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• Lydia Vázquez Gómez

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Temario de oposiciones

EDUCACIÓN INFANTIL Josep Antoni Fornet Canet Fátima Silvestre Meneu

Versión Andalucía

Nuevo temario de oposiciones 2018

EDUCACIÓN INFANTIL Josep Antoni Fornet Canet Fátima Silvestre Meneu

Muestra sesgada

Primera edición, 2018 Autor: Josep Antoni Fornet Canet y Fátima Silvestre Meneu Maquetación: Jessica Sánchez Gavilán Edita: Educàlia Editorial Imprime: Grupo Digital 82, S. L. ISBN: 978-84-92999-90-3 Depósito legal: V-445-2018 Printed in Spain/Impreso en España. Todos los derechos reservados. No está permitida la reimpresión de ninguna parte de este libro, ni de imágenes ni de texto, ni tampoco su reproducción, ni utilización, en cualquier forma o por cualquier medio, bien sea electrónico, mecánico o de otro modo, tanto conocida como los que puedan inventarse, incluyendo el fotocopiado o grabación, ni está permitido almacenarlo en un sistema de información y recuperación, sin el permiso anticipado y por escrito del editor. Alguna de las imágenes que incluye este libro son reproducciones que se han realizado acogiéndose al derecho de cita que aparece en el artículo 32 de la Ley 22/18987, del 11 de noviembre, de la Propiedad intelectual. Educàlia Editorial agradece a todas las instituciones, tanto públicas como privadas, citadas en estas páginas, su colaboración y pide disculpas por la posible omisión involuntaria de algunas de ellas. Educàlia Editorial Avda. de les Jacarandes 2 loft 327 46100 Burjassot-València Tel. 960 624 309 - 963 76 85 42 - 610 900 111 Email: [email protected] www.e-ducalia.com

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TEMA 11

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Consecución de las capacidades generales de la etapa mediante objetivos y contenidos de las áreas del currículo de Educación Infantil 0. INTRODUCCIÓN 1. PROCESO LEGISLATIVO 2. OBJETIVOS Y CONTENIDOS REFERIDOS AL PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN. 2.1. Objetivos 2.1.1. Los objetivos y sus funciones 2.1.2. Las capacidades como objetivos de la educación 2.1.3. Concreción de los objetivos prescritos

2.2. LAs áreas y los contenidos 2.2.1. Las áreas 2.2.2. Los contenidos, tipos y organización

3. EL SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN: EL CENTRO 3.1. Adecuación de los objetivos generales al centro 3.2. La secuencia y organización de los contenidos 3.2.1. EL PRIMER PASO ES LA SECUENCIA. 3.2.2. LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

3.3. Contenidos transversales 4. TERCER NIVEL DE CONCRECIÓN: EL AULA 5. CONCLUSIÓN. 6. BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

0. INTRODUCCIÓN En este tema (11) nos adentramos en el desarrollo curricular de nuestra etapa y más concretamente en las decisiones relativas a las capacidades que queremos conseguir que desarrollen nuestros alumnos y en qué queremos enseñar para conseguirlas. Así pues este tema es el punto de partida de lo que podemos llamar Bloque de Desarrollo Curricular, que se complementaría con los temas: metodología (12), la planificación directa al aula con las programaciones (13 y 14) y en la creación del ambiente de aprendizaje idóneo para llevarlo a cabo (16 y 17), organización de espacios, tiempos y materiales. Para desarrollar el siguiente tema hemos de tener en cuenta que: • Hablamos de objetivos formulados siempre en forma de capacidades que queremos que nuestros alumnos alcancen (así lo marca el currículo). • Los objetivos se pueden reflejar en distintos grados de concreción curricular por lo cual haremos mención explícita de los diferentes tipos y del proceso seguido: Primer nivel el RD 1630/2006, segundo nivel PCC y tercer nivel Programación de Aula y podemos marcar un cuarto que serían las ACIS. En este tema abordaremos en profundidad los dos primeros ya que el tercero tiene dos temas dedicados a él (13-14). • Hablamos de diferentes tipos de contenidos pero a su vez apuntaremos tanto la organización curricular establecida (las diferentes áreas o ámbitos de experiencia) como algunos criterios para su secuencia y organización. 1

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• Hablamos de un proceso marcado legislativamente (LOE) y, a su vez, con concreciones diferentes en diversa autonomías del estado español (RD 1630, D.428/2008, Orden 5 de agosto…)

La vertebración del presente tema consistirá en abordar en primer lugar el presente desarrollo legal con sus características básicas, el segundo punto consistirá en reflejar los objetivos y contenidos en el primer nivel de concreción (decretos) para en el siguiente apartado abordarlos en el segundo nivel (PCC), por último haremos una breve mención al tercer nivel antes de exponer la bibliografía básica y la conclusión.

