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• Leidy Johana Rave Delgado

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NOMBRE DEL ALUMNO Leidy Johana Rave Delgado NOMBRE DEL CATEDRÁTICO Dr. Gerardo Daniel Juárez Martínez NOMBRE DE LA ASIGNATURA Política Educativa y Formación Docente NOMBRE DE LA ACTIVIDAD REPORTE DE LECTURA: El sistema de formación de maestros en México. Continuidad, reforma y cambio. FECHA DE PRESENTACIÓN Abril 8 de 2019

INTRODUCCIÓN Observar la configuración del sistema de formación docente en México permite identificar la heterogeneidad que lo caracteriza en los diversos aspectos que lo componen, factor que puede deberse a la gran cantidad de actores que han participado en la regulación, la creación, la administración, el sostenimiento y el desarrollo de las instituciones formadoras de maestros, así como también puede deberse a su progresiva diferenciación curricular para atender necesidades formativas específicas y a la progresiva diferenciación curricular de los distintos niveles y modalidades de la educación básica. Es a partir precisamente de esta situación que se han creado diversos centros de formación de maestros que se han enfocado en la atención de poblaciones específicas y condiciones especiales que, al parecer, las instituciones educativas encargadas de este aspecto hasta entonces, no tendrían la capacidad de atender, viéndose desde esta perspectiva mucho más viable crear nuevas instituciones que transformar las ya existentes. El presente reporte de lectura tiene como propósito describir cómo se encuentra configurado el sistema de formación docente en México y qué factores han intervenido en dicha configuración.

DESARROLLO TEMÁTICO Como cualquier tipo de institución, las instituciones formadoras de maestros, han tenido que reconfigurarse a lo largo del tiempo debido a la influencia que han ejercido aspectos externos que las han llevado a repensarse y replantear sus estructuras, a pesar de la inercia que ha caracterizado durante muchos años su funcionamiento. Parte de esos aspectos emergen del mismo sistema educativo nacional que según sus políticas, transformaciones y ofertas laborales, constituyen un factor que, indiscutiblemente, genera cambios. A nivel de políticas educativas las diversas transformaciones que han sufrido las escuelas normales han llevado a la reconfiguración de los programas y planes de estudios en la formación de maestros. En palabras de Arnaut (2004) el aumento de los requisitos para ingresar a las escuelas normales y su elevación al rango de licenciatura, así como la fundación de la UPN, contribuyeron a abrir la educación normal a la influencia de otras tradiciones formativas. Por otra parte, el hecho de que en las décadas de los 60 se expandiera de manera drástica la educación básica en el país, reflejó que las instituciones públicas oficiales no tenían la capacidad para satisfacer la demanda de maestros, por tal razón, las escuelas normales públicas se vieron masificadas e iniciaron la proliferación de las normales particulares. Esta situación desembocó en otro tipo de problemas como el bajo rendimiento académico y la intensificación del conflicto político en normales públicas, además, a finales de la década de los 60 se contaba ya con una gran oferta de maestros, de baja formación académica, sobre todo en los contextos urbanos, pues en los contextos rurales aún se seguía sin atender la demanda. Posterior a esto, el acceso a la educación superior de un porcentaje más alto de la población, implicó hacer cambios en la estructura del horizonte profesional de los normalistas: la reforma del plan de estudios para que los egresados terminaran al mismo tiempo con el título de profesor de educación primaria y el certificado de bachillerato, así como la creación de las licenciaturas en educación preescolar y primaria para el magisterio en servicio que ya contaba con el título de profesor de preescolar o primaria. Por otra parte las instituciones formadoras de maestros (escuelas normales y UPN) buscaron acogerse a diversos programas que se utilizaron en la educación superior que buscaban procesos de evaluación, acreditación, autoevaluación y compromisos que llevaban al mejoramiento de las condiciones salariales a través de incentivos. De esta manera trataron de homologar sus sueldos con el resto de las instituciones

públicas de educación superior logrando con ello transformar la organización, la vida académica, la naturaleza y las condiciones de trabajo del profesorado de las instituciones formadoras de maestros. Así mismo, el problema de la urbanización logró configurar una formación docente arraigada y preparada en dicho contexto, que muy pronto superó la demanda y permitió vislumbrar la necesidad de formación de maestros de origen rural preparados para desempeñarse en dicho contexto. Esto se ha constituido en uno de los retos que deben enfrentar los centros de formación de formadores, como también la atención de la diversidad cultural y las necesidades educativas especiales que poseen los estudiantes de los nuevos contextos escolares. Sin duda alguna la federalización de 1992 trajo consigo nuevas posibilidades, pero a su vez introdujo un grado de complejidad mayor en la gestión de la formación de maestros. Lo anterior permitió que una gran diversidad de instituciones (de origen federal y estatal y con una organización heterogénea) quedaron bajo la responsabilidad administrativa de cada uno de los gobiernos de los estados, lo que ha planteado a las nuevas administraciones educativas estatales una serie de retos formidables en lo que se refiere a su planeación y coordinación. Lo anterior planteó la necesidad de fortalecer la articulación (comunicación, coordinación y cooperación) entre la SEP y las administraciones educativas estatales, lo cual efectivamente se llevó a cabo y se puede observar en la suerte de los cambios impulsados mediante la cooperación entre la SEP y las nuevas administraciones educativas de los estados a través del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales (PTFAEN) de 1996 y, posteriormente, el Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN), que inició en 2002. Así como la formación inicial de los maestros ha estado permeada de grandes dificultades, la formación permanente también lo ha estado, agregando además otros obstáculos derivados de las situaciones particulares que vivían los maestros en ejercicio. Por una parte, los programas ofrecidos para fortalecer la formación de los maestros en ejercicio contaban con una deficiente regulación, dado que quienes ofrecen dichos programas van desde entidades de carácter oficial hasta entidades de carácter privado cuyos intereses y expectativas van, en muchas ocasiones, en direcciones opuestas. Por otro lado, la puesta en marcha del programa de carrera magisterial hizo que la demanda en la actualización y la capacitación de los maestros en ejercicio aumentara, pues se consideraba necesario que éstos adquirieran los elementos básicos necesarios para llevar a cabo su labor docente, y estimularon a los docentes

