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• Constanza Vargas Barros

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TRABAJO FIN DE ESTUDIOS Título

Uso del pensamiento visual Como Herramienta de Apoyo en el Aula Autor/es

Adela Aguirre Lejarcegui Director/es

Rodrigo Martínez Ruiz Facultad

Titulación

Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas Física y Química Departamento

Curso Académico

2015-2016

Uso del pensamiento visual Como Herramienta de Apoyo en el Aula, trabajo fin de estudios de Adela Aguirre Lejarcegui, dirigido por Rodrigo Martínez Ruiz (publicado por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported. Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los titulares del copyright.

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El autor Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, publicaciones.unirioja.es E-mail: [email protected]

Índice 1. Marco teórico de las asignaturas cursadas en la especialidad de física y química 1.1

Módulo genérico

1.1.1 Procesos y contextos educativos 1.1.2 Sociedad, familia y educación 1.1.3 Aprendizaje y desarrollo de la personalidad 1.2

Módulo específico

1.2.1 Complementos para la formación disciplinar 1.2.2 Aprendizaje y enseñanza de la física y química 1.2.3 Innovación docente e introducción a la investigación educativa 2. Memoria de prácticas 2.1. PEC 2.1.1 Contexto General del Centro 2.1.2 Funcionamiento del Centro 2.1.3 Características del Centro 2.1.4 Equipamiento del Centro 2.1.5 Nivel Sociocultural del Alumnado 2.2. Estudio de cada grupo-clase donde se desarrollaron las UUDD 2.2.1 Características psicopedagógicas de los alumnos 2.2.2 Características psicosociales de los alumnos 2.3. Unidad didáctica 2.3.1 Energía y Velocidad de las Reacciones Químicas 2.4. Actividades complementarias realizadas 2.5. Reflexión y conclusiones finales

2.5.1 Respecto a la actitud que se debe adoptar 2.5.2 Respecto a las actuaciones que se deben llevar a cabo en el aula 2.5.3 Respecto a la actitud de los demás 2.5.4 Respecto a la gestión del tiempo y la organización 3. Proyecto de innovación educativa: Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula 3.1. Resumen y palabras clave 3.2. Introducción 3.2.1 Justificación y contexto 3.2.2 Pensamiento visual: definición 3.2.3 Técnicas o modalidades de pensamiento visual 3.2.4 Usos en la educación 3.2.5 ¿Se Trata Realmente de una Novedad? 3.2.6 Mapas mentales 3.2.7 Diferencias entre mapas mentales y conceptuales 3.3. Objetivos 3.4. Desarrollo del proyecto 3.4.1 Metodología 3.4.2 Material 3.4.3 Organización y planificación realizada 3.5. Resultados Obtenidos y Discusión 3.6. Conclusiones 3.7. Bibliografía ANEXO

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1. Marco teórico sobre las materias cursadas en la especialidad de Física y Química. En este apartado se presenta un breve comentario acerca de las asignaturas cursadas en el transcurso del máster. En primer lugar, se comentarán aquéllas comprendidas en el módulo genérico del curso, es decir, el grupo de asignaturas comunes a todas las especialidades del máster. Y en segundo lugar, se presentan aquéllas asignaturas pertenecientes al módulo específico de la especialidad de Física y Química. 1.1 Módulo genérico Con respecto a este módulo, cabe destacar que al inicio del curso 2015-2016 se sufrieron algunas dificultades debido a un elevado número de alumnos para el cual la organización planteada no era adecuada. Por ello, se procedió a dividir en dos subgrupos a los alumnos, quedándose la mitad con los mismos profesores y pasando la otra mitad a unos nuevos profesores. Es inevitable que este cambio haya ocasionado diferencias con respecto a la idea inicial de cada asignatura, además de algunos desajustes del temario al incorporarse los nuevos profesores. Aun así, en el caso de alguna asignatura resultó un cambio enriquecedor. 1.1.1. Procesos y contextos educativos En esta asignatura se trabajan temas enmarcados en el ámbito de la pedagogía. La asignatura consistió en una serie de sesiones teóricas complementadas con otras de carácter práctico. Se comenzó con una base teórica acerca de los procesos de interacción y comunicación en el aula y una serie de componentes didácticos enmarcados en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este primer bloque, se abrió un debate sobre el verdadero significado de aprender y enseñar, ya que resultan conceptos que aunque a simple vista parezcan sencillos, tienen más trasfondo del que aparentan.

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Más adelante, se dio paso a un bloque en el que se estudiaron las características del profesorado y en cómo se puede propiciar en los alumnos la adquisición de un aprendizaje significativo. Además de ello, también se estudiaron temas pertenecientes a la organización de los centros, como por ejemplo las actividades de evaluación o la estructura e importancia del Proyecto Educativo de Centro. Para finalizar la parte teórica de la asignatura, se realizó un análisis sobre la importancia y utilidad de las competencias a la hora de realizar programaciones. La dinámica de las clases teóricas consistió en una serie de clases magistrales a lo largo de las cuales se desarrollaron pequeños ejercicios cuya calificación formaría parte de un porcentaje de la calificación de la asignatura. Por otro lado, las clases prácticas se utilizaron a modo de complemento de lo estudiado en las teóricas. Además de ello, en estas sesiones se tomó conocimiento de una serie de herramientas TIC que pueden resultar útiles a la hora del desarrollo de la profesión. Cabe destacar, que debido al cambio de profesores se pudo apreciar un desajuste entre el temario impartido en las clases teóricas y las prácticas; lo que dificultó ligeramente su transcurso. 1.1.2. Sociedad, familia y educación Esta asignatura se enmarca dentro del ámbito de la sociología. Al igual que la asignatura anteriormente comentada, constó de una serie de clases teóricas complementadas con otras de carácter práctico, aunque en este caso, los temas tratados en unas y otras no estaban tan estrechamente relacionados. En las clases teóricas se trataron temas como las funciones sociales de la educación, la evolución del sistema familiar ligada al cambio social, la socialización familiar y las desigualdades entre clases sociales. Todos ellos, parecen temas que no tienen por qué tener nada que ver con la enseñanza, pero la relación que guardan es el simple hecho de que los alumnos que se encuentran en las aulas proceden de la realidad social del momento y, por lo tanto, conocer el entorno social facilita la comprensión y el desarrollo de las estrategias más adecuadas para el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2

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En las clases prácticas se realizó un análisis de diversos informes del campo de la educación que trataban sobre la situación de la educación en Europa, la posición en la que se encuentra España dentro del marco Europeo, los diversos métodos educativos, la importancia de las TIC, etc. Además de ello, se visualizaron una serie de películas mediante las cuales se estudió los problemas derivados de la diversidad y la inmigración en las aulas y las diversas maneras de solventarlos. 1.1.3. Aprendizaje y desarrollo de la personalidad Los contenidos estudiados para esta asignatura pertenecen al ámbito de la psicología. Al igual que en los dos casos anteriores, las clases se dividieron en sesiones teóricas y sesiones prácticas. Se trata de una signatura cuyo transcurso y ejecución fueron excelentes. La materia estudiada resulta muy útil a la hora del desempeño de nuestra futura profesión, los contenidos trabajados tanto en las prácticas como en las sesiones teóricas se comentan a continuación. En primer lugar, se vieron brevemente algunas pinceladas sobre los fundamentos del desarrollo y el aprendizaje humano, a modo de introducción. Después, se comenzó con el desarrollo cognitivo de los adolescentes y las principales características de su personalidad (desarrollo físico, social, de la personalidad, emocional, etc.). Una vez aprendidas las características de los adolescentes, se pasó ya al tema del aprendizaje, donde se estudiaron los principales modelos de enseñanza-aprendizaje (modelo de Piajet, Vigotsky, etc.). Se estudió también que todo el proceso de aprendizaje por parte de los alumnos está también condicionado por algunos factores intra- e interpersonales como pueden ser, la atención, la memoria, la motivación, etc. Por último, para finalizar la parte teórica de la asignatura, se estudiaron los posibles casos que se pueden dar de alumnos con necesidades especiales o específicas de aprendizaje, lo cual está muy relacionado con las medidas de atención a la diversidad que se deben adoptar en los diversos casos que pueden darse. Los temas y actividades tratados en las sesiones de prácticas son los siguientes: -

Presentación. Búsqueda en el aula de personas que cumplieran una serie de requisitos anotados. Actividad de presentar a un compañero a la clase.

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-

Trabajo Empírico. Explicación por parte del profesor del trabajo en formato APA.

-

Artículo de Revista. Corrección de un artículo en formato APA. Trabajo por parejas.

-

Representación “teatral”. Representación de 3 casos diferentes de profesor y alumno: alumno convencional, alumno revoltoso, alumno con una enfermedad.

-

Economía de fichas. Elaboración de un esquema para llevar a cabo una economía de fichas en una clase para una asignatura en concreto. Trabajo en grupo.

-

Mapas conceptuales. Elaboración de dos mapas conceptuales, viendo la dificultad y utilidad de esta tarea. Trabajo por parejas.

-

Los gorros de las 6 personalidades. Cada uno se pone un gorro según el cual adquiere una personalidad u otra (creativa, positiva, organizadora, negativa, numérica y emotiva) para tratar en grupos algunos temas, los gorros iban rotando. Trabajo por grupos.

-

Funciones ejecutivas. Realización de dos tipos de test. Trabajo por parejas.

-

Inteligencia emocional. Se trata de conocer los términos en los que se desglosa la inteligencia emocional: empatía, auto-regulación, autoconsciencia, habilidades sociales y motivación. Clase magistral y pequeña actividad sobre los pensamientos erróneos. Trabajo individual.

-

La atención y tipos de atención. Tarea de asignar tipos de atención a ejemplos concretos. Trabajo individual.

-

Modelos de aprendizaje cognitivos. Tarea para diferenciar entre dependiente e independiente de campo, tarea para detectar la reflexividad e impulsividad.

Todas las prácticas están relacionadas con los temas estudiados a lo largo de las clases de teoría, lo que facilitó su comprensión de manera recíproca. Una de las utilidades de la realización de estas prácticas es que, al ver casos 4

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prácticos, resulta más fácil incorporar algunos conocimientos que hasta ahora resultaban desconocidos, como por ejemplo, en mi caso, el tema de las funciones cognitivas de orden superior, es decir, funciones ejecutivas. Además, conceptos abstractos se concretizan al ver casos prácticos y más aún, al vivirlos en primera persona. Por otro lado, el hecho de haber visto un poco más de cerca varios temas tratados en estas sesiones prácticas puede resultar muy enriquecedor a la hora de desempeñar nuestra futura profesión. A continuación se comentan algunas de las prácticas que más me han llamado la atención a este respecto. Por ejemplo, la práctica de la “representación teatral”, ayudó a ver de qué manera hay que hablar a los alumnos, qué pautas se deben seguir, qué errores hay que evitar cometer y además, el hecho de que no es fácil tratar a todos los alumnos de manera similar, ya que cada uno tiene una situación personal diferente. Eso es algo que no se debe obviar, pero tampoco se debe permitir que el trato sea muy distinto entre hacia alumnos u otros. Con la práctica de las funciones ejecutivas, aprendimos más acerca de “cómo funciona”, un adolescente. La práctica nos permitió ver que su grado de desarrollo hace que tenga unas características diferentes a las de un adulto. En este tema en concreto, se estudió que aún en la adolescencia las funciones ejecutivas no están del todo desarrolladas, ya que son una novedad. También, la práctica de los mapas conceptuales resulta interesante en miras a su aplicación en el aula. Se trata de una manera de sintetizar y relacionar conceptos que hace más probable un aprendizaje significativo, pudiendo integrarse, por ejemplo, en un modelo de enseñanza-aprendizaje constructivista parecido al propuesto por Ausubel. 1.2 Módulo específico Este módulo consta con una serie de asignaturas que están directamente relacionadas con la impartición de asignaturas de ciencias, y en especial de física y química. Se describen brevemente a continuación las asignaturas cursadas durante el curso 2015-2016.