1. PROCESO LEGISLATIVO: LOE: La LOE en el título Preliminar, Capítulo III, Currículo, Artículo 6 recoge: 1. Se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley. 3. Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas requerirán el 55 por ciento de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 65 por ciento para aquéllas que no la tengan. En el art 13 Marca que los objetivos serán capacidades a desarrollar por nuestros alumnos en la Ed. Infantil y el art. 14 fija que los contenidos serán organizados en áreas. En el Título V Participación, autonomía y gobierno de los centros, Capítulo II autonomía de los centros, Artículo 121. Proyecto educativo. 1. El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas.

D 428/2008 Marca los aspectos básicos de currículum de EI. Establece 7 objetivos generales (art.4) y 3 áreas (art.8) Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, Conocimiento del entorno y Lenguajes: Comunicación y representación. Pasemos pues a centrarnos en las características de objetivos y contenidos.

2. OBJETIVOS Y CONTENIDOS REFERIDOS AL PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN: 2.1. OBJETIVOS. Si tenemos en cuenta que el fin esencial y último de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad del alumno, dentro de una concepción integral y global de desarrollo, los objetivos deben centrarse en el desarrollo de todas las capacidades básicas que intervienen en esa visión integral del desarrollo humano y que atiende a todas sus facetas: cognitiva, afectiva, social, psicomotora, etc. Un planteamiento que opta por una formulación de objetivos en términos de capacidades, propicia que lo importante es que los alumnos utilicen y pongan en juego su estructura cognitiva para llegar a asimilar lo 2

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que se le propone como aprendizaje, lo cual dará lugar a la realización por parte del alumno de un aprendizaje global y significativo, “aprender a aprender”, un aprendizaje que partiendo del nivel de desarrollo del alumno, modifique y enriquezca su estructura cognitiva, marcando como meta previa que el alumno sea capaz de aprender a aprender.

2.1.1. LOS OBJETIVOS Y SUS FUNCIONES. Objetivo: descripción anticipada de las capacidades que debe desarrollar el alumno como resultado

de un determinado proceso de enseñanza aprendizaje, que puede tener una duración variable. Las funciones que vienen a cubrir los objetivos son las siguientes: • Explicitar los fines o intenciones del proceso educativo y revelar en parte, la naturaleza y grado del aprendizaje que el alumno conseguirá al finalizarla • Ayudan a seleccionar los diferentes elementos del currículo escolar (contenidos, métodos, actividades y materiales) que permiten conseguir esas metas fijadas. • Constituyen un referente indirecto de la evaluación, los objetivos generales no son directamente evaluables, los objetivos didácticos sí, ya que están dotados de contenidos. • Son un marco o guía de referencia para la orientación eficaz del proceso enseñanza aprendizaje, pero no pueden determinar de antemano todo lo que el alumno puede aprender.

2.1.2. LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN Como comentábamos los objetivos vienen formulados en forma de capacidades. Capacidad: aptitud que posee una persona para llegar a la adquisición de nuevos conocimientos y

habilidades; es decir, las potencialidades que cada sujeto humano tiene, que puede desarrollar y que le van a permitir realizar, de forma permanente y por si solo, aprendizajes nuevos. Para ello la Educación Infantil pretende que el niño o niña desarrolle estas capacidades en cada uno de los ámbitos siguientes: • En el ámbito motor: la intervención educativa a lo largo de esta etapa irá encaminada a que el niño vaya aprendiendo progresivamente a controlar su cuerpo, que sea capaz de representarlo y de establecer las coordenadas espacio-temporales donde transcurren sus acciones. • En el ámbito cognitivo y lingüístico: facilitarle el acceso a una representación crecientemente objetiva, ordenada y coordenada de la realidad que el niño va conociendo. Potenciar la incorporación de los aspectos convencionales del lenguaje y que aprenda a utilizarlo como instrumento de comunicación, de reflexión y planificación de las propias acciones. • En el ámbito del equilibrio personal o afectivo: se pretende que los niños desarrollen sentimientos positivos, tanto hacia sí mismos, como hacia los demás. • En el ámbito de las relaciones interpersonales: contribuir al desarrollo de la identidad de cada niño, en relación con el contexto que le rodea, para que establezca unas relaciones positivas con los elementos de su entorno. • En el ámbito de la actuación e inserción social: facilitarle su inserción en la sociedad, en su cultura, para que sea un miembro activo de los diversos grupos sociales a los que pertenece, integración que plantea crecientes exigencias de ajuste y coordinación social. 3

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Normalmente estas las capacidades pueden identificarse en los objetivos, al estar formuladas como verbos, en infinitivo o en gerundio. Veamos un ejemplo: Objetivo general de etapa a: a. Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias. Vamos a intentar disgregar este objetivo en las diferentes capacidades que engloba: • Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción • Aprender a respetar las diferencias.

Se trata, en este caso, de capacidades fundamentalmente relacionadas con los ámbitos de desarrollo motor, cognitivo y de relaciones interpersonales.

