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• Luis Gerardo Vallecillo

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Metodología de la vestigación cualitativa U' k

¡DICIONES LJ I B E

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METODOLOGÍA DE LA .

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

UNIVERSIDAD JAVERÍANA Genera'., •

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Gregorio Rodríguez Gómez Colección: BIBLIOTECA DE EDUCACIÓN.

Javier Gil Flores

Eduardo García Jiménez

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA 300.72 R63

Segunda edición: I999

®

l°T996

^

Tlf.; 95 27143 95 Pax; 95 271 43 42 e mail. [email protected]

(Málaga,

www.edicionesaljibe.com

I.S.B.N.: 84-87767-56-7

Depósito legal: GR-847-1996 Ilustraciones ydiseño de Dortarlfl tn • r. , Fotografías: José Carlos Palacts, '

Imprime: Imagraf. Málaga

EDICIONES aljibe

Ningunapancdeesiapublicacirtn in I d LíNi\C.RSIDAD J.AVEF?!AP|A PinuC^ECA GENERA'. C Ai-ÍF.ER.\ 7 Do kNTAr'li D'-.

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A "Uno más'\

navegante que de la Educación hace su travesía.

INDICE

PRESENTACION

1. INTRODUCCIÓN ALA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

CAPÍTULO I: TRADICIÓN YENFOQUES EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Introducción

1. Breve historia de la investigación cualitativa 1.1. Inicios de la investigación cualitativa 1.2. La etapa de consolidación l.3. La etapa de la sistematización 1.4. El pluralismo 1.5. La doble crisis 1.6. El momento actual

2. Enfoques en la investigación cualitativa 2.1. Naturaleza de la investigación cualitativa

2.2. Enfoques en la investigación cualitativa

CAPÍTULO IL MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA 1. Métodos cualitativos

2. 3. 4. 5.

Fenomenología Etnografía Teoría fundamentada Etnometodología

6. Investigación-Acción

6.1. Investigación-Acción del profesor 6.2. Investigación cooperativa 6.3. Investigación participativa

6.4. Diversidad/unidad de la Investigación-Acción 7. El método biográfico

Indice

•—

Metodología de¡a investifiución cualitatiyo 4. Construcción de mapas

^ fases de la investigación cuali-

TATIVA Introducción

1. Ei proceso de la investigación cualitativa

^J

62

2. Fases en el proceso de la investigación cualitativa

63

2.1. La fase preparatoria

2.1.1. Etapa reflexiva

^5

2.1.2. Etapa de diseño

2.2. El trabajo de campo

yQ

2.2.1, Acceso a! campo 2.2.2. Recogida productiva de datos

y2 74

2.3. Fase analítica

2.4. Fase informativa

-ta

4.1. Mapas sociales 4.2. Mapas espaciales . 4.3. Mapas temporales

CAPÍTULO VI: DEFINICIÓN DE ROLES 1. Roles en el campo

1.1. Definición de roles y diseño de investigación 2. Roles asumidos porel investigador

yy

3. Roles asumidos por los participantes

yy

2.1. Según su grado de participación en la toma de decisiones 2.2. Según su grado de implicación en las situaciones investigadas 3.1. Según su grado de participación en la toma de decisiones 3.2. Según su nivel de aporte de datos

4. NeHociación de roles

2. la práctica de la investigación cualitativa

CAPÍTULO VIL SELECCIÓN DE INFORMANTES YRECOGIDA DE DATOS

tatiÍ^.^*^

pasos en la investigación cuali-

1- La teoría en la investigación cualitativa

1.2.1. La definición de atributos

j-2- Bpapel de la teoría en la investigación cualitativa i-J. Marcos conceptuales

•D,sefcdyynvestigación cualitativa: d^udiod^'ca^os'I 1• El estudio de casos

2.2.1. Diseños de caso único

2.2.2. Diseños de casos múltiples

^

anahsis; estudios globales versus estu-

2.4. Selección del caso..

1. Définición^e['^r™'^á°'^ PROBLEMA YACCESO AL CAMPO 1.1. Inducción ydeducción 2. Acceso al campo 2.1. Naturaleza de

2.2. Puntos de decisión

2-2.1. Con quién contactai 2-2-2Cónto iniciar elcontaiiV o 9-3 f-,, «-vniacio

3. Vagabundeocontacto

1.2.2. Buscarel caso típico-ideal 1.3. El muestreo teórico

-y

2. La recogida de datos en el proceso de investigación CAPÍTULO VIII: OBSERVACION

2.2. Tipología de los estudios de casos

2.3. Objetivos del estudio de casos

1.1. Conocer alos informantes ydefinir una estrategia de selección 1.2. La selección de casos típico-ideal

Ll. Concepto yniveles

dios incL"

1. Selección de informantes

1. La observación como procedimiento de recogida de datos 2. Puntos de decisión en una observación

2.1. La cuestión oproblema objeto de observación 2.2. Contexto de observación 2.3. Selección de muestras

3. Sistemas de observación

3.1. Sistemas categoriales 3.2. Sistemas descriptivos 3.3. Sistemas narrativos

3.4. Sistemas tecnológicos 4. La observación participante CAPÍTULO IX: ENTREVISTA Introducción

1. Entrevista en profundidad

1.1. Elementos diferenciadores de laentrevista en profundidad

167 1 fiR

169

Meíodoloi^ía de la invcsfii^ación ciudilutn'íi

2. Desarrollo de la entrevista 2.1. Relación entrevistador-entrevistado

2.2. El comienzo de la entrevista 2.3. Situación de entrevista

5. Análisis de temas

CAPÍTULO XIII: EL PAPEL DE LA INFORMÁTICA EN EL ANÁLISIS DE

2.4. Cuestiones

DATOS

2.5. La respuesta del informante 2.6. La utilización de grabadoras

Introducción

1. La ayuda del ordenador en el análisis 1.1. El manejo físico de los datos 1.2. El tratamiento informático de los datos

CAPÍTULO X: CUESTIONARIO Introducción L Definición

2. Programas para el análisis de datos cualitativos 2.1. Funciones de los programas de análisis de datos cualitativos 2.2. Descripción de algunos programas para el análisis

2. Tipos de cuestionarios 2.2

3. Análisis de taxonomías ...

4. Análisis de componentes

buscan una información descriptiva común

Formato del cuestionariobuscan una información de carácter cualitativo ^3 formato - La redacción de los cuestionarios

yredacción de las preguntas • ^^"i^n'stración de! cuestionario ...

2.2.1. El programa AQUAD 2.2.2. El programa NUDIST 3. Limitaciones en el uso del ordenador

CAPÍTULO XIV: EL INFORME DE INVESTIGACIÓN Introducción

1. El informe en la investigación cualitativa 2. Contenido del informe

CUAUTA-nvos'^^''^' ^^ BÁSICOS SOBRE EL ANÁLISIS DE DATOS

3. El proceso de redacción

Introducción

3.1. Construcción del discurso 3.2. Estilo de redacción

2- El análisis de datos cualitatívos^IZ!

3.3. Errores comunes y modo de evitarlos

1- Tos datos cualitativos

2.1. Concepto de análisis 2.2. Dificultades para el análisis..^ ^-3. El proceso general de análisis

2.3.1. Reducción de datos 2.3.1.1. Separación en unidades

2.3.1.2. Wentificación yclasificación cíe Ünid¡desl7rill

^i"^esis y agrupamiento 2.3.2. Disposición ytransformación de datos ...

4. Difusión de los informes

CAPÍTULO XV: ALGUNAS CUESTIONES ADEBATE Introducción

1. La ética en la investigación cualitativa 1.1. El problema ético 1.2. Los códigos éticos 2. La calidad de la investigación 2.1. Criterios convencionales 2.2. Criterios alternativos

'

2 3

1

7ta ? 3 3 , O

r\¿ \7

•

* 3.7 T La cuantifícac.ón en el análisis.

^«""="103 yconclusiones y L-O

2.3. Un enfoque general

de conclusiones

3. INFORMES DE

CIÓN

en la secuencia de INVESTIGA-

Introducción

1. La secuencia de tareas pn lo •

2. Análisis de dominios,^ ™g^

colonizadoras de

Positivista imperante en la ¡"terpretaeltes válidas.

trabajador dé cal '"'roriucido en la vidlé

^«'ranos. ' "'^o una celebridad, un

historia de if^'^s^'í^o(I989)es

^volvía del campo con his-

CuanX voll'?'"

- ha^id" énr"'f

vasobrelacultii

^^"ógrafo solin

Scditariol la

a tierras lejanas,

'as normas de lae^r^"^ había estudiado. Estas historia/'^ ^^cribia una narración objeti(Rosaldo, 1989)- un co^^ clasica que se realizaban acuerdo con

"-0, un'a idéal éolliT'" -bJetividadé ^ ° de museo sobre la "ulti omnoentalismo (la etnonnf topticidad con el imperiat^iaba nunca

^ La ñgura central de este perior, ,

'^"^Porahdad (lo que se estu-

Nueva Guinea (1914-191'í-i vi • , ^ ^tilinowski p

Westem Pacific: An account o/'

('917-19,1"'"''''jos realizados en

°fMelanesia,! New Guinea mhT'T ' ""•cP'-iíe a,id adv

ri'0'0LosAcgu™„msrpSrt'^"'^22ytradS^^^^

^'Sonauls oflhe

Esta antropóloga, interesada particularmente por la escuela como organización yel pa pel del profesor, se centró en sociedades menos tecnológicas examinando cómo con textos particulares reclamaban determinados profesores ydeterminaban las relaciones que éstos establecían con los alumnos. Apesar del criticado determinismo ambiental de su obra, propició que las siguientes generaciones se dedicaran al estudio de la diver sidad ylas limitaciones de la plasticidad yadaptabilidad humanas. Aunque no llevó a

cabo su trabajo de campo en Estados Unidos, en todo momento reflexionó sobre la

educación norteamericana, centrándose en conceptos antropológicos antes que en las dimensiones metodológicas.

Las obras de Malinowski y Mead se sitúan en el contexto de los antropólogos

preocupados por los procesos de enculturación, yque para su análisis se centran en el es tudio de pequeñas comunidades no industriales. No obstante también se producen en es ta etapa una serie de trabajos comparativos en las propias sociedades de los investigado res. Encontramos así las primeras aportaciones de Vandewalker (1898), Hewet (1904) yMontessori (1913) en las que se destaca el contexto cultural de los procesos educativos. La Escuela de Chicago ofrece sus principales aportaciones en el periodo com prendido entre 1910 y 1940. Alo largo de este tiempo, tomando como método la obser vación participante, se producen toda una serie de estudios sobre la vida urbana (Anderson 1932-Trasher, 1927;Wirth, 1929); historias de vi da de1993-Cressy criminales ydelincuentes juveniles (Shaw,1928; 1931,Zorbaugh, Shaw yotros, 1938; Sutherland, 1937) yel clásico estudio de Thomas yZnaniecki (1927) sobre la vida de los inmigran tes y sus familias en Polonia y los Estados Unidos.

En torno a 1940 la observación participante, la entrevista en profundidad y los

documentos personales eran técnicas metodológicas con las que se encontraban total mente familiarizados los investigadores cualitativos. 1.3. La etapa de la sistematización

Tras la Segunda Guerra Mundial yhasta el inicio de la década de los setenta podemos situar una nueva etapa en la investigación cualitativa que Denzin yL.ncoln

(1994) conceptualizan como la fase modernista. No obstante la forma de afrontar el tra bajo. como recuerda Wolcott (1992). aún hoy sigue estando presente en el quehacer

hacer etnografía. caracterizadol"°^"'fc'"«/, marca e,in ''''="^"oon 1972 bajoel eéfoé " P'™^' "n'ropólot Drnr"'"P'"°"- observaé""" """i "" nuevo modo de

cotidiano de algunos investigadores.

que pasó Wn^ hlados, entre el grunn

ati-avés de los cuales se intentan formalizar los métodos cualitativos (Bogdan yTaylor. 1975-Cicourel 1964; Fiistead, 1970; Glasery Strauss. 1967; Lofland, 1971). El inves

ééaS: C" medio de lornom era la actividad de la cultura

loe d:;:ét' cath p-porct' «mpo.nEnT:nír°®.^"°"su T"P"°"

tiempo en un es Iq qi,

de ohc

' '^^linowsk]

Fue el nrim'^^^^"^"' '"stalándose

"^tivo para oh

^"^fopólogo social

observaciones ^"«-ollada y"" '"""^^ontar eeé ^^"notki inducti::;:-P-encias humé:::'::riirectamL.e cuál ' ^^"struida sobre las

Es una época de una gran creatividad en la que aparecen toda una sene de textos

tigador cualitativo intenta realizar estudios cualitativos rigurosos de importantes proce sos sociales, incluyendo la desviación yel control social en las aulas. Toda una nueva generación de investigadores encuentran nuevas teorias inter pretativas (etnometodología. fenomenología, teoría cntica. feminismo). Estas se crien-

"

^^'o^ologia de la investigación ciutlitalivci

Trodición y enfoques en la invesligación cuaHíafiva

Desde el campo educativo van ganando terreno las posiciones naturalistas, post

positivistas y constructivistas con los trabajos de Wolcott, Guba, Lincoln, Stake y Eis-

ves.igaS::trera"tTrÍar validez interna yexLma aíór.rr"'°'

Postposi. . Losalain ma como base las

goría como es la ^^n^aneipác" "! ^ ' -"respondiente ala deconstr ce ^ Í;;;Predecir

Positivismo

Comprender

Crítico

Constructivista

Neo-marxisia

Hermenéutico

^^Peemcoalaraza

'"íeraccionismo simbólico

l^icroetnograffa —^s'tíiia

^

Emancipar

Pominista

C'nentado a la

eL,

P^PÓ Uos n ,

pretativo la realidad es múltiple);

A estas cuestiones básicas, Collins (1992) añade otras cuatro más en un intento

declarificar el papel que juega el investigador en cada tradición de investigación:

Deconstruir

1. ¿Cuáles son los propósitos del investigador?; 2. ¿cuáles son las asunciones que mantiene el investigador en tomo a la natura

Post-estructural Post-moderno

leza del fenómeno?;

Diáspora

3. ¿qué lenguaje utiliza el investigador?;

paradigmática

4. ¿qué tipos de cuestiones son de interés para el investigador? Para Collins (1992) la respuesta a este doble conjunto de cuestiones permite es

práctica

Participaiivo _ -pwiivo Ereiriano

b) ¿cuáles son las asunciones que subyacen entomo a lanaturaleza delfenóme no? (para el positivista la realidad es tangible, se puede medir; para el inter

c) ¿qué lenguaje (e.g. metáforas) seimpone en cada tradición?; d) ¿qué cuestiones se plantean en cada tradición?

(ver cuadro, .2).

Interpretativo Naturalístico

F=nomenológ¡co

al conocimien-

En la investigación cualitativa cada uno de los momentos históricos anteriores operan todavía en la actualidad.

1 diferenciación

tablecer un modelo unificado de investigación que toma como elemento base las in teracciones de la investigación y el investigador. La representación gráficade esta for ma de entender la investigación educativa la recogemos en la figura 1.2. Para Collins (1992) considerar la investigación educativa como un proceso holístico puede ayudar a romper con las dificultades de los sistemas de categorización, así como disminuir la dicotomía teoría-método. Además, esta unificación aporta una nueva forma de enfocar la investigación educativa.

Metodología de la investigación cualitativa CAPITULO II

Investigación

Investigador

•g"raU:U„ modelo unincado de investigación (Ccllin, ,992: ,84).

'ivestigación cualitativTpl'demos q-enes presentan tres perspect"" dLttdd

temporánea: eonvencional, postmoderna yerfticT''"'' En definitiva, no existe "nm" • cuyas diferencias fundamentales vienirmf^'7 mofn bles

realice,

niveles (ontológico. epistemoíó ^"'«"Ornente. La adopción de una"'

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

cüversos enfoques al uso en la ^ ^'""Sraffa educativa consino múltiples enfoques

«pciones que se tomen en Vtécnico) que he-

determinarán e"l " ocualitativo P "que "se' tipo i de n estudio

1. MÉTODOS CUALITATIVOS

Realmente resulta difícil llegar a determinar cuáles son los métodos de investi

gación cualitativos yestablecer una tipología de los mismos. La causa deello radica, en primer lugar, en laproliferación de métodos que podrían adjetivarse como cualitativos . -basta con revisar los trabajos de Cajide (1992), Jacob (1987) y Wolcott (1992) para

tener una primera impresión desconcertante-; en segundo lugar, las distintas disciplinas que se aproximan al estudio del hecho educativo, dejando cada unade ellas su propia impronta metodológica; y, por último, el propio significado del concepto método, bajo el cual llegan a englobarse otros tales como aproximaciones, técnicas, enfoques o pro cedimientos. Así, porejemplo, desde los objetivos de investigación de la interacción simbólica (Denzin, 1989), los métodos a considerar deberían ser laobservación partici

pante, la investigación naturalista, laentrevista sociológica ylabiografía. Pero si uno se sitúa en laperspectiva deGoetz y LeCompte (1984), estos métodos habrán de conside rarse a la luz de la investigación etnográfica. Aunque muchos de los procedimientos

que describen unos autores y otros son casi idénticos, su utilización de acuerdo con la teoría, y sus potencialidades y debilidades, para determinados propósitos, son diferen tes.

Una imagen de este complejo entramado metodológico es laque ofrece Wolcott (1992) representando las distintas estrategias cualitativas en la investigación educativa como un árbol que hunde sus raíces en la vida cotidiana, y parte de tres actividades básicas: experimentar/vivir, preguntar yexaminar. A partir deestas raíces brotarán las diferentes "ramas" y "hojas" de la investigación cualitativa, entre las que el investiga dor debe elegir para realizar su trabajo. Todos estaremos de acuerdo en que la naturaleza de las cuestiones de investi

gación guía yorienta elproceso deindagación y,por tanto, laelección deunos métodos u otros. Destacamos de esta forma el carácter instrumental del método. Pero los méto-

40

Metodología (le la invesiif>ciciói¡ cualitativo

quetrabajandfsde una'dfscip'li'naconcreT'^ri'°"i!''^ ^necesidades de los investigadores asu vez, la utilización de lo^: mpf i ^ ^ saber, la cual determina en cierta medida, "detenninada Así pues, ronsiderloTer^", ^ ^ por la intención sustanf ° ° 'r"™ característica de investigar comparación realizada por Mor^e

la orienta. Basándonos en la

cación, que nocualitativa. pretende ser el cuadroque 2.1 sepresentamos unaclasitlinvestigación Enexhaustiva la orimpr-,' ^ "métodos vienen utilizando en la nes que orientan la investigación amnr ° ^ cuadro hemos situado las cucstio-

tarse a! tipo de interrogante planteado h

"r

adecuado para entren-

"•cas de recogida de inforlci^t s T metodologico, otras fuentes de datos vnn 1

ra ajo desde cada opción metodológica

Métodos de investigación cualitativa

Tipo.s de

Técnicas/

Otras fuentes

Principales

cuc.stioncs de

instrumentos de

de datos

referencias

invcsiigüción

recogida de información

filosofía

grabación de

literatura

(fenomenología)

conversaciones;

fenomcnológlca;

1986;

cxplícitar

escribir anécdotas

reflexiones

Mélich, 1994;

la esencia de las

de experiencias personales

filosóficas;

van Manen.

poesía; arte

1984,1990

antropología

cnVevista no

documentos:

Erickson, 1975;

(cultura)

estructurada;

registros; fotografía:

Mehan,

mapas;

García Jiménez,

genealogías; diagramas de

Felicrman

Cuestiones de

fenomenología

.significado:

experiencias de los actores

Cucsiiones

etnografía

descriptivo/ interpretativas;

^sc enfoque

autores relevantes que han

ob.scrvación

participante; noiiLS de campo

valores, ideas,

práctica.s de los grupos cultura

redes socialas

les

2- fenomenología

Hcshusius,

1978,

1980: 1991; 1989;

Grant y Fine 1992:

Hammersley y

^3lC0S cíg f* filno.o^'' la fer fílosófí,

Aikinson, 1992;

«'•srerna''ir''T'"""^''' -nciaiigJ::: Í f--enoÍ4icrerc'"""

'l'^ pensamiento

HusserI

pero difp

con el modelo de i

Spradley, 1979; Wcmer y Schoepflc, Í987a, 1987b

'u filosofía como una

«sieo-ná;;;;;;;;;;; sigio cZ Tf por! caráct^ f' co-naturales del siglo corrientes de inves^i^'^-contemplativo, inves^i^'^->"^65112^10 contemplativo.

proceso:

.ParaVan Manen (1^90.

^P™ TeschTqqruQf''''

'7""gación fenomenoióaic,''^®l',,Pem""^"T' ,a„yé„_ cultura, ^formas vi f'"" °reconstrucción onceptoetnograf-

^estructura social del '

referimos al producto

d) el análisis de datos que implica la interpretación de los significados yfuncio

nes de las actuaciones humanas, expresándolo a través de descripciones y

explicaciones verbales, adquiriendo el análisis estadístico un plano secun-

Com^requisitos de una buena etnografía educativa Spindler ySpindler (1992:

63-72) presentan una primera característica como es el requerimiento de la observación directa No importa con qué instrumentos, sistema de codificación, aparato de registro

o técnicas sean utilizadas, la primera obligación de! etnógrafo es permanecer donde la

acción tiene lugar yde tal forma que su presencia modifique lo menos posible tal ac ción.

En segundo lugar, el etnógrafo debe pasar el tiempo suficiente en el escenario,

aunque no existe una norma rigida que nos indique el tiempo de permanencia en el es

cenario Lo importante aquí es la validez de la observación etnográfica, que se consigue permaneciendo durante el tiempo que permita al etnógrafo ver lo que sucede en repeti das ocasiones. Descubrimientos significativos se pueden conseguir tras dos semanas de

observación, pero debemos permanecer en el campo mientras sigamos aprendiendo; en

el momento en que la ocurrencia sucesiva no nos aporte nada nuevo, podemos alejar

nos. No obstante, resulta difícil que tras dos semanas se realice una etnografía cultural seria (Spindler y Spindler, 1992: 66).

•

de ¡a invesiií^'ación cuolitaliva

llevar acabo el estudb de^uñ L^ómenr^

"n período razonable el de un año para

un aula con tres meses se consiHpn r ^

""'tíud social compleja. Para el caso de

servaciones más prolongadas v

aconseja la realización de ob-

sus trabajos pasaron unos nueve meses d^T entre 5y 10 años.

.^"^es'vos. Spindler ySpindier en

°

en un período comprendido

sidad de contar con un gran xilografía educativa encotitranios la nece aste sentido será fundamental reconien"] El papelatravés del observador pumpos, outilizando los recursos lón r ' '=.'"fo™iición de notas en de

grabaciones en audio yvídeo, películas

^l'/Ponibles en la actualidad tales como

eeste relacionado con el objeto de

°'^""ieníos, ocualquier otra cosa uobje-

n uen recopilador de artefactos, produrm°^[^'^'^^'

/

cuarta condici'

fenómeiío berfa traba-

el etnógrafo debe ser

estudio.

