del mundo psíquico de los que los rodean. Esto hace que aparezcan sentimientos de gran soledad, dados por la vivencia de que el que piensa y el que siente es sólo él, absolutamente distinto de cualquier otro. Es la experiencia fundamental de la individuación. La distancia entre su yo y el mundo alcanza su máxima expresión. Aparece actitud reflexiva y crítica respecto de la vida psíquica de los otros, comienza a comprender los comportamientos de los otros a partir de sus (de él) motivaciones psíquicas, su carácter, sus sentimientos. Una vez que su mundo psíquico se convierte en el centro de su atención, comienza a reflexionar sobre sí mismo y se autocritica: ¿Estoy contento con lo que soy? La autocrítica, sin embargo, no lo libera de sentirse extraordinariamente importante. Hay una sobreestimación de sí mismo y espera el reconocimiento de los demás. Su tragedia consiste en que pocas veces los adultos creen en lo excepcional de su persona y más bien insisten en las limitaciones de sus opiniones e impresiones. Lentamente comienza a comprenderse a sí mismo. Los pensamientos giran en torno a la individualidad, no puede prescindir de sí mismo. Todo lo juzga desde sí mismo.

8.4 Area cognitiva El incipiente surgimiento del pensar abstracto, le permite ahora el acceso a los valores absolutos: verdad, justicia, bondad, etc. Comienza a tener la posibilidad de expresarlos en Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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palabras y de adoptar una actitud frente a ellos. Puede comprender conexiones prácticas, lógicas y psicológicas, como por ejemplo el curso de un proceso de fabricación, de una fórmula matemática, de una forma de actuar. El pensamiento del púber se hace racionalista, intransigente y radical: sobreestima su capacidad de pensar en forma racional y cree captar toda la complejidad de la vida por vía del pensamiento abstracto. Habla en frases tajantes y sentencias generales, tiende a simplificar, generalizar y racionalizar, lo que finalmente lo lleva a una particular ceguera frente a las realidades más cotidianas de la vida. Todo es blanco o negro, sin matices. Es anti histórico y anti tradicional. Su actitud predominante, es la crítica a las instituciones y el cuestionamiento a las personas. 8.5 Área emocional Los sentimientos tienden a profundizarse, la emotividad aumenta. Los intereses son variados y cambiantes. Se aprecia cierta tendencia a la melancolía y al pesimismo, a la depresión y a la tristeza, al tedio y la desmotivación y una especie de gusto por experimentar esos sentimientos. Tienden a compadecerse de sí mismos y a buscar la compasión de los otros. Llama la atención su pobreza en el contacto afectivo. Pueden comprender, vía razón, los comportamientos de las personas, pero aún no logran comprender la complejidad del ―otro‖ individual. Esperan comprensión de los amigos, y sus conversaciones con ellos a veces sólo son para satisfacer su narcisismo. Debido a esto, la pubertad es el momento de mayor pobreza afectiva en el contacto interpersonal. Se aíslan y se sienten totalmente incomprendidos, dependiendo del medio en que se desarrollan.

8.6 El impulso sexual El impulso sexual aumenta en intensidad y se dirige al otro sexo alcanzando más seguridad en cuanto a su fin. En las culturas primitivas este momento coincidía con los ritos de iniciación sexual. En las culturas actuales (oficialmente) hay un lapso de tiempo de 10 o más años en que la sociedad no le permite adquirir el estatus matrimonial o de formación de pareja estable o de familia, especialmente –ahora- por razones económicas. Busca amistades entre personas de su propio sexo. Las niñas no encuentran atrayentes a los púberes varones. Ellos no se sienten cómodos con ellas y se relacionan con amigos de su sexo. Estas amistades no se basan en la homosexualidad, sino en el homoerotismo de un ―nosotros‖. Hay una sobrevaloración del amigo, que le ayuda a formar su propia identidad (idealiza, compara, proyecta, descubre, etc.) No tolera la traición o la deslealtad del amigo. En este período pueden ocurrir juegos o experiencias homosexuales que no deberían tener mayor trascendencia, en la medida que sean bien manejadas y no se les atribuya una significación diferente a la que tienen.

8.7 Sumisión a la autoridad reconocida interiormente Mientras sigue siendo rebelde a la autoridad externa que se le quiere imponer por la fuerza, es capaz de reconocer incondicionalmente una autoridad reconocida interiormente. Se fija en alguien que personifique sus valores, es decir, lo que a él le parece puro, bueno y noble: un Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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―ídolo‖. Adopta la forma de ―querer ser grande‖ y se resiste a ser tratado como niño. Protesta contra cualquier intromisión ―en sus asuntos‖. Quieren igualar a los adultos en todo. Los varones hacen despliegues de virilidad frente a sus pares: es frecuente que consuman alcohol y cigarrillos en actitudes arrogantes, a diferencia del prepúber que se escondía para hacerlo. TEMA 9.- LA ADOLESCENCIA

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Siendo la adolescencia uno de los períodos más controvertidos del ciclo vital y uno de los capítulos más estudiados dentro de la Psicología Evolutiva, es difícil utilizar una sola línea teórica para describirlo. Por otra parte, las connotaciones culturales y sociales que tiene la adolescencia y lo vertiginoso y abarcador de los cambios, (más que otras etapas del ciclo vital) justifica el incluir a diferentes autores y líneas teóricas que se han preocupado del tema. Cada una de ellas describe el fenómeno en diferentes momentos, en diferentes áreas y desde diferentes perspectivas. Distintas aproximaciones a la adolescencia: 9.1 Eduard Spranger (1955) Spranger, en su obra sobre adolescencia intenta describir este período abstrayéndose en lo posible del factor cultural, para así, aprehender la esencia misma del alma juvenil. En la adolescencia surge una fuerte necesidad de ser comprendido que se dificulta porque un rasgo característico de esta etapa de la vida es la reserva, que a simple vista aparece como timidez, y que al parecer es más acentuado en varones que en mujeres. El adolescente en su etapa evolutiva aún no terminada no solo buscará la definición de su espíritu, sino que también se encontrará con una cultura y sociedad determinada. Deberá

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incorporarse a distintos ámbitos sociales, como son la política, la sociedad, la religión, la profesión, etc. La adolescencia causa conmociones tan profundas que se ha hablado de un "segundo nacimiento". El que esta revolución sea más lenta o más rápida, depende de los factores individuales. La nueva organización psíquica del adolescente se caracteriza por 3 puntos esenciales: o o o

El descubrimiento del Yo La formación paulatina de un plan de vida El ingreso dentro de las diferentes esferas de la vida

9.1.1. El descubrimiento del "Yo"

Es la vivencia de la individuación o individualidad. Es la vivencia de la gran soledad, que ya se insinuaba en el púber, pero que ahora adquiere características mucho más dramáticas Este yo sobre el cual reflexiona, aún no existe, está formándose y por eso aparecen tendencias opuestas, por ejemplo, períodos de fatiga y tedio, alternando con períodos de gran actividad y energía. Encuentra en sí mismo rasgos muy opuestos: a una gran alegría le sigue una gran melancolía, del mismo modo que alternan el egoísmo y la abnegación. El joven que se encuentra en este periodo, obviamente que no se comprende a sí mismo, y de allí surge un deseo de "querer ser comprendido"; es importante ese otro que lo comprende. Descubre que en su interior hay un universo, y así comienzan las vivencias del propio yo. La consecuencia es la autorreflexión. El adolescente se pregunta por qué existo? mientras el niño se preguntaba ¿dónde estaba yo antes de nacer? Las amistades sirven en esta etapa para autocomprenderse, más que para mantener una verdadera relación con el otro.

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El hecho de sentirse como una nueva persona se manifiesta en el hecho de ponerse sobrenombres, ensayar nuevos peinados, buscar estilos propios. El joven en esta etapa pasa más tiempo en el espejo. 9.1.2. Formación paulatina de un plan de vida Este aspecto no se reduce a elección de una profesión, sino más bien a la dirección que toma la vida interior. Se observa una especial porfía y hostilidad, extravagancia en sus propósitos, súbitos abandonos de fe y antiguos ideales, como forma de defensa al no permitírseles ser adultos. El adolescente se caracteriza por querer vivirlo todo él mismo, de manera personal.

85 9.1.3. El ingreso dentro de las diferentes esferas de la vida Sólo en la adolescencia se hace posible una colaboración tan activa con la cultura, puesto que el niño se conducía frente a los bienes de la cultura sólo de manera receptiva, a lo sumo, imitativa. En la adolescencia comienza la propia creación artística, la propia reflexión, la propia formación de sociedades, las propias vivencias religiosas del universo. Y aunque no sea más que un granito lo que el joven añade a los bienes culturales existentes, ya empieza a ser capaz de engendrar en sentido espiritual.

9.2. Jean Piaget (Desarrollo cognitivo, 1972) La etapa de la adolescencia coincide con el Período de las Operaciones Formales de Piaget, descrita en la Unidad I de este texto.

9.2.2 La inserción del adolescente en la sociedad adulta Los trabajos de J. Piaget y B. Inhelder (1972) en relación al pensamiento en la adolescencia, constituyen un clásico aún vigente en la medida que logran explicar, a partir de los cambios en la forma de pensar, otros cambios que se les subordinan, en el área afectiva, conductual, social, etc. estableciendo un paralelismo entre cambios cognitivos, afectivos y sociales. Un aspecto fundamental de la adolescencia es la inserción en la sociedad de los adultos, inserción que supone una reorganización total de la personalidad. La sociedad no actúa a través de una simple presión exterior sobre los individuos en período de formación y éstos no son tablas rasas sobre las que se imprimen las los conocimientos ya estructurados. Para que el medio social actúe realmente sobre los cerebros individuales, es necesario que éstos puedan asimilar los aportes del medio social, es decir, que se haya logrado una maduración suficiente Entre el sistema nervioso y la sociedad existe la actividad individual, es decir, el conjunto de las experiencias del individuo para adaptarse al mundo físico y social. La adolescencia es la edad de la inserción de los individuos en formación dentro de la sociedad de los adultos.

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A la inversa del niño que se siente inferior y subordinado al adulto, el adolescente comienza por considerarse como un igual ante los adultos y por juzgarlos en un plano de igualdad y a pensar en el futuro, vale decir, en su trabajo al interior de la sociedad. Se propone también reformar esta sociedad. La inserción del adolescente en la sociedad de los adultos presupone el empleo de algunos instrumentos intelectuales y afectivos que no aparecen en la infancia. El niño, no construye teorías ni reflexiona sobre sí mismo. El adolescente en cambio, reflexiona sobre su propio pensamiento y construye teorías porque ya está capacitado para la reflexión y porque su reflexión le permite pasar de lo concreto actual a lo abstracto y lo posible. Decir que la adolescencia es la edad de la inserción en el cuerpo social adulto, equivale a sostener que es la edad de la formación de la personalidad. Un plan de vida es, una escala de valores que colocará ciertos ideales por encima de otros. Por otra parte, un plan de vida es una afirmación de autonomía, y la autonomía moral finalmente conquistada por el adolescente que se juzga igual a los adultos, constituye otro aspecto afectivo esencial de la personalidad naciente

9.3.- Aberastury y Knobel (1984) Las autoras hablan de un sindrome normal de la adolescencia, lo que constituye una contradicción intencional para mostrar que lo que aparece en este período como patológico es profundamente coherente, lógico y normal. La adolescencia es vista como un proceso universal de desprendimiento y de estabilización de la personalidad lo que no se lograría sin pasar por un cierto grado de conducta patológica. Se constituye así una entidad semipatológica necesaria para establecer la identidad. Dentro de la sintomatología de este síndrome se encuentran: 9.3.1.- Búsqueda de sí mismo y de la identidad Aparece un cambio en el esquema corporal viviéndose un duelo por el cuerpo infantil. Vive los cambios corporales como perturbadores: incoordinación muscular, falta de similitud, la mirada de los otros le despierta sentimientos de extrañeza e insatisfacción, lo que contribuye a crear un sentimiento de despersonalización. Psicológicamente, en la búsqueda de identidad puede acudir a la identidad negativa descrita por Erikson (donde es preferible ser malo pero ser alguien) Esto estaría asociado a las pandillas y al riesgo de conductas asociadas a la delincuencia o drogas. También adquiere diferentes identidades en cortos períodos de tiempo (machismo, seducción, seriedad adulta, comportamientos infantiles, etc.) Otra característica es la uniformidad o identificación masiva, donde todos los integrantes del grupo son iguales. La búsqueda de identidad es angustiante ya que debe desprenderse de su mundo infantil y enfrentar el mundo adulto para el que aún no está preparado. Se viven duelos: por el cuerpo infantil perdido, por el rol e identidad infantiles y duelo por los padres de la infancia.

