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MÁSTER  EN  INTERVENCIÓN  EN  DIFICULTADES   DEL  APRENDIZAJE  

   

 

MÉTODO  LANGFORD:                “UNA  PROPUESTA  INNOVADORA  PARA  MEJORAR  LA   CONVIVENCIA  ESCOLAR”           XIMENA  CARRASCO  TAPIA   TUTORA:  JULIA  PÉREZ   2013  

                                                  “La  voluntad  es  una  cuestión  de  hecho,  no  una  cuestión  de  fe…”     Viktor  Frank  

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Agradecimientos       Muchas   gracias   a   Sylvia   Langford   por   su   apoyo,   ayuda   y   confianza   depositada   en   mi,   en   el   estudio  de  su  metodología  y  práctica.       Muchas  gracias  a  Ismael  Bermúdez  quien  tuvo  a  bien  entregarme  el  material  audiovisual  y   los  manuales  de  trabajo  para  conocer  y  experimentar  la  metodología.       Muchas   gracias   a   los   7   niños   y   niñas   y   sus   correspondientes   familias   con   los   que   tuve   el   privilegio  de  trabajar,  llevar  a  cabo  la  metodología  y  empoderarme  de  forma  directa  con  el   método  en  estudio.       Muchas   gracias   a   Boris   Roje   por   ayudarme   a   llevar   a   cabo   este   trabajo   ya   que   con   sus   conocimientos  tecnológicos  pude  realizar  el  trabajo  práctico  y  la  construcción  de  la  tesina.                 A  todos  ¡mil  gracias!  

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ÍNDICE   1.   INTRODUCCIÓN  ...........................................................................................................  6   2.   CONVIVENCIA  ESCOLAR  ...............................................................................................  6   2.1.   La  irrupción  del  bullying  en  la  convivencia  escolar  ................................................  7   2.2.   La  irrupción  del  TDA  en  la  convivencia  escolar  ......................................................  8   2.3.   La  convivencia  escolar  y  la  familia  .........................................................................  8   3.   ESTUDIO  DE  LOS  DIFERENTES  APORTES  TEÓRICOS  .......................................................  9   3.1.   Sugestología  de  Georgi  Lozanov  ............................................................................  9   3.2.   Aprendizaje  en  estado  Alfa  .................................................................................  12   3.3.   Sofrología  ...........................................................................................................  14   3.4.   Teoría  de  la  dominancia  cerebral  de  Roger  Sperry  y  Michael  Gazzaniga  ..............  16   3.5.   Teoría  del  Color  ...................................................................................................  19   3.5.1.   Propiedades  psicológicas  del  color  ...............................................................  20   3.6.   Teorías  de  las  inteligencias  múltiples.  Howard  Gardner  .......................................  22   3.6.1.   Las  ocho  inteligencias  ...................................................................................  23   3.7.   Inteligencia  emocional.  Solovery,  Mayor  y  Goleman  ...........................................  26   3.7.1.   Concepto  según  Solovey  ...............................................................................  27   3.7.2.   Concepto  según  Mayer  .................................................................................  27   3.7.3.   Concepto  según  Goleman  .............................................................................  28   3.8.   Teoría  de  la  Modificabilidad  Cognitiva.  Reuven,  Feurestein  (Programa  de   Enriquecimiento  Instrumental)  .....................................................................................  30   3.8.1.   La  modificabilidad  cognitiva  estructural  y  el  concepto  de  mediatización  ......  30   3.9.   Zona  de  Desarrollo  Próximo  –  Lev  Vygotsky  ........................................................  32   3.9.1.   Teoría  del  desarrollo  mental  y  problemas  de  la  educación  ............................  32   3.10.   Biología  del  amor  de  Humberto  Maturana  ........................................................  34   3.10.1.   Educar  y  aprender  en  la  biología  del  amor  ..................................................  34   3.11.   Teoría  de  la  neurofenomenología  de  Francisco  Varela  .......................................  38   3.12.   Neuroplasticidad  cerebral  de  Glenn  Doman  y  equipo  ........................................  40   3.13.   Método  Kumon  –  Toru  Kumon  ..........................................................................  43   4

3.13.1.   Qué  es  Kumon  ............................................................................................  43   3.13.2.   Orígenes  e  historia  de  Kumon  .....................................................................  43   3.13.3.   Objetivos  ....................................................................................................  44   3.13.4.   Principios  metodológicos  ...........................................................................  45   3.14.   Experiencia  de  Joe  Dispenza  ..............................................................................  45   3.15.   Teoría  general  de  Sistemas  –  Ludwig  Von  Bertalanfly  ........................................  46   3.15.1.   El  todo  y  sus  partes  ....................................................................................  47   3.15.2.   Sinergia  y  homeostasis  ...............................................................................  48   4.   BASES  TEÓRICAS  Y  TÉCNICAS  DEL  MÉTODO  LANGFORD  .............................................  48   4.1.   Etapas  de  desarrollo  y  experimentación   .............................................................  49   4.1.1.   Primera  etapa:  Método  de  enseñanza  de  inglés  para  adultos  .......................  49   4.1.2.   Segunda  etapa:  Desarrollo  de  habilidades  en  niños.  .....................................  50   4.1.3.   Tercera  etapa:  Rehabilitación  y  Terapia  .......................................................  53   4.1.4.   Cuarta  etapa:  Reflexión  sobre  las  consecuencias  que  ha  generado  en  los  niños   y  jóvenes  el  cambio  de  los  adultos.  Y  la  importancia  de  desarrollar  la  voluntad,  y  por   ende  los  hábitos,  a  través  de  la  implementación  del  Método  Langford  como   complemento  de  las  practicas  pedagógicas.  Todo  ello  para  prevenir  diferentes   patologías  infantiles  y  juveniles.  ...............................................................................  61   4.1.5.   Quinta  etapa:  Trabajo  con  los  adultos  ..........................................................  62   5.   CONCLUSIONES  .........................................................................................................  65   6.   VALORACIÓN  PERSONAL  ............................................................................................  66   7.   REFERENCIAS  BIBLIOGRÁFICAS  ..................................................................................  69    

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1. INTRODUCCIÓN   Luego   de   la   lectura   de   dos   libros   escritos   por   la   psicóloga   inglesa   radicada   en   Chile   Sylvia   Langford:   “De   regreso   a   la   armonía”   y   “La   armonía   es   el   camino”,   nació   mi   curiosidad   por   saber   más   sobre   su   propuesta   metodológica,   lo   que   me   impulsó   a   realizar   un   estudio   e   investigación  del  tema.  Se  inicia  con  una  reflexión  de  la  autora  sobre  la  situación  actual  de  la   convivencia   escolar:   Actualmente   vivimos   una   sociedad   que   se   queja   continuamente   de   una   serie  de  situaciones  que  se  repiten  sin    que  encontremos  soluciones  que  nos  satisfagan.  Si   nos   ceñimos   al   ámbito   educativo,   últimamente   hemos   asistido   a   un   recrudecimiento   de   situaciones   que   afectan   directamente   el   clima   escolar,   el   aprendizaje   y   la   convivencia,   como   son  el  bullying  y  el  trastorno  de  déficit  atencional  (TDA).   ¿Qué   está   pasando?   ¿En   qué   estamos   entrampados?   Múltiples   pueden   ser   las   causas   que   expliquen   los   problemas,   todos   estamos   de   acuerdo   en   que   el   buen   clima   de   convivencia   en   el  aula  es  fundamental  para  el  buen  desarrollo  del  aprendizaje.   En   la   mayoría   de   las   situaciones   cuando   un   estudiante   presenta   o   provoca   un   problema   que   altera   el   desarrollo   de   su   aprendizaje   y/o   el   clima   escolar,   es   derivado   por   la   unidad   educativa  a  un  especialista  que  trata  los  síntomas.  Sin  embargo  creo  que  hay  otra  forma  de   abordarlo   si   nos   preguntamos   cual   es   la   causa   que   genera   los   síntomas,   ¿es   un   problema   de   dificultad   o   de   voluntad?   Y   es   esa,   justamente   la   respuesta   que   quiero   responder   con   el   estudio  del  Método  Langford.   2. CONVIVENCIA  ESCOLAR   Definición  de  convivencia  escolar  según  el  gobierno  de  Chile:   Se   entiende   la   buena   convivencia   escolar   como   “la   coexistencia   pacífica   de   los   miembros   de   la   comunidad   educativa,   que   supone   una   interrelación   positiva   entre   ellos   y   permite   el   adecuado  cumplimiento  de  los  objetivos  en  un  clima  que  propicie  el  desarrollo  integral  de   los  estudiantes.”   La  convivencia  escolar  trata  de  la  construcción  de  un  modo  de  relación  entre  las  personas  de   una   comunidad,   sustentada   en   el   respeto   mutuo   y   en   la   solidaridad   recíproca,   expresa   en   la  

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interrelación   armoniosa   y   sin   violencia   entre   los   diferentes   actores   y   estamentos   de   la   comunidad   educativa   y   tiene   un   enfoque   eminentemente   formativo.   Se   deben   de   enseñar   y   aprender   una   suma   de   conocimientos,   habilidades   y   valores   que   permiten   poner   en   práctica   el  vivir  en  paz  y  armonía  con  otros,  porque  es  la  base  para  la  ciudadanía.  En  la  escolaridad,   estos   aprendizajes   están   establecidos   tanto   en   los   Objetivos   Fundamentales   Transversales   como  en  los  Objetivos  Fundamentales  Verticales.   En   si   mismo,   el   enfoque   formativo   contiene   una   dimensión   positiva   expresada   en   el   desarrollo   de   conocimientos,   habilidades   y   actitudes   que   permitan   formar   personas   autónomas,   capaces   de   tomar   decisiones   personales   y   de   anticiparse   a   las   situaciones   que   amenazan   o   alteran   el   aprendizaje   de   la   convivencia,   cautelando   en   todo   momento   el   proceso   formativo   y   las   estrategias   pedagógicas.   En   este   sentido,   la   dimensión   preventiva   implica  superar  la  noción  de  riesgo  y  no  se  limita  a  informar  o  prohibir,  sino  que  apunta  a   formar  para  actuar  con  anticipación,  basado  en  tres  enfoques  fundamentales:  

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tiene  un  enfoque  formativo,  ya  que  se  enseña  y  se  aprende  a  vivir  con  otros  

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requiere     de   la   participación   y   compromiso   de   toda   la   comunidad   educativa,   de   acuerdo  a  los  roles,  funciones  y  responsabilidades  de  cada  actor  y  estamento  

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todos   los   actores   de   la   comunidad   educativa   son   sujetos   de   derechos   y   responsabilidades,  y  deben  actuar  en  función  del  resguardo  de  la  dignidad  de  todos  y   todas.  

Para  concluir  diremos  que  la  educación  tiene  la  misión  de  orientar  las  acciones  educativas  en   función   del   desarrollo   integral   de   los   y   las   estudiantes,   tanto   en   su   crecimiento   personal   como  en  su  inserción  activa  y  participativa  en  la  sociedad;  en  este  contexto,  la  convivencia   escolar  adquiere  especial  relevancia,  en  tanto  ejercita  a  los  y  las  estudiantes    en  como  vivir  y   relacionarse  armónicamente  con  los  demás  en  los  diversos  espacios  de  interacción.   2.1. La  irrupción  del  bullying  en  la  convivencia  escolar   Una   difundida   definición   del   bullying   es:   “Todas   las   formas   de   actitud   agresivas,   intencionadas   y   repetidas,   adoptadas   por   uno   o   mas   estudiantes   contra   otro   u   otros   “.   En   palabras  de  Sylvia  Langford:  quien  ejerce  el  bullying,  normalmente  lo  hace  para  imponer  su   7

poder   a   través   de   constantes   amenazas,   insultos,   agresiones,   vejaciones,   etc.   Es   decir,   hay   como  resultado  un  agresor  y  una  víctima.   Ante   estas   situaciones,   los   colegios   se   ven   en   la   obligación   de   actuar   y   la   mayoría   de   las   veces  optan  por  castigar  al  agresor  y  sobreproteger  a  la  víctima.  Sin  embargo,  se  puede  estar   generando  más  rabia  en  el  agresor  y  potenciando  la  figura  de  la  víctima,  lo  que  obviamente   no  está  resolviendo  el  conflicto  de  raíz.   No  se  puede  negar  que  frente  al  bullying  los  padres  tienen  un  rol  protagónico  ya  que  ellos   pueden  procurar  que  sus  hijos  e  hijas  tanto  agresores  como  víctimas,  tomen  conciencia  de   los   que   están   haciendo,   porque   en   todo   conflicto   hay   dos   partes   y   es   necesario   reconocer   la   responsabilidad  de  cada  uno  para  aplicar  los  cambios  que  se  requieran.   2.2. La  irrupción  del  TDA  en  la  convivencia  escolar   Nuestras   sociedades   asisten   hoy   a   un   recrudecimiento   y   a   una   sospecha   no   menos   cierta   de   un  sobrediagnóstico  del  Trastorno  del  Déficit  Atencional  en  el  nivel  escolar.  En  cuanto  a  este   trastorno,   la   psicóloga   Sylvia   Langford   nos   explica,   sus   síntomas   generales   son   la   falta   de   atención,  hiperactividad  e  impulsividad.  Estos  síntomas  deben  presentarse  simultáneamente   antes  de  los  7  años  de  edad  ,  durante  un  mínimo  de  seis  meses.  El  TDA  se  puede  diagnosticar   con  predominancia    de  uno  de  ellos.   Cuando   un   niño   o   niña   padece   este   trastorno   a   menudo   es   derivado   a   un   especialista   que   trata   los   síntomas.   Sin   embargo   hay   quienes   proponemos   otra   manera   de   abordar   este   trastorno   y   ello   pasa   primero   que   nada   por   hacerse   la   pregunta   ¿cuál   es   la   causa   de   los   síntomas?  o  ¿estamos  ante  un  problema  de  dificultad  o  de  voluntad?.   Los   estudiantes   que   presentan   dichas   dificultades   alteran   el   clima   escolar   y   debemos   abordar  la  problemática  realizando  acciones  distintas  si  queremos  resultados  diferentes.   2.3. La  convivencia  escolar  y  la  familia   ¿En  cuántos  hogares  los  hijos  e  hijas  desafían,  mienten,  agreden  físicamente  y  verbalmente  y   se   autoagreden?   ¿cuántos   padres   gritan,   amenazan,   negocian,   castigan   y/o   premian?   ¿por   qué  muchos  padres  no  quieren  ser  autoridad?  ¿por  qué  los  hijos  se  sienten  desorientados  y  

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tienen   mucho   poder?   ¿por   qué   hay   más   violencia   cuando   estamos   conscientes   de   que   no   es   el  camino?  ¿qué  pasará  con  estos  hijos  e  hijas  en  el  colegio?  ¿cómo  actuarán?  ¿De  quién  es   por  tanto,  la  primera  y  principal  responsabilidad?.   La  psicóloga  responde  sosteniendo  que  se  ha  vuelto  muy  común  ver  a  los  padres  negociando   y   premiando   para   lograr   que   los   hijos   e   hijas   cumplan   con   sus   obligaciones,   como   por   ejemplo,   hacer   los   deberes,   pero   cuando   no   resulta   terminan   gritando,   amenazando   y   castigando.  Luego  se  sienten  culpables  y  vuelven  a  negociar  y  a  premiar.  Sin  embargo  no  se   preguntan   ¿qué   pasará   cuando   en   vez   de   sus   deberes   escolares   se   trate   de   sus   metas   personales  y  profesionales?  ¿no  será  mejor  recuperar  la  autoridad  y  guiar  a  los  hijos  e  hijas   para  que  consigan  sus  propias  metas  y  logros?   Para   Sylvia   Langford   el   problema   radica   en   que   actualmente   hay   mucho   miedo   a   ser   autoridad,  temen  caer  en  el  autoritarismo.  “Ejercer  autoridad  no  que  quiere  decir,  que  no  se   puede  conversar  con  los  hijos  e  hijas  y  tener  en  cuenta  sus  opiniones,  significa  que  hay  reglas   básicas  que  solo  pueden  fijar  los  padres  y  que  no  son  negociables,  por  que  de  ello  depende   un  buen  proyecto  de  familia  y  el  desarrollo  armónico  e  integral  de  los  hijos  e  hijas”,  señala.   Dice  que  es  cuestión  de  observar  la  naturaleza,  se  pueden  encontrar  allí  muchos  ejemplos   claros  de  autoridad.  Cuando  una  madre  o  un  padre  mamífero  le  muestra  a  su  cachorro  de   manera   firme   como   debe   esconderse   y   protegerse   de   sus   depredadores   o   en   que   manera   debe   relacionarse   con   los   otros   miembros   de   la   especie,   esa   madre   o   ese   padre   actúa   como   guía,  es  un  protector  y  por  lo  tanto,  el  cachorro  jamás  pondrá  en  duda  su  autoridad,  pues   entiende   que   su   salvaguarda   depende   de   ello.   Del   mismo   modo   debiera   ser   en   nuestros   hogares,   ya   que   si   la   primera   autoridad   son   los   padres   y   no   están   asumiendo   su   rol,   cabe   preguntarse  ¿cómo  un  niño  o  niña  va  a  reconocer  la  autoridad  del  profesor  o  profesora?.   3. ESTUDIO  DE  LOS  DIFERENTES  APORTES  TEÓRICOS   3.1. Sugestología  de  Georgi  Lozanov Georgi  Lozanov  es  el  creador  del  método  de  aprendizaje  acelerado,  el  cual  era  llamado  por  él   sugestopedía,   y   se   basaba   en   la   premisa   de   que   la   capacidad   de   aprender   y   recordar   que   posee   el   ser   humano   es   prácticamente   Ilimitada,   ya   que   se   aprovechan   las   reservas   de   la   9

mente.   Lozanov   afirmaba   al   inicio   de   sus   estudios,   que   la   súper   memoria   es   una   facultad   humana   natural   y   que   no   solamente   podía   desarrollarla   cualquier   persona,   sino   que   podía   lograrse   con  facilidad.   El   sistema   acelera   el   aprendizaje   de   cinco   a   cincuenta   veces,   aumenta   la   retención,   no   exige   prácticamente  esfuerzo  alguno  al  estudiante,  se  utiliza  tanto  en  el  estudiante  atrasado  como   en  el  brillante,  en  el  niño  como  en  el  viejo.   Lozanov   llamó,   como   mencionamos   previamente   a   este   sistema   sugestopedia,   siendo   ésta   una  de  las  ramas  de  estudio  de  la  sugestología  en  su  Instituto,  el  Instituto  de  sugestología  de   Sofía,   en   Bulgaria.   La   sugestología   es   una   ciencia   holística   que   utiliza   una   serie   de   técnicas   que  ayudan  a  llegar  a  las  reservas  de  la  mente  y  del  cuerpo.   La   sugestología   pretende   poner   en   funcionamiento   las   facultades   del   cuerpo,   las   del   hemisferio  izquierdo  y  las  del  hemisferio  derecho  de  forma  conjunta,  para  que  el  individuo   pueda  hacer  mucho  mejor  todo  aquello  que  se  proponga.   Al  final  de  los  años  sesentas,  cuando  Lozanov  tenía  algo  más  de  cuarenta  anos,  era  uno  de   los  primeros  psicoterapeutas  en  Bulgaria  después  de  la  guerra,  reconocido  y  destacado  en  su   país.   Fue   médico   de   cabecera   de   los   miembros   de   la   élite   rectora   del   país.   Pertenecía   a   la   vieja  intelectualidad.  Su  padre  y  su  madre  eran  profesionistas:  su  padre  profesor  de  historia   en  la  Universidad  y  su  madre  abogada.  Terminó  su  formación  como  médico  y  psicoterapeuta   en   Bulgaria.   Completó   sus   estudios   de   doctorado   en   la   Universidad   de   Jarjov,   en   la   URSS.   Su   tesis  trataba  sobre  la  sugestología  y  de  cómo  aplicarla  a  la  educación.   En   sus   orígenes,   la   sugestología   se   utilizaba   para   curar   enfermedades   y   para   dominar   el   dolor;   en   psicoterapia,   sin   embargo,   Lozanov   Inició   su   aplicación   en   los   procesos   de   aprendizaje  con  extraordinarios  resultados.   Esta   metodología   pretende   ayudar   a   eliminar   el   miedo,   la   autocensura,   las   valoraciones   pobres   sobre   uno   mismo   y   las   sugestiones   negativas   respecto   a   la   limitada   capacidad   que   poseemos.   Pretenden   desatar   los   nudos   con   los   que   nos   atamos   y   liberar   la   personalidad.   El   aprendizaje   da   la   posibilidad   de   utilizar   lo   que   ya   tenemos   dentro   de   nuestro   cuerpo   y   10

nuestra   mente,   nos   enseña   a   crecer   y   al   crecer   vivir   plenamente   ya   que   el   crecimiento   es   vida.   El   súper   aprendizaje   depende   del   coeficiente   potencial   del   individuo,   no   de   su   coeficiente  intelectual.   Para   Lozanov,   la   educación   es   lo   más   importante   del   mundo   ya   que   la   vida   entera   es   aprendizaje.   Una   de   sus   publicaciones   en   donde   explica   con   mayor   claridad   y   detalle   el   método  de  la  sugestopedia  es  la  que  se  titula  "Suggestology  and  Outlines  of  Suggestopedy"   (Sugestología  y  Principios  de  Sugestopedia).   La   sugestopedia   se   basa   en   encontrar   el   estado   de   serenidad   adecuado   en   la   persona   que   aprende  a  través  de  la  sincronía  entre  la  mente  y  el  cuerpo.  AL  utilizar  tonalidades  diferentes   de  voz  o  música,  se  induce  al  cerebro  a  este  estado.   Lozanov  afirma  que  tenemos  ya  súper  memoria,  el  problema  es  que  no  podemos  recordar  lo   que   almacenamos   en   la   mente.   El   cerebro,   cree   Lozanov,   libre   de   toda   distracción   que   dificulte   su   funcionamiento,   es   como   una   esponja   capaz   de   absorber   conocimientos   e   información  de  toda  clase.  En  muchas  ocasiones,  culturalmente  se  induce  la  “desugestión",   que   es   un   condicionamiento   negativo,   haciéndonos   creer   que   sólo   podemos   aprender   determinada   cantidad   de   información   con   determinada   rapidez,   etc.   Se   nos   bombardea   desde   que   nacemos   con   sugerencias   limitadoras.   El   primer   paso   indispensable   en   sugestopedia  es  superar  mentalmente  estas  limitaciones,  de  este  modo  podemos  aprender   más  de  prisa  y  liberar  nuestro  potencial.  A  este  tipo  de  inducción  positiva  se  le  llama  “terapia   de   autoimagen"   y   la   finalidad   es   lograr   el   cambio   en   la   persona   de   pesimista   a   optimista.   Un   apoyo   importante   en   el   proceso   de   aprendizaje   es   el   estado   de   relajación   adecuado   y   profundo  que  permite  liberar  tensiones.  La  utilización  de  técnicas  de  respiración,  relajación   (para   lograr   aumentar   la   precisión   auditiva   y   estimular   la   concentración),   visualización   y   música   adecuada   permiten   éste   objetivo.   Un   buen   método   pedagógico   debe   inducir   un   medio   ambiente   propio,   con   atmósfera   positiva   y   estimulante.   El   maestro   o   instructor   induce   con   lenguaje   no   verbal   el   incremento   en   el   interés   y   la   autoconfianza   y   favorece   la   creación  de  esta  atmósfera  positiva.   En   un   sistema   pedagógico   “sin   tensiones,   ni   estrés   “,   los   estudiantes   aprenden   fácilmente  

