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Psicolo gía

de la educación Cuarta edición

John W. Santrock Universidad de TExas en Dallas

Revisión técnica Jesús Martín Cordero Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

Sobre el autor lohn W. Santrock recibió su Ph.D. en el Collcgc of Education and Human Devclopment de la University of Minncsota. Enseñó en la Univcrsity of Charleston y en la Uni-

versity of Georgia antes dc formar parte del equipo docenle de la University of Texas, en Dallas. Ha trabajado como psicólogo cscolar y actualmente enseña Psicología de

la educación a estudiantes universitarios. En 2006, John recibió cl premio de Excelencia en la enseñanza, dc la University of Texas. de Dallas. La abuela de John enseñó todos los cursos escolares en una escuela de aula única durante muchos años y su padre fue dircctor de un distrito cscolar amplio. La investigación de John se recoge en varias publicaciones en el Journal of Educational Psychology centradas en los aspectos contextuales de la cognición mo-

dulada afectivamente y en el comportamiento autorregu-

lado de los niños, así como en las percepciones de los profesores respecto a los niños de padres divorciados. Ha formado parte de sendos comités editoriales para Child Development y Developmental Psychotogy. Sus publicaciones incluyen los siguien-

tes libros sobresalientes de McGraw-I1,l.ll:. Child Development (12." ed.), Adolescence

(12.'ed.), Life-Span Development (12." ed.) y

Prychology (7." ed.).

Contenido abreviado r.aryírasn-*

a

Psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza

r.a'tsazasa-ry

z

Alumnos excepcionales 27

{.&'PZ'{r"}'',.{3 3

Métodos conductuales y sociocognitivos 6t

enwívwz"*

a

El enfoque del procesamiento de

r.nwsvwx*

s

Procesos cognitivos

{za"pazwL*

a

Enfoquessocioconstructivistas 169

r"p"waua*l-*

v

Aprendizaje y cognición en las áreas del

*apxvwa*

w

Motivación, enseñanza y aprendizaje Z3l

xnwav*a"*

w

Control del

aula

complejos

eÍicaz

I

información gt 157

currículo lgl

269

rnwavalL# nffi La evaluación del aprendizaje en el aula IOt

*ff

Contenido Prefocio xix

i

ftF,

I

Psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza eficaz I

I

Análisis de la psicología de la educación 2 Antecedentes

históricos 2

Enseñanza: arte y

2

Enseñanza

ciencia 4

eficaz

5

y habilidades profesionales 6

Conocimientos

Compromisoy motivación I I AUTOEVAIUAC¡ÓI¡

I

l.t : Las

caraüerísticas mejores y peores de mis maestros ] 3

lnvestigación en psicología educaüva t4 ¿Por qué la ínvestigación es impzrtante? 14 Métodos de

investigación

15

Investigación sobre evaluacién de programas, investigación/accíón y el profesor como

investigador

19

nnÁuSlS DE UN CASO: EI

caso de

la decísión

curricular 22

Alcance sus obietivos de aprendizaje 23 Términoc

clave zI

Carpeta de

actividades 2t

red 24 E¡tudiq práctica y éxito 24 Recursm en ta

Anexo

f:

Referencias en espanol

üF,{t*TWÉ-ffi

para Psicología de la Educación 25

H

Alumnosexcepcionales 2T

I

t{¡ñor con dirapacidadee 2g Dificultades de aprendbaje 28 T?astorno por,défcit de afención con hiperactividad 32 Retraso

mental 34 físims 36

T?astornos {!4t;,

Trastoftros seworiales 37 Trsstornos del hablay del lrnguaje 38 Trastornss del espedro autísta 39 T?astornss emocionales

vill

y conduduales

4O

Contenido

: l:valuación de mis experíencias con personas que muestran distintas discapacidades y trastornos 41

AUTOEVATUACIÓN 2.1

Temas educativos que afectan a los niños con una Aspectos

discapacidad 4t

legales 43

Tecnología 46 Niños excepcionalmente

dotados

4g

Características 49 Vída de un niño excepcionalmente

dotado

49

La educación de los niños excepionalmente dotados 50 ANÁtfStS DE UN CASO: hl caso de uy ahora, ¿,Qué?> 54 Alcance sus obietivos de aprendizaie 55 Términos

clave

Carpeta de

57

actividades

Recursos en la

red

Anexo l:

H,nlaces

58

éxito

Estudio, práctica y

y

58

58

recursos de interés sobre niños excepcíonales 59

Métodos conductuales y soc¡ocognitivos 6t

I

iQué es el aprendizaje? 62 es y qué no es el aprendizaje? 62 Enfoques del aprendizaje 62

¿Qué

2 3

4

Enfoques conductuales del aprendizaje es Condicionamiento clásico 65 Condicionamiento operante 67 Análisis conductual aplicado a la eduración 70 ¿Qué es el análisis conductual aplicado? 7l Aumento de las conductas deseables 7I Disminución de conductas indeseables 74 Evaluación del condícionamiento operante y el análisis conduc'tual Enfoques sociocogn¡tivos de Teoría sociocognitiva de

aprendizaje

Bandura

aplicado

7a

79

Aprendizaje por observación 80

At TOEITAIUACIÓI¡ ¡,f : Modelos y consejeros en mi vida y en Ía vida de mis estudíantes 82

::::;'::

::;:,: ::::"' : :,;: : :;:' :: "

Evaluación de los enfoques sociocogniüvos

g

I

3

I

ANAL|SIS DE UN CASO: El caso de las consecuencias 92 Alcance sus obietivos de

Ténninm

dave

aprmdiap

95

..,.earpe[adeactiff@ Rxunos en la red 96 Estudiq prtrica y

tuifo

S 96

g3

77

IX

Contenido

:t

t-,,W

l:!:

4'i'tX L

::.

El enfoque del procesamiento de

I

Atención

r02

¿Qué es la

atención?

Cambios

evolutivos

Memoria

in.formación

102

105

Codíticación

I

105

06

Almacenamiento

108

olvido 1 l4

Recuperacióny

4

de procesamiento de

103

memoria?

¿Qué es la

y velocidad

cambio I00

Mecanismos de

5

97

Gracterílicas del enfoque del procesamiento de información 98 lnformacíón, memoria y pensamíento 98 Recursos cognitivos: capacidad

2

información

Pef¡c¡a il8 Periciay aprendizaje I 18 Adquisíción de pericia 123 Pericia y enseñanza 124 AUTOEVATUACIÓN 4.1: ¿Qué eficacia tienen mis estrategias de memoria y de estudio? 124

5

Metacognición

126

Cambios evolutivos 126 El modelo del buen procesamiento de la información 128 Estrategias y regulación metacognitiva I29

ANÁuSlS DE UN CASO: El caso del examen 132 Alcance sus obiet¡vos de aprendizaje

clave lI5

Términm

Carpeúa de

actividades t5s

Recursos en la

red

t56

Btudiq pfádica y éxito

ti lj"w i"N

?¿.3

135

t"ffi t

Procesos cognitiuos

I

t5I

Comprens¡ón

comple¡os lr7

concephal tIB

¿Qué son los unceptos? 138 Fomento de ta formación de conceptos

2

Pensamieilo ¿Qué es el

l39

t45

pensamiento?

143

Razonamíenfo 144 Pensamiento Toma de

crítíco

145

decisíones 147

Pmsamiento

geafivo

t 50

AUTOAIATUACIóN ¡.1: ¿Cémo es su pensamiento

creativo? ::.

5

Ssluckóm de Pasos

probhnro

t54

para solucionar problemas 155

::,

153

99

Contenido

xl

problemas 157 Cambios evolutivos 157 Aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en proyectos 158 Obstáculos para solucionar

AUTOEVATUACIÓN s.Z: ¿Cuán eficaces son mis estrategias de pensamiento de problemas? 160

4

Transferencia 16l ¿Qué es la transferencia? 162 Tipos de

transferencia

162

ANÁtlStS DE UN €ASO: El caso del examen de Estadística 165 Alcance sus obiet¡vos de aprendizaje 166 Términos

clave

ltl

carpeta de actividades t68 Recursos en la

red

Efiudio, práctica y

t6g

éxito

t68

q"&p&Yw#-ffi e

Enfoquessocioconstructivistas 169

I

Enfoques socioconstructivistas en Ia enseñanza t70 El socioconstructivismo en el contexto más amplio del constructivismo 170

Cognición

2

situada

171

Contrib¡rión coniunta de profesores e iguales al aprendizaje

esü¡dhntes tTz Andamiaje 172 de los

Relación de aprendizaje

Tutoría

cognitivo

173

173

Aprendizaje cooperaüvo 177

5

Estn¡úrra de habaio m grupos Camposición del

grupo

peqeñm

Habilidades para la formación de AI,IIIIEVAUTACIÓN

personales

182

ir82

equipos

e-l: Evaluación de

183

las experiencias

socioconstruúivisfas

184

Nstra*ur¿del¡,i¡tarryrcltt:A'en;,,nliiieos.ti.d. yS *,..'P'qgg¡

¡ry,mc@,,,,,.-,

Fomtnto de una umunidad de Escuelas pa.ra

t:*

;1tt|

pensar

'.... i

.,1S

l

aprendicn rcA

188

-': ANAUSIS DE uÑ CA9O; El caso,del auta iieioconstuxivista ,..

ffi

,

y de solución

xll

Contenido

.t:

,, '_::

':':..."r:

,:r! r

Aprendizaje y cogn¡c¡ón en las áreas del currículo

I 2

Conocimiento experto y conocimiento pedagógico del

Lectura

contenido t98

199

lectura

Un modelo evolutivo de la Sistemas de reglas del

200

lenguaje 201

hnfoques de la lectura 202 Enfoquescognitivos 203 L,nfoques socioconstructivistas 205

5

Escritura 2üI Cambios evolutívos 207 Enfoquescognitivos 208 Enfoques socioconstructivístas 209

7-l: hvaluación

AUTOEVATUACIÓN

de mis experíencias personales en lectura

yescritura 2lI

4

2ll

Matemáticas

Cambios evolutivos 213 Controversia en la enseñanza de Matemáticas 2 I5 Procesos cognitivos 215 ALgunos principios

constructivistas 216 Matemáticas 217

Tecnología e instrucción de

5

Ciencias

219

Enseñanza de Ciencias 219 Estrategias constructivistas de enseñanza 220

6

Ciencias

Sociales

221

¿Qué son las Ciencias

Sociales? 222

Enfoques constructivistas 223 Alcance sus ob¡et¡vos de Términos

clave

aprmdizaie 226

228

Carpetadeadividades 229 Recursos en la

rru{io

)?¿

red

prád¡6 y

.tl,a

229

éxito

?J29

Ea

Motivación, enseñanza y aprendizaie 21l A¡álisis de la motimción 2t2 ¿Qué es la motivación? 232 Perspedívas sobre la motivatión 233 Procesos de

logro Lt5

Motivación ertnnseca e íntrínseca 236

Atribución

241

Motivddón psra la mmpetenria y dísposicion

tnentsl 242

:

Autoeficacia 244 E ía b I e ci mi

ento de o bj e t ivo s, p lan if

Eryectativas 247 Valores y prapósito 248

ca ció

ny

a u to iu p

e:

rvis

ión

Contenido

xllt

Motivación, relaciones sociales y contextos socioculturales 250 Motivos sociales 250 Relaciones Contextos

sociales 251 socioculturales 254

Alumnos con problemas de rendimiento 256 Alumnos con un rendimiento bajo y expectativas bajas de éxito 256 Alumnos que protegen su autoestima evitando el fracaso 256 Alumnos que procrastinan 257

Alumnos perfeccionistas 259 Alumnos con ansiedad alta 259 Alumnos desinteresados o alienados 260 AUTOEVALUACIóN 8.1 : Evaluación de mi motivación 261 Alcance sus objetivos de aprendizaie 26r Términos

clave

Carpeta de

actiüdades

Recursos en la

Eludiq

red

práct¡ca y

%ew8T43A-ffi

Control del

I

266 266

261

éxito

267

W

aula

269

iPor qué er necerario controlar el aula eficazmente? 270 Temas de control en las aulas de enseñanza primaria y secundaria 271 El aula saturada, compleja y potencialmente caética 271 Lograr un inicio correcto 273 Fomentar la instrucción y un ambiente positivo en el aula 273 Metas

y estrategias de control 274

2

Disnio del ambie¡rte físico del auh 276 Principios de disposicion del aula 276 Estilo de disposición 276

¡

Creación de un ambiente pocitiyo para el

aprmd¡zaie

generales 27g Elaboración, enseñanza y mantenimiento

de las reglas

27g

Estrategias

Lograr la cooperacifln de

los

alumnos

y

los

procedimientos 28 t

283

Habilidades oratorias 286 Habilidades para escuchar 288 Comunkación no ,nbol 288

nUfOnnfUACtÓN 9.1: Evaluación ¿e mi

5

*.