""""""-P-- etS:ZTf

do de esta form "

amplio que le ne "^^oipo con un marco de estudio. Al menos al cnm™"^ abarcar con una gran amplitud el

específicas, sino colT^°

^ c-oq^rdS^fc-rer""""" oomocuesiaí fp Poró PuLen investigador connz "'^"^'l"'er caso, los instrump "

elaborado específicam

'mponante T

oomo signifirame""^"'^

.

po, de tal forma que se presentan como estudios de lo que sucede aquí y ahora. Los estudios longitudinales corregirán este error. Además de esta serie de condiciones, Spindler y Spindier (1992: 74) proponen

como criterios para una buena etnografía de la educación los siguientes: 1. Las observacionesson contextualizadas, tantoen el lugarinmediatoen el que la conducta es observada como en otros contextos relevantes más alejados.

2. Las hipótesis emergen in situ en la medida en que el estudio se desarrolla en el escenario seleccionado para la observación. El juicio en tomo a lo que es relevante

para estudiar en profundidad se aplaza hasta que la fase de orientación del estudio de campo haya finalizado.

3. La observación es prolongada yrepetitiva. Para llegar a establecer lafiabilidad de las observaciones es preciso observar en varias ocasiones las cadenas de suce sos.

4. El punto de vista nativo de la realidad se atiende a través de las inferencias realizadas a partir de las observaciones ypor medio de las diferentes formas de inda gación etnográfica (incluyendo la entrevista yotros procedimientos de explicitación), sin embargo, en la propia etnografía, las localizaciones se realizan apartir de lo que las voces nativas pueden haber "escuchado". Las traducciones culturales se reducen al mínimo.

la conducta ycomunicación social apreciables. Por tanto, una gran parte de la tarea et nográfica reside en explicitar ese conocimiento de ios informantes participantes.

^

emplearse (a) cuando el

^

£7

5. El conocimiento cultural guardado por los participantes sociales constituye

""^o otros Instrumentos tales

"" ^^«"ario ZTem

, La utilización de la m r:

etnógrafo no de-

Métodos de investigación cualitativa

^

°oo de indagación se juzgue

6. Los instrumentos, códigos, esquemas, cuestionarios, agenda de entrevistas,

etc., deberían generarse in situ, como resultado de la observación yla indagación et nográfica.

7. Siempre está presente una perspectiva comparativa, transcultural, aunque con frecuencia como una asunción no afirmada. Esto es, la variación cultural a lo largo

del tiempo yel espacio se considera una condición humana natural. Todas las culturas

eomo procedimientos emnlenH

eomo la en ""r

P""'" de 'nic'O. o'

eomprobaclón de hipótesi en alertos óplsl^r'" • 'O de SP'^dlrTs^^. „

conocimientoculturlllt ^En^es^Sr''^ leraccon social y consecuen:!:

son vistas como adaptaciones a las exigencias de la vida humana yexhiben caracterís ticas comunes, pero también conductas diferenciadas. 8. Parte del conocimiento cultural que afecta a la conducta y la comunicación

" - refiere al obje-

ments'";""'*- que es descubrir el

en cualquier escenario concreto que se esté estudiando es implícito otácito, no conoci do por parte de algunos participantes ysólo conocido ambiguamente por parte de otros. Por tanto, una tarea significativa de laetnografía es hacer explícito a los lectores lo que

es implícito ytácito para los informantes. En el mundo moderno, esto significa con fre cuencia explicitar también alos informantes. Bajo condiciones controladas, esto puede acarrear importantes inconvenientes, lo implícito es a veces implícito para el nativo porque es inaceptable a un nivel explícito. Aquí tratamos un camino espinoso. 9. Debido a que el informante (cualquier persona que sea entrevistada) es al guien que tiene el conocimiento cultural nativo, el entrevistador etnográfico no debe

lensticas del mismo

también nori"^ '^"ibien las relacil° ^'''"mnos interesados

el medio soci^ rnl^;;^.facilitan la ^"^'-ar uTb'^ °=^^>ones se olvida'?• ° ^^dor que se , y'as carac'dacontextuali^,,,^,"^;^^ le concede ala lectura en etnográfico en el tiem-

predeterminar las respuesta por los tipos de cuestiones preguntadas. La conducción de la entrevista debe realizarse de tal forma que se promueva el despliegue del cono cimiento cultural en su forma más natural posible. Esto requerirá que el entrevistador

48

de la im esii^ación cualitaíi^

Métodos de investigación cualitativa

^

Glaser yStrauss (1967) diferencian dos tipos de teorías: las sustantivas y las for-'

imponer condiciones

organización del conocimiento del informante sin

10. Se utirar^cuafc

turales ydetallados de la conducta

instrumentos basados en el campo ^

'^"'^-istas.

Permita recoger datos más inmediatos, na-

cámaras, grabaciones en audio yvídeo e

n. La presencia del etnógrafo HpK»,-' interacción personal ysocial Fstn o,. i '"^^^"ocerse ydescribirse su situación de

personalizado de informar que ha sidn^

Como resumen, podemos dest^,.! rr) el problema objeto de invesf '

«SÍ.S3:r A

nr^*-i

ta de la investií^ación cuaittaliva

5. ETNOMETODOLOGÍA

Métodos de investigación cualitativa

1. La conversación es organizada por las partes que conversan.

2. Esta ordenación yorganización de la conversación se puede presentar en los datos originales.

3. La conversación se organiza secuencialmente y el hablante modifica las repeticiones y ocurrencias.

4. La conversación presenta un sistema de tumo-de-palabra yéstos no están fi jados, sino que varían. í>íiuaciones cotidianas.

'

^

comente, mteraciuaban unas con otras en

el 'níeraccionismos^im^^^^ Peemos encontrarla.s en las obras de Par-

" publica Garfinkei su obra í'Wív"- p; aiétodo /ormas de pensamiento de lade investigar"^'"' ' La etnometodolopíí, in,

^"bre la base de las cuales considerada ^"Ptura radicalcomo con lasla

•= tradicional.

"^dtodo radica'LnT'""

ysignificado a ° "^'^gias empleadas por las n "

basta con la slmnT '°do explicarlas m

Los etnom^to^'^^

6 Los ciatos deben recogerse de la forma más fiel posible y desde los lugares

naturales donde se producen, por lo general através de registros tecnológicos

como el audiocassette o el vídeocassette.

7 El énfasis sobre la organización secuencia! einteractiva de la conversación

refieja una salida principal desde la mayoría de los enfoques convencionales lingüísticos y sociolingüísticos.

-ciales Incorporados a

dio de los'métod

5 Las descripciones conversacionales deben ser contextualmente específicas.

^'^^^idades humanas,

8. La unidad de análisis para el análisis conversacional no debe ser la frase, sino más bien las palabras.

,.

^

dontrarse en el estu-

9. Al analizar la interacción conversacional se argumenta que e! ínteres central debe situarse sobre las orientaciones de los participantes alas palabras en tér

también ysobre

Desde la etnometodología el estudio de la educación ha dado lugar anumerosas

'^"'^iales cotidianas Aci "'"'"•"ÍL dar sentido de la regularidader^'' " "nometodología no le

minos de las palabras previas.

social está compuesto

investigaciones. Hitchcock yHughes (1989) distinguen entre los estudios realizados sobre la organización social de las clases, por una parte, ylos estudios sobre los sistemas de turno-de-palabra yla organización conversacional de las lecciones en clase por otra.

estudio de los ob¡etn77^'"^^^"'^^ encontramos '^^"tro de la investigación et^ién, etc., realizando'7? como 77 ^"e se ción, etc.,..^ realizando estudiosetnognlfí...'^ ps7r ^^^'^'eionaies como la educación, p ^'^^eilosque se mantienen mantienen en en:.a-elel asunri^. in inco.:. ^^^nción de queías ele inlut.f^'^''"' J"^^-ia, las organiza-

clase son los llevados a cabo por parte de Mehan (1973, 1979) y Clconrel y otros

70 se comienzan a7fe t]omptn/-uix.^nometodológica „Fn

•

compartidos. No ob' ob^st^st"

dos grandes granH.1.0._ . •^^"te, líí década íl,ár.,Hn de de ios los lenden ^ a^ partir dr la

contexto dentro del cual

Personas sólo n

curso de su vida diaria

"^"'i^mles de sus'^

^Pi'ocesos sociales sobre la

individuos adquieren^ 7'"°" '"^^r. Este ti777'? ^^P'^^^rse en referencia al

interesa por cómo los

Los trabajos más representativos de la organización social de las lecciones de

(1974) Mehan ysus colaboradores grabaron aun grupo de alumnos de etnias yedades diferentes alo largo de todo un curso. Analizaron un total de nueve grupos ymostraron que el trabajo de interacción entre profesores yalumnos es el que produce la organiza ción del m-upo Estudios etnometodológicos sobre la clase ylas instituciones docentes como los llevados acabo por parte de Cicourel yKitsuse (1963), Erickson (1975) o Rosenbaum (1976) ayudan acomprender los mecanismos cotidianos yordinarios a través de los cuales se forma yproduce localmente la selección social.

La organización de la conversación en las clases, la naturaleza de los tumos de pa labra olas estrategias conversacionales empleadas tanto por profesores como alumnos pueden ayudar ailuminar sobre temas tan diversos como los perfiles de participación de

do 0^^ ^.Pi^epiedades se renl"

(Coulon"'Í988-7^"'' P"^rle'?erTes "í

"eiado aun contexto es

la int

Losanalistnc 77). desechado pQ_ . "^^mcción, de tal morefinados ybasan '^"^^i^^^cionaies nfr ^idental ono pertinente.

^

(191^9^" --^.isi.sohr:?a::,^^"Jorigia,,, „ transformados ni luientes asunciones

i'eseñadas por Hitchcock

alumnos individuales, desequilibrios de género, dificultades en la comunicación, el co mienzo de las lecciones, el enfrentarse con los recién llegados, el diagnóstico de las habi lidades de los alumnos, el éxito yel fracaso en las aulas, etc. En este sentido podemos

destacar los trabajos de French yFrench (1984) en torno ala organización de las conver saciones en clase ysus efectos sobre el aprendizaje; olos de Cazden (1990,1991) sobre aspectos tales como la influencia de la utilización de determinados patrones de lenguaje sobre el aprendizaje, la influencia de la igualdad odesigualdad de oportunidades en los alumnos o la capacidad de comunicación que presuponen y/o estimulan tales patrones.

Méiodos de investigación cualitativa de hi invesíiaación cualitativo

6. INVESTIGACIÓN-ACCIÓN (I-A)

nar la lógica yla equidad de a) las propias prácticas sociales oeducativas en las que se efectúan estas prácticas, b) comprensión de estas prácticas, yc) las situaciones en las que se efectúan estas prácticas (Kcmmis, 1988. 42).

nodo inmediato ala Segunda

(Plan.ficar, actuar, observar yreflexin f I pud.eran llevar "gradualmente haci^h ^ (Lewtn, 1946), Alo largo de estos ao'

de numerosas aportaciones desde Zre ,

^ewin en el pe-

'''entificó cuatro fases en la I-A 00 en las J°™a refo^'s ^ "™"^cPto Si' °"'E"'"'dos ala conceptuaP' 'esE^"'dee' "Ecarac.e,pe,,¡^^ 7r5P°'"-dco,coS^^

muy simda

En este mom''

cinstrumentor "''"''""Amados diferirán en el

tre estas^er""" '""'"Co" c

P^P-S^^do que subyao^

"'"'^ará cada'n ° '"^ostigación feminista-

abstrace^'"''""^ paradigmática será"

2.1.2. Etapa de diseño

Tras el proceso de reflexión teórica, viene el momento de planificar las actuacio nes, de diseñar la investigación. En este sentido el diseño de lainvestigación suele es tructurase a partir de cuestiones como éstas:

a) ¿Qué diseño resultará más adecuado a la formación, experiencia yopción éti co-política de! investigador?; b) ¿qué o quién va a ser estudiado?;

c) ¿qué método de indagación se va a utilizar?;

d) ¿qué técnicas de investigación se utilizarán para recoger y analizar los da tos?;

e) ¿desde qué perspectiva, o marco conceptual, van aelaborarse las conclusio nes de la investigación?

La elección paradigmática que se haya realizado en la etapa anterior determinará en gran medida el diseño de la investigación cualitativa. Desde la rigurosidad extrema, característica del paradigma positivista o postpositivista, hasta el carácter emergente propiciado por los paradigmas basados en la teoría crítica o el constructivismo. Desde una posición positivista, en los diseños de investigación juegan un papel primordial la identificación ydesarrollo de una cuestión de investigación yun conjunto de hipótesis, la elección del escenario de la investigación, el establecimiento de estrate gias de muestreo, así como la especificación de las estrategias y métodos de análisis de

los datos que se utilizarán. Los diseños positivistas intentan anticipar todos los proble mas con los que el investigador se puede encontrar en el campo. Frente a este tipo de diseño positivista, altamente estructurado, desde las posi ciones paradigmáticas que se sitúan en tomo a la teoría crítica, el constructivismo o la perspectiva de los estudios culturales nos encontramos con una mayor ambigüedad. No se da tanto énfasis en presentar propuestas formales ybien estructuradas donde quedan bien formuladas las hipótesis, las muestras perfectamente delimitadas, las entrevistas

estmcturadas ypredeterminadas las estrategias de recogida yanálisis de datos. Antes al contrario, el investigador que parte de estas posiciones paradigmáticas, por lo general, sigue "n camino dedescubrimiento progresivo, utilizando x^omo modelo los trabajos clásicos en la investigación cualitativa. Como afirman benzin y Lincoln (1994), atraídos por el mito del "etnógrafo solitario", quizás en gran medida persiguen realizar

un trabajo que tenga las características de los realizados por autores clásicos como

posibles relacion^'"''"^' ^factores

^

el análisis-

entre ellas (^^i,:°"^' ructos o"^0";;^"? que expl"'y ^^dcs yHuberman. "oqi"^) °"^'se-ativa, van aestudiar • 18), permitiendo de est^

Malinowski, Mead, Strauss o Wolcott dejándose llevar por una concepción del diseño

como trabajo artístico, tal y como plantea Janesick (1994).

Proceso y fases de la investigación cualitativa

68

^'•'¡

de tener una importóte contribución al conocinriento ypara la cotrstrnccon teonca.

yBik.cn, ,9B2,.

I

2.2.1. Diseños de caso único

y su utilización se justifica por vanas razones (Yin, 1984). En primer lugar podemos fun-

teoría contrastando las "ip

ierabacuarmf

Tipol

Global

una persona, una narración en primera pcrso^

Tipo 3

ter extreno ounicidad. IEl carácter único, irrepetible ypeculiarkde de cada sujeto que mterviene en un contexto educativo justifica, por sí SI mismo, uuM ' este tipo í.íctifírn ñor diseño, aun mas si se dan hagan más mas exuauuuu i las I circunstancias . • que lo Ir-, VíifTin extraño aun. En el caso de la medicina nos podemos encontrar como un claro ejeiupiu uc ello e .estudio . . de los ^síndromes. En el 1 Sciicu .r. oi^rn piemoio de F Hiu ron la necesidad de analizar y profundizar en situa-

entomo educat vo nos encontramos con la neccsiuuu u

/

,

ciones extremas como las enfrentadas por el profesorado en centros educat.vos con una población de alumnado de riesgo. Un claro ejemplo de elido const.tuye las pnmeras

investigaciones realizadas en tomo ala eficacia ymejora de los centros educat.yos que

toman como base el análisis de los centros educativos que por su pecul.ar.dad ybuen hacer se constituían en centros poco comunes .

, .

.,

Una tercera razón que fundamenta yjustifica la uultzac.on del caso nnico res.de

en el carácter reveladorá^\ mismo. Esta situación se produce cuando un myest.gadortie

ne la opottunidad de observar yanalizar un fenómeno, sUuacmn, sujeto ohecho que con

anterioridad era inaccesible para la investigación centifica. Este tipo de d.seno encuen

™«Ate""»«"«SS™"'7«"»»°aT.°""""a. Cl.sific.ci6n duales

''^"tinuación . "^°^^^fecogidade """""^' "^ttación ""^^^g' dade información^ ^^^Jlización de o " ^2°) que no" ^ese ^ realización cié loS

^

"'•'"-s "nidades de

•

6°Podr"""'^^" -Plicación literal,

^f^Ólisis; p^f, ,.

"i'smo puede°impi°^"'"" diseño

replicar teóricamente-

^

versus esludios ind"^""'

-

formaSbal'' "' «Cuede'' '"'"áHsis Cu 'd" "'""'^1'^' ' •mportante el considerarla cot^

(I

íli

&

ibi «

[•'iHiiilliroiw

111 |il I a ^ -tá ií íí j'-.íCí;M''diMLüIiI¿í

,4-si

illfi •211|

sc' con?d?^''°' ^«t"dioTlastó' ' ^ e'"strump Proced?-'"' cuestiones de investig^^J^^^r estudios H adecuados e'nstrump Posterioridad aseiecci 2-2.3, Una o. -

. ifnfns 11 U iil lli i I ;; |a.a üí"^ i;

t:oncreto pueda aportar ai estudio

^síalllelivT ^síapel^ecíivf

44dol

FttüÍKí3ñH«Sn?í^

II

ra

Primeros pasos en la investigoción cuaUlal'yo

Metndoln^ia dv la im csíi^ación cuali'C"^

secundario), oindagar un fenómeno, población ocondición general. En definitiva, en un

un tratamiento dT^rereldo^P" subunicJacies cuya peculiarcartictcrizaciónexige

educativo, yel análixi^ cc

intento de síntesis deestas diversas, que no contradictorias, posiciones, podemos ver

caso objeto de estudio puede ser un centro

pos docentes que constitnvp^ ^""cionamicnio de cada uno de los equi ejemplo de estudio de casos Primaria, Secundaria). seríasu")- ,, Por contra, si el estudio Hp n ^7^'"centro) inclusivo (varias unidades Éste de anális' anidad de análisis estaríamorh-mel centro como una única El diseño global tiene sn^ cliseño global de caso único,

ocuandoel marco teórico que s

contemplarse subunidaújs ,

cómo los objetivos que orientan los estudios de caso no son otros que los que guían ala investigación en general: explorar, describir, explicar, evaluar y/o transformar. 2.4. Selección del caso

Anteriormente, al presentar los distintos tipos de diseños, hemos fundamentado la elección de unos uotros en una serie de criterios que se adecuaban en mayor o menor

medida acada tipo. No obstante nos puede resultar de utilidad considerar otros criterios

«^.^tante, este tipo de diseTo se e es por sí mismo de carácter i P"merquejugarnos encontrar ydil'icuitades. Clon se olvidepodemos de la realidad con/'^" ' ^ Problemaselevado de E" ! q^e la naturaleza de la realidad que esT""'! Pedemos encontrare^ . lo que en un principio era una realidtrf" I" Inrg" dd P'-"""'",- i

otros casos, pero los criterios que deben perseguir la selección del caso oles casos no se plantean en términos de representatividad de los mismos, habida cuenta de que la inves tigación cualitativa no se caracteriza por su intencionalidad representativa ogenerahza-

niveíf •'"'lomos señalar el riesgo uue^

racterísticas fundamentales de la investigación cualitativa es su preocupación por lo

^unitaria pase aser fragmentada. En

virtld?™'"'"" T°7 nesta en el^contexto deolaces la invesf 23 Oh- *•

•3-Objetivos del estudio de casos

I

en un csu;_ ¡ ""'^lud^ontramos global desólo análisis,

'gacion yno en el objeto del estudio.

!

cidas. El estudio

estudiando. Puede

ohipót«i?su/"

enzonamientominucioso inductivo-de^

aerificación ocomornl,'^ descubrimiento de nueva.s re'neiP ,

nencia del lector oc

''' '"'•PPrensión1"itPreviamente esta

'Ip^t^ubrimientn I

del fenómeno que «e

AsíSe° la reu™''^igniflcados, ampliar la

"c^cer una crónica conse^n " . haceruna prA^;_- o seV n se^ nuprU...

han sucedido; b) represen^ 7 " un regt P°rc.onarconocimiento "t? «tuac?'?° contrastar los efectoM F :>uciaic5. ayuuu r „ y oómo debiamos haccrlo-cuan-

te deCiiuesiros nuestros oios con i demás j ' proOJOS, a saber idu con quien ^ .¡no dereacción podía suscitar en los do era el momento más oportuno, que tipo ae rcacciu y fesores, etc.

4.2. Mapas espaciales

.inipc imnlican la localización de las personas (profesores, pa

dres, alumn^Tpersonal no docente), los equipos, mientes dentro del centro.

los orofesores ísobre todo en un proteso q

piuiesores tsoorc lu

el rol de experto en el trato de

j- . 'c^p^trí-vistas en conversaciones o mediante gráficos ya

extraños al colegio) recogidas en entre

> jjUnmQ Hp ln"138 y"7'"''''Pativa-°' "I—nos nos solían i^Pbealn "^miis.n permitió acceder alo^

p ,

""iioa ypr-^reó yprofe^f.. aotros fenómenos ¡nt' ior

l^^oen sobre sí misinos y l^^cen sobre sí misinos y

en rol h,, ^ 1 "^Parci.!;;el

pantes, desempeñan distintas funcjonesj^. rrveÍado^n^entificado ios sies igacion cualitativa, jun oco , (,Q|e„as ocolaboradores, tratantes de

gu.entes roles: participantes

e'sL roles tienen diferente presencia eimportancia dentro

yen un rol típico de ia mvestigacion-accion en elemento fundamental en cualquier pr

es menos significados, como los e co a Asociados a ningún método en particular y propia de cualquier proceso de

Ya hemos aludido en esta obra,

'""^^que esp^ipeeoj"!^ iinri,, aobservarlP^ ""^1".

""Pi-^mlsos ideológicos ofud

¡nvesti-'ación etnográfica. Otros roinformante oparticipante no están

galería de personajes P dedicado alos procedimientos de

. ¿^finimos como los encargados de

acceso al campo, a la figura de los

También, desde luego, se encar-

acihtar oimpedir el acceso al campo gan de vigilar ycontrolar las acciones de

aquéllos que, no formando parte de un ,as primeras perso-

grtipo oinstitución, se han introduci o ñas con las que el investigador mantiene estudio. Por ello, son también su P^'naera 'nvestigación y sobre las personas, grup ^ sentido, suelen orientar el trabajo como acceder alos informantes, quienes p

iniciar la parte empírica de su información sobre el contexto de objeto de estudio. En este s^^re distintos aspectos: jnformantes-clave, quiénes pueden nroblemas ocuestiones no deben

actuar como colaboradores o colegas, que p

En una entrevista "mantenida con o

de ,aNosituación participaestud^ en ^

je ia investigación oin-

dos de investigación cualitativa. Así, ^°^Pf'f^ff^\f^'¡,,f„mantes-claves resultan

plantearse.

