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- Actualizaciones en Psicopedagogía

EDUBP |P S I O C P | segundo cuatrimestre

EDUBP - PSICOPEDAGOGÍA - Actualizaciones en Psicopedagogía I- pag. 1

í n dic e

 presentación

3

 programa

5 contenido módulos  mapa conceptual 6  macroobjetivos 6  agenda

6

 material



7 material básico material complementario

 glosario

7

 módulos *



m1 | 8 m2 | 45 m3 | 106

* cada módulo contiene: microobjetivos contenidos mapa conceptual material actividades glosario  evaluación 140

impresión total del documento 140 páginas

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EDUBP - PSICOPEDAGOGÍA - Actualizaciones en Psicopedagogía I - pag. 2

p r e se nt ac ión ¿De qué actualizaciones hablamos? ¿Actualizarse es sólo acumulación de nuevos conocimientos? ¿Es posible estar atentos y ser críticos a los imperativos de la época? ¿Cuál es el estado actual del Campo de la Psicopedagogía? ¿Qué es lo actual que se desliza de lo fundacional? Estimados colegas, estudiantes de la Licenciatura en Psicopedagogía, los saludo cordialmente y los invito a participar en un itinerario formativo que los implique e interpele como sujetos en sus propias trayectorias e historias singulares y colectivas. Todos somos portadores de saberes, experiencias, prácticas que pueden ser, evocadas y puestas en juego en las distintas situaciones a resolver y a construir. Antes de continuar, lo invito a ver el video presentación de la materia.

Podrá visualizar el video presentación desde su plataforma Nuestro diálogo se inicia a partir de interrogantes como un ejemplo de que van a ser convocados de manera constante a problematizar/se sobre la experiencia y a analizar/se, particularmente en los sentidos, significados e intervenciones que hemos ido construyendo. En la presente asignatura se intentará problematizar los discursos vigentes acerca de las singularidades en posición de apropiación de saberes. Se pondrán en debate y discusión las múltiples condiciones posibilitadoras de los procesos de aprendizaje en los sujetos y también los obstáculos, tensiones, síntomas que emergen en dicho proceso. ¿Cómo nos interrogamos y desde dónde nos vinculamos con los sujetos que supuestamente se diferencian de una norma, del conjunto, o no se alinean dentro de las conductas sociales esperadas, aquellos que fracasan en sus capacidades adaptativas y que nos interpelan a seguir pensando? Estos padecimientos los podemos significar desde una lógica patologizante que aísla y los clasifica como enfermedad o más bien podemos construir perspectivas y dispositivos que aborden la complejidad de la subjetividad, en su devenir histórico, en su trama de relaciones, en su constitución y potencialidad. EDUBP - PSICOPEDAGOGÍA - Actualizaciones en Psicopedagogía I- pag. 3

¿De qué actualizaciones hablamos en este espacio? Se opta por anudar el significante actualizaciones con una invitación a reflexionar acerca de las propias intervenciones en los planos discursivos, posiciones y relaciones de alteridad, herramientas utilizadas, posiciones teóricas y éticas asumidas. Se pondrán en análisis los dispositivos, respuestas técnicas, intervenciones y modalidades que hemos ido desarrollando frente a las demandas en torno a los problemas, fundamentalmente de los niños, pero también de adolescentes y adultos y las herramientas que fuimos construyendo. Una mirada crítica supone poner en tensión las formas de captura y de encierro de la experiencia subjetiva en dispositivos y discursos médicos, psicológicos, pedagógicos. En este sentido, se analizarán algunos modelos de abordajes teóricos y técnicos, históricos, reeducativos, clínicos, psicoeducativos y de orientación. Lo que no significa negar los padecimientos, síntomas, sino más bien analizar aquello que nos interpela como profesionales. Se abrirá al debate en la intersección de recorridos y aportes que provienen de campos disciplinares, reflexiones teóricas e intervenciones diversas, enmarcadas en los diferentes paradigmas o modelos que fueron definiendo nuestra práctica, en diferentes períodos. Por lo anterior, la propuesta se sostiene en un fuerte trabajo de reflexión sobre la propia mirada, posición y pensamiento respecto a problemáticas contemporáneas que atraviesan los sujetos en contextos de apropiación de saberes, para luego avanzar en un diálogo con nuevos textos y autores que permitan ampliar la mirada. El trabajo se sostiene sobre una revisión fuerte de nuestros propios saberes, experiencias y visiones, lo que Foucault planteaba como los planos de lo visible y lo decible o enunciable. Convertir a nuestro propio campo de discursos y prácticas en objeto de indagación y búsqueda posibilitará una mayor comprensión de la dinámica de fuerzas, tensiones, conflictos y relaciones de poder que se producen y cómo nos posicionamos con relación a eso. Respecto a la Propuesta Metodológica en esta asignatura, cada módulo, en sus unidades se compone de lo siguiente: Un interrogante, eje temático o núcleo de sentido que organiza el contenido del bloque, presentación, desarrollo, problematización del tema, una invitación a leer textos, capítulos o fragmentos directamente de los autores propuestos, videos de presentaciones o entrevistas y consignas de actividades que proponen la construcción de herramientas que articulan ejes conceptuales de los distintos subtemas con experiencias singulares que pueden ser del contexto real o también de ficción. Finalmente, se propone una consigna de actividad de síntesis, e integración de cada unidad propuestas como experiencia de escritura o nuevas búsquedas de lecturas e indagación.

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p r o g ram a

Módulo 1: Historia de Constitución del Campo Psicopedagógico Unidad 1: Pensando los orígenes de la disciplina Psicopedagógica. Discursos fundacionales de la Psicopedagogía. Lo reeducativo, normalización y clasificación de los sujetos. Los saberes técnicos y teóricos. Unidad 2: Deconstruyendo los mandatos de origen. Distintos paradigmas y enfoques que van configurando al campo de intersección entre salud y educación. Contextualización histórica institucional académica de la Psicopedagoga en Argentina. Módulo 2. Condiciones y particularidades del campo psicopedagógico Unidad 1. Condiciones y particularidades del campo. Reflexión epistemológica en psicopedagogía. Psicopedagógicas en ámbitos institucionales y contextos diversos. Notas identitarias de la práctica psicopedagógica. Hacia la construcción de perspectivas críticas en Latinoamérica. Módulo 3: Debates contemporáneos en el campo Unidad 1: Transversalidad discursiva. Aportes de discursos y prácticas disciplinares diversos. Debates, controversias y aportes de las neurociencias. Critica a la medicalización de la infancia, sobre diagnósticos- etiquetamientos. Unidad 2. Nuevas demandas nuevos saberes. Acerca de la demanda de lo “no escolar”. El lugar de la autoridad en las sociedades complejas. La mal llamada “brecha digital”. Psicopedagogía: subjetividad, vidas singulares y diferencias. Unidad 3: Posición ética, artesanal y situacional del Psicopedagogo. La reflexión sobre la propia práctica. Desafíos actuales de la Familia y la Escuela. Pensarnos en contexto. La Psicopedagogía en la relación: “Entre grandes y chicos”.

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m a p a c o nc e pt u al Solicite a su tutor el mapa conceptual de la materia.

m a c r o o b j e t ivos

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Reflexionar teóricamente sobre el campo discursivo de la Psicopedagogía y los contextos socio-históricos de producción para comprender las continuidades, discontinuidades y rupturas a lo largo de la historia.

•

Reconocer a la Psicopedagogía como un campo en permanente construcción, de composición heterogénea y de tensiones, conflictos y disputas entre líneas teóricas diversas para comprender a la subjetividad en posición de apropiación de saberes en contextos y situaciones variadas.

•

Analizar las principales condiciones materiales y simbólicas del contexto actual a fin de reconocer algunos efectos subjetivantes en niños y adolescentes y las derivaciones para la práctica psicopedagógica.

•

Comprender a la Psicopedagogía desde una posición ética, ligada a la escucha y atención del sufrimiento de las singularidades para construir herramientas que permitan poner en discusión las formas regulativas de la subjetividad y los malestares actuales.

a ge n da

a. PORCENTAJE DE TIEMPO POR MODULO MÓDULOS

PORCENTAJES ESTIMADOS

1

20%

2

35%

3

45%

Total

100%

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a. CANTIDAD DE SEMANAS POR MODULO SEMANAS

MODULO 1

MODULO 2

MODULO 3

1 2 3 4 5 6 7 8 Evaluación: Primera Parte

9 10 11 12 13 14

Evaluación: Segunda Parte

15

m a te rial Material Básico •

Los materiales de estudio se encuentran desarrollados en los Contenidos de cada módulo, los cuales contienen las lecturas identificadas como obligatorias y complementarias.

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RASCOVAN, Sergio et al: Entre Adolescentes y Adultos en la Escuela. Puntuaciones de época. Editorial Paidós. 2014.

g l osario Por la polisemia de significados y sentidos que las nociones en el campo de la problemática de lo psicopedagógico, el glosario se propone para ser construido por los estudiantes y formará parte de una de las actividades de cierre de cada módulo. Psicopedagogía Interdisciplinar Orientación educativa Asesoramiento Intervención Clínica Paradigma EDUBP - PSICOPEDAGOGÍA - Actualizaciones en Psicopedagogía I- pag. 7

Instituciones Educativas Transdisciplina Epistemología Epistemología convergente Alfabetización digital Perspectivas técnico-adaptacionistas Perspectivas críticas- emancipadora Contexto socio cultural Salud Mental Movilidad social Subjetividades homogéneas Procesos de subjetivación Institucionalización Prevención- detección -intervención Urgencias subjetivas Neurociencias Procesos cognitivos Procesos emocionales Efecto Pigmalión patologización Medicalización Problema=trastorno Subjetividades mediáticas Desatención Brecha digital Demanda de lo “no escolar”

m ó d u los m1 m1 microobjetivos

• •

•

Analizar aquellos acontecimientos considerados relevantes del campo de la psicopedagogía para reconstruir y contextualizar histórica e institucionalmente la profesión. Comprender que el campo de la Psicopedagogía se conforma por una trama discursiva y de intervención heterogénea para recuperar herramientas referidas al modo en que los sujetos se apropian de saberes de la cultura. Reconocer las existencias de distintos paradigmas con el fin de construir una posición ética, teórica y metodológica propia.

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m1

contenidos

Lo hacen por amor. “El amor obra en todos los requiebros de la vida social. Y la relación de aprendizaje participa del misterio del amor. Y ese misterio no se explica. Amor, deseo y saber hacen proximidad. Traman vinculación. Y en la intimidad de esa relación el pensamiento balbucea.” M. Percia “Una subjetividad que se inventa” Historia de la constitución del Campo Psicopedagógico Presentación En este primer módulo, realizaremos un recorrido teórico para comprender la complejidad del Campo teórico y de intervención Psicopedagógica y, fundamentalmente como una trama simbólica en permanente construcción. Partiendo del origen fundante de la Psicopedagogía, atravesaremos nuevos territorios conceptuales que permitan reconocer a la profesión como una disciplina que puede abordar al sujeto, conociendo los procesos de aprendizaje en diferentes momentos de la vida, así como también contando con las herramientas específicas para evaluar, diagnosticar e intervenir sobre dichos procesos, ya sea en el ámbito clínico, educacional, socio-comunitario u organizacional-laboral. La perspectiva de historización que se sostendrá en este primer módulo no pretende tener la rigurosidad histórica de hitos, fechas o cronologías, sino más bien, como plantea Foucault, mostrar una especie de genealogía de un campo que no es homogéneo. El recorrido en este módulo sobre la Historia de la constitución del campo psicopedagógico abarca dos unidades: una relacionada con los comienzos de la profesión y otra a discursos que deconstruyen esos mandatos de origen y se reconocen como acontecimientos que marcaron una discontinuidad o ruptura de los discursos más tradicionales. Antes de comenzar con el desarrollo del módulo, los invitamos a ver el video correspondiente a este primer módulo.

Podrá visualizar el video presentación desde su plataforma EDUBP - PSICOPEDAGOGÍA - Actualizaciones en Psicopedagogía I- pag. 9

Unidad 1: Pensando los orígenes de la disciplina Psicopedagógica Discursos fundacionales de la Psicopedagogía. Lo reeducativo, normalización y clasificación de los sujetos. Los saberes técnicos y teóricos. Unidad 2: Deconstruyendo los mandatos de origen Distintos paradigmas y enfoques que van configurando al campo de intersección entre salud y educación. Contextualización histórica institucional académica de la Psicopedagoga en Argentina. Desarrollo Unidad 1: Pensando los orígenes de la disciplina Psicopedagógica Los discursos fundacionales de la Psicopedagogía tuvieron que ver con lo reeducativo y con saberes técnicos, con una tendencia a la normalización y clasificación de los sujetos, En esta primera unidad realizamos un recorrido por los orígenes de la carrera de Psicopedagogía en Argentina, recordando cómo y porqué surgió y de qué forma fue definiendo su campo de acción, partiendo de la base de ser un quehacer y campo que reúne saberes interdisciplinarios que en su origen fueron hegemónicamente saberes entrelazados de la psicología y la pedagogía y que con el tiempo este quehacer se fue complejizando y ampliando su campo de intervención, recibiendo el aporte de otras disciplinas y saberes. Contenido En el primer tramo del recorrido, los invito a incursionar por algunos textos que plantean un recorrido sobre la historia de fundación de la Psicopedagogía. Les propongo fragmentos de un texto de la UNSAM, en el cual algunas de las pioneras de la Psicopedagogía en Argentina, recuerdan sus experiencias en los inicios de la carrera. De este modo, resulta interesante comenzar el recorrido recuperando las voces y la memoria de protagonistas fundantes de un nuevo campo de saberes y prácticas. RELATO, MEMORIAS Y RECUERDOS DE LA PSICOPEDAGOGÍA EN ARGENTINA En el año 2014, por iniciativa de los estudiantes de la carrera de la UNSAM, se realizó un recorrido por los orígenes de la Psicopedagogía en la Argentina. La actividad, que partió de un pedido de los estudiantes de la carrera, fue retomada por el Programa de Participación Estudiantil (PPEEH) de Humanidades y tuvo como protagonista el relato de las pioneras en el campo de la Psicopedagogía en la UNSAM. La propuesta fue realizar una serie de entrevistas en vivo con el objetivo de recorrer los orígenes de la carrera. El trabajo se denominó Relato, memorias y recuerdos de la Psicopedagogía en Argentina. El primer encuentro fue inaugurado por la licenciada Haydee Echeverría, directora de la Licenciatura en Psicopedagogía de la Escuela de Humanidades de la UNSAM quien se refirió muy conmovida a los inicios de la disciplina. A mediados de la década del cincuenta, la Facultad de Filosofía era la única opción que centralizaba los diversos conocimientos propios de las ramas de las humanidades. Su interés, sin embargo, estaba centrado en el nacimiento del conocimiento, es EDUBP - PSICOPEDAGOGÍA - Actualizaciones en Psicopedagogía I - pag. 10

decir en develar cómo nace el conocimiento y desde allí poder aprender. Carente de marcos de referencias y movilizada por una búsqueda profesional y personal, se interesó por la psicogenética, desconociendo que aquella sería fundacional como base de una nueva carrera. Es necesario retrotraerse 50 años –afirma Haydee- para entender el discurso biomédico y una concepción fuertemente conductista que contextualizaba el conocimiento en ese momento. En ese marco y dentro del Instituto de Rehabilitación, comenzaron a instalarse los temas de la evaluación psicométrica localizados en una pequeña oficina de diagnóstico que aún no se llamaba Psicopedagogía. Se empezó desde ese lugar a evaluar chicos de diferentes escuelas, en ese momento, recuerda haber entendido la inmensa posibilidad que se abría como profesional. En la década del 60, con el impulso del Psicoanálisis se pensó en la temática de no aprender, no desde el lado biológico sino aquello que obturaba el conocimiento por diferentes variables.

Siguiendo el testimonio de la protagonista mencionada, la Psicopedagogía debe ser entendida, entonces, como el resultado de una identidad interdisciplinaria, con múltiples abordajes que posicionan el aprendizaje y las diversas dificultades que lo atraviesan. Es por tal motivo -concluye Haydee- que es necesario siempre tener presente los contextos en los cuales se realizan los aprendizajes. Al finalizar la entrevista expresa: “Más allá de la necesidad natural y primaria de adoptar un abordaje único, es necesario correr el riesgo de abrirse, absorber y metabolizar las diferentes escuelas que atraviesan esta disciplina. Será a partir de esta multiplicidad que conlleva la Psicopedagogía, que cada uno adoptará la forma y la trayectoria que es definitivamente singular y personal”. El segundo encuentro estuvo a cargo de Raquel Gutman, quien se refirió inicialmente a su formación en el campo de la educación, debido a la ausencia de la carrera de Psicopedagogía. Al igual que tantas otras pioneras que debieron marcar un camino, comenzó la búsqueda de su profesión en un contexto de país particular y difícil como fueron las décadas del setenta y del ochenta. En ese momento ya existían diferentes escuelas de Psicopedagogía que se presentaban como una verdadera opción para aquellos que llegaban del campo de la educación pero deseaban acceder a una formación más específica. La Psicopedagogía era entonces sinónimo de abordaje de las dificultades del aprendizaje y era muy difícil pensarse en otra tarea por fuera de dicho enfoque. Respaldada con el impulso del Psicoanálisis y luego centrada en el área de capacitación docente, Raquel construyó su trayectoria formativa con una pregunta inversa: ¿Cómo piensa el sujeto? y desde ese lugar sí podría replantear las dificultades. Al finalizar el encuentro se le preguntó a la docente los motivos por los cuales había elegido la carrera y manifestó que si bien no podía pensar una respuesta lineal a su elección, tenía en claro desde el comienzo que su interés eran los niños y las opciones eran la docencia o la Psicología y desde allí construyó un camino que le permitió unir ambas. Por último, se dirigió a los estudiantes diciendo: “Ustedes tienen un futuro mucho más claro que hace 40 años atrás pero principalmente la tarea preventiva que excede a las dificultades de los sujetos y entiende el aprendizaje en un sentido amplio”.

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El tercer encuentro tuvo como protagonista a la profesora Susana Ortiz, directora de la Licenciatura en Educación Especial de la Escuela de Humanidades, que hizo referencia a las dificultades y discapacidades que requieren diversos tipos de ayuda. En este sentido, remarcó la importancia de trabajar en la accesibilidad de los contenidos de las propuestas didácticas contemplando a los alumnos como colectivos, pero sin obviar las individualidades. En el camino del aprendizaje se presentan múltiples situaciones que se relacionan a su vez con diversos obstáculos que se perpetúan a largo plazo. Cada personaafirmó Susana- es absolutamente singular en sus características, posibilidades, capacidades y dificultades y el contexto interviene en aquello que puede facilitar y dificultar el aprendizaje. Se refirió al vínculo entre discapacidad y pobreza como una doble situación de vulnerabilidad que exige un desafío y compromiso mayor. En este sentido, la búsqueda de herramientas debe ser entendida y vivida por los profesionales como una experiencia enriquecedora a nivel individual pero, principalmente, para la comunidad en su conjunto. La profesora Susana Ortiz integra desde la UNSAM la Red Universitaria de Educación Especial (RUEDE), que organiza todos los años una jornada que debate sobre la importancia de la inclusión educativa de las personas con discapacidad. El acceso de todas las personas a una formación es una realidad que atraviesa también los claustros universitarios y exige dar respuestas contundentes desde una concepción de igualdad de oportunidades y justicia educativa. El cierre de este camino, que se denominó Relato, estuvo a cargo de las profesoras Liliana Fonseca y Marta Caballero. Las docentes conversaron acerca de la dificultad de emprender su trayecto formativo en un contexto de país que minaba recursos y diversidades pero que también dio lugar al compromiso con la realidad que se atravesaba y que se hizo extensivo también en el plano de la universidad. En este sentido, para ambas docentes, el ingreso a la universidad fue una apertura al mundo y al propio conocimiento. El camino recorrido desde el inicio hasta la obtención del título les aportó la dinámica del trabajo en equipo, la búsqueda de herramientas y líneas de investigación conjuntas que han sabido mantener a lo largo de las décadas subsiguientes. La formación psicoanalítica en ese momento fue muy fuerte y se quebró la trayectoria más vinculada a todo lo que era rehabilitatorio exclusivamente. El conflicto que atravesaron en este caso, fue la búsqueda por una identidad, la construcción de una disciplina que las ubicara en el campo de la Psicopedagogía y no como un apéndice de la Psicología. En relación a esto, las docentes resumen perfectamente el sentir de esa época: “Nosotras renegábamos de esto e intentamos buscar lo específico de la Psicopedagogía, era esta necesidad de crecer sin modelos, hubo que construir este concepto de ser psicopedagogo. En esta búsqueda cada una fue armando su camino profesional.”

Teniendo presente todo lo trabajado, los invitamos a resolver la primera actividad. A continuación realizaremos un breve recorrido por la historia de Psicopedagogía. Para ello, tomaremos algunos aportes de un texto denominado “Perspectivas de la Psicopedagogía en el comienzo del Milenio” escrito por la Dra. Marina Müller, Profesora titular de Orientación Vocacional Profesional (carrera de Psicopedagogía) y de Psicología Educacional (carrera de Psicología) Facultad de Psicología y Psicopedagogía, USAL. Directora de la revista de actualidad Psicopedagógica Aprendizaje Hoy. EDUBP - PSICOPEDAGOGÍA - Actualizaciones en Psicopedagogía I - pag. 12

La autora plantea que la Psicopedagogía es una disciplina surgida en nuestro país en la Universidad del Salvador hace casi cinco décadas. Se ocupa del aprendizaje, como actividad que incluye la enseñanza, en contextos sistemáticos y asistemáticos. La Psicopedagogía es un quehacer interdisciplinario desde sus comienzos. Al crearse la carrera de Psicología, en la recién fundada Universidad del Salvador, surgió la inquietud de abrir una rama de esta disciplina dedicada explícitamente al perfeccionamiento docente y al ámbito educativo. De ahí nació la Psicopedagogía como carrera universitaria de tres años, en 1956. En ella confluyeron la psicología y la pedagogía. En principio, estaba dedicada a formar docentes para intervenir en la psicología aplicada a la educación. Dicha intervención abarcaba aspectos preventivos (asesoramiento y orientación en los aprendizajes sistemáticos y asistemáticos) y terapéuticos (diagnóstico y tratamiento de los problemas del aprendizaje). A partir de 1960, se cursó la carrera en 5 años, como lo requerían entonces las carreras llamadas «mayores». Ofrecía tres títulos: el de Psicopedagogo (3 años), el de Licenciado en Psicopedagogía si se elaboraba tesis de licenciatura, y el de Profesor de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial en Psicopedagogía cursando las materias didácticas y con observación y práctica de la enseñanza. En 1978 se suprimió el título intermedio, obteniéndose el de Licenciado en Psicopedagogía al aprobar los 5 años de estudios, reservándose el Profesorado universitario a quienes cursaran otro año más. En 1972 se crea la Facultad de Psicopedagogía, que ha llegado a tener en sus 10 últimos años entre 880 y 980 alumnos, con absoluta predominancia femenina. Hasta 1995, habían egresado de ella 965 psicopedagogos, 2053 licenciados en psicopedagogía, y 78 profesores de enseñanza secundaria, normal y especial en psicopedagogía. El plan de estudios se modificó en varias oportunidades a lo largo de los años, en respuesta a nuevas demandas en la formación profesional y nuevas concepciones de la disciplina. En la actualidad, por razones de una mejor distribución de recursos humanos y económicos, y por nuevas tendencias del sistema educativo de distribución de tiempos en los diversos ciclos, el plan 1997 propone una carrera de 4 años, estableciendo un tronco común de dos años de formación básica compartido con la carrera de Psicología, y planteando dos años de formación psicopedagógica específica. Se abre la posibilidad de especializaciones de un año de duración, y sobrevuela el desafío de ofrecer maestrías o doctorados como formación académica para la docencia superior y la investigación. La carrera, a lo largo de estas cinco décadas, fue creándose en otras universidades públicas y privadas (Comahue, La Rioja, Río Cuarto, Lomas de Zamora, Paraná, Católica de Sta. Fe, de Santiago del Estero y de Cuyo, Caece, Católica Argentina, Kennedy, Universidad Blas Pascal de Córdoba). Además, se cursa en muchos institutos públicos y privados, como el prestigioso Instituto Cabred de Córdoba, hoy perteneciente a la Universidad Provincial, o el Instituto de Educación Superior «Alicia Moreau de Justo», dependiente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. De acuerdo a los lineamientos de la reciente Ley de Educación Superior, estas carreras terciarias deberán insertarse en instituciones universitarias para homologar y jerarquizar la formación ofrecida y asegurar la igualdad de oportunidades laborales.

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La carrera fue definiendo un campo cada vez más diversificado: la tarea escolar y pedagógica en todos los niveles educativos, en la educación especial, en los hospitales y en la clínica, y otros ámbitos como la atención de niños, adolescentes y adultos psicóticos, con necesidades especiales o adictos; la orientación vocacional, profesional, ocupacional; la intervención laboral; la docencia media, terciaria y universitaria de grado y posgrado; la investigación; la producción escrita; la participación en actividades de prevención primaria, en la educación a distancia, en tareas abiertas a la comunidad. La Psicopedagogía comparte con la Psicología ámbitos laborales; ambas trabajan con los mismos sujetos, como ocurre en la educación, en la orientación vocacional profesional, en hospitales y clínicas, en consultorios y empresas. Las formaciones tienen mucho en común. En la actualidad tienden a unificarse en su ciclo inicial y a diversificarse en sus etapas finales. Hay un tronco común, con muchos conocimientos compartidos, quehaceres similares, con diversidad de abordajes teóricos y técnicos. En Argentina la formación de ambas carreras pasa largamente por la influencia del psicoanálisis, donde algunas corrientes, como la francesa, desarrollaron mayor importancia académica y profesional en nuestro país que en sus tierras de origen. Psicopedagogía lleva por su parte desde sus comienzos la impronta piagetiana, en el estudio de algunas de sus cuestiones básicas, referidas al conocimiento y al pensar. Actualmente, también recibe aportes cognitivos, recientemente incorporados a la pedagogía y a algunas formaciones psicológicas. La corriente teórica sistémica también tiene influencia en la psicopedagogía argentina actual. Es frecuente observar una dificultad de diálogo entre profesionales de formaciones distintas. Esto muestra los obstáculos existentes para hablar seriamente de disciplinas científicas y dialogar interdisciplinariamente. Se requiere aceptar que los conocimientos y saberes son parciales, fragmentarios y cuestionables, en continua reconstrucción y revisión posibles, admitir una metodología plural, acorde con la complejidad e incertidumbre de los objetos y sujetos de estudio y de quienes los estudian.

La episteme, el modo de conocer, no es uniforme ni único, desde la psicopedagogía o desde cualquier otra disciplina. Se constituye desde estructuras preconceptuales complejas compartidas por grupos, que rigen el modo de conocer y de operar en un ámbito profesional dado. Aquí se mueven cuestiones de preferencias teóricas, de afectos y adhesiones personales, de valores, expectativas e ideales. Esto demanda realizar un prolijo esfuerzo por analizar y comprender los propios presupuestos teóricos. Explicar el campo actual de la Psicopedagogía es reconocer la sinuosa historia de las ideas acerca del aprendizaje, del conocimiento y sus vicisitudes, de quién es y a qué se dedica una psicopedagoga o un psicopedagogo, quién es un niño, una niña, un adolescente, un adulto que conocen y aprenden, qué es aprender y qué es un problema de aprendizaje, qué es la salud psíquica en cuanto a conocer, pensar y aprender, para qué sirve la escuela, qué es enseñar, cómo EDUBP - PSICOPEDAGOGÍA - Actualizaciones en Psicopedagogía I - pag. 14

se aprende y se enseña en contextos escolares, cotidianos y laborales, qué es el conocimiento, qué es el saber, qué lógicas sigue la construcción del sentido. Es interrogar la cultura contemporánea, cómo se relaciona la cultura escolar e institucional con la cultura familiar y de las diversas comunidades, qué vale la pena enseñar y aprender, cómo se aprenden conocimientos y relaciones, convivencias y participaciones, valores y afrontamiento de conflictos. Los conocimientos psicopedagógicos se transversalizan con otras variadas disciplinas: Sociología, Antropología, Medicina, Psicología, Pedagogía, Ética, Economía. Estos tiempos se abren a aprendizajes inéditos. Surge un nuevo y poderoso vehículo de transmisión de información y conocimiento: la informática, la «red de redes» que crea nuevos espacios imaginarios y simbólicos: las realidades virtuales, y otros avances tecnológicos que ortopedizan la mente humana hasta extremos antes inimaginables. ¿Cómo afectarán estos formidables avances tecnológicos los aprendizajes y enseñanzas, en qué lugar se situarán los docentes y los psicopedagogos en la compleja y creciente relación entre humanos y máquinas? Se plantea un enorme y apasionante signo de interrogación. Un desarrollo psicopedagógico significativo está dado por la creación de Asociaciones y Colegios profesionales, que han conseguido la aprobación de normas para incluir sistemáticamente la psicopedagogía en las prestaciones de salud y de educación, así como la elaboración de pautas para el ejercicio y la ética profesional y la matriculación de los graduados. Existen Colegios y Asociaciones de psicopedagogos, en diversos lugares del país: Córdoba, La Rioja, Tucumán, Catamarca, Entre Ríos, Santa Fe, Misiones, Mendoza, La Pampa, Viedma, Salta, San Juan, Pcia. De Buenos Aires (al menos cuatro Asociaciones), Capital Federal (al menos dos). La Psicopedagogía sigue siendo mayoritariamente femenina, planteándose desde este rasgo profesional cuestiones de género interesantes para ser indagadas por las psicopedagogas en sus variadas realidades ocupacionales. Se podrían estudiar las condiciones de trabajo y de remuneración, la representación de sí mismas como profesionales, la imagen social de la profesión, la construcción y valorización de la identidad laboral, la productividad teórica, el intercambio con otros profesionales. Queda pendiente el tema de las fronteras de la psicopedagogía, que se encuentran en franca expansión, las zonas de confluencia con profesiones afines, la urgencia de una formación cada vez más profunda, continua, generalista y al mismo tiempo especializada, mediante postgrados y actualizaciones a lo largo de la carrera profesional entendida como formación permanente. Este tema propone nuevas problemáticas del aprender, el enseñar, el conocer y el saber, en cuanto procesos subjetivos, intersubjetivos, sociales y culturales, en contextos de cambios históricos macroscópicos de alta complejidad.

Para finalizar, resulta interesante retomar las principales nociones e hitos históricos centrales: La Psicopedagogía es una disciplina que surge en 1956) en la Universidad del Salvador de la ciudad de Buenos Aires, su campo de acción remite al Aprendizaje en sus contenidos sistemáticos y asistemáticos. Es un quehacer interdisciplinario en la intersección del campo de conocimientos de la Psicología y la Pedagogía.

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En su origen tiene una impronta para intervenir como Psicología aplicada a la Educación, en aspectos preventivos y terapéuticos. Su campo de Acción fue diversificándose cada vez más, abarcando: Tarea escolar y pedagógica, Orientación Vocacional Ocupacional, Intervención Laboral, Docencia (media, terciaria, universitaria, investigación, prevención, educación a distancia, Tareas abiertas a la comunidad). Proponemos pensar la propia práctica como “un campo vastísimo, aún no delimitado en todas sus posibilidades, que estudia y trabaja los aprendizajes sistemáticos y asistemáticos. Incluyendo la educación académica en todos sus niveles, y la educación familiar, vocacional, ocupacional y laboral. Se ocupa de la salud mental, pensando el aprender en tanto afrontar conflictos, construir conocimientos y muchas veces padecer perturbaciones. Incluyendo el estudio de estructuras educativas, sanitarias y laborales, en cuánto promueven, traban o dañan los aprendizajes». (Marina Müller).

A continuación, se los invita a resolver la segunda actividad.

Para seguir reflexionando les ofrezco un fragmento de pensamiento de Haydee Echeverría, quien dice: “Más allá de la necesidad natural y primaria de adoptar un abordaje único, corran el riesgo de abrirse, absorber y metabolizar las diferentes escuelas que atraviesan esta disciplina. Será a partir de esta multiplicidad que conlleva la Psicopedagogía, que cada una de ustedes adoptará la forma y la trayectoria que es definitivamente singular y personal”. Continuando con planteos referidos a la historia, a los mandatos fundacionales, las demandas de creación y los procesos de institucionalización, nos preguntamos sobre los orígenes del término y del concepto. Para profundizar sobre la historización se rastreó en una Revista española de orientación y psicopedagogía (Madrid 2002, v. 13, n. 1; p. 17-29) un artículo que resultó muy interesante porque contiene los resultados de una indagación centrada en las primeras décadas del siglo XX, orientada a descubrir dónde, cuándo y en referencia a qué aparece el término ‹psicopedagogía› y sus derivados (‹psicopedagógico/a›). Para referenciar de manera breve a los autores se puede decir que Ángel C. Moreu desarrolla su labor docente e investigadora en el Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona como profesor de Teoría de la Educación y de Política y Legislación Educativas. Rafael Bisquerra Alzina es profesor del Departamento MIDE (Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación) de la Universidad de Barcelona. Líneas de investigación y docencia: orientación psicopedagógica y educación emocional.

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La investigación queda enmarcada en los procesos que dieron lugar a la fundación de la orientación profesional, psicología experimental, la pedagogía científica y la psiquiatría infantil. Estos procesos que diseñaron, más o menos explícitamente, constituyeron un nuevo entorno de la psicopedagogía en el marco más general del movimiento paidológico. A continuación, se desarrollan algunos tramos del texto mencionado. Les recomiendo prestar especial atención en particular a cómo los autores plantean que la psicopedagogía (los llamados nuevos Psicólogos) surge en un contexto de preocupación social por la salud, la integridad y la educación de la infancia y relacionado con concepciones de la época. El primer planteo es que el discurso psicopedagógico es la síntesis que se produce en esa convergencia del biologismo, el positivismo y la psicología experimental y en torno a un lugar fronterizo de la educación que persiguió, durante ese período de entre siglos, la definición de una nueva pedagogía considerada como la ciencia de la educación. Los autores expresan que en los orígenes se produce una zona de confusión terminológica en cruces entre la pedagogía, la psicología y la medicina. Señalan que hacia finales del siglo XIX principios del XX se produjo a nivel internacional una gran cantidad de estudios sobre el niño que estuvieron a punto de consolidar toda una ciencia, la paidología. La llamada nueva psicología ve en ese nuevo campo fértil de la infancia un lugar para la experimentación y la comprobación científica de los nuevos hallazgos. Por otra parte, desde la educación se va produciendo una preocupación creciente ante la nueva situación que se generaba en las aulas por la diversidad de nuevas tipologías de alumnos, que se iban descubriendo como efecto de la puesta en práctica de las políticas que sostenían la generalización de la educación. De manera que las escuelas y las instituciones benéficas que acogían a niños desamparados o con deficiencias físicas, psíquicas y sensoriales, abrieron las puertas de las aulas a los médicos y psicólogos, que les ofrecían nuevas herramientas para la determinación de la edad mental, el diagnóstico sobre la salud mental y pautas para la clasificación de sus alumnos o niños tutelados. En este sentido, los discursos sobre normalidad y anormalidad, según la nomenclatura de la época, fueron de especial relevancia en los años del entre siglo, por cuanto el discurso dominante en la época consideraba necesario separar a los niños considerados anormales para su mejor tratamiento y educación en instituciones especializadas. Entonces, los discursos del positivismo y la centralidad de la psicología experimental en los ámbitos de la infancia produjeron en estos años aportes que se fueron uniendo con los del campo de la enseñanza Los términos ciencia de la educación, pedagogía científica o pedagogía experimental encabezaron no pocos cursos y discursos en Europa y América; unos discursos que tenían que ver predominantemente con planteamientos claramente psicopedagógicos (Moreu, 2001). El segundo aporte de los autores refiere a que otra característica de esos años es que existen en los primeros discursos psicopedagógicos, una diversidad terminológica que se observa en el ámbito de la paidología, y la proliferación de neologismos y compuestos que se proponen desde distintos lugares para referirse a las nuevos territorios disciplinares que se visibilizan en relación a la orientación psicopedagógica de la educación. La conciencia de estar asistiendo a la configuración de nuevos espacios en el ámbito científico animó a muchos autores a nombrarlos mediante nuevas palabras, casi siempre con resonancias grecolatinas.

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En esta dirección se sabe que poner nombre a las cosas es, por un lado, perpetuarlas, infundirles vida, inscribirlas en la realidad y darles oportunidad de desarrollarse. Nombrarlas significa de algún modo darle identidad. Tener un nombre no significa necesariamente estar o existir si no hay un uso compartido del término. Eso explica la enorme de proliferación de neologismos disciplinares en los períodos de crisis epistemológica, y también, su supervivencia o desaparición debida a complejos procesos, estudiados desde la sociolingüística. Los autores citan a Wittgenstein, para plantear que el nombre tiene que ser público y sirve mientras se utiliza en el intercambio social de la acción comunicativa. También las palabras envejecen con las personas que las hicieron suyas y con las coyunturas para cuya explicación resultaban necesarias; incluso desaparecen. En este sentido, los mismos factores de cambio que son generadores de nuevas palabras, son los que relegan a muchas ya existentes a un olvido del que, en ocasiones, son rescatadas como elementos con posibilidades de volver a nombrar, por sus connotaciones científicas, estéticas o sonoras.

Entonces considerando lo anterior analicemos que dicen los autores sobre el término «psicopedagogía». En un principio, durante el primer tercio del siglo XX jugó un papel referencial para unos ámbitos bien determinados de la expansión experimental de la pedagogía. Después casi desapareció, como tantos otros términos de los dominios de la pedagogía, ante el efecto arrollador de un psicologismo generalizado; pero ha vuelto a reaparecer de nuevo en el último cuarto del siglo XX. Las propuestas para dar nombre a los nuevos espacios del entorno psicopedagógico fueron bien abundantes ya desde finales del siglo XIX; quizá por eso nunca se llegó a un uso generalizado del término «psicopedagogía». La utilización del prefijo «psico» para formar palabras compuestas, que se encuentra ya en la antigua Grecia y también en Roma, fue algo habitual durante el período. Es así que, junto a «psicopedagogía», comenzaron a circular en estos años de entre siglos toda una serie de términos que comienzan con dicho prefijo, como «psicometría», «psicogenética», «psicotecnia» o «psicopaidología», entre otros muchos. Intentando definir y nombrar diferentes ámbitos, coincidentes en todo o en parte con los nuevos discursos psicopedagógicos, se describieron disciplinas que buscaron en el vocabulario clásico grecolatino referencias para su nombre. Es el caso de la «paidognosia», la «nipiología», la «ergología», la «paidología», la «pedagógica», la «eugénica» o «eugenesia”, la «puericultura», la «exagogía», la «paidotecnia», la «paidometría», la «ergopedagogía», la “psicotecnia» o «psicotécnica», etc. Otra forma de nombrar los nuevos espacios disciplinares consistió en complementar el nombre de las disciplinas ya existentes, como por ejemplo: «pedagogía psicofisiológica”, “psiquiatría pedagógica», «patología pedagógica», «pedagogía psicológica», «psicologíapedagógica», «psicotecnia pedagógica», «pedagogía terapéutica», «psicología pedagógicaexperimental», «pedagogía médica», «pedagogía correctora», «pedagogía correccional», «pedagogía especial», «pedagogía patológica». Probablemente dependía del grado de generalización y aceptación de la nueva nomenclatura, el que se utilizasen sus derivados en adjetivaciones que caracterizaban metodologías y ámbitos de reflexión o aplicación, tanto como en la designación del profesional correspondiente. EDUBP - PSICOPEDAGOGÍA - Actualizaciones en Psicopedagogía I - pag. 18

Además de los adjetivos «psicopedagógico» y «médico-pedagógico», fue frecuente la utilización de «paidológico», «psicagógico», «psicométrico», «clínicopedagógico», «ergológico», «psicoeducativo» o «psiquiátrico-pedagógico». Menos frecuente, aunque de gran interés por su utilización temprana en España, encontramos los adjetivos compuestos «psíquico-pedagógico» y «psicológicopedagógico». El primero aparece en 1900, en un texto de Francisco Giner de los Ríos sobre pedagogía correccional; el segundo lo utiliza Manuel Fernández en su primera época (Fernández y Fernández-Navamuel, 1903). Con respecto a los profesionales, ya en un primer momento se utilizan los términos «psicopedagogo», «paidólogo», «psiquiatra-maestro», «psicotécnico» y «maestropsicólogo». Por ejemplo, en griego clásico, psikostasia (rito consistente en pesar las almas de los muertos en las balanzas de Zeus) es un compuesto de psiké e istanay (pesar). Y entre los romanos, al combate entre almas o espíritus se le llamó psychomachia, palabra, por otra parte, que el poeta y jurista hispanorromano Prudencio utilizó paratitular una de sus obras más conocidas. Los autores se detienen en seguir los idicions del término «psicagogía», tanto por su etimología como por su historia. Más allá de su utilización en las técnicas esotéricas mítico-simbólicas de la evocación de los difuntos, interesa destacar aquí la idea de psicagogía según es descrita en el Fedro de Platón, haciendo referencia a la idea de la conducción o guía del alma. Así, la psicagogía, en la antigüedad clásica griega, aparece frecuentemente relacionada con la educación, la retórica y el arte. Esta idea de conducción del alma del platonismo será recuperada en los inicios del siglo XX por Charles Baudouin, que en su Instituto de Psicagogía y Psicoterapia (hoy Instituto Internacional de Psicoanálisis y Psicoterapia) ponía en práctica métodos educativos que favoreciesen la evolución de la persona sin imposiciones ni coacciones. Baudouin es autor, en 1926, de El arte de la autodisciplina: Psicagogía. Por la misma época, el psicólogo adleriano A. Kronfeld publicaba un manual de la especialidad, titulado Psicagogía. En España, Emilio Mira utilizó el término «psicogogía» (buscando, quizá, desmarcarse de la psicagogía clásica) para identificar una forma de psicoterapia espontánea. El Diccionario de Pedagogía de la editorial Labor relacionó la psicagogía con la ergoterapia en un artículo caracterizado por la ambigüedad y la dispersión de los contenidos, afirmando que la psicagogía constituía el corpus teórico de la ergoterapia, a partir de la psiquiatría, la biología, la psicología, el psicoanálisis, la sociología, la jurisprudencia y la caracterología.