Tratam¡ento de ha cornpotam¡entm probkmrÉtkm ZIXI 'ZiO Estrategias de controt

imi"* at* t* ftrp{hefqfrk.

R

ilüü-E !:::a:a::..:aLil;..a:..........:

naU,¡t¡¿ades de

tnrhffi

,ffiffi ""ry

;|i,ffi

wmunicadón

28g

;;

xIv

Contenido

{- i¿'!Í #"t'z;/

í.,,#

2,_í,!

La evaluación del aprendizaie en el

I

aula

50t

evaluacién tO2 La evaluación como parte integral de la enseñanza 302 Compatibilización de la evaluación con las perspectívas contemporáneas del aprendizaie El aula como contexto de

y la motivación 305 Elaboración de objetivos de aprendizaje claros y adecuados 306 Establecimiento de evaluaciones de alta calidad )06 Tendencías

2

Exámenes

actuales 309

tradicionales

tl2

Ítem de respuesta seleccionada 3t2 ítem de respuesta

5

Evaluaciones

elaborada

315

alternativas ll7

Tendencias en la evaluación

alternativa

317

Evaluación del rendimiento 3 l9 Evaluación mediante carpetas de actividades 323 AUTOEVAIUACIÓN 1o.l : Planificación de las prácticas de evaluación del aprendizaje de mi aula 327

4

ftlificación e ¡nforme sobre el rend¡miento i2B Objetivos de la calíficación 328 Elementos de un sistema de calificación 328 lnformación a los padres del progreso y las califi.caciones Algunos aspectls de la calificación 332 ANÁuSlS DE UN €ASO: un proyecto 334 Alcance sus obietivos de aprendizaje 5¡5 Términos

clave

337

Carpeta de actividades Recursos en la

fed

Estudio, práctita y

t!7

I58

éxito i5a

Glosario r59 Clave de respüestas para PRAXISru Referencias

bibliográficas tnT

Créditos 595 Índice onomástico tg7 lndice analítico 404

I45

de los

alumnos

330

CAPITU

LO I

Psicología del a educación: una herramienta para la enseñanza efrcaz futuro. Enseño Chrisra McAuliffe

Toco el

Educadora y astronauta estadounidense, siglo

xx

d*I Análisis de la psicología de la educaclón Antecedentes históricos

Describir algunas ldeas básicas sobre el área de la pskología educativa-

tnsenanza: ane y crencra

Enseñanza eficaz Cohocimiéntos y,iabÍlidades profesionales

ldentificar las actitudes y aptitudes de un rnaestro eficaz.

Compromiso y motivación

lnvestigación en psicología educativa t:

iPo.r,qué la investigación es importante? Métodos de investigación lnvesti$ación lsobre evaluación de programas, investigación/acción y el profesor como investigador

finalirar,p+r qué la investigación es importante para una enseñanza eficaz y cómo los psicólogos de la educación y los profesores púeden realizar y evaluar una ilwestigación.

PRESENTACIóN

En la cita que introduce

este capítulo,

Ia profesora

y

astronauta Christa

McAulffi

comentaba que cuando enseñaba, tocaba el futuro. Como proJesional de la enseñanza, usted tocará eI futuro porque los niños y las niñas son eI futuro de una sociedad. En esle capítulo se analiza el área de la psicología de la educación y cómo puede ayudar-

le a contribuir positivamente al futuro de la infancia.

LOGÍA DE LA EDUCACIóN AntecedenteshH¡orllrpe-

,,,rl,WYcid;:n,

1

La psicología es el estudio científico de la conducta y de los procesos mentales. La psicología de la educación es la rama de la psicología especializada en el estudio

de la enseñanza y el aprendizaje en el ámbito educativo. La psicología de la educación abarca un amplio campo, que se describirá a lo largo de este libro.

Antecedentes históricos El campo de la psicología de la educación fue fundado por varios pioneros de la psicología a flnales del siglo xtx, justo antes del cornienzo del siglo xx. Tres pioneros James, John Dewey y E. L. Thorndike- destacan en la historia -William inicial de la psicología de la educación.

lames Poco después de la publicación del primer libro de texro de psicología, Principiosdepsicología (1890),WilliamJames (1842-1910) ofrecióunaserie de conferencias tituladas nCharlas para profesores> (James, 1899/1993), en las que analizaba las aplicaciones de la psicología en la educación infantil. James argumentaba que los experimentos de labora¡orio sobre psicología no indicaban, a menudo, la manera eficaz de enseñar a los niños. Este investigador destacó la importancia de observar la enseñanza y el aprendizaje en el aula para mejorar la educación. Una de sus recomendaciones era comenzar cada lección en un nivei William

ligeramente supcrior al del conocimiento y la comprensión del alumnado, para ampliar la mente infantil.

,!!,!lli?^l,l{

L

de Ia, psi $te,ee. yalire,ta ffiffi d$bft esp.e.cia.iiz¿da err,.el¡am1 estudio de la

f4.aprendizaje en el ámbito

John Dewey Un segundo personaje importante en el desarrollo de la psicolog¡ia educativa fue John Dewey (1859-1952), impulsor de la aplicación práctica de psicología. Dewey fundó el primer laboratorio importante de psicología educarir en los Estados Unidos (EE.UU.), en la Universidad de Chicago, en 1894. mente, continuó su trabajo innovador en la Universidad de Columbia. A J Dewey le detremos muchas ideas importantes (Berliner, 2OO6; Glassman. 2001 En primer lugar, la opinión de que los niños son aprendices activos. Antes Dewey se creía que los niños debían permanecer quietos en sus asientos, y a der pasivamente de memoria. Por el contrario. Dewey argumentó que los nin aprenden mejor mediante la acción. En segundo lugar, debemos a Dewey la de que la educación debe ser integral y destacar la adaptación de los niños a ambiente. Dewey propuso que los niños no debían recibir una educacion ú

Capitulo 1 Psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza eficaz

rente académica, sino más bien aprender a pensar y a adaptarse a un mundo .\terno al colegio. Más concretamente, opinaba que los niños deben aprender a solver los problemas reflexivamente (Dewey, 1933\. En tercer lugar, le debemos pensamiento de que todos los niños merecen una educación adecuada. Este rJeal democrático no exis¡ía en los comienzos de la carrera de l)cwey, a finales del xx, cuando la educación de calidad se reservaba a una pequeña parte de la 'ig1o ¡oblación infantil, en concreto a los varones de las familias ricas. Dewey defendió -na educación competente para todos los niños y niñas, independientemente de i.¡ etnia o grupo socioeconómico. :e

ll

Thomdike Un tercer pionero fue E. L. Thorndike (1874-1949), quien se -¿ntró en Ia valoración y la cuantiflcación, y la promoción de los {undamentos rentíficos del aprendizaje. Thorndike soslenía que una de las tareas educativas :lrás importantes era desarrollar las aptitudes infantiles para Ía7.onaÍ, y destacó en : Jiseño de estudios científlcos rigurosos de la cnseñanza y del aprendizaje (Beatty, 'i98). Este autor impulsó sobre todo la idea de que la psicología de la educación :ebe tener un fundamento científico y Llasarse firmemente en la cuantificación l'Donnell y Levin, 2001).

E- L.

William James

ta divetsidad y los com¡enzos de la psicología de la educación inicial

Las fl:rras más rcpresentativas de los comienzos de la psicología educativa fueron, como

::1 otras disciplinas, fundamentalmente varoncs blancos, como James, Dewey y -rorndike. Antes de los cambios en las leyes y las políticas de derechos civiles que ,.-r'ieron lugar en la década de 1960, solo unos pocos individuos comprometidos .'¡ blancos habían obtenido la titulación necesaria como para romper las barreras :¿ la exclusión racial e investigar en estc campo (Banks, 2008; Spring, 2008). Dos psicólogos pioneros afroamericanos, Mamie y Kenneth Clark, investigaron :- rrre el autoconcepto y la identidad en la población infantil afroamericana (Clark ' Clark, l9j9). En 1971, Kenneth Clark se convirtió en el primer presidente afro;rericano de la Asociación Estadounidense de Psicología (American Psychological I,osociation). En l9)2, el psicólogo latino Georges Sanchez realiz.ó investigaciones .*e mostraban que las pruebas de inteligencia estaban sesgadas culturalmente en - 'ntra de los niños de las minorías étnicas. AI igual que las minorías étnicas, las mujeres se enfrentaron también a barre-s en la educación superior y, por ello, han contribuido notablemente a la in':stigación psicológica solo de manera gradual. Una persona a menudo olvidada :: la historia dc la psicología de la educación es Letta Hollingworth. Fue ella

-:ien empleó por primera vez el término

John Dewey

superdotado para describir a los niños

:tn un cociente excepcionalmente alto en las pruebas m,-rrth, l9l6).

de inteligencia (Holling-

conduct¡sta El enfoque de Thorndike para el estudio del aprendizapsicología de la educación durante la primera mitad del siglo xx. En orientó la ': ; rsicología estadounidense, el pensamiento de B. F. Skinner (1918), conformado : ¡artir de las ideas de Thorndike, influyó notablementc en Ia psicología de la :iucación, a mitad de ese siglo. El enfoque conductista cle Skinner, que se descri:a con detalle en el Capítulo 3, suponía definir con precisión las mejores condicio-:L-s para el aprendizaje. Skinner defendió que los procesos mentales propuestos :rr,r psicólogos como James y Dewey no eran observables y, por ello, no resultaban ¡:ecuados para un estudio científico de la psicología, que definió como Ia ciencia :-e estudia la conducta observable y las situaciones que la controlan. En la década :r 1950, Skinner (1954) elaboró el conccpto de aprendizaje programado. que implirra reforzar al alumno tras cada uno de una serie de pasos, hasta que aquel al"=nt.aba el objetivo del aprendizaje. En un es{uerzo tecnológico precoz diseñó :;s¡emas docentes que actuaran orientando y reforzando al alumno por sus res: -estas correctas (Skinnea 1958). El enfoque

E. L. Thorndike James, Dewey y Thorndike crearon y configuraron el campo de la psicología educativa. ¿Qué ideas defendieron en psicología educatíva?

4

Psicología de la educación

George Sanchez

Mamie y l(cnneth Clark

Al igual que en otras disciplinas, pocas personds de minorí¿s étnir'as y mtrjeres se involucraron en la historia inicial de la psicología educativa. Los aquí citados fueron de los pocos con esos antecedentes que superaron las barreras y contribuyeron a este campo.