'""pe ^^PPUeTer' ^'i^ de' ""l' za ^ino Vsitut ,^;nte«„7 g^upo

^

extraños, porteros, informantes-clave yparticipantes, J

miembros del Equipo de Seguimiento de la

ase de Experimentación de 'a Refor actuaban como representantes de a ni

•"dio de García Jitnénez (1991), estos P°«"

(20-1-86) yque

Educativa, que se recoge en el es hacen una descripción de uno de los

"entres en ios que se va adesarrollar ia tnvest.gacon.

126

127

Definición de roles

Metodolof>ía de la invesdi^ación

los colaboradores omformantes-ayudantes. Se trata de individuos cori algunos cono

llamó un poco la atención, parece aue

eterto que anivel de barrio era el colevin'

már ticinar ó o

""

cimientos yhabilidades de investigación, que también conocen la realidad educativa que tratamos de investigar. Están dispuestas acolaborar de forma voluntana yhacen gala de cierta capacidad de contratación que Ies permite discernir los distintos matices en las respuestas que ofrece el grupo ante ios problemas y, desde luego, lograr separar

tlt^ la Quintana que yo recuerde, que me '•'= niac,slros). no ,sé si será

polc®nn¡e, ° en. ;L=^"7"'°""

apesgados ( )ni h-,

eoiegio donde e.siaban los

sus propias opiniones de las mantenidas por ios restantes miem ros. •, j Con elL el investigador puede las decisiones relativas de i^oneiiaseiinvesuo F „consultar .:í>npn su confianza. Muchas vecesalael gestión investiga-

en la forma de par-

"^— la mayor parte déts v P°"aiderados como los malos. El secs o n , también, bastante conservadores. Tfl b* **

—^

ves'tí'i'conocimie^T^^' dor^én ef 'dentincarlo''™ " cierto presión de encontr ^ "lisma, que recibe^ i ^ nosotros. El tratante^dr"

^nocidaquecomo tratanteal persona introduce " comunidad estudiada, co

'"vestigador.'''' Siempre secampo, tiene la'h^'' ' °"'oxto estud¡aT7°^ ".n^' "^a de trabíijo de '''""P"'

P°. a„ ' "« ella la que nos encuentra "» P°. hace las pcese„(,.^"'"' 'hos nos ayuda ad miembros del g r;°'^^°' «i1os, nos nosodiflcins descrll"'^'^ restantes nosPmuestra sus ::„7 difp ^on ycuáles son sus tune'C "'fomentes espacios y," , ' ' P'"Pn Parte de un centro eduCá' ~ ' " S « o s donde se reúne la gente.

drar;rsrc::erry::nrd:r^^^ recoger ios datos ola forma de -'-P-^-^^'t'el'tmTdTesmd^^ son sobre todo aunque también aportan datos significativos so

investigadores. • •

Conseguir esto -que el profesor se

..r. miihnrador- no nos resultó nada sen-

asumimos la reali-

Cilio ysólo pudo lograrse cuando dejamos el

mavor sinceridad en nuestra relación,

dad personal del profesor ylogramos él ynosotros

facilitaba una perspectiva de

Durante las entrevistas o al completar su diano, e p

lo•que nilP había hnKía

ocurrido 1 A en n su Cll clase (...). Í...V

_ u« ..«nrinndo . su particular ^/ící/^n visión de Ha las lac

En el análisis de los datos, el profesor

oroducfan situaciones en las que el pro-

categorías ode los elementos que la contigurao . f enuipo fesoryelinvestigadorexponíansuspropiasideasy.comoenun q de investigación, éstas eran discutidas y estudiadas (...)•

. . u'.. .{hq redactado, esteprofesor lo

era

un

diario de invpo.-

•-«=Peext:Sr'^"-"i^rc„,es,q,^

'^'ases

^'i^ninos lo respetan hasta

'

En cualquier estudio

la mayor parte de la in-

^^stigación resultan elementos imprescin

'®"erodei98g p

formación primaria sobre el problema de inves

ragmenio de unaentrevista

n^ás frecuencia se observa, pregunta, solicita in

•nentos. Con ellas se obtiene el grueso ^

de nuestra invesJ ocultos V ^ que nr^

g-arpo^í •Snifieat.ít^P^'ende «00^^

P^sibiijd/" ^Ponunidad, convenid

Per ^ '"^^gnción.

""embros '"^"'^necen ^"^^''Person^'"^^stigad

,,

1"^'conociendo la r^P

r'''""noi "'"'bridad'noY''''songrad' cone^^' ^nniqui ^transmiten ia77'"^"'o acep? f"''""S'tatióndentro"del oe En los S^Po. '''^°napodl o7f°rtnación fPor él. De hecho. 13 de

comprender el problema yrealizar las op

^1 trabajo de campo -;0P 'ip.

personas aquienes con

.

p^j. escrito ose le pide docu-

permite a! investigador

r-gyj-a en particular, que desempeña un

De este grupo de sujetos destaca una PUpel clave en cualquier proceso de investigaci

referimos alos inforimportante sobre las

^antes-clave opersonas que tienen acceso a a gj^^ativas; con suficiente experien^ctividades de una comunidad, grupo oinsti uc jj^ygstigación; con capacidad para yconocimientos sobre el tema aborda oe

voluntad de coope-

comunicar esos conocimientos y, lo fitie es

••^"ón.

,.„,„cedor yexperto en claves de su cultura, or-

El informante-clave, en cuanto coi

gunización oinstitución, se convierte a ®1 investigador para tomar decisiones

referente fundamental que utiliza

^ desaiTollo de la investigación. Aveces

« un verdadero guía que enseña ai investigador problema.

d^

•

pnfrenlarse con la comprensión de un

(Je la invesiii^acion ciiamu"'^

tos mínimos como necés'tSn''l"l''""'''' ^'""S^fioa, señala hasta cinco requisiescpn". ," '"fwmador: (I)^profunda inculturización» (5)2implicación no analítico.actualizada; Comentemos(3)brevT" suficiente tietiipo libre! Pttrátctttor/znc/d,, en ien , o

culturadeterminada". Un buetinr"'' " peri¿ncia T

meTos „a-

"" ^e ellos,

™'"ral por el que se aprende

demasiado en ella-

y

nmioce bien su cultura, tan

En general u„T

ttutomáticatnente fruto de su eX-

el informado! ®n el grupo oinstii!^"-'"^"'^"^"'' "^ permanecido a bajando veinti^^^ P''°' "nciamente inculturi?^'?" Un maestro que obstantellevatr ; Cuando I

^^''^otia que desempeñ

Primaria es posiblemente niej

"tillan Gentil'''" dnnteriores, hacen ¡°"°'^""'"titos para guja "bitualniente en un escenario educa

queyasaben para pan""!' P™blemas de los nue!!'Revisan sus conocimie""'' '°"as no forman cotid™""'^''"'''"'"' desde luego, apito"

ytienen dificultarn? u"" "eenario edulc'""'-

eontrario, cuando las P"

;^"'«^«ivo: estas pe!s::''''"^-read!t! fo:!f''» '"i»""• cuentes reafirmaciones de su persona yde sus proposites. cuadroÍ2' imyorrm"'identificadoseij que'LTecoK™'"' "^^en-denados s!:" f desarrollo de la ¡«vp r "^portancia que tiene la ^^^l'gación.

relaciones humanas en la invesEl mensaje que subyace aquí es que u-..o hiK^m^regulación inteligente. No son ga-

Ugación de campo requieren mucha atención y rantía de buenos resultados pero son el

g

mantener ala larga /Qchatzman yStrauss, 1973:

laentrada en un mundo yunos submundos de significado (Schaizman y 23).

La importancia de establecer una

cribe una secuencia completa para desarrollar

cinformante puedan mantener una sene de en

Poneros

aplicable a otras situaciones en las que se

ene,00,,^^ más importante -de carácí^T^

'Uin; ^"-'puntescomo ™P'--i/n fnndat^ent^ 8u„era,V,^!'="'ras tratan,uporm? "^^«¡gudores. Los infortP""

"•NEGocu^ '•^EGocu...

'

de la información;'';

)nkaportan sólo < ^^'^^uario'^P-tan la in^ °Ejeto de estudio.

U.

'as per ' ^ producto H ^Sador ^i

""""P'iuadaf,;^^^•PPo, uontio SeE^"tópantes desempeñannn de negociación

''"'uderrnprLsodeintn'

necesaria para que etnógrafo

profundidad, perfectamente

relaciones entre investigadores

básico de confianza que

yparticipantes. Para conseguir una cierta permite el libre flujo de información, la re

investigador yparticipante se . exploración, cooperación y

ción de incertidumbre, con un sentimiento e

^ jg múltiples formas estados

aproxima auna secuencia de cuatro estados: aprensión, expío participación. . j (gg pueden empezarestaconaprensión una sensaLas relaciones entre investigador yparticip Q^asiones es riébil, otras veces los participantes e

m:

g^te antropólogo des-

buenas relaciones humanas es subrayada por p

Informanie

Cuadro

• "ón de roles sobre la base de unas

^ansiedad ysuspicacia. Las respuestas breves

^entes. No saben qué se espera de ellos ni, a bvos que llevan al investigador aemprender su es

son sus síntomas más evi-

gg^iprenden los propósitos ymo•

obstante, tanto investigador evaluará sus

participantes se suelen mostrar inseguros ante el m ••espuestas. ^ ^ p^^a el investigador el desarrollo

Vencer ese estado de aprensión pu participantes lleven la iniciativa. ^una estrategia sencilla pero efectiva, dejar nuestro informante hable, no acciónsu disminuye la ansiedad yel mié o. mostrar interés "«Mer discurso, limitándonos aescuchar, mt yresponder de una mano crítica.

Metodología t/c la invc.Mií^arión

'"certidumbre yansiedad

rápida, a la exploración. La

frase se acompaña de una sonri.;n n investigador deja atrás las nrepimt

lugar ala exploración cuando una eomplicidad del que escucha ocuantío^'

gacion. Es un momentode máxima rT

esTaofr™'" ' Ímerere^'"''

133

Definición de roles

^'as preocupaciones de la investí-

"""a relación^ r"investigador yparticipante oinfor-

'n que reaime "" '''"n Para este est

iJos intentan averiguar cómo relación: ¿qué es lo que me

nuestro trabaL^^ "i'uutos antes porel nuestr^-' explicaciones, términos emTH^''''''"^'''ce informam^'^^T'^ '"''y '^P'^'^^clo aludiendo motivosalaSd

"^0,eviSf

Sencientes que rf siempre se^"

V' no pre^ ^^"'^tmdo las frases fundamentales y

informanm I""' ? dignificado de las cosas sino '"comprensibles ^Pensar que sus explicaciones so

=•-íp»»»

p.«-»*

!""• «Pg» .Oh *"•'= «• &.M0 íí"'"" !• »nn.„o, mutua, en un saf', "^«tigadorpor,,,,^

personal v"

ValoTr" !'-gan.r::P!™nalesy

™°Poración, los part"^''

que son libL para preguntar

puede^r ™"n «tadin"'^'^'^'^® incluso ks tienen tanta iinportario ensuexDT'^^'^°"^®"'' t^nenunB"-^"°'^' ® la relac"involuntarias carecen

U„ '!™''^'«ntexto

'^' Participante oinlbrmati'^

cióncieconfi^' ^'^^C'o"sennn^dtrf°'"'"' 'indTpáL"derinvestiga'"'^ iiobreTcontext '""'^' 'S^'or'NTs"^' "'''''njrcon'conseguiruna rela' -^co.: ^*cr paraint:;^,'™ centro.! 'o l

se van definiendo ynegociando las Através de la interacción entre los participantes en una •nv...i¡oación inves g funciones que cada uno desempeñará.

de jela segunda etapa se de planteó, En una primera reunión con el grupo a nrnfesores p - j^jg negociación nuestroporrolprien n^era vez, uno de los aspectos que vendría aconstruí j observador extemo, rol que el campo. "Se llegó asugerir que yo podía rea iz ju^a de Andalucía una ellos habían forjado con anterioridad yen base a c ^os identificaron con su conPersona para cubrirlo". Así, durante buena parte ,^5 verdaderos propósitos de eepción de lo que debía ser un observador ex er nuestro trabajo.

. .qnue esté•preparado, llegatusatualumnos, clase, estátoma un Osea, tú coges un observador exte habla con mes, habla contigo -como tú estás hab an o cosas, nos prepara alos niños

^na serie de pro¿ sobre e'r°'"" cje„r,!""° »alas ne!" "''"«^t-se au ° 'a investigación es'» a,a ; ;«• del ¡

de,

cesida^,^

^naturaleza del problettta.

as exp! \^«'gadores op'articipatt' Almene, tidvec, faf va^^^df o^°'' f'icandr;;^ de un grupo de pro f ^°rtes:;';''"an d Propio!o!®' '=^'^^"^'=nte hasta aproj' aun^^'^arcotato un etnógraf^ "•a-^crvador externo (GarC^

sus notas, nos reúne alos tres, nos dice

prepara amí para hacerla y, lue-

para hacer investigación en la escuela oco

hacemos,

go, va el investigador desaparece yya os ni

• • iv se necesitó de nuestra presencia prolonjuicios de valor de lo obrelacionada con sus teorías de la practica

Resultó difícil modificar esta concepción imci y

gada en el campo, realizando tareas de

servado ysin aportar otra información que

. .j^gg ¿q su idea,

in^ruccional, para que el equipo de profesores des.st.ese

CAPÍTULO VII

SELECCIÓN DE INFORMANTES YRECOGIDA DE DATOS

1. SELECCIÓN DE INFORMANTES

La selección de las personas que fací itan

ni investi^^ador lainformación nece-

determina-

saria para comprender el significado ylas actuación ^^j.^^jerísticas claramente difedo contexto tiene, en la investigación cualitativa, un

renciadoras. Este proceso no se basa -como en or

supuesto de que todos los miembros de una po aci

investigación- en el

nenen el mismo valor como gg

cuestión de

í^uentes de información y, por tanto, la elección ^ ® cualitativa se eligen porque ^2ar. Los informantes considerados en una cumplen ciertos requisitos que, en el mismo

ilación, no cumplen otros miembros del grupo ^

educativo o en la misma polq que se cuestiona, por

tanto, es la idea misma de población, de grupo mdiferenc

características defmitorias comunes.

Frente al muestreo probabilístico la inves

selección de informantes que suponen una

de personas con unas

rigación cualitativa propone estrategias

deliberada eintencional. Las muestra de tamaño «,se

personas ogrupos no se seleccionan al azar para ^i^stan alos criterios oatributos ^'igen uno a uno de acuerdo con el grado se elige auna sola persona establecidos por el investigador. Incluso, en ag .^.^gunatabladenúmerosaleatonos.

®institución como caso y, desde luego, nunca ap . gg^gación cualitativa, con la exLa selección de informantes tiene

^epción de algunos estudios de caso único, un selección de informantes no se interrumpe sin

^'gación, valiéndose de estrategias diferen "ecesita en cada momento. Como ^onsecuenci también puede definirse comofásico, dado q ^tapa omomento de la investigación. Y, por e comienza generalmente asociado con la eec

Es decir, elproceso de

g^minúa alo largo de toda la invesg| ^po de información que se

selección de informantes ^ene lugar en más de una proceso secuencial, que fenómenos que resultan priorita-

~

largo de la investigación

Metodología (le la i/ne.síii^ítCK^n

^^'"diode fenómenos que emergen continuamente alo

•"antesenlainv^tig^nc^^^^^ roames en la investigación cualbT de eanteitiano, antemano, más bien es fruto del

deducirse que la selección de njao" inforqueoplan '•^'=^Ponde '^P"""' P°"de deducirse aun esquema de acción fijado

del investigador. Se trata de un nrnrr'°g'="'="'a nrnr,'"°g'="'="'a con el acceso al catnpo propio desarrollo del estudio Isualm 'l"o se va deliniendo con el realiza un .1' estetinr^^^^ «r^mue variosVn? """" :• PP" -'ección se caracteriza porqué gropos oopersonas seleccionados '•aplican apartir de 13'"'^ aportadoslospornuevos uno o ' '"f«™ación que proporcionan

Cuando,-

"""="^^"•'"a

rabies. En un segundo grupo, podna ®"®®™™

sivas ysecuenciales, tales como la selección de

al campo, una de lasas prittie' po— ..

t.i.inS

P^'^aas que cono " ^^''™terizar alos itidividu" comunidad dadas cTn ^ "" contexto en el amn conocer quienes son 1^ ^^^"aciones y, d e s d e , una institución o

"

negativo?? selección de casos o

-ocnc nara la com-

discrepantes, el muestreo teórico yla selección ycomparación de casos para probación de implicaciones teóricas.

.

^ r^niiyi pn lacitada obra de

Dada la excelente revisión que de estas estratogta^

Goetz y LeCompte (1988: 98-103), en este en profundidad de dos de las estrategias citadas q P vantes: la selección de casos típicos-ideal yel muestreo

l-l-Conocer alos

Cuando elmeir'',!!'*"'' inves'as actuaciones

¡37

Selección de informantes y recogida de dotas

revisión

rele-

1'2. La selección de casos típico-ideal ',-1 e H.;elección los informantes-clave en Se trata de un procedimiento muy Util , ^^¡511,deintencional odeliberada, nna investigación. Como cualquier estrategia e . . ^ jgpe cumplir el sujeto * acieccion a e casos npn-^ .w.-.-.

requiere el desarrollo de un perhl de los atributos ese

¡vJq obstante, la defini-

están vinculados Pafa' • ^ se hadeem ""fea «iiii¿a procedimiento?' procedim" ana,? ? ^Perspectivas nos responden yhechos asU '^pacíales ytempor^er" ^agabundeoTr""" VI, el inves"t

aelegir yla búsqueda de una unidad que se a apte ^

^diferenciador en la per-

sona seleccionada: sólo un sujeto, el ideal, respon

definirse, por tanto, como

un??:

^^stigador. La selección basada en el caso i eo t¡p

mejor, más eficaz o

"lás deseable de una población y, posteriormente, e

io2). Una variante de la

^ eien, , "'^a^onar ".'^a'^ionar alos into

^agabundeTo?""" -P''"'" '^''nstrucción 'Construcción de mapas socialesde su estudia __

"""'di

^Sorrtí aporta;;,

^"^' 'P' nar„o?u:?'=™'"'^^'"ación ^ muv dnr los'^dan7?,r.' utilizajj^."'^personan '•-c&r

p°n^TnS:.r;?:< Probable , r"®' grupoinvestigador/^ oinstituci" P°''''''=na''n'e Posiblemente la

'caráctergeneral "ráctergenerai un ^''^mistra??'""" de encf '='*«'ronarioo" 'nstru? " paraS^S"ramente el investig/ estudiad...esta .,''aáf"formado ""naentre.i.. ""nento .ecoger informacióti

llnfo.o„,„.,,„o meiiO® lltLlf^

la

de ¡«f

^

^empo y'

contexto estudia'^

ción de esos atributos tiene un carácter claramen e ^ j-gquisitos exigidos por el inan procedimiento en el que el investigador 1 ea

ajusta aaquél de forma óptima" (Goetz yLe

selección típica-ideal fue utilizada por Tikunot y

del mundo real que

(1975) en su elección de 20

eficaces en la enseñanza

profesores de escuela elemental que demostraron s

^ Warren (1982) la lectura matemáticas. Otros autores co gste.g pi-ocedimiento. •ura y y matemáticas.---procedimiciuu. tamb -""luicn nan ensayado, aunque con suertes is 1 ' considerar la interrelación de

La ventaja de utilizar esta estrategia es

gran número de variables (rasgos) entre unas seleccionadas, en lugar de incidir sobre unas ^rnpha población (Asar, (Agar, 1980). Esta esiraic^." ^"iplia estrategia

^el investigador un exhaustivo conocimiento ü eunstancias asociadas a su pertenencia a un ^estigador debe conocer los rasgos básicos que c ^'^ve carcnum de "-c»^e yci yel moao modo en que lata carencia alguno e

personas, que pueden resultar

predeterminadas en una por razones obvias, exige

posibles candidatos yde y de las cir-

peigual modo, el m^erizan acualquier informanteulterior desarrollo

su estudio. su estudio.

"""antes (q" «rupos p! "Propósit

r*®' traba!

"determinar cuale

Pomer grupo^^

seleccionar i

'^^oríainniniro^n.

ineS'

-- inevitablemente • -•:»"V«i#>nipníe vinculada vinculada alpro, .¡xn al proLa selección del caso ideal-típico «lisma Esta estrategia suele utilizarse ^eso de investigación y, por ende, al diseno de ¿g la información pivota de

diseños de estudios de caso único, en los forma casi exclusiva en torno aun informante-

exigencias de tiempo ycons-

\ Metodologíade la im estigación

valor de los daL

'nformacion que requiere el investigador, junto con el

cualquiercontexto de investigadL^

informantes "ejemplares únicos" en

1-2.1. ¿a definición de atributos

139

Selección de informantes y recogida dedatos

bién se tuvo en cuenta que fuera considerado un buen profesor por

otros profesionales; ypor último, el profesor debía trabajaren una cas

ra compaPida con otros docentes. Conners (1978) observo dos

P^"

ggiggcio

nara los profesores que, de un '"°t't'.™7"!'™7777n su" programasde formación b.esen recibido al menos un ano de P^raologia ed

yel que tuviesen al menos dos anos de expene

loso-shrover 1981).

bién fue seguido por otros investigadores (Woodlinger, 1-2.2. Buscar el caso íípico-ideal . ^.rrío Hp 9^; sistemas c^tegoi"'^

""";,

deben estar definidas ^

„.nte pxcluventes de forma que la asignación

b) las categorías deben ser mutuamen

tipo.

^^atos deb? ^

,

con precisión yclaridad, de forma que no haya

intentando describir sus car^^

"é:a1?er^'^°^--aSfee:tr" Procedimientn"^^'^'^^' narrativ ^

p^pductas aobser:

rales como: . a) Las categorías en que se divide un conju

gm s Jentplossignif,a,iC;,7;J^ ex aTstl: í tales técnicas einstrumentos, ^otos. Aunque no pret= ; pre.sentaremo^ "smos identificadn i

^prconstituirtr^ma verdaderos modelos He categorías es

vación que estamos describiendo y se caractenzan p

1"" '"'entbros de un grupo durante un trabajo colectivo?