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con   un   índice   de   retención   muy   elevado,   llegando   a   ser   de   hasta   un   88   %   después   de   6   meses  y  57%  después  de  22  meses.   3.2. Aprendizaje  en  estado  Alfa   El   cerebro   produce   finas   ondas   eléctricas,   las   cuales   viajan   a   través   de   sus   estructuras,   las   células  nerviosas.  Se  producen  con  diferentes  frecuencias  y  longitudes  y  pueden  ser  medidas   con   un   aparato   médico   llamado   electroencefalograma,   adhiriendo   unos   electrodos   muy   sensibles   al   cráneo.   Las   más   comunes   son:   las   BETA   (Beta   1:   de   14   a   30   hertz   o   ciclos   por   segundo,   Beta   2:   de   20   a   40   hertz),   las   ALFA   (8   a   13   hertz>,   las   THETA   (4   a   8   hertz)   y   las   DELTA  (0.5  a  3  hertz).   Las  ondas  beta  son  las  que  se  producen  fundamentalmente  en  el  estado  de  alerta,  las  de  la   actividad   consciente,   las   del   pensamiento   lógico,   las   del   análisis,   son   ondas   de   acción.   Las   ondas   alfa   son   las   que   se   producen   cuando   las   personas   están   alerta   pero   relajadas   o   meditando   y   permiten   que   el   cerebro   descanse   y   aprenda   mejor,   son   las   ondas   del   ´soñar   despierto",   las   de   la   imaginación,   inspiración,   rápida   asimilación   de   hechos.   Permite   introducirnos   a   nuestro   propio   subconsciente.   Las   ondas   theta   se   producen   en   las   fases   iniciales   de   sueño   y   al   despertar.   También   se   relacionan   con   las   sensaciones   y   los   estados   que   permiten   registrar   información   en   nuestro   cerebro.   Las   observarnos   también   en   la   meditación  profunda  y  los  destellos  extraordinarios  de  imaginación  e  inspiración.  Este  tipo   de   ondas   dominan   durante   las   edades   de   2   a   5   años.   Finalmente,   las   ondas   delta   son   generadas  en  el  sueño  profundo.  Hay  que  aclarar  que  estas  ondas  cerebrales  pueden  estar   presentes  en  todo  momento,  pero  algunas  de  ellas  predominan  sobre  las  otras.   Nuestro   cerebro   no   puede   mantener   la   atención   continuamente   debido   a   que   los   seres   humanos   tienen   ciclos   de   sueño   de   90   minutos,   influenciados   por   las   reacciones   químicas   cerebrales.  Estos  ciclos  son  profundos  y  superficiales  alternadamente,  continuando  durante   las  24  horas  del  día,  pero  durante  el  día  nos  encontrarnos  en  estado  de  mayor  alerta.  Cada   una  de  las  cimas  corresponde  a  la  dominancia  del  cerebro  izquierdo  o  derecho.   Esto   significa   que   cada   90   minutos   algunos   de   los   asistentes   a   una   platica   se   encuentran   dominados   por   el   cerebro   izquierdo,   mientras   que   a   otros   los   domina   el   derecho.   Cada  

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persona  se  encuentra  en  un  esquema  diferente  de  tiempo  para  el  aprendizaje.  Esta  situación   puede  ser  afectada  y  modificada  con  estímulos  emocionales  y  actividades  físicas.   Alfa  significa  el  estado  de  paz,  armonía  y  concentración  relajada  que  debe  lograr  la  persona   para  tener  éxito  en  el  estudio  y  en  cualquier  otra  actividad.   Al  funcionar  en  Alfa,  las  personas  pueden  crear  las  condiciones  mentales  de  tranquilidad  y   relajación,  induciendo  al  cerebro  a  producir  ondas  Alfa  (  de  8  a  12  ciclos  por  segundo).  En   estado  Alfa,  la  conciencia  se  relaja,  lo  cual  facilita  la  inspiración  y  la  asimilación  rápida  de  los   hechos,   debido   a   que   participan   en   el   aprendizaje   los   dos   hemisferios   cerebrales;   el   hemisferio  izquierdo  (lógico  y  racional)  y  el  hemisferio  derecho  (creativo  y  asociativo).   Entonces   ¿Por   qué   la   humanidad   es   tan   ignorante?   ¿Por   qué   tenemos   tantas   dificultades   para  aprender?     Se   debe   a   que   en   nuestra   cultura   predomina   en   el   aprendizaje   el   hemisferio   izquierdo.   El   hemisferio   izquierdo,   es   consciente,   realiza   todas   las   funciones   que   requieren   un   pensamiento   analítico.   Es   lineal,   sucesivo   y   secuencial;   avanza   paso   a   paso;   recibe   la   información   dato   a   dato   y   la   procesa   en   forma   lógica,   causal;   algo   así   como   una   computadora   donde   cada   paso   depende   del   anterior.   El   hemisferio   izquierdo   organiza   los   datos  pieza  a  pieza  hasta  componerlos  como  si  se  tratara  de  un  rompecabezas.  El  hemisferio   izquierdo  es  muy  lento,  sólo  procesa  de  1  a  40  bits  por  segundo.   Sin   embargo,   al   funcionar   en   estado   Alfa   se   activa   el   hemisferio   derecho   que   es   intuitivo,   capta  directamente  lo  esencial  de  las  cosas,  sin  necesidad  de  análisis  ni  razonamiento.  Posee   una   visión   intelectual   sintética,   global   y   simultánea   de   muchas   cosas.   Mientras   el   hemisferio   izquierdo  procesa  apenas  unos  40  bits  (unidades  de  información)  por  segundo,  el  hemisferio   derecho   procesa   entre   1   y   10   millones   de   bits   por   segundo;   de   aquí   la   importancia   de   estudiar  en  estado  Alfa.  

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En   estado   Alfa   trabajan   los   dos   hemisferios   en   equipo   con   lo   cual   se   utiliza   el   potencial  de  ambos  hemisferios.  

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El   aprendizaje   resulta   fácil,   agradable   y   efectivo,   porque   el   material   se   adapta   a   las  

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necesidades,   intereses   y   ritmo   de   la   persona.   En   la   educación   tradicional   ocurre   lo   contrario.  

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Las   personas   estudian   por   motivación   propia,   participan   activamente   y   se   sienten   protagonistas  y  responsables  de  su  desarrollo.  

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Al   entrar   en   estado   Alfa,   desaparecen   los   obstáculos   ,   (temores,   angustias   y   preocupaciones);   se   adquiere   una   visión   positiva   de   la   vida   y   se   activan   los   mecanismos   de   desarrollo;   de   modo   que,   las   personas   se   sienten   más   capaces,   inteligentes  y  creativas,  lo  cual  favorece  la  eficacia  en  el  estudio.  

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El   estado   Alfa,   también   produce   cambios   en   otros   aspectos:   desarrolla   mayor   conciencia,  autoestima,  paz  y  tolerancia.  

3.3. Sofrología   La   Sofrología   es   una   disciplina   científica   surgida   en   España   y   en   el   estricto   campo   de   la   medicina,   que   investiga   cómo   POTENCIAR   LAS   DIMENSIONES   POSITIVAS   DE   LAS   CAPACIDADES   DE   LA   CONSCIENCIA   HUMANA:   memoria,   anticipación,   sensaciones,   sentimientos,  

conocimiento  

corporal,  

concentración,  

aprendizajes,  

superación,  

entendimiento,   voluntad,   creatividad,   control   emocional,   etc.   Ello   permite   RECONSTRUIR   UNA   DIMENSIÓN   DESARROLLADA   DE   CONSCIENCIA   para   que   el   ser   humano   no   siga   descompensándose,  o  se  descompense,  al  potenciar,  sin  quererlo,  las  dimensiones  negativas   de   tales   capacidades,   permaneciendo   en   situación   de   conflicto   (hipotecarse   con   recuerdos   negativos,   violentarse   con   interpretaciones   inadecuadas   de   sensaciones   corporales   o   pensamientos,   chantajearse   con   temores   irracionales   proyectados   al   presente   o   al   futuro,   etc).   La  semántica  del  neologismo  “sofrología”  deriva  de  las  raíces  griegas:  “SOS”,  contracción  del   término   “saos”   que   significa   en   sentido   amplio,   serenidad,   equilibrio,   armonía,   etc.;   “PHREN”,  que  equivale  a  mente;  y  “LOGOS”,  que  denota  tratado,  estudio,  y  también  palabra   hablada,  cuyo  uso  razonado  tanto  tiene  que  ver  con  las  formas  de  actuación  técnica  de  todo   especialista   en   sofrología.   El   neologismo   pues,   nace   de   la   conjunción   de   la   significaciones   semánticas  “SOS-­‐PHREN-­‐LOGOS”  que,  fonéticamente,  deriva  en  la  palabra  “SO-­‐FRO-­‐LOGÍA”.   14

La   correcta   semántica   definitoria   nos   lleva   al   fin   primordial   de   conocer   y   comprender   lo   más   esencial  de  una  propuesta  científica  hecha  por  el  psiquiatra  Alfonso  Caycedo  en  1960.   En   primer   lugar   la   sofrología   se   propuso,   y   en   ello   continúa,   estudiar   –   “lógos”-­‐   las   dimensiones  positivas  de  las  capacidades  conscientes  del  ser  humano  que  otorgan  la  mayor   serenidad,  equilibrio  y  armonía  –“sos”_  posibles  a  la  mente  –“phren”-­‐.   En  segundo,  investigar  modos  de  actuación  –técnicas  propias-­‐  con  las  que  potenciar,  a  través   de  la  palabra  hablada  y  razonada,  tan  apremiante  necesidad.   En   tercero,   buscar   modelos   de   acciones   concretas   que   cubran   no   sólo   campos   de   terapia,   sino   también   la   posibilidad   de   actuar   en   áreas   de   prevención   general   sobre   la   salud   y   de   apoyar   eficazmente   cualquier   sistema   de   enseñanza.   Objetivos   estos   hoy   confirmados,   estadísticamente,  gracias  al  esfuerzo  de  innumerables  mujeres  y  hombres  de  ciencia.   Esta  es  la  mejor  forma  de  definir  lo  que  la  sofrología  intenta  como  propuesta  científica,  lleva   a  cabo  técnicamente  y  pretende  cubrir,  con  ello,  los  importantes  objetivos  de  curar,  prevenir   y  facilitar  aprendizajes.   El  término  “estado”  significa:  situación  en  que  está  una  persona,  y  en  especial  cada  uno  de   los  sucesivos  modos  de  ser  una  persona  sujeta  a  cambios  que  influyen  en  su  condición.  Es   evidente,  pues,  que  las  diferentes  formas  de  actuación  del  “ser”  están  condicionadas  en  gran   medida  a  “cómo  se  está”  en  el  mundo,  a  cómo  uno  se  presenta  a  la  consciencia  de  los  demás   y  a  la  suya  propia.   En   sofrología   es   fundamental,   para   entender   la   esencia   de   su   propuesta   científica,   el   concepto   de   ESTADOS   DE   CONSCIENCIA,   al   considerar   al   ser   humano   como   un   ente   indivisible,   original   y   trascendente,   dotado,   en   las   mismas   bases   de   su   existencia,   de   una   energía  que  integra  sus  estructuras  físicas  y  mentales:  LA  CONSCIENCIA;  objetivo  prioritario   de  su  estudio  e  investigaciones.   Como   se   sabe,   el   término   “consciencia”   hace   referencia   a   esa   particularidad   mental,   intrínsecamente   humana,   que   nos   permite   “DARNOS-­‐CUENTA-­‐DE   ...”   o   “NO-­‐DARNOS-­‐ CUENTA-­‐DE  ...”.  No  obstante,  ello  nos  es  posible  por  la  interacción  de  diversas  CAPACIDADES   CONSCIENTES   que   la   sofrología   considera   prioritarias   para   ejercitarlas   a   través   del   método   15

que  analizamos  y  sus  diferentes  técnicas.     El  estado  de  consciencia  sofrónica  no  es,  por  tanto,  una  situación  de  “éxtasis”,  “iluminación”   o   “poderes   especiales”   de   la   mente.   Simplemente   consiste   en   una   potenciación   de   las   capacidades   universales   de   la   consciencia   que,   por   supuesto,   cualquier   ser   humano   puede   conquistar  para  cubrir  diferentes  objetivos.   3.4. Teoría  de  la  dominancia  cerebral  de  Roger  Sperry  y  Michael  Gazzaniga   Una   de   las   explicaciones   más   recientes   que   se   ha   intentado   sobre   el   comportamiento   inteligente   ha   sido   formulada   desde   la   perspectiva   de   la   neurociencia   (Beauport   y   Díaz,   1994);   es   decir,   la   disciplina   que   se   encarga   del   estudio   interdisciplinario   del   cerebro   humano,   lo   que   ha   derivado   en   una   mayor   comprensión   acerca   de   la   relación   entre   el   funcionamiento  del  cerebro  y  la  conducta.     Tal   vez,   uno   de   los   resultados   más   relevantes   de   los   trabajos   de   investigación   que   se   han   realizado  sobre  este  órganos  consiste  en  haber  descubierto  que  sus  dos  hemisferios  difieren   significativamente   en   su   funcionamiento.   La   naturaleza   de   esta   diferencia   ha   sido   intensivamente   estudiada   desde   la   década   de   los   año   50,   particularmente   por   biólogos,   psicólogos,  neurólogos  y  cirujanos.     Uno  de  los  trabajos  pioneros  en  está  área  ha  sido  realizado  por  Gazzaniga  y  colaboradores   (Gazzaniga,   Bogen   y   Sperry,   1965;   Gazzaniga   y   Sperry,   1967).   De   igual   forma,   ha   sido   importante  la  contribución  de  autores  tales  como  MacLean  (1978)  y  Herrmann  (1989)  entre   otros.     Tales   investigaciones   han   dado   origen   a   diferentes   interpretaciones   acerca   del   funcionamiento   del   cerebro.   A   continuación   se   presenta   una   síntesis   de   los   hallazgos   más   relevantes   que   al   respecto   reporta   la   literatura   y   se   analizan   sus   implicaciones   para   la   educación.     Fue   después   de   la   Segunda   Guerra   Mundial   que   se   llegó   a   determinar,   en   soldados   con   lesiones   cerebrales,   que   el   daño   de   ciertas   zonas   del   hemisferio   derecho   producía   dificultades  en  ciertas  funciones  del  organismo.    

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Si   bien   los   pacientes   con   lesiones   en   el   hemisferio   derecho   conservan   su   capacidad   verbal,   a   menudo  experimentaban  una  extrema  distorsión  espacial;  muchos  tenían  gran  dificultad  en   encontrar  los  lavados  (cuarto  de  baño)  o  bien  eran  incapaces  de  hallar  la  sala  de  estar.  Les   costaba  vestirse  solos  y  era  frecuente  que  se  pusieran  prendas  al  revés  o  que  metieran  una   extremidad   en   la   manga   o   pierna   que   no   le   correspondía.   Los   dibujos   también   denotaban   serios   problemas   con   las   relaciones   espaciales,   demostrando   una   gran   desorganización   y   distorsión  de  relaciones  entre  diversos  elementos.     Los   estudios   revelaron,   además,   que   el   hemisferio   derecho   era   superior   al   izquierdo   en   la   discriminación   entre   colores   y   formas,   lo   cual   ocurría   no   sólo   con   el   campo   visual   sino   también   con   los   demás   sentidos;   por   ejemplo,   los   pacientes   con   lesiones   en   el   hemisferio   derecho   tenían   dificultad   para   discriminar   cuál   de   dos   presiones   en   el   cuerpo   era   más   intensa  o  para  saber  con  exactitud  donde  había  sido  pinchados  con  un  alfiler  (discriminación   táctil).   También   tenían   problemas   para   familiarizarse   con   laberintos   cuando   se   les   vendaban   los   ojos   (VerLee,   1986).   Los   hallazgos   antes   reportados   sobre   la   especialización   de   los   hemisferios   cerebrales   quedaron   confirmados   con   los   resultados   de   las   investigaciones   de   Roger   Sperry   y   colaboradores   (Sperry,   Gazzaniga   y   Bogen,   1969;   Sperry,   Bogen   y   Vogel,   1970;   Sperry,   1973;   Gazzaniga,   Bogen   y   Sperry,   1962,   1963,   1965,   citados   por   Wittrock,   1977)  del  Instituto  Tecnológico  de  California,  quienes  en  la  década  de  los  año  60  diseñaron  la   técnica  de  la  comisuroctomía  (corte  del  cuello  calloso)  y  la  aplicaron,  por  primera  vez,  con   gatos  para  estudiar  el  funcionamiento  de  los  dos  hemisferios  por  separado.  Los  resultados   de   tales   investigaciones   le   permitieron   a   Sperry   ganar   un   premio   Nobel   de   Medicina   en   1981.     Los  resultados  de  estas  investigaciones  permitieron  conocer  muchos  aspectos  relacionados   con   el   control   de   la   conducta,   por   ejemplo,   que   el   lado   izquierdo   del   cuerpo   está   controlado   principalmente  por  el  hemisferio  derecho,  y  que  el  lado  derecho  está  controlado,  sobre  todo,   por   el   izquierdo.   Por   consiguiente,   los   estímulos   a   partir   de   la   mano,   la   pierna   y   el   oído   derecho   son   procesados   primordialmente   por   el   hemisferio   izquierdo   y   viceversa.   No   obstante,  los  estímulos  visuales  son  procesados  simultáneamente  por  los  dos  hemisferios,  ya   que  cada  ojo  envía  información  a  ambos  lados  del  cerebro.     17

Otras   investigaciones   (Ver   Gazzaniga,   Bogen   y   Sperry,   1962,   citado   por   Wittrock,   1977)   estuvieron  orientadas  a  determinar  el  intercambio  de  información  entre  los  dos  hemisferios.   El   primer   resultado   importante   fue   que   tal   intercambio   quedaba   completamente   interrumpido   una   vez   efectuada   la   comisuroctomía.   Sin   embargo,   se   encontró   que   la   información  sensorial  (visual,  táctil,  auditiva,  olfativa)  presentada  a  un  hemisferio  podía  ser   procesada   en   esa   mitad   del   cerebro,   aun   cuando   cada   uno   de   tales   procesos   fueron   realizados  fuera  del  campo  consciente  del  otro  lado  del  cerebro.  Esta  observación  confirmó   los   resultados   preliminares   obtenidos   con   sujetos   animales   por   Sperry   y   Col   (1962,   citado   por   Wittrock,   1977),   pero   estos   resultados   fueron   más   dramáticos,   puesto   que   es   en   el   hemisferio   izquierdo   donde   normalmente   se   procesa   el   lenguaje   natural   y   los   mecanismos   del   discurso.   Todos   los   procesos   que   se   llevan   a   cabo   en   este   hemisferio   pueden   ser   en   forma  verbal  fácilmente  descritos  por  los  pacientes;  mientras  que  la  información  presentada   al   hemisferio   derecho   es   indescriptible.   En   consecuencia,   fue   sólo   a   través   del   uso   de   técnicas   especiales   de   evaluación   desarrollados   por   estos   investigadores   con   tal   propósito,   que   se   pudo   describir   que   el   hemisferio   derecho   tiene   una   rica   e   independiente   vida   mental   y   que   es   capaz   de   experienciar   la   mayoría   de   las   actividades   mentales   que   desarrolla   el   lado   izquierdo  del  cerebro  (Gazzaniga,  1977).     Lateralidad  y  Aprendizaje     Uno   de   los   aprendizajes   que   emergen   de   la   presentación   anterior   es   que   existen   dos   modalidades  de  pensamiento:  una  verbal  y  otra  no  verbal,  representadas  por  los  hemisferios   cerebrales  izquierdo  y  derecho  respectivamente.  No  obstante,  los  sistemas  educativos  de  la   mayoría   de   las   sociedades   occidentales   tienden   a   privilegiar   el   desarrollo   del   hemisferio   izquierdo.   Esta   tendencia   puede   ser   claramente   observada   cuando   se   constata   que   las   áreas   curriculares   que   tienen   mayor   énfasis   en   la   escuela   elemental   son   las   de:   lectura,   escritura   y   aritmética;  dejando  de  esta  manera  la  otra  mitad  de  la  potencialidad  del  individuo  con  una   posibilidad  de  desarrollo  bastante  limitada,  por  decir  lo  menos.     En   general,   la   noción   de   que   existen   dos   modalidades   laterizadas   de   pensamiento   sugiere   que  la  enseñanza,  ya  sea  a  través  de  conferencia  o  de  la  imitación,  afecta  primariamente  a   uno  de  los  dos  hemisferios.  Por  lo  tanto,  el  aprendizaje  de  cualquier  área  de  contenido  será  ́ 18

más  afectivo  en  la  medida  en  que  se  activen  ambas  modalidades,  mediante  la  presentación   diversificada  de  dicho  contenido  y  a  través  de  la  utilización  de  un  currículo  que  estimule  el   desarrollo  de  ambos  hemisferios  de  manera  balanceada.     El   sobre   énfasis   del   sistema   educativo   en   el   desarrollo   del   área   lógico-­‐verbal   ha   hecho   aparecer,   erróneamente,   a   dicha   área   como   la   determinante   en   el   aprendizaje   escolar;   sin   embargo,   esta   aparente   superioridad   del   hemisferio   izquierdo   en   el   área   lógico-­‐verbal,   no   implica  necesariamente  superioridad  en  otras  áreas,  como  la  viso-­‐espacial,  por  ejemplo.  De   hecho   existen   individuos   que,   por   diferentes   razones,   están   más   orientados   hacia   un   tipo   de   procesamiento   de   información   verbal;   mientras   que   otros   son   más   eficientes   cuando   trabajan  con  información  no  verbal.     Una   de   las   enseñanzas   que   los   educadores   deben   aprender,   de   los   hallazgos   reportados   sobre  la  investigación  en  el  área  de  la  neurociencia,  es  que  la  efectividad  de  la   instrucción   aumenta   en   la   medida   en   que   el   contenido   se   presenta   no   sólo   en   la   modalidad   verbal   tradicional   (estímulo   al   hemisferio   izquierdo)   sino   también   en   la   modalidad   no   verbal   o   figural   (grafica,   imaginal,   pictórica   u   otra),   lo   cual   contribuirá   a   estimular   el   hemisferio   derecho.     Lo   anterior   lleva   a   plantear   la   necesidad   de   utilizar   en   el   aula   de   clase   una   estrategia   instruccional  mixta  que  combine  las  técnicas  secuenciales,  lineales,  con  otros  enfoques  que   permitan   a   los   alumnos   ver   pautas,   hacer   uso   del   pensamiento   visual   y   espacial,   y   tratar   con   el   todo,   además   de   las   partes.   Al   respecto,   se   podría   utilizar   las   siguientes   estrategias   de   enseñanza:  el  pensamiento  visual,  la  fantasía,  el  lenguaje  evocador,  metáfora,  la  experiencia   directa,  el  aprendizaje  multisensorial  y  la  música.     3.5. Teoría  del  Color   Uno  de  los  mayores  exponentes  en  la  psicología  del  color  es  el  alemán  Johann  Wolfgang  Von   Goethe,   quién   en   su   tratado   de   la   teoría   del   color   propone   que   el   color   depende   de   nuestra   percepción  la  cual  involucra  el  cerebro  y  los  mecanismos  del  sentido  de  la  vista.  Cada  color   ejerce  sobre  el  individuo  una  triple  acción:    

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impresión   19

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expresión  

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construcción.  