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1.2.1. Complementos para la formación disciplinar en física y química En esta asignatura se vio de manera resumida la historia de la física y la química. Se comenzó viéndolas conjuntamente, tratando temas como los orígenes de la alquimia y a grandes pensadores como Arquímedes, para terminar con la física moderna, la mecánica cuántica, las reacciones nucleares etc. Además del bloque teórico impartido por la profesora, se realizaron una serie de exposiciones, para complementar la materia, las cuales trataron de temas relacionados con la ciencia elegidos por los alumnos. 1.2.2. Aprendizaje y enseñanza de la física y la química Esta asignatura del bloque específico ha sido la única asignatura anual del máster. Se trata de una asignatura clave, ya que en ella se ven temas, métodos, técnicas y estrategias que están directamente vinculadas con nuestra futura profesión. En una primera instancia se comenzó viendo el marco legal correspondiente a la educación, incluyendo precedentes y vistas a futuro. Dada la situación actual, se ha estudiado tanto la legislación establecida por la LOE, como por la LOMCE. Más adelante, se pasó a un bloque en el que se pudieron estudiar las principales ideas previas que pueden tener los alumnos en el campo de la física y la química y posibles maneras de solventar este problema tan habitual. Para terminar con el primer cuatrimestre, se cerró el año 2015 con un bloque dedicado a la solución de problemas de física y química. En él se estudiaron los diversos tipos de problemas que hay, relacionándolos con los posibles modelos de enseñanza-aprendizaje que se pueden adoptar. Por último, en el segundo cuatrimestre (de carácter más práctico) se ha tratado el tema de la elaboración de unidades didácticas. Durante el transcurso de este bloque han predominado las sesiones prácticas y las presentaciones por parte de los alumnos, lo que ha permitido desarrollar en primera persona las destrezas para elaborar y presentar unidades didácticas.

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1.2.3. Innovación docente e iniciación a la investigación educativa En esta última asignatura del módulo específico el trabajo que se ha hecho ha sido puramente práctico. La asignatura ha consistido en elaborar (con el asesoramiento de las profesoras) un proyecto de innovación educativa. Además de ello, se visitó un centro de FP, secundaria y bachillerato con el fin de comprender mejor su estructura y funcionamiento.

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2. Memoria de prácticas 2.1. PEC 2.1.1. Contexto General del Centro El colegio Vera Cruz es un centro docente concertado situado en Vitoria Gasteiz. Al ser concertado, se trata de un centro subvencionado por el Gobierno Vasco de acuerdo con lo establecido en el régimen de conciertos y subvenciones. Vitoria Gasteiz, capital del País Vasco, es una ciudad industrial que cuenta con alrededor de 300 000 habitantes y debido a esta industrialización que ocurrió a mitad del siglo XX, muchos de ellos provienen de los pueblos de Álava y otras provincias. La calidad de vida de la ciudad es alta y no cuenta zonas notablemente marginadas, aunque con el paso de los años éstas se pueden haber visto algo acrecentadas. Aun así, el centro está situado en el barrio del Batán, una de las zonas más privilegiadas de la ciudad. Además, la infraestructura urbanística de la ciudad es muy buena y ésta cuenta con numerosas instalaciones culturales y deportivas (privadas y públicas) distribuidas por diversas zonas de la ciudad. También cabe destacar que existe una gran oferta de centros educativos. Otra ventaja de la situación del colegio es que se encuentra cerca de la biblioteca de la Florida, referente para muchos alumnos a la hora de realizar sus trabajos del colegio y para tomar libros prestados. El centro lleva impartiendo clases desde 1935 y las enseñanzas que se imparten son las siguientes: Aula de 2 años, educación infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria (todos los cursos cuentan con modelo lingüístico A y B, y hay una intensificación de la lengua inglesa tanto en primaria como en secundaria). El Instituto Mercedarias Misioneras de Bérriz es la entidad que define al centro, marcando sus señas de identidad y su estilo educativo. Por ello, se trata de un centro mixto en el que se imparte educación católica a los niños y jóvenes 8

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de ambos sexos. Como educadores cristianos se parte de la base de que Dios no es ajeno y externo a la persona, sino “algo” que vive en el interior de cada uno (proyecto ZUGAN) y se inculca la idea de que la respiración, la concentración y el silencio son las puertas a la verdad interior en la que Dios habita. El colegio, además, está en estrecha relación y colaboración con la Parroquia más cercana, la cual se involucra en diversas actividades del colegio. Y por otro lado, la AMPA (Asociación de Madres y Padres de Alumnos) organiza excursiones al monte de manera regular y una colección de diversas actividades que ayudan a los alumnos a aprender a trabajar en equipo y promover los valores cristianos. 2.1.2. Funcionamiento del Centro En este apartado se comenta cómo funciona el centro; cuántos alumnos y profesores hay, cuántas aulas por curso, etc. Además, se incluye el organigrama del colegio para entender mejor el tema de la organización de las tareas. En el curso académico 2015-2016 hay: -

674 alumnos/as

-

64 profesores/as (32 tutores/as y 32 específicos/as)

-

1 orientadora

-

2 secretarias

-

1 administradora

-

1 portera

-

2 responsables de mantenimiento

-

1 responsable de comedor

-

3 logopedas itinerantes;

2 de ellos especializados en problemas de

audición y 1 profesor itinerante del CRI (Centro de Recursos para Invidentes). -

28 aulas: 8 en Educación infantil, 12 en Educación primaria y 8 en Educación secundaria.

-

3 aulas PT (Pedagogía Terapéutica); 2 en Educación primaria y 1 en Educación secundaria para la atención de alumnos con necesidades educativas especiales. 9

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Ilustración 1Organigrama del centro

Las asignaturas en las que se ha participado son Física y Química de 3º y 4º; y Biología y Geología de 4º. Todas son impartidas por el Departamento de Ciencias, que cuenta con dos profesores (uno para Física y Química y otro para Ciencias Naturales). El curso se organiza según lo establecido en las programaciones abreviadas de cada asignatura (Ciencias Naturales y Física y Química), que se realizan cada año a comienzo de curso. 2.1.3. Características del Centro El centro ofrece una educación basada en lo siguiente: -

Calidad, inclusión y universalidad.

-

Valores cristianos (abierta y tolerante).

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-

Orientada a la formación de personas responsables, respetuosas, solidarias, libres y capaces de tomar decisiones

El centro tiene los siguientes objetivos educativos: -

Una escuela para todos y todas, en la que se valore el avance personal, en la que se fomente el desarrollo integral del alumnado (aspectos cognitivos, afectivos y motivacionales) y donde se busque la continuidad de los logros conseguidos.

-

Que el alumnado disponga de una atención eficaz, individual y coordinada. Partiendo del nivel de desarrollo de cada alumno para construir otros aprendizajes que favorezcan y mejoren dicho nivel de desarrollo.

-

Dar prioridad a la comprensión de los contenidos necesarios para resolver la situación-problema frente a su aprendizaje mecánico.

-

Propiciar el aprendizaje individual y el cooperativo de forma equilibrada estableciendo un clima de aceptación mutua y de cooperación.

-

Fomentar la reflexión personal.

-

Que al finalizar la etapa de Secundaria el alumnado se vaya del centro habiendo alcanzado los recursos necesarios para abordar las siguientes etapas de la vida.

Se detallan también algunos puntos que se consideran importantes acerca del centro. Se trata de una serie de actividades servicios y proyectos que reflejan la naturaleza y los valores que se promueven en Vera Cruz. Se detallan a continuación. 2.1.3.1

Proyectos de innovación educativa:

El colegio participa en varios proyectos de innovación educativa. Éstos se comentan a continuación: -

Plurilinguismo. El colegio cuenta con modelo B y se imparten algunas asignaturas en inglés, además de ello se da opción a los alumnos de escoger francés o alemán como optativas.

-

Educación de interioridad. Se trata de un proyecto que cuenta con varias actividades para las cuales han sido acondicionadas varias estancias del 11

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colegio, con el fin de trabajar la relajación, la respiración y el conocimiento de uno mismo. -

Proyecto Zugan (EnTi). Mediante este proyecto se trabajan varios aspectos de la religión que atañen a la vida diaria de los alumnos, es decir, se fomenta una formación en valores que resulta muy enriquecedora para los alumnos.

-

Atención a la Diversidad.

-

Tutorización.

-

Entusiasmat. Mediante el cual se promueve el aprendizaje de las matemáticas.

-

Proyecto de convivencia. Se hacen varias actividades a lo largo del año para promover la buena convivencia entre los alumnos, la actividad más destacable del proyecto son las jornadas de convivencia que realizan todos los grupos una vez al año.

-

TICs y Eskola 2.0. Mediante este proyecto se pretende que el colegio esté al día en los temas referentes a las TICs y la implantación de nuevas tecnologías.

-

Huerto Escolar. Durante las etapas de Educación Infantil y Primaria se realizan varias actividades en él.

2.1.3.2.

Servicios:

El centro cuenta con servicio de comedor para todos los alumnos (desde infantil hasta secundaria). También tiene un Aula Matinal para los más pequeños, se trata de un servicio que consiste en el cuidado de los alumnos cuyos padres tienen que dejar en el centro antes de la hora de entrada. En este aula se cuida de los alumnos hasta las desde las 8:00 hasta las 9:00 de la mañana, momento en que se les conduce a sus respectivas aulas. Por último, también se ofrece un servicio de encargo de los libros de texto para los próximos cursos, mediante el cual el colegio facilita esta tarea a las familias.

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2.1.3.3.

Revista del colegio

El colegio cuenta con una revista que recibe el nombre de “Berritxo”, a la que puede acceder cualquier alumno, profesor o familiar. En ella se detallan actos, eventos, actividades culturales y noticias importantes referentes al colegio y los alumnos. 2.1.4. Equipamiento del Centro En este apartado se enumeran y describen las instalaciones educativas y lúdicas del centro Vera Cruz, así como las actividades que se

pueden

desempeñar en cada una de ellas. -

Aulas: Existen 28 aulas pertenecientes a Educación Infantil, Primaria y Secundaria. En ellas se llevan a cabo las clases. Todas cuentan con pizarra, tiza, borrador, ordenador, pizarra digital y unas 30 mesas y sillas (las clases de (1º y 2º de ESO cuentan además con un ordenador por alumno). Cada clase cuenta también con un corcho en el que se cuelga información importante para el transcurso del curso.

-

Salón de Actos/ Capilla: Hay un salón de actos equipado con 200 butacas y espacio para colocar más sillas adicionales. Cuenta con un proyector, DVD, ordenador y pantalla. En este espacio también se celebran actos religiosos, ya que actúa también como capilla. Además en este espacio re realizan charlas de las fundadoras del colegio, reuniones de padres, obras de teatro, actividades de expresión visual y plástica del “Programa de Interioridad”, etc.

-

Aula de Música: Hay una para todo el colegio. En ella se imparten las clases de música. Está equipada con una pizarra a rayas (pentagrama), un radiocasete y un piano.

-

Aula de psicomotricidad: en ella los alumnos de infantil y primaria desarrollan sus capacidades psicomotrices (coordinación, equilibrio, etc.). Este desarrollo se realiza a través de diversos ejercicios, entre los que se incluyen también actividades de relajación, respiración, visualización, etc. del proyecto “Educación de la Interioridad”. El aula entera está acolchada y los materiales, en su mayoría, son de espuma.

-

Green Gela: se trata de una zona de sótano acondicionada para diversos usos. Cuenta con bancos y una pantalla para la visualización de material 13

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audiovisual. Además los mencionados bancos se pueden recoger y el amplio espacio se utiliza a modo de patio de invierno para los alumnos más jóvenes, así como para la realización de actividades pertenecientes al proyecto de interioridad. -

Aulas de refuerzo: hay 4 aulas de refuerzo; 2 en secundaria y 2 en primaria. Dos de ellas son para pequeños grupos (de 3 a 4 personas) y otra para grupos más grandes (10 a 12 personas). En estas aulas se facilita el aprendizaje de los chavales con dificultades (idioma, carencias de cursos anteriores, etc.). Estos alumnos reciben atención personalizada por parte de docentes especializados. Además en estas aulas se desarrollan diferentes habilidades mediante varias técnicas, entre las que destaca el uso de juegos de mesa.

-

Taller de Tecnología: Cada año se trabaja un material distinto (papel, PVC, madera, etc.). Las mesas individuales sirven para dar las explicaciones y las grandes para realizar las actividades. Cada trimestre los alumnos crean proyectos, con las herramientas de la clase a su disposición (martillo, serrador, clavos, etc.) y materiales que ellos traigan de sus casas.

-

Laboratorios: hay dos laboratorios (uno para primaria y otro para secundaria). Actúan como apoyo para las clases de física y química. A veces también se usan para las clases de plástica. Cuentan con tubos de ensayo, fregadera, guantes, botiquín, etc.

-

Gimnasio: hay un gimnasio equipado con el material necesario (colchonetas, trampolines, espalderas, potros, balones de peso, etc. En él se desarrollan algunas clases de educación física y otros actos como la fiesta de Halloween o algunas actividades de expresión corporal, musical y plástica del proyecto “Educación de la Interioridad”.