El artículo del Diccionario mencionado definía la psicagogía como la ciencia que, fundamentada en el diagnóstico y pronóstico, trata de suprimir los defectos o inferioridades psíquicas, particularmente infantiles, que sean peligrosos para la educación, a cuyo fin se sirve de aquellos métodos pedagógicos que mejor favorezcan el desarrollo de las aptitudes y de la voluntad del sujeto. Las referencias aisladas sobre psicagogía y educación llegan, en España, hasta la década de 1960. Durante el curso académico 1960-61, el psiquiatra y profesor de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Barcelona, Nicanor Ancochea, todavía impartió un curso titulado Pedagogía y Psicagogía, dirigido a alumnos de doctorado, que fructificó en una tesis doctoral, titulada La escuela desde el punto de vista psicagógico, ciertamente poco significativa. Ya en los EDUBP - PSICOPEDAGOGÍA - Actualizaciones en Psicopedagogía I- pag. 19

años veinte, Ancochea había colaborado en la Facultad de Medicina de la ciudad, participando en los primeros cursos de perfeccionamiento sobre neurología y psiquiatría, de cuya organización y programa se encargaron Hasta aquí el termino la psicagogía, veamos ahora que plantean sobre la aparición del término «psicopedagogía». Interesa ver dónde, cuándo y refiriéndose a qué aparece este término, y si la aparición y uso de las palabras «psicopedagogía», «psicopedagógico/a» y «psicopedagogo/a» en sus orígenes tienen que ver o no con la psicopedagogía tal como hoy la entendemos. Para ello realizan una primera aproximación a la aparición de estos términos en torno a cinco tradiciones pedagógicas: la alemana, la anglosajona, la francófona, la italiana y la española. La tradición alemana es la cuna de la pedagogía moderna y de la psicología experimental, y lugar en que se sitúa uno de los núcleos más activos de la experimentación psicopedagógica. La construcción del entorno psicopedagógico se inicia en medio de las convulsiones que la instauración del método científico provoca en todos los ámbitos de la ciencia, parece indicada una atención preliminar a los nuevos nombres que produce la ciencia alemana en el período. Sin embargo, los autores no han encontrado un compuesto que pueda traducirse con rigor por psicopedagogía. La expresión pädagogische psicología (psicología pedagógica), que aún hoy se utiliza con un significado más amplio que el que se le concedería a su equivalente en inglés, podría traducirse como psicopedagogía y ya se utilizaba con normalidad en la última década del siglo XIX. Un texto alemán de 1933 nos presenta el adjetivo compuesto psychologisch-pädagogisches, en un texto que trata de la problemática de la sordera desde un punto de vista médico, psicopedagógico y social Respecto a la tradición anglosajona, la palabra pedagogo se utilizó durante el siglo XIX por influencia alemana. Unas doscientas universidades del área angloamericana programaron cursos de pedagogía hasta la primera década del siglo XX, pero ya en el entre siglo será sustituida por educación. La educacional psychology ha tenido un enorme desarrollo durante todo el siglo XX en los ámbitos de la psicología. Parece que no se ha encontrado con la palabra psychopedagogy en los años iniciales, aunque sí aparece el adjetivo psychoeducational. En el área anglosajona no aparecerá el término. Por otra parte, el término aparece también en algunos textos editados en Toronto (Canadá), generalmente procedentes de traducciones de textos franceses que hablan de psicopedagogía. En las áreas geográficas en que se ha seguido utilizando el término pedagogía, la psicología educativa ha tenido por lo general un desarrollo similar al anglosajón, no presentando la pedagogía conflictos de intereses profesionales ni epistemológicos reseñables con esta especialidad. Lo que resulta interesante es que a partir del momento en que se pretende la institucionalización de la psicopedagogía como especialidad (1992, España), surge el conflicto epistemológico y el enfrentamiento entre los estamentos de la pedagogía y la psicología. Sin entrar en la polémica, simplemente apuntan a que la psicología de la educación en estas áreas ha de considerarse, desde el punto de vista epistemológico, como una ciencia central de la psicopedagogía. César Coll (1995) dice al respecto: “este ámbito de investigación, de reflexión y de actividad profesional que es la psicopedagogía, halla uno de sus fundamentos principales en la psicología de la educación y en las tres dimensiones que la configuran: teórica o explicativa, tecnológica o proyectiva, y técnica aplicada”.

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Las primeras apariciones del término «psicopedagogía»: en el ámbito de Francia, Bélgica y la escuela de Ginebra en Suiza, que es donde se observan las experiencias psicopedagógicas más tempranas en psicometría y en educación de disminuidos psíquicos. Es aquí donde aparecen las primeras referencias sobre la psicopedagogía así denominada. Concretamente, el término, en forma de sustantivo (psychopédagogie) aparece por primera vez en 1908, en una definición de paidotecnia, presente en el libro de G. Persigout Es-seis de Pedología générale (París, 1908). Esta definición la reproduce poco después U.Querton, profesor de la Universidad Libre de Bruselas. La definición en cuestión dice que «Paidotecnia es psicopedagogía experimental». El término «psicopedagogía» aparece asociado a las técnicas psicométricas destinadas a la clasificación de los escolares. En ese mismo año de 1908, el término, en forma de adjetivo, puede leerse en un texto del médico francés R. Cruchet (1908). Para los orientadores es interesante observar la coincidencia de fechas entre el surgimiento de la orientación y la introducción del término psicopedagogía. Tradicionalmente se considera que la orientación nació con Frank Parsons al fundar el Vocational Bureau en Boston en el año 1908. A pesar de estas referencias de 1908, no parece que se pueda afirmar que durante este período se haya introducido el término de manera fluida. Sí que resulta interesante el contexto en que aparecen: por un lado, el de las relaciones entre el médico y el maestro tema clave, ya en la época, en sectores como la educación especial, la higiene escolar o la atención a la infancia desamparada, y por el otro, en el entorno de la paidología. Por otra parte, el adjetivo compuesto médico-pédagogique se usaba ya en los años finales del siglo XIX con cierta profusión, calificando metodologías, instituciones o intervenciones psicopedagógicas, y utilizándose poco después como sinónimo de psycho-pédagogique tanto desde la medicina como desde la pedagogía, la psicología o la jurisprudencia. En Italia, también los autores han encontrado un uso temprano de este término en un texto de Emilio Galli (Milán, 1911), donde se describe con precisión cómo debe ser un examen psicopedagógico, y donde aparece, por primera vez, la figura del profesional encargado de la realización de dicho examen, nombrado ya como «psicopedagogo». Las cualidades que se señalan son: “Profunda cultura, larga y minuciosa experiencia, fácil adaptabilidad, intuición rápida y mirada penetrante. [...] Un psicopedagogo bien documentado debe, pues, ser el examinador, no basta un empírico, ni siquiera un médico. A este último se le confía ya mucha parte del examen y en el cuidado de los deficientes: el examen anatomo patológico que reporta tanta utilidad a la fisiología y a la terapéutica del anormal, y da una base sólida, positivo-experimental, a la pedagogía correctora”. Esta memoria de Galli, por su precisión y por la fecha en que está presentada, constituye un documento revelador de la existencia en Italia de equipos que desarrollaban un trabajo eficaz y continuado que sin duda contribuyó notablemente a la fundamentación de la psicopedagogía, complementando la tarea de los médicos psicofisiólogos alemanes y la de los pedagogos francófonos. Las aportaciones teóricas o prácticas de éste y otros autores italianos quizá no han tenido una repercusión posterior como la de sus colegas franceses, belgas suizos, pero resulta innegable que la historia de la psicopedagogía italiana, además de María Montessori, contó en estos años con una importante nómina de personalidades relevantes.

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La aparición del término en España, al margen de las tempranas referencias en libros españoles de los ya nombrados textos de Cruchet, Persigout y Querton, ha sido en un texto poco conocido de la pedagoga Francisca Rovira, titulado Nuevo tratamiento de la Sordera (Barcelona, 1914), en el que describe y propone un «método psi-pedagógico para el tratamiento de la sordera», en una clara llamada a los usos terapéuticos de la pedagogía y utilizando con cierta fluidez el adjetivo «psicopedagógico/a». Propone la utilización de «recursos psicopedagógicos para lograr la restauración la formación de una función tan transcendente como es la audición» (p. 13). Rovira dirigió en la capital catalana el Museo Pedagógico Experimental, que, fundado en 1905 y subvencionado por el Ayuntamiento, incluía entre sus instalaciones un laboratorio de psicología pedagógica, un instituto de pedagogía experimental y un colegio para deficientes mentales, editando desde 1909 la revista La Evolución Pedagógica. En el año 1914, el psicopedagogo y médico Anselmo González Fernández, catedrático de Psiquiatría del Niño en la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio y director del Instituto Nacional de Sordomudos, Ciegos y Especial de Anormales, publica Diagnóstico de niños anormales (1914), obra fundacional en la que se cita a Galli y Binet, utilizando con gran fluidez ya, tanto el término «psicopedagogía», como «psicopedagogo y «psicopedagógico/a». González ha de ser considerado como el introductor y máximo representante de la psicometría en la España de este período. Por último, hay que destacar la proliferación de modelos de registros paidológicos que se observa en este período de entre siglos. En ellos se anotaban, con finalidades diversas, los resultados de la investigación psicológica y pedagógica realizada en escuelas, centros de educación especial y de reeducación, clínicas pedagógicas, laboratorios y otros centros del ya amplio entorno psicopedagógico. En este contexto, José Mª. Fornells documenta en los años anteriores a 1919 una ficha o registro de este tipo que venía utilizándose en la Escuela Municipal de Deficientes de Barcelona. Al registro en cuestión le daban el nombre de «notapsico-pedagógica» (Fornells, 1919), y en ella se anotaban datos referentes a la atención, memoria, sentimientos, voluntad, carácter, e informaciones diversas del proceso educativo de los alumnos. Podemos decir ya, a falta de hallazgos en años anteriores, que la utilización de los términos «psicopedagogía», «psicopedagogo» y «psicopedagógico/a» comienza a detectarse en Francia a partir de 1908, en franca competición con gran cantidad de neologismos y compuestos, y que reviste cierta normalidad de uso a partir de la segunda década del siglo XX en el área de la Europa románica, principalmente en España, Italia, Francia Bélgica y Suiza. Los datos que aportan estas primeras referencias terminológicas reproducen en el ámbito de la educación de los deficientes (psíquicos y sensoriales), intentando definir una zona de actuación interprofesional entre el maestro y el médico, o entre el maestro, el médico y el psicólogo. De aquí, y a partir del período de entreguerras, se exportan las metodologías psicopedagógicas con esta terminología a los ámbitos de la clínica mental, de la corrección y protección de menores, y de la orientación escolar y profesional. En las décadas de los años veinte y treinta, la utilización del término es mucho más fluida. Pedagogos, psicólogos, médicos y juristas, principalmente, utilizan las técnicas y los discursos que se dicen psicopedagógicos, con lo que «lo psicopedagógico» se extiende desde los primitivos usos en educación especial a otros ámbitos relacionados con la medicina, la jurisprudencia, la orientación profesional, etc., haciendo más complejo su entorno, y, por tanto, contribuyendo a la dispersión de su significado y a la dificultad de conceptualización. EDUBP - PSICOPEDAGOGÍA - Actualizaciones en Psicopedagogía I - pag. 22

Así, por ejemplo, la revista Infantia Nostra, fundada en 1922, contó desde el primer número con una «Sección de Psicopedagogía». Esta sección se mantuvo durante los primeros 26 números (1922-1926) y en ella colaboraron con sus escritos destacados pedagogos, juristas, médicos comprometidos con las nuevas orientaciones psicopedagógicas de la reeducación de menores. Esta revista se enmarca en el ámbito de la justicia de menores y funcionó como órgano del Tribunal para Niños de Barcelona. Un texto en que se habla de psicopedagogía, dice: Considerando el interés que tienen para la educación de la infancia las cuestiones de técnica psicopedagógica y la necesidad de una labor de divulgación de estos estudios, dirigidos no sólo a facilitar el conocimiento de las leyes del desenvolvimiento del niño [...], sino para fomentar en el Maestro el espíritu y el amor a la observación siempre atenta a la individualidad y manifestación espontánea de cada alumno; [ordenamos] que se organice un curso de perfeccionamiento para Maestros de técnica psicopedagógica. El curso, con una duración de cuatro meses, estaba dirigido a maestros en ejercicio, estudiantes de magisterio y otros profesores interesados. Y los contenidos, similares a los delos estudios que se impartían en el Instituto J.J. Rousseau y en la Universidad de Ginebra, hacían referencia a técnicas en educación de anormales, psicotecnia y orientación profesional, fonética experimental, psicoanálisis aplicado a la educación, organización de laboratorios psicopedagógicos, psicopatologías de los escolares, aspectos morales de la psicopedagogía, etc., concretándose en sesiones teóricas, seminarios y prácticas en las escuelas. Desde el ámbito de la medicina, Amador Pereira Redondo, hijo del mítico pionero de la psicopedagogía Francisco Pereira, publicaba en 1924 una ponencia titulada Tratamientopsico-pedagógico de algunos casos de hebefrenia y catatonia, de gran interés por cuanto expone las referencias tanto médicas como psicológicas, pedagógicas y psicoanalíticas, de método psicopedagógico que aplicaba en el Instituto Psiquiátrico Pedagógico. Amador Pereira, que se autodefinía como psicopedagogo, había cursado los estudios de magisterio y se había doctorado en medicina, continuando la obra de su padre, tanto en el Instituto como en la revista La Infancia Anormal (1907-1962), fundada también por su padre. En su exilio latinoamericano, Amador Pereira fundó nuevos institutos psicopedagógicos y continuó con la revista, abriendo una vía para la introducción de esta rama de la psicopedagogía en Latinoamérica. No en vano, la revista, en su etapa americana, aparece como La Infancia Anormal, Actas Latinoamericanas de Psicopedagogía Especial, Psicoterapia e Higiene Escolar. Otros datos significativos que ilustran la consolidación en el uso de la terminología psicopedagógica durante estas primeras décadas del siglo XX en España hacen referencia, en primer lugar, a la creación en Madrid de un Centro Permanente de Estudios Psicopedagógicos, según se dicta en una Real Orden de 2 de junio de 1928. La ponencia de Amador Pereira de autoría conjunta con J.M. Pardo ofrece una buena muestra de la base científica y experimental que orientaba el trabajo en el Instituto fundado por su padre. En el capítulo de conclusiones, los autores proponen la utilización del método psicopedagógico, la creación de instituciones especiales para sujetos con deficiencias psíquicas y la formación especializada para los profesionales que han de tratar con este tipo de sujetos. A principios de los años treinta, hay que señalar la Sección de Psicopedagogía (Kirchner, 1975) que se estableció en Barcelona, gracias a una estrecha co-elaboración entre el Seminario y posterior Sección de Pedagogía de la Universidad Autónoma y el Instituto Psicotécnico de la Generalitat (antes EDUBP - PSICOPEDAGOGÍA - Actualizaciones en Psicopedagogía I- pag. 23

Instituto de Orientación Profesional), dirigido por el ya nombrado médico y psicopedagogo Emilio Mira i López. Síntesis

Los datos que acabamos de exponer permiten constatar que la palabra psicopedagogías empezó a utilizar a principios de siglo. Hay evidencia de su uso a partir de 1908. Desde estos momentos su uso se fue normalizando. Alrededor de los años treinta se puede observar una cierta ordenación del sector de la psicopedagogía, con unos principios de fundamentación y consolidación. Esto se pone de manifiesto en los movimientos de renovación pedagógica, en la reeducación de menores, en la educación especial de los deficientes psíquicos y sensoriales, y en la orientación psicopedagógica. Sin embargo, las confrontaciones bélicas con que culmina este período de fundamentación inicial de la psicopedagogía parecen detener esa línea progresiva de expansión del entorno, también en lo que se refiere a la utilización de la terminología específica, que cae en una especie de período de latencia hasta el último cuarto del siglo XX, en que, según ha quedado dicho, puede observarse una recuperación del término «psicopedagogía» acompañando a la consolidación de la especialidad. Durante este período intermedio la terminología psicopedagógica no desaparece por completo. Hoy se puede hablar de una generalización del término, tanto en Europa como en América, y de una introducción progresiva del mismo en el ámbito anglosajón, un fenómeno interesantísimo, merecedor sin duda de un estudio monográfico, que ayudaría a clarificar la inevitable pugna epistemológica que la psicopedagogía plantea entre la psicología y la pedagogía.

Habiendo finalizado este recorrido histórico del término, les propongo realizar la tercera actividad del módulo.

Unidad 2: Deconstruyendo los mandatos de origen Presentación En esta unidad se presentaran distintos paradigmas y enfoques que van configurando al campo de intersección entre salud y educación. Desde un principio, el psicopedagogo se ocupaba del sujeto en situación de aprendizaje y de las funciones relacionadas directa o indirectamente con él. A lo largo del tiempo diferentes paradigmas fueron influyendo y enriqueciendo el saber psicopedagógico, especialmente con aportes de la Psicología, Medicina, Sociología, Antropología, Lingüística, Ciencias de la Educación. En este tramo del desarrollo se destacaran algunas cuestiones que tienen que ver con la construcción de un posicionamiento teórico, ético y político de la profesión. En este sentido esta unidad es una invitación a pensar sobre algunas EDUBP - PSICOPEDAGOGÍA - Actualizaciones en Psicopedagogía I - pag. 24

cuestiones, metodológicas y éticas para conocer y reflexionar acerca de la posición del psicopedagogo, quien aborda a la subjetividad y trata de hallar las condiciones que producen síntomas del no aprender. Intenta acompañar y sostener y proceso de aprendizaje, desde una mirada integral. Partiremos de los siguientes principios: •

No existe un paradigma hegemónico que atraviese el campo disciplinar o interdisciplinar de la Psicopedagogía.

•

Se presentan tensiones, luchas y disputas de sentidos y significados entre paradigmas, enfoques y corrientes diferentes.

•

Es un campo de conocimiento en construcción permanente.

•

Existen múltiples contextos y herramientas de intervención.

•

Es una profesión donde progresivamente se han ido acumulando demandas, es decir, conviven demandas fundacionales con las nuevas demandas.

•

Atiende a sujetos en distintos momentos de su vida y frente a situaciones muy diversas ligadas a sus modos de aprender y construir saberes.

•

La unidad de intervención pueden ser los sujetos, grupos, instituciones, organizaciones y comunidades.

Los invitamos a leer con atención el texto denominado “Clínica psicopedagógica (modelos y paradigmas a lo largo de su historia)” IC 1, de Ana Kazmierczak. En él podrán profundizar en los diversos paradigmas de la Psicopedagogía. Disponible en: http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo18/files/Clinica_psicopedagogica._ Modelos_y_paradigmas_a_lo_largo_de_.pdf

Para completar el recorrido les propongo la lectura del texto de “Contextualización histórica e institucionalización académica de la psicopedagogía en Argentina”. La intencionalidad del artículo es explorar los modos en que se configuró el campo psicopedagógico y los principales antecedentes que favorecieron la aparición de la práctica psicopedagógica durante la primera mitad del siglo XX y que, además posibilitaron su inserción en el ámbito universitario en el año 1956. Artículo disponible en: http://www.revispsi.uerj.br/v12n2/artigos/html/v12n2a18.html

En pos de sistematizar todo lo leído y estudiado en esta segunda unidad, los invito a resolver la cuarta actividad.

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Como anticipamos en la presentación de esta unidad, una de las intencionalidades es explicitar conjuntamente con una posición teórica una mirada ética en la práctica psicopedagógica. La misma tiene que ver con el reconocimiento del otro, el cuidado del otro en su singularidad y el alejarse de prácticas estandarizadas y ligadas a paradigmas neopositivistas. También distanciarse de un modelo epidemiológico de los manuales para diagnosticar la Infancia, de los meros saberes técnicos instrumentales que configuran enunciados de verdad sobre la infancia, lo normal y lo patológico, el desarrollo, el aprendizaje y sus déficits. Planteos de normalización y el disciplinamiento fueron parte de los orígenes fundantes de la profesión, pero también en los orígenes hubo una tendencia disruptiva a ese control. Proponemos proximidad con un posicionamiento epistemológico ético que restituya al sujeto en su historia singular y resistir a la clasificación, a las nominaciones a los destinos de los diagnósticos Nos interrogamos de manera permanente cómo podemos transformar nuestra práctica en espacios simbólicos significativos, que habiliten oportunidades de aprendizajes, como crear condiciones familiares, escolares posibilitadoras y subjetivantes.

Entendemos la posición ética en función de analizar las construcciones discursivas que se ponen en juego en las intervenciones en relación a niños, jóvenes y adultos. En el acto de intervenir se ponen en juego un conjunto de decisiones que prefiguran una idea de niño, joven y adulto. Esta anticipación de sentidos y significados operan regulan luego la subjetividad. Reconocemos a las acciones de Diagnosticar, Tratar e Intervenir conjuntamente con otras experiencias en las cuales participamos como actos de enunciación de un “otro”. Aquello que se enuncia- desde el lenguaje - se convierte en estrategia que instituye, en este caso a la infancia, adolescencia o adultez. Los posicionamientos teóricos metodológicos se transforman en estrategias discursivas que luego van a desplegar la posibilidad de un acontecimiento que requiere la presencia de otro, del encuentro con otros.

En la siguiente conferencia a cargo de Norma Filidoro en las I Jornadas de Educación y Psicopedagogía de la Universidad Nacional de Buenos Aires se proponen algunas condiciones de la práctica psicopedagógica desde una mirada ética. Los invito a escuchar atentamente el planteo ético que realiza la autora. https://www.youtube.com/watch?v=u9SsLyEXbnw Desde otra perspectiva teórica, el Licenciado Ricardo Baquero reflexiona sobre algunas cuestiones históricas de los modos de comprensión y actuación de los profesionales Psicopedagogos, investigadores y expertos haciendo una crítica a cómo hemos psico evolutivizado el cómo debían leerse los sujetos. El daño

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de esto sería considerar al aprendizaje como algo exclusivo de la psicología de la inteligencia. Esta autor propone, desde una perspectiva situacional y contextualista, que nos alejemos de paradigmas individuales, biológicos, deterministas, ligados al déficit y nos acerquemos a la comprensión de las múltiples condiciones que intervienen en los procesos de apropiación de saberes y conocimientos. Baquero plantea que como profesionales debemos realizar un proceso de desnaturalización del dispositivo escolar, de las concepciones y modelos de desarrollo y aprendizajes únicos y de las intervenciones psicopedagógicas. Nos advierte que en Argentina, en la formación de los maestros, se repite el mismo formato que vemos en la escuela de los niños, se repite una práctica de aprendizaje y enseñanza. La posición del niño es la de moratoria, de dependencia, de poco control sobre la gestión de sus aprendizajes. En el Maestro es lo mismo, esto lleva a que sean poco autónomos. La práctica del maestro debe incorporar la reflexión teórica, apostando a que todavía hay una cierta intención de educar, de formar, de transmitir generosamente y no extorsivamente. Hay que acompañar al maestro que no quede atrapado en una lógica que no gobierna. El malestar docente es síntoma de la incertidumbre acerca del sentido que tomaran las prácticas escolares. Señala que al haber perdido el sentido que tuvo la escolarización masiva y moderna, primero ligada al disciplinamiento y la moralización, pero también a la identidad nacional y a la generación de hábitos académicos, se ha quebrado la posibilidad de generar identidad en términos de nacionalidad. El gran riesgo es que el sentido de lo escolar este siendo atrapado por una lógica mercantil utilitaria. La escuela se está transformando en una agencia de capacitación para las competencias que demanda el mercado, pero con poca atención a las necesidades locales y a los procesos subjetivos. Se trata de formar individuos para preservarlos en una sociedad a amenazante y un futuro incierto, en lugar de crear lazos para evitar justamente ese futuro amenazante. ¿Cómo resignificar el lugar del especialista Psicopedagógico en un contexto de cambios de sentidos de lo escolar? ¿Es posible participar y colaborar en la Formación docente?

Para conocer los aportes de este autor, les proponemos escucharlo en el “Seminario latinoamericano: la escuela hoy”, disponible en: https://www. youtube.com/watch?v=Bi95c-zLG74

Finalizado el módulo 1, los invitamos a resolver la quinta actividad, de integración de todos los conceptos trabajados.

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información complementaria1

Clínica Psicopedagógica: Modelos y paradigmas a lo largo de su historia Lic. Ana Kazmierczak “La Psicopedagogía ingresa oficialmente en el mundo como carrera en Mayo de 1956, en la Universidad del Salvador, respondiendo a una necesidad impostergable de la escuela y los sistemas educativos de nuestro país. Se inicia siguiendo el modelo francés, y “desde el comienzo es concebida como un saber vinculado al ámbito educativo, y más aún, al campo de la Educación Sistemática. Los aspirantes a la flamante carrera debían poseer título docente y en general acudían en la búsqueda de una formación más acabada que les proveyera respuestas a una infinidad de interrogantes y soluciones técnicas científicamente sustentadas para la actividad en el aula. Desde un comienzo la Psicopedagogía, en la que convergen dos grandes disciplinas, la Pedagogía y la Psicología, se ocupa del ser humano en situación de aprendizaje y de aquellas funciones directa o indirectamente involucradas en él”. (Bousquet, 1984) Fue, entonces, en el aula y entre los docentes donde se gestó esta nueva disciplina, y fueron los consultorios de Neurología el lugar en el que primeramente se buscaron las respuestas al problema de aprendizaje, porque “en la base de la pedagogía, de la psicología del aprendizaje, se halla siempre la actividad funcional del Sistema Nervioso Central, que no es posible desconocer”. (Azcoaga, 1991) A lo largo de su breve historia, de poco más de cincuenta años, la Psicopedagogía continuó siendo marcada por el influjo de diferentes paradigmas, y enriquecida por los aportes de diversas escuelas, corrientes y teorías, derivadas de variados ámbitos científicos, especialmente de la Psicología, las Ciencias de la Educación, la Medicina y la Sociología. Se fue abriendo paso para desenvolverse en un campo bien definido dentro de la educación, los aprendizajes y la salud mental. Como producto de esta construcción, hoy la Psicopedagogía es, según Marina Müller, “un campo vastísimo, aún no delimitado en todas sus posibilidades, que estudia y trabaja los aprendizajes sistemáticos y asistemáticos. Abarca la educación académica en todos sus niveles, y la educación familiar, vocacional, ocupacional y laboral; se ocupa de la salud mental, en cuanto aprender implica afrontar conflictos, construir conocimientos y muchas veces padecer perturbaciones. Incluye el estudio de las estructuras educativas, sanitarias y laborales en cuanto promueven, traban o dañan los aprendizajes” (Müller, 1995) Dentro de este amplio campo de trabajo se hace necesario delimitar con mayor especificidad el ámbito de la Clínica Psicopedagógica. 1

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Tradicionalmente se vincula lo clínico a la enfermedad. De hecho, el término es extrapolado de la Medicina, ya que la raíz misma de la palabra clínica es kliné, que en griego significa lecho. Así, no es difícil asociar este término a la enfermedad, la patología, el padecimiento. Sin embargo, si partimos de que el objeto de estudio de la Psicopedagogía es el ser humano, tendremos que detenernos en este punto a reconsiderar cuál es el objeto de la clínica: cada vez, un ser humano único, particular, irrepetible e integral. Una persona en la cual el mapa genético se diagramó de ese modo una vez, y nunca más. Entonces, la clínica no se ocupa de la patología o del problema de aprendizaje, sino de una persona concreta y real, que siente y piensa, y que encuentra obstáculos en su proceso de aprender. Una persona que, además de lo que no puede, posee también fortalezas y posibilidades, una persona condicionada pero no determinada por sus limitaciones, y que puede elegir responsablemente, una persona con un potencial de salud, al cual se deberá apelar para ayudarla a salir adelante. Una persona integral, sustentada en lo biológico, provista de psiquismo y formando parte de una sociedad, pero también dotada de espíritu y abierta a lo trascendente. Con esta mirada, la clínica debe abordar, más allá de una patología, a un sujeto –persona, importando cómo ese sujeto padece, y no sólo lo que padece. Será su objetivo abordar el síntoma, tratar de hallar sus causas, y desarticularlo, favoreciendo el armado de un nuevo proceso cognitivo, más saludable y benficioso, pero centrándose en la persona que presenta el síntoma. La clínica se preguntará por qué no aprende, pero también si puede, orgánicamente, hacerlo, si quiere y si cuenta para ello con la motivación interior, y si tiene posibilidades familiares y sociales para aprender. Las particularidades subjetivas, familiares, sociales y culturales deben ser el eje, y no factores accesorios, de la tarea clínica, en la cual es importante profundizar los enfoques teóricos, y al mismo tiempo formular preguntas clave para la práctica, referidas a cada tipo de experiencia y a cada caso-persona en particular. Porque la clínica, de por sí, implica una indagación constante y permanente, además de la intervención, o al mismo tiempo que ella. (Barilá-Fabbri) A lo largo de su historia, la Psicopedagogía fue cambiando, también la clínica fue modificando sus modos de abordaje, sus recursos y métodos. Porque el mundo cambió, así como la concepción de hombre y la mirada sobre el alumno. El docente es otro, el sistema educativo también, y los factores externos influyentes en el aprendizaje se fueron modelando con los avatares de la sociedad, la economía y la cultura de cada década. Asistimos, también en este ámbito, a lo que ha dado en llamarse “cambio de paradigma”: diferentes paradigmas y modelos fueron tiñendo la tarea clínica, desde sus inicios. Entendemos por modelo al “intento de sistematizar y describir lo real en función de presupuestos teóricos” (Arnau, 1985), “una representación que refleja el diseño, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervención” (Bisquerra y Alvarez, 1997). En resumen, utilizamos 2

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modelos como “estrategias que nos sirven de guía en el desarrollo de los procesos de intervención clínica, como estructuras simplificadas e intuitivas que, partiendo de teorías y hechos orientadores, nos proveen de elementos básicos de aplicación en la práctica clínica” (Repetto Talavera, 2002), traduciéndose esto en diferentes modalidades de abordaje en la clínica psicopedagógica. Los múltiples modelos o estructuras de aplicación parten, a su vez, de concepciones de la realidad más amplias y abarcativas: los paradigmas. El filósofo y científico Thomas Kuhn utiliza el término paradigma para referirse al “conjunto de prácticas que definen una disciplina científica durante un período específico de tiempo”. Los investigadores sociales han adoptado la frase “cambio de paradigma” para remarcar un cambio en la forma en que una sociedad organiza e interpreta la realidad. Un “paradigma dominante” se refiere a los valores o sistemas de pensamiento en una sociedad estable, en un momento determinado. En este caso, lo referiremos al ámbito de la clínica psicopedagógica. Ahora bien, ¿qué condiciones facilitan el que un sistema de pensamiento pueda convertirse en un paradigma dominante? Hay varios elementos que contribuyen a ello: organizaciones profesionales que legitiman el paradigma, líderes dentro de la disciplina lo introducen y promueven, sistemas gubernamentales lo oficializan, los educadores lo propagan al enseñarlo o aplicarlo a sus alumnos, fuentes financieras permiten investigar sobre el tema, se escribe y edita literatura

acerca de ese sistema de

pensamiento, legitimándolo al tiempo que difundiendo el paradigma, el cual es además discutido en espacios de encuentro entre profesionales. “En los albores de la psicología de la educación los distintos paradigmas de la psicología fueron mostrando un claro interés por la problemática educativa. Esta influencia se fue sedimentando en los componentes específicos de la psicología educativa.”(Hernández Rojas, 1998) En nuestro país, este influjo llegó también a la Psicopedagogía, disciplina que se hizo cargo de la relación entre las personas y los aprendizajes, ya que son precisamente los aprendizajes los que posibilitan la educación. Según Hernández Rojas, “en el período comprendido entre 1960 y 1980 puede identificarse ya con cierta claridad la presencia significativa de cinco paradigmas psicológicos en el campo de la educación, a saber: el paradigma conductista, el de orientación cognitiva, el humanista, el psicogenético piagetiano y el paradigma sociocultural.” Si bien el autor se refiere a estos paradigmas aludiendo a su influencia sobre el campo educativo, podemos observar cómo sus efectos se manifiestan en la concepción clínica psicopedagógica, justamente por el estrecho vínculo entre educación y aprendizaje. El paradigma conductista ha concentrado sus propuestas de aplicación en el llamado “análisis conductual centrado en la educación”. La problemática del conductismo se centra en el estudio de la conducta observable. Fundamentado entre el empirismo y el positivismo, considera al sujeto 3

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cognoscente como un ente pasivo, una suerte de tabula rasa, donde se imprimen las aportaciones del exterior. Considera, además, que es el medio ambiente el que en principio determina la forma en que se comportan los organismos: por consiguiente, la modificación de las condiciones externas puede arreglarse para que el sujeto modifique sus conductas en un sentido determinado. Estímulo, respuesta y reforzamiento positivo o negativo resumen los procesos básicos de este paradigma. La enseñanza aquí es “simplemente la disposición de las contingencias de refuerzo” (Skinner), orientándose especialmente hacia la memorización y la comprensión, más que hacia la elaboración de la información. Resulta obvio que el nivel de actividad del sujeto que aprende se ve fuertemente restringido por los arreglos y programación del docente. Por lo tanto, la participación y el aprendizaje del alumno están condicionados por las características prefijadas (y frecuentemente rígidas) del programa conductual elaborado. Un maestro eficaz, desde este enfoque, debe manejar hábilmente los recursos tecnológico-conductuales: principios, procedimientos y programas conductuales, para lograr niveles de eficacia y éxito en los aprendizajes de sus alumnos. Algunas de las aplicaciones de este paradigma en el campo de la psicología educativa y la psicopedagogía son la enseñanza programada, la programación por objetivos, los programas tutoriales de la llamada enseñanza asistida por computadora, y también técnicas y procedimientos de modificación de la conducta en la educación formal, especial y compensatoria. En la clínica psicopedagógica, además, este paradigma se traduce en un abordaje que privilegia la evaluación diagnóstica con medios técnicos, pone énfasis en lo cuantificable y propone tratamientos a partir de programas conductuales y modificación de pautas. Es especialmente utilizado en las Escuelas Especiales y en las problemáticas de aprendizaje que requieren de un tratamiento más pautado, como el Trastorno por deficit de atención y el Trastorno Generalizado del Desarrollo, por ejemplo. Respecto del paradigma humanista, en la literatura sobre el tema se acepta que éste ha venido a llenar un vacío que otros no han atendido debidamente en cuanto al estudio del dominio socioafectivo y de las relaciones interpersonales, y al de los valores en los escenarios educativos. El paradigma humanista gira en torno al estudio y la promoción de los procesos integrales de la persona. Se considera incluso que esta postura es una reacción a la psicología de la primera mitad del siglo XX (conductismo y freudismo, en especial), a la cual se calificó de atomista, reduccionista y mecanicista. Este paradigma se inserta en las corrientes filosóficas que se han preocupado por entender la naturaleza y la existencia humanas, como el existencialismo y la fenomenología. Concibe al ser humano como un ser en libertad, capaz de elegir su propio destino y responsable de sus propias elecciones. También considera que el ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes. El énfasis holista de la psicología humanista la distingue claramente de otras posturas atomistas o reduccionistas, ya que considera que para explicar y comprender al ser humano debe estudiárselo en su totalidad, y no haciendo fragmentaciones artificiales. 4

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Las aplicaciones de este paradigma a la educación nacieron con el objetivo de “humanizarla”, considerando que la educación debería centrarse en ayudar a los alumnos para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. Se apunta al logro de la autorrealización de la persona en todas las esferas de la personalidad y a la educación centrada en el alumno. Las metas de la educación desde este paradigma son: ayudar a desarrollar la individualidad de las personas, apoyar a los alumnos para que se reconozcan como seres únicos, contribuir a que los estudiantes desarrollen sus potencialidades. También, favorecer la creatividad, la autoevaluación o autorreflexión, la confianza en sí mismo y la autocrítica. Este paradigma es coincidente, en su fundamento y aplicaciones, con el concepto de clínica antes expuesto, ya que considera a la persona en su totalidad, permitiendo la inclusión de otros aportes diagnósticos y terapéuticos, pero sin fragmentar al paciente. La Logoterapia, también llamada Tercera Escuela Psicológica de Viena se ubica dentro de esta línea de trabajo. El paradigma cognitivo, o de procesamiento de la información, fue desplazando al conductista y es hoy uno de los más pujantes en las disciplinas psicoeducativas. La “revolución cognitiva” tuvo lugar en la década del 50 y su propósito fue “recuperar la mente”, después de la época de “glaciación conductista”. En los inicios de este paradigma había una firme intención de indagar los procesos de creación y construcción de los significados y producciones simbólicas, empleados por el hombre para conocer la realidad circundante. Sin embargo, el papel de la naciente ciencia informática resultó crucial para la vida de este paradigma, por lo cual se incorporó un planteamiento teórico-metodológico basado en la “metáfora del ordenador”. Así, la idea conceptual de la construcción de los significados como actividad fundamental del acto cognitivo, fue abandonada para sustituirla por otro que se centraba en el procesamiento o tratamiento de la información. Los teóricos cognitivos se esmeran en describir y explicar la naturaleza de las representaciones mentales, así como a determinar el papel que desempeñan éstas en la producción y el desarrollo de las acciones y conductas humanas. Estas representaciones mentales también han sido llamadas esquemas, marcos, planes, mapas cognitivos categorías, o modelos mentales. Este paradigma de procesamiento de información se inserta en la gran tradición racionalista de la filosofía, que otorga cierta preponderancia al sujeto en el acto de conocimiento. El sujeto, aquí, es un agente activo cuyas acciones dependen en gran parte de las representaciones o procesos internos que él ha elaborado como producto de las relaciones previas con su entorno físico y social. Según este enfoque, la educación debería orientarse al logro de aprendizajes significativos con sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje. Además de la presentación organizada de los contenidos, de modo que los alumnos encuentren en ellos un sentido y un valor funcional para aprenderlos, se requiere de la creación de un contexto propicio para hacer intervenir al alumno activamente en su dimensión cognitiva (conocimientos 5

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previos) y motivacional-afectiva. El estudiante también debe desarrollar habilidades intelectuales y estratégicas para conducirse eficazmente ante cualquier situación de aprendizaje, así como para aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier tipo. El alumno es, según este paradigma, un sujeto activo procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas. Esto es: partir de los procesos básicos de aprendizaje (atención, memoria, etc.), debe utilizar los conocimientos previos y, respetando los estilos cognitivos personales, apelar al conocimiento estratégico y desarrollar un conocimiento metacognitivo. Los aportes que este paradigma proporciona para comprender, guiar y re-ordenar los aprendizajes (y que aquí no abarcamos en su totalidad, debido a su extensión) son de gran riqueza para la tarea clínica. Cabe destacar, por ejemplo, la mayor posiblidad de realizar procesos diagnósticos y de rehabilitación específicos y precisos, de tipo funcional, a partir de la evaluación de las funciones cognitivas intervinientes en el aprendizaje, tales como la atención, la memoria, el lenguaje, la integración visomotora y las funciones ejecutivas. Esta línea de trabajo se ha visto favorecida en los últimos años con los avances de la Informática y de las Neurociencias, generando un amplio campo de posibilidades diagnósticas y terapéuticas, ya que se cuenta con una interesante variedad de técnicas e instrumentos de evaluación y tratamiento accesibles y prácticos. Universidades locales y de otros países ofrecen estudios de Posgrado que dan cuenta de esta vinculación “neurocognitiva”, con clara aplicación a la psicopedagogía. Hoy en día se están llevando adelante trabajos de investigación en esta área, cuyos resultados podrán ser seguramente aprovechados para la mejor comprensión y abordaje de las problemáticas de aprendizaje. “El paradigma psicogenético constructivista, además de ser de los más influyentes en la psicología general del siglo XX, es uno de los que mayor expectativa ha generado en el campo de la educación y de los que más repercusión ha tenido en ese ámbito. Si bien la propuesta de la Escuela de Ginebra asume esencialmente pretensiones epistemológicas, pronto llamó la atención de los profesionales de la educación.” (Hernández Rojas, 1998) Las primeras apariciones de este paradigma en el campo educacional, en los años sesenta, fueron meras extrapolaciones, en las cuales la lectura de la teoría, además de ser magra, se utilizó de forma global o superficial, ya que se retomaban aspectos aislados o bien se hacían generalizaciones demasiado amplias que desvirtuaban, por supuesto, el espíritu mismo de la teoría. Más tarde las interpretaciones fueron más bien literales, se apegaban demasiado al texto y muchas veces se aplicaban de modo descontextualizado en cuanto a las situaciones educativas. Los años sesenta y setenta se caracterizaron, en relación a este paradigma, por caer en varios yerros clásicos, como utilizar las etapas de desarrollo como catálogos, enseñar a los sujetos las respuestas a las tareas piagetianas, buscar “acelerar” a toda costa el ritmo del desarrollo o tomar 6