Leta Hollingworth

La revolución cognitiva Sin embargo, los objetivos detallados por el enfoque conductista para el aprendizaje no abordaban muchos de los objetivos ni de las necesidades reales de los profesores (Hilgard, 19961. Como respuesta. a comienzos

de la década dc 1950, Benjamin Bloom elaboró una taxonomía de habilidades cognitivas que incluía términos como recordar, comprender, sintetizar y evaluar, y proponía a los pro{esores que ayudasen a los estudiantes a usar y desarrollar estas habilidades (Bloom y l(rathwohl, \9561 . En un capítulo de revisión de Annual Review of Psychology (Wittrock y Lumsdaine, 1977) se afirmaba: . La revolución cognitiva en psicología comenzó a afianz.arce en la década de 1980 y generó un gran entusiasmo por la aplicación de los conceptos de la psicología cognitiva -memorja, pensarniento, razonamiento, enlre otros- para ayudar a los estudiantes a aprender. Por ello, a finales del siglo xx, muchos psicólogos de la educación volvieron i a enfafiz.ar los aspectos cognitivos del aprendizaje que postularon James y Oewey a I comienzos del siglo (Byrnes, 2003). I Actualmente, tanto el método cognitivo como el conductista siguen formando I parte de la psicología de la educación (Mayer, 2008; Schunk, 2008). En los Capí- | tulos I al 7 se abordarán estos aspectos. I ;

Más recientemente, los psicólogos educativos se han centrado cada vez más en I los aspectos socioernocionales de la vida de los estudiantes. Por ejemplo, se analiza I la escuela como contexto social y se examina la función de la cultura en la cduca- |

ción (Gollnick y Chinn, 2009; Taylor y Whittaker, 2009). En muchos capítulos de esle libro se estudian los aspectos socioemocionales de la enseñanza y el aprcn-

;::;"",":

arte y

ciencia

:::

tI ::¿.:

tl:

|

I

¿Hasta quó punto pueden ser científlcos los pro{esores al cnseñar? Tanto la ciencia

:.

I

I como el arte de Ia práctica competente y experimentada desempeñan funcione. I importantes en el éxito de un profesor (Oakes y Lipton, 2OO7). I La psicología de la educación extrae gran paile de sus conocimientos de la I teoría y de la investigación en psicología. Por ejemplo, las teorías de ,Iean Piaget v I Lev Vygotsky no fucron elaboradas con la finalidad inmediata de informar u 1o. I profesores sobre la manera de educar a los niños. Este campo se basa también en I la teoría y la investigación desarrolladas más directamente por los psicólogos de la I educación, y a partir de la experiencia práctica de los profesores. Por ejemplo, en I el Capítulo 8, , se expone la investigación I en el aula de Dale Schunk (2008; Schunk, Pintrich y Meece, 2008) sobrc \a an,-l eficacia (la idea de que se puede dominar una situación y producir resultados t"t I

Capítulo 1 Psicología de la educación: una herramienta para la enseñanza eficaz

,

,s). Los psicólogos de la educación rcconocen también que la enscñanza debe :.'.]rse a veces de las recetas científlcas, lo que implica un margen para la impro-

.

.:ción y la espontaneidad (Palmer. 2008; Thompson, 2008). El objetivo de la psicología de la educación como ciencia es proporcionar a los

- .esionales de la cnseñanza conocimicntos científicos que puedan aplicar eficaz.-:ile en las situaciones educativas (Mayer,2008; Schr"lnk,2008). pero la ense'.:za seguirá siendo un arte. Además de lo que podáis aprender de la investiga-r l en el aula realizaréis frecuentes valoraciones basadas en vuestras habilidades

.

.rpericncias personales, al igual quc en la sabiduría acumulada por otros profec's {Hall, Quinn y Gollnick, 2008).

t .;

Describa algunas ideas básicas del campo de la psicología de la educación.

REPASO

. '

iCuál es la definición de psicologí¿ educativ¿? iQuiénes fueron los pensadores clave en Ia historia de esta disciplina y cuáles fueron sus ideas? -cómo describiría las funciones de arte y ciencia en la práctica de la enseñanza?

REFTEXIÓN

.

John Dewey opinaba que fos niños no debían permanecer callados en sus asientos y aprender de memoria. iFsta de acuerdc con Dewey? ipor qué? .',

PRÁCflEA DE

..

PRAXI$¡¡

: ':1,¡,,,,

El 5r. Srnith considera,que todss,fas niños tienen derecho a üna educaeión inte-

graf. i€e.n qué

autat'-iáfuide. apinién?

t

,

"'=

cJ Benjamin Bloorn b) Jt:hn Dewey. :: cJ l$i F Skinner. ,, á) L,Llhorndike,:,

2

Cuatro profesores estan analizando los factores que contnbuyen a ser un profesor eficá2. ¿Cuál de las cuaüo afirmacionei iigu'entes es más precisa?

:-:

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EHSENANZ* EFIGfiT 'tí: v/

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Cornpromiso y mo'tiviAOn

':-'tdo a la complejidad de la cnseñanza y a las dilerencias individuales entre los ,.-Jiantes, una enseñanz.a eficaz, no tiene tc comportamiento::fi: EA é-; reQtipado.

sínd¡omé, p

ectro

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1{spe-¡gei

utista;¡Lrré{átj$a meñ-te

blemas más r¡'oder:iéásá rba[ u na va¡ied.aü::li*itádulÉe de relaciones y;,a bnu tinas repetiüva5'r:::.= tii::= ve

r ,

40

Psicología de la educación

Trastornos emocionales y conductuales La mayoría de los niños manifiestan ocasionalmente problemas emocionales durante su etapa escolar. Un pequeño porcentaje presenta problemas tan graves y persistentes que se clasifican como trastornos emocionales o de la conducta (Gargiulo, 2009; Kauffman y Landrum, 2009). Los trastornos emocionales o con-

ductuales son problemas graves y persistentes, que afectan a las relaciones personales, y presentan una conducta agresiva. depresión, temores asociados a aspectos personales o escolares y otras características socioemocionales inadecuadas. Aproximadamente, el 7 "/" de los niños con una discapacidad, que requieren un plan de enseñanza individualiz,ada, se incluyen en esta categoría. La incidencia de estos trastornos es tres veces superior en los niños que en las niñas (National Center for Education Stadistics, 2003). Se han empleado varios términos para describir los trastornos emocionales y conductuales, como perturbaciones emocionales, trastlrnls del comportamiento y niños desadaptados. El término perturbación emocional (PE) se ha utilizado recientemente para describir a niños con este tipo de problemas y que han necesitado un plan de aprendizaje individualizado. Sin embargo, algunos expertos argumentan que esta categoría aún no se ha definido claramente (Council for Exceptional Children, 1998). Conductas atresivat fuera de contfol Algunos niños con un trastorno emocional grave muestran un comportamiento perturbador, agresivo, desaflante o peligroso, y son expulsados de las aulas. Es más probable que afecte a niños que a niñas y también es más probable que sean de familias con bajos ingresos que de familias con ingresos medios o altos (Dodge, Coie y Lynam, 2006). Cuando estos niños regresan al aula ordinaria, tanto el profesor del aula como el de educación especial o asesor deben invertir mucho tiempo para ayudarles a adaptarse y a aprender eficazmente. En el Capítulo 3, disminuyen a y los profesores de aula ordinaria muestran una mayor disposición para r el currículo en el caso de sus alumnos más dotados. En lugar de sentirlos profesores de apoyo se sienten más como miembros de un equipo, ente cuando trabajan con los profesores de aula ordinaria para enrique¡ roda la clase. Por ello, algunos objetivos importantes del SEM son mejorar los tanto de los alumnos excepcionalmente dotados como de quienes no y mejorar las contribuciones y las relaciones de los profesores de aula or-

y de apoyo. I¿ evaluación científica de los programas de aceleración y enriquecimiento no melado qué método es mejor (Winner, 19971. Algunos investigadores han do datos favorables a los programas de aceleración (Kulik, 1992), aunque opinan que un posible problema sea que la promoción de estos alum-

¡

ün curso superior les sitúa junto con otros niños físicamente más avanzados lmente diferentes. Otros investigadores han obtenido datos favoa los programas de enriquecimiento (Renzulli y Reis, 1997\. flversos expertos sostienen que con demasiada frecuencia los niños excepciodotados están socialmente aislados y no reciben la suficiente estimular:n el aula (Robinson, 2008). No es extraño que les aíslen y llamen , deberá acomF¡ñarlo siempre de una realimentación positiva, como: (pero, ¿por qué no lo imentas de esta forma?>. Lo que se pretende como castigo puede convertirse en refuerzo de una conCucta. Un alumno puede aprender que su mal comportamiento no solo atrae [¡ atención del profesor, sino que lo convierte en el centro de atención de sus @mpañeros. El astigo puede convertirse en maltrato. Cuando los padres disciplinan a sus lryos, el castigo no debe ser abusivo, pues pueden excitarse tanto que acaben

naltratando al niño. trba lección flnal de este apartado es que hay que invertir más tiempo en conb que los alumnos hacen bien, en lugar de lo que hacen mal (Maag,200l). tf,m demasiada frecuencia la conducta disruptiva, y no la competente, atrae la del profesor. Cada día propóngase observar las conductas positivas de sus aquellas que normalmente pasaría por alto, y felicítelos por ellas.

nción del condicionamiento operante rrálisis conductual aplicado iento operante y el análisis conductual aplicado han contribuido

a

de la enseñanza (Crimmins y col., 2007; McGoey y Rezzetano, 2008). y el castigo son aspectos que forman parte de la vida de los profesores alumnos. Los profesores califlcan, premian y reprenden, sonríen y fruncen Saber cómo afectan estas consecuencias a la conducta de los estudiantes sus competencias educativas. Las técnicas conductuales, empleadas eficaz-

pueden ayudar al profesor a manejar el aula (Miltenberge¡, 2008). El rede algunos comportamientos puede mejorar la conducta de ciertos alumnos

r b

emplea con la técnica de aislamiento- puede aumentar las conductas en algunos estudiantes incorregibles (Charles, 2008; Charles y Senter,

oíticos del condicionamiento operante y del análisis conductual aplicado que estos métodos destacan demasiado el control externo de la conde los alumnos estrategia mejor sería ayudarles a aprender a controlar

-una

conducta y adquirir motivación interna- (Eisenberger, 2OO9). AJgunos razonan que lo que cambia la conducta no es el premio o el castigo, bien la creencia o la expectativa de que ciertas acciones serán recompenocstigadas (Schunk,2008). En otras palabras, las teorías conductuales no una atención suficiente a los procesos cognitivos del aprendizaje (Ander-

FIGURA

5-6

Actitudes hacia el castigo

corporal en distintos países. Se ha empleado una escala de cinco puntos para evaluar las actitudes hacia el castigo corporal, reflejando la puntuación próxima a I una actitud contraria a su uso y las puntuaciones más próximas a 5, una acti-

tud permisiva.

7a

Psicología de la educación

son, 2009). Los críticos señalan también los problemas éticos que surgen al utiliza¡ inadecuadamente el condicionamiento operante; por ejemplo, cuando un profesor castiga inmediatamente a los alumnos, en lugar de tener en cuenta, en primer lugar, estrategias de refuerzo, o castiga a un alumno sin informarle de la conducta adecuada. Otra crítica es que cuando los pro{esores invierten mucho tiempo en e análisis conductual aplicado, quizás se centrcn demasiado en la conducta del alumno y no Io suflciente en su aprendizaje académico.

I Aplique el análisis conductual a la educación. o) lnstigaciÓn. REpASO b) Castigo. . LQué es el análisis conductual aplicado? . lndique seis maneras de aumentar las conductas deseables" c/ t-oerclon' Moldeamiento'

.

Señale algunos usos eficaces e ineficaces

REFLE*ñÑ'

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ba lue está tr.unl'ilo lugando á la pelota con un niño de otra clase. rpor qué ha sldo ineficaz el aislamiento?