La   impresión   se   da   cuando   percibimos   un   anuncio   publicitario,   la   expresión   se   da   porque   cada  color  expresa  un  significado  a  manifestarse  y  la  construcción  se  da  porque  adquiere  el   valor   de   un   símbolo   capaz   de   comunicar   una   idea.   Los   colores   nos   afectan   psicológicamente   y  nos  producen  ciertas  sensaciones.  Llega  a  tal  punto  que  el  color  se  vuelve  parte  de  nuestra   cotidianidad.     Para   Goethe,   el   color   amarillo   representa   belleza   y   pureza;   trasmite   mucha   luz   y   tiene   un   carácter  sereno,  alegre,  gentil  y  emocionante,  del  anaranjado  él  deduce  que  todo  lo  que  se   dijo  del  amarillo  es  aplicado  a  este  color    pero  con  mayor  intensidad,  por  el  tono  rojizo  que   lo  convierte  en  un  color  bastante  penetrante  si  lo  observamos  fijamente.  El  azul  es  un  color   de   muchas   contrariedades   encontradas,   referido   a   la   luz   con   un   poco   de   oscuridad   en   él,   transmite   emoción   y   tranquilidad   al   mismo   tiempo.   Las   habitaciones   azules   parecen   más   grandes  y  al  mismo  tiempo  vacías  y  frías,  a  veces  melancólicas  y  lúgubres;  sin  embargo  es  un   color  agradable  aún  cuando  lo  degradamos.  Después  de  haber  utilizado  el  rojo  para  formar   múltiples  combinaciones,  Goethe  observó  una  peculiaridad  en  el  tono  ya  que  puede  retratar   edades  maduras  y  jóvenes  por  tener  gracia  y  atractivo.  Por  último,  el  color  verde  resulta  de   la  mezcla  del  azul  con  amarillo  y  si  éstos  han  sido  diluidos  perfectamente,  el  verde  resulta  un   color  atractivo   3.5.1. Propiedades  psicológicas  del  color   Recopilando  las  diferentes  teorías  acerca  del  color  y  centrándonos  en  su  aspecto  psicológico   voy  a  exponer  las  propiedades  más  significativas  de  los  colores  más  comunes:    

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Rojo:   color   del   fuego   y   de   la   sangre,   es   el   color   que   produce   el   calor   y   sus   rayos,   más   próximos  al  infrarrojo  en  el  prisma,  penetran  profundamente  en  los  tejidos  humanos.   Color   Vigoroso,   impulsivo,   activo   y   simpático.   Ejerce   una   acción   estimulante   y   es   creador   de   reacciones   emocionales.   El   rojo   aumenta   la   tensión   muscular;   por   este   hecho  es  causa  de  una  presión  sanguínea  más  fuerte  y  una  respiración  más  intensa.   El  rojo  es  el  color  de  la  vitalidad  y  de  la  acción,  y  ejerce  una  influencia  poderosa  sobre   20

el  humor  de  los  seres  humanos.    

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Naranja:  es  incandescente,  ardiente  y  brillante.  Es  un  color  sociable  y  amable.  Por  el   hecho  de  ser  reconfortante  y  estimulante,  puede  calmar  o  irritar.    

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Amarillo:   es   la   luz   solar,   el   color   del   buen   humor   y   de   la  alegría.   Ensayos   psicológicos   han  probado  que  el  amarillo  es  el  color  más  alegre.  Se  asocia  a  lo  intelectual,  idealista   y  filosófico.  Es  el  centro  de  la  luminosidad  muy  elevada  en  el  prisma,  estimulante  a  la   vista  y,  por  lo  tanto,  de  los  nervios.  Los  tonos  amarillo  caliente  parecen  calmar  ciertos   estados   de   excitación   nerviosa,   Se   emplea   este   color   en   el   tratamiento   de   la   psiconeurosis.    

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Verde:   color   calmante,   tranquilizador,   es   el   color   de   la   naturaleza,   Es   fresco   y   húmedo.   Se   asocia   con   lo   comprensivo,   tolerante,   condescendiente   y   sensitivo.   Es   refrescante,  calma  la  excitación  y  modera  la  iluminación  solar  demasiado  viva.     Su   tono   parece   producir   cierto   sosiego   al   espíritu,   dando   la   impresión   de   paso   insensible   del   tiempo.   Se   emplea   el   verde   en   el   tratamiento   de   las   enfermedades   mentales,  tales  como  la  histeria  y  la  fatiga  nerviosa.  El  verde  induce  a  los  hombres  a   tener  un  poco  de  paciencia.    

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Azul:   es   el   color   que   se   asocia   al   cielo   y   al   agua.   Es   claro,   fresco   y   transparente.   Color   frío,   conservador,   sensitivo,   serio,   concienzudo,   precavido.   Resulta   difícil   concentrarlo   intensamente.   En   consecuencia,   permanece   ligero   y   aéreo.   El   azul   verdoso   se   asocia   a   lo   sensitivo   y   a   los   artistas.   Se   ha   comprobado   que   la   tensión   muscular  decrece  por  la  influencia  de  una  luz  azul,  De  ahí  que  este  color  sea  capaz  de   disminuir   la   presión   sanguínea   y   de   bajar   el   pulso   de   la   respiración.   En   el   plano   emotivo,   el   azul   inspira   la   paz   y   la   introspección,   En   la   practica   está   comprobado   que   el  azul  es  el  color  más  calmante  y  universalmente  preferido.    

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Púrpura:   es   un   color   calmante   y   algo   melancólico.   Su   calidad   es   delicada,   fresca   y   aérea.   Antaño,   a   causa   de   su   elevado   precio,   se   convirtió́   en   color   regio   y   por   ello,   aún   en   nuestros   días,   parece   impresionante,   pomposo,   magnífico,   extraño,   misterioso,  artista,  crítico  y  maligno.  Tiende  a  provocar  la  tristeza.     21

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Marrón:  se  asocia  a  lo  sosegado,  conservador,  perseverante.  Produce  una  depresión   cuando  se  emplea  solo;  se  debe  asociar  con  el  amarillo  o  el  anaranjado.    

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Blanco:  es  un  color  gentil,  limpio.  Se  asocia  al  concepto  de  pureza,  de  lo  inmaculado  e   impoluto.  También  tiene  relación  con  lo  divino  y  lo  místico.  Es  frío  si  no  se  le  asocia   con  el  rojo,  amarillo  o  anaranjado.    

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Negro:   color   ligero,   sofisticado   y   asociado   a   lo   oscuro,   la   negatividad   y   a   lo   malo.   Asociado  a  ideas  de  la  muerte  y  creencias  o  magias  del  lado  oscuro.  Empleado  solo,   es  deprimente,  pero  es  útil  para  provocar  contrastes.    

3.6. Teorías  de  las  inteligencias  múltiples.  Howard  Gardner   La   teoría   de   las   inteligencias   múltiples   fue   desarrollada   en   1983   por   el   psicólogo   Howard   Gardner,  profesor  de  la  Universidad  de  Harvard.  Gardner  expuso  por  primera  vez  su  teoría   en   el   libro   “Frames   of   mind:   the   theory   of   multiple   intelligences”,   siendo   posteriormente   ampliada  en  sucesivas  publicaciones.   Aunque  en  un  principio  elaboró  su  teoría  como  una  contribución  a  la  psicología,  la  idea  de   inteligencias   múltiples   llamó   la   atención   sobre   todo   de   los   educadores.   Según   Gardner,   la   inteligencia   tal   y   como   suele   definirse,   no   abarca   adecuadamente   la   gran   variedad   de   capacidades   humanas,   de   manera   que   propone   la   existencia   de   ocho   inteligencias   que   darían   cuenta   del   amplio   potencial   humano.   Explica   que   nuestra   cultura   se   centra   principalmente  en  la  inteligencia  lingüística  y  la  inteligencia  lógico-­‐matemática.  Se  concede   un   valor   especial   a   las   persona   con   alta   capacidad   lingüística   o   razonamiento   lógico   elevado.   No  obstante,  Gardner  afirma  que  deberíamos  prestar  la  misma  atención  a  las  personas  con   una   capacidad   elevada   en   otras   inteligencias:   artistas,   arquitectos,   músicos,   naturalistas,   diseñadores,   bailarines,   terapeutas,   empresarios   y   otras   muchas   personas   que   enriquecen   de  diferentes  modos  el  mundo  en  que  vivimos.  Desgraciadamente,  muchos  niños  que  tienen   algunos   de   estos   talentos   pero   rinden   peor   en   lengua   y   razonamiento   no   reciben   tanta   atención   y   reforzamiento   en   las   escuelas   como   los   demás.   Muchos   de   estos   niños   son   considerados  como  menos  competentes  o  de  rendimiento  bajo  cuando  su  modo  individual   de   pensar   no   está   tenido   en   cuenta   en   una   escuela   tradicional,   que   enfatiza   lenguaje   y  

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razonamiento.   La   teoría   de   las   inteligencias   múltiples   propone   una   transformación   en   el   modo   en   que   funcionan   las   escuelas.   Sugiere   que   los   maestros   deberían   estar   entrenados   para  presentar  sus  lecciones  de  modos  diversos,  que  incluyeran  música,  arte,  juego  de  roles,   trabajo  cooperativo,  multimedia,  actividades  de  campo,  reflexión,  etc.   La  teoría  de  las  inteligencias  múltiples  tiene  también  amplias  implicaciones  en  el  aprendizaje   y   desarrollo   de   los   adultos.   Muchas   personas   están   empleadas   en   trabajos   en   los   que   no   utilizan   (o   sólo   utilizan   parcialmente)   sus   inteligencias   más   desarrolladas.   Por   ejemplo,   la   persona   con   una   alta   inteligencia   corporal-­‐kinestésica   que   se   encuentra   realizando   un   rutinario   trabajo   de   oficina   cuando   en   realidad   se   sentiría   más   feliz   en   un   trabajo   que   implicase  movimiento  y  uso  del  cuerpo,  como  guía  turístico,  fisioterapeuta,  etc.     Al   tener   en   cuenta   la   multiplicidad   de   la   inteligencia,   los   adultos   pueden   observarse   a   sí   mismos   desde   una   nueva   perspectiva,   examinando   capacidades,   habilidades   e   intereses   que   dejaron   atrás   en   la   infancia,   como   un   interés   en   el   arte,   en   la   música,   en   las   naturaleza,   etc.,   dándose   de   nuevo   la   oportunidad   de   desarrollar   estas   habilidades   mediante   cursos,   talleres,   etc.   3.6.1. Las  ocho  inteligencias   Gardner   identificó   los   diferentes   tipos   de   inteligencia   basándose   en   diversos   criterios:   estudios   de   individuos   que   mostraban   talentos   inusuales   en   un   determinado   campo;   evidencia  neurológica  de  áreas  del  cerebro  especializadas  en  ciertas  capacidades  (incluyendo   estudios   de   personas   con   daño   cerebral   que   afectaba   a   una   capacidad   determinada);   la   relevancia   evolutiva   de   ciertas   capacidades;   estudios   psicométricos;   y   una   formulación   teórica  del  área  tratada  para  cada  inteligencia  propuesta.   En  un  principio,  identificó  siete  inteligencias  principales,  añadiendo  una  octava  en  1999  (la   inteligencia   naturalista)   y   planteó   la   posibilidad   de   que   también   podría   existir   una   inteligencia  existencial.

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  Aunque   una   persona   puede   destacar   en   un   tipo   de   inteligencia   por   encima   de   los   demás,   esto   no   significa   que   no   pueda   tener   también   una   alta   inteligencia   en   alguno   de   los   otros   tipos   o   incluso   en   todos.   En   general,   la   mayoría   de   las   actividades   requieren   el   uso   de   varios   tipos  de  inteligencia  simultáneamente.   Los  ocho  tipos  de  inteligencia  principales  descritos  por  Gardner  son  los  siguientes:   Inteligencia  lingüística   Las   personas   con   una   inteligencia   lingüística   alta   tienen   una   capacidad   alta   en   el   uso   del   lenguaje   oral   y   escrito.   Son   buenos   leyendo,   escribiendo,   contando   historias   y   memorizando   palabras   y   fechas.   Tienden   a   aprender   mejor   leyendo,   tomando   notas,   escuchando   conferencias   y   mediante   discusiones   y   debates.   Tienen   una   alta   capacidad   para   explicar,   enseñar,   hablar   y   persuadir.   Aprenden   idiomas   extranjeros   con   facilidad,   tienen   una   alta   memoria  verbal  y  una  gran  capacidad  para  manipular  la  sintaxis  y  estructura  de  las  frases.  Es   la  inteligencia  de  los  escritores,  políticos  o  profesores.   Inteligencia  lógico-­‐matemática   Está   relacionada   con   los   números,   la   lógica,   las   abstracciones   y   el  razonamiento   deductivo   e   inductivo.   Aunque   normalmente   suele   pensarse   que   las   personas   con   una   inteligencia   general   alta   destacan   en   matemáticas,   ajedrez,   programación   informática,   y   otras   actividades  lógicas  o  numéricas,  una  definición  más  exacta  concede  menos  importancia  a  la  

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capacidad  matemática  y  sitúa  su  énfasis  en  el  razonamiento,  el  reconocimiento  de  patrones   abstractos,   el   pensamiento   científico   y   la   investigación,   y   la   capacidad   para   ejecutar   cálculos   complejos.  Personas  que  destacan  en  este  tipo  de  inteligencia  son  los  científicos,  abogados,   matemáticos,  filósofos  y  médicos.   Inteligencia  espacial   Las   personas   con   una   inteligencia   espacial   alta   suelen   ser   muy   buenas   para   visualizar   y   manipular   mentalmente   objetos.   Tienen   una   gran   memoria   visual,   saben   orientarse   con   facilidad,   son   buenos   usando   mapas   y   suelen   tener   una   buena   coordinación   mano-­‐ojo,   aunque   esto   último   suele   verse   como   una   característica   de   la   inteligencia   corporal-­‐ kinestésica.   Algunos   críticos   dicen   que   existe   una   correlación   alta   entre   la   inteligencia   matemática   y   la   espacial.   No   obstante,   las   definiciones   de   estas   dos   inteligencias   según   Gardner  no  son  las  típicas  definiciones  de  las  capacidades  matemáticas  y  espaciales.  Aunque   comparten   ciertas   características,   también   tienen   bastantes   diferencias,   de   modo   que   existen  personas  con  una  alta  inteligencia  lógico-­‐matemática  y  una  baja  inteligencia  espacial   o   viceversa.   Las   personas   que   destacan   en   este   tipo   de   inteligencia   son,   por   ejemplo,   los   arquitectos,  artistas  e  ingenieros.   Inteligencia  musical   Está  relacionada  con  el  ritmo,  la  música  y  el  oído.  Las  personas  con  una  inteligencia  musical   alta  muestran  una  mayor  sensibilidad  a  la  música,  los  sonidos  y  los  ritmos.  Suelen  tener  buen   oído  y  a  menudo  saben  cantar,  tocar  instrumentos  o  componer  música.  A  menudo  utilizan   las  canciones  y  los  ritmos  para  aprender  y  memorizar  información  y  pueden  trabajar  mejor   con   música.   Entre   ellos   se   encuentran   los   cantantes,   directores   de   orquesta,   músicos   y   compositores.   Inteligencia  corporal-­‐kinestésica   Está  relacionada  con  la  acción  y  el  movimiento.  Se  trata  de  personas  aptas  para  la  actividad   física,   como   el   deporte   o   el   baile   y   suelen   preferir   actividades   que   impliquen   movimiento.   Pueden   disfrutar   actuando   o   interpretando   y   suelen   ser   buenas   a   la   hora   de   construir   objetos.   Suelen   aprender   mejor   cuando   hacen   algo   físicamente,   más   que   leyendo   o   25

escuchando.   Tienen   lo   que   podríamos   denominar   memoria   muscular;   es   decir,   recuerdan   cosas   a   través   de   su   cuerpo   más   que   a   través   de   palabras   (memoria   verbal)   o   imágenes   (memoria   visual).   Entre   estas   personas   se   encuentran   los   actores,   bailarines,   atletas,   constructores  y  artesanos.   Inteligencia  interpersonal   Está  relacionada  con  la  interacción  con  los  demás.  Suelen  ser  personas  extrovertidas  que  se   caracterizan  por  su  sensibilidad  hacia  los  estados  de  ánimo  de  los  demás,  sus  emociones  y   motivaciones   y   su   capacidad   para   cooperar   y   trabajar   en   grupo.   Se   comunican   de   una   manera   efectiva   y   empatizan   fácilmente   con   los   demás.   Pueden   ser   tanto   líderes   como   seguidores.  Suelen  aprender  mejor  trabajando  con  otros  y  suelen  disfrutar  de  los  debates  y   discusiones.   Entre   ellos   se   encuentran   los   políticos,   trabajadores   sociales,   diplomáticos,   gerentes.   Inteligencia  intrapersonal   Tiene  que  ver  con  uno  mismo.  Suelen  ser  personas  introvertidas  y  prefieren  trabajar  solos.   Son   muy   conscientes   de   sí   mismos   y   muy   capaces   de   comprender   sus   propias   emociones,   motivaciones  y  metas.  Suelen  sentirse  atraídos  por  actividades  que  implican  pensar,  como  la   filosofía.  Aprenden  mejor  cuando  se  les  permite  concentrarse  en  el  tema  de  estudio  por  sí   mismos.   Suelen   ser   bastante   perfeccionistas.   Entre   ellos   se   encuentran   los   psicólogos,   filósofos,  teólogos  y  escritores.   Inteligencia  naturalista   Tiene   que   ver   con   la   naturaleza,   crianza,   y   clasificación.   Aquellos   con   una   inteligencia   naturalista  alta  tiene  una  mayor  sensibilidad  a  la  naturaleza,  la  capacidad  de  cultivar  y  criar,   y  una  mayor  facilidad  para  cuidar  a  animales  e  interactuar  con  ellos.  Son  buenos  a  la  hora  de   reconocer   y   clasificar   especies.   Entre   ellos   se   encuentran   los   zoólogos,   jardineros   o   naturalistas.   3.7. Inteligencia  emocional.  Solovery,  Mayor  y  Goleman   La   inteligencia   emocional   es   una   forma   de   interactuar   con   el   mundo   que   tiene   muy   en  

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cuenta   los   sentimientos,   y   engloba   habilidades   tales   como   el   control   de   los   impulsos,   la   autoconciencia,   la   motivación,   el   entusiasmo,   la   perseverancia,   la   empatía,   la   agilidad   mental,   etc.   Ellas   configuran   rasgos   de   carácter   como   la   autodisciplina,   la   compasión   o   el   altruismo,   que   resultan   indispensables   para   una   buena   y   creativa   adaptación   social.   Las   personas   con   habilidades   emocionales   bien   desarrolladas   también   tienen   más   probabilidades  de  sentirse  satisfechas  y  ser  eficaces  en  su  vida.   3.7.1. Concepto  según  Solovey   Solovey  acuña  sobre  la  definición  de  Gardner  de  la  inteligencia  personal  sus  conceptos  sobre   lo  que  seria  para  él  la  inteligencia  emocional  en  cinco  esferas:  

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Conocer   las   propias   emociones:   la   conciencia   de   uno   mismo,   es   la   capacidad   de   controlar   sentimientos   de   un   momento   a   otro,   es   fundamental   para   la   penetración   psicológica   y   la   comprensión   de   uno   mismo.   En   este   punto   los   autores   coinciden   manejado  este  punto  por  los  demás  como  auto-­‐conocimiento.  

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Manejar   las   emociones:   es   la   capacidad   de   manejar   sentimientos   para   que   sean   adecuados,   es   una   capacidad   que   se   basa   en   la   conciencia   de   uno   mismo.   Este   punto   se  maneja  como  lo  veremos  como  Auto-­‐control.  

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La   propia   motivación:   capacidad   de   ordenar   las   emociones   al   servicio   de   un   objetivo   esencial.   Llamado   también   Auto-­‐motivación   que   es   buscar   los   motivos   por   los   que   hago  las  cosas.  

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Reconocer   las   emociones   de   los   demás:   la   empatía   es   autoconciencia   de   las   emociones  de  los  otros.  Punto  en  el  que  se  busca  en  parte  social  del  manejo  de  las   emociones,   saber   que   siente   el   otro,   me   da   la   pauta   para   empezar   a   pensar   en   los   demás.  