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9.3.2.- Tendencia grupal

Las actuaciones del grupo representan la oposición a figuras parentales y un intento de dibujar una identidad distinta al medio familiar. El grupo le da la base y refuerzo necesarios para enfrentar su individualidad reemplazando la dependencia a padres por dependencia al grupo. Ahora el grupo por su estructura tiene características esquizoides (alejamiento, desconfianza) y presenta conductas de desafecto, indiferencia, falta de responsabilidad.

9.3.3.- Necesidad de intelectualizar y fantasear Huida al mundo interior como reajuste emocional: escribir, artes, grandes filosofías ausentes de realidad. Puede cambiar de una ideología a otra así como tener crisis religiosas desde ateísmo a misticismo. 9.4.- La Adolescencia desde el Enfoque Sistémico Desde el enfoque sistémico, la adolescencia es vista como un momento en la etapa evolutiva de la familia; una etapa de crisis y crecimiento tanto para el adolescente como para los padres y la familia como una unidad. Tradicionalmente, el estudio de la adolescencia ha considerado únicamente el desarrollo del joven como individuo y su impacto en los padres. Mientras que, desde el punto de vista de la teoría sistémica, que entiende a la familia como un sistema vivo en constante evolución, es necesario incluir la experiencia de los padres como individuos y como pareja, también en desarrollo. La adolescencia es un período de transición especialmente crítico e intenso en el ciclo vital familiar, marcado por la inestabilidad y el desequilibrio, tanto en cada uno de sus miembros como en toda la familia, ya que todos están sometidos a impactos de crecimiento y

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desarrollo. Nos podemos referir a los intensos cambios emocionales de muchos jóvenes con la denominación de "síndrome de adolescencia normal-anormal". El adolescente, en su tarea de descubrir nuevas direcciones y formas de vida, desafía y cuestiona el orden familiar preestablecido. En su contradicción independencia/dependencia, el joven puede crear inestabilidad y tensión en las relaciones familiares, lo que a menudo puede resultar en conflictos intensos. Sin embargo, hay que estar advertidos de que cierto grado de conflicto entre las generaciones es frecuente y necesario para permitir el cambio y promover el crecimiento individual y familiar. También es comprensible que el proceso familiar se desarrolle a través de la renegociación de las relaciones entre padres e hijos, con las consiguientes modificaciones de los papeles y las reglas de funcionamiento de la estructura familiar. En el ciclo vital familiar, la mayoría de las personas y sus familias experimentan cambios (crisis normativas o del desarrollo) cuando pasan de una etapa evolutiva a la siguiente. Las crisis normativas son aquellas precipitadas por transiciones evolutivas esperadas, como son: nacimiento del primer hijo, adolescencia, matrimonio del hijo, jubilación, y otras. Mientras que las denominadas crisis paranormativas son las causadas por sucesos inesperados: catástrofes, desempleo, divorcio, enfermedades terminales, muertes, etc. Según esta perspectiva -sistémica-, los síntomas o problemas que manifiesta una estructura familiar son vistos como un signo de que la familia experimenta dificultades en el paso de una etapa a la otra. Por ejemplo, una conducta de riesgo en un adolescente puede representar una forma de distanciarse para diferenciarse de sus padres en su búsqueda de autonomía; todo ello relacionado con el temor que sienten los padres de no estar preparados para dejar su papel excesivamente proteccionista. En otras situaciones, un joven puede seguir conductas de riesgo para provocar a un progenitor deprimido o con tendencias suicidas, quien de esta manera es estimulado a "hacer algo" y de este modo salir del cuadro depresivo. Así, de manera paradójica, el adolescente perturbador o sintomático se sacrifica para rescatar a un padre en peligro. Siguiendo con esta perspectiva, podemos decir que el adolescente, si bien es cierto que a nivel fisiológico y psicológico sufre cambios que influyen en su comportamiento, también es cierto que éste está íntimamente relacionado con el clima familiar. La mayoría de los adolescentes enfrentan las tareas de su período evolutivo exitosamente sin mostrar grandes desequilibrios ni disturbios, psicopatologías o conductas antisociales. Los casos que se reportan, generalmente existían desde antes en el desarrollo y estarían asociados a otros factores. El ambiente familiar es un continuo. Son los mismos padres que se tienen desde la infancia y si bien existe una serie de transformaciones en su relación (más o menos difícil para el adolescente y para los padres donde toda la familia se debe adaptar) en general se debería hablar de una negociación de relaciones más que de cambios repentinos y dramáticos o deterioro en relaciones. En esta etapa hay una redefinición de relaciones al interior de la familia donde los lazos con los padres parten desde la dependencia infantil, hacia lo que podemos llamar una ―interdependencia‖. Y así mismo, desde una autoridad unilateral a una interacción interdependiente y cooperativa (los padres mantienen la autoridad pero negociando y flexibilizando las reglas en ciertas áreas). También tiene que ver con un cambio de percepción más realista de los padres hacia los hijos, que los primeros tienen que asimilar.

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Para el adolescente son sumamente importantes sus pares, esto no quiere decir, sin embargo, que padres y pares sean fuerzas opuestas. Cada cual contribuye a su desarrollo en diferentes temas. Por ejemplo, los pares en temas relacionados con sexualidad, vida cotidiana y preferencias (vestimenta música) y los padres en temas relacionados con estándares valóricos, principios generales, preferencias vocacionales etc. La familia, y en especial los padres, constituyen el principal apoyo para el adolescente. Esta dimensión no debe ser olvidada a pesar de los conflictos intergeneracionales y de la necesidad del adolescente de separarse y diferenciarse de la familia. Tampoco olvidemos que la familia es el grupo original en que las personas aprenden las normas básicas de comportamiento humano y las expectativas sociales. En dicho contexto, los valores y las actitudes son transmitidos a las generaciones futuras, dando a los individuos un sentido de historia y continuidad. El grupo familiar proporciona apoyo emocional y protección a sus miembros y les permite su crecimiento y desarrollo, una función especialmente importante en la adolescencia. Así resulta que, a pesar de sus intentos de distanciamiento y a veces actitudes agresivas, el joven necesita de la cercanía y disponibilidad afectiva de los padres. 9.5.- La Crisis de Adolescencia: Mito o Realidad

Hay discrepancias en torno a considerar las diferentes manifestaciones de la adolescencia como normales o patológicas, inexistentes o formando parte de un continuo entre lo que podría considerarse normal y lo que no podría considerarse como tal. Jean P. Heimann (2002) afirma que es necesario diferenciar la crisis adolescente como etapa de la vida y las crisis durante la adolescencia. Se puede ver la adolescencia como una crisis, es decir una etapa decisiva en el curso de la vida durante la cual se producen cambios y se consolidan rasgos esenciales de la personalidad futura que en parte definirá el destino del adulto. Las crisis durante la adolescencia son diferentes. En nuestra sociedad el pasaje de la adolescencia a la edad adulta no es ritualizado o institucionalizado. Se trata de un programa de numerosos años, abierto y complejo que conduce a una entrada paulatina y mal definida en la vida adulta. Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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La ambigüedad del pasaje a la edad adulta que rige en nuestras sociedades ha sido reforzada por la ruptura existente entre los roles asignados en la infancia, la adolescencia y la edad adulta. El niño se considera dirigido, dependiente y aparentemente asexuado; el adulto, responsable, independiente y sexualmente activo; el adolescente se asimila tanto al niño como al adulto. Cuando un adolescente vive un periodo transitorio de desestabilización pero que no afecta el cauce del desarrollo, se trata de una crisis normal, un periodo crítico que dinamiza un desarrollo normal. Pero al contrario, si presenciamos un desequilibrio más profundo que marca o agrava un desarrollo anteriormente preocupante o que frena, bloquea, pervierte, o hace retroceder el trabajo evolutivo se vive una crisis patológica, como por ejemplo las que tienen que ver con el uso y abuso de drogas; las originadas por un ambiente familiar violento, las causadas por una psicopatología o conductas sexuales riesgosas o delictivas. Una crisis de buen pronóstico puede ser violenta, pero se inscribe en una historia personal y grupal más armónica en la cual se perciben capacidades de adaptación y fuerzas de resiliencia. La sintomatología de la crisis normal puede ser muy diversa: enfrentamientos, desafíos, actos violentos, tristeza, oposición. Esos síntomas no significan, en ellos mismos, una patología. Combatir sus impulsos y aceptarlos, evitarlos eficazmente o ser aplastado por ellos, querer a sus padres y odiarlos, rebelarse contra ellos y ser dependientes, son posiciones extremas y fluctuantes que serían totalmente anómalas en otra etapa de la vida, pero típicas en la adolescencia. Para D.W. Winnicott (1995), a diferencia de lo esperable en el adolescente normal, la conducta antisocial siempre es consecuencia de un déficit: falta de amor, desintegración de la familia, deprivación económica, etc. El adolescente antisocial inconscientemente busca que el mundo reconozca su deuda o que le restituya lo que perdió. La deprivación puede originar desafíos a la sociedad, en la forma de identificación con grupos marginales. 9.6.- El desarrollo de la sexualidad En la adolescencia temprana y para ambos sexos, no hay gran desarrollo manifiesto de los caracteres sexuales secundarios, pero suceden cambios hormonales a nivel de la hipófisis, como el aumento en la concentración de gonadotropinas (hormona folículoestimulante) y de esteroides sexuales. Seguidamente aparecen cambios físicos, sobre todo cambios observados en la glándula mamaria de las niñas, los cambios genitales de los varones y el vello pubiano en ambos sexos. A) Mujeres El primer cambio identificable en la mayoría de las niñas es la aparición del botón mamario. Se caracteriza por un agrandamiento en el tejido glandular por debajo de la areola, consecuencia de la acción de los estrógenos producidos por los ovarios. La edad de aparición es después de los 8 años; puede ser unilateral y permanecer así por un tiempo, y casi siempre es doloroso al simple roce. Al avanzar la adolescencia, el desarrollo mamario, además de ser cuantitativo, es cualitativo: la areola se hace más oscura y más grande, y sobresale del tejido circundante, aumenta el tejido glandular, se adquiere la forma definitiva, generalmente cónica, y se desarrollan los canalículos. Puede haber crecimiento asimétrico de las mamas. Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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El vello púbico, bajo la acción de los andrógenos adrenales y ováricos, es fino, escaso y aparece inicialmente a lo largo de los labios mayores, y luego se va expandiendo. El vello púbico en algunos casos coincide con el desarrollo mamario y en otros puede ser el primer indicio puberal. Suele comenzar a notarse a los 9 o 10 años de edad. Al pasar los años, el vello pubiano se hace más grueso y menos lacio, denso, rizado y cubre la superficie externa de los labios, y se extiende hasta el monte de Venus, y alcanza la forma triangular característica adulta después de 3 a 5 años (aproximadamente entre los 15 y 16 años de edad). El vello axilar y el vello corporal aparecen más tarde. Los genitales y las gónadas cambian de aspecto y configuración. Los labios mayores aumentan de vascularización y aumenta la cantidad de folículos pilosos, hay estrogenización inicial de la mucosa vaginal, los ovarios y el cuerpo del útero aumentan en tamaño. Se desarrollan las glándulas de Bartolino, aumentan las secreciones vaginales, la vulva sufre modificaciones en su espesor y coloración. Por último, en las mujeres que nacen con himen, éste se engrosa y su diámetro alcanza 1 cm. La menarquia -que es la primera menstruación- aparece precedida por un flujo claro, inodoro, transparente que visto al microscopio, tiene aspecto de hojas de helecho. La menarquia tiende a presentarse a los 11 o 12 años. Se denomina pubertad precoz cuando aparece de manera anormalmente temprana (8-10 años). B) Varones Los testículos prepuberianos tienen un diámetro aproximado de 2,5 a 3 cm, el cual aumenta por la proliferación de los túbulos seminíferos. El agrandamiento del epidídimo, las vesículas seminales y la próstata coinciden con el crecimiento testicular, pero no es apreciable externamente. En el escroto se observa un aumento en la vascularización, adelgazamiento de la piel y desarrollo de los folículos pilosos. La espermatogénesis —la producción de espermatozoides—se detecta histológicamente entre los 11 y 15 años de edad, y la edad para la primera eyaculación o espermarquia es entre los 12 y los 16 años. El pene comienza a crecer en longitud y también a ensancharse aproximadamente un año después de que los testículos aumentan de tamaño. Las erecciones son más frecuentes y aparecen las emisiones nocturnas. El vello sexual aparece y se propaga hasta el pubis, donde se aprecia más grueso y rizado. Puede comenzar a aparecer el vello axilar y, en ocasiones, en el labio superior (bigote). El vello en los brazos y en las piernas se torna más grueso y abundante alrededor de los 14 años. Aumenta la actividad de las glándulas suprarrenales, con la aparición de humedad y olor axilares, igual que el acné, típico de esta etapa de la vida. . 9.6.1.- Aspectos psicosexuales de la adolescencia 9.6.1.1.- Fantasías sexuales Los sueños y las fantasías sexuales se tornan más frecuentes y explícitos en la adolescencia, muchas veces como elemento auxiliar de la masturbación. Parece ser que la fantasía, en el marco de la adolescencia, cumple varios cometidos: realza por lo general el placer de la actividad sexual; puede sustituir a una experiencia real (pero inasequible); origina excitación o Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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provoca el orgasmo; constituye una especie de plataforma de ensayo mental de cara a ulteriores situaciones sexuales (aumentando la tranquilidad y anticipándose a posibles problemas, igual que ocurre con el ensayo de cualquier otra actividad) y, en fin, supone un medio de experimentación sexual sin riesgos, controlable y nada conmocionante. La experiencia del adolescente, en cuanto a la exploración del alcance y aplicabilidad de las fantasías, repercute decididamente en su actividad sexual y en la propia seguridad a la hora de desempeñarse sexualmente en fases posteriores. A medida que el adolescente pugna por consolidar un sentido de identidad e independencia personal con respecto a sus padres y a otras figuras autoritarias, adquieren gran importancia las relaciones recíprocas con los compañeros y compañeras de la misma o parecida edad. Así, por ejemplo, la necesidad de libertad que experimenta el adolescente se acompaña normalmente del imperativo de ser como sus amigos, aunque ambas exigencias parezcan antagónicas. En su ansia por liberarse de la supervisión de los padres y de los adultos, algunos adolescentes ven en el sexo un medio de demostrar su aptitud para tomar decisiones propias y de presentar cara a la escala de valores de la otra generación. Pero la conquista de esa libertad no es tarea fácil, ya que los adolescentes adquieren de un modo y otro un considerable legado sexual de sus mayores y de la generación correspondiente en el que se incluyen pautas discriminatorias hacia el sexo femenino y un intenso sentimiento de culpabilidad sexual. Aunque hoy está muy extendida la idea de igualdad entre ambos sexos, perdura en ciertos aspectos el criterio de la superioridad del varón. Aún se espera que sea éste el que tome la iniciativa sexual, y si es la mujer la que lo hace, lo más probable es que se la tache de "atrevida" o "calentona". 9.6.1.2.- Reacciones paternas Muchos adultos dan la impresión de sentirse amenazados por las pautas del adolescente en esta materia y tratan de regularlas de manera ilógica, como lo demuestra el hecho de que se pretenda a veces suprimir la educación sexual en las escuelas ("les llenaría la cabeza de malas ideas"), restringir la información sobre métodos anticonceptivos ("que sigan teniendo miedo a quedar embarazadas"), censurar libros y películas o, sencillamente, fingir que la sexualidad del adolescente no existe en absoluto. Por fortuna, no todos los padres adoptan una visión tan negativa de la sexualidad juvenil y en algunos casos asumen posturas más liberales. También es importante constatar que la conducta sexual del adolescente puede crear inquietud en los progenitores. A muchos padres les preocupa que sus hijos adolescentes se vean atrapados en un embarazo involuntario, conscientes de que, aun cuando él o ella dispongan de medios anticonceptivos, quizá no los sepan utilizar eficazmente en el momento preciso. Los padres también se inquietan, y no sin motivo, de que sus hijos adolescentes puedan contraer una enfermedad venérea.