DE pRAxtsr'

iCuál de las siguientes resPuestas no podemos

-c9nsid9r9r mn:;Uf:ÍffX;unoderosusoideranarsis'f:f;Hiltt"ff;*¿unestímuroosuto'nié|n* inionduaa inqu. reflexione i"tt*onu sobre una conduct¿ nino que o) Pedir a un niño at",**iul eficaz ,"i*.o drferencial *r re{uerzo La proféroru no utrlizó el b) ;;;:;;:;;";ü.0 "ti*r") 1áJi' deseable'

b) Áumentai uná crrnducta deseóre.

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,H' -,: all",d ctffi ter* #;.ffiTff#*,ffiruq= *"1J&n-te*Jryd*tá :1 Tli*gTtHtrH',ti::t;.ff,ffi*K.ffi ** fiffij,H#ff-*ffiffi ffiffi';il{:ie.ellétr_para "*Té"eaircr':É* rerdb¡les"qyé es efJn-órnents-de.es1ar.. * teetéftpn dd re{r teeteftPn *u ñ cion

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;, Teória sociocognitiva de Bandura

En{oques cqnitivoconductuales Y de

Evaluación de los métodos sociocognitivos

autonegulación

y su aprenüDado que los pensamientos de los estudiantes afectan a su conducta En este apa:aprendizaje. del cognitivos zaje. se han propuesto diversos enfoques la teoría v'por cornenzando tado se analizaránvarios enfoques sociocognitivos, que con f pero conducluales, teorías las ciocognitiva, que evolucionó a partir de 2008)' (Schunk' tiemp; ha adquirido un carácter más cognitivo

Capítulo

3 Métodos conductuales y sociocognitivos

sociocognitiva de Bandura

Conductuales

sociocognitiva afirma que los factores sociales y cognitivos, además de desempeñan una función importante en el aprendizaje. Los factores pueden incluir las expectativas de éxito que tiene el alumno; entre los sociales, se incluyen la observación por parte del alumno de la conducta

ts=%

H]

padres para la consecución de logros. Esta teoría es una fuente cada vez más

te de intervenciones en el aula (Denzine, 2008; Gredler,

79

2OO9;

Hirt y

2OO8).

nrlert Bandura (1986, 1997, 2OOl, 20O6, 2OO7a,b, 2OO8,2009) es el principal de la teoría sociocognitiva. Este autor afirma que cuando los estudiantes pueden representar o transformar cognitivamente sus experiencias. Reque en el condicionamiento operante, las conexiones tienen lugar solo hs experiencias ambientales y la conducta. lndu¡a desarrolló un modelo de determinismo recíproco, que contiene tres factoircipales: el conductual, el personal cognitivo, y el ambiental. Como se en la Figura 3.7, estos factores pueden interactuar para influir en el : los fac-tores ambientales influyen en la conducta; esta afecta al ambs factores personales (cognitivos) influyen en la conducta y así continuaBandura utiliza el término personal, pero el autor de este libro lo ha modia penonal/cognitivo porqte muchos de los factores personales que describe son cognitivos. Los factores no cognitivos de la persona son principalbs rasgos de personalidad y el temperamento. Estos factores pueden incluir ido o extrovertido; activo o inactivo; tranquilo o inquieto, y amistoso l"os factores cognitivos incluyen las expectativas, las creencias, las actitulrr estrategias, el pensamiento y la inteligencia. T;¡mos cómo funcionaría el modelo de Bandura en el rendimiento de una de bachillerato que llamaremos Sondra:

W

Persona/ '-.:. -'ffi"*s* cognruvos FIGURA

5-7

Ambientales

Teoría sociocognitiva de

BanduraLa teoría sociocognitiva de Bandura destaca

las influencias recíprocas entre los factores

conductuales, ambientales (persona).

M agnición tnfluye

en la conduüa. Sondra desarrolla estrategias cognitivas para con más profundidad y lógica sobre la resolución de los problemas. Las -rrar cs-ategias cognitivas mej oran su rendimiento. Iranducta tnfluye en la cognición AI estudiar (conducta) Sondra ha conseguido d¡ener buenas notas, lo que a su vez produce unas expectativas positivas en {¡tilrto a sus capacidades y le da confianza en sí misma (cognición). t nl¡iente influye en la conducta. El centro educativo donde estudia Sondra ha üorado recientemente un programa piloto de habilidades de estudio para 4¡dar a los estudiantes a aprender a tomar apuntes, gestionar su tiempo y ker los exámenes de una manera más eficaz. Este programa mejora el renfrri€nto de Sondra. M snducta influye en el ambiente. El programa de habilidades de estudio es &z para mejorar el rendimiento de muchos estudiantes de la clase de Son&. Esta mejoría estimula al centro a ampliar el programa, de marrera que Frticipen todos sus estudiantes. bwgnición influye en el ambiente. Las expectativas y la planificación del director ¡& los profesores del centro hicieron posible que se desarrollara el programa & habilidades de estudio. ú nbiente inJluye en la cognición El instituto establece un centro de recursos ürde los estudiantes y los padres consultan y sacan libros y materiales para rirrar sus habilidades de estudio. Este centro también ofrece tutorías de Hilidades de es¡udio para los estudiantes. sondra y sus padres aprovechan fecursos y la tutoría de este centro. Estos recursos y servicios mejoran las Hilidades de pensamiento de Sondra.

teorÍa quC:afirrné

cl modelo de aprendizaje de Bandura, los factores personales/cognitivos fnnciones importantes. El factor personal/cognitivo que Bandura (2006,

n

itivos,

ademái,'d

iifa

el apréñdizaje;..*$

y

cognitivos

80

Psicología de la educación

2OO8,2OO9) ha destacado más en los últimos años es la autoeficacia, la creencia de que uno puede llegar a dominar una situación y obtener resultados positivosBandura opina que la autoeficacia tiene una influencia intensa en la conducta. Por

ejemplo, un alumno con baja autoeficacia puede que ni siquiera intente estudiar para un examen porque no cree que vaya a aprobar. En el Capítulo 8, , se analizará con más detalle la autoeficacia. A continuación se analizará el importante proceso de aprendizaje por observación, otra de las principales contribuciones de Bandura. Durante la lectura este tipo de aprendizaje, obsérvese cómo influyen los factores personales/cognitivos.

Aprendizaie por observación El aprendizaje por otrservación implica la adq sición de habilidades, estrategias y creencias

medio de la observación de otras personas. aprendizaje comprende la imitación, pero no limitado a ella. Lo que se aprende no es ex te una copia del modelo, sino más bien una lo o estrategia general que los observadores s aplicar de maneta creativa. La capacidad de der modelos de conducta por observación elimina aprendizaje tedioso por ensayo y error. En m casos, el aprendizaje por observación requiere nos tiempo que el condicionamiento operante. Bandura (1986) describe cuatro procesos del aprendizaje por observación: la atención. la

tención, la producción

y la motivación

(véase

Figura 3.8):

. 5.8

Modelo de Bandura de aprendizaje por observacién. En el modelo de Bandura de aprendizaje por observación, hay que tener en

FIGURA

cuenta cuatro procesos: atención, retención, producción y motivación. lCómo octuaríon estos procesos en el contexto del aulo de Io imogen, en que el profesor estó demostrando las formos de decir la horo?

Atención. Antes de que los estudiantes rep duzcan las acciones de un modelo, deben tar atención a lo que el modelo hace o dice. atención al modelo depende de numerosas racterísticas. Por ejemplo, las personas bles, fuertes y atípicas captan más atención las frías, débiles y típicas. Es más probable

los estudiantes presten atención a modelos estatus alto que a los de estatus bajo. En la mayoría de los casos, los son para los estudiantes modelos de estatus alto. Retención. Para reproducir las acciones de un modelo, Ios alumnos tienen codificar la información y guardarla en la memoria para recuperarla

mente. Una simple descripción verbal o una imagen descriptiva ayuda a estudiantes a retener la información. Por ejemplo, una profesora dice: voy a mostrar la manera correcta de resolver este problema. Tenéis que ha primero este paso, luego este otro y, en tercer lugar este otro), mientras ve de modelo para resolver el problema de matemáticas. Un vídeo con personaje llamativo que demuestre la importancia de tener en cuenta sentimientos de otros alumnos se recordará mejor que si el profesor les simplemente que deben hacerlo así. La clave del popular programa infa Barrio Sésamo radica en sus llamativos personajes. La retención de los es diantes mejorará si los profesores ofrecen explicaciones descriptivas, lógicas .

enfoques cognitivo-cor Cambian I¿ Conduct* individuos penrisc

rLo abordé bien>.

su pmp

rSabía que podría hacerlo>. rEspera a que le diga a los demás que lo hice>.

métodoi, dd

&&l

r-: sAT (Scholastic Aptitude Test), prueba de acceso a la universidad en los EE.uu.

ia.

rmrArJ.üá¡;::

s. En la i-iO se muestran carteles que los alumnos de una clase de quinto de ense¡ri¡naria elaboraron para recordar cómo tenían que hablar consigo mismos ercirchaban, planificaban, trabaiaban y revisaban. ffirui¡ia¡se a sí mismo de manera positiva puede ayudar a los profesores y a los ies a alcanzar todo su potencial (Kendall y Tfeadwell, 2007; Watson y 'útr7). Los pensamientos negativos sin refutar pueden convefiirse en una autocumplida. Si alguien piensa que no puede hacer algo, finalmente no 5i el pensamiento negativo es un problema, pregúntese en varios momen5a: . Los momentos que considere estre*cqr excelentes para examinar su diálogo interno. También, controle el disurrr-ado de sus alumnos. Si oye a alguno de ellos decirse a sí mismo: . :laboracíón Este paso final abarca a menudo el periodo más prolongado del rroceso y comprende el trabajo más intenso. Este paso es a lo que sc refería el famoso inventor estadounidense, Thomas Edison, cuanclo dijo que la ¡reatividad está compuesta por un 17" de inspiración y un 99"/" de transpiiación.

,

: '

haly csikszcntmihalyi (1996) sostiene que esta secuencia de cinco pasos :ciona un marco útil para pensar sobre cómo elaborar ideas crealivas. Sin 'r ::qo, estc autor subraya que las personas creativas no siempre crcan siguien-¿ sr:r:uencia line hace en el mundo real, en lugar de limitarse a presentarles problernas : Dara resolver (Robinson-Riegler y Robinson-Riegler, 2008). - rsidérese una estudiante cuyo objetivo generai sca crear un proyccto para , :\posición sobre la cicncia. ¿Qué rama de la ciencia scrá mejor en su caso: -.a, Física, Inforrnática, Psicología? A continuación, cste alumno ticne quc - :,r aún más el probiema. Por ejemplo, ¿qué campo denlro de la psicología: , - -::'ción, memoria, pensamiento, pcrsonalidad? Dentro del campo de la merno'. :i-c alumno puedc plantcarse la siguiente pregLtnta: ¿se puedc confiar en los .:los dc las personas sobrc los succsos traumálicos quc han experimentado? rsecuencia, será necesario que cste alumno realice una exploración y con: , r considerables para limitar el problema hasta el punto de gencrar solucio' :'::¡ecíficas. El análisis de estas alternativas es una partc importante de la solu-

.-

-

,e problemas.