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Manejar  las  relaciones:  la  capacidad  de  manejar  las  emociones  de  los  demás.  Es  la   adecuación  a  nuestro  ser  social,  parte  esencial  del  desarrollo  con  los  demás.   3.7.2. Concepto  según  Mayer  

Mayer  expone  diferentes  estilos  característicos  para  responder  ante  las  emociones:   27

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Consciente  de  sí  mismo:  Los  que  su  cuidado,  los  ayuda  a  manejar  sus  emociones.  Son   las  personas  que  buscan  cambiar.  

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Sumergido:   se   trata   de   personas   que   a   menudo   se   sienten   abrumados   y   emocionalmente  descontrolado.  Es  una  persona  que  se  da  cuenta  de  lo  que  sucede   pero  no  sabe  por  que  por  lo  tanto  no  puede  cambiar.  

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Aceptador:   personas   que   suelen   ser   claras   en   lo   que   sienten,   pero   no   hacen   nada   para  cambiar.  Persona  que  se  da  cuenta  de  lo  que  le  sucede,  pero  que  llega  pensar   que  así  es  y  que  no  lo  puede  cambiar.  

En   el   estilo   de   respuesta   esta   el   tipo   de   trabajo   que   se   puede   comenzar   hacer   con   cada   persona.   3.7.3. Concepto  según  Goleman   En   base   en   las   investigaciones   realizadas   por   los   dos   investigadores   anteriores   y   comparándole   con   las   Inteligencias   Múltiples,   Goleman   afirmó   que   la   inteligencia   emocional   incluye  dos  tipos:  

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La  Inteligencia  Personal:  que  está  compuesta  a  su  vez  por  una  serie  de  competencias   que   determinan   el   modo   en   que   nos   relacionamos   con   nosotros   mismos.   Esta   inteligencia  comprende  tres  componentes  cuando  se  aplica  en  el  trabajo:   1. Conciencia  en  uno  mismo:  es  la  capacidad  de  reconocer  y  entender  en  uno  mismo   las  propias  fortalezas,  debilidades,  estados  de  ánimo,  emociones  e  impulsos,  así   como   el   efecto   que   éstos   tienen   sobre   los   demás   y   sobre   el   trabajo.   Esta   competencia  se  manifiesta  en  personas  con  habilidades  para  juzgarse  a  sí  mismas   de  forma  realista,  que  son  conscientes  de  sus  propias  limitaciones  y  admiten  con   sinceridad   sus   errores,   que   son   sensibles   al   aprendizaje   y   que   poseen   un   alto   grado  de  auto-­‐confianza.   2. Autorregulación   o   control   de   sí   mismo:   es   la   habilidad   de   controlar   nuestras   propias  emociones  e  impulsos  para  adecuarlos  a  un  objetivo,  de  responsabilizarse   de  los  propios  actos,  de  pensar  antes  de  actuar  y  de  evitar  los  juicios  prematuros.  

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Las  personas  que  poseen  esta  competencia  son  sinceras  e  íntegras,  controlan  el   estrés   y   la   ansiedad   ante   situaciones   comprometidas   y   son   flexibles   ante   los   cambios  o  las  nuevas  ideas.   3. Auto-­‐motivación:   es   la   habilidad   de   estar   en   un   estado   de   continua   búsqueda   y   persistencia  en  la  consecución  de  los  objetivos,  haciendo  frente  a  los  problemas  y   encontrando   soluciones.   Esta   competencia   se   manifiesta   en   las   personas   que   muestran   un   gran   entusiasmo   por   su   trabajo   y   por   el   logro   de   las   metas   por   encima   de   la   simple   recompensa   económica,   con   un   alto   grado   de   iniciativa   y   compromiso,  y  con  gran  capacidad  optimista  en  la  consecución  de  sus  objetivos.  

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La  Inteligencia  Interpersonal:  al  igual  que  la  anterior,  esta  inteligencia  también  está   compuesta   por   otras   competencias   que   determinan   el   modo   en   que   nos   relacionamos  con  los  demás:   1. Empatía:  es  la  habilidad  para  entender  las  necesidades,  sentimientos  y  problemas   de   los   demás,   poniéndose   en   su   lugar,   y   responder   correctamente   a   sus   reacciones   emocionales.   Las   personas   empáticas   son   aquellas   capaces   de   escuchar   a   los   demás   y   entender   sus   problemas   y   motivaciones,   que   normalmente   tienen   mucha   popularidad   y   reconocimiento   social,   que   se   anticipan  a  las  necesidades  de  los  demás  y  que  aprovechan  las  oportunidades  que   les  ofrecen  otras  personas.   2. Habilidades  sociales:  es  el  talento  en  el  manejo  de  las  relaciones  con  los  demás,   en  saber  persuadir  e  influenciar  a  los  demás.  Quienes  poseen  habilidades  sociales   son   excelentes   negociadores,   tienen   una   gran   capacidad   para   liderar   grupos   y   para   dirigir   cambios,   y   son   capaces   de   trabajar   colaborando   en   un   equipo   y   creando  sinergias  grupales.  

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3.8. Teoría  de  la  Modificabilidad  Cognitiva.  Reuven,  Feurestein  (Programa  de   Enriquecimiento  Instrumental)     3.8.1. La  modificabilidad  cognitiva  estructural  y  el  concepto  de  mediatización     Para   Feuerstein,   la   interacción   y   el   arrope   con   el   material   y   el   profesor,   no   son   suficientes   para   que   se   produzca   la   experiencia   de   aprendizaje   mediatizado.   Es   necesario   un   mediatizador  responsable,  afectivo,  conocedor  y  competente  para  ser  intermediario  entre  el   mediatizado  y  la  experiencia  de  aprendizaje  mediatizado.  De  acuerdo  con  Fonseca,  existen   cinco  predicados  que  deben  funcionar  como  atributos  del  educador  en  su  modo  de  pensar  y   ejecutar   su   práctica   pedagógica,   sin   perder   de   vista   el   aprendizaje   mediado,   basada   en   la   modificabilidad  cognitiva  estructural  del  individuo:     1. EI  ser  humano  es  modificable,  la  modificabilidad  es  propia  de  la  especie  humana.   2. El   individuo   que   yo   voy   a   educar   es   modificable   para   que   la   intervención   resulte   eficaz   es   necesario   que   se   ponga   en   práctica   una   intencionalidad   positiva,   por   muy   desvariadas  que  sean  las  características  de  comportamiento  del  individuo.     3. Yo   soy   capaz   de   producir   modificaciones   en   el   individuo,   el   mediatizador   debe   sentirse   competente   y   activo   para   provocar   la   modificabilidad   cognitiva   en   el   individuo  mediatizado.     4. Yo   mismo   tengo  que  y  debo  de  modificarme,  todo   el   proceso   de   desarrollo   exige   del   mediatizador   un   empuje   personal   prolongado,   tendente   a   una   automodificación   permanente.     5. Toda  sociedad  y  toda  opinión  pública  son  modificables  y  pueden  ser  modificadas,  es   sabido  que  el  desarrollo  de  actitudes  y  prácticas  educacionales  tiene  un  gran  impacto   social;   el   mediatizador   debe   tener   en   cuenta   que   la   modificación   de   la   sociedad,   la   modificación  de  actitudes,  de  prácticas  y  de  normas  sociales  es  siempre  un  proceso   largo  y  demorado,  en  el  sentido  de  que  cada  cual  debe  orientar  con  persistencia  su   acción  (1998,  pp.  40-­‐41).     Es  importante  subrayar  que  Feuerstein  tiene  una  preocupación  directa  en  cómo  se  dan  los  

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procesos   mentales   del   individuo   y   con   la   formulación   de   programas   que   lo   enriquecen   cognitivamente   más   que   con   los   resultados   obtenidos   por   los   test   que   miden   la   capacidad   intelectual,  idea  que  enfatiza  su  influencia  sobrevenida  de  las  obras  de  Vygotsky1,  además  de   las  de  Piaget  y  de  Bruner.  Al  igual  que  Vygotsky,  Feuerstein  no  menosprecia  las  definiciones   biológicas  de  la  especie  humana,  pero  valora  la  proporción  en  que  se  da  el  contexto  histórico   y   social   del   ser   humano,   de   donde   son   adquiridos   los   instrumentos   y   los   símbolos   que  están   entre  el  individuo  y  el  mundo  que  lo  rodea,  proporcionando  mecanismos   psicológicos  que  le   darán   apoyo   en   su   actuación   sobre   la   realidad,   procesándose   a   través   de   lo   aprendido   el   desarrollo  de  las  funciones  psicológicas  superiores.     La   teoría   desarrollada   por   Feuerstein   está   fundamentada   en   la   capacidad   del   propio   organismo  humano  para  modificarse  en  su  estructura  funcional  en  el  transcurrir  de  su  vida,  a   través   de   un   sistema   abierto   para   el   aprendizaje   que   desarrolla   las   estructuras   cognitivas   deficientes,  mejorando  el  potencial  de  aprendizaje  por  medio  de  un  proceso  modificador  del   ritmo   de   desarrollo,   estimulando   la   autonomía   y   el   autoequilibrio   del   organismo.   Las   palabras   que   encabezan   esa   teoría   (Modificabilidad-­‐Cognitiva-­‐Estructural)   tienen   significados   conceptuales   en   donde   residen   todos   los   postulados   y   objetivos   que   son   emanados   del   individuo   mediatizado   por   medio   de   la   experiencia   de   aprendizaje   mediatizado.     Para  Feuerstein,  la  mediación  se  conceptúa  como  un  proceso  por  el  cual  se  desarrolla  una   interacción  entre  un  individuo  con  funciones  cognitivas  deficientes  o  insuficientes  con  otro   que   ya   posea   un   conocimiento   experimental   con   una   visión   determinada   para   provocar   modificaciones   o   perfeccionamiento   de   tales   funciones   cognitivas.   De   forma   que   esa   mediación   sea   comprendida   como   el   resultado   combinado   de   la   exposición   directa   del   individuo   con   el   medio   y   a   la   experiencia   de   aprendizaje   mediatizada,   que   tiene   su   planificación   y   evaluación   desarrollados   por   el   mediatizador,   quien   debe   estar   siempre   atento   a   las   necesidades   del   individuo   que   será  ́ mediatizado,   teniéndose   en   cuenta   su   1

Lev  Semenovich  Vygotsky,  (1896-­‐1934).  Psicólogo  soviético  de  origen  judío.  Por  lo  tanto,  así  como  Feuerstein,   más  allá  del  contexto  histórico  vivido  en  Rusia,  también  tenía  preservados  sus  valores  adquiridos  de  la  relación   familiar  y  de  la  tradición  judía,  donde  el  ser  humano  es  realmente  visto  como  un  todo.  Cf.  Rego,  1995,  p.  20.  

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cultura   que   es   la   base   para   la   existencia   de   significados   para   los   estímulos   propuestos.   El   acto   de   mediatizar   debe   estar   intencionalmente   ligado   al   propósito   de   enriquecer   los   factores   relacionados   a   lo   cognitivo,   para   que   estos   giren   hacia   los   significados   existentes   en   el  mundo  en  que  se  vive,  con  el  fin  de  desarrollar  en  el  individuo  condiciones  necesarias  para   adaptarse   y   modificarse,   contrastándose   con   las   determinaciones   culturales   por   las   cuales   transita  en  su  vida  cotidiana.  Sin  duda,  la  mediatización  puede  ser  vista  como  una  estrategia,   un   esquema   de   intervención   por   medio   de   una   interferencia   humana   del   mundo   exterior   hacia   el   organismo   del   individuo   mediatizado   y,   dependiendo   de   la   calidad   de   esta   intervención,  de  su  pedagogía,  de  su  sensibilidad,  de  su  observación  y  atención  a  los  detalles   obtenidos   por   medio   de   la   recogida   de   datos   sobre   el   individuo,   será  ́ mayor   la   eficacia   de   procesamiento  de  la  información  del  individuo,  cuando   éste  fuera  nuevamente  expuesto  a   otros  estímulos  diferentes,  provocando  la  modificabilidad  de  estructuras  cognitivas.     La  exposición  del  individuo  a  la  mediatización  es  lo  que  provoca  cambios  de  las  estructuras   que  procesan  y  alteran  los  estímulos  directos;  por  ello  es  prioritario  tener  un  mediatizador   que  actúe  consciente  y  intencionalmente  sobre  las  estructuras  cognitivas  y  no  una  persona   que   actúe   esporádicamente   o   arbitrariamente   cuando   le   convenga.   No   son   los   ambientes   enriquecidos   de   estímulos   lo   que   estructurará   a   los   alumnos   cognitivamente,   pero   sí   los   educadores   mediatizadores   que   exploran   de   forma   sistemática   y   planificada   los   estímulos,   relacionándolos  con  el  alumno  mediatizado,  librándolo  de  la  privación  cultural  y  del  fracaso   escolar.     3.9. Zona  de  Desarrollo  Próximo  –  Lev  Vygotsky   3.9.1. Teoría  del  desarrollo  mental  y  problemas  de  la  educación   Si  hubiese  que  definir  el  carácter  específico  de  la  teoría  de  Vygotsky  mediante  una  serie  de   palabras   y   formulas   clave,   habría   que   mencionar   sin   falta   por   lo   menos   las   siguientes:   sociabilidad  del  hombre,  interacción  social,  signo  e  instrumento,  cultura,  historia  y  funciones   mentales   superiores.   Y   si   hubiese   que   ensamblar   esta   palabras   y   formulas   clave   en   una   expresión   única,   podría   decirse   que   la   teoría   de   Vygotsky   es   una   “teoría   socio-­‐histórico-­‐ cultural  del  desarrollo  de  las  funciones  mentales  superiores”,  aunque  esta  teoría  suele  más  

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bien  ser  conocida  con  el  nombre  de  “teoría  histórico-­‐cultural”.   Para   Vygotsky   el   ser   humano   se   caracteriza   por   una   sociabilidad   primaria.   Henri   Wallon   expresa   la   misma   idea   de   modo   más   categórico:   “El   (individuo)   es   genéticamente   social”   (Wallon,  1959).  En  la  época  de  Vygotsky  este  principio  no  pasaba  de  ser  un  postulado,  una   hipótesis   puramente   teórica.   Pero,   en   la   actualidad,   puede   afirmarse   que   la   tesis   de   una   sociabilidad  primaria  y,  en  parte,  genéticamente  determinada,  posee  casi  el  estatuto  de  un   hecho   científico   establecido   como   resultado   de   la   convergencia   de   dos   corrientes   de   investigación:   por   un   lado,   las   investigaciones   biológicas,   como   las   relativas   al   papel   que   desempeña   la   sociabilidad   en   la   antropogénesis   o   las   que   atañen   al   desarrollo   morfofuncional  del  niño  de  pecho  (existen,  por  ejemplo,  pruebas  cada  vez  más  abundantes   de   que   las   zonas   cerebrales   que   rigen   las   funciones   sociales,   tales   como   la   percepción   del   rostro  o  de  la  voz  humana,  experimentan  una  maduración  precoz  y  acelerada);  por  otro  lado,   las   recientes   investigaciones   empíricas   sobre   el   desarrollo   social   de   la   primera   infancia   demuestran  ampliamente  la  tesis  de  una  sociabilidad  primaria  y  precoz.   Los   análisis   teóricos   llevaron   a   Vygotsky   a   defender   tesis   bastantes   visionarias   sobre   la   sociabilidad  precoz  del  niño  y  a  deducir  de  ellas  las  consecuencias  respecto  de  la  teoría  del   desarrollo   del   niño.   Vygotsky   (1982-­‐1984,   Vol.   IV,   pág..   281)   escribía   en   1932):   “Por   mediación  de  los  demás,  por  mediación  del  adulto,  el  niño  se  entrega  a  sus  actividades.  Todo   absolutamente   en   el   comportamiento   del   niño   está   fundido,   arraigado   en   los   social.”   Y   prosigue:   “De   este   modo,   las   relaciones   del   niño   con   la   realidad   son,   desde   el   comienzo,   relaciones  sociales.  En  este  sentido,  podría  decirse  del  niño  de  pecho  que  es  un  ser  social  en   el  más  alto  grado.”   La  sociabilidad  del  niño  es  el  punto  de  partida  de  sus  interacciones  sociales  con  el  medio  que   lo   rodea.   Los   problemas   de   la   psicología   de   la   interacción   social   son   actualmente   harto   conocidos   y,   por   tal   motivo,   los   limitaremos   aquí   a   mencionar   brevemente   algunas   particularidades  de  la  concepción  de  Vygotsky.  Por  origen  y  por  naturaleza  el  ser  humano  no   puede  existir  ni  experimentar  el  desarrollo  propio  de  su  especie  como  una  mónada  aislada;   tiene  necesariamente  su  prolongación  en  los  demás;  de  modo  aislado  no  es  un  ser  completo.   Para   el   desarrollo   del   niño,   especialmente   en   su   primera   infancia,   lo   que   reviste   importancia   33

primordial   son   las   interacciones   asimétricas,   es   decir   las   interacciones   con   los   adultos   portadores   de   todos   los   mensajes   de   la   cultura.   En   este   tipo   de   interacción   el   papel   esencial   corresponde   a   los   signos,   a   los   distintos   sistemas   semióticos,   que,   desde   el   punto   de   vista   genético,   tienen   primero   una   función   de   comunicación   y   luego   una   función   individual:   comienzan   a   ser   utilizados   como   instrumentos   de   organización   y   de   control   del   comportamiento  individual.  Este  es  precisamente  el  elemento  fundamental  de  la  concepción   que  Vygotsky  tiene  de  la  interacción  social:  en  el  proceso  del  desarrollo  esta  desempeña  un   papel   formador   y   constructor.   Ello   significa   simplemente   que   algunas   categorías   de   funciones   mentales   superiores   (atención   voluntaria,   memoria   lógica,   pensamiento   verbal   y   conceptual,   emociones   complejas,   etc.)   no   podrían   surgir   y   constituirse   en   el   proceso   del   desarrollo  sin  la  contribución  constructora  de  las  interacciones  sociales.   Partiendo  de  la  tesis  de  Vygotsky,  repetida  por  él  en  diversas  ocasiones,  de  que  la  educación   debe   orientarse   más   bien   hacia   la   zona   de   desarrollo   próximo   en   la   que   tienen   lugar   los   encuentros   del   niño   con   la   cultura,   apoyado   por   un   adulto   que   desempeña,   primero,   un   papel  de  partícipe  en  las  construcciones  comunes  y,  luego,  de  organizador  del  aprendizaje,   podría  considerarse  la  educación  escolar  como  el  lugar  donde  el  aprendizaje  desempeña  el   papel   de   poderoso   medio   de   fortalecimiento   del   desarrollo   natural   o   como   una   fuente   relativamente   independiente.   Sin   embargo,   las   referencias   a   la   educación   escolar   que   figuran  en  la  obra  de  Vygotsky  deben  considerarse  no  como  descripciones  de  las  realidades   educativas   sino   más   bien   como   un   proyecto   de   renovación   de   la   educación.   La   teoría   del   psicólogo   soviético,   formulada   hace   más   de   medio   siglo,   podría   perfectamente   constituir,   gracias  a  su  potencial  heurístico,  uno  de  los  instrumento  de  tal  renovación  para  la  escuela   actual.   3.10. Biología  del  amor  de  Humberto  Maturana     3.10.1. Educar  y  aprender  en  la  biología  del  amor     Bajo  el  punto  de  vista  autopoiético2,  ¿Qué  es  educar?  ¿Qué  es  aprender?  ¿Cuál  es  el  rol  de   2