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actitudes maduracionistas. Más adelante las interpretaciones de la teoría en cuanto a la situación educativa se volvieron más críticas y libres, y adoptaron otros planteamientos, destacándose, por ejemplo, los trabajos que “rescatan” los contenidos y se consagran a estudiar el aprendizaje constructivo que realizan los alumnos en torno a éstos. Los orígenes de este paradigma datan de la década de 1930 y se encuentran en los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lógica y el pensamiento verbal de los niños, movido por la posibilidad de elaborar una epistemología biológica o científica. A lo largo de sesenta años la Escuela de Ginebra, liderada por Piaget, desarrolló investigaciones: inicialmente sobre el pensamiento verbal, luego sobre la infancia temprana y la inteligencia preverbal. Posteriormente realizó estudios sobre las categorías de pensamiento racional (operaciones concretas y formales), creó el centro de Espistemología Genética y realizó trabajos sobre la equilibración y otros procesos. La postura epistemológica de esta escuela se describe como constructivista, interaccionista y relativista. La problemática central de este paradigma es epistémica: Piaget se interesó en el tema de la adquisición del conocimiento en su sentido epistemológico. Si hasta el momento los filósofos habían estudiado el conocimiento como un hecho, ahora se sentaron las bases para estudiar el conocimiento como un proceso. Piaget insiste en estudiar esta problemática desde una perspectiva genética, y no en forma estática como ya lo habían hecho la mayor parte de los filósofos. Las preguntas básicas en que se traduce la problemática del paradigma constructivista piagetiano son: ¿Cómo construimos el conocimiento científico? ¿Cómo se traslada el sujeto de un estado de conocimiento inferior a otro de orden superior? ¿Cómo se originan las categorías básicas del pensamiento racional? Este paradigma concibe un sujeto epistémico, es decir un sujeto abstracto a través del cual a Piaget le interesa describir lo más general y universal de los sujetos humanos concretos. Acción y esquemas, estructura y organización, asimilación y acomodación, adaptación y equilibración son conceptos claves en este paradigma. Como nuevo método, surge el clínico – crítico, que consiste en la realización de una entrevista o interrogatorio flexible, que el examinador aplica de manera individual al examinado, para lo cual se apoya en materiales concretos que le plantean un problema o tarea. El interrogatorio se basa en una serie de hipótesis directrices formuladas ex profeso por el entrevistador, con la intención de conocer en profundidad las respuestas y los argumentos del sujeto sobre determinada noción física, lógico-matemática, social, escolar, etc. Posteriormente se realiza un análisis cualitativo de las respuestas, con base en un modelo de interpretación genético y estructural. Si bien Piaget no abordó las cuestiones educativas de forma sistemática, sí nos dejó algunos escritos sobre educación en los que se manifiestan su postura, concepción y experiencia. 7

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Como implicancias sobre los procesos de aprendizaje, la actividad autoestructurante y constructivista del alumno tiene un lugar protagónico y central en las actividades ocurridas en el programa de clase. Las propuestas sustentadas por el planteamiento constructivista sostienen la necesidad de desarrollar un contexto didáctico que pueda ser estimulante y favorecedor para los alumnos, constituido por situaciones y experiencias relevantes para provocar el despliegue de actividades autoestructurantes. Este planteamiento se ha plasmado principalmente en propuestas curriculares de educación básica (preescolar y primaria) en las que el peso de los contenidos curriculares no parece ser tan relevante como en los niveles medio y superior. Los rasgos esenciales de la enseñanza podrían enunciarse así: enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y es también proveer toda la información necesaria para que los niños puedan avanzar en la reconstrucción de esos contenidos. Enseñar es promover la discusión sobre los problemas planteados, brindar la oportunidad de coordinar distintos puntos de vista, orientar hacia la resolución cooperativa de las situaciones problemáticas. Enseñar es promover que los niños se planteen nuevos problemas fuera de la escuela. El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones, hombres creativos, inventivos y descubridores. Formar mentes que puedan criticar, y verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca. El alumno, para este paradigma, es un constructor activo de su propio conocimiento, y el reconstructor de los diversos contenidos escolares a los que se enfrenta. Debe ser ayudado a adquirir confianza en sus propias ideas, desarrollarlas y explorarlas por sí mismo, debe tomar sus propias decisiones y aceptar sus errores como algo que puede ser constructivo. El maestro, en tanto, debe encaminar sus esfuerzos docentes a promover el desarrollo psicológico y la autonomía de los educandos, dándoles la oportunidad de que su aprendizaje autoestructurante pueda desplegarse sin obstáculos. Debe reducir su autoridad, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que él dice cuando intente aprender o conocer algún contenido. El profesor procurará respetar los errores y las estrategias de conocimiento propias de los alumnos. Entre las aplicaciones educativas de este paradigma se encuentran los programas de educación inicial, y las propuestas de investigación y enseñanza de contenidos escolares, especialmente en lo referido a la lectoescritura y la matemática. Las implicancias de esta postura son de un enorme peso para la clínica psicopedagógica, tanto en lo referente a los procesos y niveles de pensamiento, como a la utilización del método clínico y la utilización del error como herramienta para conocer los procesos mentales, o trampolín para la adquisición de nuevos aprendizajes. 8

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En este terreno, en nuestro país, la doctora Carolina Tobar García y las profesoras Irma Anello de Mendolía y María Rosa Estruch de Morales han sido pioneras, especializándose en la línea psicogenética y realizando aportes sustanciales, como las evaluaciones constructivistas, que fueron luego continuados y enriquecidos por otros. El paradigma socio-cultural, desarrollado por Lev Vigotsky a partir de 1920 ha llamado la atención en fechas recientes por su gran potencialidad para el desarrollo de aplicaciones educativas. A diferencia de los anteriores, se considera relativamente nuevo en la psicología occidental, dado que su lectura sistemática en este hemisferio comenzó hace tres décadas. Por esto podría decirse que sus proyecciones sobre la educación se encuentran todavía en pleno desarrollo. Es interesante la postura que Vigotsky suscribe en cuanto a las relaciones entre psicología y educación, ya que considera que las relaciones entre ambas disciplinas son de influencia mutua, por lo que el problema de la aplicación o uso de la primera sobre la segunda quedaría anulado desde el inicio. En su esquema teórico usa una forma integrada para relacionar cuestiones como el aprendizaje, el desarrollo psicológico, la educación y la cultura. Además de referirse a la educación y a la psicología del desarrollo, realizó estudios e investigaciones descriptivas acerca del desarrollo normal y perturbado, así como propuestas y experiencias de intervención, refiriéndose incluso a la variedad de discapacidades sensoriales e intelectuales. Vigotsky sostenía la necesidad de construir una verdadera fisiología psicológica basada en el estudio de los sistemas funcionales neuronales, ideas que luego desarrollaría, brillantemente por cierto, su colaborador y continuador Alexander Luria. Incluso se considera a Vigotsky, en algunos escritos, como el fundador de la Neuropsicología. (Hernández Rojas, 1998) En la actualidad nadie pone en duda la vigencia de su obra, no obstante de acuerdo con varios autores, algunos puntos del paradigma merecen ciertas reflexiones, precisiones y análisis. A partir de los años ochenta se ha manifestado una tendencia creciente para retomar sus ideas e hipótesis rectoras, con el fin de comprobarlas o desarrollarlas. Más allá de los numerosos trabajos y diversas temáticas abordadas, a Vigotsky le interesaba desarrollar una psicología general que tuviera como núcleo el estudio de la conciencia en todas sus dimensiones. Al no encontrar un tratamiento sistemático sobre esta cuestión en las teorías psicológicas, se preguntaba cómo era posible que no existiera, en la disciplina psicológica, una explicación sólida sobre las funciones psicológicas superiores y la conciencia, que es lo que distingue al hombre de los animales, y en la que además se considerara, como parte de su explicación científica, las producciones específicamente humanas como la cultura. Las ideas de Vigotsky, fuertemente influidas por el materialismo dialéctico, se cristalizan en una postura que podría denominarse dialéctico-contextual: es decir, el conocimiento tiene su origen en 9

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la interacción dialéctica entre el sujeto cognoscente y el objeto, en un contexto histórico del que forma parte el sujeto y que lo determina. Es imposible resumir en pocas líneas una obra tan amplia y compleja como lo es el paradigma sociocultural. Sin embargo, no se puede dejar de mencionar la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que Vigotsky define como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Hernández Rojas, 1998) Una premisa central en el paradigma destaca que el proceso de desarrollo psicológico individual no es independiente o autónomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular, y que no es posible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico al margen del contexto histórico-cultural en el que está inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prácticas sociales históricamente determinados y organizados. Bajo este paradigma, la educación formal debería estar dirigida, en su diseño y concepción, a promover el desarrollo de las funciones psicológicas superiores y, con ello, el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de instrumentos (físicos, pero especialmente los psicológicos) y tecnologías de mediación sociocultural (por ejemplo la escritura, las computadoras) en los educandos. El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar. De hecho, las funciones psicológicas superiores son producto de estas interacciones sociales, con las que además mantienen propiedades organizativas en común. El maestro es entendido como un agente cultural que enseña en un contexto de prácticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos. Así, a través de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construcción para que el alumno se apropie de los saberes. La aproximación de este paradigma al campo educativo ha inspirado varias líneas de trabajo, tales como la enseñanza de la lectura y la escritura (alfabetización), el análisis del discurso en las situaciones de enseñanza y su papel en la construcción de comprensiones compartidas sobre los saberes curriculares (mecanismos y características del discurso en las aulas, y cuál es su papel en la promoción u obstaculización de los procesos de aprendizaje y enseñanza). Los aportes de esta postura a la clínica son sumamente interesantes, aunque todavía no totalmente aprovechados. Especialmente se utiliza el esquema de las ZDP, en los procesos terapéuticos. Otro modelo paradigmático de influencia aún vigente en el campo de la psicopedagogía es el psicoanálisis. Esta teoría, creada en principio para tratar enfermedades mentales, se basa en la problemática del inconsciente y de cómo los instintos biológicos influyen en el desarrollo del 10

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psiquismo. Según Maslow, el psicoanálisis ha estudiado esencialmente la parte negativa del hombre, y se ha centrado en el estudio de sus perturbaciones mentales de diverso tipo. Desde su creación por Sigmund Freud en 1890, ha evolucionado, ramificándose en varias escuelas y técnicas de intervención. Partiendo de técnicas hipnóticas para aliviar la sintomatología de la histeria, Freud descubre un método terapéutico que luego es extendido a otras patologías. Lo que inicialmente se perfila sólo como un instrumento terapéutico, alcanza niveles de lo que en filosofía se llama sistemas de pensamiento, ya que en el afán de descifrar el enigma del alma humana, Freud se encuentra con múltiples elementos que pretenden clarificar el origen de la conducta, las emociones, los pensamientos, y la existencia misma del hombre. No obstante, cabe destacar que el psicoanálisis no es ni intenta ser una cosmovisión, y que a pesar de la considerable amplitud alcanzada por su espectro teórico, su único fin fue la cura de la neurosis. Su fundamento antropológico se centra en un ser bio-psíquico, que responde al principio del placer y está determinado por su pasado. Son aportes significativos de esta teoría el descubrimiento del inconsciente, la utilización de mecanismos de defensa, y el desarrollo psicosexual infantil. La clínica psicopedagógica incorporó, entre otras cosas, la lectura proyectiva de algunas técnicas diagnósticas y una mirada diferente y complementaria de los procesos afectivos. El trastorno de aprendizaje es entendido aquí como un conflicto de orden inconsciente. En nuestro medio, esta línea de trabajo ha sido desarrollada por Narda Cherkasky, entre otros, quien se dedicó especialmente al psicotrauma. El enfoque sistémico o concepción sistémica de la realidad destaca la necesidad de “tener presente la naturaleza interactiva de los problemas y otorgarle una importancia básica al contexto en el que se producen” (Bassedas, 1993), intentando una aproximación más global, que tenga en cuenta todos los aspectos que intervienen. Desde esta postura, se critica a los modelos teóricos, especialmente médicos y psicológicos, que realizan lecturas lineales, mecanicistas o de causa-efecto de los problemas. Se propone, en cambio, abordarlos desde una visión sistémica: “los aspectos intrapsíquicos individuales dejan de ser el objeto de estudio y pasan a serlo los sistemas relacionales en que está inmerso el individuo. En este contexto se investiga el síntoma, no como una manifestación exterior de una patología interna del sujeto, sino que se resalta su significado de comunicación en el marco del sistema relacional” (Bassedas, 1993). Se concibe la realidad como formada por una serie de sistemas en relación continua entre ellos, mientras que un sistema es definido como “un conjunto de elementos en interacción dinámica y organizados en función de una finalidad”. 11

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Las aportaciones de este enfoque (también conocido como Teoría General de Sistemas) han sido aplicadas sobre todo a la terapia familiar, generando numerosas técnicas de intervención, algunas de las cuales son utilizadas también por otras disciplinas. En cuanto a la clínica psicopedagógica, este aporte pone de relieve la importancia que tiene, para la comprensión de la problemática del alumno y el paciente, el conocimiento de los sistemas y subsistemas con los que éste está en contacto. Por ello considera esencial incluir en los procesos de intervención el estudio de la familia, la escuela y otros grupos de influencia del paciente. Este paradigma sintoniza con las ideas desarrolladas, en la década del 50, por Enrique Pichon Rivière, fundador de la Psicología Social en nuestro país, a partir de una visión dialéctica del funcionamiento de los grupos. Asistimos también, a partir de los años 90 (la década del cerebro), a un retorno a los orígenes, con el auge de las Neurociencias, beneficiadas por los adelantos de la ciencia y los avances tecnológicos. Esto dio un nuevo impulso a la lectura neuropsicológica del problema de aprendizaje, y a la utilización de técnicas, métodos y recursos, ahora remozados y computarizados. “La evaluación neuropsicológica se constituye hoy en un aspecto importante a tener en cuenta en el abordaje interdisciplinario del problema de aprendizaje, siendo su finalidad inmediata principal la de determinar cómo procesa el individuo la información y qué relación existe entre sus modos de procesamiento y sus estructuras y funciones cerebrales, por un lado, y sus conductas manifiestas, por el otro” (Soprano, 1991). Hoy se habla incluso de “Neuropsicopedagogía”, entendiéndola como “un ejercicio-trabajo interdisciplinario acerca del procesamiento de la información y la modularidad de la mente en términos de Neurociencia cognitiva, Psicología, Pedagogía y Educación. El profesional de esta área debe contar con un amplio conocimiento de los diferentes modelos, teorías y métodos sobre la evaluación, planeación, diseño curricular de los diferentes niveles educativos, didácticos y de profesionalización pedagógica y docente. Debe contar con un conocimiento amplio de las bases neurobiológicas de la conducta y su rehabilitación neurocognitiva con fines psicopedagógicos, tanto en niños como adolescentes, adultos y gerontes, así como en personas con discapacidad y con superdotación” (Montes de Oca, 2008). No podemos dejar de mencionar la corriente humanistaintegrativa, que se perfila hoy como un nuevo paradigma. Basada en un enfoque post-racionalista, considera al ser humano como un ser pensante, reflexivo y racional, pero también un ser corpóreo, emocional y sensitivo. El post-racionalismo plantea la necesidad de ir más allá de la racionalidad, sin negarla, pero haciendo ver que no funciona sola, sino integrada junto con las otras dimensiones humanas. La teoría de las Inteligencias múltiples y de la Inteligencia emocional, que se inscriben en esta postura son, sin duda, aportes significativos a la tarea psicopedagógica. La variedad y riqueza de todos estos aportes se aprovechó en la Psicopedagogía en todo momento, aunque integrándolos a la tarea clínica de modos diversos. 12

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Marina Müller, por ejemplo, propone un abordaje clínico, operativo y preventivo del problema de aprendizaje. Parte de una concepción existencial-humanista del paciente, considerándolo un ser trascendente: “No atiendo síntomas con la finalidad de sofocarlos y evitarlos. Atiendo personas que hacen síntomas para expresar sus malestares y sufrimientos” (Müller, 1990), e incluye aportes provenientes de los paradigmas psicogenético y sistémico, aunque sin dejar de lado los de la teoría psicoanalítica. Otras personalidades sobresalientes en la Psicopedagogía han tenido una mirada ecléctica, tomando los aportes de escuelas o paradigmas enmarcados en antropologías de corte más bien científico-natural. Sara Paín toma elementos de la teoría psicoanalítica, y los integra con aportes del constructivismo, desarrollando una línea de abordaje concreta del problema de aprendizaje, sin dejar de considerarlo como insertado en el proceso general de transmisión de la cultura. A ella también le debemos la interpretación psicogenética de varias técnicas psicométricas. Jorge Visca, por su lado, comprende la clínica psicopedagógica desde la perspectiva que ha denominado “epistemología convergente”, cuyos aspectos teórico-técnicos son aplicados tanto a la instancia diagnóstica como a la terapéutica. Con este nombre designa “a la asimilación recíproca de los aportes realizados por tres corrientes de pensamiento: la psicoanalítica, la piagetiana y la psicología social” (Visca, 1992) En la década del 90, Alicia Fernández presenta un abordaje psicopedagógico clínico con una fuerte impronta psicoanalítica y sistémica, novedoso en su estructura, ya que incluye la idea del diagnóstico a partir de un grupo interdisciplinario, con la posibilidad de ser realizado en una sola jornada de trabajo, y que fuera implementado inicialmente en instituciones hospitalarias. Los profesionales

de la psicopedagogía trabajaron, muchas veces,

adhiriendo a un solo

paradigma o modelo, lo que implicó caer en reduccionismos de fundamento y método, con visiones recortadas e incompletas del paciente y sus dificultades. También se realizaron ensambles o mixturas con los aportes de diferentes escuelas, que muchas veces no compartían la misma base teórica y partían de distintas concepciones antropológicas: esto dio como resultado enfoques clínicos confusos, en los cuales se trataba al paciente con instrumentos y recursos que no concordaban con la “idea de hombre” que tenía el profesional, quebrándose entonces la necesaria coherencia que debe existir entre teoría y práctica. La idea de trabajar en forma interdisciplinaria dio pie a variedad de abordajes: algunos intentos fueron exitosos y coherentes. En otros, quedó desdibujada la esencia misma de la tarea del psicopedagogo, confundido en su identidad y falto de un claro fundamento antropológico que sustente su praxis. Hoy, luego de una lectura histórica reflexiva de la clínica psicopedagógica y de una mirada sobre la realidad profesional actual, se vislumbra la necesidad de: 13

EDUBP - PSICOPEDAGOGÍA - Actualizaciones en Psicopedagogía I - pag. 40

1. Redefinir el rol psicopedagógico, sin perder de vista sus objetivos y funciones, que no se agotan en la administración de técnicas diagnósticas y programas de rehabilitación, ni en una lectura psico-afectiva-social de los problemas de aprendizaje. Con pesar comprobamos errores diagnósticos lamentables, causados por lecturas parciales de la realidad del paciente, como es el caso de niños con claras dificultades de lectoescritura, que son derivados a terapia familiar por sobreprotección, sin considerar primeramente los posibles factores orgánicos intervinientes: en más de un caso, un estudio auditivo revelaría una hipoacusia moderada o severa como causa de la sintomatología. 2. Sostener la praxis con una sólida formación y postura antropológicas: tratándose de un profesional que se ocupa de seres humanos, el psicopedagogo debe conocer en profundidad su objeto de estudio, en todas sus dimensiones. Demasiadas veces se privilegia desmedidamente la formación científico-técnica, en desmedro de la formación personal y humana de los futuros profesionales. 3. Ser psico - pedagogos: atender, entonces, el espacio de lo “psicológico” en nuestra praxis, pero además recuperar o incluir el espacio de lo “pedagógico”. Trabajar interdisciplinariamente es también aprovechar los aportes de las Ciencias de la Educación. No podemos desconocer, entonces,

las características evolutivas esperables en nuestros

pacientes, también en lo referente a los aprendizajes escolares, así como los programas y currículas de cada nivel de enseñanza, y las metodologías pedagógicas en vigencia. Conocerlos permitirá un mejor acercamiento a la problemática del paciente y un abordaje clínico más efectivo e integral. En este sentido, cabe recordar que “los psicopedagogos no podemos limitarnos a estudiar el proceso espontáneo de adquisición de los conocimientos: debemos ser conscientes de que, junto al espacio aprendizaje, hay un aspecto de enseñanza, y que ambos se refieren a unos contenidos determinados social y culturalmente” (López Gay, 1994) 4. Integrar los diferentes aportes, pero evitando confusas amalgamas que desvirtúan nuestra profesión. La clínica cotidiana abunda en ejemplos de intervenciones psicopedagógicas armadas a partir de una yuxtaposición de elementos provenientes de diferentes escuelas, de otras disciplinas, o de las corrientes de moda. Esto se traduce en prácticas carentes de un fundamento sólido, poco claras en sus objetivos y que no cumplen en definitiva con la función psicopedagógica. 5. No encerrar a la Clínica en el consultorio y el problema de aprendizaje: se hace necesario incorporar también el concepto de salud y el de prevención primaria al proceso de detección y orientación clínica, y no sólo buscar la patología y atender al síntoma del presente. En este sentido, sería oportuno enriquecer la clínica con los aportes de la Psicología Preventiva, que considera que “poner el acento en la promoción de la salud no implica ignorar la enfermedad. Sólo –y no es pocoquiere dirigirse a los aspectos sanos del enfermo o posible enfermo” (Oro, 1998). 14

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En este sentido, sería interesante incorporar también los conceptos desarrollados por la naciente Psicología Positiva o Psicología del bienestar, una disciplina derivada de la Psicología, “centrada en la capacidad humana para enfrentar, sobreponerse y salir fortalecido de experiencias adversas” (La Nación, 2008). 6. Ser creativos y abiertos a diferentes necesidades que surgen, tanto en el ámbito de la salud como en el educativo, y que requieren muchas veces, de respuestas que exceden a la clínica psicopedagógica tradicional. La Ludoterapia, la Equinoterapia, los equipos de Payamédicos, el Arteterapia, entre tantos otros, son intervenciones no convencionales, desarrolladas también por psicopedagogos, y con excelentes resultados. A modo de conclusión, la propuesta es aprender del pasado, para construir un sólido presente y proyectar un mejor futuro. También en la clínica psicopedagógica, “allí donde sea el fin, será el principio: todo está por hacerse todavía”. Bibliografía - Azcoaga, Juan E. “Alteraciones del aprendizaje escolar”. Ed Paidós. Barcelona. 1991. - Bassedas, Eulalia et al. “Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico”. Ed. Paidós. Barcelona. 1993. - Bousquet, Elsa. “De la mano de un niño”. Revista Signos. Universidad del Salvador. 1984. - Hernández Rojas, Gerardo. “Paradigmas en psicología de la educación”. Paidós Educador. Mexico. 1998. - La Nación. “Ser positivo es una forma de vivir mejor”. Suplemento de Psicología/Salud. 26/7/2008 - López Gay de Méndez, Cristina. “El lugar de los contenidos escolares en la clínica psicopedagógica”. Revista Signos Universitarios. Psicopedagogía. (USAL). Año XIII, Nº 25, Enero-Junio de 1994 - Montes de Oca Tamez, Alberto. http://www.psicopedagogia.com/definicion/neuropsicopedagogia - Müller, Marina. “Abordaje clínico de los trastornos de aprendizaje”. Rev. Aprendizaje Hoy. Año X Nº 18 Bs. As. Septiembre de 1990. - Müller, Marina. “¿Qué es la psicopedagogía hoy?”. Revista Aprendizaje Hoy. Año XV. Nº 30. Mayo 1995. - Oro, Oscar y otros. “Psicología preventiva”. Edic. Fundación Arg. de Logoterapia “Viktor E. Frankl”. Buenos Aires. 1998 - Soprano, Ana María. “Dificultades en el aprendizaje escolar”. Miño y Dávila edit. Buenos Aires. 1991. - Visca, Jorge. “Delimitación de lo que es el problema de aprendizaje de acuerdo con la epistemología convergente”. Rev. Aprendizaje Hoy. Año XII. Nº 22. Buenos Aires. Junio de 1992

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m1

material

Material Básico Los materiales de estudio se encuentran desarrollados en los Contenidos de este módulo, los cuales contienen las siguientes lecturas. KAZMIERCZAK, Ana: “Clínica Psicopedagógica: Modelos y paradigmas a lo largo de su historia”. En: Rev. “APRENDIZAJE HOY”, Buenos Aires, 2008, N°71. Material Complementario VENTURA, Ana Clara et al.: “Contextualización histórica e institucionalización académica de la psicopedagogía en Argentina”. En: Rev. Estudios e Pesquisas em Psicologia, Río de Janeiro, 2012, N° 2, pp 648-662.

m1

actividades m1 | actividad 1

Inicios en la psicopedagogía. Luego de recuperar las voces, relatos y recuerdos escribir una pequeña narrativa sobre los propios inicios y mencionar semejanzas y diferencias, continuidades y discontinuidades con los relatos fundantes de la profesión.

m1 | actividad 2

Formación profesional en Psicopedagogía. Los invito a reflexionar sobre su historia personal y profesional como psicopedagoga/o y realizar un breve texto, contando cuáles fueron sus principales motivaciones, deseos, intereses, elecciones, tensiones, dificultades, a lo largo de la formación y/o itinerario profesional.

m1 | actividad 3

El campo de la psicopedagogía: ayer y hoy. Siguiendo con planteos referidos a la historia, mandatos fundacionales, demandas de creación, acontecimientos, les propongo observar un video donde se recopilan escenas de distintas películas que se pueden vincular a contextos, herramientas, posiciones de intervención desde el campo psicopedagógicos. Les recomiendo prestar atención a las escenas más que a los términos y frases escritas que lo acompañan:

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1- Cambiar, agregar, modificar términos y frases que acompañen las escenas en función de sus propios posicionamientos en el campo de la Psicopedagogía. 2. Elegir algún tramo de la compilación y escribir un breve guion sobre una interpretación de la situación desde el campo histórico y actual Psicopedagógico. Video disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=y0xQDNlmtEs m1 | actividad 4

Modelos y paradigmas de la psicopedagogía. A partir de la lectura de “Clínica psicopedagógica (modelos y paradigmas a lo largo de su historia”, de Ana Kazmierczak, realicen un cuadro comparativo de los diferentes modelos que fueron influyendo de manera significativa en el quehacer psicopedagógico, utilizando las siguientes dimensiones: Sujeto

docente

aprendizaje

intervención psicopedagógica.

------------------------------------------------------------------------------------------------------------Modelos 1 2 3

Bibliografía disponible en: http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo18/files/Clinica_psicopedagogica._ Modelos_y_paradigmas_a_lo_largo_de_.pdf

m1 | actividad 5

Glosario de la historia de constitución del campo psicopedagógico Finalmente para cerrar este Módulo, los invito a realizar un Glosario con los conceptos principales.

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m1

glosario

Por la polisemia de significados y sentidos de las nociones en el campo de la Psicopedagogía, se propone que el glosario sea construido por los estudiantes y que, de ese modo, forme parte de una de las actividades de cierre de cada módulo.

m2 m2

• • •

•

microobjetivos

Reconocer la necesidad de un espacio de reflexión epistemológica sobre las prácticas, discursos psicopedagógicos, para avanzar en la construcción del campo de saberes. Reflexionar sobre las prácticas del psicopedagogo en ámbitos diversos, no solo los tradicionales, para comprender las múltiples posibilidades de las intervenciones psicopedagógicas. Analizar la tarea de los orientadores educativos, ubicados en un doble circuito de trabajo, que incluye por un lado una posición analítica -crítica y por otro una posición pedagógica, para construir una posición profesional. Considerar a la Orientación Educativa como una práctica de salud mental comunitaria, para asumirlo como un espacio de participación colectiva, donde la intervención y tratamiento esté estrechamente ligada al diagnóstico. m2

contenidos

Condiciones y particularidades del campo psicopedagógico Presentación Con los contenidos del primer módulo, aprendimos que existen distintos posicionamientos teóricos epistemológicos para abordar el campo de conocimiento de las Instituciones y Organizaciones sociales, entre ellas las escolares. En esta ocasión pasamos al módulo donde trabajaremos las condiciones y particularidades del campo psicopedagógico y la necesidad de una reflexión epistemológica tanto de las prácticas en psicopedagogía como de las investigaciones realizadas en el interior de dicha disciplina. Sabemos que la epistemología remite a un discurso sobre las ciencias y su objeto de estudio es el conocimiento científico como tal y/o sus procesos de producción. En este sentido, hay dos formas de considerar la reflexión epistemológica. La primera de ellas es la empirista, ligada al Positivismo de las llamadas ciencias duras, que considera que las teorías se justifican en la medida en que pueden verificarse, entonces el método científico define la verdad o falsedad de los enunciados. La segunda (con la cual acordamos) es la que reúne producciones de diferentes intelectuales o pensadores de distintos campos del saber que teorizan y proponen un sujeto atravesado y constituido a partir del lenguaje, un sujeto histórico. La realidad no es tan clara, ni está perfectamente ordenada, ni responde a esquemas preconcebidos de la razón. Lo epistemológico, desde esta perspectiva, se pregunta por la validez del conocimiento, pero ya no en términos de EDUBP - PSICOPEDAGOGÍA - Actualizaciones en Psicopedagogía I- pag. 45

verificabilidad lógica y/o fáctica sino refiriéndose a los fundamentos conceptuales, éticos, políticos y estéticos en los cuales se sostiene. Es decir que añade al análisis lógico y metodológico otros analizadores, tales como la historia, la sociología, la lingüística, el arte. Esta posición ligada a una concepción de epistemología ampliada pluralista y critica no intenta someter un campo de conocimiento a las leyes de las ciencias naturales o a los criterios de confiabilidad y validez, sino que analiza las condiciones de producción de los saberes a partir de la lucha y relaciones de poder bajo el reconocimiento de que la verdad siempre se construye. Antes de comenzar con el desarrollo, los invitamos a ver el video correspondiente a este segundo módulo.

Podrá visualizar el video presentación desde su plataforma Unidad 1. Condiciones, particularidades sobre el campo y notas identitarias de la práctica psicopedagógica En esta unidad además de reflexionar acerca del campo de saberes consolidados y su incidencia en nuestra profesión, también se planteará la necesidad de crear más espacios de investigación y reflexión sobre nuestras prácticas en contextos diversos e incluyendo herramientas conceptuales plurales. Realizamos un breve recorrido por la historia de constitución del campo psicopedagógico como ámbito académico y profesional desde su origen epistemológico en este caso tomando como ejemplo el caso de España y considerando a la Psicopedagogía como un campo interdisciplinar en el que algunos planean la convergencia de prácticas y discursos diversos. Se incorporan además temas referidos a la práctica psicopedagógica considerando las realidades educativas actuales como un ámbito complejo e inmerso en una determinada red social. Por tanto,

es necesario pensar nuestra intervención educativa desde una mirada transdisciplinaria que no sólo recurre a aspectos propios de un sujeto en situación de aprendizaje, sino también a analizar la situación inmersa en un ámbito y contexto determinado, que requiere de una complejización de la mirada y una transversalizacion de saberes disciplinarios y extra disciplinarios.

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Para entender la dinámica que ocurre en el interior de las instituciones educativas necesitamos descéntranos de una perspectiva individualista que focaliza sólo en el sujeto en su rol de estudiante y actuando sólo como meros correctores del problema, sino con una mirada analítica y crítica hacia el sujeto singular pero incluido en un grupo determinado y en una institución específica. La tarea del Psicopedagogo es una tarea artesanal, en la cual las herramientas, recursos y saberes se rediseñan para el abordaje y resolución de problemáticas particulares y singulares de cada sujeto, grupos e instituciones. La reflexión epistemológica en el campo psicopedagógico

Para empezar a trabajar sobre la reflexión epistemológica en nuestro campo, los invito a leer el texto “Reflexión Epistemológica en Psicopedagogía” IC 1, de Sandra Bertoldi y Soledad Vercellino, donde se presenta, una exhaustiva revisión bibliográfica y un análisis del estado actual de esa problemática. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/ descarga/articulo/4690640.pdf En este texto se explicita qué se entiende por reflexión epistemológica, en el marco de los debates actuales dentro de dicha disciplina. Luego se presentan los argumentos que nos permiten afirmar que estarían dadas las condiciones de posibilidad para este tipo de reflexión en nuestro campo de estudio y de trabajo. En primer lugar, el fuerte desarrollo que desde hace varias décadas tienen las epistemologías disciplinares; en segundo lugar, el débil pero incipiente desarrollo actual de la reflexión epistemológica sobre la psicopedagogía; y, en tercer lugar, la escasa pero también naciente preocupación por incorporar a la reflexión epistemológica en la formación académica de los Psicopedagogos.

A lo largo del escrito se advierte un giro conceptual importante respecto a la epistemología como un saber universal que analiza las condiciones de producción de los campos de conocimientos de las disciplinas hacia una concepción que promueve, desde el interior y las especificidades disciplinares una autorreflexión y vigilancia permanente de la construcción de conocimiento. Se sostiene que en la actualidad las grandes contribuciones de la epistemología se diferencian por campo de problemas que surgen y se sostienen al interior de las prácticas singulares de cada una de las ramas de los saberes. La epistemología se entiende como plantea Foucault como una caja de herramientas para analizar teorías y prácticas en campos disciplinares específicos. En ese contexto, es frecuente encontrarse con reflexiones epistemológicas en el campo de la psicología, pedagogía, en el psicoanálisis, en la psicología genética -entre las disciplinas más afines a la psicopedagogíaPor lo anterior en el texto se considera que es un buen momento socio-histórico, para instalar un espacio de reflexión epistemológica sistemática sobre las prácticas de los investigadores y también en las prácticas profesionales- en el campo de la psicopedagogía. Dicha reflexión aportaría al debate sobre las condiciones de posibilidad para fundar una Epistemología Disciplinar específica EDUBP - PSICOPEDAGOGÍA - Actualizaciones en Psicopedagogía I- pag. 47

Sería interesante interrogarse permanentemente y problematizarse respecto a cuáles son los hechos, acontecimientos, fenómenos propios del estudio/ investigación de la psicopedagogía y qué dificultades se presentan para la formación académica del psicopedagogo.

Con lo leído en el artículo “Reflexión Epistemológica en Psicopedagogos” y las respuestas construidas a los interrogantes recién planteados, se los invita a realizar la primera actividad de este módulo. Para complementar lo anterior respecto a que la epistemología es una praxis de autorreflexión que se efectúa desde la propia disciplina y en función de cuestiones que las prácticas profesionales van interpelando y producen un corrimiento del límite de lo pensable, es que se propone el análisis de un informe de investigación producido en el contexto de una cátedra de epistemología de la Universidad Nacional de San Luis. Resulta interesante el trabajo de autoría de la profesora Violes Guyot en cuyo resumen plantea: «La extraordinaria transformación del mundo producida desde la modernidad encuentra a la humanidad ante una encrucijada. Las crisis en los diversos aspectos de la vida social representan el mayor desafío para una racionalidad que busca liberarse de la trama excluyente del logos científico-tecnológico y potenciarse hacia un nuevo posicionamiento frente a la vida. Cobran valor los intentos de repensar el conocimiento en el doble filo de la relación entre la Teoría y la praxis. Así, situamos las prácticas docentes, Investigativas y profesionales como prácticas del conocimiento que producen formas de subjetividad en el concreto acaecer de la praxis. El conocimiento, por una operación recursiva, puede volver sobre sí mismo para vigilarse, corregirse e incluir la intervención práctica, como un momento de la teoría en vistas a la acción juzgada Epistemológicamente y valorizada éticamente en su mismo devenir.»

Para ampliar sus conocimientos sobre el trabajo de Violes Guyot, ingrese al siguiente link: http://www.revistacdyt.uner.edu.ar/articulos/descargas/ cdt30_guyot.pdf Los invito a observar dos videos sobre Silvia Schlemenson y Visca, sobre la Psicopedagogía y su objeto de indagación e intervención: el aprendizaje. Disponible en: •

https://www.youtube.com/watch?v=ccj5SuFIu6c

•

https://www.youtube.com/watch?v=NVfVBW5B5ao

Con los aportes de estos videos, les propongo resolver la segunda actividad. Para continuar con los procesos de constitución histórica, particularmente con los procesos de institucionalización , divulgación académica y las publicaciones que hacen a la distribución de saberes en planos sociales y públicos nos EDUBP - PSICOPEDAGOGÍA - Actualizaciones en Psicopedagogía I - pag. 48

pareció interesante presentarles un trabajo, para considerarlo como un antecedente, donde se hace un análisis de la Psicopedagogía como ámbito científico y profesional desde su origen epistemológico hasta su configuración actual como espacio profesional autónomo. En su consolidación en, este caso en España, se resalta el papel preponderante desempeñado por las universidades con su actividad investigativa y formativa, la reivindicación social de los movimientos de renovación pedagógica y el desempeño profesional de los equipos psicopedagógicos en los centros escolares. Para ilustrar el desarrollo tanto académico como profesional de esta disciplina se presentan los resultados de dos estudios: -un estudio de revisión sobre las publicaciones psicopedagógicas en lengua castellana de los últimos diez años. -un estudio de seguimiento de los egresados de Psicopedagogía en la Universidad de La Laguna. Finalmente, se valoran y pronostican las implicaciones que la consolidación de la psicopedagogía como disciplina tendrán en el diseño de los próximos títulos específicos de grado y postgrado universitarios.

A continuación, los invitamos a leer el texto de Lidia Cabrera Pérez y José Tomás Bethencourt Benítez: La psicopedagogía como ámbito científico-profesional IC 2. Disponible en: http://www.investigacionpsicopedagogica.org/revista/new/ContadorArticulo.php?422 Y con los aportes de esta lectura, les proponemos realizar la tercera actividad de este módulo. Luego del recorrido anterior donde se fue planteando cómo se fueron consolidando y construyendo enfoques pero ligados a otras regiones geográficas, nos interesa ahora revisar acontecimientos significativos en Latinoamérica y particularmente en nuestro país desde una perspectiva crítica. En esta dirección numerosos autores mencionan las intervenciones nominándolas como prácticas de Orientación Educativa. Sergio Rascovan plantea que las prácticas de la Orientación Educativa en América Latina han sido desde sus inicios un campo de disputa por parte de técnicos y profesionales. Afirma que las posturas se pueden agrupar en por un lado las versiones técnico-adaptacionistas y por otro, las críticas-emancipadoras. Énfasis: La Orientación Educativa puede ser pensada como el conjunto de discursos y prácticas - sostenidos por profesionales especializados- que promueve la interrogación de la dimensión conflictiva de las instituciones educativas, al mismo tiempo que colabora en el desarrollo y cumplimiento de sus funciones específicas

Para comprender en mayor profundidad los aportes de Sergio Rascovan sobre la Orientación Educativa, los invitamos a leer el artículo: Hacia la construcción de perspectivas críticas en Latinoamérica IC 3. Disponible en http://www.puntoseguido.com/boletin_items_detalle.asp?item_ id=234 EDUBP - PSICOPEDAGOGÍA - Actualizaciones en Psicopedagogía I- pag. 49

Con los aportes del módulo 1 y lo trabajado hasta aquí, usted ya está en condiciones de completar la primera parte de la evaluación integradora. El proceso de constitución del campo de conocimiento y de intervención de la Psicopedagogía se ha ido resinificando y reconstruyendo a partir de incluirse en múltiples y diversos contextos sociales, comunitario, institucionales, clínicos. Con la intención de ejemplificar lo anterior les propongo la lectura de un trabajo referido a la Intervención psicopedagógica en la universidad, que fue presentado en el Primer Congreso Internacional de Psicopedagogía, IV Jornadas en Actualizaciones Psicopedagógicas, V Jornadas de Psicopedagogía Laboral, en el año 2008.

La producción que se invita a leer se titula “Intervención Psicopedagógica en la Universidad” IC 4, presentada por el Departamento de Psicopedagogía, de la Universidad Católica Argentina. Disponible en http://www.uca.edu. ar/uca/common/grupo18/files/Intervenci-n_psicopedag-gica_en_la_ universidad..pdf En pos de concluir el trabajo con este segundo módulo, los invitamos a realizar una última actividad.

Para resolverla les sugerimos consultar el artículo de Adriana Denegri e Irina Iglesias: El psicólogo en el contexto escolar: cambios de escenarios que requieren nuevas prácticas de intervención IC 5. Disponible en: https://www.aacademica.org/000-072/439.pdf

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m2 |contenidos | IC

información complementaria1

R ev ista Pilq uen • Sección Psico pedagog ía • Año X V • N º 10, 2013

REFLEXIÓN EPISTEMOLÓGICA EN PSICOPEDAGOGÍA: RELEVANCIA Y CONDICIONES DE POSIBILIDAD Por Sandra Bertoldi y Soledad Vercellino [email protected] - [email protected]

CURZA - Universidad Nacional del Comahue; Sede Alto Valle y Valle Medio - Universidad Nacional de Río Negro Argentina

RESUMEN En el presente artículo se presenta, a partir de una exhaustiva revisión bibliográfica, un análisis del estado actual de la reflexión epistemológica en el campo de la Psicopedagogía. Con tal fin se explicita qué se entiende por reflexión epistemológica, en el marco de los debates actuales dentro de dicha disciplina. Luego se presentan los argumentos que nos permiten afirmar que estarían dadas las condiciones de posibilidad para este tipo de reflexión en nuestro campo de estudio y de trabajo: en primer lugar, el fuerte desarrollo que desde hace varias décadas tienen las epistemologías disciplinares; en segundo lugar, el débil pero incipiente desarrollo actual de la reflexión epistemológica sobre la psicopedagogía y, en tercer lugar, la escasa pero también naciente preocupación por incorporar a la reflexión epistemológica en la formación académica de los Psicopedagogos. Palabras clave: Epistemología disciplinar, Psicopedagogía, Revisión bibliográfica, formación académica.