¡erf'f

Observación

por lo general se pro-

En los sistemas de categorías, el registro y ^

construye sistemas en los

^ucen simultáneamente. Si bien en unos casos, el o

^p pivel mínimo de

que se alude aconductas que se registran tal corno s . jj-^jj^g en otras que se perci'nferencia); en otros, los sistemas aluden aconduc ben directamente (alto nivel de inferencia). En este categorías ha de tenerse en cuenta, junto alas reg

soportan las categorías yquién debe hacer esas inferenc

el que ha generado el sistema?). dstema de categorías es también un El número de dimensiones de que consta piismo que la explicación que ^.'^Pecto atener en cuenta en su elaboración. Asi, n .^rí^ ppidi-

gorías (tér'min'^™''^ cerrados en In

de base al sistema aluda aun sólo ^onstructo (

vada Eln ^^^^'^^'^PÜcativnH^aidenfr

regla de correspo

hipótesis n ™'' pane de, ^""^meno a« El tinn H

necesita

"^^as

.

problema se hace de

.g

°- extrínseco, derivado de la facilidad yque lleva aun uso indiscriminado

pediciones q

¡60

Metodología de ¡a investigación cuaütatj^ iánclosepor a evalua,- un objeto guiándose por

efecto son alabar la organizaclón'de™ na" defender alos maestrnc m^'c •-

161

Observación

P™P'°'

""h elase porque en ella no gritan los alumnos,

un director desarrolla correc^amrt ^

antiguos del cuerpo, pensarque

mente. En otros casos es nosihip V porque nos recibe ytrata aniablepuestas: conceder puntuarínní^c k° ciertas tendencias generales en nuestras resde severidad); conceder Duntinr"^'' '^ ^ en todas las características (error indulgencia olenidad)- buscir 'demasiado altas atodos los individuos (error de

Observaciones

descriptivas

Observaciones focalizadas

Observaciones selectivas

iremos (error de tendencia central)""^^ mtermedio de la escala evitando los juicios ex-

3-2. Sistemas descriptivos

P^ede

So

*

m t d o l a ictenüflcación ele! problen'"

'8ura 8 2- PI • fases de! proceso de observación.

»Sonesconcretos. Estaríamos entone " "conductas, acontecinrientos oprocc ocuestiones que preocupan al 1 ' e.,rucnvos a^ a^ la

pntrevistador-entrevis ^j^evistador-^ntrevis

¿ pjo obs-

^ en el desarrollo ^sistematiza,

^ ^^^Puestas ola finalización de reconocer la existenciadelde estra las diferentes modalidades de

el

datos poco

^fdeng análisis einterpretación de los re Qi^iemaestudia o. valiosa ^^^^oráda^^^eogidos yextrae conclusiones relativa en i „nálisis ^ deeinterciertas en una fase anterior so ^^^^^f^j-nnados Qj^ducenalamo estudiado obien en

-g En el proceso e

Pretae-^^ «actitudes de los sujetos entrevistados.^^^^^^^.^^^jf,,enteque ^ resultados, debernos distinguir

^

j^vestigación

j^^odalidades de entrevistas. ¿en ?entrevistado gru^dalit^ji diferentes tipos de entrevistas ^ ^en prof^r^didad, ^ ^tc ) p estructurada, no estructu jgta no • gEo como una

idad tT

«Pítulo vamos acentramosen '^mos el ene

«cni,° ^nográfiea. En el capítulo siguiente nbe^ recogida de información similar ala

estructurada, P

168

Metodología de la invesiigaciíhtciuditoti^

Adiferencia de las entrevistas estructuradas, se desarrollan en

situacmn

1.ENTREVISTa(e^ROFUNDIDAD

«t'erm, donde hay mayor Hexibilidad ylibertad. Aunque los proposites de la

determinado problem^a^a

^^^^aciones libres en las que ei investigador poco apoco ^ >"1™

gación gobiernen las preguntas aformular, su contenido, declaración ysecu

en manos del entrevistador (Cohén y Manion, 1990).

^"^[^^'stadorde^oér^/íerhiformoción sobre

Es posible concebir la entrevista en profundidad como ""

¡

°^

que focaliza razones la entrevista quedinH temcís^Qn relación con los podrásesondear ymotivos ^ unajtoo^ discreción del entrevistador, quien sujetarse auna estructura formali'znri-, 7 ^ determinado factor, etc., pero si"

•Pantos que ayudan ai informante acomportarse '=7°conversación libre.

ounos supuestos determinados como pI r'contrastar una teoría, un modelo mas omenos fundadas, ydeseanprofi/njun problema. Tienen ciertas ideas, Dam^" en ocasioner-r"^""^' hasta hallar explicaciones convmPantes enf la situación ocontexto analizad ' nmr. , ' tienen r del pimto^dr'^^ ^*1 ^^"ddo, aparece com^" ^planteamientos sociológicos y

componentes '"•"Olíales- para aludir aellas. Sin embargo, la naciones convirtién^^^acter etnográfico le dan un sentido intencional aesas conversación

quienes preparan las entrevistas forili

E" este sentido, puede decirse que

ra.reMt:r'''='°^"^iembros7u^^ rituales la vidn^i^^"""

medios para n

°participantes en una culta

sujetos,' ''°"=dadocuiturir '" ^°nommiento, las creencias. Su preparación r ^"'cndo datos en el propio lenguaje de loS

tione"cadTvÍ2 >" Paca saber aque el entrevistado ae necesita interrogatorio haciabuscar cues su de entre •" ""^"aiiín ^ ''^'arequepero ^ asta modalidad la d„ ."Sartr sus respuestas.

,

169

Entrevisto

'^LStructurada.|¿j^ty^ J'^ta. tienden acarácter

'¡'amentos que definí"

Desde esta perspectiva no resulta difícil confun ir

^rsacioiieíO^diseusie-

hecho, autores como Woods (1987) prefieren "•^ yLeConipte (1988) han acuñado un as en verdaderas entrevistas.

Elementos diferenciadores de la entrevista en profundidad ^ • A Pide la entrevista en profun-

didari

Spradley (1979) los elementos diferenciador ^^ jj^^^^iones a¡ en •"avistado^^¡«encia de un propósito la presentacon yla formulación de unasexplícito, cuestiones^ _hablando de algún asun to intr, ^"tí'evista parte de un propósito explícito.

ios temas más va

hados f pura la investigación que reulizumos, opiniones con na turaiid.,^ no debeque el informante se sienta confiad J j^ nf con una personaq hacernos olvidar la razón que nos ha reun ñas horas era completamente desconocida.

-ep^ P^'"-'^ona ala que entrevistamos puede

pmenos

vaeiem'^ñHó^niayor^con

-"-ur'^Tr^PÓsiiaAperoel entrevistadorgradualmen ersaciónhacmaa---ll^s hablando, dirigien¿aT''Qg'"^^'^^ TíTínformá^ • jg,

^"moojjuesta aia\ntrev.sta N° esepropio ^¡tH¿'®A'5iÍdeas, creenj í ^ ^a idea, cree": ., que le ayudarán adiSbdSíP^^ lasf^vrvi- ^ ^noclmi^tó7^^^- ^'Or^^ ".-'^t;^rastar/üna luea, — .^>1 • ^yuü^van üQScuünui^MiiSLj::;:—Tr^revista es m f— ^..nrenírefle? °nes de ¡os por "'otro: Irefleiln 'otros°/r'''''^'''^'^"roTn;Dn "rosnue!' '"^" 1° mp^aSTr™ sson ^" c ihizai! '^o ' ^^cior?"^^^nndo elementoLaqueentrevista define aesteprofund^ Upo supone un proceso refleian "^'Ta "^'uñera ^os o t "r s/ " "interesante '^ U eFn^ii^í^TííilSÍ^^ de P realment^nteresante al entrevistado. an que^r Ü2£!y«t ioso reaiment^nteresattte entrevistado. í.a entrevista en en profundidad P ^te, éste este tamb en que otrnc^—concpnf ' 1° 1° ""ealmente ssO lace.

^conocimWt;:-

creen/-;.."

".^^tontrastamina iciea,

^personasque utilizamos para nara oreguntaf 'u entre^a^gg' '°"^' mdeaVo^"''^^osaí^sór?ntilizamos pregu"^ 4r¿e^Personasquedesutilizatnos pregunp^ ^

-al ew e ! ''"='"°'la apa„¡!® "'^ ^'''PPeri ^c'i " funificado que •^•entrevistado ^^^'^""^^Puriirdp ^henJias que atribuyé" atribuye ^

•.,

ZZf" ZZ" han vivido. En este sentidr A4Lt que p ^^n sentidOj porau. '"^^^vistas tiT.'de esLu reconstruir lo que para ^ PmquerrealStT' ' ^Próbt ^''ZiéTíZ

se lasTd,""-'"' ® '^""Ipuie" do.?' ayuda ai entreViS" ^«revistador ¿ ' in "" grupo con de cO' ^-enieuei^ono P«rquemo°o' está compartrendo c• que esP'^gunta se adop^^ el rol de tt"' ^°"venie;r'.tt:"""^=,7;sria,^os hacer j!""s f noPueden' habiat-.sobre Sar, 1980). ®"®P"ntuaiización Orespod^'^*^

ntuo. Mientras se está conociendo la cu profesor o ^'^nescp "Quizás llegue aser más consciente ^guentro hasta la „ scon los alumnos. Poresta razón, desde el al -uciuso debe ofrecer una yotra vez exp gon necesarias ^ jj y Bogdati (1986) estas . ^'Pode_ cqj,

^Ze\ estudio que

gustan'a

fomentar con el informante: "Estoy '"' ^p'o,E,"(E9UÍpodeP«'^^^^^^^

P-^detita"!'.®'' ^obt-e lo que hacen ios miembros /^•ho Ve

-p

finalidad yorientación genera . .^gado en tu tra I , pj,p^oción

Educativa), Posteriormente, podem

US reiq^^u trabajo un orientador, en qué térm.nos abia 'US urte^°"us con ,os demás miembros de la comunidad Ores desde tu punto de vista .

específieos: u q^g hace,

^

j ¿¡ar a

q,,e,o estud

170

Metodología de ¡a invesiigación

significados que^^s^infoma

investigación cualitativa busca aprehender los

ticipan, si pretendemos anp"

aios elementos del conlexlo en el que par-

yhablennoem con nosotro^^^' expresenconulilizando propios deíerminoí su conLto " ™^ informantes se^^arlancfo los demássusmiembros nes. Una explicación tínica pío lenguaje podn'a ser- i Alo largo

fine no deben hacernos íraduccio^n o enuestro informante que se exprese en su pro^ °" de

^"''que°pitíabiecl''

«'"eg^nS^ informante es asimétrico-

inform ®""'bien ®^istador busca ?"'®8"ntarse por sus respec» , tntormante, retiitiéna ? din!" '^^''beradamente dei! las ""^tnas.

S

i

iSted Ir"

pensar en otro

^P^^guntar °

171

¡Entrevista

de lo que ha afirmado^* el informante- "

En una entrevista en profundidad no se busca abreviar -como ocurre a

en las conversaciones libres-, más bien las preguntas estitnulan una yotra vez al m/or-

^{a de UC la til inví'stií'ación IlliC

prendido yreforzlroTndlmd UconZlT

significativo en el proLTo

^ °

^"tfevistado se sienta escuchado, com-

determinado lenguaje,

entenderse ya como un avance

efectivamente una unidad de arr" de confianza. Cooperar supone dispuesto acolaborar con el pntr "i'" ^ ™smo problema. El informante esta No obstante, yaunque con este visión del problenWentrevista, es preferible intentar"7^ ^confianza ya es posible concluir tado que nos proporcione infnrm "i^iyor grado de confianza conel elproceso entrevisc

entrevista hacia otro tema, ohacia preguntas ya planteadas yque no han qna"ado su""

eiantemente aclaradas, puede hacerse después de una pausa o tomar notas ode asentir tras una larga exposición del entrevistado, ue que muestren aéste que ha llegado el momento de hablar de otra eosa-

.

Ala hora de reconducirlas entrevistas, hay entrevistadores que ™ P "

""guión escrito, otros prefieren memorizar una serie de aspectos f '"gir la entrevista. Esto les permite cierta independencia para

sobre la marcha sin detener el fiujo de la conversación con el

Podemos decir que eS r™"

entrevistado éstelibertad Último mr ^personal verdadera relación decomprometedora confianza entrevistadorcuando tienecuando suficiente para el Y

emos hablar de hparticipadóLCi P^'^gontar al entrevistador. En ese momento, pc

qoe, por parte del entrevistador en'

Participación requiera

^entrevistado que se va a Pática estrategias como ia de recordar ZZt"^™oi7aten r™"™' "- en cualquierynegociar caso él tiene '^evtstador sus posibles variaciones con!nel en-

"•E'co.nien.0 de la entrevista El

dianotEl entré"^ '"'^"''oautores hablan det""'''t'' Porcionan acontecimiento ^ "laclase H íarconducta. por los detalles? da Lo ta de nuestro infor

al de una conversación

•Situación de entrevista ---•

hab^sob™"'" "«arrollar etr

ww \ , l i t l C

VlSLcl

'

o] óe entrevisto debe reO"

Superados los primeros momentos, una „pas. En el seno de una con?^^'•sación, todos tendemos respete ahablar la interacción no debe sobre natural nosotrosde as p Y tendencia entrevistado Ser bien aceptada como natural natural. Hay que qu dejar ¿elo sino más bien ^ tema de modo que pueda expresar libremente sus ^.j^^delo cornn "lamentos I elementos, que no deben entenderse tendentes afavorecer ciertos procesos, ^^, conseguir ese clima liz;

""'Utoliu^j yae libre expresión propio de las entrevistas

^

blo emitir juicios sobre la persona entrevista a Hcisona persona sin sin hacer hacer juicios juicios negativos negativos o u .-f—

P°co introdn" ^*"^'3jado sobre distintos temas co generales sobre n^^"^^^untas buscando respuestas que P*" descripciones amplias de enactividad estos prim?^'^°"'^ institución, el trabajo n de la entrevista, P""^^ _ -aparte de u

¡73

ü^nirevisia

.•..-•./m/u/xt»

jon ciertos planteamientos, debe evitarse el u'"L "on

aeuer o olobal ala ^ la persuuupersona, as

bien se trata de comprender su punto de vis ' transmitirle nuestra simpatía ynuestra compr .

|olo aceptemos; de

entrevistas, ^

^rnritir que la gente hable. Sobre todo en las ,,,ee sobre "" sbe tener espacio ytiempo suficiente P"^ fluyan libremente, v icner espacio y tiempo suiiv^—-. . n^van

que explican deternn

'será tema; "toa;necesari'^ hay que' hay que aanimarla nimlrlaincaseguir, aque 'SL ^ gLerardiscrepan^as generar discrepan^ limaciones que pu _ eiemphb

aproxLación ai punto de V;

contnbuyeacrearese que info7 cono" '^^"'""'anto de confianza yd 'a vamos apre;:n:ri:i"7'-'-N-stoi apreguntarle ^aspectos "^"astro ° «P«™antad„ «Parimentado sobradanicn ™™? ... amos acontratar acontrastar sus co? a Percibir que en laia entreV' enl ¡viS' P-a las q^va a7 P^^^irque ^ no pertenece ^«conoc.mien,„. „. ^a atener .espuesta sencilla, q"a pertenece. ^'°"°'^™'antosoacomp.77' ^"Paasta t ..1 r lUC _ . astos primeros mo status ^dentro del grupo n'1

el

necesario suavizar las situaciones que

entrevistado, incluso será necesario P°"^ .^Q^a.

situaciones semejantes a las vividas por es

comprobaciones cruzadas. Hay que voWe ^

„gar ejemplificando yotra vez

„lo nue

, 3tab.l._ -¿gas.

ha dicho, dicho, para para aclarar aciarai ciertos a ^ p las preguntas de . ""a persona persona ha ^.j^-jquen "ó de una opinión. En este sentido, muc a ¡fiquen sus prop pwP 'ador permiten que nue los nrcoios entrevistado pcantes aq" propios entrevista o aq

^°tno diría Spradley (1979), hay que ensena ^

conversación

d)

' ""

"asinte.g^'' 'otios. ^"a. debemos mostrar a' >" La reconducción

de la

9ue comprendemos e inteipretamos cor

aclaratoiin^ u

Ptieden ser recomendables las tcpct'C' topios términos empleados por los morni^

sentimientos e

sensible. Se trata de seguir en el plano de ios personas, es decir, implicarse afecl.vament

jit-rurso de . ^o.

esta

m

¡74

Metodología de la investigación cualitalj^

175

Entrevista

2.4. Cuestiones

¿Qué características tieneel ambiente de la clase deeste centro.

entrevista. Nosotrorva^^ 'caciones sobre el contenido de las preguntas de una (1980). Este autor distii^^^ ^Presentar aquí, en primer lugar, la elaborada por Patton

seriales, preguntas sobre experlr

¿Cómo reaccionan las personas (profesores yalumnos) que interaccionan enel ambiente clase?

"demográficas/biográficas, preguntas sen-

tas sobre conorimípnt,^

preguntas sobre sentimientos, pregun-

opinión/Calor"

terísticasde^las^pertonls' ^^^^ se formulan paracomo conocer caracprofesional, formación académica"efeAludenaaspectos edad,lassituación

en 9Quevaloran determinadas de opinióii/valorse ai situaciones.plantean Las pregun

p^^os indican iosobre que pnger información

las personas sobre un tema. También nos permiten recoger informa

^•^tenciones, metas, deseos y valores.

deformación del profesorado? cualidades, matrices que deberia

¿Cuántos años llevas en este centro?

¿Cómo piensas que debe ser el ambiente en el aula de un centro

¿En qué curso estás?

sobre las características, atributos, rasgos. elambiente en una ciase deeste centro?

preguntas íerííor/a/evsnn ^"estiones ^ relativas alo que se ve, escucha, toca, pruebaLas ohuele. Cuando entras en la enlaciase, ¿qué ves?

Lescn-bemecómo

clase.

tean

ves, hueles yescuchas las personas/objetos en el espacio que configura tu

enirev

• ode cuestiones que se plan

comentado en otro ^omento e tip

^"^''^vistas en profundidad terminan definí

conoci^^^^' ^^^otivamente, si bien la temática

difieresentimientos, de opinión, valor)

¿g estas

experiencial, d

ge aborda en las preguntas

f^que oformato de esas cu

^'ones, ^ planteada en otras entrevistas, el en ^ ^quí tan sólo último ' ^^^ttlta específico. En este sentido, vamos a / ._^,^specto. ^ límenos, tres tipos genera )_

~

un

yact.vi.ades JLS

W®" ^"'«vistas er. profundidad pueden plan;?^.^, ,ipol^ pregunus, ^scrlptivás, estructurales y

l'i 'i

e°n "f

¿Quécosas hanas paraconseguir u

Para crear un buen clima de clase'

'Tn problema; que son el ""°"p,„diendo diferentes

^'^'^Proh • PftJceso de acercamiento ante tt P .•|j2arse sobre to

^ -í-ó- En este sentido,

¿Q"é sentimientos te

•

®^ad, felicidad, satisfacción, ctc-)

de ^

^^PectQc,, 'tiformación ycomprensión en el q _(i-evistay ni tratar del Drrvk?" problema. Así, dentro de una es posible utilizar los tres tipos

arecoger las respuestas enio^'

espectivamentetres in

w 9Ue H

cuestiones descriptivas el

cuestiones.

,contexto I)

¡ arias. Se anima ^

i*^^^do soh desarrolla sus actividades r desarrolla rl^^^tes Q bna parte de las actividades que co i ¡ ¡¿ades. Se preg

£-Ss-'«"«'• •' -""ir - rs-™ nte, , g"" Lp, abundantes que

¿e los

ijpento•Eo que interesa son descripcio ' ""•"'Dent u,° descripciones nifprenciar t/nria „,odalidades, tales al'Problema. problema. vana . ^q, pregan-

^'amos.

ta;

Pi^egum

''P° preguntas P°'' ="''_'g^orrido, prego"»'

' ^^Den ^ticia ypreguntas recorrido,depreguntas lenguaje min nativo.

177 m

. Mfiodohgíci cíe la invesliíídció't cuüliiof'^^

has preguntas gran recorrido se formulan para obtener una descripción verbal elas características signiñcativas de una actividad oescenario sociales. Aluden aes pacios, tiempo, hechos, personas, acciones yobjetos.

Lasprcgti/Itós ejemplo parten de

mante ysolicitan una aclaración através de un refer

tnnoráficas

tanto, un tipo de preguntas muy habituales en las entrevistas etnograticas. Un estudiante dice:

¿Podn'as describirme el interior de la escuela'^

/Podías

Entrevi dsta

..

La profesora me lo hizo pasar mal en la clase del Lunes .

^ig"i'¡calivos que tienen lugar en una jornada escolar?

Una pregunta ejemplo sería:

dnas hablarme de tus alumnos, atendiendo asus rasgos mtSs característicos?

¿Podría ponerme un ejemplo de alguien haciéndotelo pa

la salvedatfdeía amnbíí'líí"™i''''

mismo formato que las atiteriores con

obar las explicaciones ex-

ir - de loscitestiones estructurales formulan^"trev' P^^"^Sta , informantes apartir de seanteriores

conceptos, ideas, etm Cuando los -'•-"^^'"J^Srevistador. Las cuestmnes

¿Podrias describirme el interior de tu clase' cPodnas hablarme de la clase de Sociales?'

utilizando las palabras yfrases más c'n°

estn^^" '^'^"ceptos eideas que son interpietadas ha hecho «Urales permiten al entrevistador comprobar^ - j^retación ¡ se que apoyan en ag

ÍShíficados^ que emplea su informante. Este tipo de cuest. ,iones estructurales son tntormante....

El principio de concurrencia

^ informantes que expresen sus idc^

hecho, un lugar, objeto: etc. En rellídT^'''''^

p'-

investigador quiere aprender su lenguaj¿

alos informantes qu®

A

sobre las explicaciones ydedaraci^'

dN

"dar clase"?

queden desuficientemente clana' principio contexto destaca

^

p^j-a vez

'

-.formante dentro

de situar ai p^bida todas su

un marco más general en el que

¿Podríahablarmedesusexp^;;^

^ pequeño recorrido.

^

'ofedeEstudiosdeesteCentro^ ®™P0-?

""""ontatopéyi,,,,.

tiene que el infamante sea capaz de ab^

su actividad, quehacer, ideas, etc. yse

propio de la cultura a la que pertenec •

identificar

d^r^ las cuestiones estructurales podem^.^^,

^^'dos

de preguntas: de verificación,

(ej.:^trasi

preguntarse P

define qué son los malos alumnos, ^ clase de alumnos). . „,,/mr£ií intenta sena El principio del esquema de trabajo p-^er los elem

ble tras numerosas Preguntas prePum ^de gran recorrid^v críticos p'^^^"^ulan coneslarecomendé idea d h" su uso

¿Poode hablarme de su práctic,

'

clarificar al informante el sentido • portancia ''«^rírlnteCaque

Las preguntas de experip • •

¿Podría hablarmedesusvivencias com^

' ílTas; más que

El principio de explicación recoge la """" untas que

Si¿Cuáles estuvierason sentado ene, fondo detu Clase.. , las frases que oirfajunto al —

^ .... t.s cuestiones estructura es n

uomplementarias de las cuestiones des P ,iones desPientan a las cuestiones descriptiva . (-gcogidacon las cu dece ala idea de completar la mformac entrevistador de

¿Cómo lo dirías tú?