en servicio, a ingresar en los programas de licenciatura para el magisterio en servicio ofertados principalmente por la UPN. Fue así como durante la última década se observa un incremento en el interés de los docentes por llevar a cabo el desarrollo de diversos programas de posgrado en educación que iban desde las especializaciones hasta los doctorados. Lastimosamente, esta tendencia ha generado a su vez graves dificultades en cuanto a la oferta de programas académicos de baja calidad que son ofrecidos por diversas instituciones, que difícilmente, son reguladas. La carrera magisterial estuvo a su vez orientada a crear nuevas expectativas de ascenso en la profesionalización del magisterio, a través de estímulos orientados a la formación permanente y el desempeño docente, permitiendo a los maestros obtener mejores ingresos no sólo al aspirar a una movilidad ascendente en la jerarquía administrativa, sino mediante el reconocimiento de sus esfuerzos. Lo anterior ha contribuido a mejorar las condiciones de trabajo y la carrera profesional del magisterio y, al mismo tiempo, ha vuelto de nuevo atractiva la profesión docente, después de perder algunos de sus principales rasgos de la década de los 80: una carrera corta, con plaza automática, bien remunerada y con expectativas de movilidad ascendente en el servicio. Además, la Carrera Magisterial ha fomentado un sistema de evaluación de la formación y el desempeño docentes difundiendo así una cultura de la evaluación dentro del ámbito docente.

Es común encontrar en la actualidad una gran heterogeneidad en el servicio docente relacionada no sólo con el perfil formativo que tienen los maestros en ejercicio y la evaluación de su desempeño, sino además, como resultado de la progresiva diferenciación curricular de los tres niveles de la educación básica. En primaria, junto a las escuelas regulares aumentó la presencia de las primarias indígenas y las comunitarias; en secundaria, junto a las generales, creció el número de telesecundarias y de secundarias técnicas. Además, en las escuelas primarias se elevó la presencia de los maestros de educación física, especial y artística, y en las secundarias la de los orientadores educativos y los profesores de educación física, artística y tecnológica.(Arnaut, 2004)

En resumen, podría decirse que la labor docente en la actualidad tiende a transformarse en diferentes aspectos: su perfil profesional, su inserción laboral, sus funciones, yendo cada vez más rápido y a veces contrario al marco normativo que regula el sistema de formación y el ejercicio de la profesión docente.

CONCLUSIONES Cada una de las transformaciones que ha sufrido el sistema de formación de docentes, tanto a nivel inicial como a nivel de formación permanente, en México, siguen planteando una serie de retos que competen a la administración educativa federal y a las administraciones de las entidades federativas. Si bien es cierto, se ha venido mostrando un progreso a través de las reformas realizadas, siguen existiendo algunos vacíos que requieren el compromiso por parte de dichas entidades para contar con docentes que se encuentren cada vez más motivados por su labor, satisfechos con sus salarios y deseosos de seguir perfeccionando su quehacer a partir de procesos de capacitación y formación continuada.

Se hace necesario que la oferta de programas de formación inicial de maestros esté realmente acorde a las necesidades actuales que el país requiere, evitando con ello que al finalizar los programas académicos los maestros recién graduados no encuentren un mercado laboral donde vincularse, además de garantizar que los programas ofrecidos sean regulados de manera adecuada; en cuanto a la formación continuada o permanente, se hace necesario igualmente regular la oferta de las diversas instituciones, que en su afán por ofrecer programas que tienen alta demanda, descuidan la rigurosidad de los mismos por lo cual se termina ofertando programas de baja calidad que se constituyen únicamente en requisitos que permiten obtener credenciales que los lleva al mejoramiento salarial, dejando de lado la verdadera importancia de los procesos de formación continuada.

Todas estas dificultades así como otras mencionadas en el texto sólo podrán superarse en la medida que se articulen los trabajos y esfuerzos realizados por las diversas entidades implicadas en la formación, desde la regulación y el control, hasta la oferta presentada por las instituciones que tienen en sus manos la dura tarea de formar maestros.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arnaut, A (2004) El sistema de formación de maestros en México. Continuidad, reforma y cambio. Cuadernos de Discusión 17. México: Secretaría de Educación Pública.