EPISTEMOLOGICAL REFLECTION IN PSYCHO-PEDAGOGY: RELEVANCE AND CONDITIONS OF POSSIBILITY ABSTRACT This paper presents an analysis of the current state of epistemological reflection in Psychopedagogy from a comprehensive literature review. To do this, we define the meaning of 'epistemological reflection', in the context of current philosophical debates. Then we argue that would be ripe for this kind of reflection on the psycho-pedagogy: by the strong development with disciplinary epistemologies several decades; for the weak, but incipient current development of epistemological reflection on the psycho pedagogy and by the poor but also nascent concern for incorporating epistemological reflection on the academic training of psycho pedagogues. Key words: Disciplinary Epistemology, Psycho-pedagogy, Literature; Review; Academic training of professionals.

Recibido: 09/05/13 • Aceptado: 01/07/13

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• Sandra Be rto ldi - Sol edad V ercel l i no •

INTRODUCCIÓN En diversos encuentros académicos y científicos del ámbito de la Psicopedagogía no deja de escucharse lo importante y necesario que sería instalar un espacio de reflexión epistemológica sistemática sobre las prácticas de los investigadores y/o la de los profesionales. No obstante, al momento de buscar qué tipo de reflexiones se están llevando a cabo al interior del campo disciplinar, nos encontramos con que se trata de un espacio escasamente desarrollado. Por ello, nuestra intención a través de este artículo es comunicar, desde nuestro recorrido universitario y en el marco de la cátedra Epistemología Disciplinar de las carreras de Licenciatura y de Profesorado en Psicopedagogía de la Universidad Nacional del Comahue, cuál es el estado actual de la reflexión epistemológica -al momento de nuestra búsqueda y de nuestras posibilidades de sistematización-. Pretendemos hacerlo a partir de desplegar los siguientes interrogantes: ¿Qué entendemos por reflexión epistemológica? ¿Están dadas las condiciones de posibilidad para una reflexión epistemológica en psicopedagogía? ¿Por qué es relevante la reflexión epistemológica en psicopedagogía?

1. ¿Qué entendemos por reflexión epistemológica? Si nos remitimos a su etimología, Epistemología significa discurso o tratado sobre la ciencia. La mayoría de los epistemólogos coinciden en señalar que la Epistemología es una categoría conceptualmente polisémica, que suele usarse como sinónimo de gnoseología, teoría del conocimiento o filosofía de las ciencias. También existe coincidencia en que esta ambigüedad en la nominación refleja los distintos orígenes de importación de la palabra, es decir, que el uso de uno u otro término dependerá de la tradición filosófico - epistemológica de la cual provenga el autor que lo utilice (tradición anglosajona, alemana o francesa) Pero estas diferencias son solidarias con otras discusiones más profundas, referidas principalmente a la delimitación del objeto de estudio de la Epistemología - el conocimiento científico como producto o sus condiciones de producción, es decir, la ciencia como práctica social-, lo cual trae consigo no menos profundas diferencias en relación a qué función se le asigna, qué tipo de vinculación se establece entre epistemología, ciencia, y otros tipos de saberes, entre epistemología general y aplicada o disciplinar, las ramas del saber en las cuales se apoya, su aspiración o no a la hegemonía, etc. Durante mucho tiempo, y hoy todavía está vigente, en prácticas científicas del campo de las ciencias sociales y humanas, una concepción empirista e inductivista del conocimiento (más o menos sofisticada según el desarrollo epistemológico del cual se trate), según la cual las teorías sólo se justifican en la medida en que se pueden verificar apelando a los hechos conocidos mediante la observación y/o la experimentación. En ese marco, el método científico se erige como el criterio que permitirá distinguir la verdad o la falsedad de los enunciados y, en consecuencia, su carácter científico o no. Esta posición, "centra el problema del conocimiento científico en la comparación directa entre lo que yo digo y lo que yo observo, entre los enunciados y el control observacional de esos enunciados" (Schuster 2002: 35), es decir, es allí donde se juega el eje de los criterios de validez. Así, la tarea del epistemólogo, consistirá en la reconstrucción lógica de las teorías como forma de su justificación. Es decir, se circunscribirá al empleo de las leyes de la lógica, las cuales son apriorísticas, y a establecer reglas gramaticales apropiadas para construir proposiciones que sean coherentes y con sentido y que traduzcan los datos sensibles. De allí "el esfuerzo por lograr un lenguaje unívoco [...] sostenido desde Schlick hasta el primer Wittgenstein1" (Vercellino 2004: 04) Conlleva también, una división práctica entre actores directos de la investigación y los pensadores 1

Sobre los esfuerzos realizados por los representantes del Círculo de Viena a efectos de lograr una Ciencia Única, cfr. Ayer, A. J.: "El positivismo lógico" (compilación). Fondo de Cultura Económica. México, 1965.

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acerca de ésta, los cuales se ubican en una exterioridad filosófica así como cierto efecto de sentido según el cual aquellos que hablan desde lo general estarían por encima de quienes lo hacen desde las prácticas científicas particulares. Sin desconocer, como decíamos, que esta perspectiva sigue hoy vigente, producciones intelectuales provenientes de pensadores/intelectuales de diferentes campos del saber, los denominados los “filósofos de la sospecha”, Nietzsche, Freud y Marx así como quienes teorizan sobre la complejidad de lo real (Prigogine y Morin) y los desarrollos que en torno a ellos acontecieron- comienzan proponer otras ideas. Proponen un sujeto atravesado y constituido a partir del lenguaje, sujeto histórico que no responde a un modelo invariable de subjetividad. El conocimiento no es más que una interpretación, y la verdad el resultado de una lucha política por la hegemonía de determinadas interpretaciones. Tratan de deshacer el carácter de inmutabilidad, fijeza, universalidad e identidad consigo mismo que, desde Platón, tienen el sujeto y los conceptos neutros y objetivos de la ciencia. Incorporan el caos, lo paradojal y lo problemático como constitutivos de lo real. La realidad no es tan clara ni tan distinta, ni está prolijamente ordenada; ni responde a esquemas pre-concebidos por la razón. Y dan al lenguaje no sólo un carácter instrumental, sino lo ubican como como condición de posibilidad y límite de existencia de lo humano y de su obra. Lo epistemológico se pregunta, desde esta perspectiva, por la validez de ese conocimiento tan privilegiado en estos tiempos como lo es el connotado como científico, técnico, profesional, pero ya no en términos de verificabilidad lógica y/o fáctica sino refiriéndose a los fundamentos conceptuales, éticos, políticos y estéticos en los cuales se sostiene. Suma al análisis lógico y metodológico otros saberes y analizadores: la historia, la sociología, la lingüística, el arte. El epistemólogo argentino Roberto Follari (2000, 2006) dirá que las ciencias no pueden por sí solas establecer su autorreflexión, y que la epistemología aún tiene mucho por hacer. El autor le confiere el lugar de acompañamiento reflexivo, de autoconciencia conceptual, de reflexión sistemática no apriorística al interior de las teorías y prácticas específicas de cada disciplina. Se inaugura, en el marco de esta perspectiva, la reflexión sobre las especificidades disciplinares.

2. ¿Están dadas las condiciones de posibilidad para una reflexión epistemológica en psicopedagogía? Tres argumentos básicos nos permiten afirmar que estarían dadas las condiciones de posibilidad para este tipo de reflexión en nuestro campo de estudio y de trabajo: en primer lugar, el fuerte desarrollo que desde hace varias décadas tienen las epistemologías disciplinares; en segundo lugar, el débil pero incipiente desarrollo actual de la reflexión epistemológica sobre la psicopedagogía y, en tercer lugar, la escasa pero también naciente preocupación por incorporar a la reflexión epistemológica en la formación académica de los psicopedagogos. A continuación desarrollaremos cada uno de ellos.

2.1. El desarrollo de la reflexión epistemológica en el campo de los saberes disciplinares Como señalábamos más arriba, en la agenda epistemológica contemporánea han surgido, "frente al enfoque estándar de una filosofía general de la ciencia (o epistemología general) válida para todos los campos de conocimiento por igual, con mínimas correcciones de aplicación" numerosos esfuerzos por pensar una epistemología específica, "que ingrese en las discusiones de cada campo de conocimiento, en los problemas teóricos, metodológicos y de investigación, que hoy en día alcanzan altos niveles de complejidad" (Schuster 2002:24) Esto supone comenzar por trabajar las especificidades de una epistemología de las ciencias sociales, avanzando luego en diferentes campos disciplinares. En este marco aparecen tanto las 3

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epistemologías regionales propuestas por Mario Bunge2 (1997) como la epistemología naturalizada presentada por Alicia Gianella (2000)3. Desde este posicionamiento, el interés de los epistemólogos, se centra principalmente en estudiar -descubrir y analizar- los problemas tales como se plantean -o se eluden-, se resuelven o se desvanecen en la práctica efectiva de los investigadores (Lecourt 1970: 64-73), o como expresa. Juan Samaja en preguntarse por “qué hace la Ciencia […] qué hace el científico cuando hace ciencia o qué clase de acto es el acto de explicar científicamente” (1993:1415) Son tiempos en los que se promueve, desde el interior del campo epistemológico, la reflexión sobre las especificidades disciplinares, se apuesta a que hoy, las grandes contribuciones de la epistemología se diferencian por campo (Schuster 2002: 24-25), campo de problemas que surgen y se sostienen al interior de las prácticas singulares de cada una de las ramas de los saberes científicos reconocidos (Follari, 2006), caja de herramientas para analizar teorías y prácticas en campos disciplinares específicos (Guyot 2005). En ese contexto, es hoy frecuente encontrarse con reflexiones epistemológicas en la psicología, en la pedagogía, en el psicoanálisis, en la psicología genética -entre las disciplinas más afines a la psicopedagogía- pero también las encontramos en la física, en la biología, etc. Por ello, en este marco, consideramos que es un buen momento socio-histórico, para instalar un espacio de reflexión epistemológica sistemática sobre las prácticas de los investigadores -y también en las prácticas profesionales- en el campo de la psicopedagogía, en pos de aportar al debate sobre las condiciones de posibilidad para fundar una Epistemología Disciplinar específica así como contribuir a perfilar las características de este tipo de espacios y potenciar el germen de reflexión existente.

2.2. El estado actual de la reflexión epistemológica en la psicopedagogía Ahora bien, interesadas por conocer lo que pasa en nuestro campo a partir de las orientaciones actuales que se dan en la agenda epistemológica, el rastreo bibliográfico realizado da cuenta de una escasa producción vinculada con la reflexión epistemológica disciplinar. Los materiales identificados son, en su mayoría, artículos científicos publicados en revistas de la disciplina y otras -algunas digitales, otras en versión papel-y en menor medida, capítulos de libro y actas de congreso, procedentes de Argentina, Brasil, Cuba y España. Se advierte, también, que tales reflexiones son realizadas en el marco de instituciones terciario-universitarias e Institutos Psicopedagógicos y son producidas por psicólogos, pedagogos, historiadores de la educación más que por psicopedagogos. Otro aspecto a destacar es que están inspirados en la epistemología anglosajona, principalmente en los desarrollos de Kuhn y en los aportes de la Escuela Francesa, fundamentalmente, se observa la referencia a Gastón Bacherlard, Michael Foucault y Pierre Bourdieu. Finalmente, interesa señalar que se trata de artículos aislados, es decir, los autores no presentan continuidad en sus trabajos; de hecho, el único identificado procedente del campo de la Historia de la Educación- es Moreu Calvo (2002) quien registra una mayor trayectoria en el análisis histórico del devenir del discurso psicopedagógico en España. Hecha esta presentación de los materiales identificados, optamos organizarlos para su presentación en torno a los ejes de reflexión epistemológica priorizados. Así, en un interesante grupo de trabajos se problematiza la configuración histórica del campo psicopedagógico, desde el surgimiento de un ámbito de práctica profesional a la institucionalización académica de la disciplina, en el contexto nacional (Müller 2000, Bertoldi 2005,

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Bunge presenta 9 (nueve) epistemologías regionales: filosofía de la lógica, de la matemática, de la física, de la química, de la biología, de la psicología, de las ciencias sociales, de la tecnología, de las teorías de sistema. Según la citada autora “han aparecido propuestas que intentan fundamentar la reflexión acerca del conocimiento en general y de la ciencia en particular desde la ciencias existentes […]En muchos casos esta reflexión […] se realiza desde una teoría determinada, sobre todo desde aquellas que poseen amplio alcance explicativo” (Gianella, 2000:14). La autora ejemplificará con los análisis epistemológicos provenientes de teorías como la psicología genética piagetiana, el psicoanálisis y el marxismo.

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Bertoldi et al. 2001, Kazmierczak 2008, Vercellino 2004a, 2004b, Ventura y otros 2012) e internacional (Ortiz 2000; Moreu Calvo 2002, Moreu y Bisquerra, 2002) Otro eje analizado en los trabajos identificados refiere a los diferentes grados de organización e institucionalización de los conocimientos psicopedagógicos. Entre los autores existen controversias. Algunos ubican a la psicopedagogía como disciplina científica (Ortiz 2000) o disciplina científico-profesional (Cabrera Pérez y otros, 2010) y reconocen su avance como ciencia y la importancia de desarrollar investigaciones para su consolidación en cuanto tal (Sahade Araújo, 2001). Pero también están quienes la consideran como interdisciplina (Muller 2000, Da Silva 2006) o como campo de prácticas y o intervención (Castorina 1998, Ortiz 2000, Bossa 2008). Y quienes se preguntan por si la psicopedagogía es una ciencia, un saber o un discurso (Zambrano Leal, 2006). Otra dimensión de análisis epistemológico considerada en la bibliografía refiere a las teorías que sostienen la práctica psicopedagógica. Así se analizan los obstáculos epistemológicos presentes en la instrumentación de teorías (Castorina, 1989), se busca situar dentro de las corrientes epistemológicas del estructuralismo, fenomenología, hermenéutica y el positivismo las áreas del saber que contribuyen para la constitución teórica psicopedagógica tales como la epistemología genética, la lingüística, la neurología y el psicoanálisis (Da Silva, 2006), o identifican diferentes paradigmas psicológicos que se adoptaron en el campo de la educación (conductista, de orientación cognitiva, humanista, psicogenético y sociocultural) y su influencia en la clínica psicopedagogía (Kazmierczak, 2008) o paradigmas propios del campo disciplinar (Ricci, 2004). Un último trabajo, en este marco, se propone contribuir con sus reflexiones a la constitución del campo teórico específico de la Psicopedagogía enfatizando en la relevancia de la investigación científica y los logros en la legitimidad de su producción teórica (Bossa, 2008) Un último eje, lo constituye incipientes reflexiones que ponen el acento en las condiciones de posibilidad de las prácticas científicas (Bertoldi y Vercellino 2006, Bertoldi et al. 2008) o que proponen llevar el análisis epistemológico a las prácticas profesionales específicas, sobre temas como la intervención interdisciplinar en el campo de la educación (Bertoldi y Vercellino, 2010) o las intervenciones en el campo de la infancia desde las políticas públicas (Bertoldi y Vercellino 2009) Finalmente, cabe mencionar los desarrollos de Jorge Visca quien propone en el año 1985, lo que denomina la Epistemología Convergente, para la Psicopedagogía, en la que articula el concepto de aprendizaje con el psicoanálisis, la psicología genética y la psicología social para la clínica psicopedagógica.

2.3. La preocupación por incorporar a la reflexión epistemológica en la formación académica de los psicopedagogos Para pesquisar este lugar incursionamos por dos vías, una por los Planes de Estudios de las carreras que dictan Psicopedagogía y otra por los Encuentros de Unidades Académica4. Con respecto a la primera vía, y advertidos que la mera prescripción no es suficiente o condicionante para que un lugar/espacio se instale recorrimos, sólo para tomar un recorte-, los Planes de Estudios de las Universidades Públicas que dictan la carrera para ver qué nos dicen sobre este aspecto. Así nos encontramos que sobre un total de 8 (ocho) Universidades Estatales de la Argentina que dictan la carrera, 3 (tres) no tienen previsto ninguna asignatura epistemológica, otras que transmiten contenidos epistemológicos vinculados con una teoría psicológica, como lo es la Psicología Genética (2) y sólo una de ellas incorpora una reflexión específica sobre el campo de la psicopedagogía, como lo es a través de la asignatura Epistemología Disciplinar. Luego se ubican planes de estudio que consideran la problemática del conocimiento científico en sentido amplio y su 4

Desde el año 2009 se vienen desarrollando Encuentros Nacionales de Unidades Académicas y Entidades Profesionales en Psicopedagogía. Los mismos tienen como destinatarios a responsables de Unidades Académicas en Psicopedagogía; representantes de Entidades Profesionales (Colegios, Asociaciones), profesionales de la Psicopedagogía, Docentes y Estudiantes de la carrera. Con los mismos se intenta establecer una agenda de temas comunes en relación con la formación; identificar problemáticas psicopedagógicas que están demandando revisión y acuerdos; abrir un espacio de articulación entre el ámbito formativo y la práctica profesional; discutir lineamientos para la formación de postgrado en Psicopedagogía, entre otros.

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reflexión (3), a través de asignaturas como Introducción al Conocimiento Científico, Ciencia y Conocimiento Científico. En contraposición, la mayoría de los planes de estudios prevén el dictado de asignaturas de Metodología de la Investigación. De aquí se puede inferir que la formación técnico instrumental necesaria para la producción de conocimientos científicos parecería tener un mayor lugar, lo cual es muy auspicioso dada la necesidad en nuestro campo de producir conceptualizaciones propias, aunque no estaría lo suficientemente acompañada por la, a nuestro entender, necesaria reflexión epistemológica. Con respecto a la segunda vía, se observa que en los espacios académico-científicos en donde se analizan cuestiones relativas a la formación de los profesionales, lo epistemológico se discute de vez en cuando (menos de lo necesario). Cuando acontecen las discusiones y/o reflexiones se observan deslizamientos de sentido, impedimentos temporales para darle lugar, superficialidades en su tratamiento que ponen en evidencia las fuertes limitaciones en el campo para hacerse cargo de la complejidad del problema y como dice Follari (2003) -en relación a otros campos de saber- se pretende despachar la problemática epistemológica. En síntesis, la marginal presencia de asignaturas y/o contenidos vinculados a la epistemología y la siempre postergada discusión entre los responsables académicos de dicha formación sobre la necesidad (o no) de su inclusión, caracterizan el lugar asignado hoy al análisis epistemológico en la formación de los futuros psicopedagogos.

3. A modo de cierre: ¿por qué es importante la reflexión epistemológica en psicopedagogía? Estamos convencidas de la necesidad y de la fertilidad de tales reflexiones. Por un lado, por el estado actual de la discusión epistemológica en el campo de la psicopedagogía. Como hemos intentado mostrar en el estado actual del conocimiento, este espacio está en construcción y el desarrollo de una Epistemología Disciplinar es un área de vacancia. La Epistemología Disciplinar es un espacio inaugural y forma parte de la agenda contemporánea. Por otro lado, por la fertilidad de este tipo de reflexiones y sus contribuciones, en sus efectos y aplicaciones, al campo de las prácticas científicas, de las prácticas profesionales y de la formación académica de los psicopedagogos. En tal sentido, se podrían desplegar reflexiones de este tipo: ¿cuáles son los hechos, acontecimientos, fenómenos propios del estudio/investigación de la psicopedagogía? El que ciertas áreas profesionales y los hechos a los cuales ellas remiten (lo clínico, lo institucional, lo laboral, etc.) sean recortadas privilegiadamente, ¿da la posibilidad de centrar la disciplina en un espacio de problemas acotado? ¿Qué significa que muchas teorías son útiles para la Psicopedagogía? ¿Qué dificultades presenta este aspecto para la formación académica del psicopedagogo? Avanzar en un análisis riguroso de estos temas nos enfrentará, sin duda, a nuevos problemas, pero en la medida en que vayamos dando niveles de respuesta impactarán en el reposicionamiento de nuestros saberes en el campo más amplio de los saberes; pues sabemos que la epistemología, no es neutra, instala debates ideológicos, polemiza y gana batallas conceptuales. No es menor, un tercer argumento que se vincula con nuestra responsabilidad como investigadoras y docentes de una institución formadora de psicopedagogos. Desde las cátedras de Epistemología y Ciencia y Conocimiento Científico (asignaturas de la carrera Licenciatura y Profesorado en Psicopedagogía de la UNCo) desde el año 2003 estamos trabajando, produciendo nuestras primeras reflexiones y a partir del 2010, redoblamos la apuesta habilitando un espacio curricular denominado Epistemología Disciplinar, espacio que nos desafía, día a día, en la búsqueda, en la sistematización y en la producción específica. Si bien la epistemología es una disciplina eminentemente teórica, hasta tal vez abstracta en sus desarrollos, el planteo de estos espacios curriculares apuesta a la fertilidad de las reflexiones de este tipo, a sus efectos y aplicaciones. Es por ello que su desarrollo se articula la presentación de los principales desarrollos conceptuales sobre la Epistemología General, de las Ciencias Sociales y los desarrollos existentes en la Psicopedagogía (a través de técnicas de exposición, seminarios y talleres) con la sistematización y profundización sobre tales categorías y la reflexión sobre sus 6

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posibilidades de aplicación a la psicopedagogía. Desde esta opción teórica-metodológica se enfatiza en la producción conjunta de conocimientos a través del diálogo y la discusión y en la función epistémica de la lectura y la escritura, fundamentalmente cuando se desarrollan en espacios públicos y académicos. Se trata de promover dispositivos pedagógicos y de reflexión sobre la disciplina que sean una oportunidad para estructurar el pensamiento, crear contenidos no existentes, objetivar lo pensado para que se pueda revisar y comunicar. Sabemos de la complejidad de avanzar en esta dirección, sobre todo por la difusión de nuestra frontera disciplinar y la diversidad de posturas que conviven, no siempre de forma armónica, en este espacio; pero al mismo tiempo, creemos en lo oportuno del momento histórico para consolidar nuestra disciplina y profesión, a partir de atrevernos a instalar reflexiones de esta naturaleza. Empezar por propiciar interrogantes y/o recrear viejas preguntas a la luz de la emergencia de nuevos paradigmas.

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OBRAS CITADAS Bertoldi, Sandra. “¿Es posible pensar la disciplina psicopedagógica en términos de “campo”?” en Alicia Gutiérrez (comp) La perspectiva de Pierre Bourdieu. Estudios de Casos en la Patagonia. Neuquén: Editorial Educo - REUN–UNCo, 2005, 89-100. Bertoldi, Sandra y Vercellino, Soledad. “Complejidad de lo interdisciplinar en las prácticas técnico profesionales en el campo de la educación. Una mirada epistemológica”. Revista Complutense de Educación [Facultad de Educación - Universidad Complutense de Madrid]: 2010, 97-110. “Pensar de otro modo” las intervenciones en el campo de la infancia. Algunos aportes teórico- epistemológicos”. Seminarios Regionales realizados en el marco del Programa Conjunto de Apoyo al Plan Nacional de Prevención y Erradicación del Trabajo Infantil [UNICEF]: 2009. "Algunas consideraciones epistemológico- metodológicas sobre la producción de conocimiento psicopedagógico" en María Angélica Fontán (Comp.) Sujeto de aprendizaje o aprender a ser sujeto (en la diversidad). Bs. As.: Coedición Ediciones GEA y María Angélica Fontán, 2006, pp. 114-124. Bertoldi, Sandra et al. “Operaciones de desplazamiento del concepto de reflexividad en el campo de las ciencias sociales” en Ciencia, Docencia y Tecnología [Universidad Nacional de Entre Ríos]: 2008, 37: 95-109. “Los psicopedagogos ¿somos partes de los nuevos clérigos? Algunas reflexiones epistemológicas”. Revista Aprendizaje Hoy N° 50: 2001, 47-55. Bossa, Nadia A. “A emergência da Psicopedagogia como Ciência. Artigo Especial” en Revistas Psicopedagogia: 2008, 25: 43-8. Bunge, Mario. Epistemología. Curso de Actualización. Barcelona: Siglo XXI Editores. 1997 Cabrera Pérez, Lidia et al. “La psicopedagogía como ámbito científico-profesional” en Electronic Journal of Research in Educational Psychology [Editorial EOS España]: N 8 (2): 2010, 893-914. Disponible en: http://www.investigacion-psicopedagogica.org/revista/new/ContadorArticulo.php?422 Castorina, José Antonio et al. “Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la psicopedagogía” en José Antonio Castorina et al. Problemas en Psicología Genética. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores. 1989. Da Silva, Kenia et al. “Fundamentos Epistemológicos da Psicopedagogia”. IV Seminário de Iniciação Científica. 05 y 06 de octubre del 2006. Universidade Estadual de Goiás (UEG), Anápolis, Goiás, Brasil. Disponible en: http://www.prp.ueg.br/06v1/conteudo/pesquisa/inic-cien/eventos/sic2006/ arquivos/humanas/fundamentos_epistemologicos.pdf Follari, Roberto. “La moldura en espejo. Encrucijadas epistemológicas de las Ciencias de la Comunicación” en Revista Tram (p) as de la Comunicación y la Cultura N° 16: 2003. Disponible en: http://www.flacsoandes.org/comunicacion/aaa/imagenes/publicaciones/pub_85.pdf “La pesquisa epistemológica como investigación intrateórica”. René Gotthelf (dir). La investigación desde sus protagonistas. Senderos y estrategias. Mendoza: EdiUNC. 2006: 91105. Epistemología y Sociedad. Rosario: Homo Sapiens. 2000 Gianella, Alicia E. Introducción a la Epistemología y a la Metodología de la Ciencia. La Plata: Editorial de la Universidad Nacional de La Plata. 2000. Guyot, Violeta. “Epistemología y prácticas del conocimiento”. Revista Ciencia, Tecnología y Sociedad, N°30, 2005: 9-24. Disponible en: http://www.revistacdyt.uner.edu.ar/articulos/descargas/cdt30_guyot.pdf Kazmierczar, Ana. “Clínica Psicopedagógica: Modelos y paradigmas a lo largo de su historia” en Revista Aprendizaje Hoy, 2008. Disponible en: http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo18/files/Clinica_psicopedagogica._Modelos_y_paradigm as_a_lo_largo_de_.pdf Lecourt, Daniel. “La historia epistemológica de Georges Canghilhem” en Para una crítica de la epistemología. México: Siglo XXI editores. 1970: 59-87.

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Moreu Calvo, Ángel. “La fundamentación contemporánea del discurso psicopedagógico” en Historia de la educación: Revista interuniversitaria, 2002, 21:105-116. Moreu, Angel C. y Bisquerra, Ricardo. “Los orígenes de la Psicopedagogía: el concepto y el término” en Revista española de orientación y psicopedagogía N°13, 2002: 17-29. Müller, Marina. “Balances y perspectivas de la psicopedagogía en la bisagra del milenio” en Revista Aprendizaje Hoy. Bs. As. 2000, 44. Ortiz, Emilio. “Una comprensión epistemológica de la Psicopedagogia” en Temps d’ Educació. 2000, 24, 191-202. Ricci, Cristina. “Psicopedagogía: Aportes para una reflexión epistemológica” en Revista Aprendizaje Hoy. Bs. As. 2004, 57, 7-21. Sahade Araújo, Martha. “Psicopedagogia: uma ciência em expansão” en Gestão em Ação [Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da UFBA; ISP / UFBA], 2001, 1, 27-32. Samaja, Juan. Epistemología y metodología. Elementos para una teoría de la investigación científica. Bs. Bs.: Eudeba. 1993. Schuster, Félix. “Del naturalismo al escenario postempirista” en Filosofía y métodos de las ciencias sociales. Bs. As.: Manantial. 2002. Ventura, Ana Clara et al. “Contextualización histórica e institucionalización académica de la psicopedagogía en la Argentina” en Revista Artigos, N° 12(2), 2012. Disponible en: http://www.revispsi.uerj.br/v12n2/artigos/html/v12n2a18.html Vercellino, Soledad. Algunos problemas en torno al desarrollo disciplinar de la psicopedagogía. Mímeo. 2004. "La (Des)Aparición de la Dislexia: una mirada sobre el saber psicopedagógico desde la perspectiva de Michel Foucault". KAIROS- Revista de Temas Sociales [Facultad de Ingeniería y Ciencias Económico - Sociales. Universidad Nacional de San Luis] 2004, 13. URL: http: // www.fices.unsl.edu.ar/kairos/index.html Visca, Jorge. Clínica Psicopedagógica. Epistemología Convergente. Miño y Dávila Editores. 1985. Zambrano Leal, Armando. “La psicopedagogía: ¿ciencia, saber o discurso?” en Cuadernos de Psicopedagogía [Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia] N° 4, 2007. Disponible en: http://virtual.uptc.edu.co/revistas/index.php/psicopedagogia/article/view/380

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información complementaria 2

La psicopedagogía como ámbito científico-profesional

La psicopedagogía como ámbito científico-profesional

Lidia Cabrera Pérez1, José Tomás Bethencourt Benítez2 1

Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, Universidad de La Laguna 2 Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de La Laguna

España

Correspondencia: Lidia Cabrera Pérez. Facultad de Educación. Campus Central. Universidad de La Laguna. 38204 La Laguna. Santa Cruz de Tenerife. España. E-mail: [email protected] © Education & Psychology I+D+i and Editorial EOS (Spain)

Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 8(2), 893-914. 2010 (nº 21). ISSN: 1696-2095.

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Lidia Cabrera et al.

Resumen En este trabajo se hace un análisis de la psicopedagogía como ámbito científico y profesional desde su origen epistemológico hasta su configuración actual como espacio profesional autónomo. En su consolidación en el Estado Español se resalta el papel preponderante desempeñado por las universidades con su actividad investigativa y formativa, la reivindicación social de los movimientos de renovación pedagógica y el desempeño profesional de los equipos psicopedagógicos en los centros escolares. Para ilustrar el desarrollo tanto científico como profesional de esta disciplina presentamos los resultados de dos estudios: (a) un estudio de revisión bibliométrica sobre las publicaciones psicopedagógicas en lengua castellana de los últimos diez años, y (b) un estudio de seguimiento de los egresados de Psicopedagogía en la Universidad de La Laguna. Finalmente, se valoran y pronostican las implicaciones que la consolidación de la psicopedagogía como disciplina tendrán en el diseño de los próximos títulos específicos de grado y postgrado universitarios. Palabras Clave: disciplina psicopedagogía; origen conocimiento psicopedagógico; inserción laboral titulados en psicopedagogía; producción científica psicopedagogía.

Recibido: 22/12/09

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Aceptación Inicial: 24/12/09

Aceptación Definitiva: 29/07/10

Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 8(2), 893-914. 2010 (nº 21). ISSN: 1696-2095.

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La psicopedagogía como ámbito científico-profesional

School psychology as a scientific and professional sphere Abstract In this paper an analysis of the psychopedagogy is done as scientific and professional discipline from its origin epistemology up to the current configuration as professional autonomous space. In its consolidation in the Spanish State there is highlighted the preponderant role played by the universities in the research and training activity, the social recovery of the movements of pedagogic renovation and the professional performance of the psychopedagogues. We are showing the results of two studies to illustrate the development so much scientific as professional of this discipline: (a) A review study of the psychopedagogy publications in spanish language of last ten years, and (b) A study about the undergraduates of La Laguna University. Finally, there are valued and predict the implications that the consolidation of the psychopedagogy will have in the degrees and postdegrees university. Keywords: Disciplines psychopedagogy; Origin knowledge of psychopedagogy; employment of psychopedagogy; Scientific production of psychopedagogy.

Received: 12/22/09

Initial Acceptance: 12/24/09

Definitive Acceptance: 07/29/10

Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 8(2), 893-914. 2010 (nº 21). ISSN: 1696-2095.

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Introducción La preocupación por la educación y el estudio del comportamiento humano ha estado presente en toda la historia de la humanidad. Sin embargo, el nacimiento de las ciencias pedagógicas y psicológicas como disciplinas encargadas de construir conocimiento científicoexperimental es muy reciente. Apenas cuentan, una y otra, con poco más de un siglo de historia. Este conocimiento se inicia, consolida y sistematiza en el entorno de la comunidad científica tras el inicio y aplicación de la experimentación y el método científico a los problemas de una y otra disciplina, a finales del siglo XIX. Otra cuestión es si obviamos o no el conocimiento anterior, no sólo porque constituye el cimiento del conocimiento actual, sino por la emergencia posterior de otros métodos alternativos al experimental que, actualmente, le dotan del mismo rigor. En ese momento, sin embargo, el discurso positivista de la pedagogía y la psicología científica, supuso un enorme despliegue de acciones y modelos teóricos en toda Europa y América. La psicopedagogía es una consecuencia directa del nacimiento de la pedagogía y la psicología experimental, sobre todo aplicada al ámbito de las deficiencias físicas y mentales. La preocupación que existía en ese momento por la infancia (paidología y child study) junto a la obligatoriedad de la enseñanza, y la emergencia de la experimentación aplicada al estudio de las diferencias individuales, sientan las bases científicas disciplinares y sociales del profesional actual de la psicopedagogía. Había que educar a la ciudadanía, pero para ello había que construir el conocimiento que permitiera la explicación de su comportamiento individual, ante situaciones específicas de aprendizaje. En un contexto fuertemente influenciado por las ideas de Darwin y la selección natural de las especies, cobran gran relevancia la Pedagogía Experimental y Diferencial. De forma paralela, la predominante preocupación por la infancia estrecha lazos entre profesionales de la medicina y de la educación para dar respuesta a la educación especial, higiene escolar y la infancia desamparada (pedagogía médica). Actualmente, estas disciplinas han sido reemplazadas por otras aglutinadas en torno a la psicopedagogía, tales como: atención a las necesidades educativas específicas; orientación educativa, vocacional y profesional; evaluación psicopedagógica y diagnóstico de necesidades educativas; estrategias y estilos de enseñanza y aprendizaje, intervención psicopedagógica en áreas de apoyo al currículo educativo, etc. Objetos de estudio clásicos de la pedagogía dife-896-

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La psicopedagogía como ámbito científico-profesional

rencial fueron1: (1) En relación a las edades (preescolar, primaria, media, universitaria, edad adulta y vejez); (2) En relación a las unidades sociales (educación familiar, institucional y ambiental); (3) En relación a las deficiencias (físicas, psíquicas, sociales, intelectuales, interculturales, del lenguaje, etc.); etc. La psicopedagogía por tanto, como disciplina científico-profesional, cuenta con antecedentes históricos bien delimitados en diferentes países del continente europeo y americano. Como muestra de ello puede citarse el proceso de desarrollo e implantación tanto científica como profesional de la psicopedagogía realizado en Francia. Para Andrey y Le Men (1970) la obra del autor francés Henri Wallon (1879-1962) representa la mayor concreción de la integración de la psicología en la escuela, y una consecuencia de dicha obra es la fundación en el año 1925 del primer Laboratorio de Psicopedagogía en el seno de la escuela pública, que dio paso en el año 1927 a la creación del Laboratorio de Psicología del Niño. En 1946 Wallon creó un centro psicopedagógico modélico para otros muchos, de tal manera que, en 1970 se creó la Asociación Francesa de Centros Psicopedagógicos que integraba a unos 20 centros de esa naturaleza. Las decisivas y extensas contribuciones del psicopedagogo francés Wallon han quedado reflejadas en los trabajos de Andrey y Le Men (1970) ya citado, en el monográfico nº 6 coordinado por el psicólogo Jesús Palacios en la revista Cuadernos de Pedagogía del año 1980, en los artículos de la revista Infancia y Aprendizaje correspondientes a los números 3 y 4 (año 1978) y nº 8 (año 1979) y finalmente en la obra de su propio discípulo René Zazzo del año 1975 y de título Psicología y Marxismo. Fue, precisamente, Zazzo, quien sucedió a Wallon en el Laboratorio de Psicología del Niño y publicara otras obras como: El devenir de la inteligencia (1946), Nueva escala métrica de inteligencia (1966), Los niños de 6 a 12 años (1969), Los débiles mentales (1969) y Manual para el examen psicológico del niño (1970). En España, la institucionalización de estos estudios se produce de forma más tardía que en el resto de Europa. Un ejemplo de ello es que mientras en Francia, país vecino del Estado Español, se producía una importante reforma de la enseñanza en el año 1947, la famosa 1

Algunas publicaciones de referencia fueron: Fernández-Sarramona, (1977). Aspectos diferenciales de la educación. Barcelona: CEAC. García Hoz, V. (1987). Principios de la pedagogía sistemática. Madrid: Rialp. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 8(2), 893-914. 2010 (nº 21). ISSN: 1696-2095.

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reforma conocida con el nombre de sus promotores Langevin-Wallon, en la cual se fijaron las principales funciones del psicopedagogo, en España se produce 25 años mas tarde, en los años 70 con la Ley General de Educación, tomando como referencia la francesa. En España el conocimiento relativo a la psicología y pedagogía se incluía en la licenciatura de filosofía. En 1902 se crea la primera cátedra de Psicología Experimental y en 1904 la de Pedagogía Experimental, ambas en La Universidad de Madrid. Mientras, en el resto de Europa y en Estados Unidos ya se institucionalizaba la psicopedagogía como disciplina encargada de atender las necesidades especiales de los estudiantes. El panorama educativo español, sin embargo, se nutría de ese conocimiento que venía de fuera, sobre todo de la mano del profesorado de las Escuelas Normales, y los inspectores de enseñanza primaria, quienes se encargaron de introducirlo y difundirlo a través de publicaciones como: el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, la Revista de Pedagogía, o la Revista de las Escuelas Normales. Estudios recientes sobre las aportaciones españolas al panorama mundial de la psicopedagogía2, como las de la Institución Libre de Enseñanza, profesionales de la pedagogía, de la medicina como Ramón y Cajal, juristas, de la sociología, y más tarde de la psicología, ponen de manifiesto un discurso psicopedagógico en España, que se plasmó en la formación de profesionales (como el curso de técnicas psicopedagógicas organizado por el Museo Pedagógico Nacional) e instituciones educativas que llevan el nombre de psicopedagógico, tal como sucedía en el escenario europeo3. En el entorno de los años 20 y 30 el término psicopedagógico se usaba frecuentemente para denominar las prácticas educativas especiales, la orientación profesional que empezaba a gestarse, las orientaciones en la reeducación de menores, etc. La revista Infancia Nostra, fundada en 1922 en Barcelona, contaba con una sección de psicopedagogía, donde distintos profesionales comunicaban sus experiencias en torno a la reeducación de menores. Toda esta construcción y sistematización del entorno psicopedagógico que se produce en la primera mitad del siglo XX en España se ve truncada por la dictadura franquista. Se eclipsan las ideas educativas de atención personalizada y especializada, y las personas propulsoras de estos modelos y métodos, así como grandes teóricos e investigadores se van al exilio.

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Estudios sobre la Historia de la Psicopedagogía en España (Carrión, 1996; Cerezo, 1996, 2001; Bisquerra, 1996; Moreu, 2002; Moreu y Bisquerra, 2002). A modo de ejemplo, en 1914, la pedagoga Francisca Rovira, propone un “método psicopedagógico” para el tratamiento de la sordera, en Barcelona. Ese mismo año, Anselmo González, profesor de la Escuela de Estudios 3

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La psicopedagogía como ámbito científico-profesional

Se inicia un periodo de incertidumbre y desorden epistemológico para ciertos ámbitos del conocimiento psicopedagógico, que más tarde buscan un lugar en el entorno de las denominadas Ciencias de la Educación. A pesar de este periodo de latencia de la psicopedagogía en España, en casi todas las obras de pedagogía diferencial y educación especial se observa una constante referencia a la psicopedagogía, y en la reeducación de menores siempre se habla de métodos psicopedagógicos. El término psicopedagogía ha aparecido siempre, para hacer referencia al conocimiento psicopedagógico, en todos los diccionarios y enciclopedias pedagógicas, como en el diccionario de psicopedagogía, diccionario de las ciencias de la educación, enciclopedia práctica de pedagogía, enciclopedia temática de educación especial, diccionario enciclopédico de educación especial, etc. Sin embargo, el conocimiento psicopedagógico se fragmenta, por lo que los distintos ámbitos se van desarrollando al amparo de la pedagogía y la psicología de manera independiente, buscando formas específicas y diferenciadas en unos casos, pero solapándose en otros. El carácter bicefálico de la psicopedagogía viene dado, por tanto, de la confluencia y solapamiento de dos disciplinas y dos profesionales que se han ido desarrollando de forma autónoma, como ha quedado manifiesto en innumerables publicaciones (Coll, 1996; Gonzalo, 1991; Ortiz, 2000; Poveda, 2003; Rigo, 1990). La fragmentación histórica en el corpus de conocimiento y la aglutinación actual del profesional de la psicopedagogía es la que ha provocado las fuertes tensiones, disputas y enfrentamientos gremiales entre profesionales de la psicología y la pedagogía, las cuales no tienen sentido desde las actuales perspectivas teóricas del propio conocimiento psicopedagógico, más ambientalistas, más constructivistas y basadas en enfoques más de desarrollo que terapéuticos, y en dinámicas más colaborativas. La ampliación de funciones de la intervención, así como de los ámbitos de acción, han creado una intersección difícil de diferenciar. En este trabajo nos proponemos contribuir a superar esas limitaciones defendiendo la posición de la psicopedagogía como ámbito interdisciplinar, en la cual tienen que confluir o converger necesariamente la psicología escolar y de la educación, la orientación educativa, la educación especial, el diagnóstico o evaluación psicopedagógica, y las bases didácticas para la intervención, entre otra. A la vez que defendemos la formación disciplinar y profesional básica, y no la especialización en uno u otro ámbito (psicológico y pedagógico). Superiores de Magisterio, en su obra “diagnóstico de niños anormales”, utiliza el término psicopedagogo y psicopedagógico para referirse a este conocimiento (Moreu y Bisquerra, 2002). Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 8(2), 893-914. 2010 (nº 21). ISSN: 1696-2095.