 Autopoiesis  significa  autocreación,  autoconstrucción.  La  Teoría  Autopoiética  de  Maturana  y  Varela  explica  la   dinámica   de   la   auto-­‐organización   que   constituye   la   organización   de   los   seres   vivos.   Autopoiesis   es   la   condición  necesaria  y  suficiente  para  que  un  sistema  vivo  sea  considerado  vivo.   34

los  profesores?  ¿Cuál  es  la  misión  de  la  escuela?  ¿Qué  queremos  con  la  educación?     Desde   la   perspectiva   autopoiética,   educar   es   un   fenómeno   biológico   fundamental   que   envuelve   todas   las   dimensiones   del   vivir   humano,   en   total   integración   del   cuerpo   con   el   espíritu,   recordando   que   cuando   esto   no   ocurre   se   produce   alienación   y   pérdida   del   sentido   social  e  individual  en  el  vivir  (Maturana  e  Nisis  1997).  Educar  es  enriquecer  la  capacidad  de   acción   y   de   reflexión   del   ser   aprendiz;   es   desarrollarse   en   comunión   con   otros   seres.   Desarrollarse   en   la   biología   del   amor   que   nos   muestra   que   “el   ser   vivo   es   una   unidad   ́ dinámica  del  SER  y  del  HACER”  (Maturana  y  Nisis  1997:47).  Así,  la  educación  es,  para  esos   autores,  un  proceso  de  transformación  en  la  convivencia,  donde  el  aprendiz  se  transforma   junto  con  los  profesores  y  con  los  demás  compañeros  con  los  cuales  convive  en  su  espacio   educacional,   tanto   en   lo   que   se   refiere   a   las   transformaciones   en   la   dimensión   explícita   o   consciente,  como  en  la  dimensión  implícita  o  inconsciente.     Es   a   partir   de   la   convivencia   que   las   dimensiones   del   SER   y   del   HACER   se   van   moldeando   mutuamente,   junto   con   el   emocionar   y,   a   cada   momento,   influyen   en   las   acciones,   los   comportamientos   y   las   conductas   de   los   aprendices.   Son   la   emociones,   según   Maturana   (1999),  que  moldean  el  operar  de  la  inteligencia  y  abren  y  cierran  los  caminos  para  posibles   consensos   a   ser   establecidos   en   nuestra   vida   cotidiana.   El   ejemplifica,   diciendo   que   la   envidia,   el   miedo,   la   ambición   y   la   competición   restringen   la   conducta   inteligente   porque   estrechan  la  visión  y  la  atención.  Para  él,  solamente  el  amor  amplía  la  visión  en  la  aceptación   de   sí   mismo   y   del   otro,   a   partir   de   las   condiciones   en   que   se   vive   y   expanden   las   posibilidades  de  un  operar  mas  inteligente.     Es  en  el  proceso  de  transformación  en  la  convivencia  que  el  ser  humano  se  conserva,  o  no,   en   su   humanidad.   Lo   mismo   ocurre   durante   el   proceso   educacional,   donde   nos   transformamos  espontáneamente,  congruentes  con  la  transformación  del  otro  en  el  espacio   de  convivencia.  Lo  que  nos  hace  humano,  según  este  punto  de  vista,  es  nuestro  vivir  como   seres   “linguajantes”   ,   cooperativos   y   amorosos,   con   conciencia   de   sí   mismo   y   con   conciencia   social,   en   el   respeto   por   sí   mismo   y   por   los   otros.   Para   Maturana   y   Nisis   (1997),   nuestra   humanidad  no  estaría  asociada  solamente  a  nuestra  dimensión  constitucional,  sino  también   a  nuestra  manera  de  vivir/convivir.  Es  esto  que  determinaría,  en  gran  parte,  nuestro  caminar   35

presente   y   futuro.   Por   esta   razón,   Maturana   (1999)   comprende   que   la   educación   es   un   proceso   de   transformación   en   la   convivencia,   a   través   del   cual   el   ser   que   aprende   se   conserva  en  su  humanidad  o  se  pierde  en  el  devenir  de  la  historia,  a  partir  de  su  formación.     Bajo   la   mirada   autopoiética,   el   aprender   implica   transformarse   en   coherencia   con   el   emocionar.  Resulta  de  una  historia  de  interacciones  recurrentes,  donde  dos  o  más  sistemas   interactúan.   Sabemos   que   un   individuo   aprendió   algo   cuando   percibe   que   su   conducta   es   otra,   cambió   con   el   mundo   al   crear   uno   proprio   para   sí   y,   al   mismo   tiempo,   mantiene   su   organización.     Es  únicamente  a  través  de  la  biología  del  amor,  mediante  la  cual  aceptamos  la  legitimidad   del  otro,  que  la  tarea  educativa  deba  realizarse  y  como  tal,  dar  prioridad  a  la  formación  del   SER,  teniendo  como  foco  principal  una  mayor  atención  a  su  HACER.  Así,  ́ la  educación  debería   corregir   más   el   HACER   y   no   directamente   el   SER,   convidando   al   aprendiz   siempre   que   sea   posible,   a   la   reflexión,   para   que   él   pueda   desarrollar   su   autonomía,   su   creatividad   y   su   ́ espíritu  crítico.  Al  proceder  así,  estaríamos  abriendo  un  espacio  sin  fronteras  y  acogiendo  al   ser  que  aprende  en  su  legitimidad.     Al   corregir   al   SER,   al   decir   como   el   individuo   debería   SER   o   DEJAR   DE   SER,   estaríamos,   según   Maturana  (1999),  negando  al  otro,  destruyendo  la  aceptación  de  sí  mismo  y  disminuyendo   su   auto-­‐estima.   Al   negar   al   otro,   al   minar   su   auto-­‐estima   y   el   respeto   que   tiene   de   sí   mismo,   al   desvalorizar   su   conducta,   sus   comportamientos   y   realizaciones,   con   críticas,   control   continuo,  desconfianzas  y  exigencias  ciegas,  restringimos  su  inteligencia  a  partir  de  nuestra   falta  de  sensibilidad  y  de  inteligencia  en  el  operar  en  nuestro  vivir/convivir.  El  alumno  siendo   creado   en   un   ambiente   de   negación,   de   destrucción,   podrá,́   en   su   fase   adulta,   presentar   mayores   dificultades   para   vivir   en   la   biología   del   amor   y   en   la   intimidad   básica,   aspectos   fundamentales  para  una  convivencia  social  y  familiar  más  saludable.  Es  viviendo/conviviendo   en  la  biología  del  amor  el  individuo  desarrolla  el  respeto  a  sí  mismo  y  a  los  demás,  además   de   una   mayor   conciencia   social.   Es   a   través   del   amor,   de   la   aceptación   del   otro,   que   se   amplía   el   desarrollo   de   las   inteligencias   y   la  expansión   del   pensamiento.   Para   que   el   espacio   educacional   sea   un   espacio   de   ampliación   de   las   inteligencias,   del   pensamiento   y   de   la   creatividad  se  recomienda  que  se  haga  una  evaluación  de  su  HACER,  ya  que  este  implica  el   36

SER.   Esto,   de   cierta   forma,   nos   indica   que   el   espacio   educacional   debe   ser   acogedor,   amoroso   y   no   competitivo,   un   ambiente   donde   se   evalúa   y   se   corrige   el   HACER,   en   continuo   dialogo  con  el  SER.  Al  corregir  el  HACER,  estaremos,  indirectamente,  modificando  también  el   SER,   a   partir   de   la   dinámica   estructural   existente   entre   esas   dos   dimensiones,   ya   que   el   aprendiz  es  un  ser  vivo  y  constituye  una  unidad  dinámica  relacional  entre  el  SER  y  el  HACER   (Maturana  1999).       Educar  para  sentipensar3  es  educar  al  otro  en  la  justicia  y  en  la  solidaridad.  Es  formar  en  la   unicidad;  es  educar  en  la   biología  del  amor,  reconociendo  que  la   emoción  es  la  base  de  la   razón,  como  nos  afirma  Maturana  (1999)  y  que  el  amor  es  la  terapia  del  universo,  la  primera   medicina   delante   de   cualquier   enfermedad   o   desesperanza,   independiente   de   la   edad,   región  o  país.  Una  vida  sin  amor  no  tiene  brillo,  belleza  y  mucho  menos  entusiasmo  y  alegría   de   vivir.   Una   vida   sin   amor   no   tiene   significado   ni   sentido   y   la   vida   pierde   su   encanto,   su   colorido   y   belleza   cuando   no   nos   sentimos   acogidos   con   ternura   y   aceptación   por   aquellos   a   quienes  amamos.     Educar   para   sentipensar   es   educar,   no   solamente   para   el   desarrollo   de   las   inteligencias   y   del   pensamiento,  sino  sobre  todo  para  el  primoramiento  del  “corazón”,  para  la  evolución  de  la   conciencia   y   del   espíritu.   Es   educar   sin   reprimir   o   negar   la   experiencia   de   la   comunión,   la   experiencia  del  corazón,  la  experiencia  del  espíritu  y  la  experiencia  de  lo  sagrado,  reprimidos   durante  siglos  en  nombre  de  algo  que  en  el  mundo  moderno  denominamos  ciencia.     Creemos   que   educar   para   el   sentirpensar   es   lo   que   ayudará   a   rehacer   la   alianza   entre   lo   racional  y  la  naturaleza  sintética  de  la  inteligencia  intuitiva,  contemplativa  y  convergente  de   la   parte   derecha   del   cerebro,   al   mismo   tiempo   en   que   colaborara   para   el   desarrollo   del   pensamiento   ínter   y   transdisciplinario.   Es   ayudar   a   religar   la   sensación   a   la   intuición,   el   sentimiento   al   pensamiento,   el   intelecto   al   espíritu,   favoreciendo,   así,  ́ la   evolución   del   pensamiento,   de   las   inteligencias   y   de   la   conciencia   de   una   manera   siempre   recursiva   y   estructuralmente  acoplada  e  interdependiente.     Es  el  sentirpensar  que  producirá  ́ la  práctica  de  la  integralidad  y  de  la  integridad,  del  escuchar   3

  expresión   utilizada   por   el   Prof.   Dr.   Saturnino   de   la   Torre,   de   la   Universidad   de   Barcelona,   en   conferencia   realizada  en  Santiago  de  Chile,  en  marzo  de  1999.   37

inclusive   y   del   énfasis   en   cuidar   el   SER,   a   partir   de   un   HACER   más   coherente   con   el   pensamiento  y  el  sentimiento.  Es  a  través  del  sentirpensar  que  estaremos  desarrollando  las   competencias  necesarias  y  la  formación  en  torno  a  una  antropología  holística,  cada  día  más   necesaria.   Educar   para   la   formación   del   ser   integral   es   ayudar   al   individuo   a   encontrar   su   centro,  a  descubrir  la  virtud  que,  según  Buda,  está  en  el  centro  (Crema  1997).  Educar,  bajo  el   punto  de  vista  holístico,  es  la  forma  de  nosotros  los  educadores  hacer  justicia  a  la  totalidad   de  lo  que  nosotros  somos,  recordando  que  necesitamos  más  que  nunca,  conspirar  a  favor  de   la  entereza  humana  para  que  podamos  ser  felices  en  nuestra  humanidad.     3.11. Teoría  de  la  neurofenomenología  de  Francisco  Varela       El  conocimiento  Humano  y  su  base  más  primaria,  a  saber  la  cognición  se  estructuran  como   cualquier  otro  proceso  humano  a  partir  de  la  realidad  encarnada  de  la  existencia  Humana,   en   dos   sentidos,   como   estructura   experiencial   vivida   y   como   contexto   o   ámbito   de   mecanismos  cognitivos  (Varela  1997).     Según   la   tradición   filosófica   occidental,   fundamentalmente   platónica,   la   mente   entendida   como  el  proceso  de  toma  de  conciencia  del  sujeto  como  ser  racional,  histórico  y  cultural  en   compañía  de  otros  seres  como  el,  se  da  independiente  de  su  realidad  corporal  o  somática.  A   esta  última,  según  la  misma  tradición,  le  corresponde  más  bien  un  papel  de  continente  del   proceso   mental,   interfiriendo   poco   o   nada   en   el   mismo.   En   tal   sentido   muchos   son   los   autores   que   mencionan   las   visiones   y   perspectivas   de   desarrollo   de   estas   ideas   platónico-­‐ cartesianas   que   han   predominado   en   los   últimos   cuatrocientos   años   de   historia   occidental   (Le   Breton,   1996;   Bergman,   1998;   Capra,   2003;   Dantas   2002,   Manuel   Sergio,   2002,   entre   otros).   Dichas   ideas   impregnaron   y   marcaron   definitivamente   el   transcurso   y   desarrollo   de   las   ciencias.   La   educación   es,   sin   duda,   un   producto   incuestionable   de   esas   mismas   tendencias  y  fundamentos.  Sin  embargo,  el  devenir  de  las  ciencias,  sobre  todo  en  la  última   parte  del  siglo  XX  y  comienzos  de  éste,  se  aprecia  un  avance  sostenido  en  la  demostración  de   la   precariedad   e   inconsistencia   empírica   y   fenoménica   de   los   postulados   cartesianistas.   En   tal   sentido,   las   neurociencias   en   general   y   la   visión   de   Francisco   Varela,   en   particular,   proporcionan   elementos   sólidos   y   concluyentes   acerca   de   la   encarnación   de   los   procesos   mentales  y  cognitivos  presentes  en  los  organismos  vivos  y  en  el  ser  humano.  De  manera  que   38

cuando   los   científicos   de   la   cognición   y   neurociencia,   que   se   ven   interpelados   por   el   programa  investigativo  mencionado,  dicen  que  la  mente  está  encarnada,  se  orientan  hacia  la   demostración  que  la  mente  humana  no  sobrepasa  o  no  trasciende  el  cuerpo.  Vale  decir,  la   mente  se  conforma  a  partir  de  la  estructura  y  naturaleza  corporal  del  ser  humano;  los  límites   de  éste  son  los  límites  de  la  mente.  La  percepción  y  la  acción  en  el  mundo  sólo  es  posible   desde   la   vivencia   de   ser   un   cuerpo;   no   ocurre   desde   un   vacío   experiencial   o   relacional   del   sujeto   y   el   objeto   por   el   contrario,   sólo   en   esa   relación   es   que   se   produce   como   una   sensación-­‐ejecución.     En  esta  dirección  Varela  plantea:     “uno  de  los  más  importantes  avances  en  ciencia  en  los  últimos  años  es  la  convicción  de  que   no   podemos   tener   nada   que   se   asemeje   a   una   mente   o   a   una   capacidad   mental   sin   que   esté   totalmente   encarnada   inscrita   corporalmente,   envuelta   en   el   mundo.   surge   como   una   evidencia  inmediata,  inextricablemente  ligada  a  un  cuerpo  que  es  activo,  que  se  mueve  y  que   interactúa  en  el  mundo”  (2000:  240).     Esta  idea  supera  con  creces  la  idea  instalada  en  teoría  o  en  ejercicio,  incluso  al  interior  de  las   prácticas  de  la  Educación  en  general  y  de  las  diversas  disciplinas  o  sectores  de  aprendizaje   del  currículo  escolar,  de  entender  al  cuerpo  como  recipiente  o  hardware  y  a  la  mente  como   el  software  o  contenido.  Pues  esta  propuesta  se  orienta  hacia  una  comprensión  dinámica  y   relacional   entre   estas   dos   dimensiones   o   distinciones,   que   en   el   hecho   son   sólo   conceptuales,   pues   en   la   acción   directa   del   ser   humano   no   es   posible   establecer   el   límite   entre  una  y  otra.     Un  ejemplo  claro  de  lo  expuesto  en  el  párrafo  anterior  son  los  mecanismos  que  operan  en   los   seres   vivos   en   general   y   en   el   ser   humano   en   particular   en   el   momento   de   la   estructuración   y   construcción   de   mecanismos   cognitivos.   En   este   sentido,   los   mecanismos   básicos   son   esencialmente   sensoperceptivos,   presentes   en   la   manipulación,   el   equilibrio   y   la   locomoción,  que  se  despliegan  en  la  acción  cotidiana  y  permanente,  día  a  día,  de  manera  no   consciente.   No   pretende   el   autor   decir   que   ciertas   categorías   se   desarrollen   como   resultado   de   razonamientos   en   sí   mismos   conscientes,   pero   sí   se   puede   decir   que   tal   proceso   es  

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gracias   a   las   nociones   y   estructuras   básicas   que   permiten   ese   razonamiento   y   que   éstas   sí   son  producto  de  la  experiencia  y  acción  encarnada.  Por  lo  tanto,  todos  aquellos  conceptos   que   se   utilizan   en   el   razonamiento   o   construcción   de   una   idea   como   producto   de   un   determinado   razonamiento   se   producen   a   partir   de   una   vivencia   y   experiencia   activa   y   concreta  de  los  mismos  que  se  ha  incorporado  en  la  corporeidad  y  que  se  ha  privilegiado  o   jerarquizado  de  acuerdo  al  contexto  histórico,  como  a  la  estructura  y  la  dinámica  corpórea   que   me   constituye.   De   manera   que   ningún   componente   o   dimensión   de   lo   que   es   el   ser   humano   queda   relegada   a   un   plano   secundario   (digestivo,   inmunológico,   circulatorio,   emocional,   significativo,   histórico,   relacional,   óseo,   etc.)   sino   que   todos   actúan   como   una   trama  de  identidades  sin  un  centro  específico,  de  la  cual  emerge  la  virtualidad  que  llamamos   persona,   ser   humano   o   comportamiento   humano.   Aspectos,   estos   últimos   que   sólo   constituyen  énfasis  del  mismo  proceso  o  fenómeno.     En  esta  línea,  Varela  nos  expresa  lo  siguiente:     “permítanme   resumir   los   puntos   principales   que   se   ha   intentado   exponer   aquí.  ́ en   primer   lugar,  toda  la  historia  del  cerebro  dice   relación   con  una  sola  cosa  fundamental,  a  saber,  la   correlación  sensorio-­‐motriz  vinculada  al  movimiento.  si  no  hay  movimiento,  no  hay  sistema   nervioso.   si   no   hay   movimiento,   no   hay   comportamiento.   si   no   hay   correlación   sensorio-­‐ motriz,  no  hay  cerebro...  de  modo  que  el  cerebro  es  la  resultante  de  la  correlación  sensora-­‐ motora”  (1997b:  87).       3.12. Neuroplasticidad  cerebral  de  Glenn  Doman  y  equipo     El   Dr.   Glenn   Doman   (1919-­‐2013),   médico   estadounidense,   comenzó   a   dedicarse   al   tratamiento  de  los  niños  con  lesiones  cerebrales  con  el  neurólogo  Temple  Fay.  Utilizaba  sus   métodos,  basadas  en  movimientos  progresivos,  muy  eficaces  tanto  en  áreas  motrices  como   en  áreas  más  intelectuales.   Se   centraban   en   el   trabajo   con   los   reflejos,   fundamentalmente   con   niños   con   parálisis   cerebral.   Al   observar   los   progresos   que   se   conseguían   en   estos   niños,   Doman   decide   trasladar   sus   conocimientos   al   resto   de   los   niños,   de   manera   que   se   potenciara   su   capacidad   de   40

aprendizaje.   Elabora   su   teoría   acerca   del   desarrollo   cerebral,   un   Perfil   del   Desarrollo   Neurológico   y   sistematiza   una   labor   educativa,   estructurada   mediante   programas   secuenciados,  con  métodos  precisos  y  eficaces.   Funda   a   finales   de   los   años   50   los   Institutos   para   el   Desarrollo   del   Potencial   Humano   en   Filadelfia   (EEUU),   iniciando   lo   que   Doman   y   sus   discípulos   han   llamado,   una   “Revolución   Pacífica”.   Su   metodología   de   intervención   se   basa   en   aprovechar   al   máximo   las   posibilidades   del   individuo,   siendo   fundamental   el   momento   temprano   en   que   se   comienza,   ya   que   más   adelante  no  se  conseguirán  muchas  metas.   Este   método   exige   la   repetición   de   las   diversas   actividades   durante   varias   veces   al   día.   Además,  es  muy  estricto  en  cuanto  al  cumplimiento  de  estas  rutinas.   El  método  Doman  se  subdivide  en:  

• Programa  de  lectura   • Programa  de  inteligencia  (o  conocimientos  enciclopédicos)   • Programa  musical   • Programa  de  matemáticas   • Programa  de  escritura   • Programa  de  excelencia  física   • Programa  de  segundo  idioma  como  lengua  extranjera   La  priorización  en  la  aplicación  de  cada  programa  depende  de  la  situación  del  niño  y  de  los   objetivos  que  se  quieren  lograr.   Los   programas   de   lectura,   inteligencia,   matemáticas,   lengua   extranjera   y   parte   del   musical   consisten   en   la   presentación   de   bits.   Los   bits   son   unidades   de   información   que   pueden   presentarse  en  cartulina,  en  presentaciones  PowerPoint  o  con  aplicaciones  interactivas.   En   los   bits   de   lectura,   lo   importante   -­‐¡esencial!-­‐   es   utilizar   un   tamaño   de   letra   adecuado   a   la  

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madurez  visual  del  niño  así  como  el  tipo  de  letra  y  color  adecuados.   El   objetivo   no   es   que   realmente   aprendan   todo   esto   que   les   enseñas   con   los   distintos   programas;   cuando   se   da   este   resultado   (y   suele   darse)   se   da   como   consecuencia,   pero   nunca  debe  ser  la  finalidad  de  la  aplicación  del  método,  sino  que  la  finalidad  es  estimular  el   cerebro  para  ayudarle  a  crear  conexiones  neuronales,  cuantas  más  mejor.   Todos   los   programas   se   basan   en   inputs,   en   información   que   le   presentas   al   niño   quien,   a   veces,   te   da   un   output,   esto   es,   una   demostración   de   que   ha   conseguido   retener   la   información  presentada  y  conectarla  con  alguna  información  recibida  anteriormente.   El  “truco”  del  método  Doman  es  que  se  hace  en  sesiones  muy  breves,  de  modo  que  el  niño   no   sólo   no   se   cansa   sino   que   se   queda   con   ganas   de   más,   lo   cual   es   positivo   para   el   aprendizaje.  Siempre  hay  que  parar  antes  de  que  el  niño  lo  pida,  antes  de  que  se  llegue  a   aburrir.   Hay  una  “regla  de  oro”  que  siempre  debe  observarse  a  la  hora  de  aplicar  el  método.  Glenn   Doman   dice   textualmente:   “Si   tú   o   tu   hijo   no   os   divertís,   déjalo”.   Esto   debe   ser   algo   divertido,   que   guste   al   padre/madre   y   al   hijo,   nunca   una   obligación   ni   mucho   menos   una   vía   de  crear  niños-­‐genio.  Si  es  divertido,  el  niño  pedirá  más  y  más.  Si  es  divertido,  el  vínculo  que   se   establece   es   absolutamente   indescriptible.   Y,   además,   no   sólo   aprende   el   niño   sino   también  el  padre/madre/abuelo  que  aplica  el  método.   En  el  aspecto  motor,  utiliza  los  que  él  llama  los  patrones  básicos  de  movimiento:  

• Patrón  homolateral   • Patrón  cruzado   • Técnicas  de  relajación  de  extremidades   • Ejercicios  de  arrastre  y  de  gateo   • Ejercicios  de  braqueación  y  de  marcha  

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3.13. Método  Kumon  –  Toru  Kumon     3.13.1. Qué  es  Kumon   Kumon  es  un  programa  integral  de  aprendizaje  que  dota  al  alumno  de  capacidades  y  hábitos   que   le   resultarán   esenciales   durante   toda   la   vida.   Mediante   el   trabajo   con   el   cálculo   y   la   lectura,  persigue  desarrollar  al  máximo  el  potencial  de  aprendizaje  de  cada  alumno.   Kumon   contribuye   a   la   formación   académica   y,   además,   promueve   el   desarrollo   de   las   habilidades  y  la  confianza  necesarias  para  tener  éxito  el  día  de  mañana.  El  alumno  será  más   capaz,  autónomo  e  independiente  como  estudiante  y,  en  consecuencia,  como  persona.   3.13.2. Orígenes  e  historia  de  Kumon   Todo   comenzó   en   1954   en   Japón.   Toru   Kumon,   profesor   de   matemáticas   de   instituto,   decidió  tomar  parte  activa  en  la  educación  de  su  hijo  Takeshi,  quien  por  entonces  cursaba   segundo  de  primaria.   Después  de  consultar  numerosos  manuales  de  esta  materia,  seleccionó  los  puntos  esenciales   para  que  su  hijo  fuese  aprendiendo  y  dominando  con  seguridad  los  conceptos  del  temario   de  los  cursos  superiores.   Estudiando  durante  menos  de  media  hora  al  día,  Takeshi  llegó  a  resolver  integrales  cuando   cursaba  sexto  de  primaria.  La  mejora  en  los  resultados  no  se  limitó  al  área  de  matemáticas,   sino  que  se  extendió  al  resto  de  las  materias.  La  experiencia  de  Toru  Kumon  con  su  hijo  le   sirvió  de  inspiración  y  motivación  para  crear  el  programa  de  matemáticas.   A  finales  de  los  años  setenta,  después  de  estudiar  las  características  que  reunían  los  alumnos   que   habían   llegado   a   resolver   ecuaciones,   llegó   a   la   conclusión   de   que   la   mayoría   de   ellos   compartía   dos   cualidades:   leían   con   frecuencia   y   tenían   la   capacidad   de   comprender   el   contenido  de  los  textos.   Por   ello,   se   empezó   a   elaborar   un   material   didáctico   enfocado   al   desarrollo   de   todas   las   habilidades   necesarias   para   convertirse   en   un   lector   competente.   La   primera   versión   del   material  del  programa  de  lectura  se  lanzó  en  Japón  en  1981.  