9.6.2.- Pautas de conducta sexual 9.6.2.1.- La masturbación Kinsey y colaboradores (1953) detectaron una marcada diferencia en cuanto a la incidencia de la masturbación en los varones y en las mujeres. No obstante, la tendencia actual indica un aumento de la masturbación en las muchachas adolescentes. La masturbación cumple en los adolescentes varias funciones de importancia, como son el Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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alivio de la tensión sexual, el constituir una forma inocua de experimentación sexual, la mejora de la autoconfianza en el desempeño sexual, el dominio de los impulsos sexuales, la mitigación de la soledad y una válvula de escape de la tensión y el estrés generales. 9.6.2.2.- Las caricias (petting) Kinsey y colaboradores lo definen como el contacto físico entre varones y mujeres con miras a lograr la excitación erótica sin realizar el coito. Un estudio basado en entrevistas con estudiantes de ambos sexos de primer año de universidad, a los que se preguntó sobre sus experiencias sexuales en la secundaria, puso de manifiesto que el 82 % tuvo estimulación genital con su pareja, y que el 40% de las muchachas y el 50% de los chicos habían tenido orgasmos durante el petting (Kolodny, 1980). El petting debe contemplarse a la luz de los cambios de actitud que hoy se observan en la conducta sexual del adolescente. Además de practicar buen número de actividades sexuales a edad más temprana que otras generaciones, muchos de los adolescentes de nuestros días han prescindido de la costumbre de "salir" o darse cita con compañeros o compañeras y de "entablar un noviazgo" formal, y se atienen a pautas de interacción social menos estructuradas.

9.6.2.3.- El coito La primera experiencia coital puede constituir un episodio de dicha, goce, intimidad y satisfacción o, por el contrario, originar inquietud, desengaño y culpa. Es un error deducir que los chicos y chicas que tienen su primera relación coital a edad más temprana son por ello mismo promiscuos. También debe tenerse en cuenta que muchos adolescentes que ya no son vírgenes realizan el acto sexual con escasa frecuencia. En el caso de algunos muchachos, sobre todo los que "probaron" por el afán de experimentar, desvelado el misterio hallan menos intrigante y apetecible la relación sexual y pasan largos periodos sin hacer el amor o haciéndolo de vez en cuando, impulsados a veces por el deseo de encontrar a "la persona adecuada". Los adolescentes que mantienen una relación amorosa que permanece desde hace tiempo, suelen realizar el coito con bastante regularidad. En los últimos años se ha puesto de manifiesto que entre los adolescentes con experiencia sexual está emergiendo un contingente que se muestra desengañado, insatisfecho o turbado en lo que atañe a su vida sexual. En ocasiones se trata de muchachos o muchachas que esperaban tanto de esa primera experiencia que luego se sienten poco menos que frustrados o estafados si la situación no resulta conmocionante. Otros padecen trastornos sexuales que les han impedido gozar del contacto íntimo. Un tercer contingente está constituido por adolescentes que en un principio gozan con la experiencia sexual, pero que pierden interés por ella cuando se dan cuenta de que la relación con el compañero o compañera tiene tan sólo una motivación sexual, o cuando se rompe el vínculo y una parte se siente utilizada o manipulada. Buena parte de esos optan por la continencia para salir del paso, en la confianza de que cuando sean mayores- o cuando den con la pareja adecuada- las cosas serán de otro modo. Por último están los que, siendo sexualmente activos, hallan escaso o nulo el placer en las relaciones íntimas. 9.6.2.4.- Experiencia homosexual Los estudios de Kinsey pusieron de manifiesto que muy frecuentemente los adolescentes

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varones habían tenido al menos una experiencia homosexual, en tanto que el porcentaje de experiencias lésbicas entre muchachas era muy inferior. Conviene tener presente que un encuentro aislado entre dos adolescentes del mismo sexo o una pauta efímera de actividad homosexual no basta para afirmar que el individuo tenga una inclinación de este tipo. La mayor parte de los adolescentes que han tenido experiencias homosexuales no se ven como tales y, ya adultos, su conducta es heterosexual. Aun así, hay adolescentes que albergan sentimientos de culpa y se muestran ambivalentes respecto a su orientación sexual como consecuencia de un solo episodio de ese género, lo que les turba emocionalmente. El adolescente que se inquieta ante la idea de ser homosexual reacciona de muy diversas formas. Los hay que evitan toda relación con individuos del mismo sexo a la vez que tratan de reforzar su identidad heterosexual saliendo con chicas y entregándose a contactos amorosos heterosexuales. Otros optan por evitar todo tipo de situaciones sexuales. Además, están los que se tienen por bisexuales, los que estiman que la excitación homosexual es una etapa transitoria que dejarán atrás. Algunos adolescentes bien superan el desconcierto inicial acerca de su identidad sexual y asumen de forma positiva la homosexualidad. Estos últimos suelen consultar libros sobre el tema, buscan la compañía de otros homosexuales y aspiran a introducirse socialmente en la subcultura homosexual. Estas personas se enfrentan con algunas dificultades en virtud de los prejuicios sobre la homosexualidad y no confiesan sus preferencias sexuales a la familia o a los amigos, hasta más tarde, y eso suponiendo que decidan hacerlo. Actividad 6.- Diversas aproximaciones a la etapa de la Adolescencia Con este trabajo, el estudiante profundizará más el conocimiento de esta importante etapa del ciclo vital. Consigna: Entre las teorías de Eduard Spranger, Jean Piaget, Aberastury y Knobel y el Enfoque Sistémico elija la que concuerde más con la apreciación que usted tiene sobre la Adolescencia. Fundamente su elección.

RESUMEN Antes de entrar de lleno a la adolescencia, es necesario transitar por una etapa anterior a la misma que es la pubertad, que comienza aproximadamente a los 12-13 años en las niñas, con la menarquia (aparición de la menstruación) y en los varones, con la primera polución (aproximadamente a los 14). En la pubertad se presentan una serie de cambios fisiológicos que tienen que ver con la maduración: en las niñas, aréola aumentada y pigmentada, con aumento del tejido glandular, aumento de vello puberal y axilar. En los varones, la voz hace más gruesa, los genitales aumentan de tamaño y adquieren la forma adulta; la laringe sobresale y se marca la nuez. El vello pubiano se espesa y oscurece. El aspecto general se masculiniza.

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En esta etapa surge el pensamiento abstracto, el mismo que le permite acceder a los valores absolutos: verdad, justicia, bondad, etc. El púber es anti histórico y anti tradicional. Su actitud predominante, es la crítica a las instituciones y el cuestionamiento a las personas. Comienza la etapa del aislamiento y la reflexión. La distancia entre su yo y el mundo alcanza su máxima expresión. La emotividad aumenta. El púber tiene cierta tendencia a la melancolía y al pesimismo, a la depresión y a la tristeza, al tedio y la desmotivación. Tienden a compadecerse de sí mismos y a buscar la compasión de los otros. Se aíslan y se sienten totalmente incomprendidos, dependiendo del medio en que se desarrollan. Busca amistades entre personas de su propio sexo. Las niñas no encuentran atrayentes a los púberes varones y ellos no se sienten cómodos con ellas. Quieren igualar a los adultos en todo. Los varones hacen despliegues de virilidad frente a sus pares: es frecuente que consuman alcohol y cigarrillos en actitudes arrogantes, a diferencia del prepúber que se escondía para hacerlo. La Adolescencia.- Etapa que abarca aproximadamente desde los trece a los veinte años. Se caracteriza por cambios físicos rápidos y profundos que dan inicio a la madurez reproductora, y por una difícil búsqueda y consolidación de la identidad. Se desarrolla el pensamiento abstracto. Por ser la adolescencia uno de los períodos más controvertidos del ciclo vital y uno de los capítulos más estudiados dentro de la Psicología Evolutiva, se justifica hacer una aproximación a diversos autores y líneas teóricas que tratan el tema desde diferentes perspectivas:

Eduard Spranger.Según Spranger, el adolescente en su etapa evolutiva aún no terminada no solo buscará la definición de su espíritu, sino que también se encontrará con una cultura y sociedad determinada. Deberá incorporarse a distintos ámbitos sociales, como son la política, la sociedad, la religión, la profesión, etc. La nueva organización psíquica del adolescente se caracteriza por 3 puntos esenciales: o o o

El descubrimiento del Yo La formación paulatina de un plan de vida El ingreso dentro de las diferentes esferas de la vida

Jean Piaget.- La etapa de la adolescencia coincide con el Período de las Operaciones Formales de Piaget, descrita en la Unidad I de este texto. Para Piaget, un aspecto fundamental de la adolescencia es la inserción en la sociedad de los adultos, inserción que supone una reorganización total de la personalidad, mediante el empleo de algunos instrumentos intelectuales y afectivos que no aparecen en la infancia. Esto equivale a sostener que es la edad de la formación de la personalidad.