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Las contribuciones específicas de la psicología a la psicopedagogía en el Estado Español, tanto en el terreno científico como profesional, pueden ser revisadas en la obra de Báez y Bethencourt (1992). Estos autores concluyen que la actividad investigativa y formativa de las universidades, la reivindicación social de los movimientos de renovación pedagógica y el desempeño profesional de los psicólogos y las psicólogas en los centros escolares privados, contribuyó a que las instancias gubernamentales y administrativas fueran aceptando la lenta, tardía, progresiva y precaria implantación e institucionalización de los servicios psicopedagógicos en el sistema público de educación. Reforma social e institucionalización de la psicopedagogía en el Estado Español Antes de definir o conceptualizar el campo disciplinar de la psicopedagogía como nosotros la entendemos en el momento actual, haremos un breve resumen de la ordenación administrativa que ha determinado la aglutinación actual del conocimiento psicopedagógico. Como ya hemos adelantado, las reformas educativas que se fueron produciendo en Europa a mitad del siglo pasado, en el caso de España se concretan con la promulgación de la Ley General de Educación (LGE) de 1970, en la cual se reconocía el derecho del alumnado a recibir servicios de orientación escolar, personal y profesional. Pero tal derecho se ve implementado muchos años después, cuando en 1977 se dicta la orden ministerial por la que se crearon los Servicios Provinciales de Orientación Escolar y Vocacional (SPOEV), y más tarde los equipos multiprofesionales (EM), los primeros en el ámbito de la orientación y los segundos en el de la educación especial. En el marco social, sin embargo, sigue imperando el término natural de psicopedagógico, y dos años más tarde, con motivo de la instauración de los ayuntamientos democráticos, se crean los Servicios Psicopedagógicos Municipales (SPM), con la finalidad de atender áreas educativas no cubiertas por la escuela. La transferencia de competencias en educación a las primeras Comunidades Autónomas en 1982, inicia una diferenciación en la organización de la acción psicopedagógica en el escenario educativo del Estado Español. En 1983 en Cataluña empiezan a funcionar los Equipos de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica. En la Comunidad valenciana los Servicios Psicopedagógicos Escolares (1984). En Galicia, los Equipos Psicopedagógicos de Apoyo a la Escuela (1985), y así sucesivamente. También hay -900-

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La psicopedagogía como ámbito científico-profesional

que indicar que en otras comunidades autónomas no se introduce todavía el término psicopedagógico, como en el País Vasco (Centros de Orientación Pedagógica: COPs), Navarra (Servicios de Ordenación Académica e Innovación Educativa); Andalucía (Equipos de Promoción y Orientación Educativa: EPOEs.); etc. La reforma educativa que se inicia en España en los años 80, culmina con la promulgación en 1990 de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), y la aglutinación del conocimiento psicopedagógico que había estado diseminado y fragmentado. Desde la LOGSE se impulsa la orientación e intervención psicopedagógica en todos los centros de enseñanza obligatoria, con el fin de que den apoyo y asistencia a las necesidades de los centros, el profesorado, el alumnado y sus familias. Esta asistencia constituye uno de los capítulos de excelencia y calidad educativa del nuevo sistema que pretende la Ley. La LOGSE demanda al sistema educativo: un sistema de apoyo al currículo de orientación educativa e intervención psicopedagógica, una mayor calidad de la enseñanza, y una personalización de los aprendizajes. Para ello se institucionaliza dentro del sistema educativo la figura profesional del psicopedagogo/a, que hasta ese momento había estado diversificada, o repartida entre dos profesionales (pedagogo/a y psicólogo/a escolar). La ordenación del panorama concluye con la fusión de los tres servicios hasta el momento existentes: Servicios de Orientación Escolar y Vocacional (SOEV), los Equipos Multiprofesionales (EM), y los Servicios Psicopedagógicos Municipales (SPM). La propuesta del Ministerio (MEC, 1990) es un modelo global y único de orientación e intervención psicopedagógica, a través del funcionamiento de departamentos de orientación en centros de enseñanza secundaria (especialidad de pedagogía y psicología), equipos sectoriales que ofrezcan apoyo a los centros de infantil y primaria, y equipos específicos para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales. La mayoría de las Comunidades Autónomas secundan esa propuesta. Además de las funciones de evaluación y orientación al alumnado, el Ministerio de Educación hace una relación de ámbitos necesitados de aportación técnica de carácter psicopedagógico. Destacamos el desarrollo de actitudes, normas y valores; las estrategias de enseñanza y aprendizaje; cómo enseñar y aprender en materias específicas o ante dificultades concretas; cómo desarrollar técnicas de estudio y aprendizaje; estrategias de solución de problemas y procesamiento de la información; mecanismos para aprender a pensar y aprender a aprender; etc. (MEC, 1990). En este documento se resalta el derecho del alumnado a recibir atención y orientación individualizada a través de un conjunto de servicios y actividades proElectronic Journal of Research in Educational Psychology, 8(2), 893-914. 2010 (nº 21). ISSN: 1696-2095.

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pias de la psicopedagogía: tutoría académica, departamentos de orientación y equipos interdisciplinares de zona o sector. En 1991, el MEC regula el ejercicio profesional de la psicopedagogía en centros educativos para su propio territorio, y dictamina que las tareas de intervención psicopedagógica sean llevadas a cabo por los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica: EOEPs. (Orden de 14/6/91 y Orden de 9/12/92 por la que se regula la estructura y funciones de los EOEPS), y los Departamentos de Orientación de los Institutos de Educación Secundaria (Real Decreto 199/1993 y R.D. 7/5/96 por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria). En la Comunidad Autónoma Canaria esta reforma se produce en 1995, con la constitución de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicos: EOEPs. (Decreto 23/95 -BOC nº 34, de 20/3/95- por el que se regula la orientación educativa la Comunidad Autónoma Canaria). El acceso laboral a los distintos espacios profesionales ha sido posible tanto desde la psicología como desde la pedagogía, exigiendo a los pedagogos y pedagogas retomar la formación psicológica recibida en su formación inicial, y a los/as psicólogos/as “subsanar su carencia de conocimientos sobre los procesos educativos a los que no tuvieron acceso en el transcurso de su formación inicial” (Coll, 1996:43). Se trataba pues de fomentar la formación de profesionales competentes en todas las acciones psicopedagógicas que el sistema educativo y social demanda, independientemente de las divisiones disciplinares. Pero el Ministerio de Educación y Ciencia, con la intención de “compensar las lagunas detectadas en la formación inicial, tanto de psicólogos escolares como de pedagogos especializados en orientación, para la realización de actividades y tareas típicamente psicopedagógicas” (Coll, 1996, p. 43), institucionaliza los Estudios Oficiales de Psicopedagogía, que son regulados a través del Real Decreto 916/1992 de 17 de Julio, con el apoyo de los profesionales de uno y otro ámbito. Gonzalo (1991) es muy explícito al respecto, cuando dice: “es evidente que no cualquier psicólogo o pedagogo por el mero hecho de tener la titulación, posee ya el perfil apropiado para las funciones de orientación e intervención psicopedagógica”. Continúa este autor diciendo que “acerca de los rasgos de profesionalidad y especialización que se derivan del texto del libro Blanco y del Documento sobre Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica, éstos parecen reclamar un perfil definido por conocimientos teóricos y competencias prácticas que capacite en todas aquellas intervenciones en el campo -902-

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La psicopedagogía como ámbito científico-profesional

psicopedagógico a nivel de institución, en aspectos referidos a procesos de enseñanza aprendizaje, o al conocimiento del alumnado en toda su diversidad” (pág. 202). Este proyecto amplió el debate epistemológico entre pedagogos y psicólogos de todo el Estado. Pero la consolidación y ampliación del espacio de intervención psicopedagógica dentro del sistema educativo, hacían evidentes las necesidades de la confluencia, tal como quedaban recogidas en las palabras de uno de los promotores de tales estudios universitarios de psicopedagogía, “las disfunciones y problemas derivados del esfuerzo por mantener hasta sus últimas consecuencias el carácter estanco e impermeable de ambas tradiciones cuando confluyen en un mismo espacio profesional” (Coll, 1996, p. 42). Un ejemplo de ello es la imposibilidad de separar en la práctica funciones de unos y otros, pues ambos “acaban asumiendo en realidad las mismas funciones y realizando actividades y tareas muy parecidas” (Coll, 1996, p. 42). Con la adaptación al espacio europeo de educación superior, se abre de nuevo el debate, pero esta vez en torno a la modalidad de formación del psicopedagogo, que están aprovechando una vez más los gremios profesionales para reivindicar su espacio diferenciado del conjunto. ¿Constituye el conocimiento psicopedagógico un corpus disciplinar básico profesionalizador, o una formación especializada dentro de los estudios de pedagogía y psicología respectivamente? Con esta indefinición entramos no sólo en el debate sobre una formación de grado o postgrado, sino en qué ámbito y dónde se organiza esa formación especializada: ¿psicología escolar?, ¿orientación educativa?, ¿educación especial?... ¿Cuántos masters tendrá que hacer entonces el profesional de la psicopedagogía para abordar todas sus funciones profesionales? De forma simultánea a este debate, se inicia la reforma del título de postgrado de “Profesor de enseñanza secundaria obligatoria y bachillerato, formación profesional y enseñanzas de idiomas” que incluye entre sus especialidades la de “orientación educativa”, con la finalidad de formar al profesorado que ocupará las plazas de los departamentos de orientación en secundaria (Resolución de 17 de diciembre de 2007, BOE nº. 305). Está aún por determinar el acceso a dicha especialidad, en principio propia para licenciados en psicopedagogía, únicos titulados en la actualidad con formación básica en orientación. Si desaparecen los estudios de grado de psicopedagogía ¿hemos de entender que el acceso vuelve a ser para los pedagogos y psicólogos? Por otro lado, aparte de esta necesidad formativa básica para el acceso a la especialidad de “formación del profesorado”, se requiere de Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 8(2), 893-914. 2010 (nº 21). ISSN: 1696-2095.

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la formación básica específica para otros ámbitos profesionales de considerable arraigo social en la actualidad. Por citar algunos de ellos tenemos entre los más considerables: dentro del sistema educativo, la intervención psicopedagógica en infantil y primaria; y fuera de él, la orientación profesional y laboral; intervención psicopedagógica comunitaria (gabinetes psicopedagógicos, servicios de educación especial, estimulación cognitiva con mayores, etc.). Algunos de estos ámbitos que han ido emergiendo fuera de la escuela exigen de un conocimiento psicopedagógico más allá del tradicional desarrollado por la psicología educativa, la orientación educativa y la educación especial, por citar las tres grandes áreas con mayor definición. Por lo que estamos más cerca que nunca de una disciplina científica y profesional aglutinadora e independiente de otros perfiles formativos como los del pedagogo o el psicólogo. En el siguiente apartado nos acercamos a este corpus de conocimiento desde la producción y el conocimiento científico. Conceptuación disciplinar y espacio profesional La evidencia muestra: primero, que la psicopedagogía tanto como disciplina científica como de formación para el ejercicio profesional goza de carácter autónomo desde hace más de un siglo; segundo, que la psicopedagogía, o términos afines, surge para definir un tipo de conocimiento pedagógico y psicológico, el referido a situaciones educativas con necesidades especiales, o diferenciadas; tercero, los psicopedagogos y psicopedagogas, por tanto, desarrollan su ejercicio profesional en contextos educativos formales y no formales, y han sido siempre profesionales de la intervención psicopedagógica. El conjunto de conocimiento teórico y aplicado que se ha derivado en los últimos 17 años en España lo evidencia. En la tabla 1 mostramos una síntesis de un estudio de revisión de los artículos indexados en la base de datos DIALNET, y que incluyen en el título los términos “psicopedagógico”, “psicopedagógica”, o “psicopedagogía”. El conjunto lo constituyen 943 referencias, que hemos organizado atendiendo a las siguientes categorías de análisis: funciones profesionales; conceptualización, formación y profesionalización; teorías, modelos y métodos de intervención; y finalmente, áreas de intervención.

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La psicopedagogía como ámbito científico-profesional

Tabla 1. Resultados estudio de revisión sobre publicaciones psicopedagógicas

Funciones profesionales Asesoramiento (centros, profesorado y ámbitos de intervención, etapas educativas), adaptaciones curriculares Coordinación otros servicios comunitarios: relaciones interprofesionales. Dinamización de la intervención (nueva funciones educativas) y mediación Diagnóstico y evaluación psicopedagógica, detección y análisis de necesidades Metodologías de Investigación psicopedagógica y estrategias de investigación aplicadas Experiencias de innovación en psicopedagogía TOTAL Conceptuación y profesionalización Conceptuación de la psicopedagogía: perfil profesional, formación (inicial y continua) y desarrollo profesional (competencias) Formación en los estudios de psicopedagogía (practicum) Historia, concepto y modelos de orientación e intervención, enfoques teóricos de intervención: cómo, dónde, con quién, etc. Asociaciones profesionales Ética y deontología profesional Intervención psicopedagógica y calidad Modelos de equipos psicopedagógicos: centros escolares, otras instituciones educativas, comunidades y legislación Gabinetes psicopedagógicos universitarios Intervención hospitalaria Intervención psicopedagógica con mayores Intervención psicopedagógica comunitaria y compensatoria (entornos desfavorecidos, actitudes hacia la lectura, enseñanzas disciplinares -danza, idiomas, valores para el consumo, integración de minorías, etc.) Orientación vocacional y sociolaboral Investigación psicopedagógica en educación social (adaptación social), educación no formal Niños en contextos familiares en riesgo o problemáticos (maltrato, abuso sexual), y familias de niños con dificultades Participación de padres en la escuela y contexto familiar TOTAL Teorías, modelos y métodos de intervención Modelos y teorías psicológicas aplicadas Métodos y estrategias de intervención psicopedagógica: individualizada, retraso y dificultades académicas Programas de intervención Medios educativos y materiales didácticos (hardware y software para la diversidad) Modelo de enseñanza tele-enseñanza, nuevas tecnologías, televisión, recursos electrónicos, entornos virtuales TOTAL Áreas de intervención Profesorado: formación psicopedagógica, pensamiento, actitudes y calidad de la enseñanza Estrategias y dificultades de aprendizaje (matemáticas, lengua, lectura, comprensión) enseñanza estratégica, enfoques de aprendizaje, reeducación cognitiva, etc. Discapacidad, diversidad y NEE, trastornos del desarrollo, altas capacidades, inclusión Desarrollo del lenguaje y la comunicación Educación temprana e infantil Intervención en educación secundaria Enseñanza e intervención específica: valores, convivencia, desarrollo moral, autoconcepto, motivación, creatividad, educación emocional e interpersonal, fobia escolar, etc. Psicomotricidad Aptitudes y rendimiento Hiperactividad Contexto escolar y ambientes de aprendizaje Acción tutorial Riesgo social en la escuela Otras áreas de apoyo u objeto de intervención (educación física, publicidad y alcohol, comportamiento cívico y social, exploración y creatividad) TOTAL

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f 51 9 7 113 25 5 210 f 54 87 68 2 4 7 55 4 11 2 11 8 8 11 12 344 f 5 33 11 7 13 69 f 28 58 110 13 18 33 29 1 1 1 9 4 2 13 320

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Esta pequeña representación del conjunto del conocimiento científico psicopedagógico evidencia: la definición de un corpus propio de conocimiento, la emergencia constante de nuevos ámbitos de acción profesional, dentro y fuera de la escuela, y la consecuente necesidad de una formación disciplinar específica, con la suficiente amplitud para abordar las competencias profesionales generales y específicas del profesional en psicopedagogía, así como de especialización en ámbitos específicos de intervención y estrategias de investigación. Otra muestra de la consolidación de la disciplina es la celebración de congresos estatales e internacionales, la edición de revistas con título psicopedagógico, las asociaciones profesionales y las instituciones y servicios sociales con tal denominación. a) Congresos y eventos científicos. A pesar de que el conocimiento psicopedagógico tiene amplios espacios en congresos específicos, como es el de Modelos de Investigación en Educación; las Jornadas de Educación Especial; o los Congresos de Pedagogía, Psicología y Educación; etc., Destaca la celebración sistemática de congresos propiamente psicopedagógicos como son las Jornadas Nacionales de la Asociación Española de Orientación y Psicopedagogía, celebradas anualmente; las Jornadas de Psicopedagogía de la Universidad de Deusto, celebradas en Bilbao (2002); o el Congreso Internacional de Psicopedagogía celebrado en Melilla (2006), como ejemplo de congresos específicos de psicopedagogía; etc. b) Edición de revistas. Revistas especializadas en temas psicopedagógicos: “Ámbitos de Psicopedagogía; Revista Catalana de Psicopedagogía y Educación”; “Revista Española de Orientación y Psicopedagogía”; “EduPsykhé: Revista de Psicología y Psicopedagogía”; “Revista Galega de Psicopedagoxia”; “Revista de Orientación Psicopedagógica”; “Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica, Electronic Journal of Research in Educational Psychology”; etc. c) Asociaciones profesionales. A pesar de que no existe todavía un colegio oficial de psicopedagogos, los colectivos profesionales con estas finalidades han pasado a denominarse psicopedagógicos. El ejemplo más evidente es la Asociación Española de Orientación y Psicopedagogía (AEOP), la cual en el año 2004, se incorpora a la “Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España” (COPOE), que se crea en ese mismo año, con la finalidad de aglutinar a colectivos de profesionales que persiguen objetivos y competencias similares. La COPOE, integra en estos momentos un considerable número de asociaciones psicopedagógicas como: Asociación Aragonesa de Psicopedagogía; Asociación Canaria de Orientación y Psicopedagogía; Asociación Madrileña de Orientación y Psicopeda-906-

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La psicopedagogía como ámbito científico-profesional

gogía; Asociación de Psicopedagogía de Euskadi; Asociación Psicopedagógica de la Universidad Oberta de Catalunya; etc. d) Instituciones y servicios sociales. El ejercicio profesional fuera del sistema educativo ha dejado de denominarse pedagogo especializado en educación especial, orientación, o psicólogo escolar, y prevalecen centros y servicios psicopedagógicos. Los gabinetes privados adquieren denominaciones diversas, en función de sus finalidades, pero casi siempre aludiendo a la acción o intervención psicopedagógica. Algunos ejemplos son: “gabinete de psicopedagogía”; “centro de evaluación e intervención psicopedagógica” “servicio de intervención psicopedagógica”; “gabinete de psicopedagogía y logopedia”, etc. Las instituciones públicas con finalidades educativas van incorporando servicios con esta denominación, como los asesores y servicios psicopedagógicos universitarios, hospitalarios, municipales, etc. Finalmente, en contextos objeto de intervención grupal o comunitaria, los programas y planes diseñados son denominados de intervención psicopedagógica, etc. En el plano internacional, Moreu y Bisquerra (2002), hacen un estudio epistemológico del término psicopedagógico, comparando distintos escenarios y tradiciones (anglosajona, francófona, alemana, italiana, etc.)4, y concluyen que “la psicología de la educación en estas áreas ha de considerarse, desde el punto de vista epistemológico, como una ciencia basal de la psicopedagogía” (p. 22), aportando algunos fundamentos del comportamiento. Parte de esta realidad también se constata en la existencia y la actividad de diversas asociaciones profesionales especializadas en ámbitos parciales de la psicopedagogía, como son la ISPA (Asociación Internacional de Psicología Escolar), la AIOSP (Asociación Internacional de Orientación Educativa y Profesional), o las AERA y EERA (Asociaciones Americana y Europea respectivamente de Investigación en Educación). Su justificación radica en modelos alternativos de ordenación profesional. En España, Latinoamérica y otros países de la Unión Europea, como Bélgica o Alemania, se centraliza en el psicopedagogo las funciones indirectas de tres profesionales: el orientador escolar, el maestro especialista en educación especial y psicopedagogía, y el psicólogo escolar. Por otro lado, los modelos actuales de intervención psicopedagógica en España superan los modelos de intervención directa y clínicos 4

Las primeras referencias del término “psicopedagogía” como tal aparecen en el ámbito francófono (Francia, Bélgica, y la Escuela de Ginebra en Suiza), en 1908, para referirse a las técnicas psicométricas destinadas a la clasificación de los escolares. En Italia también se hizo un uso temprano del término (1912), para denominar a profesionales que debían hacer una evaluación de la deficiencia mental, que completara el examen médico (Moreu y Bisquerra, 2002). Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 8(2), 893-914. 2010 (nº 21). ISSN: 1696-2095.

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anteriores, para centrarse en modelos de intervención colaborativa, por lo que las funciones del orientador son más indirectas y de asesoramiento, lo que justifica la centralización en un único profesional. Desarrollo profesional actual y perspectivas futuras de la psicopedagogía En la sociedad actual se identifican cada vez nuevas necesidades educativas que requieren intervención o acción psicopedagógica. Muestras de ello son el incremento de publicaciones en ámbitos específicos de intervención (ver tabla 1), y la inserción laboral de los licenciados en psicopedagogía. En un estudio realizado por Álvarez, Bethencourt y Cabrera (2000), sobre la transición al mercado laboral de las dos primeras promociones de egresados en psicopedagogía en la Universidad de La Laguna, mostraron que en los servicios de orientación psicopedagógica de los centros educativos solo se había colocado un 8% de los egresados. En otro estudio similar realizado por Cabrera y Bethencourt, durante el año 2009 y aún sin publicar, encontramos que los psicopedagogos y psicopedagogas en las Islas Canarias están trabajando: en los servicios de orientación psicopedagógica de los centros educativos (12%); de orientadores laborales (fuera del entorno escolar) (7%); de maestros de infantil y primaria (28%); en centros de educación y desarrollo infantil (5%); en servicios sociales de ayuntamientos (6%); en programas comunitarios de intervención psicopedagógica (29%); en centros de psicomotricidad (2%); en drogodependencias (1%); educación de adultos (3%); en mediación intercultural (1%); en intervención familiar (1%); en centros de menores (2%); en centros de educación especial y atención a la discapacidad (3%). Otras evidencias son los resultados de estudios sobre el desarrollo del practicum de la titulación y de egresados en psicopedagogía, que muestran un desarrollo profesional bastante diverso (Cano, 2003; Castro, Rodríguez y Cubo, 2001; Cubo y Montenero, 2000; Hidalgo e Hidalgo, 2003; López, 2001; Ocampo y Cid, 2001; Pérez y Torres, 1998; Tello, 2007). Los datos son más que esclarecedores para concluir que el ejercicio profesional del psicopedagogo trasciende más allá de los estrictos servicios psicopedagógicos escolares y servicios de orientación, y que la acción psicopedagógica también se extiende más allá de los -908-

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escolares con necesidades educativas especiales y con necesidades de atención u orientación específica. Los ámbitos de acción profesional objeto de la intervención psicopedagógica que se han ampliado en los últimos años han sido: 1. En el entorno escolar: tareas y actividades de coordinación y asesoramiento de profesorado y servicios escolares, y de éstos con otros servicios comunitarios; mediación y gestión de conflictos interpersonales e interculturales; compensación de diferencias educativas de origen cultural y social; gestión y fomento de la participación de las familias en el desarrollo educativo de sus hijos e hijas; asesoramiento al profesorado en tareas de acción tutorial; asesoramiento y coordinación en la elaboración de proyectos curriculares de centro; intervención en programas de apoyo al curriculum; etc. 2. En el entorno de la orientación profesional: orientación laboral a colectivos con acceso restringido (mujeres, mayores de cuarenta años, colectivos excluidos socialmente); información, gestión, acompañamiento y seguimiento de las inserciones laborales de inmigrantes; formación en estrategias de búsqueda de empleo; orientación y ayuda al alumnado universitario de final de carrera y en el tránsito hacia el mercado laboral; etc. 3. Menores en riesgo de desatención y descuidado familiar; información y formación familiar y social; acciones preventivas de carácter comunitario destinados a la infancia y juventud; atención educativa personalizada a menores bajo tutela administrativa; atención educativa personalizada a menores con medidas judiciales; etc. 4. En el ámbito de la atención a la diversidad y la educación inclusiva. Apoyo educativo fuera del sistema educativo a personas con necesidades especiales y sus familias; estimulación temprana e intervención en trastornos del desarrollo; eliminación de barreras sociales; atención educativa a personas dependientes y sus familias; servicios de psicomotricidad; intervención con jóvenes y adolescentes con comportamientos disruptivos y conflicto social; etc. 5. Intervención comunitaria, en general. Asesoramiento e intervención psicopedagógica en la edad adulta o formación a lo largo de la vida; atención a mayores, a través de programas y acciones de estimulación física y cognitiva; intervención hospitalaria; programas de intervención comunitaria en todos los ámbitos de acción psicopedagógica; etc.

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La incorporación de estos nuevos ámbitos al ejercicio profesional de la psicopedagogía está suponiendo un constante reto, tanto para investigadores como para profesionales que llevan a cabo la acción psicopedagógica. Además evidencia el arraigo y demanda social de los profesionales de la psicopedagogía. En algunas comunidades autónomas se ha invertido en el estudio de las competencias profesionales del psicopedagogo, cara al diseño de los nuevos planes de estudio de grado y postgrado. Este es el caso de la Comunidad Autónoma Andaluza, que financia, a través de la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía, el proyecto denominado “Elaboración de guías docentes de titulaciones andaluzas conforme al sistema de créditos europeos (ECTS): las competencias de acción de psicopedagogía” (Angulo, Corpas, García, González, 2006). En este proyecto colaboran las Facultades de Educación de Cádiz, Ceuta, Córdoba, Granada, Huelva, Jaén, Málaga y Melilla y, participan, en la identificación de competencias, el profesorado que imparte docencia en la titulación de psicopedagogía, el alumnado de dicha titulación, y los profesionales de las provincias indicadas.

Conclusiones 1. Tras 15 años de institucionalización de la psicopedagogía en el Estado Español, y la Comunidad Autónoma Canaria, se puede afirmar que se ha consolidado un espacio disciplinar, en el que la investigación, la especialización y la ampliación de los ámbitos del ejercicio profesional se ven respaldadas bajo las nuevas demandas sociales. 2. A la psicopedagogía se le presenta un amplio horizonte en el siglo XXI. Abrir de nuevo el debate sobre el establecimiento de fronteras entre lo pedagógico y lo psicológico supone: - Duplicar de nuevo funciones entre dos profesionales, que recibirán la misma formación, si bien con un carácter más pedagógico o psicológico dependiendo de donde proceda. Esta realidad supondría un desorden en la inserción profesional, ordenada actualmente en torno al profesional de la psicopedagogía. - Duplicar la formación, tanto inicial como especializada, pues los grandes ámbitos de acción psicopedagógica se han desarrollado y se desarrollan en la actualidad indistintamente por las dos disciplinas. - Fragmentar y perder las referencias profesionales en un espacio de convergencia europea de educación superior. Los profesionales de la educación, como tantos otros profesionales, se caracterizan por la formación interdisplinar. Por otro lado, en un contexto -910-

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La psicopedagogía como ámbito científico-profesional

en el que se hacen esfuerzos por converger en perfiles profesionales generales a un espacio europeo, no tiene sentido la vuelta a la superespecialización. Tiene sentido, en todo caso, como dice la normativa de Grados y Postgrados, un postgrado especializado, no profesionalizador, y menos cuando sus funciones coinciden con otras titulaciones de grado en vigor. 3. El amplio espacio profesional reclama una formación inicial de grado generalista, que dé paso a postgrados especializados en ámbitos específicos tales como: orientación laboral; atención a la diversidad; menores bajo tutela administrativa (abandono familiar, medidas judiciales, inmigrantes no acompañados); etc. 4. En un mundo globalizado y en una Europa que pretende un espacio común de educación, y ante unas necesidades sociales que cada día reclaman más de la interdisplinariedad, la psicopedagogía se erige como modelo de convergencia epistemológica de muchas disciplinas y de muchos ámbitos de acción profesional. La idea de interdisciplinariedad conlleva unos planteamientos que sean integradores de las diferentes perspectivas profesionales frente a la dicotomía que se establece en la división multidisciplinar. Se debe superar el enfrentamiento gremial que rivaliza y compite por un espacio profesional que ha de ser común, desterrando la perspectiva de un pensamiento patrimonialista que cierra las posibilidades a los futuros profesionales de la psicopedagogía y reduce los beneficios a las personas destinatarias de los servicios psicopedagógicos. 5. En suma, desde la puesta en marcha de la Licenciatura de Psicopedagogía en el Estado Español y ante la perspectiva de la reforma europea de la enseñanza universitaria, con el surgimiento de los nuevos títulos de Grado y de Postgrado, se hace necesario continuar avanzando en la consolidación de un espacio científico y profesional común, en el cual convivan pacíficamente los profesionales de la Psicología y de la Pedagogía, en aras de seguir profundizando en el diseño, implementación y optimización de los modelos de prestación de servicios psicopedagógicos, que redunden en el bienestar de las personas beneficiarias de los mismos y en la mejora de la calidad educativa. Asimismo, a la psicopedagogía se le van a ir abriendo nuevos contextos y escenarios de actuación, tanto científica como profesional, que habrán de requerir del esfuerzo conjunto de las ciencias psicológicas y pedagógicas.

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Tello Díaz, J. (2007). El practicum de la licenciatura de psicopedagogía de la universidad de Huelva: implicaciones en la formación del psicopedagogo y su incidencia en la apertura de yacimientos de empleo. Tesis Doctoral. Universidad de Huelva.

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Las prácticas de la Orientación Educativa

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Hacia la construcción de perspectivas críticas en Latinoamérica Por Sergio Rascovan (*)

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Las prácticas de la Orientación Educativa en América Latina han sido desde sus inicios un campo de disputa por parte de técnicos y profesionales. La línea divisoria tuvo de un lado las versiones técnicoadaptacionistas y por otro, las críticas-emancipadoras. La Orientación Educativa puede ser pensada como el conjunto de discursos y prácticas - sostenidos por profesionales especializados- que promueve la interrogación de la dimensión conflictiva de las instituciones educativas, al mismo tiempo que colabora en el desarrollo y cumplimiento de sus funciones específicas. La Orientación Educativa se desplegaría en un doble circuito. Por un lado, una posición analítica, clínica, en un sentido amplio del término, basada en la de-construcción de la dimensión conflictiva de la vida en las instituciones educativas y del malestar como expresión de la misma. Por otro, en una posición pedagógica centrada en la construcción de líneas de acción, de estrategias de intervención, de programas relacionados con la vida institucional y las problemáticas psicosociales de época. Es un trabajo de gestión y de clínica al mismo tiempo. Desde una perspectiva crítica se trataría de una orientación que no orienta (en el sentido de no definir una dirección preestablecida desde un lugar de saber, es decir, desde un lugar de poder que anula al otro) sino que sea capaz de sostener la singularidad y el protagonismo de los sujetos, de los grupos y de las instituciones en la definición de sus propios problemas y en la búsqueda colectiva de las alternativas para abordarlos y superarlos. Podríamos postular la inscripción de las prácticas de Orientación Educativa como prácticas de salud mental, teniendo en cuenta la estrecha relación entre los discursos y prácticas pedagógicas y las terapéuticas. Palabras clave: Orientación educativa – perspectivas críticas - doble circuito - posición analítica, clínica – posición pedagógica - salud mental – intersecciones entre salud y educación Introducción Las prácticas de la Orientación Educativa en Latinoamérica han sido desde sus inicios un campo de disputa por parte de técnicos y profesionales. La línea divisoria tuvo de un lado las versiones técnico-adaptacionistas y por otro, las críticas-emancipadoras. Esta tensión ha tenido en los últimos años una nueva impronta promovida por los cambios políticos e ideológicos de la región con sus efectos en las prácticas educativas en general y de orientación en particular. A partir del siglo XXI, fueron varios los gobiernos de Latinoamérica se han propuesto recuperar el papel del Estado como regulador de la economía, como promotor del crecimiento económico, como activo impulsor de políticas sociales tendientes a paliar las graves desigualdades sociales. Estas posiciones contrastan con la hegemonía del mercado durante los últimos años del siglo pasado, época en la que los gobiernos neoliberales desguazaron los estados, transformándolos en gestores de corporaciones económicas, dejando abierto el espacio para la profundización de las políticas del privilegio. Los cambios políticos mencionados están en curso. Las formas de intercambio y cooperación entre los estados han variado, la UNASUR (Unión de Naciones Sudamericanas) es la expresión más notoria en la búsqueda de la construcción de una identidad y ciudadanía sudamericanas alejada de los centros de poder. En este contexto histórico, por iniciativa de la Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación y de diversas asociaciones de estados americanos (Argentina, Brasil, Colombia, Costa

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Rica, Puerto Rico, Venezuela), se está insistiendo en la construcción de un Modelo de Orientación Latinoamericana. Los más influyentes enfoques en Orientación han surgido en Europa y Estados Unidos y se han aplicado sin mediaciones en contextos culturales, geográficos, sociales muy distintos. Es precisamente la necesidad de revisar críticamente dichos modelos lo que constituye una invitación y una exigencia para todos los profesionales de la orientación en el vasto territorio de América Latina. Desde nuestra perspectiva, se trataría de construir un polo crítico más que un modelo convergente y unificador. Se trata de generar un espacio confluencia de discursos y prácticas que tiendan al abordaje de las problemáticas propias de nuestra región y la búsqueda de soluciones con compromiso social que atienda fundamentalmente a los sectores más desprotegidos de la población. Una orientación como práctica liberadora, emancipadora. Las perspectivas críticas en Orientación tuvieron un hito muy importante en el IV Congreso de ULAPSI (Unión Latinoamericana de Entidades de Psicología) en abril del año 2012 Montevideo cuyo lema fue: “Construyendo la Identidad Latinoamericana de la Psicología" en el que se llevó a cabo un simposio sobre Orientación Educativa. En el mismo participaron, entre otros, los directores de la Revista Mexicana de Orientación (REMO) Héctor Magaña Vargas, Bernardo Muñoz Riverohl, Jesús Hernández Garibay, los colegas brasileños Marcelo Afonso Ribeiro y Silvio Duarte Bock, el equipo directivo de Punto Seguido (Argentina) representado por Daniel Korinfeld, Daniel Levy y Sergio Rascovan y el colega Miguel Carbajal Arregui por parte del país anfitrión, Uruguay. Con variedad de aportes teóricos que fueron desde el construccionismo social (Ribeiro), el abordaje sociohistórico-dialéctico (Duarte Bock), el paradigma crítico, complejo y transdisiciplinario con fuerte impronta del psicoanálisis (Rascovan, Korinfeld, Levy) y la mirada plural pero comprometida con los valores éticos y sociales que privilegian el desarrollo solidario y democrático por sobre aquellos que anteponen el individualismo y la competencia salvaje (REMO, Magaña, Riverohl, Hernández Garibay) se intenta abrir paso al difícil camino de construir un polo crítico de la Orientación en nuestras latitudes. La experiencia de intercambio llevada a cabo en Montevideo más el esfuerzo constante que se viene desplegando desde la Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación forman parte de la misma búsqueda, “una Orientación que pretenda dar respuesta a las demandas de los latinoamericanos a través de un enfoque interdisciplinario y psicosocial, una práctica contextuada y con compromiso social, además de unos principios éticos y políticos que tengan en cuenta el escenario de incertidumbre laboral y desigualdad social en América Latina para poder ser un paradigma crítico, sin „considerarla la panacea que eliminará todas las injusticias‟, porque „no es tarea que podamos hacer solos‟, sino que esta tarea debe ser integrada a las políticas públicas. (González Bello, 2008) El artículo que presentamos -fragmento del capítulo 7 “Los dispositivos de acompañamiento en las instituciones educativas” del libro: “Entre adolescentes y adultos en la escuela. Puntuaciones de época”- es un buena medida una respuesta a las tensiones propias de nuestro campo de discursos y prácticas y un punto de partida que permita renovarlos. Se trata del propósito de poner negro sobre blanco la demarcación del campo de la llamada orientación educativa y la explicitación de una posición ética, teórica e ideológica que forma parte de las llamadas “perspectivas críticas en orientación”. Las prácticas de la Orientación Educativa. Existen un conjunto de acciones en distintos niveles y ciclos del sistema educativo, que abordan un amplio espectro de problemáticas y de conflictos que atraviesan dimensiones pedagógicas, institucionales, sociales y subjetivas. Entre ellas, podemos nombrar las dificultades en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos, el denominado fracaso escolar, los problemas de retención –básicamente- en los ciclos medio y superior, el abandono escolar, los conflictos de convivencia en las instituciones. A este listado debemos sumarle las diversas problemáticas psicosociales que atraviesan la vida cotidiana de los centros educativos, algunas de ellas vinculadas con la violencia, con los consumos de alcohol y otras drogas, con las problemáticas de inserción ocupacional y la elección de trayectorias futuras, con el “aprovechamiento” del llamado tiempo libre, por nombrar algunas de las más significativas. Muchas de ellas, son objeto de una intervención “especializada” que han sido nombradas como: psicopedagógicas, psico- educativas, de psicología educacional o escolar. Sin embargo, el término orientación educativa ha sido el que mayor consenso generó, al menos, en muchos países de latinoamérica y el mundo. La práctica de la Orientación Educativa en Latinoamérica está a cargo de profesionales con formaciones académico-disciplinares distintas: psicólogos, psicopedagogos, asistentes educacionales, psicólogos sociales, licenciados en ciencias de la educación, trabajadores sociales, maestros, profesores. Todos ellos, a pesar de sus diferencias, suelen denominarse genéricamente orientadores. http://www.puntoseguido.com/boletin_items_detalle.asp?item_id=234

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Los procesos de institucionalización de estas prácticas son muy variados en el vasto territorio Iberoamericano. En algunos países existe la carrera de grado denominada Orientación, con cargos creados de orientadores en el sistema educativo y hasta su propio himno y sindicato (Costa Rica, es un ejemplo de ello). Departamentos de orientación, departamentos de psicología, gabinetes psicopedagógicos, equipos de orientación escolar o salud escolar, asesores y consejeros educativos o escolares, equipos o sistemas de tutorías, son algunos de los diferentes nombres que reciben los dispositivos al interior de las organizaciones educativas. Podríamos concebir a la Orientación Educativa como el conjunto de discursos y prácticas sostenidos por profesionales especializados- que promueve la interrogación de la dimensión conflictiva de las instituciones educativas, al mismo tiempo que colabora en el desarrollo y cumplimiento de sus funciones específicas. De este modo, en el marco de las variadas temáticas que hacen al funcionamiento institucional y a la vida cotidiana de los sujetos que la habitan, la especificidad de la Orientación Educativa podemos situarla en la dimensión conflictiva propia de las intersecciones entre los sujetos, los grupos, las instituciones, las comunidades. La dimensión conflictiva está asociada a situaciones problemáticas específicas pero también al malestar de la cultura en general. La particularidad de la Orientación Educativa respecto a otras prácticas en el campo de la educación, haría referencia, a intervenciones centradas en aquello que acontece en un “más allá” de lo estrictamente pedagógico-didáctico. Ese “más allá” estaría íntimamente asociado al malestar que, en términos generales, se produce a partir de que los sujetos deben resignar parte de los modos de satisfacción pulsional para que resulten socialmente aceptables. Dicho conflicto estructural se imbrica, de este modo, con las situaciones problemáticas de época. El malestar subjetivo e institucional podríamos pensarlo como una expresión de la cualidad conflictiva humana en situación. El Doble circuito de la Orientación Educativa La función de la Orientación Educativa se desplegaría en un doble circuito. Por un lado, una posición analítica, clínica, en un sentido amplio del término, basada en la de- construcción de la dimensión conflictiva de la vida en las instituciones educativas y del malestar como expresión de la misma. Por otro, en una posición pedagógica centrada en la construcción de líneas de acción, de estrategias de intervención, de programas relacionados con la vida institucional y las problemáticas psicosociales de época. Allí donde ciertos discursos del saber técnico pedagógico buscan el cierre y obturan los conflictos en la vida subjetiva y social (muchas veces generando procesos de estigmatización), nos proponemos interrogarlos, atendiendo a ese “más allá” como vía para construir una dimensión enigmática de los conflictos con las que nos enfrentamos. Sería el pasaje del conflicto a la configuración de una situación problemática. Para que ello ocurra, se trata de adoptar una posición clínica donde el profesional “orientador” intente hacer ingresar el conflicto en la lógica del síntoma, con la primacía de lo simbólico y su articulación significante, es decir, donde el conflicto pueda promover líneas de significación. En la misma dirección, se trata de favorecer la implicación de los sujetos participantes para permitir registrar que “yo/nosotros tengo/tenemos algo que ver con aquello que me/nos pasa”. De ahí que podamos sostener, tanto en la clínica individual como en las prácticas institucionales, que el síntoma es enigma, opacidad singular y/o colectiva a descifrar. (Kiel & Zelmanovich, 2009) Insistimos en que la posición analítica-clínica del profesional que actúa en las instituciones educativas procura resistir incesantemente a las maniobras que la cultura trama para que los conflictos sean recusados, camuflados, eludidos. En su lugar, debe advenir una forma de operar que promueva la búsqueda de un camino que habilite universos de sentido, abriendo interrogantes que colaboren a una configuración multicausal de una situación problemática. Es la vía que permitirá que los conflictos se redefinan, se elaboren, se reencaucen. Si algo aporta el psicoanálisis a la práctica clínica tanto a nivel individual como en la “numerosidad social” es, justamente, pensar los síntomas como producción de sentido. De este modo, la operatoria que transforma el conflicto en síntoma posibilitará la implicación subjetiva, permitiendo reconocer la existencia de un más allá de lo racional, otorgándole al sufrimiento sentidos propios, singulares. La implicación supone un movimiento que permite que el malestar generado por los conflictos pueda ir encontrando cauces para su tramitación, tanto individual como colectiva. La condición de síntoma y el malestar asociado, puede colaborar, entonces, no sólo en el proceso de significación sino en la búsqueda de su transformación. En la medida que algo nos resulte molesto, podremos generar -a través de un pasaje de lo pasivo a lo activo- caminos de elaboración. El psicoanalista argentino Fernando Ulloa (2005) nos enseña que la clínica hace referencia a una práctica de la escucha, a una manera de tramitar, de procesar los datos de un campo, alejada de la medicina e incluso de la patología. La clínica como un proceder particularmente idóneo en tanto productor de pensamiento crítico, sostenido por un sujeto profundamente autocrítico, capaz de poner sus convicciones, sus saberes, sus certezas en estado borrador. Obviamente, estamos http://www.puntoseguido.com/boletin_items_detalle.asp?item_id=234