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3.13.3. Objetivos   El   objetivo   principal   de   Kumon   es   desarrollar   al   máximo   el   potencial   de   aprendizaje   de   los   alumnos.  Este  objetivo  se  alcanza  con  el  desarrollo  de  los  siguientes  objetivos  específicos:   Aprender  por  uno  mismo   Mucho  más  importante  que  enseñar  algo  es  proporcionar  las  herramientas  necesarias  para   aprender   por   uno   mismo.   Con   esta   filosofía,   el   alumno   de   Kumon   adquiere   una   capacidad   que  le  será  de  ayuda  durante  toda  la  vida.   Hábito  de  estudio   El   éxito,   en   cualquier   actividad,   se   basa   en   la   constancia.   Con   unos   minutos   de   dedicación   al   día,   los   resultados   a   largo   plazo   son   espectaculares:   el   alumno   interioriza   una   rutina   de   trabajo  y  disfruta  de  las  ventajas  de  ser  disciplinado.   Concentración   En   el   proceso   de   aprendizaje   es   esencial   rentabilizar   el   tiempo   de   estudio   y   optimizar   los   recursos  disponibles.  Más  importante  que  la  cantidad  de  tiempo  dedicado  al  estudio  es  que,   en   ese   periodo,   el   trabajo   se   lleve   a   cabo   con   plena   concentración.   Con   los   programas   de   Kumon,   el   alumno   aprende   a   dar   la   máxima   utilidad   a   las   horas   que   invierte   en   estudiar   y   organiza  mejor  su  día  a  día.   Confianza  en  uno  mismo   Un   aspecto   fundamental   en   el   aprendizaje   es   que   el   alumno   crea   en   sus   propias   posibilidades.   En   Kumon   el   alumno   desarrolla   confianza   en   sí   mismo,   lo   que   le   permite   enfrentarse   a   los   nuevos   retos   con   seguridad   y   optimismo,   superar   el   miedo   a   equivocarse   y   aprender  a  no  frustrarse  ni  desistir  cuando  las  cosas  no  salen  a  la  primera.   Motivación  para  aprender   Un   alumno   que   es   capaz   de   aprender   contenidos   nuevos   por   sí   solo   y   aprovechar   al   máximo   su   tiempo   de   estudio   entiende   el   aprendizaje   como   un   proceso   natural   y   aumenta   su   motivación  para  aprender  nuevos  conceptos  y  seguir  ampliando  sus  conocimientos.  

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3.13.4. Principios  metodológicos   •

Punto  de  partida  fácil  

•

Individualización  del  aprendizaje  

•

Un  poco  todos  los  días  

•

Sin  explicaciones  

•

Aprender  de  los  errores  

•

Los  mejores  resultados:  a  largo  plazo  

La  implicación  de  las  familias  en  la  educación  de  los  hijos   Kumon  permite  que  los  padres  participen  directa  y  diariamente  en  el  proceso  de  aprendizaje   de  sus  hijos  y  esto  es  esencial  para  conseguir  que  el  alumno  tenga  una  actitud  positiva  ante   el   estudio.   Fomentamos   la   implicación   de   las   familias   estableciendo   los   puntos   en   los   que   consideramos   esencial   su   participación.   La   comunicación   entre   los   padres,   el   profesor   y   el   alumno   es   fundamental   para   que   este   último   desarrolle   al   máximo   su   potencial   de   aprendizaje.   3.14. Experiencia  de  Joe  Dispenza     Hace   algo   más   de   veinte   años,   Joe   Dispenza   fue   arrollado   por   un   todoterreno   cuando   participaba  en  un  triatlón.  El  diagnóstico  de  los  cuatro  cirujanos  que  consultó  coincidía,  tenía   que   operarse  inmediatamente,   debían   implantarle   barras   de   Harrington   (de   20   a   30   centímetros   desde   la   base   del   cuello   hasta   la   base   de   la   columna),   ya   que   la   tomografía   demostraba  que  la  médula  estaba  lesionada  y  que  podría  quedarse  paralizado  en  cualquier   momento.   Dispenza,   que   era   quiropráctico,   sabía   muy   bien   lo   que   eso   significaba:   una   discapacidad   permanente   y,   muy   probablemente,   con   un   dolor   constante.   Su   decisión   fue   arriesgada:   intentaría  ayudar  a  su  cuerpo  a  que  se  recuperara  de  manera  natural,  conocía  bien  todo  lo   concerniente   a   huesos   y   músculos   e   ideó   un   plan   de   acción   que   incluía   autohipnosis,   meditación,  una  dieta  que  ayudara  a  sus  huesos  a  regenerarse  y  ciertos  ejercicios  en  el  agua.  

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Se  recuperó  totalmente  en  un  tiempo  récord  y  decidió  ahondar  en  el  tema.   Durante  ocho  años,  estudió  las  remisiones  espontáneas  de  enfermedades  y  le  sorprendieron   tanto   los   resultados   que   decidió   volver   a   la   universidad   para   intentar   explicar   científicamente   lo   que   había   descubierto:   el   poder   de   nuestro   cerebro   como   director   ejecutivo  del  cuerpo.   Joe   Dispenza   estudió   Bioquímica   en   la   Universidad   Rutgers   de   New   Brunswickle,en   Nueva   Jersey;   obtuvo   el   doctorado   en   Quiropráctica   en   la   Life   University   de   Atlanta,   donde   se   licenció   magna   cum   laude   y   recibió   el   premio   Clinical   Proficiency   Citation   por   la   extraordinaria   calidad   de   su   relación   con   los   pacientes.   Miembro   de   la   International   Chiropractic  Honor  Society,  ha  cursado  estudios  de  posgrado  en  neurología,  neurofisiología,   función   cerebral,   biología   celular,   genética,   memorización,   química   cerebral,   envejecimiento   y  longevidad.   Desde  1997  ha  dado  conferencias  ante  más  de  diez  mil  personas  en  17  países  de  los  cinco   continentes.     3.15. Teoría  general  de  Sistemas  –  Ludwig  Von  Bertalanfly     Aunque   la   Teoría   General   de   Sistemas   (TGS)   puede   remontarse   a   los   orígenes   de   la   ciencia   y   la  filosofía,  sólo  en  la  segunda  mitad  del  siglo  XX  adquirió  tonalidades  de  una  ciencia  formal   gracias   a   los   valiosos   aportes   teóricos   del   biólogo   austríaco   Ludwig   von   Bertalanffy   (1901-­‐ 1972).   Al   buscar   afanosamente   una   explicación   científica   sobre   el   fenómeno   de   la   vida,   Bertalanffy   descubrió   y   formalizó   algo   que   ya   había   intuído   Aristóteles   y   Heráclito;   y   que   Hegel  tomó  como  la  esencia  de  su  Fenomenología  del  Espíritu:  Todo  tiene  que  ver  con  todo.   Corrían   los   años   50,   y   ya   Julian   Huxley   (el   hermano   de   Aldous)   había   desarrollado   sus   conceptos   sobre   la   síntesis   evolutiva   moderna   y   Francis   Crick   y   James   Watson   avanzaban   en   su   trabajo   sobre   la   estructura   helicoidal   del   ADN.   Por   eso   que   el   ambicioso   programa   de   investigación   de   Ludwig   von   Bertalanffy   buscaba   responder   a   la   pregunta   central   de   la   biología:  ¿qué  es  la  vida?.  Por  su  carácter  globalizado  y  “abierto”  Bertalanffy  no  pudo  dar   respuesta   a   esta   pregunta   crucial,   pero   se   acercó   a   su   resolución   con   ideas   que   transformaron  radicalmente  nuestra  visión  del  mundo:  el  todo  es  más  que  la  suma  de  sus   46

partes;   el   todo   determina   la   naturaleza   de   las   partes;   las   partes   no   pueden   comprenderse   si   se   consideran   aisladas   del   todo;   las   partes   están   dinámicamente   interrelacionadas   o   son   interdependientes.   La   Teoría   General   de   Sistemas   contiene   la   paradoja   de   ser   uno   de   los   ámbitos   más   apasionantes   de   la   ciencia   moderna,   y   también,   uno   de   los   más   incomprendidos.     Bertalanffy  no  pudo  responder  a  la  pregunta  que  lo  intrigaba  y  que  permanecía  sin  respuesta   en  todos  los  libros  y  manuales  de  biología.  Pero  su  investigación  marcó  un  salto  cualitativo   en   la   comprensión   y   desarrollo   de   la   teoría   de   sistemas,   entendiendo   por   sistema   a   un   conjunto  de  elementos  que  funciona  como  un  todo.  Por  ejemplo,  cada  órgano  del  cuerpo   humano   afecta   su   funcionamiento   global;   y   el   sistema   digestivo   es   bastante   diferente   al   sistema   nervioso   o   al   sistema   endocrino,   pero   no   hay   parte   alguna   que   tenga   un   efecto   aislado  del  todo.  Ninguno  de  estos  subsistemas  es  totalmente  independiente.  Ni  el  sistema   circulatorio  ni  el  sistema  linfático  pueden  funcionar  de  manera  aislada,  porque  entonces  no   forman  un  ser  vivo.   3.15.1. El  todo  y  sus  partes   Los   logros   de   Bertalanffy   tuvieron   el   gran   mérito   de   apuntar   al   todo   y   sus   partes.   Para   comprender  el  funcionamiento  de  un  cuerpo  es  necesario  comprender  el  funcionamiento  de   sus   partes,   y   su   rol   en   el   desempeño   global.   Así   como   el   sistema   digestivo   y   el   sistema   endocrino   son   cruciales   para   la   salud   del   cuerpo   humano,   así   también   la   ingeniería   o   las   ciencias  políticas  son  cruciales  para  comprender  a  la  sociedad.  Este  elemento  fue  el  que  sacó   a  Bertalanffy  de  los  ejes  biológicos,  y  lo  trasladó  al  terreno  de  las  organizaciones.  Bertalanffy   demostró   que   las   organizaciones   no   son   entes   estáticos   y   que   las   múltiples   interrelaciones   e   interconexiones   les   permite   retroalimentarse   y   crecer   en   un   proceso   que   constituye   su   existir.  En  el  continuo  de  aprendizaje  y  retroalimentación  que  mejora  las  salidas  y  entradas  y   perfeccionan   el   proceso,   Bertalanffy   desentrañó   la   vida   de   las   organizaciones.   Muchos   autores   continuaron   con   esta   línea   de   trabajo   y   Peter   Senge   en   su   idea   de   aprendizaje   continuo  es  uno  de  sus  más  connotados  discípulos.  

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3.15.2. Sinergia  y  homeostasis   El   gran   mérito   de   la   Teoría   General   de   Sistemas   es   brindar   una   lógica   a   los   esquemas   conceptuales   conocidos   bajo   el   nombre   de   enfoques   analítico   mecánicos.   Si   la   TGS   es   una   teoría   aún   joven   en   aplicación   y   divulgación   se   debe   a   que   los   procesos   inducidos   por   el   racionalismo   son   deterministas   y   perfectos,   ciegos   al   entorno.   Para   el   racionalismo   cartesiano   no   existen   conceptos   como   la   sinergia   (el   todo   es   mayor   que   la   suma   de   sus   partes)   u   homeostasis   (nivel   de   respuesta   y   de   adaptación   al   cambio).   En   economía,   los   modelos   de   desarrollo   hablan   de   globalización,   pero   no   toman   en   cuenta   los   efectos   de   la   globalización   dado   que   no   consideran   las   leyes   de   la   termodinámica,   o   los   efectos   del   calentamiento  global  y  el  agotamiento  de  los  recursos.   La  característica  del  enfoque  sistémico  de  Bertalanffy  es  que  se  trata  de  sistemas  abiertos,   procesadores   de   insumos   de   entrada   que   originan   resultados   y   que   en   este   proceso   experimentan   cambios   y   se   autotransforman.   Se   trata   de   un   proceso   continuo   que   promueve   el   feed-­‐back   o   la   retroalimentación,   para   el   mejoramiento   continuo.   De   ahí   su   éxito  de  cara  a  la  visión  organizacional  y  la  maximización  de  sus  subsistemas.  Al  tratarse  de   sistemas  abiertos,  son  permeables  a  los  cambios  y  al  aprendizaje  que  se  induce  en  la  acción   práctica.   Justamente   la   noción   de   sistema   abierto   fue   lo   que   impidió   a   Bertalanffy   acercarse   a   desentrañar   el   fenómeno   de   la   vida.   Y   es   que   los   seres   vivos   son   sistemas   cerrados,   que   poseen  dentro  de  sí  mismos  la  capacidad  de  generar  vida.  Por  eso  que  la  respuesta  a  ¿qué  es   la   vida?   debió   esperar   hasta   1971   cuando   los   biólogos   chilenos   Humberto   Maturana   y   Francisco  Varela  desarrollaron  la  noción  de  autopoiesis,  es  decir,  la  capacidad  del  organismo   vivo   para   autorreproducirse.   Bertalanffy   no   dio   respuesta   a   “¿qué   es   la   vida?”   pero   desentrañó   el   gran   misterio   de   la   vida   de   las   organizaciones   con   su   Teoría   General   de   Sistemas.   4. BASES  TEÓRICAS  Y  TÉCNICAS  DEL  MÉTODO  LANGFORD    A   continuación   transcribo,   directamente   desde   su   página   web,   la   explicación   que   hace   la   autora  de  la  forma  en  que  desarrolló  su  método  y  el  marco  teórico  que  lo  sustenta.    

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“El   Método   Langford   es   un   complemento   a   las   prácticas   pedagógicas   del   docente   que   permite  desarrollar  hábitos  sociales  e  intelectuales,  a  la  vez  que  le  ayuda  a  recuperar  su  rol   de  guía.  La  suma  de  ambos  factores  permite  prevenir  y  mejorar  las  conductas  inadecuadas   que  alteran  el  clima  escolar,  mejorando  la  convivencia  dentro  del  aula.     Mediante  un  trabajo  práctico  y  sistemático  diario,  los  estudiantes  desarrollan  sus  habilidades   cognitivas  y  emocionales,  su  voluntad  y  su  actitud  de  hacer.  En  paralelo,  el  docente  fortalece   su   rol   de   guía   cercano,   paciente,   tranquilo   y   claro   en   sus   instrucciones,   vivenciando   estrategias  que  le  permiten  un  mejor  manejo  del  grupo.     Este   método   resume   un   camino   de   más   de   20   años   de   trabajo   y   estudio   en   el   que   experimenté  en  la  practica  todas  las  bases  teóricas  que  lo  componen.  Sus  inicios  se  remontan   a  mis  años  como  profesora  de  inglés,  cuando  me  planteé  cómo  es  el  proceso  de  aprendizaje  y   cómo  se  puede  hablar  un  idioma  sin  tener  “una  base  de  datos”  de  vocabulario  previa,  como   sucede  con  nuestra  lengua  materna.     4.1. Etapas  de  desarrollo  y  experimentación   4.1.1. Primera  etapa:  Método  de  enseñanza  de  inglés  para  adultos   La   respuesta   me   llegó   a   través   de   la   Sugestología   planteada   por   Georgi   Lozanov   y   el   Aprendizaje  en  Estado  Alfa.  Este  psiquiatra,  fisiólogo  cerebral  y  educador  búlgaro  demuestra   cómo   mediante   la   música   de   4/4   y   usando   el   poder   de   la   sugestión   (convicción),   se   puede   generar   un   estado   de   armonía   corporal   y   mental,   óptimo   para   la   adquisición   de   nuevos   conocimientos,   que   se   graban   a   nivel   inconsciente,   por   lo   que   son   de   fácil   recuperación.   Mientras   que   la   persona   se   encuentra   en   estado   alfa,   baja   el   número   de   pulsaciones   cardíacas,  se  generan  ondas  alfa  a  nivel  cerebral  y  dicha  persona  siente  un  profundo  estado   de   relajación   que   aumenta   la   capacidad   de   memoria   y   la   rápida   absorción   de   datos.   Las   ondas  alfa  tienen  ciclos  de  8  a  12  segundos.   Profundizando  la  teoría  de  Lozanov,  incorporé  técnicas  de  la  Sofrología  aplicados  por  el  Dr.   Raymond  Abrezol  para  entrenar  al  equipo  olímpico  de  esquí  suizo.  El  Dr.  Abrezol  demostró   que   si   un   atleta   (en   este   caso   hablaríamos   de   un   estudiante),   primero   ve   una   imagen,   posteriormente  cierra  los  ojos  y  la  imagina,  y  finalmente  hace  suya  esta  imagen,  siempre  en   49

estado  de  relajación,  disminuye  las  repeticiones  para  alcanzar  un  objetivo  y  con  ello  mejora   su  rendimiento.     Además   de   Lozanov   y   Abrezol,   investigo   la   Teoría   de   la   Dominancia   Cerebral   de   Roger   Sperry,   nobel   de   medicina   en   1981,   y   Michael   Gazzaniga   quienes   demostraron   que   el   procesamiento   cerebral   de   información   depende   de   la   dominancia   cerebral   de   la   persona.   Es   decir,   no   aprende   del   mismo   modo   una   persona   cuya   dominancia   cerebral   es   izquierda   o   derecha.   Esta   teoría   confirma   los   últimos   estudios   aparecidos   en   EE.UU.,   en   los   que   se   demuestra   que   un   alto   porcentaje   de   los   niños   diagnosticados   con   Trastorno   de   Déficit   Atencional   son   niños   con   dominancia   cerebral   derecha   en   un   mundo   escolar   en   el   que   predomina  la  dominancia  cerebral  izquierda,  es  decir,  ven  la  totalidad,  el  resultado,  pero  no   los  pasos  para  lograrlo.     Por   último,   trabajé   con   la   Teoría   del   Color   y   las   vibraciones   que   cada   color   emite.   Mi   hipótesis   consiste   en   que   estas   diferentes   vibraciones   ayudan   también   en   el   proceso   de   memorización,   porque   cada   cambio   de   color   y,   por   tanto,   de   vibración   ayuda   a   fijar   la   atención.   Además,   los   colores   no   pueden   intercambiarse   de   cualquier   forma,   ya   que   la   refracción   de   la   luz   ordena   los   colores   de   acuerdo   con   el   aumento   de   vibraciones   (rojo,   naranjo,  amarillo,  verde,  azul,  morado  y  blanco),  hecho  que  establece  un  ritmo   armónico  y   continuo.     Esta   fusión   desembocó   en   un   programa   de   aprendizaje   de   inglés   para   adultos   con   una   duración  de  70  horas.  En  cada  sesión  de  1  hora,  el  estudiante  grababa  aproximadamente  100   palabras,  con  un  90%  de  retención  que  se  sostuvo  en  el  tiempo.     4.1.2. Segunda  etapa:  Desarrollo  de  habilidades  en  niños.     La  maternidad  me  trajo  nuevos  retos  y  nuevas  reflexiones.  ¿Qué  herramientas  podía  entregar   a   mis   hijos   para   que   desarrollen   su   capacidad   de   resolver   problemas,   su   autonomía,   y   además  tomen  conciencia  de  sus  actos  y  sean  capaces  de  tomar  decisiones?     Tradicionalmente,   siempre   se   ha   pensado   que   un   niño   inteligente   tiene   mayor   capacidad   para  resolver  problemas.  ¿Y  si  mis  hijos  no  tienen  un  Coeficiente  Intelectual  apropiado?  ¿La   naturaleza   puede   condicionar   tanto   a   una   persona?   Me   pregunté   si   las   inteligencias   estaban   50

determinadas  genéticamente  o  si  se  desarrollaban  como  habilidades.  Es  decir,  ¿el  coeficiente   intelectual  (CI)  es  una  facultad  innata  o  el  resultado  del  trabajo?     Reviso   la   propuesta   de   Alfred   Binet,   pedagogo   y   psicólogo   francés,   que   diseña   un   test   de   predicción  del  rendimiento  escolar  en  colaboración  con  Théodore  Simon.  Este  test  fue  la  base   para  el  desarrollo  de  los  sucesivos  test  de  inteligencia.  Su  objetivo  original  fue  identificar  a  los   estudiantes  que  requerían  atención  especial.  Sin  embargo,  finalmente  fue  utilizado  como  una   medición  numérica  de  la  inteligencia  heredada  de  una  persona  y  que,  por  tanto,  determinaba   sus  capacidades.     Pero,   ¿qué   es   el   coeficiente   intelectual?   El   psicólogo   alemán   William   Stern   crea   un   método   para   puntuar   los   resultados   de   los   test   de   inteligencia,   desarrollados   por   Alfred   Binet   y   Théodore  Simon,  de  modo  que  se  puedan  comparar  entre  sí.  El  método  consiste  en  dividir  la   “edad  mental”  de  una  persona  por  su  “edad  cronológica”  y  multiplicar  el  resultado  por  100.   De   este   modo   se   obtiene   el   CI   y   se   considera   el   valor   100   como   la   inteligencia   media.   Posteriormente,   aparecen   diferentes   tests   de   inteligencia.   Uno   de   los   más   usados   para   evaluar  niños  es  el  WISC-­‐R  (la  escala  de  inteligencia  para  niños  Wechsler,  revisada),  que  se   divide   en   dos   escalas:   verbal   y   manual.   Este   test   sirve   para   evaluar   varias   aptitudes:   información,   semejanzas,   aritmética,   vocabulario,   comprensión,   dígitos,   figuras   incompletas,   historietas,  cubos,  rompecabezas,  claves  y  laberintos.     El   test   WISC-­‐R   se   usa   para   realizar   una   medición   numérica   de   habilidades   con   el   fin   de   establecer  la  edad  mental  de  un  niño.  Pero,  ¿qué  sucedería  si  utilizáramos  su  contenido  como   pauta  para  crear  ejercicios  que  ayuden  a  desarrollar  las  mismas  habilidades?  Siguiendo  esta   reflexión,  elaboré  los  ejercicios  y  al  aplicar  el  test,  el  niño  obtenía  un  mejor  CI.  Es  decir,  existe   una   variable   no   genética   que   interfiere   directamente   en   el   resultado   de   este   test:   la   oportunidad   de   haber   trabajado   una   o   más   de   las   habilidades   que   se   evalúan.   Pude   concluir,   así,  ́ que  la  inteligencia  es  también  una  habilidad.   Trabajando   con   el   CI,   llego   a   la   definición   de   Inteligencia   del   psicólogo   Howard   Gardner,   quien   la   define   como   la   capacidad   de   resolver   problemas   o   elaborar   productos   que   sean   valiosos   en   una   o   más   culturas.   Investigué   su   Teoría   de   las   Inteligencias   Múltiples,   con   la  

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cual   postula   que   existen   varias   inteligencias:   Intrapersonal,   Interpersonal,   Lógico-­‐ Matemática,   Verbal,   Auditiva,   Espacial,   Corporal   y   Naturalista.   Esta   teoría   me   ayudó   a   entender  de  manera  más  profunda  la  Inteligencia  Emocional  planteada  por  Salovey,  Mayor  y   Goleman,  pues  comprendí  que  la  Inteligencia  Emocional  en  realidad  es  una  combinación  de   las   inteligencias   interpersonal   e   intrapersonal.   Luego   cuanto   más   desarrolladas   tenga   una   persona  estas  inteligencias,  mayor  capacidad  para  resolver  problemas  tendrá.   Si   las   inteligencias   son   también   habilidades   y   como   tal   se   trabajan   y   desarrollan,   podemos   trabajar  las  inteligencias  múltiples  de  Gardner  a  través  de  un  trabajo  repetido  y  sistemático   con   actividades   cotidianas   y/o   intencionadas,   como   por   ejemplo   incorporar   números   en   la   vida,  hablar  de  lo  que  se  siente,  escuchar,  contar  cuentos,  hacer  ejercicios  físicos,  artísticos,   etc.   ¿Qué   otras   variables,   además,   incidirán   en   el   desarrollo   de   habilidades?   Profundizo   conceptos   como   la   Mediación   y   el   aprendizaje   mediado.   Estudio   la   Teoría   de   la   Modificabilidad  Cognitiva  del  psicólogo  Reuven  Feurestein,  y  especialmente  me  centro  en  lo   que  Feurestein  denomina  las  Fases  del  Acto  Mental  y  las  deficiencias  que  se  dan  en  dichas   fases:    

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Input  o  Fase  de  entrada  de  la  información  al  cerebro;    

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Fase  de  elaboración  o  procesado  de  la  información;    

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y  output  o  Fase  de  Salida  de  la  Información  elaborada.  