I

Desarrolle buenas estrategias para solucionar problemas Una vez quc los : .:ntcs localicen un problema y lo deflnan con prccisión, tienen que elaborar '.-:gias llara solucionarlo (Quiamzade, Mugny y Darnon.2003). Entre las cs. -:,as eficaces hay que mencionar cl estabiecimiento de sutrmetas y el empleo , : estudiantcs se beneflcia cuando los prolesores basan su relación con el !, --:1o en el aprendizaje cognitivo, y emplean el andamiaje y la participacitin :L,.ia para ayudarles a aprender (Grindstaff y Richmond, 2008).

lfirüoría

-.i -ioría es. básicamcnte, una relación de aprendizaje cognitivo entre un experto -- aprendiz. La lutoría puede tener lugar entre un adulto y un niño o cntre un

ir = más avanzado y otro niño menos avanzado. La tutoría individual es una csrrr ::ria eficaz que bcneflcia a muchos cstudiantes, especialmente a quienes no van

,i

cn una materia (Chi, Mauguerite y Hausmann,200át; Slaviny col.,2009).

truiliares de aula, voluntarios y mentores Es frustrante satrer que algunos

:

-jlantes necesitan más ayuda individual de la quc podemos brindarles como

¡elación de

aprendide,s*fri

c, nica por la que un expertoár*o}íá $ove la comprensión y el uso de las habilidades r ullur¿les de un aprendiz.

il'1

174

Psicología de la educación

profesores, y aun así satisfaccr las necesidades de la clase en su conjunto. Los aur. liares dc aula, voluntarios y mcntores pueden ayudar a reducir par¡e de esta fru,tracirin. Supervise y evalúc la clase para identificar a los estudiantes que preci'cde tutoría individualizada. llusque en la cornunidad personas con habilidades.las árcas en que estos alumnos necesitan una atención más individualizada de : que puede ofrecerles. Algunos padres, estudiantes universitarios y jubilados pu.den estar interesados en cubrir eslas necesidades de tuloría. Se han desarrollado varios prograrnas de tutoría individual. El programa F..cuperación de la lectura (Reading Recovery) ofrece media hora diaria de sesiones :, tutoría individualizada a alumnos con diflcultades para leer, tras un año cle ir,trucción formal (Sensenbaugh. 1995). Las evaluaciones de estc prograrna l-,demostrado que los alumnos que participaron durante el primer curso de primar: presenlahan un mejor rendimicnlo ('n tercer (rrrso qUe sus compañeros quc participaron (Sensenbaugh, 1995). Sin embargo, algunos invcstigadores han ctrl probado quc la clave de la eficacia de estos programas cs incluir habilidades :,

procesamiento fonológico (Chapman, Tummer y Prochnow, 2001). Un anáL, reciente, con criterios estrictos para evaluar el éxito de la investigación. reveló c-, cste programa tiene cfectos positivos en las hatlilidades alfabéticas de los estudi: tes y en el rendimicnto general en la lcctura, además de arrojar posibles efec-.' positivos sobre la fluidez y la comprcnsión lectora (What Works Clearinght^:'," 2OO7al.

Otro programa quc utiliza lr¡toría es Éxito para todos (SFA, del inglés Sil*,r for All\. Esle programa integral, desarrollado por Robert Slavin y colaboradc:,' (1996; Slavin. Daniels y Madden,2005; Slavin y col.,2009), incluye los aspe.- ' siguicntcs:

. . . . . .

Un programa sistemálico de lectura que dcstaca la fonética, el desarrollo :. vocabulario, cucntacuentos y repetición dc cucntos en pequeños grupos. Un periodo diario de lectura de 90 minutos con cstudiantes de primero a -.-' ccr curso de primaria que se reorganizan en grupos de habilidades homo¡,' ncos según la edad.

Tütoría de lectura por parte de profesores espccializados que trabajan ino.', duahnente con estudiantcs quc tienen un nivel de lectura inferior al de . ' edad.

Evaluaciones cada ocho semanas para comprobar el progreso de lcctura de cstudiantes, adaptando su ubicación en el grupo y asignando tutoría si cs :.'

cesario.

I)csarrollo profcsional de los profesores y tutores, que incluye tres días ,: formación y pautas al comienzo del curso escolar y una formación de segrniento a lo largo del curso. Un ecluipcl de apoyo familiar diseñado para propo¡cionar educación a las:: milias y fomentar su participación en la escuela.

El prograrna SFA se implantó por primera vez durante el curso escolar -,: 1987-1988 en cinco escuelas de la ciudad de Baltimore, Maryland, y despué: .: amplió a 475 escuelas en ll estados. Algunos estudios han dcmostrado que estudiantes que han participado en este programa poseen mejores habilida¡, lectoras y no suelen formar parte de las clases de educación especial, en comp;:: ción con los estudiar:rtes que no han participado cn dicho programa (Slavin y c 2009; Weiler, 1998). Un estudio reciente con criterios estrictos para analizar . pruebas de Ia investigación reveló que el programa SFA tiene efectos potenr : mente positivos sobre cl rendimienlo general de lectura, sin embargo los resu::' dos fueron rnás variables en cuanto a la comprensión lectora \What Worl

El amigo pequeño de Jasper, Chris, quiere ayudar a su escuela a recaudar dinero para comprar una cámara nueva para la cadena de televisión del colegio. Su idea es montar un puesto de (Ke1i ,

¡rili1.É¡l:tl

Cori¡6inar las partes del tiábájo. lmprimii el borrador fi nal.

Corregii éÍboiiador. et tiábájo final. _fomnoner FIGURA

7.2

Ejemplo de plan para cumplir el plazo de presentación de un

trabajo escrito.

,

,

r

--.

1994\. Corno solucionadores de problemas, los e .,trlrcs necesitan establecer mctas y trahajar : . rlograrlas. También es útil pensar en los escn. -: como personas que se aplican con sus limit. nes a la necesidad de comprendcr íntcgranr.un tema delerminado, el conocimiento de c funciona el sistema del lcnguajc y cl proi.,. .

de la escritura en sí mismo. El problema

i.

Capítulo

7

Aprendizaje y cognición en las áreas del cunículo

'.,-'rrura incluye el otrjetivo del texto, ia audiencia y el papel del escritor cn el -:,i,r que hay que escribir (Flower y Haycs, l98t). Un alumno con problcmas de -,- :rura puede prcscntar dificultad en cualquiera de estos aspeclos. La identifica: dc la dificultad específica cs el primer paso para ayudar a un alumno a ser un r.,-:-.tor mejor.

swisión La revisión cs un elemento principal de una escritura eficaz (Gunning, -r , ii. La revisión comprcnde la redacción de múlriples borradorcs, la realimenta-

. -. por parte de cxpertos y el aprendizaje de cómcl utilizar sus rccomendacioncs rl:: mejorar la escritura. También incluye la detecciírn y corrección de errores

: L- v Llcers, 2009). Los investigadores han comprobado que cs más posiblc que . :scritorcs de más edad y con más destrezas revisen sus escritos quc los más ,.':rcs y con menos habilidades (Hayes y Flower, l9¡16).

üetacognición y estrategias cuando destacamos cl conocimiento de las estra-

r

-:s

de escritura, entramos en el área de la metacognición, quc ya explicamos en

-:pítulo 4. El control del proJlio proflreso en la escritura es especialmente imr, --rnte para scr un buen escritor (Harris y Graham, 2008; Harris y col., 2009). I - :r-rpone ser receptivo a la realirnentación y aplicar lo aprendido durante ia -::,¡ción de un trabajo para escribir el siguiente mejor (Tompkins, 2009). .'na investigación reciente ha demostrado que las estrategias de escritura que ,: : ..pollen a continuación son eficaces y deberían cnseñarsc a alumnos de sccunl.i -: {Graham y Pcrin, 2007):

. . . ,

?reescritura. una buena estratcgia es lograr quc los estudiantes participen cn .rciividades de preescritura, quc comprcnden la generación u organización de .deas para la redacción del texto. ?!¿tnificación, revisión y edición. Estas habilidades son fundamentales para ser un ruen escritor y los estudiantes tienen que practicar de rnanera considerable rara mejorarlas y utilizarlas. Resumen. Los profesores deben enscñar explícita y sistemáticarnente a los es:udiantes a resumir el texto quc están escribiendo. de oraciones. Los estudiantes deben practicar la formación de frases ':lombinación más complcjas y elaboradas.

Enfoques soc¡oconstructivistas

*. iual

que en la lectura, los enfoques socioconstructivistas subrayan que Ia

es-

:- --.r'a se comprende mejor corno proceso inmcrso en una cultura y creado social-

F:rle , er vez de generado de forma interna.

t. contexto soc¡al de la escritura La perspectiva socioconstructivista se centra r- .l contex¡o social en clue sc produce la escritura. Los estudiantes tienen que ;:-,,cipar en una comunidad de escritura para comprender las relacioncs entre el -, ,r y el lector, y aprendcr a reconocer cómo su perspectiva puede diferir de la ,iroS (Hiebert y Raphael. 1996). L : {gunos estudiantes llegan a clase con un bagaje rico en cxperiencias dc escri--: r'motivados para escribir; otros poseen una experiencia deficiente cn esta ,::: v no han sido motivaclos para escribir con intensidad. Algunos profesorcs : ,ran notablemente la escritura, mientras que otros la consideran de menor

:-,rrtancia. un estudio recicnte reveló que en una escucla donde los cstudiantes

r

.r¡aban un rendimicnto alto en escritura y lectura, el área de Lengua tenía una elevada para el director y los profcsores (pressley y col., 20071r). El clir:--rlr destinaba recursos a la instrucción en lectura y escritura, aumentando de -:la considerable el número dc libros de la biblioteca escolar y realizando excur; :es relacionadas con Lcngua.

r- 'idad

2to

Psicología de la educación

Escritura significativa y reuniones sobre escritura entre el estudiante y d profesor Según el enfoque socioconstructivista, Ia enseñanza dc la cscrir- l debería incluir oportunidades para que los alumnos elaboren tcxtos

:"r

problemas reales e inleresantes para enseñar Matemáticas. Estos problcmas ¡ -r. den incluir conflictos, suspense o crisis que motiven el interés de los estud,=-'tes. Las actividades de solución de problemas pueden centrarse en el estudia::: temas socialcs, descubrimientos cicntíficos o succsos histírricos. Los juegos :r;temáticos pueden crear un contexto motivador ¡lara aprcnder. Se recomi¡'.:," relacionar esta materia con otras áreas, como Ciencias, Gcografía, la Lectu¡a '' Escritr-r ra.

Considerar el conocimiento previo de los estudiantes En la cxplicación ,j¡ un aspecto importante de la enseñanza dc .'.1¡ temáticas es basarnos en el conocimiento del estudiante (National Research C,.:.-.:t 2005). Evalúe el grado de conocimiento de los estudiantcs solrrc la unidad r contexto en el que se instrr:ye. Transmita a los alumnos la información sufici¡ r para que puedan desarrollar un método para solucionar problemas de Mate: ;. ticas, pero relenga in{ormación, de manera que tengan que pensar para sol';-- -

proce sos cognitivos se indicó que

narlos.

Hacer que el currículo de Matemáticas sea soc¡almente interactivo El¿:, r: proyectos de matemáticas que requieran el trabajo colaborativo dc los estudi: : para lograr la solución (NCTM,2OO7b). Debe introducir en el currículo de :'r;:r materia oportunidades para quc los alumnos utilicen y mejoren sus habilidadr' ur: comunicación. Genere proyectos que provoquen debate. argumentación r. ¡ -'r promiso.

Capítulo

7

Aprendizaje y cognición en las áreas del

..,

.i -=Tios analizado muchas estraiegias p¿ra enseñar Matemáticas.

.

-cnfinuacién, se indican,algunas impo*antes:

'

inseñe a los'olumnos p{Jrü gue seon compelenles en l.latemóticas, tontü en procedímientos como' en conceptos. Los es;tudiántes necesitan adquirir habilidades de cálculo adecuadas y tambión comprender los conceptos matemá-

tlcos. -

Ayude

,

o

las esfi¡diontes o cdquirk las hobilidodes convenien:es pora solucionor problemos matemóticos.

:

Estimule a las alurnnos'pürl que empleen esfrategios me-

-:ocognitíws. Cuíe ¿ los ¿lumnos para que supervisen su rrogreso para, solucionar problemas rnatemáticos y que adluieran competencia en esta materia.