-

problema

de c

importancia ^ ¿e ¡nterpretación

de m

modali-

términos m-

p^nfirmar ore-

ias de sustitución y ge ñor los informantes. ia„ ^!'^Suntas estructurales de verifi jpg utili^^ ^ jnformanPque t 'l^^l-^sis los c p'picas oproP nosextraídas permitenapartir verificardeexpresiones

178

SvaT"''

P"originan respuestas afirmativas o

para comprobar una categoria utilizada una cultura.

179

¡Entrevista

Metodología de la investigación

'"''"^ores se plantean al informante por éste para aludir al conocí miento propio de

conjunto de términos escritos en tarjetas que ayudan asacar ala luz, verificar

sobre ios elementos de una categoría. Por ejemplo, podemos escri ir en '^«nceptos que identifican a los diferentes tipos de alumnos que ~ Jtiultos. Después colocaríamos las tarjetas delante del informante y eP ^

¿Representan éstos todos los tipos de alumnos que están en el centr

^os utilizados Las ce.íí.... se plantean para extraer ™ ^ j gste por un informante como parle de una misma ca eg podríamos preguntarle:

categoría como "tipos de trastornos en el aprendizaje »

¿Existen diferentes tipos de trastornos

=» El principio de relacionalidad señala que el

tadmiui.' / díÍ di f i c ul t a desdeescri t u ray E-'re.istado, ¡°Tf ^^ """""riaeidn, de escritura yde cálculo ¿tienen algo en

de

^^7^X2"' "«¡"ición se utilizan para genef^J Oros que previamente ha identifícalo -rab,n.

, íPoSpíuLTerot • ""°'"dP°deperso„,3„„^ Analfabet^;";:;

el gradnaH„

descubrirse averiguando el modo en que se re acjo

,.

cubrirse hallando el modo en que es similar ao

un^símbolo se puede símbolos. ^(mh,n

d) ElPrinrinir, El principio de ///. contraste r^r,,,trnctp establece CStableCC queel que Slgni 1

descubrir hallando el modo en que es diferen cado nt -t preside estos principios es que po

puede descu-

,, j. aconocer el signifi mantiene diferencias pero

no sin, ?, ^'do aun símbolo oponiéndolo aotros con os ju^^' ^d'tudes. Se trata pues de un contraste restringido: un te^ij pertenece aun cones

fácil re^ "'••"''"OS que son al mismo tiempo semejantes y

Sido

estudios son ter-

q"e aunque profesor, alumno, pa re, .jjjyjes. Comparten am lodos ellos comparten importan ^. giar con diferentes» " • rio ser miembros de la comu^ni ,¡,reas. En un sentí o diferentes funciones ydesarrollan d.fo entes r s.nn

^'gfiificado de "alumno" depende del hecho d"

„^ice' un a

está ley" P'-riJesor, director, padres, jefe de estudios.

comunidadescolar) q

^'guien n ^ '"^Pbca (para aquellos que forman par

estudios.

ri® las veint. a °verificación. orificación. veinte preguntas yde

^.n^nnarorechazarlasai confirmarorech ^^^^ incluidos emp

de adultos hay

(b)

^«'^Lbolos.

"1 no es un profeso' un padre, un director ¿...¡ones de 1 ^i§ut "i°rialidades bajo las que pueden Pln"'^"" ^s, de verificacidn de „ P• "rigo ddg de verificación, dirigidas, diádicas, nri

*' Enf 3

símbolo puede

b) ^[principio de uso establece que el brirse preguntando por su uso más que poi" su si^ símbolo puede desEl principio de sindlitud señala que el rign.ficado de

•binos ' '^bión f

otrosUpóTdetrastoT "d'de aprendizaje? _

infomamr""'"'

'Po de cuestiones se apoya en cuatro principios fundamenta es^

del aprendizaje?

bar si un término forma ¡Orminos incluidos se formulan para compfO' gona como los elementos que forman^ sentido confirman tanto la caie—— ^ podrían llegar aformar parte de ella.

'

^n^'ten descubrir (oponiendo términos) las relaciones tacit sentre los term

^

"

o

de contraste de verificación

g''opo de elementos o

'«^"'encia?

——iü::!:::'^--eeo„uu,,.

•••-'===S==^^

muy simpley parten

—

—"

dife^J=8Un,a„do ^un Director de un Departamento ent.»

los tipos de decisiones

!^toy interesado en las ; u„oje mj»

encontrado 8.^^Renuevo

nuestras primeras •jdnrelativaal^c P^^feso?a7'"^comprobarconligo.¿Diríasqueunadecism

decisión

f Mefodolof>ia de la investigación caoUtati^

término conocfdo mrÍl

¡igacióiicuolitojj^

cada

bien reconociendo la independencia de

relacione,c¡ción cualitof'^^

cuantitativos aa^uéllm definido los datos cualitativos como aquéllos que no son Podríamos c¡racterizarb7 ser expresados numéricamente (Tesch, 1990). elaboraciones de natunlp ' i

^^P^sición cuantitativo-cualitativo, como

dada su vinculación aconiPvt

•'^'cados, polisemicos, difícilmente reproducible

formacién^rLos

instrumentación mínima mi trumentos. '

^

^

'm";

determinados, yrecogidos apartir de una obtenerlos se utilizan procedimientos más que ms-

para ^lcan2aML''crcIustotTd'l.°'suficiente en sí mis>P^ Co

apartir del cual el investiLTr!;'''"

™

que un nrater.

en aestructurar el conjunto de inf ^ ^"'^alizar las operaciones oportunas qP®

"" '«^0 coherente ysigniñcafV '

operaciones, reflexiones. comprobLio "lanipulaciones, transformación®'' c«raer significado relevante en reía ' "'"calizanios sobre los datos con el f" P™'''®™ de investigación.

cribirlas re'r'"'° "''calidad q'uTTo todo para 11

supondrá

'ales componen! ^

síntesis más adec

gccal ti® análisis co^ componentes,

^

®®a primera visión conceptea efecto, analiZ'i''

definitiva to7o r^"''"^'acioneselementos informativos

Sí£r-"=í£r^ '«¡vos. AreceT?"'""^ anaLTarnn° 'i®"'?'-® ®"ñn ali' sentiHz^ i ^^^"eebidoonn^ a trabajar con con dato» cuj', ' ®encontrar ' ®ontra ®°nceb do "I "" P™®®"^ '"'^ponen P°"'=n¡ntuitivo en elemem?que parrel '"'"atrabajL "1vo, flexible,datos orienta^ "Ctón elem ^ne par orienta^ •Tientos. En este tino H'^^®°n"''"®eión del todn^^^ necesario seguir un proceso de sCP -aciales la expl" í frecuememL?""' las relaciones entre l^s nación, inge^j^ persnfc,'^^' 'n' ®"'gador ycien! '®n'Jencia intuitivo-artística.' ¡,

i

:r

zari-A„ -n®'"® con er:

"sTelal:;::;',^,;;^^'^

pro"!

propongan modos de llevarlos acabo, dando '"S

.^ji^unrente alas cualidades

dimentales. En éstos, el éxito del análisis no se vi

oinctamos aun procedi-

anisticas del analista, sino que es alcanzable lam len "

^ orientaciones

"liento preciso, que consta de una serie de fases para las cuales se aport

ypautas de trabajo.

^en cualquier caso, nos referi-

Cuando hablamos de análisis de datos ' jj^enle preservando su natu rios atratamientos de los dalos que se llevan acabo recurrir alas técnicas i^aleza textual, poniendo en práctica tareas de categonz contenido, que aquí

posee: inicialmente, el

Pi'oferimos no usar, dadas las connotaciones que por

2-1. Concepto de análisis

Con este concepto nermun^

serie de puntos contunes ala ntayoria de

estadísticas. Aveces, se ha utilizado la denommaci

a ANXlISIS DE MTOS CUALITATIVOS

Defintmos el análisis de datorcol

Aspectos básicos sobre el análisis de datos ctialiiaib'os

^

^"Penencia yq^e resúuan"® análisL"^"'

de creatividad,

las "nalista tareas analíticas se rcaj; sigue sus proP^

°''"ante, la Práctt ha^b"::' ;'"" ®ad " 1 1"® han llegado tras una la'g^ nabitual en el anái;l"7nst,gadoro gruno de investigador®' ^"álisis de .1 ates cualitativos ° decoincide investigad^ en

^"ülisis de contenido surgió como una estratega Aplicada ainformaciones preexistentes (arlícu 'Versos, etc), basada en la codificación, que 'es susceptibles de tratamiento cuantitativo. En

diseñada para ser

'

° ubiicidad, documentos ^ categorías como varia procedimientos alos que

^9"' nos referimos constituyen técnicas de anahsi participación activa del la propia investigación, "„eeptualmente ypresentar la ;;;®''igenerados gatlor, quepor utilizan las categorías para """••mación. más interesadas por el conten.do de la . ^ euant.ta'"s frecuencias de los códigos, ytradic.onalmente Uvas.

Dificultades para el análisis

c,^ad en elanálisis de datos es visto carácter polisémicode losdificultad d^am^ proceso de investigación cualUa i " j ^el gran predominantemente verbal, su '^rep*

recogerse en el curso de la investigación, hace

J".ís I..

análisis entrañe difícult

I..»••*:: • r ;"i°"

os. Existe todo un abanico de algon^os f

Sida''^ ' ®®''Í™,los...datos que elyasumiendo analista puede ciert

todos de

Pf" riiS^e' susceptible ' „atrar leyes, alas

que

de n!^'^ "•arcan el camino aseguir a1",'®" yque es posib ee ^p^menos. En tZT'' P''®d® matemáticos, cap es de explica'yP' ®.f"f„7ferente.j. ^,,¡,bo No se ca "'•yacen modelos situación ha sido

Tur"'' """"•'o se manejan datos cuah'a";;"^'' ^.,„ten el modo de ^ el anjp""" definidas o®o"^'®""'°""venido caracterizaiido p ^ je cada Por si Eos modos "'i'ixad°'pendientes del«r elestilo y1 ,p¡pvestiin"ngularidad, que los han hecho d®P®" carácter p "'""'gador. Este enómeno se ha visto prop-a

rlñ

203

Aspectos ubásicos m i c u s sobre s o o r e el e i análisis a r u i t u t i de u c datos uu»«./j cualitativos

Metodología de la investiQíJción

gación Hasta tal^num

coexisten un amplio número de tradiciones de investi-

-'--I análisis ,ue se ha llegadoa

sis es el proceso de extra Esteras

^

investigadores es la idea de que el análi-

d

•990)-

ala credibilidad de la análisis de datos ha sido blanco de críticas relativas batir la indefinición vla nrivíComo reacción, en el intento de com-

sis de datos en difuso oscurn nf^ aclarificar yguiar los procesos

métodos de análisis, que convierten al anál"' propuestas que contribuyen

lidad. Son los enfoques de anál' '

fine éstos ganen en rigor yfinb

La singularidad de los nr!!'^ fi"^ ^ntes hemos denominado procedimentales. ala importancia que en aquéllos, análisis de datos cualitativos va unida proceso singular ycreativo en imponente artístico. El análisis de datos es un

analítico es preciso unir otms de

' habilidades ytareas propias de todo proceso

sombrecerel panorama del análisisTd'i contribuye aenJm pues plant^^ '^"ahtativos para aquéllos imposibilidad de^^sta que actividad, cualquie fnve^ anterioresquenosporllevan ala

de análisis. En cierto modo podría nln tam"

que una técnica y, por tanto dificultad encontrada nará!q

Ztd

^"^''sis de datos cualitativos eS U "o está al alcance de todos.

especializarr fcualitativos es su escaso tra^ g^an nú^e'o ¿ n ' sobre investigaci^"

dSa'"'"^'S-fícativrquetaba''"' ' ^1 de Bogdan (1983) crucial endestinados el pro^s^ ti„ de enseñareintrodi • trLatoste^'''' c u a l q u i e r ' " v si investigación

datoscualit

analizar los datos-

precisas ydetX '"^^"^raríamos orír ''^ctura de informe-P-cis^fytetS^^ ^"-"^-nCosto ' cuentemente icsinformes InIn^ * *r Procedimiento Pi'ccedimiento seguido c P^""^ en C" ellos cüos descripci' descripci^ nnKn.„. nam hallar .i amos.

aborda e] trabaio'al^H"^' P"hlicados se extienf ° rectamente alos resuhari' ^ Procedimientos dT de analizar los datnc "^''sisyiasp i falta de una terminoll- ^^Phcitado en los • dos en el análisis imoid'^ común para referirse a último el anár^de incertM Por rntimo ^^do dlIetM

í'vestigador cstigador debidi debido aque ann ño' '"vestigación. Desde posil

análisis de ios datosteórico desde el q" de datos y suelen pasa Pero incluso cuando el

'ocalizarll^^'®'®"^^

dificultad para

eli^'

-estigacian.El anát s'dlI'® ^"P^rponen"e eml''' ®" ^ue ios distintos yse realiza I "^^nera tat simultáneatlt ^^term f an, rieran alo largo el problema de inVd^ ^^cas, tales como la recogida

r

(

dor, al recoger datos, Interacclona con la mal.dad,

dc

^ , información y

determinando una forma de expresarla y ' intivo yañada aéste un composobrepase la elaboración que supone el mero dato ^ el sentido de que los nente interpretativo, reflexivo, que hadado P*®^ ^ datos son sustancialmente interpretaciones (Angu o,

de algún tipo de análisis.

... perianto resultados

. .Handor recoge datos, por ejemplo, en

El análisis está presente cuando el inve. o opiniones, sospechas, forma de notas de campo. Junto aéstas suelen apar ^ información odas, reflexiones, interpretaciones que el inves lo Xaylor yBogdan (1986) escriptiva sobre lo que ocurre en el campo ees elaborados en la obser"^cluyen en las notas de campo -forma que presen palabras yconductas de las ^^ción participante- no sólo los datos descriptivos so intuiciones, hipótePersonas, sino también sentimientos, de indagación, etc., que aparede trabajo ypreceptos del investigador, ^ rnemorandos ydianos, e^n como comentarios del observador oque or p]aboración de datos, que imp i

Dejando aun margen este modo de concebir la

' '> en sí misma un primer análisis de la

''nalisls ymomentos de recogida de datos suelen

P

'^'^eños de Investigación. El análisis no constituy

momentos de

^ simultaneados en los postenor ala recog

rellenar huecos

P"es "ello excluye la posibilidad de acoger n ."["P^barnuevas hipótesis que emergen u '594).

yHuberman, Y,„seha

-Hsis en la Investigación se ha

La Interconexión de los procesos de

J/.^alltatlva, en las den—-

ncretado metodológicamente, dentro e a

ipgS), en las que a formas

"strucción teórica determina la recogí a

de investigación cualitativ^' _ yoperaciones imP ' ^«pe,

^^^os cualitativos' cualitativn ^""^^re "'^'® acerca del ^

Podemos ver la recogida de datos, en sí misma, como una forma prlmfova de

análisis, puesto que representa algún tipo de elaboración

rategias de selección secuencial (Goetz y

en)Potesis, el proceso de investigar '""^^ positivistas podría^" precisa del procc^^ la recogida de d'I P^^"^camiento d i^^"^^^iarse una linealidad tcmpo ral| de carácter lineal se romn^ . ® ' la intet liguen la formulación^ ntos del proceso indaRaf^" '"""cstigación r ^ redacción del inforrP

,11.

datos ola redacción del informe, sobre las que nos detendremos brevementeacontinua-

que refutan oco

ñon"'"®'"^ se encuentran la selección de casos ne^. yfa selección de casos

la teoría

recogerlos de cara a es

la

em ®®'' '^^'^(Glaser ^óiendo qué datos recoger j |jcacio®^^rgente yStrauss. 1967); yola , ¡50 de impbcantes, en función deqlas imp probación de teorías a partir de caso esas teorías (Campbell, 1986). fg Algunos autores entienden que el

no ^óD

mesente en la la fase

la Investigación cotrespondlente ala --S Elaboración de Informes {Erlckson, 1989L ^^^^^l^^^mción yel

p,,, yla

'

•¿3 de datos sino tam ^

«luchoeonstltuir bases «''®'="'¡^^'^^riblr fWax es el pen' odo 'I® ^ elaboración del Den '"vestigadores el proceso d y^ax, 19 esquema

fp7'^«c¡ón apLcen más espotitáneamente (W ^ ¡„fo,mac.on obliga aponer en orden las .deas, plasm

jsm

204

Metodología de la invr'\iÍL'ación cuold(''']f

Aspectos básicos sobre el análisis de datos ciialito'i^'^^

organizado. Autores del ámbito de la investigación etnográfica, como Spradley (1979), recomiendan comenzar aescribir una etnografía pronto, pues escribir implica un proce

Recogida

so de pensamiento y análisis.

de datos

Disposición

2.3. E! proceso general de análisis

análi.iw! Tn oV

de datos

anteriormente, los procedimientos de resultan singulares. Apesar de que no existe un mot^o

mX « a de los casos una serie de^ ta^.

^^tre es posible distinguir en 1 anamie bis r " oper.cionl que constituyen el proce """ "ludios. Los enfoques procedimenta e seeClan centran nel precisTrnllrpreT,liste' conseios rprnmí^na • ^ste Upo de tareas ^operliones, y operaciones yen apot ^ censéis reeol ypía":elralctltllTclrstes" r cidn de^^sdatos, de^osdatos, ypnexirclIfilLTclrstí """" Aquí trataremos dp Hpc^rik;.. i „ - . . .

Reducción de datos

... -)-.datcs

cuali,ativts?rdorndotP™-» de análisis de(1 datos según el cual en el análisií:^^^"^"^^ general propuesto por Miles yHuberman datos oextracc^n ^ ciaremos una serie de aclividiri .i ^^•^clusiones. Apartir de este esquema, d' nerales contempladas en el mismo ^ enmarcadas en cada una de las tareas g

fMiIesyHubemian.l994:12)P'gura 11.1: Tarcas implicadas en el análisis de datos

zaciones sobre su concreción práct^ca^LT^^'^ teórico, yes preciso hacer anahsis en el dequemanera se pasesimaUreren"!"!' secupnp- i ^^^^'^'dades no definen proceso pueden darse aotras,un sino queh"a

os datos oaparecer de modo reiterat^"'^°T'^^*^^^ Presentes en un mismo tratamieu

Irneal del análisis yla intlcolSn

men, la selección de la información para jg

"t, mismo proceso. El carácter

díame el gráfico de la figura 11 1 1 contempladas quedan ilustrados necesariamente atodas hastat last el?:'''" de undeterminadas conjunto de datos^ actividades pueden extenderse ?"enciadas: aveces, tarea

es decir, en la simplificación, el resu . ,,^ente las más reprecualitativos, P°" orización ycodifiEntre las tareas de reducción ^ ^ean las de f(i^os secarac-

"certa abarcable ymanejable. ^

"tativas yal mismo tiempo las mas

análisis de da

Incluso aveces se ha considerado que^e gar grandes ^'f'f^'„hdadesdiferenciando de datos, y ""Obviamente desbordadas cuando '^"'^ÍJormación que contienen,^^ntes de conty ^'uipone la necesidad de reducir la amp ¡picado que sop eidentificando los elementos de rl^una reducción de

eriza precisamente por apoyarse en este P

No obstante, también

consideran que

'os datos. Miles yHuberman (199 ^.j^damos la recogí

cribir seguidar^P"te, ^^^^vidades incluidas en e'''''?'' PotJrá ser sometido aanaa> aparecen esquematizadas ""álisis, que pasamos

2-3.1. Reducción de datos

figura 11 -Z-

abundante el tratamiento de e?mi"vestigador '^.^ajo. Un recoge primer tipo de tareasi"

'"formación consiste en la reducción de

j^umanas resul-

^^os anticipada cuando focalizai^os y ^^^porta descudu Uye"tes de una forma de preanálisis ^ ,(,5 datos ' OOOc

datos, aspectos cons

^.^^das variables y

^^ponen un conJ"" obtenido. C''""

:'"0iones yatenderaotras. De alg""":¿":tos que pod^^^ido anota en su d.ano Indolentemente reducido del universo de d ^ otros .tención " I'n^cstigadordecide recogerdeterminado relevan s eoincons :I:"d"""ipo sólo determinados sucesos qu c .^du c^ i„cluso delas que tal vez pasan inadvertidos, =?cción de datos fo na demás los básicas datol Esdedecir, las que tareascomporta de red análisis

^„borac.

205

Metodología de la investigación cnalitati^

207

Mpectos básicos sobre el análisis de datos ciialiiaiivos

- Cri,crios espaciales. De acuerdo con tales cntenos,

PROCESO GENERAL

ñas, etc. Se trata de una segmentación artificial, ajena al conten.do de la tn

DE

^NALISíS DE DATOS CUALITATIVOS tareas

- Criterios temporales. Al REDUCCION de datos

DISPOSICION Y

TRANSFORMACIÓN' DE DATOS

ración

do unidade sicion

ognjpofnicnto

loVr^gTs^rs^Tore'rn^eden quedar

•' OBTENCIÓN Y VERIFICACIÓN DE

nodos temporales de minutos, horas o ¡51^ de los datos se vayan mentación resulta imprescindible quejante ai registro

CONCLUSION^ rocoso paro

anotando referencias temporales

obtener

riclüSionc5 Qcion

y clasificacjón

Tronsformoc Ión

mea

¡biemente más interesante que el

•Criterios tenuíticos. Es mas frecuent ,yP unidades en función uso de criterios físicos como los • sucesos, actividades que del temaenabordado. Considerando ocurren la situación estudiada es posible encontrar sec^mentos que hablan

ficocion

rcsullodos

Procesos para alcanzar conclusiones

de un mismo tema.

. rriterios podríamos diferenciar

Criterios gramaticales. Usando este tipo párrafos, lo cual elude en como unidades básicas del texto las . jpicjos acerca del contenido

I'

el momento de la separación el tener que

es una unidad de infor-

de cada unidad. En el fondo, se asume

p^^rafo suele incluir ora-

mación con sentido completo, yq^® ciones sobre un mismo tema ode con ^ Criterios conversacionales. Las ec

intervienen diferentes sujetos en rían otro punto de referencia para

pane de material infomativorecos

a, d, oampo. EnP-^«n,e montentrár°:?"''° investigador resume oesquentat.^a suuno Lr'f^ as^ determinados criterios teónacerse sobre resultados de tratamientos nt f , nuevas reducciones pue^^

la reducción 'a reduccidn de ycomn] a' amplio ycomnl

^continuación en ^^^^ttiados con los datos originalesoel agrupamiemn^^ segmentación ° ^=1 agrunam emn segmentación en unidades- ^ presunn ^«"^tituyen modos de contribuir f°ndo presunÓ «constituyen junto

io'e.sr^^^^ -tanestablecerretcioneT^sTafc^Tus' «r sysacar conclusiones^

" "•"" más manejables que p',ermi'

2.3 1 1

2-3-U. SEPARACIÓN EN UNIDADES significativas Record" ''"'""arse segmentos

os la de separacióro desc™"'"'" ^"íUsis^o'"P° '^"'"31. En el conjnn' de las Los criterios nara h- j

^«"^iderando quriorH

de un

¡"formacíón .