El   Programa   de   Enriquecimiento   Instrumental   de   Feurestein   interviene   mediante   la   mediación  las  tres  Fases  del  Acto  Mental,  para  remediar  los  déficits.  El  problema  radica  en   que  esta  mediación  solo  nos  permite  comprender  dónde  está  el  error  y  qué  debemos  hacer   para   remediarlo.   Es   decir,   necesitamos   observar   dónde   tenemos   que   mediar   o   entregar   material   mediado,   puesto   que   hay   personas   que   necesitan   mediación   en   la   fase   de   input,   otros  en  la  elaboración  y  otros  en  el  output.  Por  ejemplo  muchas  veces  tenemos  resuelto  un   problema,  pero  simplemente  no  sabemos  como  decirlo.   Esta   mirada   a   la   Teoría   de   Feurestein   me   lleva   a   profundizar   en   el   concepto   de   la   Zona  

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Próxima  de  Desarrollo  trabajado  por  el  psicólogo  ruso  Lev  Vygotsky,  y  en  su  diferenciación   de  los  dos  niveles  de  capacidad  de  resolución  de  las  personas:    

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cuanto  puede  resolver  una  persona  sin  ayuda  o  mediación;    

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cuánto  puede  resolver  una  persona  con  ayuda  o  mediación.    

Esto   me   permite   delimitar   en   qué   momento   debe   realizarse   una   mediación.   Descubro   que   no   se  debe  mediar  si  la  persona  mediada  no  muestra  la  intención  de  abordar  la  acción  a  llevar  a   cabo   y   se   encuentra   con   una   dificultad.   De   este   modo   el   mediador   fomenta   la   autonomía,   potenciando  su  capacidad  de  resolución  de  problemas  y  toma  de  conciencia.     4.1.3. Tercera  etapa:  Rehabilitación  y  Terapia   A)  Rehabilitación     De  igual  forma  que  me  intereso  por  los  procesos  de  aprendizaje  y  el  desarrollo  de  habilidades   a   raíz   del   trabajo   con   mis   alumnos   de   inglés   y   con   mis   hijos,   también   me   cuestiono   qué   se   puede   realizar   con   aquellas   personas   con   dificultades   mentales,   físicas   y   psíquicas   que   me   encuentro  en  los  Hogares  de  COANIL,  el  Consejo  de  Discapacidad  de  La  Reina  y  en  ORCODIS   (Organización  Comunal  de  Discapacidad).     ́ Así  llego  a  la  Biología  del  Amor  del  biólogo  y  filósofo  chileno  Humberto  Maturana  que  me   confirma   que   para   poder   ayudar   a   otro   ser   humano,   primero   hemos   de   aceptarlo   tal   y   como   es,   sin   juzgarlo   y   respetándolo.   Es   decir,   una   persona   con   necesidades   especiales   también   merece  que  se  la  acepte  como  es,  y  desde  ese  punto  trabajar  con  ella,  para  desarrollar  todo   su  potencial.  Como  terapeutas  no  podemos  saber  previamente  hasta  dónde  puede  llegar  una   persona.  Así  lo  postuló  Francisco  Varela  con  los  Fenómenos  Emergentes  en  su  teoría  de  la   Neurofenomenología.   Este   biólogo   chileno   demostró́   que   un   estímulo   no   solo   afecta   a   la   zona   cerebral   esperable,   sino   que   además   también   estimula   a   otras   zonas   del   cerebro   no   planificadas,  lo  que  conlleva  un  resultado  inesperado.   La   clave   para   poder   desarrollar   estas   intervenciones   la   encontré  ́ en   el   concepto   de   Neuroplasticidad  Cerebral  trabajado  por  el  neurocirujano  estadounidense  Glenn  Doman  y  su   equipo,   que   se   basa   en   la   capacidad   inherente   del   cerebro   para   crecer   tanto   funcional   como  

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anatómicamente.   Es   decir,   con   estímulos   externos   variados,   se   pueden   generar   nuevas   conexiones   neuronales.   Estos   estímulos   externos   los   provoqué   mediante   el   entrenamiento   con   ejercicios   que   creé   para   intencionar   el   desarrollo   de   habilidades   cognitivas   y   emocionales,   además   del   uso   de   otras   técnicas   como   la   artesofía,   los   mandalas,   la   expresión   corporal  y  el  canto.     Los   resultados   fueron   sorprendentes   en   muchos   casos,   pues   personas   en   las   que   no   había   depositadas   ninguna   esperanza   de   evolución,   aprendieron   a   leer,   a   expresarse   y   lograron   cierto   grado   de   autonomía.   Como   mediadora   en   este   proceso,   descubrí  ́ el   “aprendizaje   en   silencio”,   etapa   inicial   en   la   que   el   trabajo   no   tiene   resultados   aparentes,   hasta   que   cierto   tiempo  después,  la  curva  de  resultados  se  dispara.   Finalmente,   mi   mayor   descubrimiento   fue   que   cuando   un   especialista   acepta   y   cree   en   su   paciente,  el  paciente  se  convierte  en  persona  que  tiene  un  nombre.  Una  persona  que  tienen   que  saber  cuál  es  su  dificultad  y  el  camino  que  tendrá́   que  recorrer  para  alcanzar  su  meta.  Y   es  la  persona  quien  debe  decidir  si  está  dispuesta  o  no  a  hacerlo,  quien  debe  asumir  que  el   proceso   y,   por   tanto,   el   resultado   depende   de   su   esfuerzo   y   dedicación,   y   quien   debe   pedir   la   guía  del  especialista.     B)  Terapia     Después   de   trabajar   con   muchos   niños   y   jóvenes   en   consulta   tanto   en   el   COSAM   de   La   Reina   como   en   mi   consulta   particular,   reflexiono   sobre   la   forma   en   que   se   abordan   ciertos   diagnósticos   psicológicos   y   las   causas   del   incremento   de   patologías   psicológicas   y   psiquiátricas   en   el   último   tiempo,   a   pesar   de   que   fisiológicamente   el   hombre   no   ha   sufrido   cambios   significativos.   Más   aún   si   se   considera   el   aumento   drástico   de   la   medicación   en   niños  y  jóvenes  y  el  deterioro  en  la  calidad  de  vida  tanto  de  la  casa  y  como  del  colegio.     Mi   primera   hipótesis   para   explicar   esta   realidad   es   la   falta   de   desarrollo   de   habilidades.   Como   respuesta,   inicio   un   trabajo   ecléctico   en   el   que   fusiono   todas   las   teorías   que   he   abordado  a  lo  largo  de  mi  carrera  profesional,  en  un  trabajo   sistemático  y  programado,  es   decir,  en  un  entrenamiento  de  habilidades  cognitivas,  emocionales  y  motoras.     Me   pregunto,   entonces,   cuáles   son   las   variables   claves   en   cualquier   proceso   de   54

entrenamiento;   cuáles   son   las   variables   que   considera   un   entrenador   para   planificar   un   entrenamiento  de  un  atleta  de  alto  rendimiento.  Un  entrenador  de  alto  rendimiento,  nos  dirá́   que  la  clave  de  todo  buen  entrenamiento  es  la  eficacia  del  proceso  con  el  fin  de  obtener  un   resultado  óptimo.  Y  dos  son  las  variables  más  importantes  en  este  proceso:  el  orden  de  los   ejercicios  a  repetir  y  su  duración.     Ante  esta  lógica,  se  podría  cuestionar  que  un  estudiante  no  es  un  atleta  de  alto  rendimiento.   Sin   embargo,   si   tomamos   el   trabajo   realizado   por   el   equipo   de   Doman,   referente   a   la   organización   y   el   desarrollo   neurológico,   descubriremos   que   las   habilidades   de   los   seres   humanos   poseen   un   orden   de   desarrollo   secuencial,   relacionado   directamente   con   el   desarrollo  de  la  estructura  neurológica  (que  va  desde  la  médula  espinal  hasta  la  neocorteza).   Es  decir,  de  igual  forma  que  un  atleta  repite  el  entrenamiento  para  mejorar  sus  destrezas  y   su   rendimiento,   un   niño   necesita   una   cantidad   determinada   de   repeticiones   para   pasar   de   una   etapa   a   otra   en   la   secuencia   de   su   desarrollo   neurológico   (un   niño   no   puede   comenzar   a   correr  si  antes  no  aprendió  a  ponerse  de  pie).   En  paralelo  a  mi  estudio  del  Método  Doman,  descubro  el  Método  Kumon  para  el  aprendizaje   de   Matemáticas   y   Lenguaje.   Este   método   de   origen   japonés   postula   como   uno   de   sus   pilares   fundamentales   que   cada   estudiante   tiene   un   nivel   de   destreza   inicial   en   el   área   de   las   Matemáticas   o   el   Lenguaje,   a   partir   del   cual   se   puede   establecer   una   planificación   individual   de   trabajo   sistemático   con   una   duración   concreta,   con   el   fin   de   lograr   el   nivel   deseado.   Es   decir,  nuevamente  nos  hayamos  ante  un  entrenamiento  planificado  y  sistemático.     Fruto  de  mi  trabajo  con  el  Método  Kumon  tuve  la  oportunidad  de  visitar  Japón.  Este  viaje  fue   crucial   en   el   desarrollo   de   mi   camino   pues   entendí  ́ que,   de   acuerdo   con   su   filosofía,   cada   persona  es  el  resultado  de  lo  que  hace.  Es  decir,  la  genética  no  es  determinante.  O  lo  que  es   lo  mismo,  el  ser  humano  es  el  resultado  en  un   10%  de  su  genética,  en  un  70%  de  su  trabajo,   esfuerzo  y  disciplina  y  en  un  20%  de  la  labor  de  quien  lo  guía.  La  genética  solo  determina  las   repeticiones   que   cualquier   ser   humano   necesita   realizar   para   obtener   un   resultado,   y   su   guía   es   el   que   planifica   el   trabajo   sistemático   (trabajo,   esfuerzo   y   disciplina)   que   le   permite   desarrollar   la   voluntad,   lograr   el   hábito   y   alcanzar   el   objetivo   final.   “Todos   los   caballos   pueden  correr,  pero  no  todos  pueden  correr  mil  millas   y  eso  depende  del  entrenador"  Toru   55

Kumon.   Comprendí   que,   a   pesar   de   que   el   Método   Kumon   es   uno   solo,   hay   tantos   “métodos  Kumon”   como  adultos  que  lo  aplican.  La  diferencia,  por  tanto,  no  está  en  el  método,  sino  en  el  guía.     En   mi   recorrido   por  Japón,   además,   visité   centros   de   Kumon,   en   los   que   pude   observar  cómo   los  niños  trabajan  menos  tiempo  y  sin  embargo  obtienen  mejores  resultados.     A   la   vuelta   de   este   viaje,   varias   preguntas   rondaban   mis   reflexiones   en   torno   a   la   relación   entre  el  desarrollo  de  habilidades  y  el  entrenamiento:  ¿Qué  sucede  a  nivel   neurológico   con  el   entrenamiento?   ¿Cuál   será́   la   diferencia   entre   un   niño   japonés   y   chileno   si   la   estructura   morfológica  cerebral  de  ambos  es  idéntica?     Para   responder   a   la   primera   pregunta   recurrí  ́ al   trabajo   de   Joe   Dispenza,   un   quiropráctico   norteamericano   que   demostró́   consigo   mismo   cómo   se   puede   reconfigurar   una   estructura   neuronal  dañada.  Este  quiropráctico  sufrió́   un  accidente  que  afectó  a  su   médula  espinal,  lo   que   se   tradujo   en   que   no   pudiera   caminar.   Ante   este   evento,   inició   un   entrenamiento   sistemático   e   intencionado   que   le   permitiera   reconstruir   sus   conexiones   neuronales.   Sus   dudas   y   miedos   los   enfrentaba   trabajando   sistemáticamente   y   fortaleciendo   su   voluntad   diaria  hasta  que  se  tornara  en  hábito.  De  esta  forma,  pudo  caminar  nuevamente.  Es  decir,  de   acuerdo  a  lo  que  plantean  las  teorías  de  la  Neuroplasticidad  Cerebral  y  llevó  a  la  práctica  Joe   Dispenza,  las  conexiones  neuronales  pueden:    

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reconstruirse  cuando  están  dañadas;    

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generarse  otras  nuevas  con  nuevos  aprendizajes  y  experiencias;    

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romperse  cuando  se  han  generado  por  hábitos  que  deseamos  cambiar.  

Mi   hipótesis   es   que   a   nivel   neurológico,   por   tanto,   el   entrenamiento   produce   el   engrosamiento  de  las  conexiones  neuronales  hasta  que  la  habilidad  se  convierte  en  hábito.  O   lo  que  es  lo  mismo,  el  aprendizaje  consciente  se  hace  inconsciente.     En   cuanto   a   la   diferencia   entre   un   niño   japonés   y   un   niño   chileno,   ambos   trabajan   el   método   Kumon,  que  sigue  los  parámetros  dictados  desde  Japón.  ¿Por  qué  entonces  las  diferencias?   Mi   primera   hipótesis   fue   que   esta   diferencia   debía   radicarse   fundamentalmente   en   la   56

capacidad   de   concentrarse   de   uno   y   otro   niño.   Desarrollé   un   nuevo   material   de   entrenamiento  para  que  el  niño  trabajara  la  concentración  junto  con  sus  padres.     Mientras   observaba   a   los   niños   trabajar   en   el   material,   me   percaté   de   que   algunos   se   concentraban   y   trabajaban.   En   cambio,   otros   seguían   dispersos   y   desmotivados.   De   nuevo   volvía  a  surgir  la  diferencia  entre  lo  que  pude  observar   en  Japón  y  lo  que  observaba  en  Chile.   La  concentración  no  era  la  respuesta.     Si   la   concentración   no   era   la   respuesta,   solo   me   quedaba   una   opción.   Decíamos   que   en   la   filosofía  oriental  el  hombre  se  hace  a  sí  mismo  y  que  el  90%  de  lo  que  es,  depende  del  trabajo   diario,   la   disciplina,   el   esfuerzo   y   la   constancia.   Es   decir,   una   parte   importante   del   éxito   depende   de   su   capacidad   para   enfrentar   la   tolerancia   al   esfuerzo   y   al   trabajo.   En   otras   palabras,  la  clave  está  en  el  desarrollo  de  la  voluntad,  en  entender  que  aquello  que  se  está   haciendo   es   necesario   para   alcanzar   una   meta,   aunque   no   nos   resulte   agradable.   Y   efectivamente,  la  diferencia  entre  los  niños  que  se  distraían  y  los  que  no  era  la  actitud  de  sus   padres,  que  lograban  que  trabajaran,  aunque  no  les  gustara.     Ante   esta   conclusión,   comencé  ́ a   investigar   sobre   la   voluntad   y   descubrí  ́ que   se   desarrolla   junto  con  la  Toma  de  Conciencia  y  la  Toma  de  Decisiones,  que  están  en  el  lóbulo  frontal.  El   porcentaje   de   este   lóbulo   frontal   respecto   del   total   de   masa   encefálica   es   lo   que   nos   diferencia  de  los  animales.  Pero,  ¿qué  sucede  entonces  con  la  voluntad?,  ¿se  puede  entrenar?   Un   atleta   de   alto   rendimiento   entrena   su   especialidad;   un   músico,   su   arte;   un   ajedrecista   juega   horas   y   horas   al   ajedrez.   Todos   tienen   en   común   el   trabajo   y   el   esfuerzo,   aunque   no   obtengan   resultados   a   corto   plazo.   Es   decir,   nadie   dudaría   en   reconocer   su   gran   fuerza   de   voluntad.   En   realidad,   estas   personas   toman   conciencia   de   cuál   es   su   meta   (deportiva,   artística,   etc.)   y   toman   la   decisión   de   hacer   todo   lo   que   sea   necesario   para   conseguirla.   El   resultado  final  es  que  su  voluntad  se  potencia  y  se  desarrolla,  y  además  se  pone  a  prueba  y   se   fortalece   debido   a   las   frustraciones   lógicas   que   aparecerán   en   el   proceso   de   “entrenamiento”.   Ahora   bien,   repetir   por   repetir   no   es   sinónimo   de   logro.   Se   necesita   un   “entrenador”,  un  guía  que  planifique  el  camino  para  lograrlo.      

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El  siguiente  paso  fue  averiguar  de  qué  manera  se  puede  trabajar  la  voluntad  y  cómo  incide   en  las  conductas  y  actitudes  de  las  personas.  De  acuerdo  con  el  esquema  anterior,  la  única   forma  de  hacerlo  es  partiendo  por  la  toma  de  conciencia  que  nos  mueve  a  tomar  decisiones  y   actuar  en  consecuencia.  Pero  este  proceso  de  toma  de  conciencia,  es  decir,  “tomar  una  foto   objetiva  de  nuestra  realidad”,  requiere  de  la  capacidad  de  ver  la  realidad  sin  acomodarla.  El   guía  debe  tener  la  capacidad  de  mostrar  al  niño  o  joven  cuál  es  su  realidad  y  guiarlo  en  el   camino  para  cambiarla  y  obtener  el  resultado  deseado.  Es  decir,  la  clave,  nuevamente,  está   en  el  guía.     Decido   abordar   en   mi   consulta   esta   variable   con   los   niños   y   jóvenes   derivados   desde   psiquiatras  y  neurólogos  con  Trastornos  Conductuales  y  de  Déficit  Atencional.  En  el  caso  de   los   niños   menores   de   12   años   trabajo   con   los   padres.   En   el   caso   de   los   adolescentes   mayores   de  12  años,  depende  de  ellos  iniciar  el  proceso  de  reflexión,  que  les  ayude  a  tomar  conciencia   y  poner  en  marcha  el  ciclo.     ¿Por   qué   los   12   años?   Antes   de   los   12   años,   aproximadamente,   el   niño   está   en   pleno   desarrollo:    

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físico;    

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energético;  

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de  habilidades  (inteligencias  múltiples).    