-

Polideportivo: Cuenta con varias pistas de baloncesto, fútbol y patinaje. En él se realizan todo tipo de actividades dentro de la asignatura de educación física: jockey, baloncesto, fútbol, patinaje, etc. Este espacio se utiliza como patio en los días de lluvia para evitar que los alumnos se mojen en el recreo.

-

Comedor: el comedor cuenta con dos zonas (una para comer y otra para jugar o hacer los deberes). Hacen uso de este servicio unos 160 alumnos cada curso.

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-

Salas de Informática: hay dos salas (una para primaria y otra para secundaria). Las aulas cuentan con 30 ordenadores, una impresora y un proyector conectado al ordenador del profesor, donde éste explica las tareas que los alumnos deben seguir. Los alumnos realizan las actividades de forma individual o por parejas.

-

Sala de Profesores: hay dos salas de profesores (la de primaria y la de secundaria). En las dos salas hay ordenadores e impresora con conexión a internet. En una de ellas hay microondas, fregadera y lo necesario para tomar un pequeño aperitivo (tazas, máquina de café, infusiones, azúcar, cubiertos, etc.). Es el espacio en el que los profesores preparan las clases, intercambian información relevante, corrigen exámenes, etc.

-

Capilla Pequeña: Este espacio se utiliza en pocas ocasiones con grupos reducidos, con el fin de rezar o desarrollar actividades del proyecto de “Educación de la Interioridad”.

-

Biblioteca: hay una biblioteca, hasta hace pocos años no se utilizaba como tal, ya que los libros, enciclopedias, etc. eran muy antiguo y una de las monjas la utilizaba como despacho. Ahora ha sido renovada y los alumnos pueden utilizarla en los recreos.

-

Baños: hay varios baños (para chicos y chicas por separado) repartidos por todo el colegio. En el comedor también hay lavabos donde los alumnos se pueden lavar los dientes. En el polideportivo y el gimnasio hay vestuarios con duchas, donde los alumnos de lavan después de las clases de educación física. Dentro de los edificios de primaria y secundaria hay baños en cada planta.

-

Patio Principal: Se utiliza para el recreo tanto de primaria, como de secundaria (ya que se hacen en tiempos diferentes). También se utiliza para algunas clases de gimnasia. Cuenta con dos campos de fútbol, un campo de baloncesto y un espacio libre.

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Patio Secundario: Se utiliza para el recreo de la sección de infantil. En él hay columpios y suelo acolchado, para que el entorno sea lo más apropiado posible para los alumnos.

-

Despacho de Dirección: En él se desarrollan las actividades propias del puesto.

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Despacho de Subdirección: En él se desarrollan las actividades propias del puesto.

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Despacho de Orientación: En él se desarrollan las actividades propias del puesto.

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Despacho de los Coordinadores de etapa: En él se desarrollan las actividades propias del puesto.

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Despacho del Coordinador de Pastoral: En él se desarrollan las actividades propias del puesto.

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Secretaría: hay una para todo el colegio. En ella hay fotocopiadoras, materiales, etc. que se puedan necesitar para las clases. También se encuentra ahí la secretaria del colegio, quien se encarga de los trámites de matrícula, entre otros asuntos, y es quien los padres de deben dirigir para resolver cualquier tema administrativo.

-

Portería: Es el espacio de entrada al colegio. En él hay una sala en la que está la portera y 3 salas de reuniones. En la sala de la portera hay un teléfono y ordenador, ella se encarga, entre otras cosas, de pasar llamadas a los profesores o de avisar si hay alguna visita. En las salas de reuniones se realizan reuniones con padres de alumnos, representantes de editoriales, etc. para tratar diversos tipos de cuestiones.

2.1.5. Nivel Sociocultural del Alumnado Como ya se ha comentado anteriormente, el colegio está situado en el barrio del Batán. Esta zona es una de las más privilegiadas de la ciudad. En ella se han ido asentando a lo largo de los años las residencias de la clase alta de la ciudad. Hoy en día, las mencionadas residencias se encuentran intercaladas con urbanizaciones de clase media-alta, espacios institucionales, deportivos, culturales, zonas verdes y otros centros de enseñanza. El alumnado proviene, en su mayoría, de otros barrios y zonas de la ciudad y de pueblos cercanos a la capital alavesa, por lo que el transporte escolar es indispensable. Este hecho hace que en una misma aula haya alumnos con realidades socioeconómicas muy diversas. Aun así, el poder adquisitivo que predomina en el centro es medio, estando presentes también algunas minorías de clase alta y clase baja. Esto se debe a la diversificación de algunos barrios, 16

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el trabajo remunerado de muchas madres, etc. También cabe mencionar que gradualmente y cada vez más, se dispone de alumnado de otros países, sobre todo de Sudamérica y algunos países de Europa del Este. Por otro lado, se puede decir que, en su mayoría, son alumnos acostumbrados a las nuevas tecnología y a estar “conectados” (móvil, internet, etc.) prácticamente las 24 horas del día. Además, la mayoría de ellos están acostumbrados y habituados a la vida urbana, pasando más tiempo en este tipo de espacios que en el entorno natural. 2.2.

Estudio de cada grupo-clase donde se desarrollaron las UUDD

2.1.1. Características psicopedagógicas de los alumnos Los alumnos de la ESO se encuentran en una franja de edad en la que la gran mayoría ha conseguido dominar un pensamiento más elaborado que en etapas anteriores. Esto significa que ya son capaces de dominar el pensamiento formal. Este cambio en los procesos intelectuales se caracteriza por ser capaces de pensar en abstracto, empezar a concebir lo posible, formular hipótesis, etc. Esto significa que a partir de los 11-12 años, cuando los alumnos se sitúan ante un problema o situación determinada, buscarán la solución planteándose varias hipótesis explicativas de dicha situación. Después las comprobarán una a una para confirmarlas o desecharlas, lo que significa que son capaces de aplicar un razonamiento deductivo. Todo ello para seleccionar de forma razonada la alternativa o solución más apropiada. Esto es algo que hay que tener en cuenta a la hora de plantearse la manera de explicar una lección. También influirá en el comportamiento de los alumnos en las aulas. Se describen a continuación las características generales de los alumnos de los dos grupos en los que se han impartido las unidades didácticas (Física y Química de 4º y Biología y Geología de 4º). 2.1.1.1.

Física y Química:

Se trata de un grupo de 17 alumnos (6 chicos y 11 chicas). Se trata de un grupo de alumnos muy bueno, en el que ninguno presenta dificultades de aprendizaje destacables (en las dos primeras evaluaciones todos han aprobado 17

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la asignatura a la primera y la mayoría con buena nota, superior a un 7). Además de ello, hay un alumno extranjero que se encuentra perfectamente integrado entre sus compañeros. La actitud de los alumnos es buena, atienden y participan sin problemas y se interesan por la asignatura. Se les ha pasado un test de motivación y, a rasgos generales, los resultados han sido positivos. 2.1.1.2.

Biología y Geología:

Se trata de un grupo de 17 alumnos (7 chicos y 10 chicas). El grupo es bastante bueno, aun así hay 3 alumnos que presentan dificultades de aprendizaje y muestran una actitud negativa. Estos alumnos no muestran ningún interés por la asignatura, hablan, interrumpen y dificultan el transcurso de la clase. El resto de alumnos, aparte de dos o tres que se encuentran en el límite del aprobado, sacan buenas notas y se interesan por la asignatura. También se les ha pasado un test de motivación cuyos resultados son algo peores que los de Física y Química, pero también positivos. Además de ello, hay un alumno extranjero y, en este caso, se trata de uno de los alumnos más conflictivos de la clase. Aun así está integrado en el grupo a nivel relacional. La actitud de los alumnos, en general, no es mala (exceptuando a los 3 que presentan problemas). Resulta algo más difícil que en Física y Química mantener el ambiente de la clase tranquilo, pero aun así, generalmente, no cuesta mucho recuperar el clima de tranquilidad y atención, ya que muchos de los alumnos muestran interés, participan y preguntan dudas sin ningún problema. 2.1.2. Características psicosociales de los alumnos Las características psicosociales de los adolescentes se pueden dividir en tres bloques: las relaciones entre iguales, familiares y con la sociedad. 2.1.2.1.

Relaciones entre iguales:

El “grupo” es decisivo en el desarrollo social del adolescente. Los alumnos lo buscan y lo necesitan porque en el grupo puede vivir libre y espontáneamente 18

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

sin sentirse condicionado por los mayores. El alumno también toma conciencia de sí mismo al contrastarse con los demás componentes del grupo. También, al estar entre iguales, se siente apoyado y comprendido, ya que a menudo comparten criterios, opiniones y actitudes semejantes. Los alumnos dentro del grupo se ven estimulados a ser ellos mismos al esforzarse por adquirir un liderazgo o un rol dentro del grupo. Además de estos grupos que a los alumnos les vienen establecidos, tratan de agruparse con otros nuevos amigos, fuera de su entorno del colegio o familiar, que le ofrezcan las características que él busca. Por ello y al margen de cualquier condición social o familiar, los alumnos buscan a gente que les ofrezca y se merezca confianza, que favorezcan y entiendan su amistad, con quienes puedan compartir ideales, gustos y aficiones. Por lo general, por todo lo comentado prefieren pocos amigos pero íntimos y grupos cerrados en los que no se admite a cualquiera. Por otro lado, los adolescentes experimentan cambios en la conducta social, ya que no le sirven ya los juegos como única diversión o como único medio de relacionarse con los demás. Por ello, suele ocurrir una mayor diferenciación de sus relaciones con el otro sexo. También es una edad en la que se juzga mejor, se disculpa y se defiende a quienes considera amigos y se busca la capacidad de desenvolverse adecuadamente en situaciones sociales diferentes (bailes, juegos, conversaciones, etc.). Por lo general, se busca el “sobresalir” y llamar la atención, pero peleando y discutiendo menos entre iguales que con otros. 2.1.2.2.

Relaciones familiares:

En esta etapa, a diferencia de la infancia, el adolescente no idealiza a los padres, ya que al llegar la pubertad comienza a darse cuenta de que sus padres tienen defectos y limitaciones, como el resto del mundo. A raíz de ello, se busca una independencia con respecto a la familia que muchas veces se ve repleta de problemas y rivalidades. Esto se traduce en que se abra una brecha entre los criterios, formas de vida, actitudes, ideales y valores entre los padres y los hijos (lucha entre generaciones). Lo que conlleva: formas de conducta divergentes; revelación contra la autoridad paterna; actitud crítica, sistémica y negativa; uso del hogar 19

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

como una “pensión”; aparición de conflictos escolares; quejas; malas relaciones entre hermanos; etc. 2.1.2.3.

Relaciones con la sociedad:

La lucha del adolescente, por desgracia no se cierra a la familia, sino que también alcanza las normas sociales. El adolescente suele presentar una cierta dificultad para adaptarse al medio social en el que vive, ya que dista mucho de ser perfecto y ofrece tal complejidad y ambivalencia, muy difícil de comprender y cambiar. Algunas de las quejas que el adolescente achaca a la sociedad son las siguientes: normas y leyes rígidas y absurdas; hipocresía; desigualdades injustas; sistemas ideológicos; pautas de conducta convencionales; consumismo y apego excesivo al dinero; falta de una verdadera igualdad de oportunidades para los estudios, trabajo, etc. 2.1.2.4.

Descripción de los grupos:

En los grupos en los que se han impartido las unidades didácticas las relaciones entre los alumnos son buenas. Éstos tienen sus grupos de amistades diferenciados pero, a rasgos generales, hay un buen clima de grupo en ambos casos, sin haber ningún alumno que se encuentre marginado por sus compañeros. Se trata, pues, de dos grupos con unas características muy positivas y buenas relaciones entre ellos, que muestran respeto hacia los profesores. Además, la mayoría de ellos tienen un buen contexto familiar, tal como se ha comentado en el apartado “nivel sociocultural del alumnado”. 2.3.

Unidad didáctica: Energía y velocidad de las reacciones químicas

Todo el material elaborado y utilizado para el transcurso de la unidad didáctica se encuentra en el anexo 1. Por otro lado, además de esta unidad didáctica, se realizó una más, la cual se encuentra recogida en el anexo 2. 2.3.1. Justificación del desarrollo y estructura posterior de la unidad: Esta unidad didáctica se ha diseñado de acuerdo a la normativa vigente, que en el caso del País Vasco es el Decreto 236/2015, de 22 de diciembre, por el

20

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

que se establece el currículo de Educación Básica y se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco. Esta unidad didáctica pertenece al Bloque 4 de 4º de la ESO “Reacciones químicas y su importancia: estructura del átomo y enlaces químicos, reacciones químicas, química y sociedad”. Se trata de un tema nuevo que no se ha estudiado anteriormente apenas. En el Bloque 3 de tercero “Los Cambios Químicos” sí que se tocan algunos temas relacionados, pero sobre todo de manera teórica. 2.3.2. Competencias: 2.3.2.1. -

Transversales o genéricas:

Competencia para la iniciativa personal: Saber hacer y emprender. Se promueve la iniciativa de los alumnos mediante la realización de actividades en casa, preguntas que faciliten la participación, etc.