Precisamente una

P^^^s..

segmentación podría encÓ°' "P'^'^oen en forma de",""^"''" P"'=«'en ser muy, diversos di la utrarse dentro de

para

r,f,'n. , ^ tumos de palabra, cuan o

reuniones de grupos, constituí

conjunto de datos textua es^ cuando estamos interesados en

Este criterio es especialmente

información aportada por cada eP - CnVeno. socLs. Cada segmento ^ ponderse con información relativa as J social, como por ejemplo, pame fesor, alumno, inspector,... ^

g Más de un tipo de criterios podrían

?esó:

^

„nidades qpe,

binarse ala hora de

el más extendido yel q"^^

"t^Tobjeto

punto de vista, resulta mascierta .-r-cpitad cuando las uní . el criterio temático conlleva especial sigmb

para posteriores análisis, ^^pect 1

encontrarn

^etodológico del análisis de ^^"^dqcidos que hablen '•esüh ^

Unid ^

extensión como fragme unidades que llegan

lo son. Este problema

^^gisíro yunidades de

determinan fragmentos referidos ^

^ equivalentes en a

^

en el

q^eriores, a j -¿n entre

(Cartwnght, 19 ) ^gg^ndas re-

^lismo tópico otem .

^^^ácter físiL, aludiendo ala unidad

(línea, minutos, etc).

j

^,gptro educativo, irec

^oL ellos, es sin duda e-d-^^^ra^ái.sisde

cmh

global de dMÓrru'edTdf^ ™and"l'oldat''°' ' °'"P°'3a la segmentación en e'®' „

"a „ti

las líneas del texto, los bloques de un determinado numero de meas la p.

la cual se realizara

cuantifi-

f'

fj

209

208

Metodología de ¡a investisación cuolita^^^'O u e ici i n v e

2.3.1.2. IDENTIFICACIÓN YCLASIFICACIÓN DE UNIDADES

Aspectos básicos sobre el análisis de dalos cuolilodvos

Veamos a continuación el modo enque procedemos

de codificación, tomando como ejemplo un fragmento extrai o

realizamofcuafrrlf" ^

.^e elementos es precisamente la actividad que

una discusión entre profesores en tomo ala reforma educativa.

minar las unidades de dfto" naT^ eodiñcamos un conjunto de datos. Consiste en exa-

eos que nos permitan c\ f ?' mitificar en ellas determinados componentes temati-

"«• *los aspectos físico-mam pulativoc,5r:~;X" yconceptual Hp .m^ •"s""""" '"^^Pectivamente

los investigadores con una actividad, ala que indistintamente suelen referirse trataremos de señalar La cat "^"^^'^•nación. En realidad, hay diferencias que rramienta en el análisis de ^^^^stituye sin duda una importante he las unidades que son cubierta? ^ 'dativos, hace posible clasificar conceptualmente fícado otipo de significados T mismo tópico. Una categoría soporta un sign> actividades yacontecimiento?

P^^^en referirse asituaciones ycontextos,

sentimientos, perspectivas sotlT.m'ri',comportamientos, opini""^'; tegonzacion es una tarea simultáne

métodos yestrategias, procesos. La c

atendiendo acriterios temáticos Si " "'P' ™a intereodifícadores. En cua^mne """'"

"evado aque, desde '"dices para medir la consisten-

-as de codificación, es pr 1' 1'r°'

ctendocrnerios yreglas Cnteno para decidirquesobre la nert" categorías pueden ser ^

drác;rrdT°""P^°'^^dimiento

brir cada , ™"'""'do de los mismos n

med da o, "•

de un Ljeto se ocupan de las

operativamente, otre"®Pectossedeldefinan contenido que deben tomar® categoría

'

"""do se vT: n

Como consecuencia de un proceso de codificación inductiva, o tema de categorías que puede ser considerado en sí mismo un pro ucto sistema de categorías constituye el esquema vertebradorde los ° información analizada, puede tomarse como un mapa estructura del conjunto. Para Spradley (1979, 1980), uno

"tente llegar adeterminar las categorías (dominios,

?—'PPa'^ación con ios det

p.

complejidad de la

experiencia humana. .^n Su interés ^ perso experienciahuinnnn inmrés está está en en descubnrcomo descubrircómo las

organizan su cono^rg^nj^ansucono-

^'"tiento, por lo que las categorías son un fin en si mismas, no tiene ^ntegorías analíticas alos datos obtenidos durante

sentido imponer

arriendo aprocedi-

En la práctica, resulta habitual que la codificación « categorías amplias Ijttentos mixtos inductivo-deductivos. Por lo . modificaciones yamplia-

apriori, apartir de las cuales se van en^ códigos podrían haber ^""' ante la codificación es posible constatar que ""'"""'"f p^odo,je oque ellos ensimpleotros I Oagrupados en uno solo o, por el contrario, 9"® tones que permiten la adaptación al conjunto de a°

'^crsos, que ciertas categorías podrían ser

habrían de ser suprimidas. Cada una de estas dec

""•"ales previamente categorizadas.

• -^pes implica reconsiderar las

nevarse a

®^^

"i investigador avanza en el

an absis, 'V las nnregias proceso recurrente. Ademas, a inconscientemente. Cuandotambién se ^ de codificación pueden alterars . ,e jecódigos,

;-'an incongruencias derivadas de ia api.cac.ón tncons "»5iuciicias UcllVduaa

— -i

"bra- que revisar lo io realizado hasta ei el momento.

Car

se examinan ios datos, cs

"""minar los datos vamos reflexiona"^

Con frecuencia frecuennin se e se ha ha defendido defendido la la idea idea eq

^

j Uan

sistemas de categorías deben e

, ^garantizamos el cump

arse Ppor -su corrección lógica, a la que sse llegan lógica, ala que de'una unn serie c.r-i. de zi.corrección . unidad ...H debe Hebe Dodet requisitos: innier poder ser ser uubicada ic en ^ Exhaiistividad de las categorías. ¿e categorías es capaz

alguna de las categorías. Es

por el tópico capax de cU'

agrupados bajo una misma c

^

qne qne se se clasifican clasifican los los términos términos de de una una cultura cultura yreducir yreducir ees ee

c

todas las posibles unidades d'^crenc adas

sup itd'a ""dificac an p" Provisionales, q"" ^ gan-a o'a pa:trd?,^^Parad^mmÍJÍ?-"-"dadas, modificadas " Estaidp

211

Aspectos básicossobre el análisis de datos cualitativos

jatos.

^,.regona.Un

segmento

- deE.c¡us¡óLu,ua. Cada unidad se '""^^ersimuitáneamente amas texto diferenciado no puede per Alboradas desde

'ydescritos "•"a sobre eneTreTm docn^ ^

fragmento- qué en °i' "'^"^""'ándose acerca de cuál e

^ categoría. ^ categorías deben estar Onico principio clasificatorioj^^ación. ^^p gn la cateon único criterio de ordenacio ^ p]a línea de auto .¡gg je medición Sori? ^'P° prescripciones se ^^ales en datos suscep ^ g^p.

80 provisional acada"

""'revistados einfo "''^'^"'"'"ado incidente, qtté 'd'"®'.),

che? p, ^^tito cuantitativo (Ander-Egg.

Procesoen efn

analista exam^n^ i-

''^-g'da por Strau'

temas reflejan las nTu'"^'

búsqueda de

^ "'^"s diferentes,

d® "codificación abier» '

"P^-atapaWdecubrir ios datos-^ categoría indir " '"s ysucesos han sido observad

gorias que es constante" '' —"tenido De

^"signa un nombre de co

P"ado.objeto modifica "'"-g®readaptado "" """J""'"' uai losnuevos nuevospasaie fragment" '™siendo de ? '^'^d®finido, en fttnC ón

fuente parr& "«adiados sirf^^^^ "^

nuevas.

Es un proceso pof^

"^^rnar las categorías existente

^tratam^*^transformarlos ato ' ¿jisis cualitativo' darse dela exlas hÍ.f;-.ón,i985,etc.).Eneicontextodela^^^^^^^^^ 19? ' P .^'p"nopípguna ^^teso -

Cara

narte de la infonnncio

^^ncillamente por tratarse ep

•-^luaio. estudio.

^

categoria Hmás dehp una una jgotras, categoríasino Si-si.. z narticipt"" de

^tUtáne"^^ "oamente, pues las categorías""nooetán es claramente delimita a

213 212

MeiodoloRÍci cic la investigociónciiaUtatj^

que se da una superposición entre las áreas temáticas que cubren. Se habla en estos niiedl calugona, para expresar en qué grado determinada unidad tino ideal^r '"'^•"bro de ella, yde la noción de prototipo, que representa el Por

^

de los datos cnns'H "

categon-a.

eategon'as puede incluir aproximaciones al contenido

mo^ unrmisTa ^ni^H H° "tensiones. Según el aspecto en el que nos fijeAlaunos amó ^er codificada bajo códigos diferentes. rrectamente construidósTMuÓchielli Ó e l

"''"'""S;""r cadetes de fom

í " , resultar inteligibles para distintos codifi"

™dTluaar IÓTk"' '

^•ipectos Aspectos Pásteos básicos sobre sobre el el análisis análisis de ae datos gatos

cuoUtodvos

mación de datos, algunos ejemplos de las '="P'^'.7¿"el7Ómefy^a roÓÓÓrensió de párrafos que siguen. Tales procedimientos fací i

los datos, condicionarán posteriores decisiones e

^permitirán

p

«traer conclusiones. • -xn „cndos con frecuencia son los gráfiUno de los procedimientos de disposicio advertir relaciones ydescubrir eos, los cuales permiten no sólo presentar los datos. ^ "representaciosu estructura profunda (Wainer, 1992). Los diagramas, ^ (gtrauss yCorbin, "cs gráficas oimágenes visuales de las relaciones en 1990: 198) constituyen importantes instrumentos

^ través de este tipo de j.j'as, mostrando las inter-

P'"ocedimientos podrían ser presentados los sistemas

aspectos de su contenido,

conexiones existentes entre las categorías, oinc uso

Miles yHuberman (1994) h^n dedicado especi

del contenido de las categorías

adescribir diferentes

^^^pian el diseño de ma

- Perane^l Z^:!": ™°-i«encia intercodificadores.

vos del estudio vad T al propio'I®contenido relevantes en relación alos objeti yadecuadas analizado.

2.3.1.3. SINTESIS YAGRUPAMIENTO

je aloja una breve información verbal, de . .garlosfragmentoscoditicau^^^^ ' ycolumnas. Es frecuente construirlas para ^ situaciones, casos, etc. i

síntesis. Cuandocateg'orizamos psuÓ'°" ríe elementos están estrechamente nriidas fJ mismo tópico oconcepto teórico I " ¡eando diferentes unidades de datos bajo conceptual de síntesis, por cuanto r». "^^í^^^^^rtción supone en sí misma una operac'O

aunsoloconceptoquerasr::::" aparejada aun agrupamiento físico d HT' i catepnna

númeroesta determinado de síntesis concef conceptual va^

^ d e las ""idades iinírío.i«-_que forman .

sintetizamos en una mÍaÓóóógoÓía h códigoÓ. & ®° ™

°

parte de una j^i

presentes en el análisis cuaud"

definimoTmÓÓóSdÓr""' '"'^"ínto netacodigos que"'agrupan a un conju"^^

misma categoría (columna) para diferente

pueden implicar la orde-

de las dimensiones apartir de las cuale de fenómenos ocomponentes de tenom nos a roles desempeñados, etc. Determinadas >" ,^5 „empíricos

de clarificar ypresentar las distincone que^de^^ en el análisis del material cu

^

preciso presentnriM '

llegar aextrií^ ^

Huberman, 1994^ S" ^

ala ve?secuencia! de hechos simulta"

JdPto organ raÓo d°

«'»S:í Cuando la ditencio/i yverificación de concUisiot

dirj

Ba. 'f

cada investigación. Llegar acon^^ semánticas del término ana

ducl sdef^"ominación de conclusiones la investigación yla mterpi ap^^

de transform-i

cin.;„..^"' eresultados de un la realidad educativa y

COH'

cónÓeÓaÓ , '"^""g^^idn.

.

cambio en el lenguaje

frecuente llevar acabÓdatos. En el análisis de d "•«•utas formas de disposición ytraut^f"

¡ ^todo

fas con^(osdiferen-

^

" resultados, los pro-

Proceso analítico para reconsuu.r^ generalmente los

p'«~ ™;r:r•*p««» las cuestiotiF- 1 espacial ordenada, -

abaf

^

grupode actividades relacióndeaa ala importante obtención de resultados yconc consm^^^^^iniplican'a,

^^gamente ordenados

^Partir de estos da

j^tt estar

j^dican no

"^^'vididas. Para ello usan una notación

^•^•3.1. OBTENCIÓN DE RESULTADOS YCON «veces un^v

productos, cuales

"^«•aciones de causa-efecto, agrupamientos ooncept "'='''''"'7e„órfas , Bliss, Monk yOgborn (1983) "" rdelin^itan alas diversas c egona

^•3.3.

dificultan el ex r

en

de o^^^p^^^sión ycono-a lahacemos exphcaci^ . .^^gj.ygnción sobre

ala í^^'^^'pecialmente por el s.gn' ^-

ep investigación de corte cualitativo se preocupa p ^t^a. La

214

Metodología de ¡o investieacióti cuolda¡i\^

cado que los participantes atribuyen asus prácticas yalas situaciones educativas en las que se desarrollan. Los resultados oconclusiones de esta investigación englobarán, por

tanto, toda una serie de decisiones del investigador sobre el significado de las cosas. Van Maanen (1985) denomina alas conclusiones "conceptos de segundo or den ,pues se construyen apartir de los datos, oconceptos de primer orden, es decir, a partir e as propiedades estudiadas en el campo ylas interpretaciones que hacen los

oosicox snore c¡

ut-

-

lapresentacióndelosdatos.LacomparacióndefiIasoco^u^^^^^^ ^Huberman, 1994). pío, constituye la principal vía para extraer conc

escenarios, casos,

Las conclusiones pueden emanar de

matrices resultaban instrumen-

situaciones, etc. similares al estudiado, para ocua

^i^g ¿^tos ciertos re

tos útiles. En la mayoría de los casos, el anal>sW pr

cronológicos, cau-

sultados o conclusiones. La ordenación de los dato

h

n,odo,

propios participantes. Estos conceptos de segundo orden son nociones usadas por el in-

ve tgador para exp toar el modelo que configuran los datos, yconsisten en af.rmac.o-

sales, jerárquicos, etc. implica una interpretado y^latrices supone pensar constituye un producto del análisis. La elaboracio ^ reflexión, plasmando aes yrefiexionar sobre los datos, ypresentar el resu tado de es

soLelasTnt™'' ,'

ttuctura relacional encontrada entre los

propiedades observadas oen interpretaciones

tanto afirma '

hacen los sujetos participantes. Las conclusiones son, P"

por ílIZZZ''

™

Zar Xu ídaf Ls conclusl^ f

recogen los conocimientos adt¡u¡r.^

dos omás de estos ele™fo'variables""' particular del procTso^de anár analista impresiones aup po

°

Dado que el análisis pers.g"^ reconstruir un todo significadV"'

circunscribirse aningún mcrnc"'^!

incluso de comenzar las tareas eodtficación. Pnmeras conclusiones provisionales. An 'e iranotando laTSu:2enfa^ la lecturadel mate^l recogido perm vantes en relación el temad oconductas mos pueden quedarconanotadas en fom °"'^°"'^eimientos, h° '"'^rpretacionesnormas tentativas acerca demas los rm

modificadas yrevisadas alo largo deUnál"° comentarios alos datos.^^ ^ constituyen un germen primario

Tci

sí misma "na inte^Xción

reducción de datos, pues la codificación es

mas oscuro del análisis en los infó

f^

tema de categorías deja de ser única ^ ^n muchos casos, d para organizar sus datos yse constit™*^"'^ herramienta que utiliza el investig" El modo en que se lleea a resultado del análisis. jq pam extraer conocimiento sobre la reÜi'l h e c t o

detalladamente cómo recogen los daf mendo oreestructurando y

Rrte dlr??^'" ^'°gm-TueTe^t mente ^/abajos que se publican si " mdücilr''^ de dató obr^fT" ción de sus n ración ••^ción

ttiayor experiencia del investigador, que de e jon otros estudios los hallazgos alcanzados, y vez alcanzados ciertos resultados es Clores, ees, poner de manifiesto cómo se '"tegca" integran een

j^^j^arlos en un informe gj-los con los de estu 1 más amplias, en que medí -^f^orición

. contribuyen al... cuerpo de .-/-,nnri mientes SOL de los resultados ysu Algunas estrategias para la mterp pompte (1988), sen •

l^^ccos más amplios, siguiendo aGoetz y

j^iarcos teóricos es

eorica (confrontar los resultados obteni os

ajusten más alos a .

S'finalmente "^lmente, moH;r.^cnnr>é;l"siones, Dna vezesalcanzadas las conclusión" ^^^"^^feomesponden alos s.g,a" l.teratura decir, confinar que ^„realidad T^retaciones que los participantes

n ^^formulacion^^

Soh ""ucepto de validez ha si ° formul""'""^ jjgación expen"" s'^^^.-^etodología de investigación. Dtvurs^^^^ ,„ves«^a^ 1957), cua ° concepto, sobre validez interna y ¡ón de las .,^¡1).

UeT-^^Perimental. Diferenciando ent "^h^, je la ""«arse la primera de ellas como .nd,c_^

úa , ^tin generalizar estudio a lalos realidad, míe aotras P poblaciones resultados

ref"'^ "

ema s^^^

217

216

Metoclolo¡>{ci de la invesii^ación cualílof'^'^

mos en el caDítdf^XV^h''*^^^ m^mejado en la investigación positivista, como anaiizare-

otros lo rechazan ñor^ °

por algunos investigadores cualitativos, si bien

Cu^ proponiendo conceptos alternativos, tos de calidad de la invpc? ^ adoptada, lodos los autores suelen aludir aaspeeposible consfeaHrSTel dTetr'" MT

de los procedimientos de rema" i , °

mvestigación, de la definición de variables,

es hablar de ella en relación -^Í ° ^le los datos obtenidos, lo más apropiado mersiey, 1991). hallazgos oconclusiones de la investigación (Hamde verdad de los descubrirnienrn "r ^'g"ifica, por tanto, comprobar el valor En los estudios cualitativos la e ®'o Q^ie es igual, comprobar su validezvestigación cuantitativa basándncl"^^'^'°"-^^ validez es menos precisa quelosenhaliaZ' la lO' gos yla realidad. La validez de in ^r)bre la correspondencia entre calibrada, de acuerdo con estrate

poede incrementarse, osimplemente ser

datos, análisis de datos oredacrif^^i en las fases de diseño, recogida de De estas estrategas nos ^ ^^^2). de esta obra, en el que incluimos mayor detenimiento en el capitulo X cualitativa. Nos limitaremos porahn'*^ dedicado ala calidad de la investigación as que se encuentran la presencia nmT ^ algunas de las más comunes, entr con otros investigadores, la trlTñarr. trianoLp ^ ^1 intercambio de opiniones opinión^-

tablecimiento de ad^^no.:x_ tablecimientode adecuación referelSí"'. . ^"'^cion, la 'comprobación ^^^P^^bación con mn los i..c ,,..d^mnntes, participantes, elel eS" eS

-^

^'^^°"iProbación de la coherencia estructural

3.lacuantificac,ónenelanáusis las

^ operaciones realiznrUe

Z cualitaf^^ ^^'ííual. No obstante, ello no ren^° su

t.

^ 'U transformación ru ,

ne-i obr-T'" ^"^"htativo nes con el obieti,,^ obietivo 1' obtenidas ^ rpor vías •.«o cualitativas v-udiiiaiivas.

^

^uajitarivo se encuentra en h

7

ousiacuio para que invi

^ pesar Hp m.o r,i

prod. producen preservan

SU

textuales V en datos numéricos nur ocotnplementar las ^mpjementar las con»"Jementar lasconclus

' '^^'^'ala "yontes el análisis elniTmlcu' a7al7 antd''®' ' °" '="^^"'™ so;NTbs''p7s'¡cr'"T®"' f'-vorables superación del estadíS' antag"'

¿SSe?;;™ -sto7:S:r"lacuantlflcacidny ° r"-or,7;7;;;fícacidn datos,aprocedimi7n';i7™'''"®'Nos, los rcuale7r?,7l"'""'® enfoques de mv^ y datos,aprocedini '^°^ ° cualitativos, los cualeT™'^'^'"^'' ^'

enfoques de

En°ea? ™?'°""™'''«Nostípi7o!l, ^°bre todo en el análisis ^ qac se enmarcan e' f.™''""^"=aciónes un aspecto^" Positivista (De Miguel, 198 cuando identifica,^?'''" 'n^cstigación cualita';'"""'^'"'"'" P°'' "^u^^os de los autor

yque ocu???"

°">«de,oest?'

como los juicios acer "^'f'®'"u'r'cnte de un modo

f«o^aut¿es, son o ^^^'^^"^'"'^"oiasebas

trabajamos con un amnt^ Para tener una noción H

Miles yHubemtan (1994^ ^ue ocurre un número

el número de

""^t^uento. Los números,

""ump|.ocuerpodedatos.pa??i7"' ™«cohipótesis, nosotros cuando •car una sospecha y par^

h

í

Aspeaos oasicos básicossobre snore el el análisis análisis de oe ciatos aaias aialiíati^'''OS

serhonestos en el análisis tratando de evitar

afirman que "una vez identiticados los elementos, p

1forma cuanti-

.

puntuaciones".

ficable examinándolos, elaborando listas, codifican oo y o

Generalmente, los valores numéricos surgen ^ irerenciados, con un criterio temático, en el corpus

elementos

cualitativos. Transformamanejables que cuando

en números, los datos cualitativos resultan mas fácilmente

-- «-«• iiuuieros, ios üatos cuamuuvua

presentan"''^ presentan en forma de -> palabras i.,Ur-nc-i-í»xtns. y textos.

j

herramientas analíticas oonictíraQ

La cuantificación yel análisis estadístico, por ^ ' ^^giitativos, ypueden ser las que cuenta el investigador en su trabajo con La formación del "fihzados conjuntamente con otras .ixgicas le llevan aconfigurar '"^esiigador, sus objetivos ysus concepciones epislemo^ jjti proceso de análisis más omenos desplaza jatos varía desde ninguna ^pendiendo del estudio, la extensión de la cuanti ic ^^j^piejidad (Wilcox, 1982). el uso de técnicas estadísticas de variado gra

..