Este  desarrollo  es  responsabilidad  y  depende  directamente  de  los  padres,  habitualmente  su   primer  guía,  y  de  todas  las  personas  significativas  que  entran  en  la  vida  del  niño  o  joven.  Y  se   consigue   mediante   una   jerarquía   y   autoridad   clara,   cercana,   paciente   y   tranquila,   es   decir,   autoridad  definida.   Alrededor  de  los  12  años,  que  coincide  con  el  inicio  de  la  adolescencia,  comienza  la  búsqueda   de  la  identidad.  El  trabajo  realizado  por  los  guías  en  la  niñez  le  permitirá́  tomar  conciencia  de   sus  propias  decisiones  y  contenerlo.  Los  guías  solo  podrán  confiar  en  él  y  en  sus  decisiones.  Si   no  se  ha  hecho  el  trabajo  antes  de  los  12  años,  dependerá  de  él  hacerlo  ahora,  y  solo  podrá   ser  acompañado.     Comienzo   a   analizar   con   los   padres   qué   medidas   toman   con   sus   hijos   y   descubro   que   la   mayoría  se  vale  de  los  castigos,  las  amenazas,  los  gritos,  las  negociaciones  y  los  premios  para   que  los  niños  actúen.  Es  decir,  no  se  toma  ninguna  medida  que  ayude  a  la  toma  de  conciencia   del  niño,  sino  que  se  opta  por  condicionamientos  externos  que  se  imponen  o  se  negocian,  y   terminan   en   la   desmotivación,   porque   no   surgen   de   ellos.   ¿Por   qué   los   padres   se   sienten   “obligados”  a  recurrir  a  estos  recursos?  Porque  se  han  colocado  en  un  mismo  nivel  jerárquico   que  sus  hijos  y  no  tienen  la  autoridad  necesaria  para  dar  una  orden  y  que  sea  acatada.  ¿Y  por   qué   sucede   esto?   Por   miedo   al   autoritarismo.   Se   nos   ha   olvidado   guiar   a   nuestra   familia,   por   miedo   a   ser   arbitrarios   e   injustos.   Pero   el   resultado   del   miedo   a   colocar   límites   genera   angustia  y  ansiedad.                   59

Una  vez  que  los  padres  toman  conciencia  de  esta  situación,  comienza  un  proceso  de  toma  de   decisiones   para   reordenar   la   jerarquía   familiar.   La   consecuencia   directa   que   observo   en   mi   consulta   es   que   los   adultos   se   transforman   en   guías   y   sus   hijos   cambian   radicalmente   de   actitud   y   comienzan   a   desaparecer   los   síntomas   por   los   que   habían   sido   derivados   y   diagnosticados.   El   hogar   se   reordena,   se   reducen   los   gritos,   las   negociaciones,   las   amenazas,   los  premios  y  los  castigos;  se  recupera  la  armonía  y  la  tranquilidad.  “Se  volvió́   a  encauzar  el   río”.     ¿Cuál   es,   entonces,   la   causa   del   Trastorno   de   Déficit   Atencional   y   de   los   Trastornos   Conductuales?  En  Japón  me  sorprendió́  que  no  existiera  el  Trastorno  de  Déficit  Atencional  ni   siquiera  como   diagnóstico.   Y   efectivamente,   los   niños   que   vi   trabajar,   no   mostraban   ninguno   de  los  síntomas  asociados  a  este  trastorno.  Decido  trabajar  en  mi  consulta  la  diferenciación   de  los  conceptos  de  Voluntad  y  Dificultad.  Si  el  niño  realmente  tiene  una  dificultad  de  tipo   neurológico,   dicha   dificultad   debe   manifestarse   siempre.   Sin   embargo,   me   percato   de   que   tomando   uno   de   los   síntomas   más   común,   como   la   hiperactividad,   no   se   manifiesta   por   ejemplo   cuando   el   niño   tiene   un   videojuego   o   en   el   cine,   pero   sí   cuando   está   aburrido.   Además   siempre   aparece   la   variable   de   que   la   familia   no   ha   establecido   con   claridad   los   límites   por   falta   de   autoridad.   La   principal   conclusión   que   puedo   extraer   es   que   independientemente   de   los   síntomas,   el   origen   del   Trastorno   no   siempre   se   debe   a   causas   neuronales,   sino   que   se   debe   a   la   perdida   de   autoridad,   es   decir,   el   adulto   no   es   un   guía   cercano,  paciente,  tranquilo  y  claro.     Para   corroborarlo,   realicé   un   estudio   clínico   con   103   niños   y   jóvenes   diagnosticados   con   Trastorno  de  Déficit  Atencional.  El  tratamiento  consistió́   en  trabajar  con  los  padres  para  que   recuperaran  su  rol  de  guías,  es  decir,  la  autoridad  y  jerarquía;  para  que  desde  su  tranquilidad   fueran  capaces  de  lograr  que  sus  hijos  tomaran  conciencia  de  sus  actos.  En  un  promedio  de  3   a  4  sesiones,  un  95,1%  de  los  niños  y  jóvenes  superaban  los  síntomas  por  los  que  habían  sido   diagnosticados;   un   3,8%   requirieron   un   trabajo   complementario   de   entrenamiento   de   sus   habilidades   básicas;   y   solo   el   1,1%   requirió́   de   un   trabajo   con   profesionales   de   otras   especialidades.   Estas   cifras   son   corroboradas   por   estudios   recientes   llevados   a   cobo   en   el   60

Reino  Unido  por  el  Centro  de  Neuropsiquiatría  Genética  y  el  Departamento  de  Neurología  y   Medicina   Psicológica   de   la   Universidad   de   Cardiff   (Gales),   en   los   que   se   concluye   que,   aproximadamente,   solo   un   2%   de   los   niños   tendrían   Trastornos   de   Déficit   Atencional   o   Conductuales  con  un  origen  neuronal.     Este  resultado  me  lleva  a  pensar  en  cómo  funcionan  los  sistemas  y  cómo  se  verán  afectados   el  sistema  escolar  y  social  con  este  cambio  en  el  sistema  familiar.  El  biólogo  austriaco  Ludwig   von  Bertalanffy  establece  la  Teoría  General  de  Sistemas,  en  la  que  plantea  que  un  sistema  es   una  serie  de  elementos  interrelacionados  que  trabajan  en  conjunto  para  lograr  un  objetivo   común  y  que  dos  de  sus  principios  más  importantes  son:     •

la  Sinergia  o  “el  todo  no  es  igual  a  la  suma  de  las  partes”;    

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la  Recursividad,  que  explica  la  relación  entre  el  subsistema,  el  sistema  y  el  súper   sistema.  Un  sistema  está   compuesto  por  objetos  que   también  son  sistemas,  o  lo   que  es  lo  mismo,  un  sistema  será,  a  su  vez,  un  subsistema  de  otro  más  grande.  

Por   tanto,   al   recuperar   la   estructura   familiar   se   inicia   un   proceso   en   cadena   que   afectará   positivamente  a  los  siguientes  sistemas  escolar  y  social.   Así   lo   expresó   la   UNESCO   en   1999,   “la   buena   convivencia   es   un   factor   de   bienestar   para   personas   y   grupos   humanos,   (...)   porque   desde   esa   base   construyen   ciudadanía,   capital   social,   calidad   de   país   del   futuro   y   también   la   posibilidad   de   entendimiento   entre   los   pueblos”.     4.1.4. Cuarta  etapa:  Reflexión  sobre  las  consecuencias  que  ha  generado  en  los   niños  y  jóvenes  el  cambio  de  los  adultos.  Y  la  importancia  de  desarrollar  la   voluntad,  y  por  ende  los  hábitos,  a  través  de  la  implementación  del  Método   Langford  como  complemento  de  las  practicas  pedagógicas.  Todo  ello  para   prevenir  diferentes  patologías  infantiles  y  juveniles.     Todos  estos  años  de  investigación  y  trabajo  con  más  de  12.000  personas,  creando  distintas   propuestas  de  desarrollo  cognitivo,  físico  y  emocional,  y  buscando  algunas  respuestas  acerca   de  cómo  el  Ser  Humano  crece  de  manera  armónica,  me  han  permitido  desarrollar  un  método  

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de   trabajo   sistemático,   concreto   y   práctico,   aplicable   a   cualquier   niño,   joven   o   adulto,   que   posibilita  el  desarrollo  de  habilidades  cognitivas  y  emocionales,  la  fuerza  de  la  voluntad  y  la   actitud   de   hacer.   Este   método   se   aplica   tanto   en   el   aula   de   clase   como   en   los   hogares,   mediante   sesiones   de   trabajo   diarias   que   oscilan   entre   los   10   y   los   15   minutos.   Cada   programa  posee  una  duración  de  80  días.   Con   este   trabajo   sistemático   guiado,   los   estudiantes   se   esfuerzan   y   trabajan   su   voluntad   (ejercitándola  a  través  del  lóbulo  pre  frontal)  hasta  que  logran  transformar  la  actividad  en  un   hábito   (activando   los   ganglios   basales).   De   este   modo,   mejoran   sensiblemente   sus   habilidades  cognitivas  y  emocionales,  y,  por  tanto,  sus  logros,  lo  que  indirectamente  influye   en  sus  estados  de  ánimo,  su  autonomía,  su  rendimiento  y  su  autoestima  y,  por  tanto,  en  su   toma  de  conciencia  y  toma  de  decisiones.     4.1.5. Quinta  etapa:  Trabajo  con  los  adultos   ́ Desde  mi  etapa  en  la  consulta  y  el  trabajo  con  la  familia,  entendí  cuán  importante  es  en  el   desarrollo   de   niño   que   sus   padres   lo   guíen,   que   establezcan   qué   es   relevante   y   fortalezcan   su   voluntad.  Me  percaté,  que  la  falta  de  desarrollo  de  la  voluntad  en  los  niños  y  jóvenes  traía   como   consecuencia   la   falta   de   desarrollo  de   los   hábitos,   especialmente   los  hábitos   sociales   e   intelectuales.   Y   esta   carencia   se   traducía,   por   un   lado,   en   la   dificultad   de   establecer   una   buena  convivencia  y  en  el  aumento  de  las  agresiones  y  la  violencia;  y  por  otro,  en  el  aumento   de  los  problemas  de  aprendizaje.   Es   decir,   al   crear   y   aplicar   el   Método   Langford   tenia   que   incluir   un   trabajo   no   solo   con   los   estudiantes,   sino   también   con   los   adultos   significativos   en   su   desarrollo.   Si   tomamos   la   comunidad  educativa,  como  sistema  está  compuesto  por  estos  adultos  significativos  y  por  los   estudiantes,   que   son   los   protagonistas.   Por   ello,   al   aplicar   el   Método   Langford,   también   se   realiza   un   proceso   de   toma   conciencia   con   los   adultos,   mostrándoles   una   foto   objetiva   de   nuestra  realidad,  en  la  que  aparece  cómo  los  adultos  estamos  confundidos  y  hemos  perdido   nuestra   claridad,   paciencia,   tolerancia   y   tranquilidad   en   nuestra   relación   con   los   niños   y   jóvenes.   No   hemos   tomado   conciencia   que   lo   que   les   sucede   es   consecuencia   directa   de   lo   que  estamos  haciendo  o  dejando  de  hacer.  Creemos  que  “algo  pasó”  y  los  niños  cambiaron,  

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sin   percatarnos   de   que   fuimos   los   adultos   quienes   cambiamos,   abandonando   nuestro   rol   fundamental  de  autoridad  clara,  cercana,  paciente  y  tranquila,  es  decir,  guía,  y  optando  por   sobreproteger  y  ser  amigo  de  los  niños  y  jóvenes.   Este   desorden   actual   conlleva   que   los   niños   desafíen   y   manipulen   a   los   adultos,   no   cumpliendo  con  aquello  que  se  les  solicita.  Y  recurrimos  al  conductismo  clásico  de  Pavlov,  a   través   de   premios   y   castigos.   ¿Por   qué,   entonces,   criticamos   el   conductismo   y   alabamos   el   constructivismo?  ¿Cómo  logramos,  entonces,  desarrollar  la  motivación  interna?   A   lo   largo   de   mi   recorrido   por   Chile   y   por   muchos   establecimientos   educativos,   me   he   encontrado   con   una   confusión   entorno   a   este   tema.   Me   dicen   que   todo   lo   que   se   trabaja   mediante  la  repetición  es  conductista  y,  por  tanto,  está  mal  visto  y  además  “desterrado”  del   sistema   educativo.   ¿Y   cómo   desarrollamos   los   hábitos?   ¿Cuál   es   la   principal   queja   de   los   docentes   de   Primero   Básico   respecto   de   la   educación   preescolar:   “los   estudiantes   llegan   muy   niños,   no   tienen   hábitos   y   hay   que   partir   por   este   proceso,   antes   de   poder   enseñarles”.   ¿Cómo   logra   un   músico   o   un   deportista   mejorar   su   técnica   y   alcanzar   la   excelencia?   La   repetición,   ¿realmente   es   conductismo?   ¿No   será́   conductismo   cuando   en   esta   ecuación   aparecen  los  premios,  entregar  algo  que  motive  para  lograr  repetir  la  conducta,  o  los  castigo,   quitar  algo  para  lograr  la  repetición  de  una  conducta  deseada?  ¿Y  quién  establece  lo  que  se   debe  repetir,  por  cuánto  tiempo  y  cuántas  veces?  ¿Los  niños  y  jóvenes  o  los  adultos  que  los   están  guiando  en  su  desarrollo  y  aprendizaje?   Parte  de  la  reflexión  consiste  en  replantearnos  los  tipos  de  adultos  que  predominan  hoy  día   en  los  establecimientos  y  los  hogares:  

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Adultos  tiranos  y  autoritarios  que  hemos  perdido  la  autoridad  y  abusamos  de  nuestro   poder  mediante  gritos,  amenazas  y  castigos.  

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Adultos   sobreprotectores   o   asistencialistas   que   no   creemos   ni   confiamos   en   las   capacidades   de   los   niños.   No   permitimos   que   los   niños   se   desarrollen   y   crezcan,   resolvemos   sus   conflictos   y   nuestros   miedos   e   inseguridades   guían   nuestra   decisiones   y  acciones.  Somos  asistencialistas  y  no  creemos  en  la  resiliencia.  

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Adultos   amigos   o   permisivos   que   logramos   nuestra   autoridad   a   través   de   63

negociaciones  y  premios.     Es   muy   común,   además,   que   los   adultos   amigos   o   sobreprotectores   intenten   lograr   acuerdos   con  los  niños  mediante  negociaciones  y  premios,  y  cuando  no  resulta  o  no  se  obtiene  ninguna   respuesta   por   parte   de   los   niños,   nos   transformamos   en   adultos   tiranos   o   autoritarios   que   recurrimos   al   grito,   la   amenaza   y   el   castigo.   Posteriormente,   nos   percatamos   de   nuestro   comportamiento,   aparece   el   arrepentimiento   y   volvemos   a   relacionarnos   como   amigos   cercanos  y  permisivos.  Este  cambio  drástico  es  muy  desconcertante  para  el  niño  o  joven,  pues   nunca  tiene  claro  a  qué  atenerse.   Si   establecemos   una   correlación   entre   cada   tipo   de   adulto   y   los   trastornos   que   conllevan   y   cómo  han  aumentado  drásticamente  en  niños  en  los  últimos  años,  encontraremos  que:  

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un   adulto   tirano   o   autoritario   genera   niños   sumisos,   abusadores   e   inseguros,   proclives  a  padecer  Trastornos  Emocionales,  a  convertirse  en  agresores  y  en  víctimas.  

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un   adulto   sobreprotector   o   asistencialista   genera   niños   débiles   que   no   tienen   las   herramientas   para   crecer,   proclives   a   padecer   Trastornos   de   Aprendizaje   y   a   convertirse  en  víctimas.  

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un   adulto   amigo   o   permisivo   no   puede   guiar   porque   no   se   haya   en   una   posición   de   autoridad  y  el  niño  puede  no  hacer  algo  simplemente  porque  no  quiere.  Genera   niños   proclives   a   sufrir   Trastornos   Conductuales,   Emocionales,   Déficit   Atencional,   y   a   convertirse  en  agresores.    

Por   tanto,   el   cambio   que   se   requiere   es   responsabilidad   de   los   adultos.   Debemos   retomar   nuestra   labor   de   Guías   y   dejar   de   mostrar   a   los   niños   y   jóvenes   un   mundo   irreal,   fácil   y   entretenido;   un   mundo   en   el   que   las   “pataletas”   aparentemente   son   normales;   las   agresiones  y  la  violencia,  comunes;  y  los  gritos,  premios,  amenazas,  negociaciones  y  castigos,   parte  de  nuestras  prácticas.   El  trabajo  diario  de  aplicación  del  Método  Langford  facilita  que  el  adulto  logre  reencontrarse   con  su  labor  de  guía  y  fortalezca  su  propia  fuerza  de  voluntad  y  sus  hábitos”.  

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5. CONCLUSIONES   A   lo   largo   de   mi   investigación   he   intentado   presentar   los   principales   y   más   interesantes   aportes  bibliográficos  sobre  los  diferentes  lineamientos  teóricos,  que  fueron  tomados  como   fuente  y  son  la  base  desde  donde  se  nutre  el  método  Langford  para  su  creación.  Antes  de   concluir,  he  querido  hacer  una  pequeña  reflexión  para  conectar  ambos  ámbitos  de  Estudio   “Teoría  y  Método”.     La  educación  es  un  acto  fundamental  en  nuestras  vidas,  ya  que  toda  vida  desde  sus  inicios   hasta   su   término   gira   en   torno   a   aprendizaje,   por   lo   tanto   no   nos   educamos   para   el   conocimiento  sino  para  la  vida.  Nos  educamos  para  construir  herramientas  y  estrategias  que   nos   puedan   servir   para   interactuar   con   el   mundo   ya   que   como   seres   eminentemente   sociales   que   somos   ,   requerimos   de   esas   interacciones   para   ser   y   hacer   en   una   relación   holística,  en  una  total  integración  mente  y  cuerpo.   ¿Por  qué,  entonces,  tenemos  una  sensación  de  crisis  dentro  del  ámbito  educativo  y  dentro   de   nuestras   propias   relaciones   familiares,   que   son   el   núcleo   fundamental   de   nuestros   primeros  aprendizajes?    ¿En  qué  estamos  entrampados  que  no  hemos  logrado  vivir  en  paz,   armonía   y   buena   convivencia   dentro   de   los   espacios   escolares   y   familiares?   Hoy   más   que   nunca   nos   vemos   desbordados   por   diversas   problemáticas   de   mucha   complejidad,   como   son:   trastorno   de   déficit   atencional,   trastornos   conductuales   y   emocionales,   trastornos   de   los  aprendizajes,  bullyng  y  muchos  más.   ¿Será   que   predicamos   cosas   que   no   practicamos,   hablamos   de   valores   y   actitudes   que   no   hemos   conquistado?   Enseñamos   conocimientos   de   manera   superficial,   exigimos   el   cumplimiento   de   normas   y   reglas   que   nosotros   no   cumplimos   y   al   no   tener   las   respuestas   esperadas   como   padres   o   educadores,   nos   irritamos,   enfadamos   y   enojamos   y   por   ende   gritamos,   sancionamos,   enjuiciamos   y   criticamos   la   falta   de   disposición   y   de   capacidad   de   nuestros  niños  y  jóvenes.   Frente   a   tal   realidad,   creo,   deberíamos   buscar   en   nuestro   propio   interior   el   mejoramiento   personal   y   social   para   ser   seres   conscientes,   eficaces,   competentes   y   activos,   capaces   de   estar  en  una  constante  búsqueda  de  nuevas  estrategias,  formas  de  intervención  y  manejo  de  

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metodologías  fructíferas  que  puedan  realmente  desarrollar  una  comunidad  escolar  y  familiar   humanizadora  capaz  de  humanizar.   De  ésta  reflexión  nacida  del  estudio  y  la  investigación  concluyo  que  sabemos  y  manejamos   una  enorme  cantidad  de  información,  pero  no  basta  con  saber,  manejar  y  hablar…  hay  que   practicar  día  a  día  en  nuestro  quehacer  docente  y  familiar  lo  que  hemos  aprendido,  ya  que   entendemos   que   somos   los   arquitectos   y   constructores   de   nuestra   propia   existencia   y   por   ende  de  nuestra  comunidad  que,  de  ésta  manera,  crece  y  se  establece  bajo  cimientos  sólidos   de   paz,   armonía   y   una   buena   convivencia.   En   pocas   palabras   validémonos   para   validar   al   otro   en   toda   su   dimensión   y   así   podremos   provocar   cambios   positivos   y   vivir   verdaderamente  una  transformación  social  y  humana.   Luego  de  esta  reflexión,  que  nace  de  este  estudio,  puedo  concluir  que  Sylvia  Langford  origina   una   metodología   ecléctica   donde   combina,   mezcla   y   fusiona   todas   las   teorías   que   ella   ha   abordado  generando  un  método  que  da  respuesta  a  la  problemática  actual  de  la  convivencia   escolar   y   familiar,   los   dos   pilares   fundamentales   de   su   trabajo,   de   forma   atractiva,   motivadora  y  eminentemente  práctica.   6. VALORACIÓN  PERSONAL   Luego   de   meses   de   trabajo   e   investigación   y   estudio,   puedo   expresar   que   me   siento   gratamente  satisfecha,  primero  porque  me  permitió  aprender  una  variada  gama  de  teorías,   experiencias   y   metodologías   que   desconocía,   sólo   algunas   habían   sido   estudiadas   en   el   proceso  de  mi  master  y  durante  mi  carrera  profesional,  por  lo  cual  me  siento  con  mayores   conocimientos   y   dominio   de   temas   que   serán   relevantes   en   mis   próximas   prácticas   pedagógicas   y   a   la   hora   de   abordar   la   ayuda,   el   apoyo   y   las   intervenciones   con   niños  y   niñas     con   o   sin   dificultades   en   sus   aprendizajes   y     segundo,   me   permitió   el   trabajo   práctico   del   método,  conocerlo,  empoderarme  de  él  para  tener  una  visión  más  amplia  y  profunda  de  la   manera   que   se   lleva   a   cabo   con   niños   y   niñas   y   sus   familias   para   luego   observar   los   resultados  al  final  del  trabajo.   Éste  trabajo  práctico  comenzó  a  principios  de  febrero  del  2013,  luego  de  recibir,  de  parte  de   Sylvia   Langford,     todo   el   material   necesario   y   la   preparación   requerida.   Sólo   trabajé   la  

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primera  fase  (de  un  total  de  3),  con  niños  de  4  a  10  años  con  dificultades  diversas:  parálisis   cerebral,   trastorno   de   déficit   atencional,   trastorno   en   el   habla   y   trastornos   conductuales   y   emocionales   y   dificultades   en   el   área   de   la   psicomotricidad.   El   trabajo   se   realizó   en   períodos   de  20  minutos  diarios  durante  los  80  días  que  dura  la  metodología,  utilizando  el  contenido   de  un  CD  audiovisual  y  un  material  escrito.  Éste  trabajo  se  extendió  hasta  finales  de  junio,   junto  con  el  año  escolar  y  además  fue  acompañado  y  apoyado  en  casa  por  los  padres.  Los   cambios   fueron   notorios   ya   que   sus   maestros,   explicaron   al   final   del   año   que   los   niños   y   niñas  habían  tenido  una  notoria  evolución,  demostrado  una  actitud  muy  positiva.  Se  los  veía   muy   motivados,   contentos,   seguros,   participativos   y   por   sobre   todo   más   autónomos   y   responsables  frente  al  trabajo  escolar.  Cada  uno  con  sus  peculiares  particularidades  habían   logrado  mejorar  en  sus  dificultades  y  trastornos.   Y  es  ahora,  mirando  atrás,  que  puedo  decir  que  todo  el  esfuerzo  y  trabajo  para  concluir  la   tesina   valió   la   pena   porque   fue   una   experiencia   de   vida   personal   y   profesional   de   mucho   aprendizaje   ,   que   es   justamente   de   lo   que   se   trata   la   vida   y   como   dijo   el   escritor   y   psicólogo   Edward  de  Bono  “actúo,  luego  construyo”   XIMENA  CARRASCO  TAPIA  

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Adjunto,  como  complemento,  las  valoración  que  la  UNESCO  hiciera  al  Método  Langford:  

   

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7. REFERENCIAS  BIBLIOGRÁFICAS   -­‐

Sylvia  Langford  (2013).  Vivir  en  Armonía.  Flowings.  

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Sylvia  Langford  (2012).  La  Armonía  es  el  Camino.  Aguilar  -­‐  Fontanar.  

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