2.1.3. CONCRECIÓN DE LOS OBJETIVOS PRESCRITOS: Bien, ya sabemos que todos los objetivos están formulados en forma de capacidades y conocemos sus funciones, pero ¿cuál es la concreción curricular de estos objetivos? ¿Qué tipos de objetivos nos podemos encontrar? Si atendemos al desarrollo curricular apuntado en la evolución legal a la que hemos hecho mención anteriormente tenemos: En el nuevo Diseño Curricular, la Administración educativa prescribe los OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA. Estos están formulados en términos de capacidades generales y no son directamente evaluables. Aparecen así mismo en algunas comunidades los OBJETIVOS GENERALES DEL PRIMER CICLO, los cuales se han formulado ajustando las capacidades anteriores a los niños de hasta tres años. OBJETIVOS GENERALES recogidos en el D428/2008:

a. Construir su propia identidad e ir formándose una imagen ajustada y positiva de sí mismos, tomando gradualmente conciencia de sus emociones y sentimientos a través del conocimiento y valoración de las características propias, sus posibilidades y límites. b. Adquirir progresivamente autonomía en la realización de sus actividades habituales y en la práctica de hábitos básicos de salud y bienestar y promover su capacidad de iniciativa. c. Comprender y representar algunas nociones y relaciones lógicas y matemáticas referidas a situaciones de la vida cotidiana, acercándose a estrategias de resolución de problemas. d. Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada vez más personal y ajustada a los distintos contextos y situaciones, desarrollando competencias comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión. e. Utilizar el lenguaje oral de forma cada vez más adecuada a las diferentes situaciones de comunicación para comprender y ser comprendido por los otros. f. Aproximarse a la lectura y escritura a través de diversos textos relacionados con la vida cotidiana, valorando el lenguaje escrito como instrumento de comunicación, representación y disfrute. g. Conocer y participar en algunas manifestaciones culturales y artísticas de su entorno, teniendo en cuenta su diversidad y desarrollando actitudes de interés, aprecio y respeto hacia la cultura andaluza y la pluralidad cultural. Así mismo el D prescribe los OBJETIVOS GENERALES DE ÁREA. Se ha considerado útil el formular de una forma más concreta, referidas a cada una de las áreas en las que se organiza el currículo, las distintas capacidades que al término de la etapa se propone desarrollar la Educación Infantil. Estos objetivos recogen las capacidades expresadas en los objetivos generales, ajustándolas al contexto de cada área. Resumen así las intenciones educativas de cada área y concretan un poco más las mismas capacidades expresadas anteriormente de forma más general. 4

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VERSIÓN ANDALUCÍA 2.2. LAS ÁREAS Y LOS CONTENIDOS. El currículo de la Educación Infantil se estructura en tres áreas.

El área es una unidad curricular en torno a la cual se organizan los contenidos que contribuyen a desarrollar las capacidades que recogen los objetivos generales

2.2.1. LAS ÁREAS: En esta etapa, las áreas no tienen el sentido de áreas de conocimiento, a diferencia de otros tramos posteriores del sistema educativo. Las áreas en Educación Infantil se corresponden con ámbitos de experiencia del niño, hacemos referencia a los ámbitos en los que el niño se desenvuelve, en los que se desarrolla su vida y su actividad. Como ámbitos a tener en cuenta al organizar las experiencias, las áreas en esta etapa deberán concebirse sin perder de vista el sentido de globalidad y de profunda interdependencia que entre ellas se da. YO

me relaciono con

ENTORNO

mediante

LENGUAJES

En la primera EL CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y LA AUTONOMÍA PERSONAL se hace referencia al conocimiento del cuerpo y la autonomía personal como base esencial para el asentamiento de la propia imagen, como primer referente que la niña y el niño tienen para conocerse como personas. Al conocimiento y control del propio cuerpo que implica un conocimiento global y segmentario y una coordinación dinámica general. En la construcción de la identidad propia intervendrán, entre otros factores, la imagen de uno mismo, los sentimientos de eficacia, seguridad y autoestima. La adquisición de hábitos, actitudes y conocimientos posibilitan una adecuada salud mental y corporal, ayudando al desarrollo de la autonomía personal a través de la participación y de la colaboración en diversas tareas de la vida cotidiana. La segunda de las áreas EL MEDIO FÍSICO, NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL hace mención a la ampliación progresiva del medio del niño y al conocimiento de la realidad física, natural, social y cultural que va adquiriendo. Este conocimiento implica, además de una determinada representación del mundo (de los objetos, de los animales, de las personas, etc.), la existencia de sentimientos de pertenencia a los diversos grupos sociales, de respeto, de interés y de valoración de todos los elementos que lo integran. El sentido principal de la tercera de las áreas LOS LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN es el de servir de vía entre las relaciones del individuo y el medio. Las distintas formas de comunicación y representación son los instrumentos que hacen posible las interacciones entre el niño y su medio. El desarrollo de los aspectos comunicativos, lingüísticos y expresivos, está íntimamente relacionado con las dos áreas anteriores.