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refiriendo a la producción colectiva de pensamiento que posibilite que los sujetos recuperen su propia inventiva, sus capacidades creativas y transformadoras. La escucha es un proceso de apertura a la "diferencia", a la otredad. Escuchar es la operatoria para registrar lo que el otro esconde, niega, enmascara. Es un oír más allá de lo dicho en los decires, intentando captar la relación que el sujeto tiene con el Otro. Los conflictos institucionales y subjetivos tienen, en algunos casos, un carácter relativamente previsible, mientras que en otros, están dominados por lo imponderable. Por ello, en ciertas ocasiones el profesional “orientador” puede anticiparse a través de diferentes dispositivos, programas y estrategias de abordaje, y en otras circunstancias, requiere del análisis caso por caso, a partir de una lectura situacional. De manera que la posición clínica se complementa con la posición que hemos denominado pedagógica. Ambas deben ser interpretadas como constructos teóricos más que fácticos. En la cotidianeidad de la vida institucional no serían –necesariamentedistinguibles. Mientras la posición clínica – analítica está centrada en la escucha, la segunda permite planificar acciones que colaboren en la eficacia del funcionamiento del dispositivo escolar y de la salud de los diferentes actores. Las prácticas de la orientación se enfrentan en la actualidad a realidades muy complejas donde las instituciones y sus actores están cada vez más interpelados y demandados. En este contexto, se desenvuelve la especialización de esta función en Orientación Educativa, con nuevas perspectivas teórico-prácticas que la sustentan. Nuestro desafío es intentar articular y aportar al mejoramiento del funcionamiento institucional en las circunstancias y situaciones agudas que viven las sociedades y las organizaciones educativas en la actualidad pero también al respeto por la subjetividad y la producción singular de los diferentes actores que la componen. Es un trabajo de gestión y de clínica al mismo tiempo, en un despliegue que, como hemos dicho, es de doble circuito. . La Orientación Educativa así pensada es irreductible a lo pedagógico, sociológico y psicológico. Por ello, insistimos, que no se trata de una disciplina sino de un campo de problemas abordable desde una lógica transdisciplinaria. En sus diferentes matices, con sus particulares recursos, podemos aventurarnos a sostener que la Orientación Educativa constituye -en conjunto- una estrategia de acompañamiento de los diferentes actores que componen la escena educativa. Y, como tal, supone una tarea artesanal, donde los saberes, las técnicas y los recursos de los profesionales están al servicio del abordaje y resolución de las problemáticas particulares y singulares de cada institución revalorizando las capacidades instituyentes de los sujetos que la componen. En esta dirección, la eficacia de las prácticas de orientación estará asociada a su inclusión e integración en el proyecto educativo institucional. El carácter artesanal y situacional de la Orientación Educativa El carácter artesanal y situacional de esta práctica implica una lectura aguda de las problemáticas propias de cada institución (Satulovsky & Theuler, 2009). De modo que, a partir de lineamientos generales precisos de los organismos estatales, cada jurisdicción y cada una de las instituciones educativas deberán encargarse de definir cómo organizar los dispositivos específicos de orientación. Esto supone, entre otros aspectos, promover espacios de encuentro e intercambio con los docentes, los estudiantes, las autoridades y los padres; elaborar las estrategias y los recursos necesarios para anticipar y actuar frente a situaciones de malestar que puedan generar diversos conflictos; acompañar a los alumnos individual y/o grupalmente frente a situaciones problemáticas de distinta índole, tanto de aprendizaje como de adaptación a la vida escolar, generar espacios de encuentro grupal que favorezcan el intercambio y la integración de todos los alumnos. La propuesta supone pensar y hacer Orientación Educativa desde un espacio diferenciado del discurso técnico pedagógico que muchas veces sobreentiende la escena institucional. Es cuando se viste de diferentes ropajes, a la moda de las distintas corrientes pedagógicas o psicológicas, basando su arquitectura en un ideal de adaptación total del sujeto al medio (social cultural) y a la institución. La operatoria tradicional de sobreentender el escenario escolar se funda en la posesión de un saber supuestamente científico que produce una práctica sostenida exclusivamente en la eficiencia de la técnica. De esta manera habría un discurso que hace cierre sobre lo instituido, que no pone en evidencia la ideología que lo atraviesa, que confirma plenamente el orden establecido y las estrategias de acomodamiento. Un modo de operar a partir de la creación de certezas, de la imposición de verdades y de la transmisión de creencias. Frente a esta concepción proponemos una perspectiva crítica, un abordaje desde la complejidad que desnaturalice los fenómenos sociales y que propicie la de-construcción de las tramas que tejen las situaciones problemáticas institucionales. Este enfoque, se propone confrontar con las concepciones de Orientación Educativa que se presentan “neutras” desde el punto de vista ideológico y alejado de toda reflexión sobre la cuestión de las finalidades sociales que persiguen. (Rascovan, 2009) Planteamos una mirada cuestionadora del orden social vigente, postulando la intelección de los procesos socio-históricos desde las relaciones de poder que en ellos existen. Se trata de un saber crítico que intenta el develamiento de las deformaciones, presiones y restricciones que operan en los sujetos singulares y en los colectivos humanos, promoviendo la autonomía y la responsabilidad tanto individual como social en la construcción de la propia vida. Este saber crítico tiene, entonces, objetivos emancipadores que deberían constituir el pilar de las prácticas de la orientación. Desde esta concepción, http://www.puntoseguido.com/boletin_items_detalle.asp?item_id=234

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pues, se procurará analizar las problemáticas de la vida actual, reconociendo las singularidades y las especificidades de cada sujeto y sector social, así como también el análisis de las operaciones que sostienen y promueven ciertos ideales. Es decir, se busca interrogar los conflictos presentes en la vida escolar, articulándolos con el contexto sociocultural y las lógicas de poder que lo sostienen. En síntesis, el abordaje mencionado propone no legitimar lo que ya se sabe sobre los problemas subjetivos e institucionales y sobre los dispositivos tradicionales de atención- acompañamiento, sino en abrir interrogantes sobre sus enunciados y sus prácticas con el propósito de alentarnos a pensar la Orientación Educativa de otro modo. Intersecciones entre salud y educación Hace tiempo venimos, como grupo1, abonando la idea de pensar e intervenir frente a cierto tipo de problemáticas propias de la Orientación Educativa como formas de expresión de intersecciones, de interrelaciones, de entrecruzamientos, entre salud y educación. (Levy, Korinfeld, Rascovan, 2012) Afirmar que ciertos problemas son propios de las intersecciones entre salud y educación, es indicar las coordenadas que lo constituyen en los múltiples atravesamientos, sin encasillarlos disciplinariamente. De este modo, no sólo nos apartamos de la rigidez disciplinaria (que a veces domina la práctica de la Orientación Educativa), sino que al nominar intersecciones entre salud y educación, aludimos al 1 Hago referencia a la historia institucional de Punto Seguido, expresada en diversos documentos y artículos escritos, como así también en las clases de los diferentes cursos virtuales que brindamos. www.puntoseguido.com nivel social-institucional en el que los problemas se presentan a nuestro análisis e intervención. Problemas que a su vez, ciertas disciplinas -y sus especialidades- pretenden capturar, transformándolos en objetos discretos. Las perspectivas tradicionales de la Orientación Educativa han desplegado posiciones directivas, centradas específicamente en la atención al alumno o referidas a los aspectos metodológicos de la práctica educativa. Cuando ampliaron su foco de intervención desde perspectivas idealistas o tecnicistas, mantuvieron posiciones paternalistas y normalizadoras para con los sujetos, los grupos, las instituciones. El orientador se comportaba, allí, como el “corrector” respecto de los ideales, el portador de los secretos y soluciones para reencontrar el camino perdido o, en todo caso, para indicarle al sujeto en qué sector del sistema educativo estaría apto para continuar. Reforzando y legitimando la tutela educativa moderna, propone y produce un alumno desde la racionalidad de un saber y bajo el ejercicio de un poder. Desde nuestra perspectiva se trataría de una orientación que no orienta (en el sentido de no definir una dirección preestablecida desde un lugar de saber, es decir, desde un lugar de poder que anula al otro) sino que sea capaz de sostener la singularidad y el protagonismo de los sujetos, de los grupos y de las instituciones en la definición de sus propios problemas y en la búsqueda colectiva de las alternativas para abordarlos y superarlos. (Rascovan, 2009) Es por ello que al nominar intersecciones entre salud y educación, intentamos alejarnos de un lugar omnipotente y omnisciente. Más que orientar procuramos promover en las instituciones y en los sujetos (que la sostienen pero también la transforman) maneras de tramitación de las problemáticas que se ubican en las intersecciones entre salud y educación. Y lo pensamos así porque dichos problemas –insistimos- no “encajan” en los objetos previamente prescriptos como pertenecientes a las disciplinas académicamente legitimadas, tales como la pedagogía, la psicología, la psicopedagogía o la Orientación Educativa misma cuando se erige como disciplina. Como ya hemos señalado, las intersecciones entre salud y educación están inscriptas en un territorio de entrecruzamientos de instituciones sociales (educación, salud), de sistemas (sistema educativo, sistema de salud, servicios sociales) y de disciplinas (ciencias de la educación, psicología, psicopedagogía). En algún sentido podríamos postular la inscripción de las prácticas de Orientación Educativa como prácticas de salud mental, teniendo en cuenta la estrecha relación entre los discursos y prácticas pedagógicas y las terapéuticas. Para ello se impone revisar la relación que existe entre determinadas prácticas realizadas en las instituciones educativas y el campo de la salud mental, señalando ciertas analogías, similares tensiones y contradicciones. La cuestión de la nominación -es decir nombres que portan la historia del campo, que expresan sus contradicciones, y que se han instituido en las prácticas y en los discursos- apunta a describir el grado de complejidad de las problemáticas que abordan, al mismo tiempo que el estado de resolución de las tensiones que lo recorren. La nominación intersecciones entre salud (mental podríamos agregar) y educación es http://www.puntoseguido.com/boletin_items_detalle.asp?item_id=234

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representativa de lo que hacemos, pero fundamentalmente de lo que queremos hacer. Esto es, enunciar ciertos problemas sin reducirlos al dispositivo escolar. Trascenderlo, incluyendo prácticas sociales y de salud en el vasto campo de las interacciones entre lo subjetivo y lo social. El nombre Orientación Educativa ha devenido concepto polisémico que devela ciertas marcas de origen, es decir, un sentido originario fuertemente directivo, clasificador, con posiciones paternalistas y normalizadoras. También el nombre Salud Mental, (políticas de salud mental, el sector salud mental, campo de salud mental, según el caso), condensa las mismas marcas fundantes. (Korinfeld, Levy, Rascovan, 2013: 198) Salud por una parte guarda intensa pregnancia por su oposición a enfermedad, instaurando un campo de valores, arbitrario, que no puede producirse más que como resultado de un consenso de diferentes actores sociales en determinado lugar y tiempo. Mental, conserva la marca de su oposición a corporal, física, una dualidad superada en la mayoría de las enunciaciones teóricas. Esta nominación expresa más un campo de prácticas en transición, que el tipo de problemáticas subjetivas - sociales en juego. Sostener la denominación “salud mental” tiene el único propósito de reconocer un campo de problemáticas pero también de prácticas, intersectoriales, interdisciplinarias, interprofesionales e interinstitucionales. La cuestión de la “salud mental” supone una problemática principalmente política, en la que el Estado juega un rol decisivo como garante en la condición de sujeto de derecho de los usuarios de sus servicios y la protección contra toda discriminación. Al respecto, en Argentina, la reciente Ley Nacional Nro. 26.657 reconoce a la salud mental como un proceso determinado por componentes históricos, socio-económicos, culturales, biológicos y psicológicos, cuya preservación y mejoramiento implica una dinámica de construcción social vinculada a la concreción de los derechos humanos y sociales de toda persona. (Ley Nacional Nro. 26.657. Artículo 3). A su vez sostiene que, el Estado debe promover que “las autoridades de salud de cada jurisdicción, en coordinación con las áreas de educación, desarrollo social, trabajo y otras que correspondan, implementen acciones de inclusión social, laboral y de atención en salud mental comunitaria2. Se debe promover el desarrollo de dispositivos tales como: consultas ambulatorias; servicios de inclusión social y laboral para personas después del alta institucional; atención domiciliaria supervisada y apoyo a las personas y grupos familiares y comunitarios; servicios para la promoción y prevención en salud mental, así como otras prestaciones tales como casas de convivencia, hospitales de día, cooperativas de trabajo, centros de capacitación socio-laboral, emprendimientos sociales, hogares y familias sustitutas”. (Ley Nacional Nro. 26.657. Artículo 11). Evidentemente es una concepción de salud mental que trasciende los límites de los efectores específicos para constituirse en un campo complejo articulado con la vida cotidiana y la participación de la comunidad. Es claro que las prácticas de Orientación Educativa deberían inscribirse en esta línea que marca la ley, principalmente con los 2 La itálica es un subrayado nuestro dispositivos específicos en las instituciones educativas que representan servicios para la promoción y prevención en salud mental. La Orientación Educativa como práctica de Salud Mental Comunitaria Es por lo antedicho, que el campo de la salud mental puede adjetivarse de comunitario. En ese vector, la salud mental comunitaria (SMC) podríamos situarla en las complejas interrelaciones que se producen entre los sujetos y los conjuntos sociales. Calificar de comunitaria a la salud mental hace visible la imposibilidad de reducir los problemas psíquicos al sujeto o a la sociedad exclusivamente. Entender la salud mental como comunitaria es hacer hincapié en las interrelaciones que se producen entre sujetos y sociedad, constituyéndose de este modo en un campo de análisis e intervención propio. La idea central de la SMC es, entonces, trascender la noción de enfermedad mental, objeto de la psiquiatría y, propia del criterio disciplinario de abordaje de los problemas psíquicos, y promover una consideración del sufrimiento humano en su inseparable articulación con la vida social. Es pensar la existencia humana como estructuralmente conflictiva, de manera que el padecimiento, el dolor y/o el malestar sean entendidos como manifestaciones del continum salud / enfermedad, aunque en diferentes grados. Las perspectivas críticas para comprender e intervenir en las intersecciones entre salud y educación pondrán mayor interés en los sectores más desprotegidos de la población, estimulando que las prácticas de Orientación Educativa, puedan integrarse al conjunto de las políticas sociales en general, lo que conlleva a la posibilidad de que coexistan y se articulen -en el mejor de los casos- como dispositivos de intervención en instituciones educativas y de salud con otros programas de alcance social y comunitario. http://www.puntoseguido.com/boletin_items_detalle.asp?item_id=234

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Hace tiempo que en el campo de la salud mental existe una puja entre diversas formas de concebir el trastorno psíquico y sus maneras de abordarlo. El propio concepto „Salud Mental‟ se mostró especialmente fructífero al erosionar las creencias y prejuicios con los que se abordaban los problemas del sufrimiento psíquico por parte de la psiquiatría tradicional, generó un nuevo foco desde el cual abordar los problemas y éste era el de comprender los sufrimientos mentales del sujeto en el conjunto de sus relaciones sociales. Es justamente esta relación en la que se piensan los problemas de la salud mental, en el entrecruzamiento de lo individual y lo colectivo la que ha entrado en crisis en los últimos años a propósito de las relaciones entre lo público y lo privado. (Galende, 2010) La salud mental será comunitaria en tanto trascienda los límites impuestos por las concepciones insulares del padecimiento psíquico. De ese modo se ocupará de una gama mucho más amplia de dimensiones conflictivas de la vida, de diversos sufrimientos humanos, lo cual necesariamente pone en cuestión las formas de comprender esta práctica como una intervención estrechamente ligada al diagnóstico. En esa amplitud de fronteras es que podemos pensar los discursos y prácticas de la Orientación Educativa formando parte del campo de la SMC. La salud mental será comunitaria en tanto procure desentrañar las problemáticas del poder, develar la dimensión política y social de todo padecimiento y sus formas de abordaje. Desde luego, esta operatoria no significa pretender eliminar las cuestiones del poder – que es inherente a todas las formaciones sociales- pero sí promover mayor visibilidad sobre ellas, generando condiciones favorables para comprender el fenómeno y operar en él. La salud mental será comunitaria, también, cuando logre constituirse como una práctica sanitaria que promueva espacios de participación colectiva, a través de los cuales el colectivo mismo defina sus propios problemas y, obviamente, la búsqueda de sus soluciones. De esta manera la SMC evita correrse todo lo posible de una posición autoritaria que trata de implementar dispositivos más ligados al control paternalista, a la tutela, o al asistencialismo. Las prácticas de SMC consistirán, entonces, en “la aplicación de métodos que, detectando las áreas de conflicto o fragilidad en los vínculos, lo hacen circular por el conjunto social, familiar o grupal, evitando apropiarlo en un diagnóstico o en una intervención técnica resolutiva. Se trata de que el conflicto se resuelva o pierda capacidad patógena por su asunción colectiva”. (Galende, 1998) A pesar de todos los fundamentos esgrimidos, por nuestra parte y solo de manera provisional (como en rigor son todas las aproximaciones teóricas-epistemológicas) dado el carácter controvertido que aún persiste alrededor de la denominación salud mental, optamos por su nominación más genérica, salud, en tanto pretensión de sostener un criterio más integral e integrador de las problemáticas humanas, sean biológicas, psíquicas, sociales y/o ambientales.

Es por ello que creemos que, la nominación “intersecciones entre salud y educación” expresaría, con más claridad el tipo de problemáticas con las que nos enfrentamos y sobre la que queremos efectuar una elucidación crítica. Una nominación que hace centro en las problemáticas del malestar y en la condición conflictiva inherente a la vida humana misma.

Referencias Bibliográfícas Bock, S. D. (2002).Orientación profesional: un abordaje socio histórico. San Paulo: Cortez Bock, S. D. (2010).Orientación profesional para clases pobres. San Paulo: Cortez Galende,

E.

(2010).

La

Angustia,

el

Miedo

y

la

Esperanza

en

http://www.topia.com.ar/articulos/%E2%80%9C-angustia-miedo-y-esperanza%E2%80%9D

Galende, E. (1998). De un horizonte incierto. Psicoanálisis y salud mental en la sociedad actual. Buenos Aires: Paidós. González Bello, J. (2008): La orientación profesional en América Latina. Fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades. Revista Mexicana de Orientación Educativa, 5(13), 44-49. Hernández Garibay, J. & Vargas H. M. (Org.) (2008). Retos educativos para el siglo XXI. México: Cenzontle.

Kiel, L. & Zelmanovich, P (2009). Los padecimientos en la escena educativa y los avatares del lazo social. Clase 5 del Curso Psicoanálisis y prácticas socio educativas. Buenos Aires: FLACSO. http://www.puntoseguido.com/boletin_items_detalle.asp?item_id=234

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Korinfeld, D., Levy, D. Rascovan, S. (2013): Entre adolescentes y adultos en la escuela. Puntuaciones de época. Buenos Aires: Paidós. Korinfeld, D., Levy, D. Rascovan, S. (2012): Perspectivas críticas en Orientación Educativa. Presentación en el Congreso de Unión Latinoamericana de Psicología – ULAPSI-. Montevideo. Ley Nacional de Salud Mental Nro. 26.657. Disponible en http://www.msal.gov.ar/saludmental/images/stories/info-equipos/pdf/ley-nacional-salud-mental26.657.pdf

Rascovan, S. (2009). Orientación vocacional. Una perspectiva crítica. Buenos Aires: Paidós. Ribeiro A. M. (2013). Reflexiones epistemológicas para la orientación profesional en América Latina: una propuesta desde el construccionismo social. Revista Mexicana de Orientación Educativa Nro. 24, 4-12. Satulovsky, S. & Theuler, S. (2009). Tutorías, modelo para armar y desarmar. Buenos Aires: Noveduc. Ulloa, F. (2005) Novela clínica psicoanalítica. Historial de una práctica. Buenos Aires: Paidós (*) Sergio Rascovan: [email protected] – [email protected] www.puntoseguido.com – www.imagenesocupacionales.com Magister en Salud Mental Comunitaria de la Universidad Nacional de Lanús (UNLa). Lic. en Psicología de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Miembro fundador y director de Punto Seguido, espacio de intercambio y formación en salud y educación. Coordinador General de DAR PIE, Programa Nacional de Orientación Vocacional del Ministerio Nacional de Educación de la República Argentina. Miembro del Consejo Académico de la Carrera de Especialización en Orientación Vocacional y Educativa en la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTreF) y profesor de postgrado en la misma carrera. Profesor pasante en diversas universidades nacionales (Universidad Nacional de Rosario, Universidad Nacional de Misiones, Universidad Nacional de La Rioja, Universidad Nacional del Comahue) y latinoamericanas (Universidad Nacional de Costa Rica). Profesor Titular de la Cátedra de Orientación Vocacional de la Carrera de Psicología, de la Universidad de Palermo (UP). Autor de Imágenes Ocupacionales en sus dos versiones, digital y papel: set de fotografías para realizar actividades grupales e individuales de Orientación Vocacional. Autor de DAR PIE, Programa computarizado de Orientación Vocacional del Ministerio Nacional de Educación de la República Argentina. Autor, entre otros libros, de: Orientación Vocacional. Una perspectiva crítica. Paidós, 2005; Los jóvenes y el futuro. Programa de orientación para la transición al mundo adulto. Proyectos con recursos y actividades. Noveduc, 2012. Co-autor del libro Entre adolescentes y adultos en la escuela. Puntuaciones de época en conjunto con Daniel Korinfeld y Daniel Levy, Paidós, 2013 Fue presidente, vicepresidente y secretario científico de la Asociación de Profesionales de la Orientación de la República Argentina (APORA) en diferentes períodos. Autor de numerosos artículos en diferentes publicaciones nacionales e internacionales. Miembro del Consejo Editorial Internacional de la Revista Mexicana de Orientación (REMO) y de la Revista Educare del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional en Costa Rica (UNA). Se desempeña en la clínica psicoanalítica con jóvenes y adultos, en la atención en orientación vocacional y en el asesoramiento a ministerios e instituciones educativas y de salud. (El presente texto es un fragmento del capítulo 7 “Los dispositivos de acompañamiento en las instituciones educativas” del libro: “Entre adolescentes y adultos en la escuela. Puntuaciones de época”. Buenos Aires Paidós, 2013)

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información complementaria 4

Intervención psicopedagógica en la universidad Lic. Cecilia Primogerio Comité de Educación Biomédica Facultad de Ciencias Biomédicas Universidad Austral Trabajo presentado en: I Congreso Internacional de Psicopedagogía IV Jornadas en Actualizaciones Psicopedagógicas V Jornadas de Psicopedagogía Laboral “Aprendizajes y Diálogos Interdisciplinarios” 29 de agosto de 2008 Universidad Católica Argentina Facultad de Psicología y Educación Departamento de Psicopedagogía Área temática: Intervenciones psicopedagógicas en ámbitos institucionales y en contextos diversos. Palabras clave: Intervención – Rol – Asesor psicopedagógico – Universidad.

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Objetivos •

Presentar elementos propios de la intervención psicopedagógica en la universidad a partir de la experiencia y sobre el aval bibliográfico sobre el tema.

•

Favorecer la reflexión sobre el papel del profesional de Psicopedagogía en la comunidad universitaria.

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Contexto El profesional de Psicopedagogía posee conocimientos y tiene habilidades específicas para comprender los procesos de aprendizaje y orientar a los actores implicados en el mismo; sin embargo, relativamente pocas universidades e institutos universitarios cuentan con psicopedagogos en su planta académica implicados en la formación de futuros profesionales. Aclaramos que en el presente trabajo, utilizaremos la palabra “orientar” para referirnos a dirigir o encaminar a alguien o algo hacia un fin determinado. La orientación cuenta con modelos de intervención, que ofrecen, a su vez, distintas posibilidades de acción. Nos referiremos a “intervención” como las estrategias que se emplean para conseguir unos resultados propuestos. Así, dentro de las incumbencias profesionales del título, contempladas en la Res. Min. 2473/84 Modif. 2003, encontramos las siguientes: •

Asesorar con respecto a la caracterización del proceso de aprendizaje, sus perturbaciones y / o anomalías para favorecer las condiciones óptimas del mismo en el ser humano, a lo largo de todas sus etapas evolutivas en forma individual y grupal, en el ámbito de la educación y de la salud mental.

•

Realizar acciones que posibiliten la detección de las perturbaciones y / o anomalías en el proceso de aprendizaje.

•

Explorar las características psicoevolutivas del sujeto en situación de aprendizaje.

•

Participar en la dinámica de las relaciones de la comunidad educativa a fin de favorecer procesos de integración y cambio.

•

Orientar respecto de las adecuaciones metodológicas acordes con las características bio-psico-socio-culturales de individuos y grupos.

•

Realizar procesos de orientación educacional, vocacional-ocupacional en las modalidades individual y grupal.

•

Realizar diagnósticos de los aspectos preservados y perturbados comprometidos en el proceso de aprendizaje para efectuar pronósticos de evolución.

•

Implementar sobre la base del diagnóstico, estrategias específicas -tratamiento, orientación, derivación- destinadas a promover procesos armónicos de aprendizaje.

•

Participar en equipos interdisciplinarios responsables de la elaboración, dirección ejecución y evaluación de planes, programas y proyectos en las áreas de educación y salud.

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•

Realizar estudios e investigaciones referidos al quehacer educacional y de la salud, en relación con el proceso de aprendizaje y a los métodos, técnicas y recursos propios de la investigación psicopedagógica.

Si leemos con detenimiento cada una de estas incumbencias, y todas ellas en su conjunto, descubrimos que el cien por ciento de las mismas, es susceptible de aplicarse en el nivel superior; de hecho, la última competencia relacionada con la realización de estudios e investigaciones referidas al quehacer educacional y de la salud, en relación con el proceso de aprendizaje y a los métodos, técnicas y recursos propios de la investigación psicopedagógica; podríamos decir que encuentra en el ámbito universitario su lugar adecuado de realización y desarrollo. Intervenciones psicopedagógicas en la universidad: un caso La demanda de inclusión de un profesional de psicopedagogía en un Departamento de Educación Biomédica para las Escuelas de Medicina y Enfermería de una universidad privada ubicada en la Prov. de Buenos Aires, surgió con determinados objetivos. Entre estos objetivos, podemos destacar, la participación en programas de desarrollo docente, la presencia de conflictos de docentes y alumnos, deserción y desgranamiento de alumnos, la incorporación de una investigadora en el área de educación médica. A partir de la intervención psicopedagógica, que hoy cuenta con 6 años de experiencia, desde 2002 a la actualidad, éstos objetivos se ampliaron, creando espacios de acción psicopedagógicos propios en un nivel educativo poco explorado por la disciplina. [Figura 1]

Demanda

Intervenciones psicopedagógicas

Espacios de acción profesional nuevos

En un nivel educativo poco explorado por la disciplina. Figura 1.

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Algunos ejemplos de dicha intervención son: •

En el campo pedagógico, y ante la demanda de participar de un programa de desarrollo docente, se han incluido en el mismo contenidos psicopedagógicos tales como: concepto y tipos de aprendizaje, Andragogía, Cómo trabajar con el alumno difícil en el aula, etc.

•

Frente a situaciones de demandas de consejos de alumnos y profesores, se han creado instancias de orientación psicopedagógica para ambos, en forma particular y/o grupal, formal y/o informal.

•

Ante un cuadro de deserción y desgranamiento importante en los prinmeros años de ambas carreras, se ha diseñado y puesto en marcha un programa integral de inserción universitaria, que incluye intervenciones psicopedagógicas puntuales, tales como la coordinación de un sistema de Asesoramiento Académico Personal, que a su vez incluye acciones como: ateneos de formación de asesores para el cumplimiento de su tarea, formación de alumnos en aspectos importantes para su vida universitaria, jornadas de orientación de asesores y alumnos.

•

Asimismo, se han implementado espacios de orientación para alumnos con dificultades académicas y análisis de deserción y desgranamiento de alumnos; así como también para alumnos del interior y del exterior del país.

•

Se realizan tareas de investigación, publicación de trabajos y presentación en Congresos en las áreas de educación médica y de Psicopedagogía.

•

Y finalmente, como producto de estos años de desempeño psicopedagógico en el área, se ha iniciado el Doctorado en Psicopedagogía, como instancia de formación y como oportunidad para brindar una contribución a la disciplina, fruto del trabajo psicopedagógico en la universidad.

Cabe destacar que para cada una de estas intervenciones, se precisó investigación, consultoría, y creatividad dentro de los saberes profesionales. Además, cada una de estas intervenciones, y todas en su conjunto, siguieron un procedimiento similar al realizado en la clínica psicopedagógica, en relación a que respondieron a un primer y continuo diagnóstico, que en este caso, se realizó mediante entrevista con los actores implicados en los procesos de enseñanza- aprendizaje universitario, así como también observaciones de este proceso. Frente a este

5

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diagnóstico,

se

aplicó

un

tratamiento,

constituido

por

las

intervenciones

psicopedagógicas propiamente dichas. Estas intervenciones se evalúan constantemente por directivos, alumnos, profesores, y mediante la práctica reflexiva de los mismos profesionales; evaluación que señala los pasos a seguir con futuras intervenciones. [Figura 2]

Intervención psicopedagógica

Diagnóstico

Tratamiento

Evaluación

Observaciones/ entrevistas

Intervenciones propiamente dichas

Modificación/ inclusión de nuevas intervenciones

Figura 2.

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Conclusiones De acuerdo a lo anteriormente expuesto, y en especial a la experiencia compartida, podemos afirmar que los profesionales de Psicopedagogía poseemos los conocimientos, las habilidades, el perfil, y el alcance necesarios para desempeñarnos en diferentes ámbitos relacionados con la educación, y con la salud, siempre al servicio de la comunidad, y con el fin de promover más y mejores aprendizajes. Es reconocido que en algunos de estos ámbitos debemos abrir caminos, lo cual nos enfrenta al gran desafío de ampliar y profundizar el campo de acción profesional de la Psicopedagogía con intervenciones profesionales, pertinentes y relevantes. A este gran desafía se suma la responsabilidad de transmitir nuestra quehacer profesional, amplio y complejo, a las futuras generaciones, ya sea a través de la docencia formal, como mediante la mentoría, labor tan inherente a nuestra cultura profesional. [Figura 3]

Ampliar el campo de acción Desafíos

Hacer crecer a esta joven disciplina Transmitir nuestra experiencia a futuras

Docencia formal

Mentoría/ modelo profesional

generaciones

Figura 3.

“Ser un educador reflexivo es ser un aprendiz de por vida...” Patricia Cranton. Transformative Learning. Jossey- Bass Publishers. San Francisco. 1994.

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Bibliografía Luque Parra, Diego J. Rodríguez Infante, G. Consideraciones en la intervención psicopedagógica en el alumnado con discapacidad. En: http://www.uclm.es/PROFESORADO/RICARDO/Docencia_e_Investigacion/6/alumna do_universitario_discapacidad.doc Alastuey de Jaume, Silvia M. Estrategias psicopedagógicas no convencionales: Jugar y aprender en todos los niveles de enseñanza, desde Inicial a la Universidad. Posgrado en Psicología del Aprendizaje. Marzo de 2008. En: http://www.capitannemo.com.ar/estrategias__psicopedagogicas.htmn Bausela Herreras, Esperanza. Modelos de Orientación e Intervención psicopedagógica: Modelo de Intervención por Servicios. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) Psicopedagogía. Enciclopedia Wikipedia. En: http://es.wikipedia.org/wiki/Psicopedagogía ¿Qué es la Psicopedagogía? En: http://sicopedagogia.cl/newsite/modules.phpnPlan de estudios correspondiente a la carrera de Licenciatura en Psicopedagogía. Plan 01 – Carrera 44. Modificiación 2007. Universidad Nacional de Villa María, marzo de 2007.

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información complementaria 5

IV Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XIX Jornadas de Investigación VIII Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, 2012.

EL PSICÓLOGO EN EL CONTEXTO ESCOLAR: CAMBIOS DE ESCENARIOS QUE REQUIEREN NUEVAS PRÁCTICAS DE INTERVENCIÓN. Denegri, Adriana y Iglesias, Irina. Cita: Denegri, Adriana y Iglesias, Irina (2012). EL PSICÓLOGO EN EL CONTEXTO ESCOLAR: CAMBIOS DE ESCENARIOS QUE REQUIEREN NUEVAS PRÁCTICAS DE INTERVENCIÓN. IV Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XIX Jornadas de Investigación VIII Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.

Dirección estable: https://www.aacademica.org/000-072/439

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EL PSICÓLOGO EN EL CONTEXTO ESCOLAR: CAMBIOS DE ESCENARIOS QUE REQUIEREN NUEVAS PRÁCTICAS DE INTERVENCIÓN Denegri, Adriana - Iglesias, Irina Secretaría de Investigación. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de La Plata. Resumen La ponencia se enmarca en el Proyecto de Investigación: “El psicólogo en el contexto escolar: relaciones entre formación y práctica profesional”. (Programa de Incentivos, UNLP, 2010-2011). La investigación apuntó a caracterizar las prácticas profesionales de los psicólogos graduados en la UNLP que trabajan en el contexto escolar, identificando los tipos de conocimiento y saberes que se juegan en esas prácticas, así como las instancias del desarrollo profesional en las que se construyeron. El objetivo de esta presentación es analizar las prácticas profesionales de 18 Licenciados en Psicología que integraron la muestra que se desempeñan como orientadores educacionales en Equipos de Orientación Escolar y Equipos Interdisciplinarios Distritales (EIDs) dependientes de la Modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. El material relevado permite pensar el giro durante la última década en la práctica de los psicólogos que se desempeñan en el contexto escolar. En este sentido se viene registrando una caída de los dispositivos tradicionales tomando mayor relevancia el abordaje comunitario y la perspectiva transdisciplinaria. En el relato de los entrevistados aparecen recurrentemente procesos de intervención dirigidos hacia situaciones donde lo pedagógico queda relegado, ocupando un lugar central las tramas complejas. Palabras Clave contexto escolar prácticas complejas

Interdisciplinary Teams District (EIDs) mode dependent on Community Psychology and Social Pedagogy, Directorate General for Culture and Education of the Province of Buenos Aires. The material suggests relieved in position during the last decade in the practice of psychologists who work in the school context. In this sense it has registered a fall in traditional devices becoming more important the community approach and interdisciplinary perspective. In the story of the interviewees are recurrent processes of intervention directed at situations where the teaching is relegated, occupying a central complex plots. Key Words context school practices complex Introduccion En el presente trabajo se focalizará en las problemáticas psicoeducativas recortadas por los profesionales entrevistados a fin de analizar los complejos procesos de intervención de los psicólogos en el campo educativo. Recuperamos estudios anteriores en los que se indagó sobre el desarrollo del conocimiento profesional del psicólogo en el contexto escolar. Ello posibilitó el abordaje de la práctica profesional de estos psicólogos y los saberes que en ella se despliegan. El análisis de los resultados nos sitúa ante la integración de saberes de diferente índole así como también frente a la creación de algo nuevo para afrontar/resolver las problemáticas del contexto socio histórico actual.