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Aberastury y Knobel.Las autoras hablan de un sindrome normal de la adolescencia, para mostrar que la adolescencia es un proceso universal de desprendimiento y de estabilización de la personalidad lo que no se lograría sin pasar por un cierto grado de conducta patológica. Dentro de la sintomatología de esta etapa se encuentran: 

Búsqueda de sí mismo y de la identidad.- La búsqueda de identidad es angustiante ya que debe desprenderse de su mundo infantil y enfrentar el mundo adulto para el que aún no está preparado. Se viven duelos: por el cuerpo infantil perdido, por el rol e identidad infantiles y duelo por los padres de la infancia.



Tendencia grupal.- El grupo le da la base y refuerzo necesarios para enfrentar su individualidad reemplazando la dependencia a los padres por dependencia al grupo.



Necesidad de intelectualizar y fantasear.- Es una huida al mundo interior volcándose a las artes y a las grandes filosofías ausentes de realidad. Puede cambiar de una ideología a otra así como tener crisis religiosas desde ateísmo a misticismo.

La Adolescencia desde el Enfoque Sistémico Desde el enfoque sistémico, la adolescencia es vista como un momento en la etapa evolutiva de la familia; una etapa de crisis y crecimiento tanto para el adolescente como para los padres y la familia como una unidad. Siguiendo con esta perspectiva, podemos decir que el adolescente, si bien es cierto que a nivel fisiológico y psicológico sufre cambios que influyen en su comportamiento, también es cierto que éste está íntimamente relacionado con el clima familiar. En esta etapa hay una redefinición de relaciones al interior de la familia donde los lazos con los padres parten desde la dependencia infantil, hacia lo que podemos llamar una ―interdependencia‖. La familia, y en especial los padres, constituyen el principal apoyo para el adolescente. Esta dimensión no debe ser olvidada a pesar de los conflictos intergeneracionales y de la necesidad del adolescente de separarse y diferenciarse de la familia. El desarrollo de la sexualidad En la adolescencia temprana suceden cambios hormonales a nivel de la hipófisis, seguidos de cambios físicos, sobre todo cambios observados en la glándula mamaria de las niñas, los cambios genitales de los varones y el vello pubiano en ambos sexos. Algunos adolescentes utilizan el sexo como medio para demostrar autonomía en relación a sus padres, aunque conservan ciertos referentes de ellos que tiene que ver con pautas discriminatorias hacia la mujer. Aún se espera que sea el varón quien tome la iniciativa sexual, pues si es la mujer la que lo hace, es probable que se la tache de "atrevida" o "calentona". Entre las pautas de conducta sexual de los adolescentes podemos mencionar: la masturbación, las caricias (petting), el coito y la experiencia homosexual.

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TEMA 10.- LA ADULTEZ TEMPRANA. INTEGRACIÓN DE LA PERSONALIDAD DEL ADULTO JOVEN

La edad adulta no ha interesado a los investigadores hasta bien entrados los años setenta, por lo que no existe tanta documentación como de etapas anteriores. En el comienzo de la edad adulta se van a producir cambios y acontecimientos que crean incertidumbre y tensiones hasta que el sujeto los controla. Estos cambios, base de la responsabilidad que va adquiriendo el sujeto, son el matrimonio, paternidad, trabajo, y todos aquellos hechos relacionados con la edad, pero que cambian según el momento histórico, económico y político que a cada uno le toca vivir. La adultez temprana abarca desde los 20 hasta antes de los 40 años. 10.1.- Desarrollo Físico La edad adulta temprana se caracteriza físicamente por una gran resistencia y energía; su cuerpo está plenamente vigoroso. La estatura se estabiliza alrededor de los 30 años, y la fuerza muscular está en su apogeo sobre los 25. El sujeto tiene una gran agilidad en los dedos y movimientos de sus manos. En cuanto a los sentidos, la agudeza visual y la audición son más perfectas a los 20 años, igual que el gusto, el olfato y la sensibilidad al dolor y la temperatura. Durante este período los adultos son muy sanos, no tienen enfermedades y ellos mismos se valoran muy bien; si se presenta alguna dificultad, puede ser por causa de accidentes, pero por lo general no existen problemas de salud, siempre sabiendo que existe un pequeño porcentaje de personas con determinadas dolencias crónicas y deterioros. 10.2.- Desarrollo Intelectual Podríamos decir, que éste es el momento de mayor auge de la inteligencia práctica, y de cómo el individuo resuelva y logre sus objetivos pasará a la edad adulta intermedia con la posibilidad de adquirir nuevas responsabilidades sociales y laborales, así como saber asumir situaciones complejas basándose en estrategias adecuadas.

No siempre el sujeto adulto es capaz de alcanzar el desarrollo óptimo de las operaciones formales. Es cierto que, según la teoría de Piaget, sería así, pero la experiencia ha demostrado que esto depende de las características individuales de cada sujeto. En otras ocasiones, dificulta o bien favorece la resolución de problemas, la concepción que se tiene, errónea o no, sobre ciertos datos. También los conocimientos previos que tiene el sujeto, así como la naturaleza de la tarea, pueden incidir en el rendimiento.

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Por otra parte, Piaget considera que cuando la situación experimental del sujeto no coincide con los intereses del mismo, puede aparecer un razonamiento de estadios anteriores, es decir, nos podemos encontrar con las operaciones concretas. Luego, el tipo de pensamiento utilizado por el adulto puede venir determinado por las expectativas, la experiencia vivida, errores en las atribuciones, egocentrismo y estado emocional. En todos estos casos no será capaz de procesar adecuadamente la información recibida. Para una mejor comprensión sobre el proceso de la inteligencia durante la edad adulta, podemos analizar varios enfoques: por una parte, los psicometristas. Éstos se plantean el problema de si la inteligencia aumenta o disminuye, para lo cual se basaron en distintos estudios: Transversales: se constató que la inteligencia llegaba a su máximo esplendor sobre los 20 años, y luego, poco a poco decaía. El nivel educativo de los sujetos puede incidir en estos resultados. Longitudinales: se detectaron pérdidas en la inteligencia fluida, que pueden ser de base neurofisiológica. No así en la inteligencia cristalizada. Autores como Cattell y Horn consideran que existen diferencias entre la inteligencia fluida y la cristalizada. Aquélla sería la capacidad para llegar a abstracciones que dependen del funcionamiento neurológico, y por lo tanto, no está supeditada ni a la cultura ni al nivel educativo. Por su parte, la inteligencia cristalizada supone que el sujeto es capaz de recordar la información recibida a través de la experiencia y la educación. K. Warner Schaie, por su parte, utiliza varios estadios, entre ellos el de la edad que nos interesa: Adquirir el estadio. Este período abarca desde el final de la adolescencia hasta los 30 años. Se adquieren los conocimientos para conseguir una competencia e independencia, y especialmente para lograr las metas que se han propuesto. Para el procesamiento de la información y manejar situaciones nuevas, utilizamos la inteligencia fluida, que según algunos autores, disminuye en este período de la vida; mientras que la inteligencia cristalizada, habilidad para resolver problemas con material almacenado, se mantiene e incluso se incrementa, sobre todo cuando se utilizan las capacidades intelectuales de forma regular. Baltes, con su teoría del ciclo vital, considera que la práctica y familiaridad con las tareas son la base del desarrollo y del funcionamiento cognitivo adulto. En la actualidad, las investigaciones no se basan tanto en el deterioro intelectual de tipo biológico, sino que existe una interacción cognitivo-contextual en la que influyen diferentes factores, como son la edad cronológica, el momento histórico en que le ha tocado vivir y la experiencia individual de cada sujeto.

10.3.- Desarrollo Social Es una etapa de la vida en la que la socialización es básica, ya que el sujeto pasa de una existencia sin responsabilidades a formar una familia, con todo lo que ello supone, además de unas exigencias de horario de trabajo debidas a su nueva actividad laboral. Este es un cambio espectacular de obligaciones y deberes, tanto en la planificación de su futuro, como en la estructura de una nueva vida. Todo esto implica un giro en su estatus social y, por supuesto, en sus relaciones sociales y comportamientos. Todos los cambios que se producen en la edad adulta nos indican que los aspectos sociales son la clave de la madurez. Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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Lo que especialmente marca el cambio de vida del sujeto, no es tanto la edad, sino la época y la sociedad en la que le ha tocado vivir. El sujeto irá actuando en cada momento según las exigencias que determinan los roles y estatus sobre los que va pasando. Además, cada momento socio-histórico tiene sus normas y tareas. Lawton-Nahemow considera que existe una interacción entre la competencia y la presión ambiental, entendiendo por competencia, la capacidad que tiene el sujeto en aspectos personales como son una buena salud biológica, la facilidad para desenvolverse en la vida diaria, el pensamiento abstracto, el correcto procesamiento de la información y el saber utilizar su tiempo libre con actividades, descanso y aficiones. Todos estos aspectos originan gran variabilidad entre los sujetos. Por otra parte, la presión ambiental estaría formada por aquellos estímulos que recibe el sujeto y ponen en movimiento su conducta. Para que el sujeto se encuentre cómodo es necesario que equilibre sus habilidades con las necesidades del entorno. Durante la edad adulta temprana, se van a producir en el sujeto cambios transcendentales. Va a elegir un compañero con el que compartir su vida, lo que supone un aprendizaje en la convivencia y un cambio en su estado social. Suele ser el momento de su primer trabajo, con sus incertidumbres y su integración en un grupo social determinado; con amistades nuevas. Ahora bien, todo gira en torno a dos pilares fundamentales: la familia y el trabajo.

De la persona adulta se esperan unas actitudes, acciones y comportamientos propios de su rol: marido, padre, trabajador, que varían en función de los acontecimientos históricos, la industrialización, las fluctuaciones económicas y culturales.

10.4.- Personalidad Aunque existen diferentes teorías que consideran la personalidad de una forma estática, debemos entender que el sujeto adulto es el producto de las experiencias vividas a lo largo de su ciclo vital. Para este estudio, analizaremos dos posturas fundamentales: las Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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representadas por Erikson y Levinson. En primer lugar, para Erikson, el problema de la edad adulta temprana es intimidad versus aislamiento. Los sujetos adultos buscan la intimidad y el compromiso con otras personas, y si no lo consiguen o temen hacerlo, se aíslan. Para conseguir una relación íntima es necesario compromiso y sacrificio. Pero en primer lugar, un sentido de la identidad que se debe de haber fraguado a lo largo de la adolescencia. Por su parte, Levinson considera que todo adulto tiene una estructura de la vida, en la que incluye aspectos internos y externos: lugares, gentes, instituciones, casos, valores, causas, sueños, emociones, y todo esto unido en torno al trabajo y la familia. Pero además pueden existir acontecimientos que hagan cambiar sus estructuras de vida, como son libros interesantes que lea, situaciones sociales, o cualquier acontecimiento de la vida que pueda influir en su desarrollo personal. En la edad adulta temprana, el sujeto entra en el mundo adulto, se establecen compromisos de matrimonio y de trabajo. Se plantean metas y expectativas profesionales. Cuando no se cumplen o el sujeto tiene una pérdida de afirmación, aparece una crisis emocional. Hay muchas diferencias en la forma en que el adulto joven logra integrar los diferentes aspectos de su personalidad y hay grados en la forma en que cada uno lo logra. Básicamente se trata alcanzar la identidad del yo y la capacidad de alcanzar una intimidad verdadera. Para ello, debe haber logrado independencia y límites con sus padres y reconocer que sus caminos y los de sus padres son divergentes porque sus metas lo son. Puede verlos en forma más realista sin la rebeldía que le ayudó antes a constituir su identidad. Los internaliza como padres y como progenitores. Aunque ya no los necesita como apoyo y dirección, siempre quedan pendientes problemas no solucionados, se siguen usando defensas ya innecesarias y se transfieren características de los padres a otras personas significativas. Como resultado de la reorganización que efectuó durante la adolescencia, sigue directivas morales, pero ya no por temor a defraudar a sus padres, sino que se guía por normas sociales y culturales y modelos ideológicos a los que se subordinan los dictados parentales. El yo asume mayor control, considerando resultados finales más que satisfacciones inmediatas. Cuenta ya con alguna experiencia que puede orientar la toma de decisiones: ya sabe sobre sí mismo y sobre el mundo lo suficiente como para decidir si la realización de un deseo es una posibilidad que puede intentar o si debe renunciar Otra capacidad del yo al servicio de la adaptación es la posibilidad de tolerar tensiones y ansiedades y para persistir en un propósito a pesar de las dificultades: capacidad de constancia en la acción. . Las frustraciones se toleran como parte de la vida, sin movilizar demasiada hostilidad o agresividad. Los objetivos deben orientar su acción. Habiendo resuelto los problemas de dependencia y tendencias simbióticas, su yo es suficientemente seguro en su límites como para no temer perder su identidad al fundirse en la intimidad, no teme ser aniquilado o absorbido por la persona que ama. Tiene segura su identidad sexual al punto que no necesita demostrarse a sí mismo o a los otros su cualidad masculina o femenina con actividad de seducción o sexual compulsiva El joven adulto puede demorarse en la etapa de formación o puede demorarse en la salida del hogar parental, pero debe enfrentar el trabajo y la elección de pareja estable. Comienza a experimentar insatisfacción en el hogar paterno, pero puede que no cuente con los medios para Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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independizarse, lo que también lo lleva a mantener relaciones de pareja poco estables y que no se proyectan a futuro. (Haley, J. 1985) Estas dos elecciones están muy determinadas por el proceso de desarrollo vital y las oportunidades y también por motivaciones inconscientes.