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VERSIÓN ANDALUCÍA 2.2.2. LOS CONTENIDOS, TIPOS Y ORGANIZACIÓN:

Una vez definidos los objetivos que se pretende conseguir en Educación Infantil, hay que preguntarse ¿a través de qué lo haremos? Los contenidos recogen la información de todo aquello que se puede aprender y, por lo tanto, enseñar, en esta etapa, para conseguir las capacidades propuestas en los objetivos. El Decreto Curricular presenta un conjunto de contenidos, agrupados en las tres áreas, considerados como adecuados para desarrollar las capacidades propuestas. El término contenido se ha relacionado frecuentemente con una determinada forma de enseñar, transmisiva, y con un sólo tipo de contenidos, los conceptos. Pero en la escuela, los niños y niñas no sólo aprenden conceptos (saber), sino también procedimientos (saber hacer), y actitudes (saber ser). En este currículo se considera que todo aquello que el niño aprende en la escuela es un contenido, ya sea un concepto (por ejemplo las diferentes partes del cuerpo), un procedimiento (como la utilización de los sentidos en la exploración del propio cuerpo) o una actitud (como la aceptación de la propia identidad). Los tres tipos de contenidos son igualmente importantes en esta etapa porque todos ellos contribuyen a desarrollar las capacidades expresadas en los objetivos generales. Veamos cada uno de los TIPOS de contenidos. Los conceptos: hechos, conceptos y principios. Se refieren a contenidos del tipo “saber/conocer”. No se trata en esta etapa de que los niños adquieran conceptos acabados, por el contrario, estos contenidos se refieren a la adquisición de las primeras nociones. Para ello habrá que partir de las nociones previas que los niños poseen y facilitar su ampliación y mejora. Algunos de los recogidos en el Decreto Curricular son, por ejemplo, conocimiento del cuerpo, nociones básicas de medida, conceptos musicales: ruido, silencio, intensidad… Los procedimientos. Contenidos del tipo “saber hacer”. Son un conjunto de acciones ordenadas dirigidas

a la consecución de un fin. Vayamos por partes. Son un conjunto de acciones, luego no es una actividad o ejercicio aislado. Están ordenadas, es decir, tienen una secuencia, van de lo más simple a lo más complejo, y normalmente es necesario conocer esta secuencia para que los pasos correspondientes tengan una coherencia lógica. Además, se dirigen a la consecución de una meta o fin, es como en la vida cotidiana, nos planteamos una finalidad y buscamos el procedimiento más idóneo para conseguirlo. Por ejemplo, el procedimiento de coordinación y control corporal se inicia con el cuerpo en su globalidad y poco a poco se van controlando los distintos segmentos del mismo, desarrollando progresivamente habilidades motrices más finas. Las actitudes. Se refieren a “saber ser”. Bajo este título se agrupan también las actitudes, los valores (prin-

cipios que rigen el comportamiento de una persona en cualquier situación) y normas o reglas de comportamiento socialmente establecidas. Estos contenidos son esenciales, ya que la finalidad educativa no es sólo crear personas que sepan abundantes y sólidos conceptos, o que sepan actuar y hacer correctamente determinados procedimientos, sino, fundamentalmente, personas que sean de una determinada manera, que tengan una serie de valores que les permitan vivir y actuar como ciudadanos activos y solidarios en nuestra sociedad actual. El currículo recoge actitudes, valores y normas, como por ejemplo iniciativa para aprender habilidades nuevas, la actitud de ayuda y colaboración con los compañeros en los juegos y en la vida cotidiana, o el interés, respeto y valoración por las elaboraciones plásticas propias y de los demás. Respecto a la ORGANIZACIÓN los contenidos se presentan en el Decreto Curricular agrupados en diferentes bloques en cada área. Esto no debe confundirse con un temario, ni indica el orden en que deben ser trabajados. Se han agrupado con un cierto sentido lógico que se desprende de cada área, pero el equipo 6

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docente es el que posteriormente debe decidir en qué orden y con qué conexiones va a trabajar los distintos contenidos. De hecho, los bloques de contenido tampoco coinciden con la del resto de comunidades. Los nuestros quedan de la siguiente forma en el Decreto 38/2008: AREAS

I. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal II. Conocimiento del entorno III. Lenguajes: Comunicación y Representación

BLOQUES TEMÁTICOS

1. La identidad personal, el cuerpo y los demás 2. Vida cotidiana: autonomía y juego 1. Medio físico: elementos, relaciones y medidas. Objetos , acciones y relaciones. 2. Acercamiento a la naturaleza 3. Vida en sociedad y cultura 1. Lenguaje corporal

2.1. Escuchar, hablar y conversar

2. Lenguaje verbal

2.2. Aproximación a la lengua escrita

3. Lenguaje artístico: musical y plástico 4. Lenguaje audiovisual y las tecnologías de la información y la comunicación.

Los bloques de contenido son pues agrupaciones de contenidos que presentan al profesor la información relativa para desarrollar las capacidades de cada área. No constituyen ni un temario, ni unidades compartimentadas que tengan sentido en sí mismas y el orden de representación no constituye una secuenciación. En cada bloque temático se distinguen los tres tipos de contenidos de naturaleza pedagógica: 1) hechos, conceptos y principios; 2) Procedimientos; 3) Actitudes, valores y normas. Los tres contenidos son igualmente importantes y deben trabajarse de forma interrelacionada. Pues esto es lo que nuestra administración nos presenta... ¿qué hacemos con esta organización para conseguir que “nuestros” niños y niñas consigan esas capacidades expuestas? Entramos en...