:

Jsgü que las Molemóticos seon interesontes pora los alumros. Pcr eiemplo, el empleo de contextos y juegos basados

:r [a vida real puede mejorar la motiv¿ción de muchos esiudiantes para que dediquen más tienrpo al estudio de esta inateria, especialmente quienes presentan dificultades,

siones de terde para practicarto, especialmente a comienzo del curso escolar. En esios encuentros ofrezca al los padres otros recursés que pueda,n utilizar en casa para ayudar a sus hijos a aprender maiemáticas con más eficacia-

5i enseñomos Motemóticos, un poso aaivo t¡til es hocerse sado del NCTM ¡r utilizor sus terursos. El NCTM organiza congresos anuales, publica un anuario con capítulos interesantes sobre avances recientes en educación de Matemáticas y publica revistas como Mathemúttcs Teacher. se puede ob-

tener más información sobre el NCTM consultando la web www.nctm.org.

- " ¡ ria

rn

.:-:,

después de alcanzar una comprensión clara de los conceptos. En la . - nlc Evalu¿ción N¿tional dcl progrcso Etlucativo (National Asiessment oI

- -¡ational Progress) se observó que en los alumnos de cuarto curso de primaria, -so frecuente de calculadora estaba asociado a puntuaciones inleriores en cl :- jimienlo nacional en Matemáticas, mientras que cn los alumnos de segunclo -:jtr de secundaria y segurrdo curso dc bachillerato, cl uso frecuente de calcrrla:-ls sc asoció a puntuaciones superiores en las pruebas nacionales (vóase la

-..ra 7.3\.

:jfu,:;,,,,,,:

manera positiva y les ofrece apoyo. Además de informar a los padres sobre este programa, considere la celebración de se

y qu e es necesario tarnbién cicrto acccso a 1os ordenadores, si los estudiana recibir una educación adecuada a sus Iuturas profesiones. En muchos .lllas cscolares, la disponibilidad de fondos suficientes para con¡prar ordenado: :'r Lln asunto importante. { diferencia dc los profesores estadounidenses, los japoneses y chinos no ' :-:itcn a los estudiantcs el uso diario de calculadoras y de ordenaclores, porque , ::üo etle los alumnos comprendan los conccptos y las operaciones necesarias : -' solucionar problcmas. Algunos críticos argumentan que el énlasis estadounii:-:e err el uso precoz de cstos medios tecnológicos evita que los estudiantes -.:nqan experiencia en la manipulación de objetos concretos necesitan .:: aprender los conceptos malemáticos (stevenson, 200 l)-.-que Los estudian: . -ic Asia oricntal son autorizados a utilizar calculadoras para solucionar pror:ras rnatcmáticos únicarnente a partir del scgundo ciclo de enseñanza secun-

:

4'lltt't

::::::::::l .1,";

6. Montenga coniacto con los padres. En el Capítulo 5, descri bimos el programa nMatemáticas en familiar, que ayuda a los padres a experimentar las matemáticas con sus hijos de una

.:Jares de evaluación del NCTM (curriculum and Evaluation standards) reco:rJa que se empleen las calculadoras en todos los niveles de instrucción de esta .

:

:= :.::::: : ::!///t : : : : :

:

. ¡uestión rclevante en la enseñanza de Matemáticas es cuánta tccnología de- -,s r-¡tilizar (De Corte y Verschafell,2O06; NCTM, 2OO7cl . El currículo y los '

::.

217

Emplee lo tecnología csn eficocia. Como indicamos anteriormente, algunos estudios señatan que puede beneficiar a los estudiantes si el uso de las calculadoras y los ordenadores se retrasa hasta la enseñ¿nza secundaria.

lecnología e instrucción de Matemáticas

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/:: .:r.t:l!/..'..:.

currículo

218

Psicología de la educación

o O6 =c á.o o.a -c CL -o

ñrO ño

EE O"' E¿

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6; r6 CL f o-

Nunca Mensual- Semanalmente mente o casi

Nunca Mensual- Semanalo casl mente mente

A diario

nunca

A diario

nunca

Nunca Mensual- Semanalo cas¡ mente mente

A dia'

nu nca

Uso de la calculadora

7.3 Relación entre la fiecuencia de uso de calculadora en dist¡ntos cursos de enseñanza y las puntuaciones en las pruebas nacionales de rendimiento en Matemáticas. FIGURA

Noto: Las puntuaciones de la prueba nacional de rendimiento en matemáticas oscilan entre 0 y s00.

¡S\u

fifi

oescriba la evoluc¡ón del pensamiento matemático e identifique algunos temas asociados a la enseñanza de Matemáticas

REPASO

. . . .

lCuáles son algunos de los cambios evolutivos en las habilidades matemáticas:' iCuál es la controversia principal en la enseñanza de Matemáticas? son algunos de los procesos cognitivos que relacionados con las Matem:-

:¡::$es iCuáles son algunos de los principios constructivistas en el aprendizaje de mai=

.

mátrcasi

iQué función puede tener la tecnología en la instrucción de Matemáticas?

REFTEXIÓN

..€snsidere si las profesores as¡áticos hacen bien:,aLno permidr a loi estudiant= más pequeños utilizar calculadoras. ¿Debeía E*ados Unidos seguir su ejemplc PRÁCflCA DE PRAXISTM

L

Los estudiantes de la Sra. Carpenl"er estan trabajando para comprender el va::. ordinal. Probablemenl.e esl.arán en el curso: o) De educación infantil a segundo de primaria. b) De teriero a quinto de primaria. c) De sexto de primarra a segundo de sécundariá. d) De tercero de secundaria a segundo de bachillérato.

2.

Malavi multrplica y dÑ¡-de con iápidez y precisión. En la controversia sobre l¿ e-ieñanza de Matemáticas, este caso podrÍa citarse como ejemplo de la importacia de adoptar uno de los enfoqués siguientes. Señale el que conesponda.

cJ

ConstructMsta

b) PiáAicd, c¿lculo. c) Conceptual.

d)Cognitivo. 3,

,,

Joan está repasando su examen de Matbm#icas.

sa6á que

hizo- mal. Luqgo los

¿oiig;

f*¿

.,

áñálizando sus errorcs pcr¿ y Jéwefué él eramen a su,¡ryofesor, Esia

que les ayuda a aprendei"Sq sus emS¡, Esie caso és uñ éjemplo dé:

:PulHTHi-nto álsebraco,l,*_ UI

NfflulldwJ.l

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|

Capitulo

c) d)

7

Aprendizaje y cognición en las áreas del

Corrección de errores sistemáticos.

Memorización literal.

I. iCuál de los siguientes casos es el mejor ejemplo de aplicación

de los principios constructivistas a la enseñanza de Matemáticas? o) Los estudiantes de la sra. Carmichael completan exámenes de hechos matemáticcs básicos con tiempo limitado. b) Los estudiantes de la sra. Dadge juegan a las tiendas, lo que les permite sumar las compras, pagarlas y calcular el cambio. c) Los,:estudiantes:,de la 5¡a',: l-uker solucionan pdemás de palabras, pero ns, ::trabájan co-.n c*liulo;,:,

:

dl

:

pinks cómpletan p blernas en ta profesoi pueda comprobar si han captado los conceptos.

def

Les es*r&ntes

r"

Fjza

ar,a ue el

leniendo en cuenta los resulmJos de la inve*igacion iobre el uso de la calculadora y el rendimiento en Matemáticui, ¿"n qré .urro debería rngrid empezar a utrllzarla

en esta materia?

a) Primao de primaria. o) iercero de

d

d)

pnmaria.

Quinto de primaria. Segundo de secundaria r;.

favo¡, v&nse las respuestgs ql final det librg

, ry É'{i,:"/ t!,?:!:::,=,,,::,':,,: ii|r,¡:'

CÍ,8.1sl_ffi

n;¡p{ -¡ááo

cldhria$

EstratffiiG-cg

cüfui-tár de enseñanza

--jles son algunas ideas importantes para educar a los estudiantcs en ciencias? -ile s son algunas estratcgias constructivistas para enseñar esta maleria?

Lnseñanza de Ciencias

-

, ¡ientíficos suelen manifestar ciertos tipos de pcnsarniento y de cornportamicnirrr ejemplo, realizan observaciones precisas con frecuencia; recogen, organizan .relizan datos; miden, realizan gráficos y comprenden las relaciones espaciales; -::-dn atenciíln a su propio pensamiento y lo regulan, y saben cuándo y córno ;, .er sus conocimientos para solucionar problemas (Chapman, 2000). ;stas habilidades, escnciales para la práctica científica, no se suelen enseñar ,' rual¡nente en las cscuelas, especialmente en las de educación primaria. como . -..e cuencia, muchos estudiantes no son compelentes en cstos aspectos. Muchos :r¡íficos y eclucadores sostiencn quc las cscuelas deben mejorar ia Iormación de ' :studiantcs en el uso de estas habilidades (Bass, contant y carin, 2009; Martin - ,1., 2009). os niños poseen muchas concepciones erróneas que son incompatibles con la :-.uia y la realidad (l3rans{ord y Donovan, 2005). A veces realizan una espccie de -.orsión mental para intentar conciliar información nueva, aparcntemente con-'::ctoria con sus creencias (Millcr,2000). por ejemplo, clespués de aprender , :e el sisterna solat los niños conckrycn a veces que hay clos Tierras apa:-:ementc plana, donde viven, y la eslera que flota en cl espacio que ha-la descritcr

: : rofesor-

currículo

219

22O

Psicología de la educación

Los prolesores competentes perciben y comprendcn los conceptos subyaccn..' del niño y luego utilizan estos conceptos como andamiajc dcl aprendizaje (By'b.. Powcll yTrowbridge,2008). Una enseñanz.a elicaz. de Ciencias ayuda a los ni: a distingr-rir enlre errores irtiles y conceptos erróneos, y a dctcctar idcas claranr.:' tc cquivocadas que deben sustituirsc por conceptos más precisos (l3ransfor: Donovan,2005). ¿Qué relación existe entre las expcriencias, la situación económica y la cult-.:, en las farnilias y el rendimiento infantil en Ciencias? Un esludio reciente sobrc r- . de l07000 estudiantes de 41 países anali'tó esta cuestión (Chiu,2OO7). Los es -diantes alcanzan un rendirniento superior en Ciencias cuando viven en ho.q¿:, biparentales, experirnerrtan una mayor participación farniliar. ticncn menos 1:.manos, acuden a escuelas con más recursos y viven en países más ricos o dor. : existc una distribución más equitaliva de los in¡¡resos lamiliarcs.

Estrategias constructivistas de enseñanza Muchos pro{esores dc Ciencias ayudan a sus alurnnos a construir su conocirnicen esa materia a través del descubrirniento guiado (Bass, Contant y Carin, 201 La enseñanza constructivista destaca que los niños tienen que construir su pr : conocimicnto y comprensión científicos con la guía del profcsor. En cada pásrl ,: aprendizaje científlco han de interpretar los conocimicntos nuevos en el conti de lo que ya comprenden. Según este método, los profesorcs, en lugar de intrc : - ' cir los conocimientos totalmente elatrorados en la mente de los niños, actúan c, guías y consultores a mcdida que los niños van construyendo interprct.rci. - cienlí{icarnente válidas del mundo y lcs proporcionan realime ntación para avr.:: les a corregir los conceptos científicos erróneos (Marfin y col., 2009). Los críticos de los enloques constructivistas argumentan que se presta de:.. siada atención a las habilidades en investigación y no la suficiente a la informa,- r específica de ia disciplina. Corno respuesta, los defensores de estos enloques ccampo de la Biología sostienen qlre se educa a ciudadanos más preparados cicficamente, que sepan cómo pensar de manera científica, en lugar de solo mc: rizar hechos científicos (Gallaghea 2OO7). Tóngasc cn cucnta, sin cmtrargo, que es importante no deiar a los estudiar (luc construyan el conocimiento científico cornpletamente por sí mismos, de : . ,

,

,

nera independiente del contenido de Ciencias. La invcsti¡lación de ios estudia , debe ser guiada (Magnusson y Palincsar, 2005). Los prolesores, como mín. deben lorrnar el andamiaje inicial del aprendizaje científico de los estudia...' controlar arnpliamenle su progreso y garanfiz,ar que estén aprendiendo el cr. nido de Ciencias. Por ello, al realizar las invcstigaciones científicas, los estudi¿ , :

Un resumen de las estrategias importantes que pueden em

az.

plearse al enseñar C¡encias incluye:

Guíe.a los otumnos poro adQuirir hobiiidades de invest;,crón. Al enseñarlas, no deje a los alumnos completame-.. solos con süs medios, aplique

1. Ayude.a la;s alumnos púro que oprcndon o pensor como científicos. Cree escenarios en que los estudiantes tengan que realizar obs€rvaciones rigurosas, trabajar efrcazmente con datos y sólucionar problemas cientÍficos. Superuise los conceplos cientifims erraneqt

y troboje con

ellos

de las olumnos

poro lormulor otros mós precisos.

ión guiada.