10.5.- Iniciación en la vida del trabajo

La incorporación a la vida adulta incluye también la incorporación a la vida laboral. La importancia de la competencia en la infancia y de la preparación del adolescente en la búsqueda de la identidad, se reemplaza en la adultez joven, por la actividad laboral (o de la preparación profesional para iniciarse en el trabajo). En la adultez es la actividad que aporta el sustento económico e influye decisivamente en la autoestima constituyéndose en una fuente de valoración individual.

Corresponde a un momento crucial, muy determinado por desarrollos, oportunidades y experiencias anteriores. Es probable que la elección de profesión (si ha sido el caso) la haya realizado algunos años antes, al final de la adolescencia, sin mucha información ni claridad sobre la trascendencia de esta elección y muy determinado por las oportunidades que ofrece el medio, por las capacidades del estudiante y también por la situación económica y las expectativas de la familia. No obstante que esta decisión puede haber sido tomada considerando todas estas variables más que por intereses o motivaciones vocacionales, ejerce influencia sobre los desarrollos posteriores de la personalidad, con las personas con las que se relacionará y con su estilo de vida. El tener trabajo y ser exitoso en lo laboral y asegurar un nivel de ingresos que permita proveer a las necesidades de la familia se constituye en un eje central de las preocupaciones del adulto joven. La dificultad para encontrar trabajo por primera vez, es una causa importante de conflictos personales, familiares y de pareja, siendo el tema más crítico para los varones. 10.6.- La sexualidad en la adultez temprana Por lo general, el adulto joven no se halla tan sujeto a la "presión de los compañeros de su edad en materia sexual" como lo está el adolescente, sino que predomina en él la fuerte necesidad interna de "foguearse " sexualmente. La libertad de movimientos respecto de los padres y los límites que imponen al adolescente va acompañada de un acceso más fácil a un entorno más íntimo, a un lugar en el que poder estar solo, sea un apartamento, la habitación de un motel o un centro de vacaciones, lo que conlleva de paso a mayores oportunidades en el terreno sexual. Dentro de ese estado de soltería se observan varias formas comunes de comportamiento sexual:

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El experimentador parece evaluar los lances sexuales atendiendo a la frecuencia, diversidad y eficacia en el desempeño amoroso; él o ella dan la impresión de considerar la vida como un copioso super orgasmo sexual y su actitud es, normalmente, ésta: "Ahora es tiempo de pasarlo en grande, porque luego voy a sentar cabeza". El buscador pugna por hallar la unión ideal (y la compañera perfecta con la que casarse) a base de continuas experiencias sexuales, confiando en dar así con lo que anda buscando. La vida en común puede convertirse en un campo de pruebas cuando se entablan relaciones sobre esta base. El tradicionalista participa de buena gana y placenteramente en la actividad sexual, pero conserva el coito para las "relaciones serias". Es posible que antes de contraer matrimonio el tradicionalista tenga varias parejas sexuales, pero siempre de una en una durante un periodo de tiempo dado. Es indudable que podrían reseñarse otros modelos o formas de comportamiento sexual, pero los tres enumerados parecen ser los más corrientes. Los primeros años del estado adulto son una época de incertidumbre sexual para unos y de satisfacción plena para otros. A veces la sexualidad se tuerce debido a sentimientos de culpa o de inmoralidad que el individuo, hombre o mujer, arrastra de antiguo. La preocupación que tenía el adolescente acerca de su idoneidad sexual no ha desaparecido del todo, y el joven adulto continúa preocupándose también de su prestancia física, dotes sexuales y destreza personal en el amor. Es posible que aún no se hayan resuelto los conflictos en torno a la identidad sexual, e incluso para los que han logrado aceptar y asumir su condición de homosexuales o bisexuales, las presiones y prejuicios sociales pueden suponer obstáculos y dificultades. Pese a la existencia de tales problemas, los jóvenes adultos son hoy más activos en el plano sexual que sus homólogos de otras épocas. Un factor determinante que contribuye a este cambio es el relativo abandono de los viejos postulados discriminatorios, según los cuales las aventuras amorosas prematrimoniales estaban prohibidas a las mujeres, pero no a los hombres. Por todo ello no sorprende que las diferencias en la banda de actividad sexual entre varones y mujeres se hayan reducido en gran medida con respecto a las que regían en otros tiempos. En la actualidad los adultos jóvenes se enfrentan con algunos conflictos sexuales suplementarios que vienen a ser una especie de reacción antagónica del lema "cualquier cosa vale" de las décadas de 1960 y1970. Por ejemplo, si bien en los últimos treinta años se ha producido un cambio de actitud espectacular en lo que atañe a las relaciones sexuales prematrimoniales, la promiscuidad sexual sigue siendo objeto de reprobación más o menos larvada. Además, si bien la mayoría de los solteros, hombres y mujeres, estiman que no es necesario querer a la pareja de turno para tener relaciones sexuales placenteras, se empieza a observar un desencanto creciente en lo que concierne al sexo fortuito o accidental y a los amores de una noche. Parece que esta tendencia se debe, al menos en parte, a la cada vez más consciente aprensión al contagio venéreo. Por otra parte, entre los jóvenes adultos homosexuales que, como grupo, tienen normalmente muchos más contactos sexuales fortuitos o accidentales que sus homólogos heterosexuales, el miedo al SIDA ha hecho que últimamente redujeran el número de sus parejas sexuales y se observara un interés más palpable por entablar relaciones "monógamas". Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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No obstante, el miedo no es el único factor que interviene en el ámbito del sexo ocasional. Muchos de los jóvenes adultos que hemos tenido ocasión de entrevistar se muestran disconformes con otra secuela del sexo accidental, y es su naturaleza relativamente impersonal. Si bien la disminución de restricciones en la conducta sexual crea un ambiente propicio para la libertad de expresión sexual y de elección de la pareja, esta libertad no es siempre inequívocamente positiva. La libertad sexual puede ser motivo de desengaño, opresión y conflictos de la misma manera que puede producir satisfacción, en el sentido de que "en la medida que diversifica y amplía la experiencia, también diversifica y multiplica el dolor inherente a ella, los errores que podemos cometer y el daño que recíprocamente podemos causarnos. Claro está que muchas veces las situaciones de carácter sexual en la primera etapa de la edad adulta son cordiales, apasionadas, compensatorias y sin perturbaciones. Incluso el sexo accidental cumple una serie de funciones, tanto orgánicas como psicológicas, y, desde luego, no hay razón para poner reparos a las evasiones placenteras. Sin embargo, hoy empieza a dominar claramente la tendencia a mantener relaciones sexuales en un contexto de afecto mutuo, como se aprecia muy en especial en la propensión cada vez más evidente de las parejas jóvenes a "cohabitar", es decir, a la vida en común. En contraste con la vida de soltero, el matrimonio se rige por otros módulos de expresión sexual. Para bien o para mal, lo cierto es que la mayoría de los jóvenes adultos terminan contrayendo matrimonio. Al tiempo que la novedad de la felicidad conyugal de primera hora se diluye en el proceso de aprender a convivir, respetando los hábitos y peculiaridades mutuos de la misma forma que los afanes primerizos por conquistar el mundo dan paso a una focalización más práctica en los pormenores de la vida cotidiana-, la relación sexual tiende a ser menos incitante y, a veces, menos gratificante para uno o para los dos miembros de la pareja. La paternidad menoscaba la intimidad, añade exigencias nuevas y llega incluso a producir agotamiento. Es difícil pensar en el sexo cuando se ha pasado la jornada vigilando los pasos de un niñito de dos años, de la misma manera que la excitación sexual se aminora o desaparece después de haber estado 14 horas seguidas trabajando. Aunque no se pierda ni se sacrifique el goce sexual, éste debe soportar el contrapeso de otras necesidades y responsabilidades, lo cual constituye un hito experimental de primer orden en esta fase de ciclo vital. Los que no consiguen culminar con éxito este proceso de integración es probable que se sientan menos satisfechos en el plano sexual, lo que puede inducirles a buscar aventuras con otras mujeres, o recurrir al divorcio. En la actualidad estas salidas son harto comunes y bien conocidas de los investigadores. Hay parejas que dan cima al "sueño" de hallar la dicha conyugal, lo que consiguen mediante una convivencia armoniosa, educando a sus hijos, guardándose fidelidad mutua y profesándose un cariño sin fisuras. Otros matrimonios se atienen a una versión corregida de esta pauta: desaparece el amor, pero subsisten los elementos restantes. Y, en fin, los hay que experimentan con nuevas variantes del modelo ideal, bien sea renunciando a tener hijos, no observando la fidelidad mutua o relegando la dicha matrimonial a un segundo plano. Es difícil discernir en qué medida la insatisfacción sexual es una causa primaria de divorcio, pero los consejeros matrimoniales saben bien que los problemas sexuales suelen ser un elemento común en los matrimonios que se tambalean.

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10.7.- Elección de pareja estable

La unión que se forma cambia (o debería cambiar) la estructura del yo de ambos miembros, que deben orientarse a la búsqueda del bienestar no ya individual sino de la pareja. Se acepta un compromiso de íntima interdependencia, basado en elección voluntaria con aceptación de responsabilidad en las consecuencias, que supone una ligazón de ambos destinos. Se adopta un estilo de vida para el que hay directrices tradicionales y se adquiere un lugar definido en el sistema social.

Tradicionalmente se acepta que hay dificultades en la pareja que se originan o se mantienen en las características de personalidad de uno de los miembros. En este sentido, en la perspectiva familiar sistémica se plantea que las dificultades siempre se originan en el espacio interaccional de la relación y no en características individuales.

10.7.1.- La crisis de la elección de pareja El momento de la elección de pareja constituye un momento crítico de decisión, que implica una lucha entre la tendencia a la intimidad en pareja, y la evitación del compromiso por temor al fracaso. Aparecen los conflictos, las dudas y los temores de abandonar el hogar paterno para entregarse a un compañero, renunciando a un sí mismo en pro de la relación. La tarea en relación a la elección de pareja, implica haber logrado aptitudes personales (sexuales y emocionales) para una vida en común íntima y estable. La elección definitiva puede estar precedida por una etapa de búsqueda caracterizada por frecuentes cambios, e intentos de demostrar y demostrarse que se es capaz de conquistar una pareja (Haley, J. 1985) y de esa forma elevar también el propio sentimiento de estimación. Puede ocurrir que en esta etapa las relaciones sean todavía narcisistas, exaltadas y autorreferentes, como resabio de la etapa adolescente. A medida que pasa el tiempo se produce en el joven un progresivo descubrimiento de las posibilidades de la relación y también de sus límites y las conquistas van perdiendo su carácter de juego. Aparece la necesidad de sentirse íntimamente comprendido por el compañero, mientras él se siente capaz de ofrecer lo mismo a la pareja.