3. EL SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN: EL CENTRO La concreción de los objetivos generales de etapa, ciclo o área expuestos con anterioridad así como la secuencia de contenidos se llevará a efecto en el centro. Para lograr que nuestros alumnos alcancen las capacidades se necesita una contextualización al centro concreto, a su entorno, a su barrio, a las características de sus alumnos... lo que denominamos Proyecto Curricular, en este caso PCEI.

3.1. ADECUACIÓN DE LOS OBJETIVOS GENERALES AL CENTRO. Las dos tareas principales son las de analizarlos y adecuarlos al contexto. Para analizarlos, conviene ir identificando las distintas capacidades que hay en cada objetivo como hicimos anteriormente con el a). El segundo paso será adecuarlos a su contexto, es decir, introducir pequeñas matizaciones, modificaciones, o enriquecerlos mediante comentarios añadidos, para que realmente se ajusten a las peculiaridades del centro. Se trata de reflexionar sobre cada objetivo a la luz del contexto en el que nos movemos, para pisar tierra y hacer que los objetivos realmente respondan a lo que nuestra situación educativa concreta necesita. Para adecuarlos se pueden utilizar varias fórmulas: • Priorizar unos sobre otros, ya que según aparecen en el currículo no indican ninguna jerarquía. Nuestro centro puede subrayar la importancia de incidir más en unas determinadas capacidades, ya que el contexto así lo demanda. 7

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• Matizar o modificar el texto, introduciendo alguna frase aclaratoria, o añadiendo algún matiz que refleje en mayor medida la peculiaridad de nuestra situación.

• Efectuar comentarios anexos a la propia formulación del objetivo. Esto no aparecería en el objetivo como tal, sería un comentario al margen a tener en cuenta. Consiste pues básicamente, en llevar a cabo una reflexión sobre lo que supone cada una de las capacidades contempladas en los objetivos generales en el contexto del centro, teniendo en cuenta: el entorno del centro, tipo de centro, características del profesorado, características del alumnado... En definitiva, la fórmula que se utilice no es importante, sino el proceso de ir analizando los distintos objetivos y haciéndolos nuestros a medida que los vamos comprendiendo y asumiendo. También puede hacerse esta adecuación con los objetivos de las áreas, o bien ser utilizados éstos para

matizar y completar los generales del ciclo o etapa. En definitiva, la tarea principal es la de elaborar unos objetivos que representen la voluntad del conjunto de los educadores y llegar a un consenso sobre qué capacidades queremos desarrollar en los niños y niñas. El método para hacerlo depende fundamentalmente del propio equipo educativo. • Otra tarea a realizar en algunos centros es la concreción de los objetivos generales del área en los ciclos.

Consiste, esencialmente, en la determinación del grado de desarrollo de las diferentes capacidades en cada uno de los ciclos. Esta concreción tendrá en cuenta las características y momento evolutivo del alumnado. Así los centros con los dos ciclos de nuestra etapa deberán realizarla, aunque esta situación no es muy común en nuestra comunidad. Por último, dos recomendaciones para tener en cuenta cuando se redactan objetivos generales: • Deben elaborarse desde el punto de vista del niño, ya que lo que nos proponernos sobre nuestra actuación como educadores lo incluiremos en el apartado de decisiones metodológicas. Aquí hay que precisar lo que queremos que el niño desarrolle y mejore. Para no perder de vista esta perspectiva es útil encabezar los objetivos con esta frase: pretendemos que el niño sea capaz de... • Deben tener un carácter global, es decir, que incluyan aspectos de los distintos ámbitos de desarrollo (cognitivo, motor, equilibrio personal, relación interpersonal y actuación social) y de las tres áreas curriculares.

3.2. LA SECUENCIA Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS El segundo elemento del PCEI es la secuencia y organización de los contenidos de la etapa. Los contenidos son lo que queremos enseñar y, por lo tanto, que los niños aprendan, para desarrollar las capacidades que hemos propuesto. Es muy importante comprender que estos contenidos, según se presentan en el decreto no implican ningún orden, ni de cómo hay que trabajarlos, ni referidos a la evolución de los niños, ni de importancia. Es, simplemente, una forma de presentarlos, siguiendo una cierta lógica de agrupación por cercanía o similitud, con vistas a facilitar le comprensión por parte del educador. En el Proyecto Curricular lo que hay que decidir, precisamente, es el orden en que se van a trabajar, de acuerdo con el contexto y con los objetivos planteados. Aun de forma inconsciente, simplemente por tradición, el currículum de la Educación Infantil lo organizamos en espiral. La organización del currículo en espiral fue propuesta por Bruner varias décadas atrás. En algunos tópicos (como “El conocimiento del entorno”) la usamos habitualmente, ampliando y profundizando los enfoques sobre el mismo objeto de estudio en varios años sucesivos. Las microsecuencias en espiral abordan un mismo tema desde perspectivas cada vez más complejas. Captan conjuntos complejos en sus rasgos generales y luego se van viendo los matices, los aspectos más específicos. 8

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En este tipo de secuencia se destaca el carácter de bucle recursivo con que cada nuevo enfoque permite resignificar los conocimientos anteriores a la luz de los nuevos saberes adquiridos. Este elemento es lo que diferencia una secuencia en espiral de un procedimiento “paso a paso” en el que solamente se acumulan nuevas destrezas, sin facilitar ese “salto atrás” que permite volver a mirar con ojos nuevos lo ya conocido.