Abstract DESARROLLO THE SCHOOL PSYCHOLOGIST IN THE CONTEXT: CHANGES THAT REQUIRE NEW STAGE OF INTERVENTION PRACTICES The paper is part of the: “The psychologist in the investigation project school context: relations between training and practice.” (Incentive Program, UNLP, 2010-2011). The investigation aimed to characterize the professional practices of licensed psychologists in the UNLP working in the school context, identifying the types of knowledge and expertise that are played in such practices, as well as instances in which professional development is built. The objective of this presentation is to analyze the professional practices of 18 degrees in psychology that formed the sample who serve as educational advisors in equipment for Educational and

Las transformaciones que se vienen produciendo en el campo educativo y dentro de las instituciones escolares no pueden pensarse al margen de las que vienen aconteciendo socialmente. Discursos inscriptos en la lógica de la llamada posmodernidad, frente al nuevo escenario escolar y sus lógicas de funcionamiento, tienden a suponer la caída de la escuela (Sagastizabal, M., 2006). En la década de los 90, la desocupación, el empobrecimiento, la inestabilidad laboral, la desarticulación de los sistemas de salud y educación, en definitiva la mayor brecha de desigualdad entre ricos y pobres, produjeron una desorganización de la vida de las familias. En este contexto, los poderes de Estado, tanto económica como políticamente, fueron quienes ejercieron la verdadera violencia. En

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escena aparecen como señaladas y cuestionadas las figuras de los niños y jóvenes “violentos” ocultando, de este modo, el poder que las genera. En el nuevo milenio la escuela salió a cubrir los vacíos dejados por el retiro del Estado adoptando un rol central la asistencia social y la pérdida de legitimación (Svampa, M., 2005, citado por Kriger, M. 2010); en este marco la escuela funciona como una caja de resonancia de las cuestiones que acontecen en la vida social. Fenómenos de exclusión social existían con anterioridad a que se planteen intervenciones al respecto desde la escuela, sin embargo los mismos no habrían sido visibilizados y, menos aún, pasibles de ser tratados dentro de la institución educativa. Estudios previos sobre intervención del psicólogo educacional y la complejidad de la tarea En estas últimas décadas, la práctica profesional del psicólogo en la escuela muestra una acumulación de funciones, con una profusa heterogeneidad de tareas que se proyecta sobre su actividad profesional; tornándola vasta, difusa y, por momentos, bordeando los roles de otros actores institucionales. En tal sentido, Bardon (1976) señala que la implicación cada vez mayor de la psicología en una acción comunitaria ha colocado a los profesionales en una serie de situaciones en la que los roles se van desdibujando y generalizando a las distintas disciplinas. Respecto a la intervención del psicólogo educacional se refleja el pasaje de modelos de abordaje individual centrados en el registro de la conducta, medición de capacidades hacia modelos de corte socio- institucional comunitario. En otros estudios hemos centrado nuestro análisis en las prácticas de un grupo de Licenciadas en Psicología que se desempeñan como orientadoras educacionales en Equipos Interdisciplinarios Distritales (EIDs). (Compagnucci,E. 2009). Estos equipos surgieron con el propósito de atender problemáticas nombradas como “situaciones de alta complejidad” que se alejan de las tradicionalmente abordadas por la escuela. En la Comunicación 9/2002, que enmarca e inaugura el trabajo del Equipo interdisciplinario distrital de Infancia y Adolescencia (EDIA), se expresa: “La característica de los últimos años fue la precarización económica de vastos sectores poblacionales. El empobrecimiento y la desafiliación de circuitos productivos y de empleabilidad, el aumento de comportamientos violentos y la fractura de lazos sociales en las comunidades, fueron síntomas de una sociedad en grave crisis.” (Comunicación 9, 2002:1). No obstante, la complejidad del trabajo que se presenta en las escuelas excede la dirección del abordaje a prácticas tradicionales que se centraban en las problemáticas de aprendizaje y de convivencia. De hecho frases como “vulnerabilidad de derechos”/ situaciones de riesgo” están presente en la mayoría de los relatos de nuestros entrevistados. Acerca de la vulnerabilidad /el riesgo e intervenciones La vulnerabilidad (del latín, vulnerare. herir, derivado de vulnus, herida) incluye que se reciba un golpe y en su etimología se añade: desgracia, aflicción. Las diversas formas de vulnerabilidad se estudian a partir de criterios sociológicos, psicopatológicos, desde

los campos del derecho, de la macro y microeconomía, las ciencias médicas, de la ecología, entre otras. Desde una perspectiva psicopatológica se entiende que los eventos dañinos o destructivos que tienen eficacia en los sujetos pueden provenir de sus procesos psíquicos o del mundo externo. Ante ambos orígenes, la vulnerabilidad se expresa por una imposibilidad de defensa frente a los hechos traumatizantes o dañinos debido a la insuficiencia de recursos psicológicos defensivos personales o merced a la ausencia de apoyo externo (Giberti, E. 2004). La perspectiva social y económica describe la vulnerabilidad como dependencia inevitable de las desigualdades sociales. La modernidad contemporánea propone el desafío de “ser los forjadores de su propio destino” pero al no asegurarse una distribución equitativa de los beneficios de las producciones económicas se erosionan las fuentes tradicionales de apoyo, solidaridad, seguridad y confianza, agudizándose la incertidumbre frente al futuro. Si aquellos que parten con desventajas no son objeto de intervenciones compensatorias, la competencia termina reproduciendo las condiciones de desigualdad originales (Giddens, A., 1998, citado en Giberti, E. 2004). En tal sentido nos preguntamos acerca del rol del psicólogo en relación a las situaciones complejas y de las herramientas que porta para planificar intervenciones creativas sobre problemas que van más allá de los que se presentaban tradicionalmente. Se torna imprescindible trabajar en conjunto con otros agentes (docentes, trabajadores sociales, psicopedagogos, médicos, técnicos). El psicólogo debería participar del proceso desde la especificidad de su disciplina construyendo proyectos conjuntos, en tanto comparte con estos actores diversos objetivos como: igualdad de oportunidades, inclusión social, promoción de salud. Existe un amplio campo para explorar y construir un rol activo e interdisciplinario que supere las viejas dicotomías de terapeuta-paciente, enfermo-sano, verdadfalsedad. Erausquin ha señalado que: “Nos arriesgamos a decir que nuestra formación universitaria es en este punto aun carente, en tanto seguimos estudiando aislados de otras disciplinas, lo que no fomenta la posibilidad de miradas complementarias sobre un tema ni de proyectos interdisciplinarios… ”(Erausquin, C. junio2008)“ Al respecto Coll, C. (2005) señala que el psicólogo en la escuela, cuando interviene frente a una demanda, está obligado a hacer la integración de la intervención, dado que ésta, no es una práctica que se pueda analíticamente desmembrar; la clave está en que la intervención se dé en el marco de equipos multidisciplinares. En relación al trabajo interdisciplinario en general el psicólogo (OE) tiende a perder la especificidad de su disciplina y fusionarse en las intervenciones con los otros integrantes del equipo y por otra parte la psicología y sus preceptos también son tomados por los otros integrantes (orientador social, psicopedagogo). Paradigma de la complejidad y las prácticas profesionales Por otra parte, el discurso científico parece haber abandonado el proyecto positivista y encaminarse de acuerdo al paradigma de la complejidad. Edgard Morin (2001), mayor exponente de este paradigma, delimita la crisis de paradigmas anteriores en tanto presentarían límites para dar cuenta de los cambios producidos en la realidad que hoy vivimos. Morin afirma que

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“Las ciencias actuales están urgidas de una relación multidisciplinaria que legitime las complejas construcciones sobre los procesos ocurrentes en la sociedad dentro de un marco holístico que permita su explicación, el cual debe dar cuenta de una representación dinámica, compleja y heterogénea de la sociedad, muy diferente a la representación simplificada y definida unilateralmente desde los procesos económicos que dominan el pensamiento contemporáneo”. (Citado en Sagastizabal, M. 2006). Estas perspectivas epistemológicas orientan el abordaje del conocimiento, así como de la práctica profesional. El entrelazamiento de factores requiere el abandono de un análisis externo, estático, para asumir un análisis interno, dinámico y complejo. Los equipos de orientación escolar continúan trabajando atravesados por múltiples demandas y crecientes complicaciones. En su práctica producen un espacio de vinculación, el único espacio de igualdad, de construcción de lazo social y de producción de ciudadanía, que los constituye como referentes simbólicos de la comunidad. La escuela es un espacio que produce algo del orden de cierta integración social que es negada fuera de ella. Esto inevitablemente tendrá consecuencias para las prácticas educativas y profesionales. Zerbino, M. (2008) señala que entre los efectos que se producen en las instituciones educativas la emergencia de situaciones de alta complejidad, las variables espaciales y temporales de una situación dada, entran en conflicto con los formatos tradicionales que organizan la transmisión educativa en las escuelas. Desde aquí nos resulta necesario pensar en la formación de los profesionales que intervienen en las situaciones descriptas desde un análisis crítico-reflexivo. Perrenoud, P. (2004) da por sentado que un profesional debe reunir las competencias del creador y del ejecutor: aísla el problema, lo plantea, concibe y elabora una solución y asegura su aplicación. Todo ello lo hace desde un saber académico, saber especializado y experto. Los profesionales, en teoría, son quienes pueden saber lo que tienen que hacer y cómo hacerlo de la mejor manera posible a través de su capacidad de reflexionar en la acción y para la acción. Schön añade: “Plantear un problema significa los “elementos” de la situación que vamos a estudiar, establecer los límites de la atención que vamos a dedicarle y dotarlo de una coherencia que permita decir que no funciona y qué dirección hay que seguir para corregir la situación” (Schön 1994:66, citado por Perrenoud, 2004) Pero no siempre se logra una coherencia en la acción. Eduardo de la Vega (2008) realiza una interesante reflexión respecto a la proliferación de discursos hipócritas donde se dice una cosa pero se hace otra. Plantea que las prácticas se disfrazan con discursos políticamente correctos pero continúan operando las antiguas prácticas homogeneizadoras, o se reformulan inventando nuevos estigmas o adjetivaciones. Metodologia El estudio se inscribe en un enfoque de investigación cualitativo en el que cobra centralidad el estudio de casos. La indagación se realizó a través de una entrevista semiestructurada de corte genético, a partir de la cual se recabó información alrededor de tres ejes: trayectoria profesional, práctica profesional y proceso de profesionalización.

Se trabajó con una muestra de 18 licenciados en psicología egresados de la UNLP, que se desempeñan en el cargo de Orientador Educacional en instituciones educativas de los distritos de La Plata, Ensenada y Berisso, dependientes de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Los mismos fueron agrupados en función de la antigüedad en el ejercicio del cargo considerando la siguiente periodización: 0 a 3 años, 3 a 8 años y más de 8 años. En esta ponencia se analiza material recogido a través de las entrevistas a los psicólogos que integran la muestra, tanto de quienes se desempeñan como orientadores educacionales en Equipos de Orientación Escolar, como de quienes lo hacen en Equipos Interdisciplinarios Distritales. Analisis de los resultados Del primer grupo de entrevistados, con antigüedad mayor a 8 años en el cargo, 4 trabajan en EIDs. La delimitación de demandas que realizan dichas psicólogas reflejan intervenciones relacionadas con: intentos de suicidio, muerte, violencia familiar y escolar, abuso sexual, adicciones. Al respecto una entrevistada enuncia: (…) “situaciones que antes no eran habituales dentro de la escuela”. Sin embargo, al indagar acerca de algún ejemplo que diera cuenta del proceso de intervención encontramos que 14 de 18 entrevistados (2 por escasa antigüedad en la función no pudieron relatar un ejemplo) han señalado también “situaciones complejas”, con tramas enmarañadas, situaciones de niños y adolescentes en extrema vulnerabilidad. El relato de la problemática es en plural, incorporando no sólo a los otros integrantes del equipo de la escuela, sino además incluyendo otros agentes que trabajan en la perspectiva de la salud, del desarrollo social e incluso de las entidades judiciales. Las entrevistadas mencionan: -“Nos encontramos con alumnos en situaciones de riesgo y hemos desplegado el accionar necesario, para abordar problemáticas de ausentismo, desnutrición. A partir de captar esa situación que no se llega a través del docente, desplegamos un accionar: entrevistas con los padres, visitas a las casas, contacto con otras instituciones…” -“Se presentó una situación de vulneración de derechos. Hubo una denuncia (…) Trabajamos en ese caso, recurrimos al PAM (Programa de Abordajes Múltiples), buscamos un referente, que fue su hermano e hicimos un seguimiento. Logramos que la chica vuelva (…) hicimos acuerdos con los profesores y con los compañero. Nosotros salimos, charlamos con la familia. Si vos te movés, se puede organizar. Hay familias que están a la deriva. Ofrecemos una estructura, humanismo (…) y solicitamos los turnos. Acortamos los caminos… eso da buenos resultados.” -“Se trabajó mucho el caso de un nene con una situación de vulnerabilidad muy extrema, se manifestaba en la escuela por mala conducta, no poder estar en el aula.... se trabajó desde todos los lugares posibles, trabajo en red, se buscaron instituciones para que el nene pueda acudir en contra turno (…) Se trabajó mucho con la familia, vivía en cuatro chapas, se buscó contacto con el municipio para que les diera materiales, se intervino con dos hermanos con problemas de adicciones (…). Se logró mucho con el nene y el año pasado le tocó una maestra con la que no se pudo trabajar, no se pudo continuar el trabajo porque no acompañaba la docente. El nene ese tuvo que cambiar la escuela. (…) Por eso te hace pensar, se

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pueden armar redes, se trabaja mucho, por ahí se cae, porque no se sostiene por sí misma la red. Y por otro lado decís por lo menos existe la escuela, lo hizo todo la escuela, y no sólo el equipo, se trabajó institucionalmente. Todo, todo. Se tocó todo….el Estado debería armar otras instancias, es insuficiente y desde la escuela no se puede gestionar”. -“Por ejemplo el supermercado nos permitió implicar a los pibes. Porque los pibes están en el lugar que nunca cumplen, nunca llevan a la escuela lo que se les pide, siempre están en el lugar de carencia. Cuando se planteó esto del supermercado podía traer una etiqueta de algo, o sea, algo en la casa siempre había para traer, entonces esto generó que ellos participaran del proyecto de manera activa, no que el docente provea y ellos reciban, que era cortar un poco con esa historia también”. -“Por una nena que tenemos internada dimos parte al Servicio local, para que trabajara con nosotros y en un momento nos plantea como estrategia una terapia familiar, cuando el objeto era otro (…) la chica que estaba internada en una institución psiquiátrica privada y la madre no podía sostener la internación, le tenían que dar el alta, en contra de la voluntad de la psiquiatra(…) Si la mamá no podía sostener la internación porque tenía otra beba chiquita entonces no podemos plantear una terapia familiar.” -“Este año estuvimos trabajando mucho con un alumno de nueve años que está en segundo y todavía no está alfabetizado. Se incorporó en abril de este año y no quería estar acá, era violento con sus compañeros, ya la maestra dijo el primer día que ese chico tiene que estar institucionalizado, gritando, discutiendo con la madre que decía que lo iba a traer acá sí o sí. Tanto el padre como la madre fueron chicos institucionalizados, la madre tuvo muchos conflictos con los docentes y las autoridades históricamente (…).Todo lo planificamos en equipo (…) Una de las cosas que más me ha dado la facultad es la escucha a la hora de entrevistar. A partir de la supervisión también decidimos armar algo creativo que permita alojar al niño en la escuela, con las maestras y sus compañeros. Así armamos un taller de gastronomía (a eso se dedica su padre), una vez por semana, con recetarios, roles, etc., con un fundamento pedagógico.” Frente a estas realidades las intervenciones tuvieron que complejizarse. En escuelas de extrema vulnerabilidad y pobreza muchas veces el psicólogo puede quedar paralizado ante las demandas requeridas. Resulta entonces necesario construir con otros herramientas específicas y diversas a las utilizadas hasta el momento, proponiendo proyectos donde lo pedagógico no quede relegado. Conclusiones El análisis realizado permite pensar el giro que se ha producido durante la última década en la práctica de los psicólogos que se desempeñan en el contexto escolar. Las comunicaciones que pautan el trabajo de los equipos no sólo trasmiten una concepción de época y de constitución subjetiva sino que remiten a un modo de pensar el lugar de los escenarios públicos (escuelas, hospitales, centros de salud, cárceles) (Compagnucci, E., 2011). En el relato de los entrevistados aparecen recurrentemente procesos de intervención dirigidos hacia situaciones en las que lo pedagógico queda en suspenso, ocupando un lugar central las tramas complejas.

En este sentido se viene registrando una caída de los dispositivos tradicionales para tomar mayor relevancia el abordaje comunitario y la perspectiva transdisciplinaria. Al respecto la normativa vigente alienta las intervenciones desde la co-responsabilidad, a través de una red vincular e institucional a fin de generar estrategias de resolución a situaciones que amenazan. Pero para poder lograr ésto resulta necesario fortalecer las diferentes instituciones intervinientes así como a los actores que trabajan en las mismas. Si se pretende trabajar en red hay que andamiar las estructuras, evitando el desfasaje que aparece entre las normativas vigentes y la práctica profesional que atiende a esta nueva realidad que se presenta. En lo que respecta a los profesionales psicólogos que trabajan en las escuelas, se torna imprescindible promover la práctica reflexiva desde los espacios de formación y supervisión a fin de lograr una genuina implicación en el trabajo en equipo que les permita planificar y coaccionar con otros agentes, intentando plasmar su trabajo en proyectos viables y sostenidos en el tiempo. Bibliografia Coll, C. (1988) Conocimiento psicológico y práctica educativa. Barcelona, Barcanova. Compagnucci, E., P. Tarodo, Denegri, A., Iglesias, I. (2011) “Conocimiento profesional del psicólogo en situaciones de alta complejidad”. III Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología. XVIII Jornadas de Investigación. Facultad de Psicología. UBA. Compagnucci, E., Denegri, A., Fabbi, V. (2009): “La inserción del psicólogo en el campo educativo: intervención y prácticas en contexto”. II Congreso Internacional de Investigación de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata. Publicación en CD. Erausquin C., Btesh E., Bur R., Cameán S., Sulle A., Ródenas A. (2001) “Enfocando la diversidad de las intervenciones psicoeducativas. Génesis y efectos de las representaciones de los psicólogos que trabajan en escuelas” IX Anuario de Investigaciones Facultad Psicología. Ficha CEP. Erausquin, C., G. Lerman, Casal, V. (2008) La Práctica de Investigación como dispositivo pedagógico de articulación: Universidad, Investigación y Formación profesional, Bs.As., Expouba 2008 de la Vega, E. (2009) La intervención psicoeducativa. Encrucijadas del psicólogo escolar. Bs. As., Noveduc Dubet, F. (2003) “¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?” Buenos Aires, Centro Estudiantes Psicología. UBA. Giberti, E. (C) (2005) Vulnerabilidad, desavalimiento y maltrato infantil en las organizaciones familiares. Bs. As., Noveduc. Kriger, M. (2010) “Pensando el origen de la violencia en la escuela. Entre la emancipación y la domesticación”. Parte 1 y 2. Conflictividad social, escolaridad y nuevas violencias: Itinerarios, estrategias y reflexiones, CAICYT CONICET (2010), Argentina Perrenoud, P. (2004) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona. Grao Sagastizabal, M. (2006) Aprender y enseñar en contextos complejos Multiculturalidad, diversidad y fragmentación. Bs. As., Novedades educativas. Schön, D. (1992) La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones. Buenos Aires, Paidós. Zerbino, M. (2008) Intervenciones en situaciones de alta complejidad. En El Portal Por la inclusión. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. OEI. Mercosur. Foro. Bs.As.

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m2

material

Material Básico Los materiales de estudio se encuentran desarrollados en los Contenidos de este módulo, los cuales contienen las siguientes lecturas. Las mismas se encuentran disponibles en los contenidos de la materia. Material Complementario DENEGRI, Adriana e IGLESIAS, Irina: “El psicólogo en el contexto escolar: cambios de escenarios que requieren nuevas prácticas de intervención”. En: IV Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XIX, Jornadas de Investigación VIII Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, 2012. GUYOT, Violeta: “Epistemología y prácticas del conocimiento”. En: Rev. Ciencia, Docencia y Tecnología, 2005, Nº 30, pp 9-24.

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actividades m2 | actividad 1

Debates sobre la reflexión epistemológica en psicopedagogía. Luego de la lectura del texto, se lo convoca a responder las siguientes consignas. 1- Analicen el siguiente párrafo extraído del texto y efectúen un comentario sobre el mismo. “El epistemólogo argentino Roberto Follari (2000, 2006) dirá que las ciencias no pueden por sí solas establecer su autorreflexión, y que la epistemología aún tiene mucho por hacer. El autor le confiere el lugar de acompañamiento reflexivo, de autoconciencia conceptual, de reflexión sistemática no apriorística al interior de las teorías y prácticas específicas de cada disciplina. Se inaugura, en el marco de esta perspectiva, la reflexión sobre las especificidades disciplinares.” 2- Según su criterio, ¿estarían dadas las condiciones para una reflexión epistemológica en Psicopedagogía? Argumente. m2 | actividad 2

El aprendizaje: objeto de indagación e intervención de la psicopedagogía. Habiendo escuchado los importantes aportes de Silvia Schlemenson y Visca, les propongo escribir una breve síntesis de las nociones más importantes explicitadas. Les sugiero tener presente las semejanzas y diferencias de lo expresado por ambos referentes. EDUBP - PSICOPEDAGOGÍA - Actualizaciones en Psicopedagogía I - pag. 104

m2 | actividad 3

La psicopedagogía en Argentina: campo, debates y posición disciplinar. Luego de la lectura del texto de Lidia Cabrera Pérez y José Tomás Bethencourt Benítez: La psicopedagogía como ámbito científico-profesional, se los convoca a responder a los siguientes interrogantes: 1. ¿Qué encuentran en común, en cuánto a la constitución del campo psicopedagógico, entre la Argentina y otras regiones mencionadas en el trabajo sugerido? 2- En el artículo se sostiene a la Psicopedagogía como ámbito interdisciplinar, se defiende la posición disciplinar básica y no las especializaciones en distintos ámbitos, y plantean que convergen prácticas desde la psicología escolar, la psicología de la educación, la orientación educativa, la educación especial, el diagnóstico o evaluación psicopedagógica y la intervención desde bases didácticas. Elabore argumentos críticos a favor y/o en contra. m2 | actividad 4

Las prácticas psicopedagógicas: saberes y reflexiones. 1. Formule a los menos tres interrogantes que se plantea respecto a la práctica psicopedagógica. 2. Lea atentamente los propios interrogantes y supuestos formulados e intente relacionarlos con la constitución del campo psicopedagógico. Incluya una mirada reflexiva sobre las prácticas profesionales en psicopedagogía. 3. Realice un breve escrito- borrador o primeros trazos-sobre “la construcción de un saber acerca de la Psicopedagogía”, teniendo en cuenta lo que venimos analizando sobre: a) Configuración histórica del campo psicopedagógico b) Grados de organización e institucionalización de los conocimientos psicopedagógicos c) Teorías sostienen la práctica psicopedagógica. d) Inclusión de otros saberes ligados a leyes que regulan la salud mental, derechos humanos, políticas públicas, identidades de género, políticas y derechos para la infancia y juventud, leyes de educación, de educación sexual, protección sobre el trabajo infantil, la trata de personas, entre otros. e) Reflexiones sobre las prácticas profesionales específicas.

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m2 | actividad 5

Espacios de intervención del psicopedagogo. Luego de este recorrido donde reflexionamos sobre:

• •

la configuración del campo psicopedagógico,

• • •

las teorías que sostienen nuestra práctica,

los grados de organización e institucionalización de los conocimientos en psicopedagogía, las prácticas profesionales específicas, las incumbencias del quehacer psicopedagógico a nivel institucional universitario,

Los invito a realizar una exploración y búsqueda, de manera autónoma, sobre ejemplos, casos, experiencias sobre diversos espacios o ámbitos de inserción e intervención del Psicopedagogo que sean no convencionales, alternativos y/o novedosos.

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glosario

Por la polisemia de significados y sentidos de las nociones en el campo de la Psicopedagogía, se propone que el glosario sea construido por los estudiantes y que, de ese modo, forme parte de una de las actividades de cierre de cada módulo.

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microobjetivos

•

Reconocer aportes controversias y tensiones de discursos y prácticas diversas para relacionar los riesgos y efectos normalizadores y de control actuales a partir de la medicalización y el sobre- diagnósticos.

•

Identificar nuevas demandas y construir nuevos saberes para resignificar la posición ético artesanal y situacional del psicopedagogo.

•

Reflexionar sobre una nueva agenda de problemáticas que pueden ser abordadas para deconstruir nociones respecto del déficit o del fracaso individual, pensar las diferencias, las vidas singulares y los contextos complejos.

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contenidos

Módulo 3. Debates contemporáneos en el campo “Hagamos lo posible hoy para hacer lo imposible mañana” Paulo Freire. Presentación En este módulo, vamos a realizar un recorrido y análisis de nuevos aportes qué surgieron en la práctica psicopedagógica, a partir de modelos teóricos de los últimos tiempos. Nos dedicaremos a analizar y pensar sobre los aportes y controversias de las neurociencias y su impacto en la educación y en la práctica profesional. También incluiremos una mirada diferente que nos alerta sobre el riesgo de simplificar la visión y reducir a los niños o jóvenes con los que trabajamos a un sólo aspecto - el neurofisiológico- perdiendo la posibilidad de trabajar con un enfoque transdisciplinario donde nuestro abordaje esté ligado a pensar múltiples y entrelazadas posibilidades. En esta dirección efectuaremos una mirada crítica acerca de los sobre diagnósticos, la excesiva medicalización en la infancia y el exceso de discurso psicopatologizante. Luego reflexionaremos sobre los desafíos que interpelan a la profesión para pensar diferente, teniendo presente a niños y adolescentes que viven en una sociedad compleja en la que hay más de una urgencia por resolver y cómo nuestra tarea remite a focalizarnos en perspectivas de abordajes institucionales y clínicos tratando de que sean mirados como sujetos en proceso de constitución , con historias singulares y a su vez con huellas de lo colectivo y la época en la que les toca transitar. En síntesis, en este módulo expresamos que nuestra tarea es un proceso artesanal, ético y de compromiso para con niños y jóvenes, familias y escuelas. Y, a partir de dilucidar algunas problemáticas del mundo contemporáneo, vamos a proponer cerrar el proceso de “Actualización “ reflexionando acerca de las diferencias como constitutivas de la subjetividad , el lugar de la transmisión y la autoridad , los efectos subjetivos de las tecnologías, y las tramas en el entre niños y adultos. Por la complejidad de los contenidos, hemos resuelto dividirlo en tres unidades. •

Unidad 1: Aportes de discursos y prácticas disciplinares diversos.

Debates, controversias y aportes de las neurociencias. tos.

Critica a la Medicalización de la infancia, sobre diagnósticos- etiquetamien-

•

Unidad 2. Nuevas demandas nuevos saberes.

Acerca de la demanda de lo” no escolar”. El lugar de la autoridad/Sociedades Complejas. La mal llamada” brecha digital”. Psicopedagogía: subjetividad, vidas singulares y diferencias. EDUBP - PSICOPEDAGOGÍA - Actualizaciones en Psicopedagogía I- pag. 107

•

Unidad 3: Posición ética, artesanal y situacional del Psicopedagogo.

La reflexión sobre la propia práctica. Desafíos actuales de la Familia y la Escuela. Pensarnos en contexto: la Psicopedagogía en la relación: “Entre grandes y chicos”. Antes de comenzar con el desarrollo del módulo, los invitamos a ver el video correspondiente a este tercer módulo.

Podrá visualizar el video presentación desde su plataforma Unidad 1. Aportes de discursos y prácticas disciplinares diversos Presentación Reflexionaremos a lo largo de esta unidad sobre los aportes de las neurociencias que aparecen como la clave para entender el funcionamiento del sistema nervioso y cómo los diferentes elementos del cerebro interactúan y dan origen a la conducta de los seres humanos. Surge, en consecuencia, la “neuroeducación “ cuyo objetivo es desarrollar nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje, combinando la pedagogía con los hallazgos de la neurobiología y las ciencias cognitivas.

¿Pueden las neurociencias explicar y abarcar la totalidad de las problemáticas de las infancias actuales? ¿Es ético o productivo que intervengan en casi todos los campos de la vida social? Transparentar el cerebro a través de neuroimágenes, ¿nos vuelve verdaderamente más transparentes? Al abandonar la prudencia propia de las ciencias, ¿no simplifican las dimensiones en juego en la crianza, la educación o el amor? Una suerte de «neuromanía» invade nuestra vida y lleva a la producción de una verdadera epidemia de nombres impropios en la infancia (dislexia, ADHD,

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bipolaridad o espectro autista). Desde una perspectiva clínica nuestra subjetividad no se compone de neuronas; ellas son su imprescindible sustento biológico, pero no su única causa. Estamos hechos de tiempo y la defensa de ese tiempo propio como acto de libertad asume la forma de una despatologización. Vaciar al sujeto de tantos nombres «impropios» permite una apuesta: que quede libre para esa forma de vida que todavía no tiene nombre, para la que debemos buscar nuevas palabras, otras constelaciones, quizás lenguas diferentes. También reflexionaremos acerca del impacto de ciertos discursos en el ámbito educativo que inciden en la práctica psicopedagógica, ya que las aulas muestran hoy situaciones complejas, con nuevas demandas singulares y colectivas. Actualmente hay múltiples maneras de vivir la infancia y esto plantea complejos desafíos para la sociedad y para la escuela, así como para los actores y profesionales de la misma. Ante este crítico escenario, resulta preocupante observar cómo se busca instalar en el ámbito de lo escolar y con el aval de ciertos saberes étnicos instrumentales, una nueva tendencia, acorde a la época que tiende a que todo «problema» se encuadre en un «trastorno», que puede y debe ser «eliminado» de la manera más rápida posible. Y que toda diferencia se vea como déficit o se incluya en el discurso de la diversidad. En esta unidad proponemos una discusión entre perspectivas que coexisten actualmente en el campo psicopedagógico y que configuran un discurso, objeto de análisis y abordaje completamente diferentes. No pretendemos hacer un análisis exhaustivo de cada una de las líneas teóricas, sino más bien abrir al debate, a partir nuevamente de voces (como en la apertura del primer módulo) plantear controversias y efectuar un ejercicio epistemológico, que como habíamos caracterizado en unidades anteriores, implica desarrollar procesos reflexivos al interior de un campo a disciplinar en lo que respecta a la construcción semántica y sus herramientas de intervención. En esta dirección vamos a utilizar conferencias, entrevistas, spot publicitarios, es decir mediaciones audiovisuales como herramientas culturales para el análisis e interpretación.

Para comenzar la unidad les proponemos ver, en primera instancia, una conferencia donde Diego Golombeck reflexiona sobe las Neurociencias, introduciendo conceptos básicos y haciendo hincapié en los riesgos y cuidados que tendríamos que tener respecto a las pseudociencia. Con una base respecto al desarrollo del sistema nervioso y su organización celular y sobre el sistema nervioso en general reflexiona sobre el objeto de estudio de los neurocientíficos actualmente. Considera que las neurociencias abarcan un conjunto de temas:

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Aprendizaje y Memoria, siendo el aprendizaje ejemplo de la plasticidad del sistema nervioso.

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Neurociencia Cognitiva, que nos remite a las ideas y la creatividad Sueños, que nos remite a pensar en un sistema alterado de la conciencia Conciencia, como pregunta fundamental de las neurociencias Neurodegeneración Neurogénesis Neurociencia de la percepción

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Haga click en el siguiente link para ver el video «Nosotros. El cerebro con patas» https://youtu.be/Xx7voBhaF-A.

Para ampliar los aportes de Golombeck, los invitamos a ver «El impacto de las emociones en el aprendizaje» de Sonia Fox y Josefina Peire. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=T-ezOwh0Kj8 Para debatir los conceptos principales y su opinión acerca de las neurociencias y su incidencia en el quehacer psicopedagógico, les proponemos que construyan su posición sobre el siguiente enunciado: “Actualmente nos resulta una verdad incontrovertible entender que el cerebro es el qué tutela y fiscaliza nuestro cuerpo» (F. Manes) Luego de territorializar algunos síntomas en el terreno de las neurociencias, pasamos a una perspectiva que critica al reduccionismo explicativo de la perspectiva mencionada y los riesgos de la llamada patologización y medicalización de la infancia. El autor Juan Vasen plantea que existe una tenencia a medicalizar a los niños, a partir muchas veces de realizar un diagnóstico sólo administrando algunos test, que pueden plantear cuestiones muy generales, sin trabajar con el sujeto de manera integral.

Los invito a observar el siguiente video, donde el propio autor nos explica este fenómeno. Disponible en el siguiente link: http://www. xpsicopedagogia.com.ar/diagnostico-y-medicalizacion-en-la-infancia-drjuan-vasen.html Por otro lado, es importante reflexionar también sobre la creciente tendencia a rotular a los niños y/o jóvenes que presentan alguna dificultad en el ámbito escolar, siendo esta una manera de retornar a antiguos conceptos de carácter biologicista y determinista que guiaron nuestra práctica.

Les propongo la lectura del texto de Gabriela Dueñas y Cecilia Kligman: “La patologización y medicalización de la infancia” IC 1. Las autoras se plantean que la medicalización de la infancia «no se trata ya de una cuestión de educación, ni siquiera de salud. Es un problema de carácter ético”. Podrán encontrar el texto completo en: https://es.slideshare.net/ terac61/la-patologizacin-y-medicalizacin-de-la-infancia Para seguir profundizando lo aprendido, lo invitamos a resolver la primera actividad de este módulo.

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Unidad 2. Nuevas demandas, nuevos saberes. Presentación Aquí reflexionaremos en relación a algunas problemáticas contemporáneas tales como las nuevas tecnologías, quiénes quedan relegados aún de ellas, el uso de los Tics y su incorporación a las escuelas, la brecha digital que no sólo delimita al uso técnico de las computadoras sino las adquisiciones culturales necesarias para manejarse, las redes sociales, entre otras cuestiones. También abordaremos un análisis de «qué es lo que se demanda” en las escuelas actualmente, y cómo esa demanda se ha ido modificando a lo largo del tiempo, en función de los cambios de sentidos y función que han ocurrido en el ámbito escolar. Abordaremos lo que algunos autores plantean como la demanda de lo “no escolar”, también el lugar de la autoridad, el tema de la transmisión, las diferencias y la inclusión. Del texto «Entre Adolescentes y Adultos en la Escuela. Puntuaciones de Época» de Sergio Rascovan, Daniel Levy y Daniel Korinfeld, recuperaremos lo que se expone y despliega de manera significativa respecto a transmisión, escuela, lazo intergeneracional, lazo pedagógico, lazo social, disciplina, convivencia, etc., orientados hacia ese «entre» de las relaciones entre los adolescentes, la juventud y los adultos, en un campo problemático como lo es el de la subjetividad. Es un libro que presenta un conjunto de textos que pretenden dar cuenta de la vida de los sujetos en las instituciones, fundamentalmente las educativas de enseñanza media, y del lazo intergeneracional que es su sostén y su motor. Los autores proponen pensar al sujeto de modo dinámico, expuesto y constituido en el devenir, la diferencia y la tensión, para lo cual se tiene en cuenta que los aspectos que caracterizan la época actual provocan mutaciones en las instituciones y en las configuraciones de las subjetividades según coordenadas socio históricas, geográficas y ambientales.

Para iniciar el recorrido por esta unidad respecto a nuevas problemáticas y demandas que surgen en relación a la configuración de subjetividades y los lazos intergeneracionales les propongo observar los videos de una entrevista a Sergio Rascovan, Daniel Levy y Víctor Korinfeld en el programa « Caminos de Tiza” sobre la producción del libro «Entre Adolescentes y Adultos en la Escuela». Disponible en: •

https://www.youtube.com/watch?v=bMBKcUtP26s

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https://www.youtube.com/watch?v=zWblG0Y7bVs

Teniendo presente lo desarrollado en los videos y en el módulo, los invito a realizar la segunda actividad.

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Habiendo escuchado las voces de los autores, les propongo leer el libro “Entre Adolescentes y Adultos en la Escuela. Puntuaciones de Época” (2014), de Sergio Rascovan, Daniel Levy y Víctor Korinfeld.

Les recomiendo que consulten la reseña IC 2 que Adriana Beatriz Lozano y Vanina Anabella Castro escriben sobre el libro “Entre Adolescentes y Adultos en la Escuela. Puntuaciones de Época”, teniendo presentes las reflexiones de las autoras. Disponible en:http://www.scielo.org.ar/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S0328-97022014000200009 En la misma dirección, el Magister Roberto Balaguer (UCU Uruguay) nos invita a reflexionar sobre las nociones de identidad digital y de vida móvil y en conexión. Realiza un planteo acerca del desafío que tenemos los adultos para conocer y para acompañar al niño y joven en sus exploraciones y vínculos con las redes sociales. El autor define a la identidad digital como la suma de todos los rastros digitales que dejamos en la red, por esto es importante el manejo ético en las redes sociales, que los jóvenes sepan que todo queda registrado y que vayan formando una posición ética en relación al uso del mundo virtual. Las ideas centrales del texto son: •

Las redes forman parte de la vida social de los niños y adolescentes, por lo tanto es importante que adultos y docentes exploren el mundo de las redes sociales e internet en general.

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El contexto tecno cultural pauta las formas de estar en el mundo, moldea el tiempo, el espacio, los vínculos. Es fundamental reintegrar esa información a la “vida real”, hacerla tema.

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La comunicación es una herramienta fundamental y principal también en la “era digital”.

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La identidad digital es la suma de todos los rastros digitales que dejamos en la web, por lo que, es importante manejarse con ética en los contextos virtuales.

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La vida es móvil y en conexión: A través de los celulares, el estado normal de la juventud, es el de la “conexión”. La cultura actual está fuertemente atravesada por lo tecnológico y lo móvil.

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Comprender los efectos de esta nueva ecología tecnificada, en conexión y móvil, es clave si queremos entender la niñez y adolescencias actuales.

Para conocer con mayor profundidad los aportes de Balaguer, les sugerimos leer su artículo “Hiperconectados y móviles”, disponible en: http:// www.sociedadescomplejas.org.ar/docs/-Balaguer,%20Roberto.%20 Hiperconectados%20y%20moviles.pdf Para cerrar esta unidad nos parece interesante reflexionar acerca de algunos sentidos alrededor de la noción de la demanda.

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Recuperamos de Daniel Levy su idea respecto a que existe una demanda de lo no escolar. Parte de la noción desde el Psicoanálisis respecto a que cuando alguien demanda no necesariamente refiere a un objeto que colme su necesidad, y que no se trata de un pedido en relación a un objeto determinado sino que la demanda se dirige a otro, no a un objeto de satisfacción. Diferencia la necesidad la cual está asociada a un objeto, y un pedido que puede estar en la dirección de la satisfacción de una necesidad, de la demanda que está vinculada a la acción del otro sobre quien demanda, en la que no hay un objeto que colme esa demanda. Entonces el autor se pregunta por lo que ocurre en el escenario escolar. Es habitual escuchar una queja generalizada entre los docentes y los directivos de las escuelas acerca de una insistente demanda de los alumnos y de los padres. Demanda que no siempre está vinculada a aspectos pedagógicos, si entendemos estos en los términos de instrucción, o aprendizaje, sino más bien referidos a pedidos de excepcionalidad, de tratamiento personalizado, de diferenciación particular y aspectos generales que podríamos denominar incluso como de crianza. Desde esta perspectiva toda demanda es una demanda de amor, algo del re conocimiento del otro está en juego en la demanda. Cuando habla de escuela abarca formas de organización y de intercambios diversos, es decir que existe una variedad, pero hubo en algún momento un tiempo más vinculado a una institución que ocupaba su tiempo en “lo escolar”. En cada uno de nosotros se configura la idea de una escuela, del pasado, o ideal vinculada a la transmisión de conocimientos y la formación de sus alumnos. También basado en el disciplinamiento de los cuerpos y las conductas que formaba ciudadanos para el progreso y la movilidad social, inmersos en una organización del Estado Nacional, y donde se conformaba subjetividades homogéneas Si nos remontamos a esa escuela, a esa forma de organización, a esa manera de concebir el espacio y el tiempo, difícilmente podamos establecer las formas de lo “no escolar” en ella. Parecería entonces que lo no escolar está vinculado o surge a partir de la pérdida de esa escuela (real o imaginada) como sólida. Lo que se vislumbra como diferente, en un marco de transformaciones de las instituciones sociales es que la escuela hoy no parece brindar garantía o la ilusión o promesa, que si ofrecía como garante la escuela del pasado. La garantía que prometía la escuela era la movilidad social, la ilusión de un progreso acumulativo, la inclusión y la pertenencia. Surge entonces un primer interrogante: ¿si no había lugar para demandas a la escuela que supuestamente no hacen a lo escolar y que estamos denominando como lo “no escolar”, había lugar para la demanda?

Desde un comienzo dijimos que lo que vehiculiza una demanda no es la relación con un objeto de una necesidad, aunque este sea muchas veces su argumento, sino la relación con un otro. Si tomamos a ese otro como la escuela podríamos decir que el dispositivo escolar de la modernidad transformaba una demanda en un pedido y le daba curso si éste entraba en la configuración de su universo “escolar”. Como aparentemente este universo estaba delimitado lo que no cayera dentro de él estaba por fuera y no era algo de lo que tuviera que ocuparse la escuela. Ahora bien cuando ese universo es difuso y a su vez quienes lo constituyen se sienten con la posibilidad de crearlo a la medida de sus EDUBP - PSICOPEDAGOGÍA - Actualizaciones en Psicopedagogía I- pag. 113

“necesidades” la demanda tiene cabida y es vivida por quien la recibe como una exigencia y una amenaza. Si el universo de las significaciones está a la deriva de quienes las portan, entonces la demanda no es más que la expresión de un modo particular de concebir la escuela y esa singularidad está legalizada porque no hay una significación común que la niegue. Para el autor la demanda que se basa en lo no escolar lo que busca es la construcción de una nueva garantía imaginaria. Los múltiples caminos de esa demanda dan cuenta de un objeto inasible a la vez que muestra una organización que está al servicio de prestarse como señuelo de esa garantía.

Si con lo escolar no basta, entonces extenderemos las fronteras de lo escolar hasta que alcance. Esa frontera se hace visible en lo no escolar. Es un movimiento paradojal porque extiende tanto los límites de esa frontera que la misma se desdibuja como tal. Siguiendo esta lógica habría que pensar la figura del director/a o maestra/o como sostén de esa promesa imaginaria: hay un “uno” a quien demandar. Las disconformidades, las insatisfacciones y las fragilidades de la vida actual no siempre encuentran un Uno a quien ser remitidas. Pero no podrían ser remitidas a ellos si no se ofrecieran como sostén de una promesa o una garantía. Si a la escuela sarmientina (ese adjetivo es para nombrar una institución pretérita) se le exigía mayor conocimiento a las escuelas actuales se les exige mayor re-conocimiento. El contexto social está marcado por la individualización, el retiro de lo común, el retroceso de lo público, la singularidad del consumo. La escuela ofrece algo más, que es lo más significativo: se ofrece como suplemento de crianzas, las funciones de la escuela y las funciones de la familia estaban diferenciadas. Si bien se presentaba a la escuela como un segundo hogar no había dudas acerca de cuáles eran las atribuciones de cada una de estas instancias y si había una relación entre ambas era una relación de complementariedad, la escuela trabajaba sobre aquello que la crianza, es decir los vínculo primarios habían producido. La relación de complementariedad también estaba dada en el sentido opuesto, aquello sobre lo cual la escuela trabajaba era tomado por la esfera parental o familiar como formando parte de una verdad propia de la otra parte. Modificados los esquemas familiares, perdidos las legitimaciones de la escuela en el plano cognitivo, devaluadas las garantías de la formación escolar, la escuela ocupa la parte suplementaria de la ocupación parental, es por ello que la demanda es subjetiva, pues apunta a un grado de intimidad que no era concebible en otras circunstancias.

Para el autor se produce un cierto borramiento de la frontera entre la crianza y la educación. Se incluye lo íntimo dentro de lo escolar, es la parte por la que se establece la demanda de lo no escolar.

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La modernidad fue la época de la vida pública pero reservaba un espacio de intimidad para cada sujeto, ese espacio era la esfera familiar, la familia nuclear, las puertas dentro del hogar, la “intimidad de la familia”. Ese espacio hoy se modela de otra forma y está compartido por una instancia externa. Pensemos nuevamente en nuestros ejemplos cotidianos, los datos que se relevan en un colegio, los conocimientos que tiene una escuela acerca de las relaciones intrafamiliares, la cantidad de saber acerca de cada alumno que pueblan los escritorios de maestros y directores. Toda esa legión de conocimientos personales que configuran la historizacion personal de los alumnos. La relación familia escuela termina fundándose en un pacto implícito, no dicho, en el que la familia (en cualquiera de sus constelaciones) cede uno de sus miembros y recibe a cambio su cuidado, los alcances de este acuerdo no están reglados, no hay una instancia externa, o superior o tercera que puedan poner coto a ese pacto y a la vez defina los límites de ese cuidado. Puestos en esta situación las demarcaciones de la demanda la fija los límites de las subjetividades en juego.

Les recomiendo leer el texto completo de Daniel Levy, llamado “Acerca de la demanda de lo no escolar”, disponible en: http://www.puntoseguido.com/articulo_detalle.asp?texto_id=7

Para integrar los contenidos trabajados hasta aquí, los invitamos a resolver la tercera actividad de este módulo.

Unidad 3. Reflexión sobre la propia practica Presentación “Aprender a escuchar a mirar, dar paso a las voces que habitan lo escolar y lo social» (Carlos Skliar) Llegando al tramo final de nuestro recorrido, en esta unidad vamos a reflexionar sobre los desafíos para la profesión por cuestiones inéditas que hacen síntomas en niños y adolescentes nacidos en una sociedad compleja en la que se presenta más de una urgencia Resulta significativo seguir reflexionando sobre “¿qué miramos, cuando miramos?, ¿cómo nominamos cuando nombramos?, ¿qué gestos de cuidado hospitalidad y sostén podemos brindar?, ¿cómo recibimos al otro a lo otro?, ¿sin cuestionamientos, sin preguntas ni sospechas, sin juzgar?, para entablar una conversación a propósito de qué haremos con el mundo y qué haremos con nuestras vidas de los otros

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En la dirección de estos interrogantes vamos a proponer reconocer que la intervención está ligada a lo intergeneracional en la difícil tarea de tratar de responder qué necesitan los niños y los adolescentes de los adultos hoy. Transitar nuestra labor, ubicados en un lugar de reflexión, con una mirada transdisciplinaria, trabajando en equipo, nos permitará ubicarnos en el lugar de personas que acompañamos procesos de aprendizaje, en un espacio de «confianza”, colaboración y reconocimiento. En este último tramo les vamos a proponer un trabajo más autónomo de parte de ustedes, a partir de recuperar las distintas herramientas que se vienen construyendo en los módulos anteriores.