Sin embargo, el uso de la cuantificación no su

del mero recuento de frecuencias,

otópicos destacados en el conjunto de

sayona de los estu-

cuantitativa de los con

/¿el estudio estadístico de tab as

^«ntingencia. Apartir de las frecuencias de los en^

identificaríamos las rela-

estadísticoper-

que se dan entre los elementos mediante algún t.po . .'.nicas estadísticas una vez reali

zad

1989). por ejemplo, recomienda

úlil'^ análisis por procedimientos cualitativ •

permiten una visión

^^glen

de f^ Pi-esentar el informe de investigación, y hHs de coniinser descriptivos. Puesto que los a mostrarse apartir ée^^ tendencias observadas P"^ emplear pruebas esta i

ZT'P^'^ferentemente no paramétricas, p " determinar ^ estadística ca '«, ®»p-» ™i« «.p»"' res,,? población. Sin embargo, lo® "te

artirdel

normali-

„„nen condiciones

dos p P'^'" ejemplo, de una cuantifica aquéllos que no i Ppruebas no al m '•educción de datos textuales sue j^gdidos. La mayo gggala nominal para^ ? 9ue se distribuyen los datos o^ j ordinal yalos e guáiisis de

& 1o" ^ Tace esÍcialmente datnc. ' 991). Esta característica las h .grial cualitativo. nicas

de la cuantificación ^ei

de n ^^^^di'sticas aplicables adatos categ textuales puede consultarse en , las protagonismo de los pr

de las téc-

, j¿u cuantitativ

resultantes de la r (1994). gana terreno frente ¡¿gmos estad'^ticos ^^^mi^qs

j^gmos venido pre

do p.^^"tcas cualitativas de análisis, aunq ggte capítulo cap ^^em j gstigador ,g se jL^""'"Targo de este

cualitativos entan ;""^"sis de de datos datos cuaiuativos

rigíg o. Así, en en el el tradicional análisis analisi

en el ^ ""^ouento de frecuencias de

a^% ^omenido, elel Ínteres mtems^ delm^^^.^j especia! relevan^ palabras o

¿jico de textos s

b,;?fodio. Desde muy pronto. fo^.P^f^^Tlístico. Cabe o.tar programa Gene Oen los recuentos y el tratamien

mas de anáhsjs au

v\

218

Metodología de la in vestií'ación ctialilo¡^^^

capítulo XII

nLAnÁUS.SHNLASrCüE»C.Anr.NVEST,GAC,6» wy'

-y

H

^^TRoDECCIÓN

qye

En el capítulo anterior hemos tenido la

^aalisis de datos cualitativos, apesar de sii m

encontrar .ignincado a todo un cúnrulc de ma.eriel^' /ngwVer (Stone Yotro de uc datos ukicj

pnidades investigador, de osegmen interés los últimos años y [ggjr.

repertorio de posib.lidar>es entrej-¿^

analista pue

„ámero esp--

revista

en

O,, 'descripciones de estos program . .„ je 1991. o®"' la investigaern" la Obra de Fielding Socío/ogy, aparecido noviel ^^jena or ,995) jq^j^erman (199 y• yLee (1991)ensobre oWeitzman

:Pendice Jtiva.A),Taml^/n las descripciones ^ Richards yRichards (199 )

^fi'Iado;--«iTaí jemos cita

rama mas "d®

f

244

Metodología de la ¡nvesiisación

2.1. Funciones de los programas de análisis de datos cualitativos mejanzas vdifere^" ™niparación de los distintos programas, describiendo sus secionesquenemlnT' ^presentaren líneas generales el tipo de funTesch (1990) re en el esquema presentado por t vyuj, aut que reproducimos en el cuadro basaremos 13.1.

frecuentemente el significado que contiene es ic

j„ Hnrse unsolapamienlo

segmento de texto puede quedar incluido parcial de fragmentos a los que se asignaron co

g^tes. Teniendo en cuenta ^ recurrente, en el que es

f^ue la categorización de los datos cualitativos es

diseñados para el análisis de

preciso hacer recodificaciones continuas, los progra ^ste tipo de datos suelen permitir borrar códigos osus i

los segmentos afectados.

• gg recuperación de los seg-

La otra función considerada básica en e

"lentos codificados bajo un mismo código, que presentación de todos ellos reunidos. Durante la co va siendo almacenado es útil para íisegurarno^ d

•^""logénea en cuanto alos significados que correctamente codificadas. Ello puede dar pie a ^"ipliarlas o cambiar su denominación cuan o

la codificación, la agrupación de todos os fr^.

con comodidad examinar ydescribir su con e Preparatorias

textos). (recoger documentos preparados por un proC'cesador ! las lineas del texto de datos Comunes

de

— d e líneas unidos.

los códigos).

Cuadro 13.1-p,jn •

^"^Smentos recuperados individualnn^

superados en una búsqueda de uno, varios olod ——

-

"eTesch. 1990:",dean.li.i, Ocdatos cua.itativo.s (elaborado

í^netud'wanálisis d^Ta^^^ 'Aquellas que constituyen el núcleo central qué eta^ La operacTó por tratarse de tare » previamente cada seo asegmentos de texto ¡, con unidade unidad^s^H^^' h ' -'"'^^ ^^^"^'^ dónde ' tcomienza ZYr Vunidades "i ^^'§"'ficado, no tendría por qué P como

por el ordenador sin interve ,

directamente enTla pantalla, obien ovarios códio ' usando

Los programas permiten «driblándolosjunto alos da;°^

^ando previamente una copia en papel co" IflS

F.MÍ. t

r

je una categoría permi

^

^ayor pre-

|j^ente próximos entre si.

cuando P™f

Los programas no suelen cortar e tex

^^"Peraeión de fragmentos, sino que crea n"«^ ®que podemos examinar todo lo que a u

^;^ado, recogiendo todos los segmentos ^

fj(,|,eros con copia de os

'

gl nuevo docurnen^^^

categoría es témpora '

Ptisible- dar al programa dar instrucciones instrucciones al programa para y o

otodos los segmentos

acadn r

la búsqueda de los mismos yla revisión del contenido categoría resultante es ¿o categorías, subdividirias, concluido aun. Finah-

•^'rión la naturaleza del vínculo que los hace

'^chero ASCII.

na- Suponi*^'^ "n^cormsZ? unacotTespon? ción del anaf

códit^o por otro en todos

^

ori

^ ,sadoen nuestro mntexto, entre ^^ otras 3y ra El primero de ellos es posiblemen r^^nnes por existir una versión en español VP" participaban trab JOJ^ investigación, ^ste proPuhi'°"^^ científicas celebrados en n"® graiJ'^^''o® amodo de informes oreeog' t dando fe de su adecuación a as ihv ' programa Nudist, por otra pa. ,"''«igadores cualitativos de nuestro lúe este programa fue la herramient

artículos ^e re nualitadvos- ^ análisis de " jgrta aceptación en acontarc algunos trabajos yse han publie .^^a utilizada^udist opeop grama Nu*

ra u. Mientras Aquad es ejecutable en PC s° Macmtosh- ^P„^ar^^n 4Mb de entorno W^dows yexiste ""a v^^^jr^are, pues pree'^ ^'^igente en cuanto a requerimien

r

248

Metodología de la investigación cnalilaf'^^

RAM. Una revisión más exhaustiva sobre ambos programas, así como un manual de uso puede encontrarse en la obra de Rodríguez yotros (1995), ala que remitimos al lector interesado.

"

j

^

n

Tanto Aquad como Nudist permiten realizar las funciones básicas comunes ala

deTn?i„ f programas para el análisis de datos cualitativos, es decir, la codlficaclóti

enfnnii^ u ^ ^recuperación de fragmentos codificados. Ambos se insertan en un

cueTnh , del nt ^7° ficados velas? cade conceló r

cualitativa orientado ala construcción de teoría; asumen n° »lo describir, sino también llegar aexplicaciones ^^'^' '^'^'roiento de conexiones entre los elementos Identi analista debe haber Identifi"

ceptos une trat ? Permiten agrupar los datos. Las relaciones entre conacerca l las reí Proposiciones teóricas que representan afirmaciones cTntÓnuaciln bÓ -7" "el dpo de "cuando se da A, se da a te siempre que si^ h ^"Proiente para que ocurra Y", "X está presen entre loLornroóTÓ T - ^ a prmcipal diferencia conceptual

papelde la informático en el análisis de datos

editor de textos, puede resultar más cómodo generarÓon'Hoceldor, sador que habituaimente usa el

tlebe Utilizarse un tamaño de lineas no excesivame o

cg suelen considerarlineas

didos posteriormente los códigos al final de cada una ee '

añadir ala derecha cuando los textos resul,^ desaparecen si papel eintroducien-

de un máximo de 48 caracteres, de forma que que e del texto los códigos, oincluso formatos de línea mas pe lan muy densos en información. Las limitaciones optamos por introducir los códigos en dos pasos, co i i La extensión máxima de un texto

""laciones en cuanto al número de ficheros que

versiones eLÍ7n espaflol l separado odesde un mel prinlaÓ —Parámetros globales. Textos y apuntes.

f^ie creado por GünterHubC.

ordenadores. La versión 30, la última de la® ' los que se puede acceder p ^'Componentes son:

definidos por los para AqÓad, los fragmentos de texto 3,„,os textos puede hacer j en que comienzan yacaban. La "umerac on de d^ d¡mea

^""era independiente para cada texto oeon^ec^^ lault.m d 1^"® eomienza un texto sea el Inmediato s^ lexto anterior. De esta forma, si dispone

Visii

Hipótesis. — Apéndice.

función que permite

de caracteres, dTlosÓMgl'lfvar'"' ™' "'® tamon al respecto, aunque sí es neces7'

fijar la longitud, en númerd ^=1 análisis. No existe

ston. Por defecto, el programa prlpÓl? códigos tengan la misma exten_ raímente hacemos coincidir con lalÓ ^e 3cmacteres, que sf tegona implicada. También es pl n„un

están im^H negativas aunoovn^*^^""""^'^^^P^'^'f'cado I

secuenciación entre nudos. todas las unidades de

unidas aiinn.^

jerárouif^^

Cada ^^^'^"^''J^'^radelosn ^

•'-amiemosTu^ar"'""^^-^ localizados un ^^l^^^^^óafragment

to recuperadas documLt^o sob ^ do de una busquen formar pane del níeparaPegarae ^ peroinsof'"' .latnismf®""",entrevista

del deve^^fnlalitativa. «fj^mraieza

Pfender ios aspectos mas intimo y ^^nnica motivo, se optó por combina

ntatis-a de P

¡.fesores. con"

^ participa

^gunar

•

3.6. Técnicas e instrumentos

^^'"iestructurada auna muestra ^la je situar atodos "uantitativa como el cuestioiiai^i ^^n el confa®'" njo por los la riqueza yprofundidad de Cánticas flU" P" • (.onstru' ge abordaba articulaban decisiones, se compartía p .gjjtQ particularde des > iiuerca de la interacción del modelo con e ¿efinitiva, se ®°"^ Q^^eral de

'a autoformación de los asesores ^¡padas actas/dtar'O ® equipo, uomún que sostenía este empeño. Las ( yantadas por el ®°" asistente atodas Apoyoresnltandelacombinacióndelasactasle^^^^^^^^^

debían ser aprobadas por el .¡^ada al finalizar®' cur y ¿prante ®"as, alo que se adjuntaba la memoria rea ll proy®®'°«®nte el camino recorrido en el seno |a evaluación del proy dos años, al revelarse como de gra

^•6.3. El proceso como informante

^ _„n ounto fundamental de

'^°"®'r'®ró necesario recabar la opinión r|ue se apoyase alos centros como eq

explicitar; h""?" evitando laademás presiónlasdeSituaciones la presenciri"

finalizar'este

Evaluación de proyectos deformación centrada en ¡a esciiela_

'^'endo seis los asesores

'I"® abandonó la expen®^

.Personas por lo „l'™°'''o; el segundo año, el equipo

centros debía-Indicartambién.queeuTes"^ que fueron entrevistados los nueve entrevistado al igu^i como apoyo extemo au "scompañeros. De esta forma, este

es. Al iniciar el proyecto se adopto

en los cenLs, recogiendo el

número de de j|p,(.ara, si

yse mod^_^_^

ifCS seso

f. digno y

^'«ribuyera alos profesores en la ses^^^ j„eumento s® ®^„ir de cada expe ^ rreeptar su contenido. De esta f°rnr ' conformare" i^s en®"® ^anterio®°nsensuado de los acontecimiento 'g"^""^"' que se memoria de

^demás, se instó alos asesores a^ "Idos por los pequeños grupos

^

g^o, aeste

mentó se anexó I"

^^intercaladas De iguaj;""^^ finadei^arel c^. «'aajo realizadapor porfechas. cada equipo ,(-gnsejo ibí^

. jj„no y

Formación en Centros, que exig®

^^"lizadaen su seno.

Ahora, hay que

sigm®" . actividad

,,alqu.®t formato alg""" dio form"

, g^e, durante el ^"'"^en.ro seadoptar®

tentativo del contenido delas a

BBSS-

308

Metodología de la investigación cualitaii^'^

uv^-ie^[

'/'"ranteesencial el primer curso, alguna acerca de los q articular medida

plan, para lo cual resuHa

principal de Lta iniciativa, ^^i^-^bro del Grupo General de Apo^ >" ' 'Atollada que los documentos esc"

ctonop ttnaparainforntarnosa^^^^ - encontraba en una Xo, aspectos que llevaron a I ^ toria de cada centro ylas característic ,7 Análisis . 3.7. de datos

su selección.

Es posible distinguir Ha

resultados yconclusi;t,ern " ^«^re otros para dar solidez Yc I. Andfofy ^-'van de este proceso de evalúa^'

E""" primertnir""

los significrdS'^"e lj'ureT"' ^'^'cada ' '"'"una ^"dualm' '"^''^'^ Particularconocer de cada enfuente de ¿ esconde de eT"''' prof"f'ie '•^'^iondo en cuenta la idiosínc^^^

Formación en Centro

Entrevista individual amuestra

Autopcrrcccionamiento

asesores como informantes

En

como el segundo cursorecopilados, se recogieron tanto durante el primer

profesores como informantes Cuestionario de Evaluación de Proyectos

asesores como informantes Como individuos:

Entrevista individual

Como individuos: Entrevista individual

Autoinforme individual

Como grupo:

Actas/Diario del Grupo General de Apoy proceso como informante Actas/Memoria de los centros

ctros informantes

proceso como INFORMANTE __ AcmsMe^^ OTROS informantes Varios documentos

Entrevista al Coordinador CEP barios documentos uiilizados ea la

16.1: Fuentes de informacióneinstrumentosu Presta el método utilizado, el ato recopilado. En consecuencia, e

"eión de la técnica empleada, el np

^

análisis

del proceso en que yel

descriptivo .

¿g análisis prac-

j^^aleza de los datos

recogesonla fundamentalmente información. Ahoradebien, „patur de los dos cues'^ados dos paja P hn ,através cuantitativa ocualitativa. ^os datos cb^cnido descnpti-

, - Anri//./. r/e r/.m. cnantttatn^J_ ^'«ííarios empleados fueron

através del paquete pVu'ete estadístico oatravés

E"

, ^n

nos hemos cen¿e tendencia central, con

^^jes ymedidas y ^obtenidos en ¡teats ítems ydiy

en .el1 -i' anállis d..»«:«;rSores:,.»» de frecuenc.as ypor«^ resvU^, obtenidos s" ^dias, medianas ymodas, para e jjjerado por seP

^^nsiones; de igual forma, se han c realizadoparfcal^ '¡¿grando oorrelaciones entr^^ ^da centro para informar cada un elcómpa o

^ En un segundo -mometito, Iremos r

d^msiones yent.-e datos demográficos y

cons.de

3¡0

Maodnlogt'ü de la investigación

datos, para detectar concomitancias significativas entre variables que contribuyeran a comprender einterpretar procesos como el que aquí nos ocupa. Este tipo de análisis

ticular. El anaiisis u.aua-

correla^onal sólo ha sido empleado para el estudio contrastado ocruzado de casos.

i de corroboración, elaboración e 'yoyj. iie han empleado tres tipos de tnangu aci

gran cantidad de esfuerzo ytiempo. La necesidad de devolver informes de evaluación

lado se han conjugado datos de naturaleza cua i llamados diseños mixtos de evaluación, sos métodos interpretativos para estudiar un

Análisis de datos cualitativos: Conforme se fueron recopilando estos datos, se ue procediendo asu transcripción íntegra por parte del evaluador, tarea que llevó audiencias, aconsejó abordar un primer análisis más superficial basán-

Cnf registro condensado, utilizando unas serie de tópicos consensuados con e imfártn ^Apoyo, que resultaban de mayor interés ala hora de devolver infor

rórutn ^

un sistema Hp ^ partir de los

Ahora bien, una vez se tuvo el

sometió aanálisis riguroso yexhaustivo empleando para el o construido por el evaluador de manera generativa a

ca su contenidotfífmnl^^ ^^P'^'óa operacionalmente, para establecer de manera univo volumen de información

información textual obteni i

la consistencia del sistema A ma construido ysu aplicación

^^

fragmentos de textos extraídos del proP' sistema se codificó por dos veces to

espacio de dos semanas entre una yotra, parí| solicitamos ados colegas que estudiaran el sis

aplicabilidad y coherencia Ti

seleccionados al azar para

3.7.2. El estudio de casos como '

g]ti estudio ggjij .. de C3S0S C

*

^^^alisis: el proceso proceso de de triangulación t

I i

procedió arecopilar!

caso n

"""^°^elo de presentación o

parcialmente a referí i particular de cada c jqS dos proced" lo^S'""'^ad que habían sido anal.^^1„s para los estudios de descritos. Consinr^^ ™oncionados ysiguiendo alg""° j ado '°da la inforl° ¡td'" WanXi '''' disponible para consM ^

una visión global, exhaustiva yóe

han empleado diver, ¡jnplica hacer un uso com ma

fenómeno.

^^,„entos de la secuencia

mientras que los segundos consisten en •'e

determinado. Asi, hemo® P

datos procedentes del mismo grupo en dis •

^procesos re'^e

^

con el tietipo de gru^pos distintosen- j^'^-^imentosemi^eado^^/^^L

contrastar resultados obtenidos en o

gn los procesos des

'ectar cambios yevoluciones expenmen distintos sectores implicados.

^..nstar los múltiples

,^cvsitÍetos:conoceTyc

j.¿cticareco-

^ entendimien

u^adoados ni-

—La triangulación de "'•^'^""^'•g^acircunstanciaconsti u

puntos de vistaque se conjugan en una

^endabiepermita yesencial si se pretende óadque inlerpretacionesjusti

. Esta triangulaciónc se .5principalesnúreferimos jg informantes,

veles. Uno primero, que hemos

análisis triangularde pe''®P®y""'®lXes, profesores yP^'^tosdeindagaciónden

'°uolo de Evaluación de Proyoc'os de ^ ''portado la coherencia y unidad ne ^"álisis particulares realizados permjten^_^

referidos, procesos seguidos, etc.

P cuantitativa, dando lugar alos

—La triausulación .emporaloéc^ primeros i-^P'l"" recoger

ter.st,cas dtferentes. elementos rtLt""'°^

.rt'

direcciones. Por u.

de métodos longitudinales ytransversales,

teos de información implicados: ases

informantes osujetos de

¿gj objeto de estudio:

—La rnVí/igíí/flc/dn metodológica:

acordado, yutilizando para ello codificada toda la información con el 3.0, se procedió al recuentoHí:. f P'^°S'"^'na de análisis cualitativo de datos AQ . de los fragmentos textuales categoría yal agrupamiento espa de cada ados con un mismo código. cioso enEl elcontenido que se han detecnH^^r^ ha sido sometido aun análisis. ni matrices de reducción como la^ discursivas básicas, sintetizadas atrave permitido presentar los hallazcms Por Miles yHuberman (1984). Esto n" rectrices reveladas por los categon'a siguiendo determina ^ atos dentro de una misma catesorh han inspirado este reagrupamic^ .

orden cronológico, sucesos cave '

.Q^eene, Caracelli yGratia

.fg^tados por los ^J

la contrastación de ios puntos de vis .^j^^,yiación de suje o •

'• o de un mismo grupo de infórmanos ^Visión de asesores que apoyan e

de su pertenencia adistintos equipos V

y°distinto centro,

jarros, yc"

Phcación manifestado en relación al proyeeO

criteriopore

pi^^irin, oco"^

comparado

^

en función

de im-

sidoselecciona ^ un sistem

^e ha he ho

Para abordar estos tres Pro^„ de tipo uhl¡zados,Esto ha stdo ¿g los cuestión ^¡dos en virtu ^«rresponder alos Items ydi^f"^/"""montoshans.doco^d^^ menclonadmqneha Posible gracias al hecho de que los je Formación en ¡¿n recogida-• ¡^las

categorías común para toda la m°.

Coordenadas particulares en que se e^pigada). ^"Joto, momento del proceso, técnica

t-r3. Aná/í,/, cnizfdf" ^^Itados y conclusiones de may

uaste sin pcrdy el co de m cues

«judio, 0'

Avaluación de proyectos de formación centrada en lo esa—

Metodología de la invesiicación

i/2

niveles de informe

mente válido en el análisis de estudio de casos en estratos, como es nuestro caso, donde se aborda la evaluación de un programa o plan que consiste en el desarrollo de vanos proyectos particulares. En tales circunstancias, laselección de casos no atiende más que al criterio de constituir parle del objeto global de estudio. Tras realizar un estudio pur

ticular de cada caso manteniendo su entidad única y holística, es preciso abordar uu análisis global del plan como unidad ocaso en sí mismo, contrastando las experiencia niIP lo Ir» componen. Además, un análisis cruzado . de . casos permite exceder t . las \ ^ coordena ^rxr\T(\ñX\(i' que das particulares de este plan para llegar aconstruir teoría fundamentada osustantiva -

_.1IU, cuiiuusiaiiu»-/ I"'' ~--r

NIVELES DE ANALISIS 1 NIVEL

-l

•

- - /

T— ••••pii'wti

u n uuiiiiUMC i i a i i i v c i s a i «j».. «v/... •-

.

hsicmi

Sistema de categorías

loón futura de este modelo de mejor ^^'"' gndimiento yorientan la

'a Formación Permanente, ya f ^.ribuyen al entendim relaciones, proposiciones, etc. .

en este campo de intervención Los resultados/conclusiones

relación alas sig

giran ^——

Cuestiones; T-»! «^rinfi

Los profesores Ei centro

El apoyo exte El sistema

El impacto

317

Meiodoiogía de k> inves¡ii>ación

316

Evaluación de proyectos deformación ceiiirada en la escuela ÍC//4 Ut ///tiCÍL/o

rpmpntar la validez deseñalados, los hallazgos yconclusioPor último, indicar que para •increm se han utilizado

3.8.5. El informe final de conclusiones

Supone un quinto nivel de informe de grado máximo de abstracción y genera

bilidad, donde se procede ala integración teórica augurada, buscando la imbricación mutua entre el marco teórico que prelude este trabajo y los resultados obtenidos en e mismo en sus distintas facetas yniveles. Responde aun tipo de caso oinforme de cons

trucción teórica, ya que se compromete aelucidar, completar oapoyar una posición

conceptual. Este tipo de informe va dirigido fundamentalmente a la comunidad c teóricos yprácticos preocupados por la Formación Permanente del Profesorado ys

nes vertidos alo largo de los distintos nive es . distintas vías como la presencia prolongada e eva en sus distintas modalidades, la comprobaci n^

progresiva de conclusiones ydistanciamiento temporal Referencia s bibliográficas

• .MheLocal Uval. Folian, M. (1985). ChangeProcessesandStrategies

Sdwol Journal, 85 (3), 391-421.

evaluación.