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10.7.2.- La convivencia y el matrimonio en el ciclo de vida Es durante la adultez temprana, cuando los sujetos toman la decisión de casarse, quedarse solteros, dedicarse a su vocación, o bien, vivir formando pareja con otra persona. Esto implica una gran determinación, ya que una relación íntima supone un compromiso que está siempre fundamentado en el amor. En este sentido, existen diferentes investigaciones, según las cuales aparecen cuatro aspectos como los más importantes en toda relación: emocional, cognitivo, físico y de intimidad. Sternberg Y Whitney (1991), en su teoría triangular sobre el amor, establecen tres ingredientes fundamentales para que una relación sea estable y gratificante: compromiso, intimidad y pasión. Asimismo, se ha podido comprobar que los jóvenes y los adultos de edad intermedia son más realistas a la hora de analizar y de valorar los puntos fuertes y débiles de las personas que aman, mientras que los adolescentes y los adultos de más edad tienden a idealizar a sus parejas. También se encontró que la intimidad física era más importante en la adolescencia y en la adultez temprana, mientras que en la adultez intermedia predominaba la intimidad afectiva y romántica, así como que las parejas eran más felices cuanto más equilibradas estaban. La mayoría de los adultos se casan en la edad temprana, aunque en épocas anteriores la gente se casaba más joven y tenía mayor cantidad de hijos. En el presente los jóvenes se casan más tarde y tienen, por término medio, entre uno o dos hijos. Actualmente, el acontecimiento más frecuente en el matrimonio son las rupturas de hecho o de derecho, que en algunos casos pueden alterar el desarrollo normal de los hijos e incluso, crear problemas a alguno de los miembros de la pareja.

10.8.- La crisis de la década de los 30 A mediados de la década de los 30 años, se produce el primer balance de lo que se ha conseguido en el área laboral y de pareja. Se espera que la persona haya logrado su identidad y sea capaz de responsabilizarse por sí misma y por los que dependen de ella. La treintena marca la entrada a la plena adultez social (la sociedad y la familia presiona para que ello ocurra, si es que no ha ocurrido) Implica la realización de los sueños y se trabaja para alcanzar una posición social y una identidad individual y de familia. Los logros y los conflictos de la década pueden sintetizarse como sigue: a) Consolidación de la pareja. Ya hay ciertos acuerdos sobre la división de funciones y de manejo de poder en la díada. Sin embargo todavía persisten núcleos de inestabilidad, originados por discrepancias entre las expectativas de uno y otro miembro respecto de la pareja y por lo que cada uno ve de sí mismo y lo que ve el compañero. b) Resolución del conflicto proximidad/distancia, que implica determinar hasta donde es posible adaptarse a la relación y al otro sin merma de la individualidad. La experiencia de fusión en la intimidad puede ser destructiva, como también puede serlo el sentimiento de sentirse excluido por el otro, de no "ser uno", al no aceptar que el otro pueda tener sus propios intereses y sentimientos. Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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c) Paternidad/maternidad. Actualmente los hijos se han transformado en una opción que se puede asumir o no. La dualidad de la pareja sufre una desestabilización con la llegada del primer hijo, no obstante que a la vez la relación se estabiliza a través de la triangularizacion. La llegada de los hijos soluciona el conflicto del miedo a la intimidad, conflicto que reaparece más adelante con su partida del hogar. d) Nueva relación con la familia de origen (en particular los padres) una vez superada la relación de dependencia tanto afectiva como material.

106 RESUMEN La adultez temprana abarca desde los 20 hasta antes de los 40 años. En esta etapa del ciclo vital se dan hechos trascendentales como son el matrimonio, la paternidad, la elección de carrera y el ingreso al mundo laboral. Hechos que tienen que ver con la edad, pero también con el momento histórico, económico y político que a cada uno le toca vivir. La salud física llega al tope, luego decae ligeramente. Continúa desarrollándose el sentido de la identidad y la capacidad intelectual es más compleja. Desarrollo Físico.- Durante este período los adultos son muy sanos, no tienen enfermedades y ellos mismos se valoran muy bien; si se presenta alguna dificultad, puede ser por causa de accidentes, pero por lo general no existen problemas de salud, siempre sabiendo que existe un pequeño porcentaje de personas con determinadas dolencias crónicas y deterioros.

Desarrollo Intelectual.- Podríamos decir, que éste es el momento de mayor auge de la inteligencia práctica, y de cómo el individuo resuelva y logre sus objetivos pasará a la edad adulta intermedia con la posibilidad de adquirir nuevas responsabilidades sociales y laborales, así como saber asumir situaciones complejas basándose en estrategias adecuadas. Desarrollo Social.- El sujeto pasa de una existencia sin responsabilidades a formar una familia, con todo lo que ello supone, además de unas exigencias de horario de trabajo debidas a su nueva actividad laboral. Es un cambio espectacular de obligaciones y deberes, que implica para el individuo, un giro en su estatus social y, por supuesto, en sus relaciones sociales y comportamientos. Personalidad.- Como resultado de la reorganización que efectuó durante la adolescencia, sigue directivas morales, pero ya no por temor a defraudar a sus padres, sino que se guía por normas sociales y culturales y modelos ideológicos a los que se subordinan los dictados parentales. El yo asume mayor control, considerando resultados finales más que satisfacciones inmediatas. Las frustraciones se toleran como parte de la vida, sin movilizar demasiada hostilidad o agresividad. Tiene segura su identidad sexual al punto que no necesita demostrarse a sí mismo o a los demás su cualidad masculina o femenina.

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MAPA CONCEPTUAL

DESARROLLO BIO-PSICOSOCIAL

PUBERTAD 11-12 niñas 14 varones Cambios fisiológicos Aislamiento y reflexión Aumento de emotividad Pensamiento abstracto

ADOLESCENCIA 13-20

Descubrimiento del Yo Búsqueda de identidad Tendencia grupal Desarrollo de la sexualidad

ADULTEZ TEMPRANA 21-antes de los 40 Matrimonio/Paternidad Elección de carrera/ Trabajo Auge de inteligencia práctica Se rige por normas sociales y culturales y modelos ideológicos

BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD Aberastury y Knobel (1976), La Adolescencia Normal. Buenos Aires, Ed. Paidos, 1era edición Dörr, A. Gorostegui, M. (2008) Pubertad y adolescencia. Recuperado en octubre de 2013. https://www.google.com.ec/search?q=Ps.+Anneliese+D%C3%B6rr+Ps.+Mar%C3%ADa+Elena+Gorostegui &oq=Ps.+Anneliese+D%C3%B6rr+Ps.+Mar%C3%ADa+Elena+Gorostegui&aqs=chrome..69i57.4748j0j8&so urceid=chrome&espv=210&es_sm=93&ie=UTF-8 Heimann, J.P. (2002) Crisis de adolescencia: mito o realidad. Conferencia

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UNIDAD IV PSICOLOGÍA EVOLUTIVA DE LA ADULTEZ INTERMEDIA A LA VEJEZ Introducción A la adultez media en términos psicosociales, alguna vez se consideró un período relativamente estable.

Un dato curioso es que Freud consideraba que la psicoterapia no funcionaba en personas mayores de 50 años porque creía que para esa edad, la personalidad ya se había moldeado de manera permanente. Por el contrario, Maslow y Rogers veían en la edad media una oportunidad de cambio positivo. De acuerdo a Maslow, la plena realización del potencial humano, a la que llamó autorrealización, sólo puede llevarse a cabo en la madurez. Rogers, sostenía que el funcionamiento humano pleno requiere un proceso constante y permanente de armonización del yo con la experiencia. En cuanto a la llamada Tercera Edad, aparte de los cambios propios de la edad y el deterioro de las funciones físicas, está considerada como la época en que la gente puede reexaminar su vida, resolver los asuntos inconclusos y decidir cómo canalizar mejor sus energías y pasar mejor los días, meses o años que les quedan. Algunos desean dejar un legado para sus nietos o para el mundo, transmitir los frutos, transmitir los frutos de sus experiencias o justificar el sentido de su vida. TEMA 11.- LA ADULTEZ INTERMEDIA

La adultez intermedia esta comprendía entre las edades de 40 a los 65 años aproximadamente. En esta etapa el adulto entra a una edad madura, claro está que el entrar a esta fase depende mucho de la salud, el género, el grupo étnico, la posición socioeconómica y por supuesto la cultura. Frecuentemente esta etapa está llena de múltiples responsabilidades y demandas, que la mayoría de las personas se sienten capaces de manejar.

11.1.- Desarrollo físico En cuanto al desarrollo físico se puede ver un poco deteriorada la capacidad visual, así como la fortaleza y tonicidad muscular, además el tiempo de reacción, disminuyen de forma gradual en el adulto. Al mismo tiempo se puede dar la pérdida de resistencia ya que se debe al decremento Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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gradual en la tasa del metabolismo basal. También la destreza manual se vuelve menos eficiente después de los 30. En cuanto a la sexualidad, en lo que se refiere a los hombres, no se produce una pérdida significativa en la capacidad reproductiva, pero sí una disminución en la velocidad de respuesta sexual. Y en las mujeres, el cambio principal es la menopausia, alrededor de los 50 años, esta supone el fin de la capacidad reproductiva, junto a ciertas molestias de menor intensidad; no se produce una pérdida en la respuesta sexual. 11.2.- Desarrollo cognoscitivo Los estudios psicométricos dicen que los adultos de edad intermedia que tienen una capacidad intelectual alta, ya la poseían en etapas anteriores; por otra parte, se observa que algunas tareas intelectuales se incrementan en la edad adulta intermedia, como sucede con la inteligencia cristalizada. También las habilidades verbales se potencian en esta etapa, sobre todo, en aquellos sujetos que de forma continua estimulan su desarrollo intelectual mediante el trabajo y la lectura. Otras veces, los malos resultados de los adultos en tareas de tipo intelectual se pueden deber a la falta de motivación para realizar el trabajo que se le ha presentado, o bien que éste no es apropiado para dicho sujeto. En la adultez intermedia la experiencia juega un papel muy importante, es aquí donde entra la inteligencia cristalizada, que involucra la habilidad para recordar y usar la información aprendida; esta depende de la educación y los antecedentes culturales. A continuación algunos puntos sobre el nivel cognoscitivo en esta etapa: 1. La capacidad creativa que implica recoger información pertinente al nuevo problema y ver las relaciones y analogías entre este nuevo problema y otro ya solucionado. 2. Los adultos saben que la solución a un problema debe ser tan realista como razonable. 3. Gradualmente llegan a darse cuenta que no hay una única solución correcta para cada problema; sino que hay varias. 4. Ellos se percatan de que la ―verdad‖, a menudo varía de acuerdo con la situación y el punto de vista de la persona. 5. Para la mayoría de los adultos (intermedios) algunas habilidades cognoscitivas como el vocabulario y memoria verbal se incrementan. 6. Las personas en esta etapa de la vida se encuentran en su máximo rendimiento intelectual. 7. En la mitad del camino de la edad adulta intermedia se produce el desempeño máximo en 4 habilidades intelectuales:    

Razonamiento inductivo Relaciones espaciales Vocabulario Memoria verbal

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11.3.- Desarrollo psicosocial La crisis que propuso Erikson para esta edad es generatividad contra estancamiento; el individuo tiene una relativa estabilidad laboral y familiar en esta etapa de su vida que ha sido denominada como la etapa para heredar cosas (valores, ideales, experiencias). Además de que se da un cuidado y desarrollo de la nueva generación. Las personas buscan tranquilidad. Y el sentimiento básico que se genera es el de ―yo tengo que aportar, yo tengo que enseñar‖. Si no se alcanza satisfactoriamente la etapa de generatividad da lugar a un empobrecimiento personal. El sujeto puede sentir que la vida es simple y vacía, que transcurre el tiempo y envejece sin cumplir sus expectativas. Son individuos que fracasaron en las habilidades personales para hacer de la vida un flujo siempre creativo de experiencia, estas personas se sienten apáticas y cansadas. Las personas que son generativas encuentran significado en la utilización de sus conocimientos y habilidades para su propio bien y el de los demás; por lo general, hacen bien su trabajo y les gusta realizarlo. Carl Jung, uno de los primeros teóricos en hablar del desarrollo de los adultos, enfatiza en la individuación; es decir el surgimiento del verdadero yo a través del equilibrio o integración de las partes en el conflicto de la personalidad, incluyendo aquellas que fueron previamente descuidadas.