-

Competencia para aprender a aprender: saber pensar y aprender. Se anima a los alumnos a que busquen por sí mismos la manera de entender y desarrollar los contenidos, haciéndoles ver que de esa manera van a tener que actuar en innumerable ocasiones.

2.3.2.2. -

Específicas o disciplinares:

Competencia Científica. Se tratan temas dentro del campo de la ciencia que hasta el momento no se habían estudiado.

-

Competencia Matemática. Se realizan problemas y cuestiones para los que se requieren cálculos matemáticos.

2.3.3. Contenidos: -

Ruptura y formación de enlaces: modelo de colisiones.

-

Balance energético e intercambios energéticos en las reacciones: reacciones endotérmicas y exotérmicas.

-

Diagramas energéticos y ecuaciones termoquímicas.

-

Reacciones de combustión y combustibles (densidad de energía y energía específica): ejemplo de reacción exotérmica.

-

La velocidad de las reacciones químicas: reacciones lentas y rápidas (energía de activación).

-

Factores de los que depende la velocidad de reacción.

21

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

-

Neutralización ácido-base: ejemplo de reacción rápida.

2.3.4. Criterios de Evaluación y Estándares de Aprendizaje: El Criterio de Evaluación establecido en el proyecto Eziberri para esta unidad didáctica es el siguiente: “14) Explicar las reacciones químicas y sus aspectos energéticos así como los factores de los que depende la velocidad de los procesos químicos, aplicando algunas leyes de los cambios químicos y realizando algunos cálculos estequiométricos.” Se concretan a continuación los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje para la presente unidad didáctica. Criterios de Evaluación: 1. Comprender el modelo de colisiones. 2. Interpretar los aspectos energéticos de las reacciones químicas. 3. Conocer y comprender las reacciones de combustión y las propiedades de los combustibles. 4. Conocer e interpretar los aspectos cinéticos de las reacciones químicas. 5. Describir las propiedades de los ácidos y bases. 6. Interpretar las reacciones de neutralización. Estándares de Aprendizaje Evaluables: 1.1 Comprender el proceso de ruptura y formación de enlaces. 1.2 Describir los requisitos para la formación de nuevas moléculas según el modelo de colisiones. 2.3 Comprender y aplicar el concepto de balance energético de las reacciones. 2.4 Diferenciar procesos endotérmicos y procesos exotérmicos. 2.5 Interpretar y elaborar diagramas energéticos. 2.6 Describir ecuaciones termoquímicas y aplicarlas en casos prácticos. 22

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

3.7 Reconocer las reacciones de combustión como un claro ejemplo de reacción exotérmica. 3.8 Discernir reacciones de combustión y de oxidación. 3.9 Conocer los principales combustibles y sus principales propiedades termoquímicas. 3.10 Aplicar los conceptos de energía específica y densidad de energía. 4.11 Definir la cinética química. 4.12 Conocer y Aplicar la medida de la velocidad de reacción. 4.13 Comprender el concepto de energía de activación. 4.14 Diferenciar reacciones lentas y rápidas y sus propiedades. 4.15 Conocer los principales factores que intervienen en la velocidad de reacción, profundizando en los catalizadores. 5.17 Describir los ácidos y bases desde un punto de vista químico. 5.18 Conocer e interpretar la escala de pH. 6.19 Conocer y calcular el proceso que ocurre en una reacción de neutralización. 6.20 Calcular el punto de neutralización. 2.3.5. Metodología, actividades y evaluación: Tabla 1Estructura de la unidad didáctica Sesión

1

Actividad

Duración

Intro. Pre-test

10 min

Clase Magistral + mapa mental

20 min

Contenido

Ruptura y formación de enlaces: modelo de colisiones. Balance energético e intercambios

Criterios de evaluación

1. Comprender el modelo de colisiones. 2. Interpretar los aspectos energéticos de las reacciones químicas.

Estándares de aprendizaje Tipo de evaluación Instrumento

Aula Agrupamiento Recursos materiales

Diagnóstica. Test.

Aula Clase. Grupo Grande. Papel y boli.

Comprende el proceso de ruptura y formación de enlaces. Describe los requisitos para la formación de nuevas moléculas según el modelo de colisiones. Comprende el concepto de balance energético de las reacciones.

Aula Clase. Grupo Grande. Pizarra Digital y libro de texto.

23

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

Ejercicios (2, 3, 4)

(Repaso)

Clase Magistral

20 min

10 min

20 min

2

Ejercicios (5, 6, 7, 23)

3

Video y explicación tormentas

20 min

5 min

energéticos en las reacciones: reacciones endotérmicas y exotérmicas. Diagramas energéticos y ecuaciones termoquímicas. Balance energético e intercambios energéticos en las reacciones: reacciones endotérmicas y exotérmicas. Diagramas energéticos y ecuaciones termoquímicas Reacciones de combustión y combustibles (densidad de energía y energía específica): ejemplo de reacción exotérmica. Balance energético e intercambios energéticos en las reacciones: reacciones endotérmicas y exotérmicas. Diagramas energéticos y ecuaciones termoquímicas. Reacciones de combustión y combustibles (densidad de energía y energía específica): ejemplo de reacción exotérmica. Balance energético e intercambios energéticos en las reacciones: reacciones endotérmicas y exotérmicas.

Diferencia procesos endotérmicos y procesos exotérmicos.

Formativa. Agenda diaria.

2. Interpretar los aspectos energéticos de las reacciones químicas.

Comprende el proceso de ruptura y formación de enlaces. Describe los requisitos para la formación de nuevas moléculas según el modelo de colisiones. Comprende el concepto de balance energético de las reacciones. Diferencia procesos endotérmicos y procesos exotérmicos.

Formativa. Agenda diaria.

3. Conocer y comprender las reacciones de combustión y las propiedades de los combustibles.

2. Interpretar los aspectos energéticos de las reacciones químicas. 3. Conocer y comprender las reacciones de combustión y las propiedades de los combustibles

Reconoce las reacciones de combustión como un claro ejemplo de reacción exotérmica. Discierne entre reacciones de combustión y de oxidación. Conoce los principales combustibles y sus principales propiedades termoquímicas.

Aula Clase. Grupo Grande. Hoja resumen, Pizarra Digital y libro de texto.

Formativa. Agenda diaria.

Comprende el proceso de ruptura y formación de enlaces. Describe los requisitos para la formación de nuevas moléculas según el modelo de colisiones. Comprende el concepto de balance energético de las reacciones. Diferencia procesos endotérmicos y procesos exotérmicos. Reconoce las reacciones de combustión como un claro ejemplo de reacción exotérmica. Discierne entre reacciones de combustión y de oxidación. Conoce los principales combustibles y sus principales propiedades termoquímicas.

Aula Clase. Trabajo individual. Libro de texto y cuaderno.

Formativa. Agenda diaria.

2. Interpretar los aspectos energéticos de las reacciones químicas.

Vincula lo estudiado en clase con los fenómenos naturales cotidianos. Formativa. Agenda diaria.

Aula Clase. Grupo Grande. Pizarra Digital.

24

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

5 min

Clase Magistral + ejercicios (10, 11)

25 min

Factores de los que depende la velocidad de reacción.

5 min

Factores de los que depende la velocidad de reacción.

Formativa. Agenda diaria.

Aula Clase. Grupo Grande. Pizarra Digital y libro de texto.

40 min

Todos los anteriores

Todos los anteriores

Todos los anteriores Formativa. Agenda diaria.

Aula Clase. Grupo Grande. Pizarra

10 min

Todos los anteriores

Todos los anteriores

Todos los anteriores Formativa y sumativa. Colección de ejercicios + test.

Trabajo individual. Aula Clase. Libro de texto y hoja de ejercicios. Grupo Grande. Laboratorio. Pizarra y libro de texto.

Vídeo

4

Corrección de ejercicios (4,5,6,7, 23, 10, 11) Post-test y ejercicios (21, 25, 26, 29, 30) Clase magistral

5

6

La velocidad de las reacciones químicas: reacciones lentas y rápidas (energía de activación).

(Repaso) Clase magistral + mapa mental

Experiencia de cátedra en el Laboratorio

Examen

4. Conocer e interpretar los aspectos cinéticos de las reacciones químicas.

30 min

Neutralización ácido-base: ejemplo de reacción rápida.

20 min

Balance energético e intercambios energéticos en las reacciones: reacciones endotérmicas y exotérmicas La velocidad de las reacciones químicas: reacciones lentas y rápidas (energía de activación). Neutralización ácido-base: ejemplo de reacción rápida.

2. Interpretar los aspectos energéticos de las reacciones químicas. 4. Conocer e interpretar los aspectos cinéticos de las reacciones químicas. 5. Describir las propiedades de los ácidos y bases. 6. Interpretar las reacciones de neutralización.

50 min

Todos los de la unidad

Todos los de la unidad

Define la cinética química. Conoce la medida de la velocidad de reacción. Comprende el concepto de energía de activación. Diferencia reacciones lentas y rápidas y sus propiedades. Conoce los principales factores que intervienen en la velocidad de reacción, profundizando en los catalizadores.

Formativa. Agenda diaria.

Todos los de la unidad Sumativa. Examen.

Grupo Grande. Laboratorio. Pizarra y material de laboratorio.

Trabajo individual. Aula Clase. Examen.

25

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

2.3.6. Criterios de calificación:

-

Actitud: 5%

-

Hoja de ejercicios + post-test: 15 %

-

Examen: 80%

2.3.7. Estrategias de intervención y adaptaciones curriculares: En el grupo de alumnos con los que se ha llevado a cabo la unidad no hay ninguno al que haya que aplicar ningún tipo de intervención especial. Aun así, se han desarrollado actividades que permiten proporcionar la ayuda que necesiten a todos los alumnos según sus capacidades. Los ejercicios realizados en clase de manera individual permiten atender a las dudas que puedan tener los alumnos uno a uno. La colección de ejercicios y el test realizados hacia el final de la unidad permiten llevar un seguimiento de los alumnos y guiarles para que conozcan sus puntos fuertes y sus puntos débiles antes del momento del examen. El apoyo que brindan los mapas mentales a las sesiones favorece también un aprendizaje más significativo por parte de los alumnos. Por último, las actividades realizadas en el laboratorio permiten captar la atención de todos los alumnos, ya que al tratarse de algo diferente y más visual y dinámico resulta más entretenido. Se establecen a continuación (en negrita) los contenidos mínimos que deben interiorizar y superar: -

Ruptura y formación de enlaces: modelo de colisiones.

-

Balance energético e intercambios energéticos en las reacciones: reacciones endotérmicas y exotérmicas.

-

Diagramas energéticos y ecuaciones termoquímicas.

-

Reacciones de combustión y combustibles (densidad de energía y energía específica): ejemplo de reacción exotérmica.

-

La velocidad de las reacciones químicas: reacciones lentas y rápidas (energía de activación). 26

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

-

Factores de los que depende la velocidad de reacción.

-

Neutralización ácido-base: ejemplo de reacción rápida.

2.3.8. Materiales y recursos de apoyo a la docencia: Recursos: -

Libro de texto

-

Hojas de ejercicios

-

Mapas mentales

-

Test

-

Experimentos

Materiales: -

Cuaderno

-

Pizarra

-

Pizarra Digital

-

Material de laboratorio

2.4.

Actividades complementarias realizadas

Además de lo comentado anteriormente, se han realizado una serie de actividades durante el periodo de prácticas que se pueden considerar de interés de cara a la futura profesión. -

Guardias de recreo

-

Intervenciones en algunas sesiones

-

Apoyo a la hora de realizar ejercicios

-

Visita a una Empresa de investigación energética.

-

Visita a las instalaciones del colegio.

-

Aprendizaje del uso del material de la zona de secretaría.

-

Preparación de material de laboratorio.

-

Recados varios. 27

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

-

Elaboración de la memoria de prácticas.

2.5.