3.2.1. EL PRIMER PASO ES LA SECUENCIA. Los contenidos tal como aparecen en el decreto, corresponden a toda la etapa, a los dos ciclos. Debe decidirse qué contenidos van a trabajarse en el primer ciclo, y cuáles en el segundo, si es que el centro o Programa Educativo tiene niños y niñas de ambos ciclos. Si sólo se trabaja con el segundo ciclo, habrá que seleccionar aquellos contenidos idóneos para estos niños. Para hacer esta tarea es preciso tener en cuenta las posibilidades evolutivas de los niños y, de acuerdo con los objetivos planteados, expresar de forma más concreta, más matizada, los contenidos apropiados. Vamos a centrarnos y reflexionar sobre algunos contenidos: Por ejemplo, los contenidos relacionados con El cuerpo y la imagen de sí mismo (Área I, bloques 1 y 2 del Decreto). Después de leer todos los contenidos de la etapa, veamos las diferencias entre un ciclo y otro. • En el primer ciclo el niño va a descubrir su propio cuerpo a través de su propia experiencia con las posturas y movimientos que va consiguiendo hacer (desde estar tumbado hasta la posición erguida). Llegará a identificar las características, segmentos y elementos más visibles de su cuerpo y de los que le rodean (manos, pies, cabeza, cara, brazos, piernas, tripa...). Utilizará sus sentidos para entrar en contacto con los otros y con los objetos (a través de la manipulación y del contacto personal). Manifestará sus necesidades básicas y empezará a controlar algunas de ellas. Irá adquiriendo confianza en sus posibilidades. Responderá a las manifestaciones de cariño de los demás. • En el segundo, el niño irá identificando características y cualidades personales cada vez más complejas (no sólo órganos externos sino algunos internos, como el estómago o el corazón), los cambios físicos (aumento de talla o peso, envejecimiento...). También los niños aprenden a regular sus sentimientos e intereses, y a aceptar las diferencias con los demás, sin discriminaciones. Según este pequeño análisis, que puede ser mucho más exhaustivo y basarse no sólo en las características evolutivas que los niños tienen hasta los tres años sino también las peculiaridades de unos niños pertenecientes a un grupo social y a un contexto determinado, el equipo de ciclo formulará los contenidos con los matices que considere oportunos. Hacer esta tarea con todos los contenidos curriculares es, sin duda, largo y complejo. Pero sin embargo, sólo a través de esta reflexión, estaremos convencidos de que estamos educando a los niños y niñas de este ciclo, y estamos potenciando sus capacidades a través de todos estos aprendizajes. Cuando finalmente hayamos recogido los contenidos que se trabajan en este ciclo, seremos conscientes de la importancia de la actuación educativa en estas edades y podremos planificar convenientemente nuestra actuación como educadores. En el caso en que no sea necesario secuenciar los contenidos del primer ciclo, se reflejarán no obstante, con los matices necesarios, los contenidos más relevantes de este ciclo que deban ser consolidados o adquieran una mayor complejidad y profundidad. Es útil reflejar, en este caso, los contenidos en un formato paralelo, para poder comparar los contenidos de ambos ciclos y hacernos una idea de la progresión de éstos a lo largo de la etapa.

3.2.2. LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS Es el segundo paso que puede realizarse. Una vez seleccionados los contenidos que van a trabajarse en el segundo ciclo, o en el primero, ¿nos conviene organizarlos internamente? Es decir, ¿queremos darle una estructura o agrupamiento? 9

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Esta tarea consiste en definir las grandes líneas de organización de los contenidos dentro del ciclo, ya que se trata de un ciclo de tres años, que supone un tiempo largo y donde se producen cambios importantísimos en la evolución de los niños. Aunque este paso puede hacerse directamente en las programaciones de aula, en el tercer nivel de concreción curricular, hacerlo en el Proyecto Curricular da una mayor coherencia a la educación del conjunto de niños y niñas del ciclo. Para organizar los contenidos dentro del ciclo puede optarse por varias modalidades: • Continuar secuenciando en unidades menores de tiempo, por ejemplo, agrupar los contenidos para los niños menores de un año, de 1 a 2 años, de 2 a 3. O en dos grupos de edad, dentro del ciclo. Esto es una opción que puede ser interesante, pero es difícil determinar con precisión los contenidos por edades y además se producen diferencias muy significativas de unos niños a otros, por lo que a veces se opta por no subdividir los contenidos más allá del ciclo. • Organizar los contenidos según aquellos contenidos considerados prioritarios en el centro. En este caso, el contenido organizador es un eje aglutinador de los demás contenidos del currículo. Por ejemplo LA AUTONOMÍA DE LOS NIÑOS. • Organizar los contenidos según van a trabajarse en la práctica educativa del ciclo. Las situaciones de la práctica educativa pueden convertirse en ejes organizadores o estructuradores de los contenidos y esto es muy práctico. Lo cierto es que el propio decreto del currículum nos indica que no debemos organizar los contenidos en relación con las tres áreas. De las opciones anteriores tal vez la última es la que considero más adecuada por cuanto conseguimos pasar de esa abstracción que suponen los tres ámbitos de experiencia a la realidad de nuestro día a día. Además nos posibilita una reflexión sobre la propia práctica, sin duda favorece y apoya los procesos de investigación-acción. Veamos algunos ejemplos:

HÁBITOS Y RUTINAS: Organización de Rutinas (hábitos de la vida cotidiana):

Contenidos que se repiten a lo largo de la jornada y/o del curso y que son ámbitos de aprendizaje muy significativos para los niños y niñas. Son de capital importancia sobretodo en el primer ciclo. En ellas entran en juego distintos contenidos de las tres áreas y permiten alcanzar diversas capacidades. Dan seguridad y confianza, interiorizan el tiempo, consolidan hábitos… Son: • Aseo. • Comida. • Descanso o siesta. • Control de esfínteres. • Entradas y salidas. • Rutinas: pasar lista, encargados… Existen momentos significativos que convertimos en rutinas diarias o semanales...

Son recursos metodológicos de gran tradición en los centros: • La hora del cuento. • Asamblea o corro. • La actividad al aire libre. • El juego de la sorpresa... 10

VERSIÓN ANDALUCÍA RINCONES Y TALLERES DE JUEGO Y/O PROGRAMAS ESPECÍFICOS

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Constituyen prácticas metodológicas muy generalizadas con los niños y niñas mayores del primer ciclo y los del segundo. Se trata de reflexionar sobre los contenidos que se trabajan y sobre las capacidades que se pretenden alcanzar con el funcionamiento y la dinámica de los rincones. Son propuestas de trabajo que favorecen la autonomía y la individualidad, respetan los ritmos e intereses de los niños. Ejemplos: • Taller de matemáticas, de lectoescritura, de psicomotricidad, cocina, plástica… • Rincones: juego simbólico (casita, cocina, mercado, mecánico…), biblioteca, arte, teléfono, buzón, naturaleza… Contenidos que el equipo puede desear secuenciar para hacer más operativo su aprendizaje: • Programa de control de esfínteres. • Programa de estimulación del lenguaje. • Programa de psicomotricidad. • Programa de informática. • Programa de inmersión mediante cuentos

PROYECTOS DE TRABAJO: Podemos así mismo establecer un eje vertebrador con los contenidos básicos que trabajamos en todo proyecto: la búsqueda de información, su interpretación, su clasificación... A partir de cualquiera de los ejes citados, ya sean contenidos organizadores o situaciones de la práctica educativa, se pueden poner en relación contenidos de distintos bloques y áreas. Veamos un ejemplo, la hora del cuento. ¿Qué contenidos pueden trabajarse a través de este eje? Los sentimientos y las emociones, la discriminación de comportamientos adecuados o no adecuados, la percepción de secuencias temporales y primeras relaciones causa-efecto, algunas formas de organización humana. Este eje aglutina numerosos contenidos referidos al lenguaje oral, como la comprensión oral, la evocación y relato de hechos, la utilización de señales extra lingüísticas (tono de voz, gestos...), y la actitud de escucha e interés hacia los textos de tradición cultural. Pero también se abordan contenidos de aproximación al lenguaje escrito (interés por los cuentos, posición y utilización del libro, función de las ilustraciones y del texto...), de expresión plástica (percepción e interpretación de figura), corporal (imitación y representación de situaciones) y contenidos matemáticos relacionados con el tiempo y el espacio. No hay que confundir estos ejes organizadores de los contenidos con las unidades didácticas que se programan para un grupo de niños. Estamos en el segundo nivel de concreción, el que desarrolla el currículo para un ciclo completo, y se trata de formas de organizar los contenidos para todo el ciclo, por lo que estos ejes organizadores comprenden contenidos para todo el ciclo, lo que posteriormente se podrá concretar para un grupo en concreto en su programación. Cada organización de contenidos puede suponer la base de una unidad didáctica o de varias que se van sucediendo en el tiempo en el ciclo.

3.3. CONTENIDOS TRANSVERSALES: Otro de los elementos que deben incorporarse al proyecto curricular es la concreción de cómo van a trabajarse en el ciclo los temas o contenidos transversales. ¿Qué son estos temas? Son aspectos de la realidad actual, que la sociedad va dando cada vez más impor11

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tancia, y que la escuela debe hacer suyos para potenciar en los niños y niñas determinados aprendizajes, que tienen una gran repercusión social. En la etapa de Educación Infantil se adquieren los principales conceptos, procedimientos y actitudes, y se inicia la construcción de la personalidad. • Educación moral y para la paz • Igualdad de oportunidades entre ambos sexos • Educación para la salud • Educación ambiental • Educación del consumidor • Educación vial Se denominan transversales sencillamente, porque no constituyen un área o bloque de contenidos, sino que todos ellos deben estar inmersos en las tres áreas y en los diferentes bloques de contenidos de cada una de ellas. Es a través de las distintas actividades y experiencias de la escuela infantil, como se trabajan los contenidos de los temas transversales. Esto es lo que debe quedar explícito en el Proyecto Curricular asumido por todo el equipo.