4. Fnseñe el contenído cienifífica',.Las alumnos nosolo necrtan adquirir habilidades de investigación, sino támbién ¿p':--

der contenidos científicos. tr

2.

üná':;

Canvierta la cienaia en uno moterio interesante, ofrezcc clumnos aportunidades porú explotat prable,qos cit- -' ficos de lo vido cotidiono.

1os

Capítulo

tn aprender

ldentifique algunos desafíos y estrategias asociados a ra enseñanza infantil del pensamiento científico.

REPASO

. .

¿Cuáles son las ideas principales de la enseñanza de Ciencias?

rCuáles son algunos enfoques constructivistas para enseñar Ciencias?

REFTEXIÓN

'

lonsidérese la eficacia de la educación científica que recibió durante la enseñan¿a :rimaria, secundaria y de bachillerato. si no fue sobresaliente, icómo podría ha t'erse mejorado tal enseñanza?

PRÁCTKA

DE.FRAXISTM

:

. iCuél'de lcs siguientes-profeiores,tendrá

más éxito en,éyudaf.a sus estudiantei : a super¿lr los conceptes científicos erréneos? c) La Sra. e¡ster detecta los concep¡,q¡ e,nanéos de los estrr.dian$ préguntán_ do1és rigurosaméhte, ego fes..eeirige mediá¡:fe inst*dOn directa_ 5) La Sra. auigley emplea un texto de Ciencias y examina rigurosamente a los estudiantes del contenido. c) El sr. Jones crea situaciones en las que los e*udiante, los maleriales por sí mismos para descubrir sus conceptos enóneos. "rptorun

$

Et

5r:rostb@ená*eriencias que

de

esrren a los estudia_ntes q:$€ sus

concepciones son iniorrectas y señala los principios coffectos-

.

icuál de los principios sigu¡entes

*

*l r"¡oiejemplo a"

zd constructivista en Cienaas?

"iirur"giu

de enseñan-

oJ

Los estudiantes del Sr. Ric¿rdo estudian el material de Cienci¿s con el libro de esta materia y hacen exámenes de cada capitulo, 5J Los estudiantes del Sr. Bunker hacen un nconcurso de cienciaso cada viernes.

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- -:l cs la naturalcza dc las ciencias sociales? ¿eué temas clavc caractelz,anla - ,:ianza y el aprendizaje de esta disciplina? ¿cómo se aplican los enfoques consr- --ir.istas a csta materia?

currÍculo

221

Psicología de la educación

iQué son las Ciencias Sociales? En general, el carnpo de las Ciencias Sociales busca el lornento de la compct.cia cívica. El objetivo es ayudar a los estudiantcs a tomar decisioncs informatl;, razonadas para el bien público, como ciudadanos de una sociedad democrári¡. culturalmente diversa, en un mundo interdepcndicnte (Drake y Nelson, 2009,. :las cscuelas, las Ciencias Sociales derivan de disciplinas como Antropología, E. nomía, Gcografía, Historia, Derecho, Filosofía, Ciencias Políticas. Psicología, R.

gión y Sociología. En los Estados Unidos las ciencias sociales se enscñan dcsdc la cnscñanz¡ fantil hasta cl bachillerato. En la enseñanza prirnaria los niños suelen aprer,'.' estos contenidos intcgrados en varias disciplinas (Savagc y Armstrong, 2OO8; 7: 11o,2008). Esto adquicre a menudo la forma dc unidades claboradas sobre Ie::: más amplios que se cxaminan en términos de época, continuidad y carnbio rl.' ker, 2009). En la enseñanza secundaria y de bachillerato, las asignaiuras ¡uc scr intcrdisciplinares la asignatura de Historia, basada en temas dc C: -p.ej., grafía, Economía y Ciencias Políticas- o más centradas cn una ítnica discipi : . como historia solamente (Chapin. 2009; Sunal y Haas, 2008). El Consejo Nacional de Ciencias Sociales (National Councíl for the Social Sci¿t ., 2000) deslaca que se deberían enseñar diez temas en esta materia:

.

Época, continuidady cambio. Los estudiantes tienen que comprender sus r¿ -,'

históricas y situarse cllos mismos en la época. Saber leer eficazmente y c, truir el pasado les ayuda a explorar pregunlas del tipo: u¿cómo estoy cc::. tado con el pasado?, y ¿cómo puede considerarse mi propia experiencia : -' sonal parte de la historia humana general a lo largo del tiempo?>. Este t¡-. surge normalmcntc en los cursos de Historia. En lugar de enseñar simplen r-

te una lista dc hcchos para mcmorizar, los pro{esores experfos en His: -. guían a los estudiantes en el análisis y reflexión sobre los sucesos históri. les animan especialmente a pensar sotrre posibles significados alternatir,r:,

-::

suCesoSycómopodríaninterpretarsedcmanerasdiferentes.Algunospr sores expertos en Hisloria logran también que los estudiantes participen e-

debate acerca de las pruebas pcrtincntes sobre una circunstancia históric. ,r

particular.

o

y medio. El estudio de estos temas ayuda a los alumnos ; , , sarrollar tanto una perspectiva espacial como geográfica del mundo. Esr ayuda a tomar dccisioncs informadas y compctentes sobre las relacionr. , Ios seres humanos con su mcdio. Err la escuela estc tema se presenla nor. , mcnte en unidades y asignaturas asociadas a la Gcografía. Desarrollo indivldual e identidad. La identidad personal de un estudiante se ,forma ¡ror la cultura, los grupos y las asociaciones. Los estudianles pLtL-::" explorar preguntas corno: n¿quién soy?>, ¿córno picnsan, aprenden ) si -: sarrollan las personas?. y ¿cómo satisfacen las personas sus necesidadcr , r distintos contextos? En la escuela este tema suele prcsentarse en unidaJ:, asignaturas cenlradas en Psicología y Antropología. lndividuos, grupos e instituciones. Los estudiantes nccesitan aprender sobr¡ rnancras cn que la escuela, la rcligión, la familia, los organismos gubernalt :tales y la justicia desempeñan funciones integrales en la vida dc las perst. . Los estudiantes pueden investigar las funciones de varias instituciones est: unidenses y de otros paíscs. En la escuela este tema se prcscnta normalnt.en unidades y asignaturas dc Sociología, Antropología, Psicología, Cier- , Polítiras e Histori.l. Poder, autoridad y gobierno. Comprcder cómo se desarrollan el poder, la a-' ridad y el gobicrno cn Estados Unidos y otras partes del mundo es cse r - j para adquirir una adecuada competencia cívica. En estc tcma, los estudi¿. analizan aspectos como los siguientes: ¿'qué es el poder y qué formas ador..' Personas, lugares

':

,

.

.

ciaf sociales Campo de estudio que busca el lomenlo de la competenr ia r ívic¿ .on objelivo de ayudar a los esludianles "l decisiones informad¿s y razonadas á iom¿i

i iilLiil G-iprr

.

,,. llrtlp4r;¡1e1,;ibie* úblico, como ciudadanos de una sociédád democrálic¿ y culluralmente dio"rtu, un rrnáo inreráependiente.

i

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.

,

Capíiulo

7

Aprendizaje y cognición en las áreas del cunículo

¿cómo logran las personas el poder, lo utilizan y lo justifican?, ¿cómo pueden .as personas lograr que sus gobiernos sigan respondicndo a sus necesidades e intcrcses?, ¿cómo pueden resolversc los conflictos en un país y entre países? Este tema suelc presentarse normalrnentc cn unidades y asignaturas ¡e

ntradas en cl gobierno, las Ciencias Políticas, la Historia

y otras Cicncias

Sociales.

distribucióny consumo. Las personas tienen nccesidades y deseos que veces superan los limitados recursos disponibles. como consecuenci¿, se :lantean preguntas como las siguientcs: ¿qué hay que producir?, ¿cómo hay .rue organizar la producción?. ¿cómo se distribuyen los bienes y los servicios?, ¿cuál cs el sistema más eficaz de dis¡ribución de ia producción (tierra, capital ' gestión)? cada vcz, más, estas preguntas son de ámbito global. En la escuela, csie tema se presenta normalmente en unidades y asignaturas centradas en Fconomía. '-¡encia, tecnologíay sociedad. La vida moderna, según la conocemos en la aclua,idad, sería imposible sin tecnología ni la ciencia que la fundamenta. Sin emrargo, la tecnología provoca muchas preguntas: ¿es la nucva tecnología siemrrc mejor?, ¿cómo pueden las personas enfrentarse eficazmente a los rápidos :\:ances tecnolílgicos?, ¿qué rclación existe entre Ia tecnología y los valores? =ste tema se presenta en unidades y asignaturas que comprenden Historia, Geografía, Economía, civismo y gclbierno. ,,onexiones globales. La realidad dc la creciente interdependencia entre los paí?¡'oducción,

i

y las culturas dc todo el mundo. Los ¡onflictos entre las prioridades nacionales y globales pueden afectar a la atcn.ión sanitaria, el desarrollo econórnico. la calidad ambiental, los derechos humanos universales y otros asuntos. Este tema suelc presentarse en uniJades y asignaturas quc cornprenden Geografía, Cultura, Economía y otras :cs exige comprensión de los países

Ciencias Sociales. Prácticas e ideales cívicos. La

comprensión de las prácticas y los ideales cívicos de

la ciudadanía es importante para Ia participación plena en la sociedad.

Los

estudiantes se centran en temas como los siguientcs: ¿qué es la participación cívica y cómo puede el individuo practicarla?, ¿dónde está el equilibrio entre ias necesidades individuales y las responsabilidades socialcs? En la escuela. este tema se presenta, normalmenle, en unidades y asignaturas que comprenJen Historia, Ciencias Políticas y Antropología. Cultura. El estudio de la cultura prepara a los estudiantes para preguntar y responder cuestiones como las siguientes: ¿cuáles son las similitudes y las Jiferencias entre las culturas?, ¿cuál es la mejor manera de relacionarsc con personas de culturas diferentes a la propia?, ¿cómo in{luye la religión en las creencias de las pcrsonas de distintas culturas? En la escuela, este tema se aborda, principalmente en unidades y asignaturas que sc centran en Geografía, Historia y Antropología, así como temas multiculturales transvcrsales en el currículo.