Reflexión y conclusiones finales

La experiencia de las prácticas en los centros resulta muy útil y enriquecedora. Sirve para tomar contacto con la realidad del entorno educativo, pero al mismo tiempo no verse obligado a cargar con toda la responsabilidad. Durante los primeros días del período de prácticas todo resulta bastante confuso y ajetreado, pero a medida que pasan las semanas, se empieza a entender el funcionamiento y dinámica del centro y de las clases. Poder participar en todas las actividades resulta muy enriquecedor tanto a nivel académico como personal, por lo que se trata de una experiencia que se debe exprimir al máximo. En cuanto a las unidades didácticas impartidas, es destacable la progresión que se da desde las primeras clases hasta las últimas; en las primeras clases todo resulta más difícil, hasta que se termina por dejar los nervios a un lado y coger confianza. Así, al final del periodo se consigue una soltura que al comienzo podía parecer inalcanzable. Además de todo ello, el trato con los alumnos también va evolucionando, siendo muy diferente la visión que tienen de ti cuando eres un mero observador a cuando participas y eres tú quien imparte las lecciones. Por todo ello y algunas cosas más, las conclusiones más importantes a las que se ha llegado son las siguientes: 2.5.1. Respecto a la actitud que se debe adoptar: -

Para desempeñar bien esta profesión es imperativo tener confianza.

-

Los nervios son unos malos compañeros de partida.

-

Calcular el tiempo de las sesiones no es tarea fácil, por lo que se debe tener preparado material de sobra.

-

Es necesario encontrar el punto entre tener un trato cercano y amigable con los alumnos y la disciplina.

28

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

-

Es muy diferente la teoría aprendida en el máster a la realidad del entorno educativo.

2.5.2. Respecto a actuaciones que se deben realizar en el aula: -

Es necesario tratar de hacer clases dinámicas y visuales, ya que, de lo contrario, el grado de atención de los alumnos disminuye.

-

Es deseable promover la participación de los alumnos, de manera que tengan que hacerse preguntas y reflexionar.

-

Hay que estar preparado para imprevistos, ya que los horarios pueden variar en función de muchos factores.

-

Aunque sean un gran apoyo, no se debe abusar de medios audiovisuales.

-

Las actividades prácticas y fuera del aula captan el interés de los alumnos (laboratorio por ej.).

2.5.3. Respecto a la actitud de los demás -

Tener un buen clima de grupo (alumnos) hace que la experiencia sea muy placentera y enriquecedora.

-

Tener un buen ambiente de trabajo y colaboración entre los docentes supone un gran apoyo y facilita el desempeño de las tareas.

2.5.4. Respecto a la gestión del tiempo y la organización: -

El funcionamiento de un centro educativo es mucho más complejo de lo que a priori pudiera parecer.

-

El tiempo con el que se cuenta para preparar las sesiones dentro del horario lectivo es muy reducido, por lo que, a menudo, hay que llevarse el trabajo a casa.

-

Los principales factores limitantes a la hora de hacer actividades son el tiempo y los medios materiales.

-

Parece haber una tendencia que se inclina hacia el uso de las TIC, dejando cada vez más marginadas a actividades prácticas de otros tipos (laboratorio, manualidades, etc.). 29

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

-

Muchas veces, dependiendo del grupo de alumnos del que se trate, las estrategias de enseñanza-aprendizaje que resultan más apropiadas varían, por lo que no parece que se pueda generalizar para llegar a conclusiones acerca de qué métodos son “mejores” o “peores”; dependerá del contexto en el que se apliquen.

30

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

3. Proyecto de innovación educativa: Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula 3.1.

Resumen

El pensamiento visual es una técnica que consiste en la representación gráfica de ideas y pensamientos mediante dibujos o métodos que resulten llamativos y visuales. Se trata de una técnica que facilita la memorización y conexión de contenidos y que es aplicable a varios ámbitos. En este proyecto se trata de verificar su aplicabilidad en la enseñanza (a nivel de secundaria). Para ello, se llevó a cabo la técnica de registro gráfico (algo modificada) a modo de apoyo para la impartición de una unidad didáctica de Biología y Geología en el curso de 4º de la ESO en el Colegio Vera-Cruz de Vitoria-Gasteiz. Los resultados obtenidos son favorables aunque se podrían mejorar aplicando algunas modificaciones a la metodología implantada. Palabras clave: pensamiento visual, enseñanza secundaria, memorización, conexión de ideas. 3.2.

Introducción

3.2.1. Justificación y contexto Este proyecto se ha realizado como parte de la asignatura “Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa” impartida para el Máster en Formación del Profesorado de la Universidad de La Rioja. Se trata de un proyecto que tiene como fin averiguar si con el apoyo del pensamiento visual se puede mejorar el aprendizaje y la memorización en las aulas de educación secundaria. 3.2.2. Pensamiento Visual: definición El pensamiento visual es una técnica que se basa en el traslado de pensamientos o ideas a imágenes que capten la esencia del mensaje a transmitir. Además de ello es una forma de organizar tus pensamientos de manera que resulte más fácil transmitirlos y comunicarlos. El pensamiento visual dota de habilidades de las que la escritura carece, dejando de lado la estructura lineal que caracteriza a ésta y pasando a una estructura circular, por grupos o

31

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

incluso sin ningún orden aparente. En el ámbito del aprendizaje se puede considerar una de las técnicas que mejor permiten retener la información. [1] Esta técnica no consiste en intentar dibujar la realidad, sino en entender y extraer la idea principal y dibujarla. El hecho de poder dibujarla suele significar que la persona en cuestión la ha comprendido. [1]

Ilustración 2Ejemplo de nota visual [1] Se puede considerar que el pensamiento visual es un cambio de tendencia. Se considera que el dibujo es algo más natural, inherente al ser humano desde que nace, mientras que la escritura es algo inventado que hay que aprender. A diferencia de la escritura, los dibujos no quedan limitados para representar determinados conceptos. [1] 3.2.3. Técnicas o modalidades de pensamiento visual: Dentro del campo del pensamiento visual se pueden diferenciar tres tipos de técnicas o modalidades: -

Toma de notas: es un proceso personal e individual. Se trata de que la persona en cuestión tome notas para sí mismo utilizando los mencionados dibujos sencillos y notas visuales. 32

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

-

Registro gráfico: es un procedimiento en el que una persona que ya domina esta técnica se selecciona para resumir de manera visual a tiempo real la información de una reunión, una clase, una ponencia, etc. El grupo en cuestión puede ir viendo la información pero no interactúa.

-

Facilitación gráfica: es un procedimiento parecido al anterior, pero en este caso la persona en cuestión interactúa con el grupo y refleja la información que entre todos los participantes vayan aportando. [1]

3.2.4. Usos en la educación La importancia del pensamiento visual es algo que se conoce desde hace tiempo en el ámbito de la educación, especialmente en la educación infantil, aunque su uso no esté siempre estandarizado. [2] Los usos del pensamiento visual en el ámbito de la enseñanza podrían llegar mucho más lejos y aplicarse a cualquier nivel educativo. En educación infantil y primaria se aprendería a representar ideas y conceptos de manera visual y establecer conexiones entre ellos, lo que puede fomentar un aprendizaje significativo. Mientras que en los niveles superiores (ESO y Bachillerato) los alumnos pueden beneficiarse de las ventajas del pensamiento visual a través de las nuevas tecnologías entre otras cosas, tal como se pretende demostrar en el presente proyecto. [2] De este modo, los dibujos sencillos, dibujos complejos, notas visuales, mapas mentales, etc. pueden resultar tremendamente útiles para los alumnos (a la hora de realizar presentaciones, tomar apuntes, resolver problemas, planificar actividades, etc.) una vez conozcan la manera de utilizarlos y elaborarlos. [2] 3.2.5. ¿Se trata realmente de una novedad? El pensamiento visual en sí, existe desde tiempos antiguos. Antes de que existiera la escritura era la única manera de plasmar ideas, conceptos, acciones, etc. La información se capta de manera visual en cualquier ámbito de la vida, por ello, la idea de fondo del pensamiento visual no es nueva. Pero al poner nombre y estandarizar este proceso se consigue comparar la manera de tomar notas visuales y perfeccionar la técnica. Hoy en día, gracias a los avances realizados 33

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

en este campo, se ha conseguido ampliar el “diccionario visual” al estar en contacto con un mayor número de creadores de notas. De este modo, al compartir la información y la técnica se está consiguiendo captar la mejor técnica para la representación visual de la información, y eso sí que es algo novedoso. [1] 3.2.6. Mapas mentales: Dentro del pensamiento visual, existe este recurso que permite ordenar, jerarquizar y vincular conceptos. Se trata de un recurso cuya aplicación puede resultar muy útil y práctica en el ámbito de la enseñanza. [2] A continuación se detallan los pasos que se han de seguir para la elaboración de un mapa mental: -

Se parte de una imagen central.

-

Se

deben

utilizar

muchos

colores,

para

evitar

la

monotonía

monocromática. -

Se debe intentar dar efectos tridimensionales tanto como se pueda, de manera que las ideas destaquen más y sean más fáciles de recordar. Esto debe hacerse en especial con los conceptos clave.

-

Utilizar la sinestesia siempre que se pueda, reforzando los conceptos con el máximo número de sentidos que se pueda.

-

Se recomienda cambiar el tamaño de las letras, las ramas y las imágenes para jerarquizar y diferenciar categorías (esto se puede hacer también mediante cambios de color).

-

Se deben utilizar líneas para unir las ideas y conceptos.

-

Se deben utilizar “pistas” para recordar al hacer asociaciones (imágenes, símbolos, color, posición, etc.). [2]

Los mapas mentales pueden tener numerosas aplicaciones dentro del mundo académico, pero en lo que más destacan es en su utilidad para la conexión de ideas. Los mapas mentales potencian la capacidad de memorización y de asociación de ideas (aprendizaje significativo) debido a una serie de principios que se detallan a continuación: [3]

34

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

-

Pensamiento radial: este tipo de pensamiento es el más habitual en el cerebro, se trata de una serie de ideas, conceptos y sensaciones que brotan a raíz de una idea inicial o estímulo. Se trata de una serie de asociaciones que se hacen de manera automática y que dista mucho de la linealidad de la escritura. La técnica de representación que más se asemeja a este tipo de pensamiento son los mapas mentales.

-

Los hemisferios del cerebro: cada hemisferio del cerebro realiza una amplia gama de tareas intelectuales que reciben el nombre de “habilidades corticales”. A mayor número de habilidades corticales que se activen mejor será la memorización. Los mapas mentales al contar con tantos estímulos activan un gran número de ellas, lo que favorece una rápida y eficaz memorización.

-

El poder de las imágenes: Las imágenes activan un gran número de habilidades corticales, por lo que su uso favorece la memorización. En general, a pesar de los diversos estilos de aprendizaje que tienen las personas, el porcentaje de reconocimiento de imágenes que tienen es muy alto. Por ello un mapa mental se puede considerar un recurso ideal para estimular esta actividad cerebral. [3]

3.2.7. Diferencias entre mapas mentales y mapas conceptuales: 3.2.7.1

Diferencias a nivel de interiorización:

Los mapas conceptuales tienen su origen en el trabajo de Joseph Novak a comienzos de los años 70. Tenían como objetivo abrir nuevos caminos en los métodos que los alumnos siguen para conseguir entender los conceptos básicos que se desarrollan en el proceso de enseñanza aprendizaje. [4] En este caso, el conocimiento se considera constituido por conceptos y preposiciones ordenados en una estructura jerárquica. Por ello, los mapas conceptuales se elaboran mediante un diálogo entre el alumno y los materiales propuestos por el profesor. [4] Por ello, el propósito de los mapas conceptuales es el de comprender, no memorizar. Se trata de un instrumento que permita al alumno analizar el material, localizar los conceptos clave y buscar relaciones y jerarquías entre ellos. [4]

35

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

Los pasos que se siguen para elaborar un mapa conceptual son los siguientes: -

Lectura y comprensión.

-

Localización y subrayado de ideas o palabras más importantes.

-

Jerarquizar las palabras clave.

-

Establecer relaciones entre ellas.

-

Unir con líneas los conceptos utilizando palabras de enlace.

Por otro lado, los mapas mentales representan una técnica que fue desarrollada por Tony Buzan. La principal diferencia con respecto a los mapas conceptuales es que en éstos pueden verse representados conceptos o simplemente ideas, tareas, etc. que guarden relación con un tema o problema. [4] En este caso, los conceptos o ideas se sitúan de forma radial alrededor del tema principal conectándose entre sí con líneas ininterrumpidas, a diferencia de los mapas conceptuales. Además en estos mapas tienen un protagonismo importante las imágenes, ya que son una buena forma de representar ideas o temas en el mapa. Por ello, los mapas mentales tienen como fin principal mejorar la memorización de los conceptos e ideas. [4] Esta técnica puede utilizarse con fines similares a los mapas conceptuales, pero además de ello, resulta útil también a la hora de realizar otras muchas tareas, como pueden ser: apoyo a una lluvia de ideas, planificar una tarea compleja, etc. [4] 3.2.7.2

Diferencias a nivel de estructura:

Mapas conceptuales: -

Se pueden ver nodos con varias palabras.