11.4.- Características de la edad intermedia En esta etapa se evalúan los planes que se proyectaron desde la adolescencia. Se generan preguntas acerca de lo que se ha hecho y lo que queda por hacer. Se es menos vulnerable a las presiones externas, éstas se saben manejar mejor. Los impulsos no presionan por salir y se puede dedicar la energía al conocimiento de sí mismo. Se espera que el adulto medio se conozca más, que el sí mismo se vuelva más auténtico, en el sentido de que se tiene una visión más realista de la vida. Se viven procesos de duelo (cómo era antes, cómo soy ahora, qué me queda por vivir). Las relaciones con el mundo externo se hacen más selectivas. Existe una mayor tolerancia a la frustración y una valoración más alta de la paciencia. Se desarrolla la capacidad de aceptar el paso del tiempo y la frustración, lo que genera mucha confianza en los recursos internos (ser capaz de tolerar cosas que antes no creía posibles). Se logra una expansión de la personalidad y del conocimiento; se es más consistente frente al resto y con uno mismo.

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La andropausia en los hombres genera mucha angustia y duelo por el cuerpo joven, a la vez que refuerza la conciencia de la vejez y la muerte próxima. Se espera la aceptación de la nueva imagen física y que los cambios sean integrados a la personalidad. En el ámbito laboral: se perciben limitaciones de los proyectos personales hacia atrás y hacia el futuro ("queda poco tiempo"). Al hacer la revisión, el adulto medio toma conciencia de cuáles son las metas que se realizaron y cuáles no. En cuanto a las relaciones familiares, es preciso lidiar con el envejecimiento de los padres. Se produce un cambio de rol (los hijos toman el rol que antes correspondía a los padres). Significa aceptar que son débiles, vulnerables y que se pueden morir en cualquier momento. Aumenta el sentimiento de vulnerabilidad personal. La inversión de roles implica desarrollar una herida narcisista por la identificación con los padres que ya no están bien. La relación con los hijos es más horizontal y simétrica. El padre debe promover la autonomía y la independencia de los hijos. Sus funciones fundamentales son orientar y guiar, respetando la autonomía y enfrentando la posibilidad de ser superado por los hijos. Lo más sano sería ser capaz de aceptar y sentirse gratificados por el proceso de autonomización de los hijos. Además de tolerar ser objeto de evaluación por parte de ellos.

Se requiere un reordenamiento de la vida de pareja, por el fenómeno del nido vacío. Ahora se pueden abordar temáticas que antes no se podía por dedicación a los hijos. Surgen conflictos que estaban latentes a lo largo de la vida de la pareja que no se habían resuelto por alguna razón. Pasar más tiempo juntos produce dificultades en la relación diaria, se requiere un sistema diferente que permita un acomodo real.

Estos cambios en lugar de implicar una pérdida de las funciones deben generar transformaciones en los hábitos de vida.

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RESUMEN

Edad adulta intermedia: desde los 40 a los 65 años. Las características de esta etapa de la vida son las siguientes:

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Nueva búsqueda del sentido de la vida. Deterioros en la salud física, el vigor y la fuerza. Sobreviene la menopausia en las mujeres. La sabiduría y la habilidad para resolver problemas prácticos son grandes; declina la habilidad para resolver problemas nuevos. Doble responsabilidad: cuidar a los hijos y a los padres ancianos. Independencia de los hijos: ―nido vacío‖. Las mujeres adquieren más confianza en sí mismas, los hombres se vuelven más expresivos. Algunos experimentan éxito en sus carreras y llegan a la cima económica; otros sufren de agotamiento. En una minoría se produce la crisis de la edad madura.

TEMA 12.- TERCERA EDAD El estudio científico de la vejez desde la psicología hace su aparición en el siglo XIX asociado al interés surgido en torno al envejecimiento como parte de la psicología del desarrollo (Riegel, 1977). El desarrollo de la Psicología de la Vejez comienza a adquirir una mayor solidez a partir de la finalización de la II Guerra Mundial. Desde 1945 hasta finalizada la década de los años 50, se puede considerar un período de crecimiento y difusión del estudio de la Psicología de la vejez, así como de la aplicación de los conocimientos para solventar los problemas de las personas mayores. Este crecimiento se ve apoyado, además, por el nacimiento de una serie de instituciones desde las que se potencia tal estudio, se difunde el interés por el mismo, y se sustenta su continuidad. En cuanto a los aspectos psicológicos más investigados en esta época, se mantiene el interés principal por las habilidades intelectuales durante la vejez, y se amplía a otros aspectos, como la memoria y el aprendizaje, la adaptación en la vejez y su relación con el nivel de actividad y satisfacción con la vida; aparecen, además, los primeros trabajos sobre adaptación a la jubilación (Kent, 1956). Además del desarrollo de investigaciones específicas, la creación de nuevos centros de investigación y sociedades científicas también contribuyó a la consolidación de la Psicología de la Vejez como disciplina científica. En 1946 se crean dos centros de investigación que suponen Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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un fuerte impulso al estudio de la psicología del envejecimiento, uno de ellos en Inglaterra y otro en Estados Unidos. La Unidad para la Investigación de los Problemas del Envejecimiento de Niffield fue creada en la Universidad de Cambridge con el fin de analizar las relaciones entre la conducta y la edad. La repercusión de este centro en la investigación sobre el envejecimiento fue notable porque en él se formaron numerosos investigadores que posteriormente trasladaron sus conocimientos a otras universidades. En el proceso de saber vivir la vejez mucho cuentan las actitudes y acciones de la sociedad en que el individuo envejece.

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La vejez no es una enfermedad: es un estado de graduales cambios degenerativos, de lento desgaste, pero no es una enfermedad ni tiene que venir acompañada de dolores ni angustias. Hay enfermedades propias de la vejez, lo mismo que hay enfermedades propias de la infancia; pero eso no quiere decir que la infancia sea una enfermedad, como tampoco es la vejez. En el proceso de envejecer ocurren cambios progresivos en las células, en los tejidos, en los órganos y en el organismo total. Es la ley de la naturaleza que todas las cosas vivas cambien con el tiempo, tanto en estructura como en función. El envejecimiento empieza con la concepción y termina con la muerte. La gerontología se interesa principalmente en los cambios que ocurren entre el logro de la madurez y la muerte del individuo, así como en los factores que influyen en estos cambios progresivos. Se hace extremadamente difícil señalar cuándo comienza la vejez. Esto se debe a las numerosas diferencias individuales que existen en el proceso de envejecer. No solamente hay variaciones entre individuos, sino también entre distintos sistemas de órganos. Orgánicamente hablando, el individuo en cualquier edad es el resultado de los procesos de acumulación y destrucción de células, que ocurren simultáneamente. El envejecimiento comienza bien temprano en la vida. Distintas partes de la anatomía envejecen a ritmos diferentes. Específicamente, se ha señalado el caso del arcus senilis (arco senil o círculo del envejecimiento), que es la parte coloreada de los ojos de las

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personas viejas. Generalmente, tal cambio puede observarse por primera vez alrededor de los 80 años, pero en otras personas puede notarse a los 50. Lo prevaleciente es la noción de que la vejez es resultado inevitable del deterioro orgánico y mental. Tal deterioro se hace visible a mediados de la vida. De ahí en adelante, progresa a un ritmo acelerado. En lo referente a los factores biológicos, se ha apuntado certeramente que los cambios que ocurren en el proceso de envejecer son los mismos en todas partes del mundo. En este sentido parece inevitable que el organismo humano pasa a lo largo de un ciclo que comprende la concepción, el nacimiento, el desarrollo durante la niñez y la adolescencia, la plenitud, la declinación y la muerte. Envejecer como proceso biológico tiene extensas consecuencias sociales y psicológicas. Hasta este momento, la atención de la sociedad se ha orientado mayormente hacia la provisión de ciertos auxilios a los ancianos en sus necesidades biológicas: alimentación, salud física y albergue. La vejez es un proceso multifacético de maduración y declinación, pese al hecho de que en todo instante hay lugar para el crecimiento. Las investigaciones señalan que se empieza a envejecer antes de los 65 años. Ya para fines de la cuarta década, hay declinación en la energía física. También aumenta la susceptibilidad a las enfermedades e incapacidades. Se va haciendo cada vez más difícil, mantener la integración personal, así como la orientación en la sociedad. Finalmente, de una manera inexorable, unos antes y otros después, viene la declinación general. El individuo acaba retrayéndose de las actividades. Depende mucho de los que le rodean. Si las relaciones con otros son tirantes, el anciano busca el aislamiento y la soledad. El temperamento puede tomarse agrio. Surge en muchos casos la mala salud física. Los ingresos económicos pueden ser insuficientes. Hay una multitud de problemas de índole social y psicológica que cae sobre el anciano y sus familiares, la situación no es fácil para la persona vieja ni para sus relacionados. El anciano no quiere ser un estorbo. Para los familiares, el hecho de tener la responsabilidad de personas mayores constituye un serio impedimento en el disfrute de sus afanes de vida y en la realización de sus proyectos y aspiraciones. En la vejez es muy difícil separar las incapacidades de índole física de los efectos desintegrantes de conflictos que, por ser prolongados y arduos, dejan una huella psíquica profunda en el individuo. El proceso de envejecer abarca toda la personalidad. El deterioro en la vejez no es sólo en la estructura, sino también en la función y, por tanto, un resultado de las tensiones emocionales. 12.1.- Crisis de la Tercera Edad La ―tercera edad‖ o ancianidad supone una fase, habitualmente la postrera, del ciclo vital del individuo. Como tal, presenta unas características particulares (experiencia de vida, mayor disponibilidad de tiempo libre, etc., si bien con merma de las capacidades físicas e intelectuales, pérdida de seres queridos…) resultantes de una situación de crisis que, bien resuelta, debería conducir a una etapa productiva y gratificante para la persona. En contraste, la evolución de este proceso de crisis en un sentido improductivo o patológico, puede dar lugar a que el individuo enferme o a que sus procesos patológicos previos empeoren, con una posible repercusión añadida sobre su sistema de convivientes.

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Dichas situaciones críticas podemos esquematizarlas como sigue (Pittman FS, 1990):

12.1.1.- Jubilación

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Si para las mujeres, la emancipación de los hijos repercute considerablemente en su vida, la jubilación es para el hombre un cambio drástico. La pérdida de su trabajo y el reconocimiento social pueden generar sentimientos de vacío y soledad. La mujer ama de casa, seguirá con sus mismas responsabilidades, incrementadas incluso con su marido en casa. Repentinamente, la persona anciana se encuentra en una situación de pérdida de poder, de propósito y de contexto, pérdidas que son tanto más graves cuanto más centrada en el trabajo tenga su vida la persona. El anciano se encuentra con mucho tiempo y muy poco que hacer, con la dificultad añadida de un empobrecimiento en su red de relaciones por la pérdida de los compañeros de trabajo. En el más común de los sistemas de pareja que predominan en la actualidad, para la mujer, que es la que hasta entonces ha permanecido en casa, la jubilación del esposo supone un aumento de su trabajo: la presencia de éste puede desbaratar el horario y actividades diarias a que se había habituado, si bien también se pueden compartir en mayor grado las responsabilidades del hogar. La consecuencia suele ser que la mujer evoluciona hacia roles más instrumentales y el hombre hacia roles más expresivos y afectivos. A partir de la jubilación, se hace necesario planificar y estructurar el tiempo de otra manera. Tomar conciencia de que se ha jubilado y vivirlo con todos los sentimientos de pérdida o temor que surjan. Es la oportunidad para dedicarse a esas cosas que quedaron por hacer: excursiones, viajes, aficiones, etc. Es tiempo de pasarlo bien, dejando atrás el estrés de ir ―contra reloj‖. Algunas personas mayores encuentran cosas interesantes en las que invertir ese tiempo y la energía que aún conservan. Otros se resisten a envejecer, lo que puede ocasionar sentimientos depresivos. Es necesario renunciar al cuerpo joven, elaborar y asumir su pérdida. Las personas que llegan a la jubilación sin haberse preparado pueden pasarla mal, por eso es útil pensar cómo queremos vivir nuestra vida cuando seamos mayores, qué cosas queremos hacer: viajar, pintar, escribir, cuidar nietos, leer, etc. Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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Otra idea es hacer un ritual de jubilación, una especie de fiesta de despedida de la vida que se ha llevado. Este ritual de transición es importante para poder dejar atrás todo lo anterior y entrar con ilusión en el presente. Hay quienes se quedan anclados en el pasado, con sentimientos de pérdida e inutilidad, en lugar de disfrutar de lo que les queda de vida. También hay quienes se aíslan del mundo exterior, reduciendo su campo de intereses. 12.1.2.- Soledad y pérdidas La viudez de la mujer es más habitual, dado que la edad media de vida es menor en los hombres y que las mujeres suelen casarse con hombres mayores que ellas. El fallecimiento del cónyuge puede suponer aspectos negativos para la mujer; algunas viudas pueden sentirse desvalidas, desprotegidas al perder a su marido, mucho más si quedan en una situación precaria y han sido sólo amas de casa, pues al no tener ciertas capacidades relacionadas con las finanzas, el factor económico puede ser un problema y tendrán que recurrir a los hijos para que les ayuden.