Enfoques construct¡vistas clases de Cicncias Sociales siguen impartiéndosc de rnanera tradicional. a .:.. ós de un único libro de tcxto. El profesor cxplica la lección y controla las pre¡-rras y respuestas. sin embargo, algunos educadores han concluido quc el aprcn: .:je de ciencias sociales sería más eficaz con el em¡llco de estralegias construc- .. jras, como cl uso de fuentes variadas de informaci '' tienc quc Ia falta de adecr-lación del arnbiente de los centros de enseñanza ser--' daria y de bachillerato a las necesidades de los jóvenes adolescenles producc ai-: cvaluaciones y actitudes hacia la escuela cada vez. más negativas. Su investiga. i ha revelado también que los profesorcs se vuelven más controladores justo e : : momcnto cn que los adolescentes están buscando más autonomía, y la rela.- r entre el profesor y el alumno se vuelve más impersonal en el momcnto en qrialumnos están buscando la independencia de sus padres y necesitan más apo.. , : l otros adultos. En el momento en que los adolescentes adquieren más autoconr :cia, un énlasis mayor en las calificaciones y en otras comparaciones compeii: , solo empeora la siluación. Aunque existen menos invcstigaciones sobre la transición al bachilleratr', datos existentes indican (luc se pueden pesenlar problemas similares a la tr:ción de la enseñanza primaria a la secundaria (Eccles, Wigficld y Schiefele, 1v-' Los centros de bachillcrato son incluso de mayor tamaño y más burocrático: -- ' los de enseñanza secundariat. En estos centros existe un menor sentido de c¡:-. nidad, con pocas oportunidades para que los estudiantcs y los profesores se ct: can (Bryk. Lee y Smith, 1989). Como consecuencia, se crea desconfianza fácih:'.te entre estudiantes y profesores y existe poca comunicación con los estudi¿ ,:' accrca de sus metas y valores. Estos contextos pueden perjudicar especialmei,, la motivación de los alumnos que no muestren un rendimiento académico : ,,

ir

cuado. ¿Qué lecciones podcmos cxtracr de cstc análisis? Quizás la lección más in:,, ' tante es que los estudiantes dc cnseñanza secundaria y dc primero de bachillc:. sc bcncfician cuando los profesores crean ambientcs educativos más persor. . menos formales y más intrínsecamente desafiantes.

Algunas reflexiones finales sobre las mot¡vac¡ones intrínseca y ext¡ínseca Una conclusión tajante de la inves¡igación sobre la motivación eS QUc profesores deben estimular a sus alumnos a cstar motivados intrínsccamentc : r el mismo sentido, los profesores deben crear ambientes de aprendizaje que fo: : r *

tcn la participación cognitiva de los estudiantes y su autorrespo.rubiliduJ ',' aprcndcr (Blumcnfeld, Kcmpler y Krajcik, 2006). Es decir, la vida real in¡ -'' motivaciíln, tanto intrínscca como exlrínseca, y con demasiada frecuencia s- -rl

,.

tratado como si fueran polos opr-restos. En muchos aspectos de la vida de los.' r dianles, actúan ambas motivaciones, intrínseca e extrínseca (Cameron y P:r-,: 2008). Además, amtras puedcn fr¡ncionar simultáneamente. En consecuenci: -r alumno pucdc trabajar mucho en una asignatura porque disfruta dcl conten : Ie gusta aprender dicho tema (intrínseca), y para otrtener una buena calific.-- ,r (extrínseca) (Schunk,2008). Sin embargo, léngase en cuent¿ tluc muchos p, logos educativos proponcn que la motivación extrínseca por sí misma Do e! --r .

estrategia adecuada. Nuestro análisis de las motivaciones intrínseca y extrínseca prepara el esc. ;-' rio para presentar olros procesos cognitivos que participan cn la motivaciór.r .i: r estudiantes para aprender. Segírn exploramos otros cinco procesos cognii , ' compruebe cómo las motivaciones intrínseca y extrínseca siguen siendo impo:".r tes. Los cinco procesos son: 1) la atribución;2) la motivación para la compet.- -,ü

r N. del R.;Téngase en cuenta que en EE.UU. kr que conoccmos como bachillerato o::- r" periodo dc la enseñanza posotrligatoria se cursa en las denominadas uHigh School>, quc s.,: .:1 tros difcrentes de aquellos en que sc cursa la cnseñanza obligatoria, incluida la secundarj¡.

CapÍtulo

,

B

Motivación, enseñanza y

.lisposición mcntal; 3) la autoeficacia; 4) el cstableciRazón que señalanfu! e$ürdiafiteÉ para el {racasg

::-,to dc objetivos, la planificaci, o n¿hc obtenido una bucna nota ' -le estudió mucho o l)orquc el pro{esor ha pucsto un ññ1é.t:rra;inest€bte-incontrolable Mala sr.rerte .:rrn fácil, o ambas cosas?). Es más probablc que la búse$¡rii*"1il$t"aiüie-e,.,ryhbra Lé.é.-::a rn g os n o ay u da ro n ::a de una causa o explicación se inicie cuando sucesos . ,rlanles e inesperados acatran en fracaso, como cuando 'iren estudiante obtienc una nota baja. Algunas de las FIGURA 8.5 Combinaciones de atribuciones causales y expli-:15 quc se inficren como asociadas al éxito y al fracaso cac¡ones del fiacaso. ' :rás frecue ncia son la capacidad, el esfuerzo, la facilidad Cuando los alumnos suspenden u obtienen una calificación mala en un :,cultad de la tarea, la sucrte, el estado de ánimo y ia examen o tarea, atribuyen el resultado a ciertas causas. La explicación refleja ocho combinaciones de las tres categorías principales de Weiner de :¡ o los impcdimentos por parte clc otros. las atribuciones: locus (interno-externo), estabilidad (estable-inestable) y lernard Weiner (1986, 19921 ha identi{icado tres dicontrolabilidad (controlable-incontrolable). : -.iiones de atribuciones causales: l) locus, según sea la . .r interna o externa al actor; 2) estabilídad, según sea elgrado de inrnutabilidacl ,Jificación de la causa, y 3) controlabílidad, según el grado de control det indi. r sobre la causa. Por ejernplo, el alurnno puede pcrcibir su aptitud como algo -lo a una causa interna. establc e incontrolablc. El estudiante pucde percibir . -,ién la suertc como un factor externo a sí mismo, variable e incontrcllatrlc. En . : iura 8.3 se enuncian ocho cxplicaciones frccuentes dc fracaso. ?ara cornprobar de quó manera las atribucioncs afectan al es{uerzo posterior : mejorar el rendirniento, considérese el caso de dos alumnas, Janc y Susan. " :,as han suspendido un examcn de Matemáticas, pero cada una atrihuye cste ..,iado rregativo a una serie difercnte de causas (Graham y Wciner, 1996,p.72): la b

I

EJ

i

CLtando Jane suspcnde el examen de Matemáticas, busca las razones dcl fracaso. Su ,:nálisis le lleva a alribuirse cl lracaso a sí misma, sin culpar al profesor ni a ia mala :'.rerte. Atribuye el fracaso también a un factor inestable de prcparación y de -Ialta .iempo de estudio-. En consecuencia, percibe que su fracaso se debe a lactores intcrnos . inestatrles, pero controlablcs. Como los factorcs sr¡n inestablcs, .iane ticne expcctativas

':zo¡atrles de tlue aún puede tener éxito en el Iuturo. Y como los factores son contro,tbles, tambiért se sientc culpatrlc. Sus expectativas de éxito lc permitcn superar la .ensación dc disminución de autoestima. Su espcranza en cl futuro la lleva a ¡enovar el rst.rblccimiento dc metas y a aumcntar la motivación para aprobar cl prírxinto cxamen. .,omo resultado, Janc solicita tutoría y aumcnta el liempo dc cstudio. cuando susan suspende cl examcn, busca también las razones de su lracaso. su :nálisis la lleva a atribuir su Iracaso a lactores internos (falta de capaciclacl), estables e ncontrolables. Como Susan pcrcibe la causa de su lracaso interna, su auloestima sufre. ,-omo la callsa es cst¡blc, cree que fracasará en el luturo y tiene un sentimiento cle in:efensión, cree quc no puede hacer nada solr¡e su situación. Y como la causa cs incon.rolable, sc siente avergonzada y humillada. Además, sus padres y su profesor Ie dicen lo sic-nten, pcro no le ofrccen ninguna recomcndación ni estrategia para aprobar, .:umenlando su sentimiento de incompelcncia. Con pocas expcctativas cle éxiro, baja ,lutoestima y ánimo dcprimido, Susan decide dcjar la escuela en lugar de estudiar ¡nás., .tLle

teoria de la atribución teoria for la cual ,:=J!..:,,= los individuos eslán motivados para descu

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brir las caus¿s subyacenles de su propio comport¿m¡ento y rénd imienio.'' .: := .1, :'':':''

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Psicología de la educación

¿Cuálcs son las mejores estralegias que pueden r:tilizar los profcsorcs l.:, ayudar a estudiantes como Susan a camtriar sus atril¡uciones? Los psicólogos c:, cativos recomiendan ofrecer a los estudiantes Llna seric planilicada de ex¡lcricn. dc rendimiento, qLle incluyen Ia presentación de la conducta por un modelt. informaciírn sobre estrategias, la práctica y la realimentación para ayudaries a: concentrarse en la tarea que cstén realizando en vez dc preocr-rparse por el frac:, 2) afrontar los fracasos volvicndo a repetir los pasos para dcscubrir el error o ¿ - . lizando el problema para descubrir otro enfoque, y j) atribuir sus fracasos : . falta de esfuerzo, en lugar dc a la falta de capacidad (Boekaerls, 2006; Brtr'. 2004; Dweck y Eiliot, 1983). La cstrategia vigenle no radica en exponcr a los alumnos a modelos que . trolan las tareas con facilidad y mucstran éxito, sino rnás bien a rnodelos qu. esfuerzan para superar los errores antcs de lograr linalrnente el éxito (Brc: 2004). De esta manera, los estudiantes aprcnden a afrontar la frustración, per: : a pesar de las dificultades y a enfrentarse constructivamente al fracaso.

Motivación para la competencia y disposición mental La implicación cognitiva y la automotivación para mejorar se reflejan en arl,. : centes con una motivación para la compctcncia. Estos alurnnos tienen tJm- :

una disposición mental de crecimiento, por la .¡uc piensan tluc pucdcn olrtt-:' rcsultados positivos si se esfuerzan.

Motivación pafa la competencia Los psicólogos evolutivos, Valanne Hencle :, y Carol l)wcck (1990) han comprobado que los niños suelen mostrar dos tip,- respuestas ante circunstancias difíciles o dcsafiantes. Los niños que

rnuestrar

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rnotivación para la competencia están orientados a Ia farca; cn lugar de .,. trarse en su capacidad, se concentran en las estralegias dc aprendizaje y el prt,-, de rcndimiento, en lugar de en los rcsultados. Los alumnos con una orientaci:'r hacia la indefensión se sienten atrapados cuando expcrimcntan dificulta¡atribuyen su dificultad a su [alta de capacidad. Con frecucncia, suclcn decir: soy muy bucno en esta maleriaD. incluso cuando han dcmostrado anteriornt¡su capacidad con muchos óxitos. Y cuando consideran su comportamiento e . fracaso, suelen manifcstar ansiedad, lo que empeora aún más su rendimient- :¡ la Figura 8.4 sc describen algunos c (Dweck. i , donde describimos la importancia de aumentar el númcr. :r' personas capaces de ofrecer orientación en la vida de estos estudiantes. Un, : vestigaci) e (). Algunas cvaluacioncs del rcndimicnto evalúan la eficacia con que un grup,. :: alumnos rcaliz.a las actividades, no solo a nivel individual. En consecuenci¿ ,: puede pedir a Lrn grupo de alumnos que diseñe un proyccto cicntífico que inc. - , tanto la contribución individual como la grupal. Los proyectr)s en grupo s.,. i menudo complejos y permiten la evaluaclón de las habilidades cooperativa' -. comunicación y de liderazgo. Finalmente, corno ya se ha indicado. las evaluaciones del rendimiento pur,: realizarse durante periodos largos (Gallavan,2009). En la evaluación tradicic,,: '

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la evaluación se produce en un único marco temporal. Por ejemplo, el proic. reparte un examcn dc opciíln múltiple a sus alumnos, que tienen