-

Es posible que sean ser cíclicos.

-

Un Mapa Conceptual esun super-conjunto de un Mapa Mental.

-

Suelen ser con estructura de árbol con raíz arriba.

-

Habitualmente son jerárquicos.

-

Parten de la Pregunta Inicial a responder.

-

Incluyen enlaces entre conceptos (Enlaces cruzados).

-

No se precisa del uso de imágenes. 36

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

-

Las relaciones forman Proposiciones que pueden leerse literalmente.

-

Atendiendo al trazado, son más neutros y objetivos, que los Mapas Mentales.

-

Son útiles para la autoevaluación y el Repaso Comprensivo más que los Mapas Mentales.

-

Suelen utilizar pocos colores.

-

Se puede estar en desacuerdo con el contenido de un Mapa Conceptual, si no es uno mismo quien lo ha elaborado.

-

Los Mapas Conceptuales son menos útiles a la hora de realizar presentaciones. [5]

Mapas mentales: -

No tienen nodos con más de una palabra.

-

Un Mapa Mental es un subconjunto de un Mapa Conceptual.

-

Suelen tener con estructura de árbol con raíz (nodo central) en el centro o estructura de araña.

-

Siempre son jerárquicos.

-

Parten de un concepto o tema (nodo central) a desarrollar, concretar o especificar.

-

No tienen Enlaces Cruzados.

-

El uso de imágenes es necesario.

-

No se suele poder realizar una lectura literal de las sub-ramas.

-

Atendiendo al trazado, son más personales que los Mapas Conceptuales, debido a las imágenes, dibujos y ayudas mnemotécnicas incluidas.

-

Propician la memorización más que los Mapas Conceptuales

-

Los colores son imprescindibles para su efectividad.

-

Aunque no sea uno mismo quien lo elabore, probablemente estará de acuerdo con el contenido.

-

Son más útiles a la hora de realizar una presentación utilizándolos como apoyo. [5]

37

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

3.3.

Objetivos

Los objetivos se han redactado en base al uso de un mapa mental como materia de apoyo para algunas sesiones de una unidad didáctica, tal como se comentará en los siguientes apartados. Los principales objetivos son los siguientes: -

Aumentar el nivel atención de los alumnos para mejorar su capacidad de absorción de información.

-

Mejorar los resultados del examen de los alumnos con respecto a años anteriores (en los que no se había utilizado esta técnica).

-

Comprobar si la ayuda del pensamiento visual es decisiva a la hora de mejorar el aprendizaje.

-

Mostrar a los alumnos las ventajas del pensamiento visual, para que puedan utilizarlo.

3.4.

Desarrollo del proyecto

3.4.1. Metodología: 3.4.1.1.

Participantes

Para la realización del presente proyecto se ha tomado grupo de 17 alumnos y alumnas de 4º de la ESO del Colegio Vera-Cruz Ikastetxea de Vitoria-Gasteiz. De ellos 7 son chicos y 10 son chicas. La asignatura en la que se ha implantado el método es Biología y Geología, en la unidad didáctica “Consecuencias del Movimiento de Placas”. Como grupo control se ha utilizado el grupo del curso anterior (26 alumnos y alumnas), dado que el colegio es un centro pequeño que cuenta con un único grupo de Biología y Geología para 4º de la ESO. El colegio Vera-Cruz es un centro concertado situado en el Paseo de Fray Francisco junto al barrio del Batán, una de las zonas de mejor estatus de la ciudad. Aun así, los alumnos del centro proceden de todas las zonas de vitoria y pueblos de alrededores, contando también con un considerable porcentaje de alumnos extranjeros

38

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

3.4.1.2.

Pre-test

En primer lugar, se realizó un pre-test de conocimientos previos a los alumnos y alumnas, con el fin de saber si se partía de un grupo más o menos estándar. Si el grupo hubiera obtenido unos resultados muy negativos, tal vez habría que haber replanteado el proyecto. En el caso de este grupo los resultados obtenidos para el test de conocimientos previos fueron los idóneos, ya que, no fueron especialmente buenos (lo que hace posible un margen de mejora) ni especialmente malos (lo que habría dificultado comparar la mejora obtenida con el proyecto con el grupo del año anterior) tal como se aprecia en la tabla 1. Las preguntas del test en cuestión y las notas desglosadas se encuentran en el anexo 3. Tabla 2Resultados del test de conocimientos previos Género

Nota

Grupo

de

nota Chicas:10 6,7

Bien

Chicos: 7

3.4.1.3.

Test de motivación

Del mismo modo, antes de llevar a cabo el proyecto se realizó a los alumnos un test de motivación con un fin similar al anteriormente comentado. Se trataba de averiguar si se podía considerar un grupo apto para la aplicación del proyecto, es decir, si tenían una actitud abierta y buena predisposición ante la materia. Los resultados del test fueron bastante positivos, tal como se detalla a continuación en la tabla 2. Las preguntas del test en cuestión y las notas desglosadas se encuentran en el anexo 3. Tabla 3Resultados del test de motivación Género

Nota

Chicas:10 5,74

Grupo nota Suficiente

Chicos:7

39

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

3.4.1.4.

Mapa mental

La metodología que se implantó pertenece al ámbito del pensamiento visual, tal como se ha comentado en apartados anteriores. Se elaboró material visual a modo de apoyo para las clases magistrales. La idea inicial fue la de elaborar un mapa mental a medida que se desarrollaba la clase, con sus correspondientes colores y dibujos (a tiempo real, es decir, utilizando la técnica de “Registro gráfico”), pero debido a la falta de tiempo y material, se optó por realizar el mapa mental con anterioridad a las sesiones y proyectar una secuencia que se fuera ramificando a medida que se avanzara en el temario, de modo que se simulara aquella elaboración a tiempo real (pero con el correspondiente ahorro de tiempo). De esta manera, se pretendía conseguir que los alumnos pudieran conocer la estructura de la unidad didáctica a un solo golpe de vista, siendo capaces, así, de situarse y relacionar los contenidos entre sí desde el inicio hasta el final; dejando a un lado la estructura lineal que el libro nos ofrece y alcanzando una estructura ramificada en la que se pueden observar con gran facilidad los vínculos existentes entre los diversos conceptos de la unidad. También se le entregó una copia del mapa mental completo a cada uno, de manera previa a las sesiones. Además de ello, se pretendía mejorar la memorización por parte de los alumnos mediante el uso de colores llamativos y dibujos claros y sencillos. Tanto la secuencia proyectada durante las sesiones, como la hoja repartida a los alumnos se encuentran en el anexo 3. 3.4.1.5.

Examen

Tras haber impartido la unidad didáctica como otra cualquiera pero incluyendo el uso del mencionado mapa mental, se realizó un examen de la unidad, cuyos resultados se pretendían comparar con los resultados del curso anterior, con el fin de averiguar si esta nueva técnica de apoyo a las clases. El examen que se les realizó contaba con las preguntas que se especifican en el anexo 3. Por otro lado, el examen del año anterior para esta misma unidad fue muy similar, su estructura se detalla también en el anexo. 40

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

Ambos exámenes fueron corregidos por la misma profesora, disminuyendo, así, al máximo las posibles fuentes de error o incertidumbre que pudiera haber a la hora de tratar los datos de los resultados. 3.4.1.6.

Material

Todo el material que se ha comentado en el apartado de metodología es de elaboración propia (exceptuando el examen del curso 2014-2015, que fue elaborado por la profesora que impartió la asignatura y el test de motivación, cuya fuente se encuentra referenciada). Fue necesario contar con una pizarra digital o proyector para la realización del proyecto. 3.4.1.7.

Organización y planificación realizada

La organización y planificación de las sesiones se detalla en la tabla 3. En ella se aprecia la organización de la unidad didáctica completa, señalando en amarillo las actividades correspondientes al presente proyecto de innovación. Tabla 4Organización de las sesiones en las que se utilizó el mapa mental Sesión

Actividad

Dura -ción

Pre-test y test motivación

10 min

Vídeo

5 min

1

Clase Magistral + mapa mental

40 min

Contenido

Criterios de evaluación

Estándares de aprendizaje Tipo de evaluación Instrumento Diagnóstica. Test.

Comportamient o de las materias frente a los esfuerzos. Relación de procesos físicos con las alteraciones de las rocas.

Comportamient o de las materias frente a los esfuerzos. Relación de procesos físicos con las alteraciones de las rocas.

1. Conocer la reacción física de los materiales de la corteza terrestre frente a los esfuerzos a los que se ven sometidos. 3. Describir y distinguir los principales tipos de deformaciones. 1. Conocer la reacción física de los materiales de la corteza terrestre frente a los esfuerzos a los que se ven sometidos. 2. Comprender algunos conceptos básicos de Geología

Comprende el concepto de “esfuerzo” y el comportamiento de las rocas ante ello. Relaciona pliegues y fracturas con los esfuerzos que los provocan. Comprende y aplica los conceptos de dirección y buzamiento. Conoce los elementos de un pliegue. Identifica tipos de pliegues según edad de los materiales, posición de su plano axial y simetría. Diferencia las principales asociaciones de pliegues. Formativa. Agenda diaria.

Aula Agrupamiento Recursos materiales Aula Clase. Grupo Grande. Papel y boli.

Aula Clase. Grupo Grande. Pizarra Digital y libro de texto.

Aula Clase. Grupo Grande. Pizarra Digital y libro de texto.

41

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

Ejercicios (3 ,4 ,7)

Clase Magistral + mapa mental

2

Clase Magistral + animación

Ejercicios (9, 11)

3

Clase magistral

10 min

10 min

10 min

5 min

10 min

Dirección y buzamiento de los estratos. Los pliegues. Elementos, tipos y agrupaciones.

útiles para el transcurso de la unidad. 3. Describir y distinguir los principales tipos de deformaciones.

Comportamient o de las materias frente a los esfuerzos. Relación de procesos físicos con las alteraciones de las rocas. Los pliegues. Elementos, tipos y agrupaciones.

1. Conocer la reacción física de los materiales de la corteza terrestre frente a los esfuerzos a los que se ven sometidos. 3. Describir y distinguir los principales tipos de deformaciones.

Las fracturas. Elementos, tipos y agrupaciones de fallas.

Mecanismo de formación de cordilleras de tipo andino. Mecanismo de formación de cordilleras de colisión. Las fracturas. Elementos, tipos y agrupaciones de fallas. Mecanismo de formación de cordilleras de tipo andino. Mecanismo de formación de cordilleras de colisión. Relación entre los procesos geológicos internos y externos.

3. Describir y distinguir los principales tipos de deformaciones.

4. Describir los mecanismos de formación de cordilleras aceptados en la actualidad.

3. Describir y distinguir los principales tipos de deformaciones. 4. Describir los mecanismos de formación de cordilleras aceptados en la actualidad.

5. Asimilar el funcionamiento de la tierra, estableciendo la relación entre procesos geológicos externos e internos.

Aula Clase. Trabajo individual. Libro de texto y cuaderno.

Comprende el concepto de “esfuerzo” y el comportamiento de las rocas ante ello. Identifica tipos de fracturas y tipos de fallas. Conoce los elementos de una falla. Diferencia las principales asociaciones de fallas. Formativa. Agenda diaria. Conoce y diferencia los mecanismos de formación de cordilleras de la costa y el interior. Asimila el cambio constante de la corteza terrestre. Identifica tipos de fracturas y tipos de fallas. Conoce los elementos de una falla. Diferencia las principales asociaciones de fallas. Formativa. Agenda diaria.

Reconoce y diferencia procesos geológicos externos e internos. Enumera las influencias mutuas entre procesos externos e

Aula Clase. Grupo Grande. Pizarra Digital y libro de texto.

Aula Clase. Grupo Grande. Pizarra Digital, libro digital y libro de texto.

Trabajo Individual. Aula Clase. Libro de texto y cuaderno.

Grupo Grande. Aula Clase. Libro de texto.

42

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

internos y su repercusión en el funcionamiento de la Tierra. Formativa. Agenda diaria.

4

Ejercicios ampliación (corregir)+ post-test

40 min

Todos los de la unidad

Todos los de la unidad

Todos los anteriores Formativa y sumativa. Colección de ejercicios + test.

Examen

50 min

Todos los de la unidad

Todos los de la unidad

Todos los de la unidad Sumativa. Examen.