Otras por el contrario, pueden sentirse liberadas, sobre todo si el marido sufrió una larga enfermedad. O encontrarse con un poder económico y una independencia que nunca tuvieron. Para el hombre, la situación de viudez puede ser un acontecimiento dolorosamente inesperado: habiendo delegado muchas tareas de la vida diaria en su esposa, puede encontrarse de repente abrumado e impotente, incapaz de valerse por sí mismo. Es frecuente comprobar como muchos hombres ancianos y solos no funcionan bien, teniendo que recurrir a la ayuda e incluso a la asistencia y convivencia con los hijos si es que disponen de esa posibilidad. A veces pueden optar por formar una nueva pareja para conseguir esos cuidados y aliviar su situación de soledad, lo cual, si la persona elegida es afín a sus gustos y carácter, puede resultar en una mejoría de su calidad de vida. Existe una puntualización a esta circunstancia, y es que los hijos den su aprobación a un estado de cosas que para ellos puede ser desconcertante, ya que Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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pueden entender que su padre necesite a alguien que lo cuide pero sienten que ellos no necesitan una nueva madre. La situación puede no ser tampoco sencilla si el padre/madre sigue viviendo solo o pasa a convivir con ellos. Acostumbrados a unas normas y límites establecidos por ellos en su propia familia nuclear, pueden encontrar difícil tolerar e incluso interpretan mal signos que van aparejados con el envejecimiento y tomarlos por defectos de carácter. Sucede así con síntomas como olvidos, descuidos en la higiene, quejas hipocondríacas, rigidez en algunas costumbres, etc. Para que se puedan adaptar a las nuevas características de la convivencia y consigan mejorar la comunicación se requerirá una adaptación al ritmo más pausado del anciano.

117 12.1.3.- Crisis de cuidado y dependencia Una situación especialmente crítica ocurre cuando los padres no pueden cuidarse por sí mismos y precisan del cuidado de los hijos. Esto supone un cambio estructural muy importante, como veremos más adelante, no sólo para los hijos, con sus propia familia nuclear y sistema de convivencia que deben readaptarse, sino también para el anciano que pierde su independencia física y su sistema de normas y costumbres, y se ven en la situación de entrar en un sistema que ya no es el suyo, con esos ―viejos desconocidos‖ que son ahora sus hijos.

La resolución de esta crisis de dependencia va a requerir de una aceptación realista de las fuerzas y limitaciones y la habilidad para ser dependiente por parte del anciano. Será necesario también que el hijo adulto tenga la habilidad para aceptar el papel del cuidador y, al mismo tiempo, seguir siendo hijo.

El objetivo debería ser llegar a un tipo de relación de ayuda que se ha dado en llamar madurez filial, que define un proceso en el cual ambos, padres e hijos, han de aprender a colaborar. El caso más difícil y doloroso se produce cuando el anciano que no puede vivir solo por más tiempo, se ve en la necesidad de que alguien esté con él y esto o es muy difícil o es incluso imposible (no tiene hijos, estos viven lejos, incluso en otro país, no quieren/pueden hacerse cargo del cuidado, etc.). Se puede entonces plantear la posibilidad de la institucionalización (siempre como último recurso), circunstancia que, como veremos también más adelante, puede remover profundamente los cimientos de toda la familia.

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12.1.4.- Las relaciones familiares Lo ideal en esta etapa, es que las relaciones familiares se mantengan estrechas y cálidas, igualmente las amistades. Y si las actividades sustitutivas y de ocio son efectivas, la concurrencia de algún tipo de deterioro se tolerará mucho mejor. En esta fase de la vida, tanto los familiares como las relaciones de amistad son fundamentales para mantener la autoestima Así, se ha asociado el que la persona anciana mantenga unos niveles de interacción social y actividad altos con una menor mortalidad (Miranda M, 1991). El rol de abuelo, por ejemplo, en lo que conlleva de cuidado y relación con los nietos, supone también para el anciano una oportunidad para ampliar y enriquecer determinados aspectos de su personalidad que anteriormente no había tenido oportunidad de desarrollar, con la consiguiente satisfacción mutua.

Otro aspecto nada despreciable a destacar es el que alude a la función protectora de la familia con un miembro anciano. La familia es la principal proveedora de cuidados, en parte por la escasez de organizaciones formales dedicadas a este menester, pero sobre todo porque el cuidado de los ancianos de la familia constituye una de las reglas familiares más arraigadas y generalizadas en diferentes lugares de Latinoamérica. Así, es frecuente encontrar matrimonios ancianos en el que uno de sus miembros ejerce las funciones de cuidador principal del otro cónyuge, afectado de un proceso que le incapacita física y/o psicológicamente, con ayuda variable por parte de los hijos si los hay, y con una importante carga física y anímica en esta persona hasta el punto de acabar desarrollando a su vez sentimientos de rabia, desbordamiento, depresión. También existen múltiples casos en los que la responsabilidad de ser cuidador recae, incluso como norma ―tradicional‖, sobre uno de los hijos (en muchos ámbitos suele ser la hija menor de la fratria), que puede verse imposibilitada para una adecuada desvinculación. Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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En lo referente al subsistema de pareja, supone ésta uno de los vínculos más importantes (si no el que más) de la vida adulta. En esta etapa, la pareja pasará más tiempo junta y si hay una buena relación, puede ser una época muy agradable para los dos, con un mayor grado de estabilidad y satisfacción. Para otras parejas, sin embargo, el pasar tanto tiempo juntos puede llegar a ser exasperante. Pueden acabar aburriéndose, hablando poco o discutiendo por tonterías, como si fueran incapaces de disfrutar juntos, sin embargo es raro que se divorcien a esta edad. Los continuos enfrentamientos sirven a veces para llamar la atención de los hijos, tan ocupados en sus propias vidas. Varios acontecimientos que ocurren cerca de o durante esta etapa suponen una gran influencia para su evolución: - La emancipación de los hijos, en la actualidad muy retrasada aun hasta edades avanzadas de los padres, y que puede dar lugar a lo que se conoce como ―síndrome del nido vacío‖. - La jubilación laboral, que conduce a que pareja se reencuentre en el hogar durante la mayor parte del tiempo. - La relación con los hijos adultos y sus parejas (con frecuencia, más problemática). - Las dificultades relacionadas con la sexualidad. - La enfermedad o incapacidad de un miembro de la pareja, que da lugar a relaciones diferentes de cuidado, dependencia y responsabilización. Estas experiencias pueden repercutir en las relaciones conyugales dando lugar a desequilibrios en el sistema, en particular si el funcionamiento previo de la pareja ya era insatisfactorio o desadaptativo. Es un momento propicio para que se pongan de manifiesto conflictos no cerrados y carencias que previamente permanecían encubiertas y que ahora pueden resultar enormemente destructivos. 12.1.5.- La depresión en la tercera edad

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Está relacionada en la mayoría de los casos con:    

La dificultad para aceptar el proceso de envejecimiento. El disponer de mucho tiempo libre y muy poca actividad. La pérdida progresiva de independencia. La solidad a causa de la viudez.

1.2.1.6.- El aspecto espiritual Se debe considerar la dimensión espiritual. Si no se considera su carácter trascendente, es inevitable caer en el pesimismo, pues, quiérase o no, la culminación de nuestros días es la muerte. La vejez, en lugar de un progresivo declive, debe ser un constante proceso de maduración interior. Tal como uno imagine su vejez, así será, pues los pensamientos, actitudes e imágenes mentales tienen el poder de crear realidades. Quien se ve a sí mismo sano, activo, con interés en aprender cosas nuevas, con ganas de divertirse, tener buenas relaciones, es muy posible que llegue a convertirse en una realidad. Conclusiones Se envejece tal como se vive, con la edad se mantienen las características personales de la juventud. Es así que aquellos que han sabido vivir bien, también sabrán envejecer bien. La actividad vital que se mantenga influirá en el bienestar físico, emocional y espiritual.

Quien se mantiene activo física y mentalmente, envejecerá mejor y más feliz, pues mantendrá un buen nivel de autoestima. El ejercicio físico aporta agilidad, equilibrio personal y aceptación del propio cuerpo, a la vez que sirve para relacionarse con otras personas. Un aspecto sumamente importante para las personas de la tercera edad son las relaciones, las mismas que es necesario apoyar e impulsar, ya sea desde el propio sistema familiar o desde un marco institucional. Éstas proporcionan apoyo emocional ante los cambios que se están viviendo. Las personas mayores que mantienen una red de relaciones, además de las que tienen con sus propios hijos o nietos, adquiere de alguna forma, cierto ―seguro‖ contra la depresión, la angustia y la soledad. Algunos recuperan el contacto que habían perdido con otros de su misma generación: hermanos, cuñados, amigos, mientras otros continúan reuniéndose con los amigos de toda la vida; otros establecen nuevos lazos de amistad a través de clubes de personas mayores. En esta etapa también parece inevitable hacer un repaso de lo que se ha hecho hasta el momento, y según sea el balance, pueden llegar a sentirse ciertos sentimientos de satisfacción o por el contrario, de fracaso. Se debe pensar que el pasado no se puede cambiar, que lo Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo

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hecho, hecho está y que de nada sirve lamentarse, y que más allá del éxito profesional o social, está el valor de la propia vida, y hay que esforzarse por mantener una actitud positiva y encontrar nuevos propósitos en la vida. El sentimiento de seguir siendo útil posibilita una vejez satisfactoria y a la vez estimulante. Es importante saber que se puede seguir amando e incluso teniendo sexo, aunque exista el mito de que la sexualidad con la edad, desaparece.

Actividad 7.- Crisis de la Tercera Edad Esta actividad tiene como objetivo aproximar y sensibilizar al estudiante con la etapa de la Tercera Edad y los distintos factores que influyen en la misma. Consigna: Si usted ejerciera como Trabajador/a Social de una institución que atiende a personas de la Tercera edad y tuviera que elegir un área crítica en la cual trabajar para apoyar a estos Adultos Mayores: 1.- Qué área elegiría? (Jubilación, Soledad y Pérdida, Cuidado y Dependencia, Relaciones Familiares, Depresión) 2.- De qué manera los ayudaría? (actividades que realizaría)

RESUMEN Edad adulta tardía o Tercera Edad: sesenta y cinco años en adelante. Sus características:      

La mayoría de las personas están aún saludables y activas, aunque de algún modo, la salud y las habilidades físicas decaen. La mayoría de las personas mantienen la mente despierta. La lentitud de reacción afecta muchos aspectos del funcionamiento. Surge la necesidad de afrontar pérdidas en muchas áreas (pérdida de las propias facultades, pérdida de los seres amados) La jubilación deja más tiempo libre, pero reduce los recursos económicos. Ante la inminencia de la muerte, se siente la necesidad de encontrar propósito a la vida.

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MAPA CONCEPTUAL

La Edad Adulta Intermedia

Nueva búsqueda de sentido de la vida

Menopausia y Crisis de la edad madura

Sabiduría y habilidad para resolver problemas prácticos

Independencia de los hijos: Crisis del “nido vacío”.

Más confianza en las mujeres y más expresividad en los hombres

Deterioros en la salud física, el vigor y la fuerza.

La Tercera Edad

Jubilación

Soledad y Pérdida

122 Cuidado y Dependencia

Depresión

Relaciones Familiares

BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD

Belart y Ferrer (1999), El Ciclo de la Vida, Bilbao, Ed. Desclée D. Brouwer, 2da edición. Berguer, Katheleen (2009). Psicología del Desarrollo. Adultez y Vejez. Editorial Médica Panamericana. España Hernández, Á. (1998) Familia, Ciclo Vital y Psicoterapia Sistémica Breve. Bogotá, Editorial El Búho. Aspectos Psicosociales de la Adultez. Recuperado de http://cosasdelavidapormamadigital.wordpress.com/2011/06/28/aspectos-psicosociales-de-laadultez/ en Noviembre 26 de 2013 Carrera de Trabajo Social y Desarrollo Humano – I Ciclo