Aquí el referente contextual es mínimo, es decir, el distanciamiento de los datos brutos resulta máximo, pero el hecho de haber procedido de manera gradual y siva en este ascenso de lo particular alo abstracto elimina el riesgo de aventurarse hac

explicaciones intuitivas ysin fundamentar. Las conclusiones recogidas en este inform se amculan en función de cuatro vértices fundamentales:

p. g,¡o,¡ Evaluation. Norwell; Ku

Academic Publishers.

o..., B, , A. (I9«,, n. PublisingCO.

nornñ'a ydiseño cualitativo e

Goetz, J.P, yLeCompte, M.D. (1988). E" í educativa. Madrid: Morata.

Granado, C. (1995). La evalaación de evaluación del plan

Universidad de Sevilla: Tesi

2. En relación al'apoyTeTemraTosTem™?™''" '

gj campo, la triangulación j.^igipantes, yla edificación j ja^os.

formación permanente ¡nédita.

cedros del CEF

. ^¡on and PoUcy

for Mixed-Melhod Evaluation Analysis, 11(3), 255-27^- . fEducational ^avelock, R. (1971). The Utilisatio . 2(2)- 84-9 •

^

tish Journal ofEclucationalTec

E.aluaUo,

Quantitat.ve

Kidder, L.H. yFine, M. (1987). Qf ^gran, Evaluadon. Ne.e Converge. Múltiple

^

Sevilla.

mnceptual Framework

(i989).Towar

Greene, J.C.; Caracelli, V.J. yGraham, Wj- O

pmccsos formaiivos, üc cambio y mejora escolan

profesorado: la

Qgvelopment. Briwhen Stones

¡^„sfor Pro-

. ¿ocetde. Sevilla.

gram Evaluation, (¡5)'^ ' 'gs ciirt-ie"'"' '^^ ''^nalysE-^

^4rtínez Bonafé, J. (1991). h.a:.a.

M. yHuberman, A-M. ('98

p Methods. Beverly HiUs, Fatton, M.Q. (1990). Qiiahtative Winston.

^"y'or, S.J. yBogdan. R.

i \.

gación. Buenos Aires.

Lamejora escolar

transformaría.

ondiciones internas de! centro.

ZgUtatire DataMalys-

¡^ethods. Newbury

attd ResearcH M golt, Ri introdd^''""

CAPÍTULO XVU

Soledad García Gómez

nforme de investigación . E. „„ .. cualitativa en el campo de la formaci

act,vi u

'"dio de corte etnográfico e'"'CT"'® "p^jjfesores (C^P) du ^ da durante tres años en un Centro

Tras exponer el marco concepwal• de

como algunas notas sobre su desa

ina perspectiva parcial yfragn'cn'a''a'

¡ yel di

gevilla.

,3 ¡nvestigación, asi

conclusiones desde

apartado^dej™

i,mitacion

ginter

^^gdactadas aP

^g recoge

se hace referencia al conjunto de c° ^gjdar los objetivos P ^ ^^j^figuracion de la P'etación de los datos elaborados pa

, ¿05, aquéllarda

inade las numerosas parcelas de ^¿'"^igmbros del Sem

excesiva diversidad de intereses ent os

«tras cu

para sus procesos de desarrollo pro^^j,, „objetivos difer palpable en la presencia de m "ciividad de formación. "viuaadetormacion.

„ uhstaeH

diversidad

de la prop.a

„pírAELDE-

_„ppo^.j._ pantalla del or ..oidimosemen

^omento en q" }nc-««*;:ynabaronenaudiotodas^^habita^.,,yapor

barcarnos en la investigad

la posibilidad de grabar en

reuníamos lo dificultaba has a" c, y los miembros del equipo, por 1° guardadas por la asesora par

,35 cara

propuesta

Vn^ás no fue una P ^ ^gdicion y

grabadas eran

^..^as gm

pansoripción apapd-»

331

Metodología de la invesiisación cualitativo

330

conocer que, como lodos sabemos, esta es una tarea muy pesada, y finalmente no todas las cintas fueron transcritas, aunque síoídas. Opté por transcribir aquellas sesiones en las que se explicitaban problemas relacionados con el propio Seminario, en las que se abordaban cuestiones previsiblemente conflictivas o interesantes para replantear el tra bajo.

Apesar de que las grabaciones implican bastante trabajo añadido son muy in teresantes. Erickson (1989) resalta una ventaja como es que "al revisar las pruebas do

cliffcll con^ivccia de ¡n,ereses en ecúndadesdefon;^^ B.í.mb,o,, como p.»q«e "» 1"»= "" 5. EL ANÁLISIS DE LOS DATOS

Para el análisis de los datos se tuvo qu

cumentales grabadas el analista está libre de las limitaciones que le impone al observa dor participante su inserción en el devenir secuencia! de acontecimientos, en el tiempo

tarea tan sencilla como necesaria, c""" " '

y el espacio reales" (p. 259).

iba adespreciar ycon cuáles iba a

j) ^El informe parcial de la marcha del Seminario. Al finalizar el curso 93/94 se

considero importante ynecesario, dentro del marco genérico de esta investigación, el realizar una pnmera aproximación ala descripción del proceso (primer objetivo de la investigación) para redexionar sobre ésta ymodificar lo que fuese necesario, lo cual se

ujo en e enominado Informe parcial del Seminario, que aun cuando puede ser

mación das en audio

''osultados, lo he considerado como fuente de infof origen adocumentos escritos yasesiones graba-

Informe final de la^ilveTt^ción"

^

men,ad' aTcrdittdTeff:n:irdé esa ocasión, el análisis de los Hntn f vulgarmente denominados de corL vT

'lo 9ue se presentan en otro apartado, a procedimientos artesana

un procesador de textos

P^gar sobre el papel ode traslado de bloqi^^

un informe en el que se prese

'"oflexión sobre la información se fue elaborando

k) UnegociaciLZT . .n considerar la negociación del infn'^'"^ P^fcial. Es probable que no sea muy ortodo rMnnf/% se podría . ^ enc'u^'rme parcial como fuente fiientp de Hp datos con mn entidaa entidad on misma, nnr por cuanto ri"^ H^rciai ^ audio de las sesiones como en nr W transcripciones de grabaciones en

go quiero enfatizarla dada su imp^orr^'^"^^ Tal rr\mr»

^

asistentes al Seminario, sin emba

^>a.

suelen originar problemas entmM^^^ es en^ esta lafaseinstitución, de negociación la 9"^ ®^ he dicho, una vezlosconfeccionadot ^ como asíenfue. del Seminario Azahar para que ló le! "M copia acada uno de los miembr"

parecido, qué les aportaba, !on qué!!u" '^^crito sobre él: qué les ban de acuerdo, quéquerían mo!ific " !'? '"'^^P^^^ción de la información no

del equipo en relación al Seminario cari " producciones de los denc.a que tuvo la lectura del informe n comrainforme. Dada la dscuri!"'h - ylos' '^denominado! dlcamos dos s!''' completas ''^'''"«arios y discutir sobre este (marzoanivel 1995)individual a rasTtnstr"""'sesiones "Cía escrita de lo verbalizad!!""^^^^'^™ implicadosfueron para grab^f^ 9"® n esa reunión, al considerar qu^

. nmceder en un primer momento auna

ylocalización de toda la

en relación aqué

información disponible. Hubo 9"V°'!!r los procesosde análisis.Toda lainform^ de textos, separadaen areh.vos

textual estaba registrada en un progra

obtención.

según la técnica o

toda la

ocasiones repitió En en varias diversos momentos e P

oportuna para esta fase de fam' jan lecturas fue tratar de dilumdar ^obre vo, lo cual pensaba me iría

estimo muy

los datos con ..^lisis aquéllos.deUno e V^ueesti .. ^^^^^aarchi-

información rec ^ categorías a

^^^q^ando un pnmer s.stem

.

emplear para clasificar la informa ^ se me ocurría sobre la marcha p

^,„nHo todo aquello que

ir

identificar con el

"objeto es mas

denominado análisis especulan^

información (siempre de cada

(Woods, 1987: 139). , comenzar aseparar Tras esta lectura opte por ^nviesen archivo individual) en fragme con significa o

las categorías construidas.

puede elaborar

mente, yentiendo que la re

de man -1

Il sistema de categonas^^^

yacabados

^^,q,ados finales

ción de futuras investigaciones, q segmentar la información en un

j-^tura, indicar la direc-

^^(os ycon

señalar la vía de posibles conex.one

manera se elaboran unas categ

.

osea, se ^ggó), sobre la base

Hnctivadeductiva como m ^ ^^^qg proceso .

latormación 9". una vex ™ .^gdas, y

qdificadas o ^

ciado el proceso, éstas mismas -;J,qgqUado en si m.sm Por ello, el sistema fmal Hcga

Ovación el cual

ja investig

gg pudies

^

aquellas

se presenta en el cuadro ^ •.^^^^ifícación d^^^^gq de para cada El paso siguiente fue comenzar un P ^ w'"'®' ® ge optó por co chas unidades de ¡nformun' ^ P relación aqUAD, versión Informaciones que versa jq las mismas^ HicióndelP^®^^ dtratamiento dejo^ categoría aparecen al marge

gqpa recomen

digos de tres caracteres, yotros-1 2.2(Huber,l988;Rodrígue^om^ datos. Consideroque la co

comprobar cómo los código Crean.

tener

'

^^pigadopara

i pues es fácil

gg muy

^quienes los

333 332

Metodología de la investigación cualitativa

CÓDIGOS YCATEGORÍAS

CÓDIGOS Y CATEGORÍAS SOBRE

SOBRE EL SEMINARIO

EL DESARROLLO PROFESIONAL

ANT

Losantecedentes del Seminario

CXT

El contexto del Seminario (PEC

FOR

La configuración del grupo: selec

CAM

LOGSE, CEP) ción, abandonos.... TUT

Los objetivos del Seminario El objetivo deformar tutores

CON

Los contenidos trabajados

PAC

La asesora de la actividad

OBJ

GRU HTG

Seminario PAS

Cómo era yo antes del Seminario,

OCD

Qué opino sobre los cambios de los

descripción de mi práctica demás PDP

Relaciones personales intragrupo

La heterogeneidad de los miembros

OET EVO

POS NEG

..

Cómo ha sido el proceso de evolu ción: pros y contras

EPF

Experiencias anteriores de for

DEM

Perspectivas de futuro, demandas,

mación permanente

del equipo EVL

Qué he cambiado y ha cambiado de mi trabajo, las aportaciones del

La evaluación en ydel Seminario

La organización espacio-temporal La evolución yel futuro: propuestas de rnodificaciones

deseos y metas

Aspectos valoráronlo negativos 17.2: Cédigos yca.egcrfas para reducir la infcrmacidu. Una vez

IOS datos te

fueron reducidos reducidos (segmentación, (segmentación, categucategori-

^ caso ^ ^ "disposición de (\f^ los I^C mismos alI objeto de ir Jr extraeXtfayendo conclusiones. En este textuales etiquetados con un misml^ r ° agrupamiento espacial de los fragmentos

do, que confecciona listados de fn recurrió al programa cíta de los códigos identificados. ^^S^ientos textuales correspondientes acada uno de De todas formas, no se ren

datos, osea, todo el texto escrito gun ia técnica y/o procedimiento emnl

"'"g"na ocasión aia disposición anterior de "'"^'^enado en ei procesador de textos se-

en certos momentos recuperar iaTnfl "''' datos, porcuanto perm.'.a tiene cuando vamos buscando otras7?"'" 't. validez que esto ntas oel contexto en ei que ia dec rae ó r"'' ^ncadenatrtiento de ideas yt^' Ai ser participante observa! getierada. de recogida de información ya queT' " de datos comenzó con ia propia fatt®

lando ttnprestones, algunas II Sc r:!" mZZZ '

a

de inve dgación Macutou"^^^--das en ei diarm de las sesiones, V

""'•""'""^"teparaei desarrollo del traba-

" lo. oodi.0. ,u. Tiusivamente de present Parte deTan i. investigación nnr un¡H^.i„„ de ""balizado, pero no se trata investígación por conciu!' "^""'tenemos "® de que tinidades nciuida, ir .. ¡nf '"formación codificadas para da la

mas allá. Hay que buscar expiicacionos"

\

U difícil convivencia de hnereses en acin'dade

¿

arco de desarrollos teóri,• I «nf-l marco de determinados determinauusu^^"*los resultados, contextualizarlos ypstigaciones similares, etc. idos, hay que contextualizar os en :; vestigaciones

eos, han de ser contrastados eon con resu ta

. ¿gia verificación de las concusiocono usio-

En este tipo de investigaciones la

nes viene de la mano de ia propia «Itdad q ^

de ia seguridad que da ei que ei inves f

ei campo de estudio, así como de ios proceso

,enen ios datos cuaii.attvos, y

Para completar ia

haya estado itnpli"''"

¿ triangulación puestos en mar

6. LA DINÁMICA DE LA INVESTIGACIÓN rabajo^cómo se

(.inveniente rnta"amai-

hacer alusión aia ProP'"'''"^™,^.. de ofrecer pistas o caractensticas üei procesa» ••• - . • ¿jgsis, técnicas, gamar la diversidad de objetivos, i ^gj que mejornos permita en las páginas anteriores. ^ ^ esta investigación, Uno de los rasgos básicos

Aspectos valorados como positivos

zacion y codificación) nación) sese procedió procedió

^tivlHades ífr f""^nrión permanente

^

¿el Seminario.

¡¿q al transcu . gq desarrollo, pero rio

comprender todo el ! elprimermomentoene ^ ^p^mr e Cuando éste se creó se pensó desd ej emético proceso de m se planteó el llevar acabo un ^"^P yelaborando en j^yegdgación hay que e los datos que se pudiesen ir gene pasara serformaciónperm como ya he destacado en otro g "^Q^stitución de es ^formación, cuadrarlo en una fecha gifo tuvo para ^finados datos por a ^ oente, con las consecuencias *1 ^ j de obtener e ^nto de no

Pero, aparte de la

dida hay que eomenlarotra cue^^ rnisn pYiNiiVitr» rnn todas y

omás

miembros

en ese momento de n_ cuya funci

324

Metodología de la investigación cualitativo

Estas ideas incluso me han llevado con posterioridad a cuestionarme en qué ha

consistido el trabajo: ¿investigar, enseñar investigando, enseñar, investigar enseñando? Mi interés alo largo de estos años ha estado centrado en definitiva, en desarrollar una

labor de asesoría aun equipo de docentes, realizando este trabajo en el marco de un pro

ceso de investigación yaprendiendo de la experiencia para futuros trabajos similares. Es fundamental destacar una característica importante de este trabajo: la flexibiidad. Flexibilidad en el sentido de no contar con una planificación exhaustiva que de

terminase qué información recoger, cuándo, mediante qué instrumentos, etc. Si se acepta que la ríexibilidad es positiva, que enriquece los procesos, que los dinamiza,... nmvn r . ^«sis de ansiedad, inseguridad, que

irelemeT

las decTsir/Tr T

flexibilidad fue percibida como

u

implicaba que

d^ y P— había avanzado; yse vio como f se anhelaba tener la planifguraba que íbatnos por el bue'^n camtno®"''''^^P^^anza de que ello nos aseun predsTdiseno nrtiraf" 'i-se está presentando no es el fruto de palabras de Guerrero (1987^

investigación. He podido comprobar las

gráfica no parte en sus

°afirma que "la investigación naturalista oetno

las fases de la investoci^^^^^^^^^^^

una secuencialización exacta de

La difícil convivencia de intereses en acd-^^^-^ de formación pemanente • . a una parcela de este Pncia seguida durealización de observación » referir ala . 13 Universidad ordenador.

.

Como investigado

rante el curso

de Cádiz, fruto de la

campo nos

pgcultad de 1

¡35 ¿e la

enciatura de Psico-

estudios de la 1 Metodología de

„pla como mate

6 ' ' dos horas y

para el estudio de determinadas cuest'^'^^*^^ ^similitudes, así como un trabajo monográfico sobre cadi oipo de cursos porsulo adecuación general se on alumnos utilicen sus conocimientos ü""" ' estudiados, eincluso que

pedagogía, en el que se tieneasif?^; cesiones semanales la investigación urso académico. s.rsemedia desarrolle durante todo el 'C de duración. .imeras clases P acteríst'cas . siguen en la mi

tnvestigaciones cualitativas yen ocasl

vieran para que los " tigación cualitativa, asi

Los cursos de diseño se centr ^nticar estudios cualitativos ya publicados^ quen ydiseñen sus investigaciones F 9 " ^ P"" ú

^

ocasiones se requiere que realicen alguna propuesta de

Alo largo de as P"";X„tif.caran1snara ^ las distinta

se s.g

354

Metodología de ¡a investigación cualitativa

Asimismo se introdujeron dos técnicas básicas de recogida de información: la entrevista etnográfica y la observación participante.

Al considerar en el programa de la asignatura la realización de un trabajo prácti co, ytras debatir el tema en clase, se optó por constituirse en grupo de investigación, toman ocomo topico aindagar la implantación de la licenciatura de Psicopedagogía,

355

Apéndice

«on p] análisis de datos cualitativos, ya sean éstos

dor diseñados de forma especifica para el ana

textuales o audiovisuales. En este contexto, toda la

alo largo del proceso de investialumno el procesador de textos

gación se registró en soporte mapeiico,

habida cuenta de las dificultades con que se venía enfrentando esta situación novedosa.

que dominaba, y se prepararon los datos p

Mas concretamente se decidió una investigación cuyo objetivo fuera la explicitación

programa informático Nudist.

n de esta nueva y carrera. Profesorado de Psicopedagogía en tomo ala im plantación y desarrollo

actividad ésta que se desarrollaría e forme al comenzar el curso 1996/1997.

trabaiar defínipnrlnT

profesor ylos 22 alumnos del aula comenzamos a

^

Cuando finalizó el curso academ^ |ta

maer sÍlccinnaú^ '"f™g^ntes de la investigación, buscando fuentes de infor-

3. ACTIVIDADES PRÁCTICAS

cribirlas yanalizarlas, lo que ha supu^srcon "

entrevistas, trans-

3.1. Actividades de introducción

investigación cu™ ta id^v^lud^^^^^^^^ co. Respecto aéste último odtmt tcTotT

t"

semiestmcturada. CadL^Iumno s"romprome7^ ^Preparando un guión, de entrevista Comn

i

•- ^

Contar con un total de 44entrevistas.

XXI, venimos asistiendo auna cada vez

trabajo de los investigadores cualitativos De

foitaha oor realizar el informe final,

,,,,gar el in

1. Leer los siguientes

los albores del siglo

tecnologías en el

ble consideraren la formación de los inve«- i ^ imprescindide recursos tales como la grabadora el viVl' ® cualitativos el manejo grabadora, el video, el dictáfono olos programasyutilización de ordena-

Tras la lectura^ a) Determinar las cu

de

b) describir el P''"':®®

¡as siguientes "'"'J' ", en cada caso;

„metodológico scS""'. , cada una de las inves-

c) identificar el método

investigación uti i

(-P""'°^'^Camcn.a.esenconnp cada uñad las diferencias ^ . n)

y

Ldamentalesencuanto al dise-

2. Tras la lectura de

tigación (ver cap""'"

j^ses del P

. «rión"

de investigue

r- r, Waldford(Ed.),

demá»! En O-

•2 Teer los siguiente®nieto micropo'"' ! ^adrid:L2^t

•

de la inves,¡gacid„ cuaS° a"'

esunade lasestrategia® más

MEC-ÍPP-^^'

en cada uno

jcíayA-^'^

MT:

Metodología de la investigación cualitativa

Tras la lectura de los mismos caracterizar el tipo de estudio de caso segui do en cada una de las mvest.gaciones, atendiendo ala tipología presentada en el capitulo 4 de esta obra.

© f

fesTaso?" " d eacuerdo con los siguien-

11íHj^r HH colegio Entre sus compañeros está considerado

C) Carlos no es precisamente elíder

pero muy desorganizado yhasta

un poco holgazán". Cuando ' ^8°

3 ^qué hago allí. Me conduce hasta e

"un tío genial pero un poco loco ,

para ahablar con-

migo. Está muy interesado en despacho del director y. en los cincue

separan la puerta de entrada del directordel centro y

a) Seleccione un campo, área otópico de interés-

b) formule varias cuestiones básicas de investigación-

tesa' tas a ilas as^nl' cuestiones !,' planteadas; ¡"fonación que puedan ¿arle algunas respues-

¡actón;""

^ la

propia de un aula de

cenÍo!in?peTor,'di"

educativa (director de un

actuación para iniciar un trabajo de crr^no'F^ visión en la que se contemple con

'

iniciar el contacto (formal/informal)^"'^"

7. Elabore los mapas sociales ytemnn ^

8. Acontinuación se presentan cuT'^

esquema haga una pre-

necesario contactar ycómo "n centro educativo y, en ese

ha encontrado en Antonio^a^una

nencia, Antonio ha pasado por la mivo"?

ela enseñanza puede mantener ante im f

"" """'O educativo, José Luis

™'"^estigación. Dada su expe-

"P°®'cionamientos que un profesional

claves Reforma rl ^^r-^ Superior el de ladeevaluación coestay panicipando yes,desinla desemnela EGB eneducativa, la que su cenRo/h Luis le proom i-^^^^'''^"aqq5).Comptt' Weitzman, E.A- y publications^ publications. ¡ofieldwork: fíeldtvork: Foundattons ofet m m

^f^cilysis and Software Tools. Bristol: The

Thomas, W. y Znaniecki, F. (1927> Th^ nr^t- u

Nueva York: Knopf

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