3.5.

Trabajo individual. Aula Clase. Libro de texto y hoja de ejercicios. Trabajo individual. Aula Clase. Examen.

Resultados obtenidos y discusión

Los datos sobre las notas de los exámenes se incluyen en el anexo3. Los descriptivos de cada grupo analizado se pueden observar en la tabla 4. Tabla 5Descriptivos de los grupos estudiados Descriptivos

2014-2015

2015-2016

Número

26

15

Media

4,8777

5,7653

Desviación típica

2,71280

2,29556

Rango

8,60

8,75

participantes

En primer lugar, se ha realizado un análisis tipo ANOVA para averiguar si existe diferencia significativa entre ambos grupos (curso 2015-2016 y curso 2014-2015 que actúa como grupo-control).

43

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

Según este test no existen diferencias significativas entre ambos grupos, ya que la significación es mayor de 0,05 (0,293) y por ello se rechaza la hipótesis nula, por lo que se optó por hacer un análisis de tendencias de cada grupo por separado. Ambos grupos se encuentran representados en las gráfica 1 y 2.

Gráficas 1y2 Histogramas correspondientes a los datos del curso 2014-2015 y 2015-2016 Atendiendo a lo representado en los histogramas, se puede observar que, efectivamente, existe una tendencia al alza de las notas para el curso 2015-2016. Se observa una menor proporción de notas bajas y una mayor proporción de aprobados. Por último, para poder esclarecer más los resultados y las diferencias entre ambos grupos, se ha representado en el siguiente diagrama de barras (gráfica 3) el porcentaje de insuficientes (0-5), suficientes (5-6), bien (6-7), notables (7-9) y sobresalientes (9-10) que se han obtenido en cada grupo.

44

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

Alumnos (%)

Comparación por grupos de nota 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

46,15 33,33 26,67

26,92

26,67 19,23 13,33 7,69

0 1

2

3

4

0 5

1: Insuficiente, 2: Suficiente, 3: Bien, 4: Notable, 5: Sobresaliente 2014/2015

2015/2016

Gráfica 3 por grupos de nota Atendiendo a todo lo anterior, se puede concluir que, aunque los datos indiquen que no se hallan diferencias significativas entre los resultados correspondientes a cada grupo, sí que existe una cierta mejoría de un curso para otro, por lo que se puede decir que existe una cierta tendencia a alzar las notas obtenidas al aplicar el método propuesto. 3.6.

Conclusiones

A modo de conclusión se puede decir que, dado que el método no se ha aplicado a la totalidad de la unidad didáctica, tal vez los resultados obtenidos podrían mejorarse incluyendo más apartados de la unidad apoyados por el pensamiento visual. Por otro lado, se debe señalar que la técnica realizada se puede perfeccionar, incluyendo apuntes aún más visuales e imágenes menos “estándar” en los mapas mentales. Otra manera mediante la que se podrían mejorar los resultados sería haciendo que los alumnos sean partícipes en primera persona de la técnica del pensamiento visual, haciendo que elaboren ellos también sus propios mapas mentales o que tomen notas visuales de aquéllos apartados que les resulten más dificultosos.

45

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

También se ha observado que puede resultar una herramienta muy útil como método de atención a la diversidad, ya que, en este caso concreto ha permitido a algunos alumnos que llevaban todo el curso rezagados acercarse a la media de la clase de manera notable. Aparte de todo lo comentado, la principal conclusión es que se trata de un método con muchas ventajas, que mejora la memorización y cuya aplicación en la enseñanza secundaria puede resultar muy beneficiosa. 3.7.

Bibliografía

[1] Emowe.com [Internet]. España; 2013 [acceso: 20 abr 2016]. Disponible en: http://www.emowe.com/visual-thinking-pensamiento-visual/ [2] Smconectados.com [Internet]. España; 2015 [acceso: 22 abr 2016]. Disponible en: http://blog.smconectados.com/2014/06/11/pensamiento-visual-ovisual-thinking-y-su-aplicacion-en-el-aula/ [3] Exatime.com [Internet]. España; 2016 [acceso: 26 abr 2016]. Disponible en: https://www.examtime.com/es/blog/como-hacer-un-mapa-mental/ [4] Roble.pntic.mec.es [Internet]. España; [acceso: 26 abr 2016]. Disponible en: http://roble.pntic.mec.es/jprp0006/didactica_internet/didactica_internet2/5_map as_conceptuales_y_mentales.html [5] Elcarteldelamemoria.org [Internet]. España; 2010 [acceso: 28 abr 2016]. Disponible en: http://www.elartedelamemoria.org/2010/06/10/diferencias-entremapas-conceptuales-y-mentales/ [6] Investigaciónescola.blogspot.com.es [Internet]. España; 2009 [acceso: 20 mar 2016]. Disponible en: http://investigaccionescolar.blogspot.com.es/

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Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

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Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

ANEXO Anexo 1. Material utilizado en la unidad didáctica del prácticum Pre-test y test de motivación:

1

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

FÍSICA Y QUÍMICA: ENERGÍA Y VELOCIDAD DE LAS REACCIONES QUÍMICAS Nombre y Apellidos: Curso: Grupo: Rellena los siguientes cuestionarios: La ruptura de enlaces consume energía El modelo de colisiones y la teoría cinético-molecular no guardan relación En los procesos exotérmicos la energía consumida es mayor que la energía liberada En el cuerpo se dan reacciones de combustión, ya que se libera CO2 y agua La velocidad de las reacciones depende en gran medida de la Energía de Activación Las reacciones lentas tienen menor Energía de Activación La velocidad de las reacciones químicas está condicionada por la temperatura y la concentración entre otras cosas Los catalizadores biológicos se llaman… El pH de una disolución viene dado por la concentración de…

V/F V/F V/F V/F V/F V/F V/F

2

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

Hoja repaso Física y Química: ENERGÍA Y VELOCIDAD DE LAS REACCIONES QUÍMICAS: CONCEPTOS BÁSICOS

Ajuste de Reacciones: Debe haber el mismo número de átomos de cada elemento en cada miembro: Por ejemplo en la reacción: Zn + AgNO3  Ag + Zn(NO3)2 Es necesario realizar un ajuste: Zn + 2 AgNO3  2 Ag + Zn(NO3)2 (En el caso de las reacciones de combustión de hidrocarburos y sus derivados oxigenados se debe seguir el siguiente orden: 1º Carbono, 2º Hidrógeno y 3º Oxígeno) Los números (coeficientes estequiométricos) representan: número de moléculas o número de moles.

Concepto de mol: Mol: cantidad de una sustancia que contiene 6,022·1023 partículas de la misma (moléculas, átomos, etc.). El peso de un mol de cualquier elemento es equivalente a su masa atómica expresada en gramos. Por ello: n(mol) = m(g) / M(g/mol) n: número de moles; m: masa o gramos de sustancia; M: masa molar. Un mol de cualquier elemento contiene el mismo número de átomos (Número de Abogadro), pero tendrá diferente masa (g) según el elemento o molécula del que se trate. “Una docena de huevos de gallina y una docena de huevos de avestruz contienen el mismo número de huevos; pero, al ser diferentes, la docena de huevos de avestruz pesará más”.

Balance Energético (KJ): E = (Energía consumida al romper enlaces) – (Energía liberada al formar enlaces) Si E > 0 se trata de un proceso endotérmico Si E < 0 se trata de un proceso exotérmico

Reacciones endotérmicas y exotérmicas: Endotérmicas: Reactivos + Q  Productos; Reactivos  Productos - Q Exotérmicas: Reactivos – Q  Productos; Reactivos  Productos + Q Q: cantidad de energía (KJ) 3

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

Post-test: Física y Química

Energía y velocidad de las reacciones químicas Averigua lo que sabes Cuando se forma un mol de SiCl4(g) a partir de sus elementos (en un recipiente abierto) se desprenden 657 kJ en forma de energía térmica. Esto quiere decir que la reacción: Si(s) + 2 Cl2 (g) → SiCl4 (g) Es endotérmica. Es exotérmica. Es una reacción energéticamente “cuesta arriba”. Necesita un aporte de energía de 657 kJ para que comience a producirse. En el transcurso de la reacción: 2 Al + Fe2O3 → 2 Fe + Al2O3 + 852 kJ Se absorbe una energía de 852 kJ por cada mol de Fe2O3 que reacciona. Se desprende una energía de 852 kJ por cada mol de Fe2O3 que reacciona. Es una reacción de las denominadas “cuesta arriba” porque es endotérmica. No se cumple el principio de conservación de la energía. ¿Cómo es el transcurso de las reacciones de combustión? REACTIVOS → PRODUCTOS + ENERGÍA PRODUCTOS → REACTIVOS – ENERGÍA PRODUCTOS → REACTIVOS + ENERGÍA REACTIVOS + ENERGÍA → PRODUCTOS La velocidad de una reacción en general aumenta: Al disminuir la temperatura. Al aumentar la concentración de los reactivos. Al disminuir el área superficial de los reactivos. Al aumentar el tamaño del recipiente que contiene a los reactivos. Las reacciones químicas ocurren más deprisa al aumentar la temperatura, debido a que: Aumenta la concentración de los reactivos. Las partículas de los reactivos se mueven más deprisa y colisionan con mayor frecuencia. Las colisiones de las partículas de los reactivos son más eficaces. Aumentan las superficies de contacto entre los reactivos. Al aumentar la superficie de contacto entre reactivos, la velocidad de reacción: Disminuye. Aumenta. Permanece inalterada. Unas veces aumenta y otras disminuye, depende de la naturaleza de la reacción.

4

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

¿Por qué los catalizadores hacen que aumente la velocidad de la reacción? Porque provocan un aumento en la temperatura. Porque introducen reacciones intermedias con los reactivos y con los productos que son más rápidas que la reacción directa. Porque hacen que disminuya la energía de activación de la reacción. Porque hacen que se igualen bastante las energías de los reactivos y de los productos, disminuyendo de este modo el incremento de energía total. Se denominan enzimas a los catalizadores producidos por los seres vivos para aumentar la velocidad de los procesos químicos biológicos. Verdadero Falso

5

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

Mapa mental: secuencia proyectada durante las clases

Diapositiva 1

Diapositiva 2

Diapositiva 3

Diapositiva 4

Diapositiva 5

Diapositiva 6

6

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

Diapositiva 7

Diapositiva 8

Diapositiva 9

Diapositiva 10

7

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

Diapositiva 11

Diapositiva 12

Diapositiva 13

8

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

Diapositiva 14

Diapositiva 15

Diapositiva 16

Diapositiva 17

9

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

Diapositiva 18

Diapositiva 19

Mapa mental: hoja repartida

10

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

11

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

Anexo 2. 2ª Unidad didáctica realizada durante el prácticum 2.3.

Consecuencias del Movimiento de las Placas

1.1.

Justificación del desarrollo y estructura de la unidad:

Esta unidad didáctica se ha diseñado de acuerdo a la normativa vigente, que en el caso del País Vasco es el Decreto 236/2015, de 22 de diciembre, por el que se establece el currículo de Educación Básica y se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco (Decreto Eziberri). Esta unidad didáctica pertenece al Bloque 3. De 4º de la ESO “La tierra un planeta en continuo cambio: la historia de la tierra, la tectónica de placas y sus manifestaciones”. Se trata de un tema que se ha estudiado anteriormente en el Bloque 3 de primero “La tierra como planeta: la atmósfera, la hidrosfera, la geosfera” y en el Bloque 4 de tercero “El relieve terrestre y su evolución: cambios geológicos externos e internos”. 1.2.

Competencias:

-

Conocimiento e interacción con el mundo físico.

-

Competencia lingüística.

-

Competencia para aprender a aprender.

-

Autonomía e iniciativa personal.

1.3. -

Contenidos:

Comportamiento de las materias frente a los esfuerzos. Relación de procesos físicos con las alteraciones de las rocas.

-

Dirección y buzamiento de los estratos.

-

Los pliegues. Elementos, tipos y agrupaciones.

-

Las fracturas. Elementos, tipos y agrupaciones de fallas.

-

Mecanismo de formación de cordilleras de tipo andino.

-

Mecanismo de formación de cordilleras de colisión.

-

Relación entre los procesos geológicos internos y externos.

1.4.