En primer lugar les propongo la reflexión acerca de las “Culturas adolescentes y contextos mediatizados” IC 3, sintetizado en la ponencia de Andrea Kaplan. Disponible en: http://www.sociedadescomplejas.org.ar/docs/Andrea%20Kaplan%20-%20 Culturas%20adolescentes%20y%20contextos%20mediatizados.pdf

A continuación se les presenta dos videos a cargo de Juan Vasen, denominados “Desafíos actuales de la familia y la escuela” para complementar los aportes de la lectura de Kaplan. El primero de ellas se relacionará con la subjetividad y las culturas adolescentes, mientras que el segundo nos permitirá analizar los planos de las instituciones familia y escuela. Parte 1: https://youtu.be/xeDGN7N31Io Parte 2: https://youtu.be/Hf6aLlVMpfQ

Es pos de seguir complejizando nuestra reflexión sobre los niños y adolescentes en la sociedad compleja actual, los invitamos a leer el artículo “Pensar (nos) en contexto”. En se plantea se expresa la necesidad de una prevención y detección temprana, con intervenciones apropiadas. Se pone el acento en el esfuerzo del equipo de profesionales para que los pacientes sean protagonistas y no sean meros espectadores, sino participes activos y donde la escuela pueda mostrarles nuevos caminos y horizontes para entretejer conocimientos y sueños posibles. Disponible en: http://www.sociedadescomplejas.org.ar/pensarnos-en-contexto.php Y en consonancia, les presentamos el video de Carlos Skylar, donde relata los principios de su libro «Pedagogía de las diferencias». Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=CGXJC9c2Ji0

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Les sugerimos acompañar los aportes de Carlos Skliar con el texto “Criminalizar, patologizar, medicalizar” de Daniel Korinfeld. Este artículo les permitirá trabajar en su posición sobre una nueva política de encuentros con los niños y adolescentes. http://www.puntoseguido.com/boletin_items_detalle.asp?item_id=235 Para terminar con los aportes de especialistas y seguir pensando temáticas contemporáneas que nos atraviesan les propongo resignificar la profesión del psicopedagogo. En esta ocasión recuperaremos los aportes de la Doctora Graciela Frigerio, quien reflexiona sobre las relaciones entre los adultos y los niños, alrededor de la pregunta qué necesitan los niños y los adolescentes de los adultos hoy.

Observa el siguiente video “Entre grandes y chicos, tramas de relaciones complejas” de Graciela Frigerio. https://youtu.be/v5-GAmKrrCs

Como cierre del módulo, los invitamos a realizar la cuarta actividad relacionada con los aportes de Frigerio. Deseamos que este recorrido haya sido de su interés y que haya permitido abrir nuevos interrogantes y desafíos. A continuación, lo invitamos a elaborar la segunda parte de la evaluación integradora.

Usted ya se encuentra en condiciones de completar la segunda parte de la evaluación integradora. Finalice este recorrido presentando de manera completa la Evaluación, como instancia de trabajo integrador de los contenidos estudiados. ¡Éxitos!

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Y para finalizar esta asignatura, lo invitamos a ver el siguiente video de cierre:

Podrá visualizar el video presentación desde su plataforma ¡Muchas gracias!

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información complementaria 2

Rascovan, S., Levy, D. y Korinfeld, D. Entre Adolescentes y Adultos en la Escuela. Puntuaciones de época Editorial Paidós (2014)

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a obra “Entre Adolescentes y Adultos en la Escuela. Puntuaciones de Época” de Sergio Rascovan, Daniel Levy y Daniel Korinfeld, expone y despliega de manera significativa los términos transmisión, escuela, lazo intergeneracional, lazo pedagógico, lazo social, disciplina, convivencia, etc., orientados hacia ese “entre” de las relaciones entre los adolescentes, la juventud y los adultos, en un campo problemático como lo es el de la subjetividad. Es un libro que presenta un conjunto de textos que pretenden dar cuenta de la vida de los sujetos en las instituciones, fundamentalmente las educativas de enseñanza media, y del lazo intergeneracional que es su sostén y su motor. Los autores proponen pensar al sujeto de modo dinámico, expuesto y constituido en el devenir, la diferencia y la tensión, para lo cual se tiene en cuenta que los aspectos que caracterizan la época actual provocan mutaciones en las instituciones y en las configuraciones de las subjetividades según coordenadas sociohistóricas, geográficas y ambientales. La obra presenta Introducción y 9 capítulos. El capítulo primero se denomina “Entre Adolescentes, Jóvenes y Adultos” y pertenece a Sergio Rascovan. En este capítulo, es notoria la formulación teórica y la reflexión que el autor desarrolla. Reflexiona sobre lo que denomina “subjetividades des-sustancializadas” en tanto que refiere a su cualidad relacional, siendo efecto de los procesos de lazo e intercambio que no se cristalizan en identidades fijas. La subjetividad se configura en la diferencia, en su significación se construye en la tensión con todo aquello que uno no lo es: Será pues una configuración que se organiza desde la alteridad / otredad, sin sustancializarse. Por ello cuestiona argumentativamente a aquellos que sostienen que la condición subjetiva adolescente, juvenil y adulta se presenta como tema sustancial o esencial, estático, absoluto y ahistórico.

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Desde el paradigma de la complejidad, postura epistemológica del autor, expone y describe de modo claro y profundo las diferencias conceptuales entre los términos Subjetividad-Sujeto-Yo. Propone elucidar estas nociones ya que habitualmente se confunden y disminuyen su eficacia simbólica, potencia operativa y pierden su capacidad para producir nuevos efectos de sentido. El autor presenta el desarrollo de estas diferencias conceptuales magistralmente y convoca a que cada uno reflexione para posicionarse o no. Como el revés de la subjetividad instituida, siendo la subjetivación la operación capaz de intervenir sobre la subjetividad y el lazo social instituido. En la noción de sujeto que enfrenta la concepción de individuo como indiviso, homogéneo y encapsulado en sus propios limites. Como modelo de identificación ya que el proceso de identificación es la operatoria psicológica por la cual el yo establece relaciones con los otros, hace lazo. Finalizando el capítulo Rascovan realiza un análisis pormenorizado acerca de la autonomía y deja bien en claro que el rol del adulto tiene sentido si es para sostener, defender y extender la condición que tienen niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derechos, y articuladores responsables de promover, sostener y soportar los procesos de subjetivación en la acción cotidiana tanto en el ámbito educativo como social. El segundo capítulo de Daniel Korinfeld “Transmisión y Práctica Institucionales” explica que la fragilización de los lazos sociales marca como aspecto critico lo que pasa y se pasa entre las generaciones, por ello la cuestión de la transmisión intergeneracional está analizada desde sus “interferencias” y desde las prácticas que se despliegan en la vida de las instituciones. Utiliza el análisis de distintas narrativas (entendidas como discursos hegemónicos que se corresponden con prácticas institucionales), pero en una narrativa particular la “narrativa zombi” como metáfora para dar cuenta de las persistentes formas de rechazo y negación de la condición de sujetos de derechos de adolescen-

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tes y jóvenes que se verifican en gran parte de las prácticas institucionales. Transmisión intergeneracional donde triunfa la premisa del “destino inamovible” “de lo inevitable” del discurso hegemónico (según el cual nada puede hacerse y por ello lo único que queda es destituir al “no humano”, al “muerto-vivo”, al extraño, al otro), como el que expresan las distintas figuras de la distopía zombi. Estos modos de mirar al otro persisten en las practicas: estigmatización, segregación y microsegregación, fundamentalmente a través de dos estrategias de control: 1) La judicial: criminalización, judicialización y 2) Psiquiátrico-Psicológica: patologización, psicopatologización, medicalización. Daniel Korinfeld habilita con su reflexión a pensar que el antagonismo entre inevitabilidad y evitabilidad de los acontecimientos, se salva por medio del rescate de la ética. En definitiva, el relato del “destino inamovible”, versa sobre la legitimidad de una profunda desigualdad social. En cambio, el rescate de la ética de la condición humana, “nos permite decidir que no existe lo inevitable, al menos respecto del futuro de nuestras sociedades”. En este sentido el autor proporciona herramientas intelectuales y de acción para cuestionar los modos de transmisión que hacen de la creencia en la inevitabilidad del presente y la negación de toda construcción alternativa del futuro como lo fueron las verdades sagradas de la modernidad. El tercer capítulo se denomina “Subjetividades en la Era Digital” por Daniel Levy. La pregunta que orienta al autor es: ¿Cómo se constituyen las subjetividades a partir de las prácticas y los discursos que en cada época atraviesan a los sujetos? Los cambios con las nuevas tecnologías, surcados por la velocidad que insiste en transformar el tiempo en inmediatez y la vivencia en instantaneidad, se han incorporado a nuestras vidas cotidianas, han impactado en las sociedades, en las instituciones y en las subjetividades. Este fenómeno dio lugar a la caracterización de las sociedades de la información y del conocimiento. Hay opiniones contrapuestas respecto a la caracterización, su influencia, los modos en que la información circula, los efectos, usos y acceso a la información. El autor menciona que las formas de ponderar y nombrar los desarrollos tecnológicos no es unánime y que el análisis de las nuevas

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tecnologías no puede estar divorciado de la visión de poder y la economía. Daniel Levy nos enseña a sostener una posición crítica frente a los distintos discursos para diferenciar, desocultar y reconstruir intenciones que se presentan como verdades inobjetables. Como sabemos la gran difusión de las tecnologías digitales caracteriza la época actual. Si bien todos los jóvenes se encuentran afectados e inmersos en estos fenómenos, no todos disponen de estas herramientas ni despliegan las mismas habilidades. Jóvenes conectados y jóvenes desconectados. La información no está distribuida homogéneamente, ni el acceso a los bienes tecnológicos está garantizado para todos. Estas diferencias van marcando imposibilidades de inclusión a nivel laboral y determinan aislamientos culturales y sociales. “Brecha Digital” que no se limita al uso técnico de las computadoras; se traslada a la adquisición de manejos simbólicos, adquisiciones culturales necesarias para manejarse en las redes sociales, desarrollar sentidos críticos, ampliar las miradas y las ideas de lo que nos rodea. La aparición de las TIC extiende la brecha a la diferencia generacional en el uso y manejo de las tecnologías, se invierten los dominios generacionales sobre los saberes. Levy destaca hábilmente algunos elementos de este circuito invertido que no pueden dejarse de tener en cuenta en una práctica de la enseñanza. Interesante desarrollo despliega sobre “las redes sociales” como nuevas posibilidades de interacción de los sujetos. Advierte que el usuario no solo es consumidor de información sino que a su vez es productor en estos sitios participativos y como la cultura digital interviene en la construcción del capital cultural y como modifica las formas de adquirirlo y transformarlo. Daniel Korinfeld es el autor del capítulo cuarto: Espacios e Instituciones suficientemente subjetivados. Este capítulo enriquece el análisis sobre el lazo pedagógico y sobre el aspecto multidimensional que condiciona el proceso de subjetivación en las instituciones educativas, exponiendo claramente la responsabilidad política y subjetiva que se ponen en juego, como así todo aquello que refiere a la cuestión de lo impredecible. Korinfeld ingresa la cuestión de la subjetividad en las prácticas y la conformación de las instituciones, apoyado en el análisis de un acontecimiento acaecido

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en 1994 – el caso de la escuela-shopping – en donde se pretendió transformar una escuela pública de la ciudad de Buenos Aires en un centro comercial. Esta situación la analiza, por un lado, como la metáfora del vaciamiento de la escuela retornaba en lo real, y por otro tomo lo que Marc Augé (1993) definió como “no lugares”, como lugares del anonimato. Plantea acertadamente el desafío para que la escuela siga consistiendo “un lugar”, en tanto espacio relacional e histórico. Para dar cuenta que la escuela siga formulándose como “un lugar”, toma una expresión de René Kaes (1989), a partir de la cual plantea una suerte de “antídoto”: generar un espacio suficientemente subjetivado y relativamente operativo. Por lo tanto la pregunta que lo convoca en el presente texto es precisar esta idea. ¿De qué trata una institución educativa en tanto espacio suficientemente subjetivado y relativamente operativo? Hábilmente muestra los efectos y revela los desafíos al momento de pensar la cuestión de la subjetividad en la vida institucional educativa .El autor tratará de dar cuenta acerca de qué significa esta posibilidad y en que consiste la cuestión del sujeto en el lazo pedagógico. Visibiliza a través de los siguientes preceptos: La subjetividad del alumno, La mutua afectación del lazo pedagógico, Los límites de saber sobre lo subjetivo y La institución como productora de subjetividad, algunos supuestos que se encuentran en el discurso pedagógico tradicional dificultando el abordaje complejo de las relaciones, de la enseñanza, el aprendizaje etc. que desarrollan e incrementan el sufrimiento en las instituciones educativas. Desarrolla ingeniosamente lo que entiende por “Estar Educador” como así también el concepto “itinerario subjetivo”, es decir los modos en que cada sujeto experimenta su travesía escolar. El capítulo quinto lo presenta Daniel Levy con el título “De la Red al Aula ¿Una Nueva Ilusión? A lo largo del capítulo y como eje transversal de su escrito el autor nos permite a los lectores ir explicitando la concepción que se tiene acerca de la escuela, del sujeto y de la educación. Levy comenta que la escuela es una instancia social. La misión por la que fue creada es la transmisión cultural que una sociedad se propone perpetuar en las nuevas generaciones.

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Ese espacio social y esas subjetividades están en un cambio dinámico y no siempre la institución escuela está a la par de las subjetividades de los que concurren a la misma. Hoy estamos frente a un nuevo paradigma, el ingreso de las TIC a la institución escolar que no tendríamos que desconocer. Es que a partir de ello el autor se propone analizar las características actuales de la escuela media, sus posibilidades, tensiones y las lógicas que la determinan. Vincula estas características a la incorporación de las TIC y, reflexiona sobre dos situaciones particulares respecto la inclusión de las tecnologías: 1.-la relación pedagógica, las tensiones que se provocan en la relación docente alumno y al momento de pensar el lazo pedagógico y 2.- lo propio de la producción intelectual en el aula en el contexto institucional actual. Con la siguiente frase “la posibilidad de generar un entramado heterogéneo con los aportes de cada uno”, Levy nos introduce en la reflexión acerca del destino homogeneizador de la institución escolar que tuvo en sus orígenes, y que aún conserva en cierta medida, y que la institución educativa se la puede pensar , como un espejo del capitalismo donde se ofrece información (que no es sinónimo de conocimiento) y donde el tiempo que propone es el tiempo que propone el neoliberalismo (satisfacción inmediata, el conocimiento como mercancía); o habitar la institución educativa que sostenga que lo fundamental de este tiempo es la inclusión social en la convivencia de las diferencias desde un lugar de resistencia y construcción de subjetividad ciudadana y democrática. Con sólidos y profundos argumentos el autor propone nuevas representaciones para pensar el rol como educadores, tolerando la incertidumbre y la contradicción, visibiliza el para qué del docente dentro del aula, resignifica el para qué de la institución educativa y desmitifica con pensamiento crítico los aportes y alcances de las TIC dentro del espacio educativo. “Convivencias Escolares” por Daniel Levy es el título que compone el capítulo sexto. En este capítulo confluyen las líneas teóricas expuestas en los capítulos 3 y 5.Todas aquellas ideas expresadas con fuerza en un plano más teórico ahora adquieren, visibilidad y consistencia. A leer el capítulo vemos como el propósito de Daniel Levy es desmontar discursos inconsistentes que abruman a la vida escolar y a sus integrantes.

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El autor propone realizar un recorrido sobre la convivencia escolar mejor dicho sobre las convivencias escolares”. El plural da cuenta de la pluralidad que va marcando diferentes posibilidades y condiciones que permiten el encuentro entre pares y entre generaciones. La exquisita argumentación parte de considerar y armar un mapa sobre un territorio amplio variado sobre el cual intervenir. Mapa que deja a la luz que es un terreno difícil donde se manifiesta: variedad de modalidades, distintos modos en que cada escuela trama las relaciones interpersonales, escenarios diferentes que reúnen a jóvenes entre sí con adultos y adultos entre ellos, es decir cómo transcurre la vida diaria de las instituciones involucrando a alumnos, autoridades, padres, docentes, personal administrativo en fin todos aquellos que hacen a la vida institucional. “La Escuela como una Ultima Resistencia a la Exclusión” para llegar a esta frase Levy hace un recorrido que parte de una mirada histórica acerca del devenir de la institución educativa. El análisis profundo que realiza describe la potencia simbólica de la institución educativa en el tiempo histórico que fue creada y como esta matriz fundacional impacta en la actualidad educativa determinando las posibilidades de los sujetos que la circulan. Realiza un exhaustivo análisis sobre la disciplina escolar: orden y progreso, compone una verdadera gramática del control donde el autor deja en evidencia como se vulneraron absolutamente los derechos de niños y jóvenes estudiantes. Su propuesta continúa en realizar una intensa interpretación histórica sobre el desarrollo del concepto de autoridad –semejante en la escuela, hasta la actualidad. Levy señala que si bien es una tarea compleja desmontar formas de perpetuación institucional, cree en el desafío de llevar a cabo acciones que intenten desarticular formas y mecanismos de funcionamiento institucional arraigados en prácticas autoritarias o individualistas. En el subtítulo “De la Disciplina a la Convivencia” extraordinariamente nos muestra cómo llevar a cabo el movimiento de una concepción a otra. De la “violencia de adaptación” “violencia simbólica” (Bourdieu, 1981) a “pensar la diversidad es reconocer la singularidad de cada uno, facilitar la interlocución y construir desde las diferencias la posibilidad de un conjunto” (Levy, 2014). Movimiento que im-

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plican nuevas condiciones de época y nuevas subjetividades en juego. Nos habla de la importancia de los grupos para los jóvenes, lo hace desde un lugar crítico tratando de significar sus dinámicas y las violencias que lo atraviesan. Explicita el concepto de violencia, sus características, sus formas y manifestaciones y nos advierte porque no podemos separar la violencia social de la violencia en las escuelas, y como la escuela no tiene que adherir a la justificación o naturalización de las acciones violentas sino que debe abrir las fronteras de la reflexión y ampliar las miradas de cada uno para favorecer la inclusión. Por ultimo realiza una crítica atenta y seria sobre el concepto de bullying, brinda un aporte muy interesante de intervención con abordaje integral de estos fenómenos escolares. “Las prácticas de la orientación educativa” Capítulo séptimo de Sergio Rascovan. En las primeras páginas de este capítulo el autor manifiesta que el dispositivo escolar no responde a las nuevas demandas y, por lo tanto, debe ser urgentemente revisado, reformado, recreado. Motivo por el cual el término que recorrerá todo el capítulo será la inclusión. Nos plantea que la fuerza de esta noción, está dada en la potencia instituyente que conserva la institución escolar y es en esta línea que piensa los dispositivos de acompañamiento, particularmente las tutorías en las escuelas secundarias y en las instituciones de educación superior. Los dispositivos de acompañamiento se enmarcan en el campo de la “Orientación Educativa”. Desarrolla brevemente pero no por eso con menor profundidad, los principales aspectos que la caracterizan. Aspectos que alientan a pensar críticamente en todo el capítulo la Orientación Educativa de otro modo. Propone “una perspectiva crítica, un abordaje desde la complejidad que desnaturalice los fenómenos sociales y que propicie la reconstrucción de las tramas que tejen las situaciones problemáticas institucionales”. Por ello muy interesante resulta cuando el autor sostiene como pasar del conflicto a una situación problemática. Nos da la oportunidad de pensar y re-pensar su premisa para el cambio cuando articula e interrelaciona hábilmente los siguientes conceptos: posición analítica, conflicto, posición pedagógica, instituciones

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educativas, líneas de acción, síntoma, estrategias de intervención, lo simbólico, universos de sentido, transformación y utiliza como eje transversal la importancia de la escucha –ese oír más allá de lo dicho– como un proceso de apertura a la otredad. Mirada humanizante e inclusiva que aboga como meta la institución escolar. Interesante propuesta nos acerca el autor cuando desarrolla las intersecciones entre salud y educación. Problematiza el concepto de salud, salud mental, de intersección como un territorio de entrecruzamientos de instituciones sociales, salud mental comunitaria y el lugar que ocupa la Orientación Educativa. Desde allí, piensa la Orientación Educativa no en el sentido de aquel que sabe y orienta hacia una dirección determinada al otro, sino como un dispositivo capaz de “sostener la singularidad y el protagonismo de los sujetos, de los grupos y de las instituciones en la definición de sus propios problemas y en la búsqueda colectiva de las alternativas para abordarlos y superarlos”. Como vemos nos problematiza el tipo de problemáticas con que nos enfrentamos y sobre las que hay que efectuar una elucidación critica. Finalmente el autor nos presenta el análisis de las tutorías, como parte de las prácticas de Orientación Educativa, o como parte del campo de problemáticas de la intersección entre salud y educación. Rascovan sostiene que “las tutorías como dispositivo son una de las posibles estrategias que ayudan a sostener las trayectorias de los estudiantes, dinamizar los procesos de enseñanza-aprendizaje, al mismo tiempo que colaboran en hacer más habitable la vida cotidiana en las institución educativa”. El autor se lanza de lleno a explicitar cual/es son las funciones de tutoría, cuales son los riesgos en la que se suele caer, el dispositivo de tutorías debe estar incluido en el proyecto educativo institucional, preguntas que se deberían realizar, promover un proyecto situado de tutorías, etc. Todos aspectos que deberían estar presentes en el debate cotidiano de las instituciones para lograr que el dispositivo tutorial no pierda de vista sus funciones y porque como sostiene el autor “básicamente en tiempos de cultura de mercado, podrían pensarse como una expresión contracultural, como la promoción de una ética basada en la solidaridad”…” que promueva

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de variadas y diferentes formas la emancipación del sujeto, singular y colectivamente”. El octavo capítulo escrito por Daniel Korinfeld “Equipos de Orientación, Espacios de Interlocución”. El autor comienza exponiendo reflexivamente las quejas en el Entre institucional donde se encuentran los gabinetes” exponiendo como una de las causas de su recurrencia lo que el autor llama “marcas de origen”. Se refiere con esta expresión a los modos que manifiestan “equipos técnicos” de concebir y posicionarse en las prácticas atravesadas profundamente por el discurso pedagógico tradicional y el Modelo Médico Hegemónico. Posiciones que “tienden a replicar en las practicas “psi” en “los equipos técnicos” o en los gabinetes” los mandatos fundacionales de adaptación y normalización que siguen sosteniendo la noción de “alumno problema”, por lo que no logran descentrarse del trabajo sobre el caso individual. Trampa en la que se encuentran prisioneros y sin propuesta de una salida posible. Situación que lleva a un malestar y sufrimiento que se expresa en sentimientos de impotencia de maestros, profesores, directivos y profesionales. Para esto el autor propone los espacios de interlocución para los educadores, para los “psi” y los equipos técnicos. Aquí comienza la importantísima posición que nos ofrece Korinfeld respecto a lo que entiende como espacios de interlocución para favorecer “modos de intervención que busquen articularse con los distintos actores de la escena educativa transformando posiciones a través del debate y el intercambios de perspectivas de modo de reactivar funciones y actitudes que por distintas razones se han ido eclipsando” Por ello efectúa una hábil elucidación respecto a: la diferenciación entre lo que es el campo de las problemáticas de los que son los pedidos de intervención, la diferenciación entre un síntoma en la escuela y un síntoma escolar, al uso del término “síntoma” como lugar común donde de todo es o puede ser síntoma, la noción de situación problema, la culpabilización ideológico-política, etc. En este Análisis y reflexión el autor plantea como estas herramientas son más que imprescindible para reconvertir la queja, ubicar un lugar que permita una interlocución, reconfigurar así la demanda y crear la antesala de un encuentro

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posible. Desplegar una posición que propicie un contexto de consulta e interlocución. Esta diferenciación, aporta la visibilización de los propios prejuicios y estigmas en los modos de intervención del psicólogo y los equipos técnicos, en los que “se ponen en juego modos de subjetivación, y esa es la responsabilidad política y subjetiva en juego”. Sergio Rascovan escribe “Los Caminos de la Vida” en el capítulo noveno. Rascovan retoma dos de sus investigaciones realizadas en los últimos años para puntualizar las particularidades de lo que denomina “elecciones vocacionales” y las trayectorias que los jóvenes efectúan al finalizar la escuela secundaria, interrogando la eficacia del dispositivo escolar y analizando las diferencias existentes en las representaciones de futuro de los estudiantes de diferentes sectores sociales”. El autor en un primer momento despliega desde la modernidad hasta la actualidad el desarrollo y cambio de los conceptos de escolarización, promesas de movilidad social, inclusión de jóvenes de clases populares al sistema educativo, quienes aspiraban al uso de la moratoria psicosocial. La “Carrera” como emblema que adoptaron las trayectorias laborales y académicas en la sociedad salarial, que en su apogeo fue una verdadera institución productora de subjetividad (mitad del Siglo XX), el posterior deterioro de la carrera profesional por el debilitamiento de: la sociedad salarial, del estado y la preeminencia del capitalismo financiero sobre el industrial, por el riesgo que supone la finalización de la escuela secundaria que la transición constituya un “salto al vacío” que provoca en la actualidad al momento de la elección de un proyecto de vida a futuro induce a que los caminos de la vida sean más frágiles y vulnerables Excelente explicitación argumentativa propone a los educadores para intentar revisar críticamente nociones como itinerarios, trayectorias, trayectos, transiciones, y de un término muy actual trayectorias transicionales y elecciones vocacionales, que nos permitan pensar y operar sobre los problemas con los que se enfrentan los sujetos actuales para organizar sus propios caminos de vida. Además presenta como la desigualdad social está en la base del entrar y salir de los trayectos “oficiales” y los “paralelos” para muchos adolescentes y jóvenes de nuestra sociedad.

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Y para concluir su escrito Rascovan ofrece el relato sobre la investigación realizada en los años 2006 y 2007, desde la Secretaría Científica de la Asociación de Profesionales de la Orientación de la República Argentina (APORA) investigación que se vuelve interesante al leer y analizar las conclusiones a las que arribaron sobre las preguntas acerca de la importancia del estudio, el anhelo de su finalización, los temores frente al fin del ciclo de enseñanza media, el acceso al dinero, la importancia del trabajo. El autor sostiene que en el año 2010 se propuso problematizar y generar una revisión crítica de los resultados obtenidos en la investigación anterior. Esta segunda instancia de investigación se la denomino Fase II, para la cual se invitó a otros grupos de investigadores para efectuar un estudio cualitativo en dicha convocatoria el interés estaba puesto en que los jóvenes estudiantes de distintos sectores y de variadas zonas geográficas de nuestro país pudieran analizar críticamente y opinar sobre los datos escogidos de la investigación de 2006 y 2007 y a partir de ello expresar como vivían el momento de finalización de los estudios y de decisión sobre sus proyectos futuros, sus expectativas y los factores que colaboraban u obstaculizaban su cumplimiento. Notoria fueron las miradas y respuestas que los jóvenes dieron respecto de otros jóvenes. La riqueza de esta investigación nos convoca a profundizar la lectura para comprender en definitiva, cuáles son las intenciones de futuro, las expectativas y los obstáculos que se presentan en la decisión de elegir que hacer en la vida.

Adriana Beatriz Lozano Lic. en Psicopedagogía. Universidad Nacional del Salvador. Especialista en Evaluación (UNLPam). Docente de Práctica Educativa I y Didáctica (UNLPam). Miembro Integrante del Equipo de Investigación del ICEII. Facultad de Cs. Humanas UNLPam [email protected]

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Vanina Anabella Castro Psicopedagoga. Integrante del Equipo Técnico C.A.E Escuela Primaria. [email protected] Vol.18, N° 2 pp. 80-85

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m3 |contenidos | IC

información complementaria 2

 

Culturas adolescentes y contextos mediatizados

Por Andrea Kaplan, directora de Fundación Sociedades Complejas

Texto presentado en el Acto Inaugural del I Coloquio sobre Culturas Adolescentes: subjetividades, contextos y debates actuales (Argentina – Francia – Uruguay), realizado en el Teatro SHA, Buenos Aires, los días 2 y 3 de noviembre de 2013.

Agradecimientos Agradezco a Silvia Morici que ha confiado en mí y en Sociedades Complejas para emprender la intensa pero muy grata tarea de organizar este Coloquio. También a las instituciones y colegas de Uruguay y Francia que se han unido en esta convocatoria tripartita. Y agradezco muy especialmente a cada uno de los hoy aquí presentes porque esta primera edición del Coloquio ha movilizado a profesionales de la salud, la educación, el trabajo social, la justicia, la cultura. Pasan los años, ya son más de 20 organizando congresos y capacitaciones, y no dejo de valorar el esfuerzo de los colegas que participan de todo el país y de la región, que se acercan a estos espacios presenciales dispuestos a intercambiar experiencias y pareceres. Esto demuestra convicción y pasión en y por lo que hacemos. La preocupación y el interés por lograr intervenciones posibles en la clínica y en las aulas con niñas, niños y jóvenes. De las clasificaciones a las contextualizaciones Vivimos en una época ampliamente afectada por el reduccionismo biológico, la multiplicación de clasificaciones y los diagnósticos exprés. En lo que respecta a los adolescentes las clasificaciones suponen una catalogación en donde las identidades quedan atrapadas (reducidas, homogeneizadas): Generación Y, G, We,“Globalists”, “Millennials”, Generación Digital, “Ni-Ni” son algunas de las formas utilizadas para nombrarlos hoy. Así se establecen regularidades que están íntimamente ligadas al consumo y, en menor medida, a las formas de habitar el mundo (aunque el consumo sea una de ellas, pero no la única). La cuestión es aún más compleja porque clasificar es bien distinto de buscar “puntos en común”. Las clasificaciones son un intento de homologación: buscar dónde encaja cada uno, para

 

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bien o para mal y, en función de eso, cuál es la “compra-venta” adecuada. La mercantilización de la identidad: ya sea para expandir la venta de un psicofármaco o para que convenzan a sus padres que “necesitan urgente” que les cambien el modelo de teléfono celular. Lo que nos lleva a preguntarnos por los contextos en los que los jóvenes establecen sus vínculos hoy. Son, conocen, se comunican, aprenden, enseñan, se piensan a sí mismos y son pensados por los demás. Michel Serrés plantea que asistimos a un cambio tan impresionante en el mundo que “los jóvenes deben reinventar todo: una manera devivir juntos, instituciones, una manera de ser y de conocer”[i]. Serrés, miembro de la Academia Francesa, los ha bautizado “Pulgarcita” y “Pulgarcito”, por su capacidad de mandar mensajes de texto (SMS) a una velocidad y con una facilidad imposibles para él. En el video “Todos queremos ser jóvenes” se indica que los jóvenes entre 18 y 24 años están posicionados en la punta de la pirámide de influencia: son aspiracionales para los más chicos e inspiracionales para los más grandes. Es la población más grande en números absolutos en perspectiva global: 2,3 billones de personas[ii]. Marcan tendencia en la moda e impulsan hábitos de consumo. Los adolescentes de hoy están conectadoslas 24 horas: llevan el mundo en su bolsillo. Acceden al conocimiento y a la información de un modo vertiginoso pero, a diferencia de los adultos, eso no les parece asombroso: el mundo es así para ellos (global, intercomunicado, heterogéneo). Toman una fotografía instantánea y la suben a las Redes Sociales en el acto. Se usuarios expertos de Instagram, Flickr, Fotologs, Blogs, Google+, Twitter, Youtube y Facebook. La red social más conocida en nuestro país, Facebook, es, con sus mil millones de usuarios, equivalente al tercer país más grande del planeta. Lady Gaga, la extravagante cantante norteamericana, tiene más seguidores en Twitter que la población entera de Argentina, Egipto o Alemania. Estas cifras pueden provocarnos perplejidad pero, además, nos sirven para analizar los nuevos y actuales modos de estructuración subjetiva y construcción identitaria de los adolescentes que conviven de un modo armónico con estas herramientas. Quienes nacieron de 2000 en adelante no diferencian entre la realidad on y off line, desconocen las fronteras geográficas y los límites de tiempo.

 

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Las tecnologías que nos conectan, sobre todo con los dispositivos móviles y las redes 3G, 4G y Wi-Fi, forman parte de una nueva revolución comparable con las dos previas: el paso de lo oral a lo escrito y la aparición de la imprenta. Sus efectos no pueden evaluarse de modo acabado. No hay épocas mejores o peores en estos terrenos. Hay adaptaciones, sobre-adaptaciones y condicionantes. Mayor o menor flexibilidad de las instituciones para su incorporación y muchos interrogantes. Lo que no podemos negar es que los adolescentes se mueven como peces en el agua en estos contextos mediatizados: escriben, leen, colorean sus mundos usando la tecnología. Se mueven en ella de un modo apasionado. Emprenden múltiples tareas a la vez y son capaces de custodiar lo que algunos especialistas han dado en llamar “pluriatención”. ¿Qué anhelan y cómo perciben el mundo estos adolescentes? ¿Cómo pensar sus sufrimientos contextualizando sus síntomas y abarcando sus motivaciones, sentidos y valoraciones? La soltura con la que los estigmatizamos puede ser efectista para algunos pero esconde aquellas otras muchas representaciones de los jóvenes que, cual contracara de la misma moneda, nos proponen otras identidades juveniles, otros imaginarios posibles conviviendo en el mismo espacio-tiempo de esta conectividad permanente. Podemos adscribir a las listas que los ven como: apáticos, encerrados en sus cuartos, que no leen, que no escriben, que “ni estudian ni trabajan”, egocéntricos, perezosos, que no toleran la rutina y no pueden “prestarnos” su atención, que no se quedan quietos, que se aburren fácilmente. Pero también como los portavoces de transformaciones cotidianas, militantes en pos de mundos mejores. Creativos, productivos, soñadores, despiertos, combativos, cariñosos. En cualquier caso, conforman múltiples culturas adolescentes, todas ellas atravesadas y atravesando los contextos digitales que han revolucionado el mundo. El vuestro y el nuestro. Y los que trabajamos con los adolescentes debemos oír, cuanto menos, los ecos -hechos cuerpo en las juventudes- de estos cambios. [i] Serres, Michel: “Pulgarcita”, FCE, Buenos Aires, 2012. [ii]Video “We all want to be Young”: http://www.youtube.com/watch?v=fAn-Qm1aMxU

   

 

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m3

material

Material Básico Los materiales de estudio se encuentran desarrollados en los Contenidos de este módulo, los cuales contienen las siguientes lecturas. Las mismas se encuentran disponibles en los contenidos de la materia. RASCOVAN, Sergio et al: Entre Adolescentes y Adultos en la Escuela. Puntuaciones de época. Editorial Paidós. 2014. Material Complementario: BALAGUER PRESTESI, Roberto: “Hiperconectados y móviles”. En: 3º Congreso Internacional sobre Violencia en las Escuelas. Buenos Aires, 2014. COMITÉ ACADÉMICO DE SOCIEDADES COMPLEJAS: “Pensar(nos) en contexto” Sobre urgencias subjetivas, sueños, deseos, motivaciones. Hacia la creación de espacios y tiempos para el desarrollo del potencial de niños y jóvenes”. En: II Congreso Internacional sobre Problemáticas en Educación y Salud. Buenos Aires. Junio 2016. KORINFELD, Daniel: “Criminalizar, patologizar, medicalizar”. En: Rev. Seguido. 2006-2007

Punto

LEVY, Daniel: “Acerca de la demanda de lo “no escolar””. En: Rev. Punto Seguido. 2006-2007 LOZANO, Adriana Beatriz y CASTRO, Vanina Anabella: “Reseña Rascovan, S., Levy, D. y Korinfeld, D. Entre Adolescentes y Adultos en la Escuela. Puntuaciones de época. Editorial Paidós (2014)”. En: Rev. Praxis educativa. Santa Rosa. 2017. Vol.18 N° 2. m3

actividades m3 | actividad 1

Diagnósticos, patologización y medicalización en las prácticas psicopedagógicas. 1, Luego de la lectura completa los invito a reflexionar y responder algunos de los interrogantes que aparecen en el texto: •

¿Es posible considerar al ADD/H como un «diagnóstico -comodín», que desconoce la incidencia de las condiciones contemporáneas en la configuración de la subjetividad?

•

¿Se están convirtiendo en patológicos algunos aspectos de la conducta infantil sin ponderar que se definen en un contexto social sumamente inestable?

•

¿Por qué suponer como «patológicos» a tantos niños con dificultades para prestar atención en clase, en lugar de pensarlos como sujetos con distintas posibilidades?

•

¿Por qué a los niños no se los piensa, como sujetos en permanente devenir? ¿Dónde podemos ubicar sus deseos, sus temores y sus sufrimientos? EDUBP - PSICOPEDAGOGÍA - Actualizaciones en Psicopedagogía I- pag. 137

2. Narrar alguna experiencia vivida donde se advierta la tendencia a etiquetar y estigma Atizar a los niños y jóvenes que presentan alguna dificultad, o diferencia sin que se haya realizado un análisis integral. 3. Observa el siguiente spot publicitario y tomarlo como ejemplo para diseñar un corto, al estilo de un video educativo para trabajar esta temática en un taller docente. Colgar el video realizado en la galería de materiales, o enviar como mensaje. https://www.youtube.com/watch?time_continue=21 HYPERLINK “https://www.youtube.com/watch?time_continue=21 HYPERLINK “https://www.youtube.com/watch?time_continue=21&v=y1UHBxeNcFA”& HYPERLINK “https://www.youtube.com/watch?time_continue=21&v=y1UHBxeNcFA”v=y1U HBxeNcFA” HYPERLINK “https://www.youtube.com/watch?time_continue=21&v=y1UHBxeNcFA”& HYPERLINK “https://www.youtube.com/watch?time_continue=21 HYPERLINK “https://www.youtube.com/watch?time_continue=21&v=y1UHBxeNcFA”& HYPERLINK “https://www.youtube.com/watch?time_continue=21&v=y1UHBxeNcFA”v=y1U HBxeNcFA” HYPERLINK “https://www.youtube.com/watch?time_continue=21&v=y1UHBxeNcFA”v=y1U HBxeNcFA STOP DSM - Cuestionando etiquetas: ADD - ADHD - TGD - TOC - TOD

m3 | actividad 2

El trabajo psicopedagógico en la orientación escolar. Para finalizar la unidad, les proponemos un ejercicio de imaginar que ocupa el lugar de Psicopedagógico Orientador y le solicitan una demanda de intervención en una institución educativa. 1. Siguiendo los textos trabajados respecto a las características de la época actual, los problemas cotidianos de la vida escolar y la relación entre generaciones, la configuración de las subjetividades, lo no escolar, escriba acerca de una demanda imaginaria que le realizarían en una institución escolar 2. Elabore una especie de agenda de temáticas y o problemáticas que abordaría desde el lugar de psicopedagogo orientador en distintos talleres para docentes y otros para la familia EDUBP - PSICOPEDAGOGÍA - Actualizaciones en Psicopedagogía I - pag. 138

3. Luego de leer y analizar los textos, sugeridos les pedimos que relaten experiencias personales del ejercicio de la Psicopedagogía teniendo como guía las siguientes ideas manifestadas en los textos leídos: a. ¿Cómo influye la situación de la brecha digital en el ejercicio de la profesión o como variable propia de las épocas actuales? b. ¿Qué efectos tiene la demanda de lo no escolar, este pedido de excepcionalidad, de tratamiento personalizado, de la familia en relación a la escuela actual, en su práctica psicopedagógica a nivel institucional o en consultorio?

m3 | actividad 3

El trabajo psicopedagógico: nuevos desafíos. Luego de recorrer por los videos y textos anteriores a continuación, los invito a realizar un mapa conceptual con las principales ideas que allí surgen. Y posteriormente, compartir su opinión personal acerca de los desafíos que se nos presentan en el ejercicio de la profesión, en los tiempos actuales, caracterizados entre otras cuestiones, por la inmediatez, la diversidad, la complejidad, las urgencias, las desigualdades sociales, las diferencias de oportunidades, la pobreza y la exclusión.

m3 | actividad 4

¿Qué necesitan los niños y los adolescentes de los adultos hoy? Imaginar que se encuentra presente en la conferencia de la Doctora Graciela Frigerio. 1. Elaborar algunos interrogantes que le podría plantear. (Acuerdos, desacuerdos, dudas, anhelos) 2. Inspirados en lo expresado en la conferencia, realizar un escrito breve, al modo de un ensayo -desde su propia experiencia, formación y lo incorporado en esta asignatura- para ser presentado en unas posibles jornadas sobre: Actualizaciones Psicopedagógicas.

m3

glosario

Por la polisemia de significados y sentidos de las nociones en el campo de la Psicopedagogía, se propone que el glosario sea construido por los estudiantes y que, de ese modo, forme parte de una de las actividades de cierre de cada módulo.

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e v a l uac ión La versión impresa no incluye la actividad obligatoria. La misma se encuentra disponible directamente en plataforma.

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