4. TERCER NIVEL DE CONCRECIÓN: EL AULA Sería este el último paso. Con el conseguiríamos concretar esas capacidades de las que estamos hablando a nuestros alumnos concretos y de la forma, momento y situación adecuada. Simplemente vamos a apuntar unas ideas por cuanto este tercer nivel de concreción constituye materia de los temas 13 y 14, o sea de la Programación en el Primer y Segundo ciclo respectivamente. No obstante es necesario apuntar unas ideas como conclusión. • Adecuación de los objetivos de ciclo al aula. Esta adecuación vendrá condicionada por las condiciones particulares del aula (recursos, profesores, alumnos...). • La formulación de objetivos didácticos. Constituye el mayor nivel de concreción con respecto a los aprendizajes que se esperan que realicen los alumnos. Es la programación del día a día del aula. Hemos de tener en cuenta que estos objetivos representan el final de la planificación y contextualización, excepción hecha de la Adaptaciones Curriculares Individualizadas que aún serían más explícitas y centrarían el trabajo de las capacidades en un solo alumno. Con los Objetivos Didácticos no sólo adaptamos las capacidades a nuestro grupo de alumnos, sino que además matizamos las capacidades con los propios contenidos. Esta confluencia posibilita que sean el “alma mater” de las programaciones de aula además de referentes (ahora sí, directos) de los procesos de evaluación, pero, como hemos mencionado, esto ya es materia de otro tema...

5. CONCLUSIONES Hemos visto así, no sólo como las capacidades del decreto del currículum llegan a conseguirse por parte de nuestros niños a través de los objetivos y contenidos de las diferentes áreas (desde los generales de etapa, pasando por los generales de área, organizando y secuenciando contenidos de los tres tipos, hasta llegar a los objetivos didácticos donde confluyen) sino también... • Como partiendo del Currículum prescriptivo llegamos a aterrizar en la Progr. de aula. • Cuán importante resulta la coordinación y el trabajo, en definitiva, del equipo docente de etapa o ciclo. 12

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• Lo decisivo que resulta plantearse ese análisis de nuestro contexto a la luz del trabajo realizado por todos los grupos que han intervenido en la previa elaboración del PEC.

• La importancia de crear una verdadera cultura de etapa y no sólo de ciclo. A pesar de no tener las mismas titulaciones, a pesar de que en la inmensa mayoría de veces no trabajamos en el mismo centro, a pesar de arrastrar la etiqueta de guardia y custodia, estamos en el mismo barco y formamos parte de la misma etapa educativa. • La posibilidad de organizarnos de formas distintas, utilizar formatos diferentes, pero aquello que es realmente importante es que la reflexión sobre los objetivos de la Educación Infantil lleve a que todo el equipo docente de la etapa comprenda y, lo que es fundamental, asuma las intenciones educativas que en el proceso de adecuación se hayan concretado como guía de su intervención en el aula. • La necesidad de planificar procesos donde no sólo los contenidos conceptuales tengan relevancia. Donde procedimientos, valores y actitudes nos permitan afrontar los retos de una educación en un nuevo milenio. Sólo así podremos facilitar una formación global y coherente de todos y cada uno de nuestros alumnos. Así podremos, como bien dijo Jacques Delors en su “informe sobre los retos de la educación con la entrada del nuevo milenio”, no sólo conseguir que nuestros alumnos lleguen a “saber conocer” y a “saber hacer”, sino también, afrontar nuevos retos y llegar a “saber ser” y “saber estar”.

BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y LEGISLACIÓN BIBLIOGRAFÍA: ANTUNEZ, Serafín (1991): “Del proyecto educativo a la programación de aula”. Graó. Barcelona. BASSEDAS, HUGUET y SOLÉ: (1998) “Aprendre i ensenyar a l’educació infantil”. Graó. Barcelona. GALLEGO, J. L. (1995): “Educación infantil”. Aljibe. Málaga. ZABALZA. M. A. (1987): “Didáctica de la educación infantil”. Narcea. Madrid. ANTON, M. (Coord.) (2008): Planificar la etapa 0-6. Compromiso de sus agentes y práctica cotidiana. Edi-

torial Grào. Barcelona CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN INFANTIL. Mieres, 2006 La escuela infantil: una educción a su altura.

WEBGRAFÍA www.educación.es Página oficial del Ministerio de Educación.www.waece.org. Asociación Mundial de Educadores Infantiles. www.educacióninfantil.com. Fuente de recursos que contiene artículos, actividades, juegos y otros.

LEGISLACIÓN Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.

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