Criterios de Evaluación y Estándares de Aprendizaje:

12

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

El criterio de evaluación establecido en el proyecto Eziberri para esta unidad didáctica es el siguiente: “12) Interpretar algunos fenómenos y estructuras geológicas asociados al movimiento de la litosfera utilizando la teoría de la Deriva Continental interna de la Tierra y la teoría de la tectónica de placas.” Se concretan a continuación los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje para la presente unidad didáctica. Criterios de Evaluación: 1. Conocer la reacción física de los materiales de la corteza terrestre frente a los esfuerzos a los que se ven sometidos. 2. Comprender algunos conceptos básicos de Geología útiles para el transcurso de la unidad. 3. Describir y distinguir los principales tipos de deformaciones. 4. Describir los mecanismos de formación de cordilleras aceptados en la actualidad. 5. Asimilar el funcionamiento de la tierra, estableciendo la relación entre procesos geológicos externos e internos. Estándares de Aprendizaje Evaluables: 1.1 Comprender el concepto de “esfuerzo” y el comportamiento de las rocas ante ellos. 1.2. Relacionar pliegues y fracturas con los esfuerzos que los provocan. 2.3. Comprender y aplicar los conceptos de dirección y buzamiento. 3.4 Conocer los elementos de un pliegue. 3.5 Identificar tipos de pliegues según edad de los materiales, posición de su plano axial y simetría. 3.6 Diferenciar las principales asociaciones de pliegues. 3.7 Identificar tipos de fracturas y tipos de fallas.

13

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

3.8 Conocer los elementos de una falla. 3.9 Diferenciar las principales asociaciones de fallas. 3.10 Conocer nuevas herramientas que permiten sintetizar la información (mapas mentales). 4.11 Conocer y diferenciar los mecanismos de formación de cordilleras de la costa y el interior. 4.12 Asimilar el cambio constante de la corteza terrestre. 5.13 Reconocer y diferenciar procesos geológicos externos e internos. 5.14 Profundizar en el tema de los procesos geológicos, comprendiendo la importancia del buen funcionamiento del grupo cuando se trabaja en equipo. 5.15 Enumerar las influencias mutuas entre procesos externos e internos y su repercusión en el funcionamiento de la Tierra. 16 Comprende la importancia del buen funcionamiento del grupo cuando se trabaja en equipo 1.5.

Sesión

Metodología, actividades y evaluación:

Actividad

Duración

Intro. Pre-test

10 min

Vídeo

Magistral + mapa mental

5 min

40 min 40 min

Contenido

Criterios de evaluación

Estándares de aprendizaje Tipo de evaluación Instrumento Diagnóstica. Test.

Comportamient o de las materias frente a los esfuerzos. Relación de procesos físicos con las alteraciones de las rocas.

Comportamient o de las materias frente a los esfuerzos. Relación de procesos físicos

1. Conocer la reacción física de los materiales de la corteza terrestre frente a los esfuerzos a los que se ven sometidos. 3. Describir y distinguir los principales tipos de deformaciones. 1. Conocer la reacción física de los materiales de la corteza terrestre frente a los esfuerzos

Comprende el concepto de “esfuerzo” y el comportamiento de las rocas ante ello. Relaciona pliegues y fracturas con los esfuerzos que los provocan. Comprende y aplica los conceptos de dirección y buzamiento. Conoce los elementos de un pliegue. Identifica tipos de pliegues según edad de los materiales, posición de su plano axial y simetría.

Aula Agrupamiento Recursos materiales Aula Clase. Grupo Grande. Papel y boli.

Aula Clase. Grupo Grande. Pizarra Digital y libro de texto.

Aula Clase. Grupo Grande. 14

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre con las alteraciones de las rocas. Dirección y buzamiento de los estratos. Los pliegues. Elementos, tipos y agrupaciones.

Ejercicios (3 ,4 ,7)

Clase Magistral + mapa mental

2

Clase Magistral + animación

Ejercicios (9, 11)

10 min

10 min

10 min

5 min

Comportamient o de las materias frente a los esfuerzos. Relación de procesos físicos con las alteraciones de las rocas. Los pliegues. Elementos, tipos y agrupaciones.

Las fracturas. Elementos, tipos y agrupaciones de fallas.

Mecanismo de formación de cordilleras de tipo andino. Mecanismo de formación de cordilleras de colisión. Las fracturas. Elementos, tipos y agrupaciones de fallas. Mecanismo de formación de cordilleras de tipo andino. Mecanismo de formación de cordilleras de colisión.

a los que se ven sometidos. 2. Comprender algunos conceptos básicos de Geología útiles para el transcurso de la unidad. 3. Describir y distinguir los principales tipos de deformaciones.

Diferencia las principales asociaciones de pliegues. Formativa. Agenda diaria.

1. Conocer la reacción física de los materiales de la corteza terrestre frente a los esfuerzos a los que se ven sometidos. 3. Describir y distinguir los principales tipos de deformaciones.

3. Describir y distinguir los principales tipos de deformaciones.

4. Describir los mecanismos de formación de cordilleras aceptados en la actualidad.

3. Describir y distinguir los principales tipos de deformaciones. 4. Describir los mecanismos de formación de cordilleras aceptados en la actualidad.

Pizarra Digital y libro de texto.

Aula Clase. Trabajo individual. Libro de texto y cuaderno.

Comprende el concepto de “esfuerzo” y el comportamiento de las rocas ante ello. Identifica tipos de fracturas y tipos de fallas. Conoce los elementos de una falla. Diferencia las principales asociaciones de fallas. Formativa. Agenda diaria. Conoce y diferencia los mecanismos de formación de cordilleras de la costa y el interior. Asimila el cambio constante de la corteza terrestre. Identifica tipos de fracturas y tipos de fallas. Conoce los elementos de una falla. Diferencia las principales asociaciones de fallas. Formativa. Agenda diaria.

Aula Clase. Grupo Grande. Pizarra Digital y libro de texto.

Aula Clase. Grupo Grande. Pizarra Digital, libro digital y libro de texto.

Trabajo Individual. Aula Clase. Libro de texto y cuaderno.

15

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

Vídeo motivación

5 min

Ejercicios ampliación

4. Describir los mecanismos de formación de cordilleras aceptados en la actualidad.

Se motiva hacia las actividades en la montaña y en la naturaleza. Formativa Agenda diaria. Comprende la importancia del buen funcionamiento del grupo cuando se trabaja en equipo. Formativa. Cuestionario. Reconoce y diferencia procesos geológicos externos e internos. Enumera las influencias mutuas entre procesos externos e internos y su repercusión en el funcionamiento de la Tierra. Formativa. Agenda diaria.

20 min

Todos los estudiados

Todos los estudiados

10 min

Relación entre los procesos geológicos internos y externos.

5. Asimilar el funcionamiento de la tierra, estableciendo la relación entre procesos geológicos externos e internos.

Ejercicios ampliación (corregir)+ post-test

40 min

Todos los de la unidad

Todos los de la unidad

Todos los anteriores Formativa y sumativa. Colección de ejercicios + test.

Examen

50 min

Todos los de la unidad

Todos los de la unidad

Todos los de la unidad Sumativa. Examen.

Clase magistral 3

4

Mecanismo de formación de cordilleras de tipo andino. Mecanismo de formación de cordilleras de colisión.

1.6.

Trabajo en Grupos. Aula Clase. Pizarra Digital y cuestionario.

Grupo Grande. Aula Clase. Libro de texto.

Trabajo individual. Aula Clase. Libro de texto y hoja de ejercicios. Trabajo individual. Aula Clase. Examen.

Criterios de calificación:

-

Actitud: 5%

-

Hoja de ejercicios + post-test: 15%

-

Examen: 80%

1.7.

Grupo Grande Aula clase Pizarra Digital.

Estrategias de intervención y adaptaciones curriculares:

En el grupo de alumnos con los que se ha llevado a cabo la unidad no hay 3 a los que es necesario prestar especial atención ya que, aunque no presentes necesidades específicas de aprendizaje, manifiestan importantes dificultades. Se han desarrollado actividades que permiten proporcionar la ayuda que necesiten a todos los alumnos según sus capacidades. Los ejercicios realizados en clase de manera individual permiten atender a las dudas que puedan tener los alumnos uno a uno. 16

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

La colección de ejercicios y el test realizados por grupos hacia el final de la unidad permite fomentar el compañerismo y que los alumnos se ayuden entre sí, quedando menos evidente las diferencias existentes entre ellos. Además de esta manera se puede llevar un seguimiento de los alumnos y guiarles para que conozcan sus puntos fuertes y sus puntos débiles antes del momento del examen. El apoyo que proporcionan los mapas mentales a las sesiones favorece también un aprendizaje más significativo por parte de los alumnos. Por último, las actividades audiovisuales realizadas en clase permiten captar la atención de todos los alumnos, ya que al tratarse de algo diferente y más visual y dinámico resulta más entretenido. Se establecen a continuación (en negrita) los contenidos mínimos que deben interiorizar y superar: -

Comportamiento de las materias frente a los esfuerzos. Relación de procesos físicos con las alteraciones de las rocas.

-

Dirección y buzamiento de los estratos.

-

Los pliegues. Elementos, tipos y agrupaciones.

-

Las fracturas. Elementos, tipos y agrupaciones de fallas.

-

Mecanismo de formación de cordilleras de tipo andino.

-

Mecanismo de formación de cordilleras de colisión.

-

Relación entre los procesos geológicos internos y externos.

1.8.

Materiales y recursos de apoyo a la docencia:

Recursos: -

Libro de texto

-

Hojas de ejercicios

-

Test

-

Vídeos

-

Mapas mentales

Materiales: -

Pizarra 17

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

-

Pizarra Digital

-

Cuaderno.

Anexo 3. Material correspondiente al proyecto de innovación Test de conocimientos previos Género Nota Chica Chica Chico Chico Chico Chica Chica Chico Chica Chico Chica Chica Chica Chico Chica Chica Media

7,78 6,11 8,89 5 3,33 7,78 7,22 7,78 7,22 8,33 6,67 6,67 4,44 6,67 5,56 7,78 6,70

Grupo de nota Notable Bien Notable Suficiente Insuficiente Notable Notable Notable Notable Notable Bien Bien Insuficiente Bien Suficiente Notable

BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA: CONSECUENCIAS DEL MOVIMIENTO DE PLACAS Nombre y Apellidos: Curso: Grupo: Rellena el siguiente cuestionario:

Test de motivación 18

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

Género Chica Chica Chico Chico Chico Chica Chica Chico Chica Chico Chica Chica Chica Chico Chica Chica Media

Nota 4,83 5,33 8 4,67 6 5,33 5,67 7,33 5,33 5,33 5,33 4,67 5,33 7,67 6 5 5,74

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Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

Los ítems 8, 10, 11 y 12 no se han tenido en cuenta a la hora de calcular el resultado. [6] Mapa mental: secuencia proyectada

Diapositiva 1

Diapositiva 2

Diapositiva 3

20

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

Diapositiva 4

Diapositiva 5

Diapositiva 6

Diapositiva 7

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Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

Diapositiva 8

Diapositiva 9

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Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

Diapositiva 10

Diapositiva 11

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Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

Diapositiva 12

Diapositiva 13

Diapositiva 14

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Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

Diapositiva 15

Diapositiva 16

Diapositiva 17

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Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

Diapositiva 18

Diapositiva 19

Diapositiva 20

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Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

Mapa mental: hoja repartida

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Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

Examen 2015-2016

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Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

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Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

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Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

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Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

Examen 2014-2015

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Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

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Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

Datos de los exámenes

Tabla 1Datos brutos 2014-2015

Curso

Género Nota

14-15 N:26

Chica Chica Chico chica Chica Chica Chica Chica Chica Chica Chico Chica Chica Chica Chica Chico Chica Chica Chico Chico Chico Chico Chica Chica Chico Chica Media

3,64 7,54 6,9 5,9 8,54 6 2,9 8 7,6 6,44 6,34 8,6 8,44 6 3 4,3 1,5 5,84 3,1 2,5 1 0 0 2,2 7,14 3,4 4,88

Grupo de nota Insuficiente Notable Bien Suficiente Notable Bien Insuficiente Notable Notable Bien Bien Notable Notable Bien Insuficiente Insuficiente Insuficiente Suficiente Insuficiente Insuficiente Insuficiente Insuficiente Insuficiente Insuficiente Notable Insuficiente

Tabla 2Datos brutos 2015-2016

Curso

Género

Nota

15-16 N:15

Chico Chica Chico Chica Chico

4,2 3,52 7,01 8,4 8,77

Grupo de nota Insuficiente Insuficiente Notable Notable Notable 34

Uso del pensamiento visual como herramienta de apoyo en el aula Adela Aguirre

Chica Chica Chica Chica Chico Chico Chico Chico Chica Chica Media

4,37 5,03 6,21 5,31 6,16 5,65 5,31 0,02 8,4 8,12 5,77

Insuficiente Suficiente Bien Suficiente Bien Suficiente Suficiente Insuficiente Notable Notable

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