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INTRODUCCIÓN Naturaleza de las actividades estratégicas bajo el enfoque metodológico del aprendizaje significativo planteadas por el docente y el tipo de estrategias de aprendizaje desarrolladas por los estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular del Distrito de Rosaspata, provincia de Huancané, departamento de Puno en el año 2010 es el título de esta investigación. La enseñanza en las sociedades contemporáneas se desarrolla en instituciones sociales especializadas para cumplir dicha función. El aprendizaje de los alumnos tiene lugar en grupos sociales donde las relaciones y los intercambios físicos, afectivos e intelectuales, constituyen la vida del grupo y condicionan los procesos de aprendizaje. Así, para que el profesor pueda intervenir y facilitar los procesos de reconstrucción y transformación del pensamiento y la acción de los alumnos, ha de conocer los múltiples influjos que tienen lugar en la compleja vida del aula e intervienen decisivamente en los que aprenden los estudiantes y en los modos de aprender. Los procesos que se desarrollan en el aula tienen una importancia decisiva en el aprendizaje de los alumnos, sin perder de vista que el aula forma parte de un contexto más global y complejo que es el centro educativo. Con la finalidad de apoyar el progreso de la educación es que se realizará esta Investigación significativa e importante, cuyo objetivo principal es determinar la naturaleza de las variables: Actividades estratégicas utilizadas por el docente y estrategias de aprendizaje desarrolladas por el estudiante bajo el enfoque de aprendizaje significativo. Esta

investigación

contiene

cuatro

partes

debidamente

ordenadas

y

conceptualizadas. La primera parte está organizada con el marco referencial y el planteamiento del problema, los antecedentes y las bases teóricas, la justificación de la investigación y el sistema de hipótesis. La segunda parte corresponde a la metodología, diseño, población y muestra, matriz de operacionalización de variables, técnicas e instrumentos y el plan de análisis, así como los baremos de la investigación. La tercera parte corresponde a la discusión de resultados, así como las conclusiones y por último las referencias bibliográficas y los anexos.

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1. MARCO REFERENCIAL 1.1 Planteamiento del problema Los cambios en los paradigmas educativos, que van dando lugar a diferentes enfoques de aprendizaje, van imponiendo modificaciones significativas al rol de la escuela. Los maestros como mediadores en el aprendizaje y especialmente como promotores del desarrollo de estrategias de aprendizaje activas y de pensamiento complejo, y autorregulado deben permitir a los alumnos una participación enriquecedora en un mundo cada vez más globalizado que les plantea retos y necesita de aprendices cada vez más competentes. Aportes de investigaciones realizadas en educación y en psicología, desde los últimos 25 años del siglo pasado, consideran que el diseño y el desarrollo de los procesos de enseñanza en las aulas aplicando estrategias didácticas condiciona en gran medida la forma en que aprende el estudiante; lo que demuestra que existe una fuerte interdependencia entre los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En dichos estudios se le otorga vital importancia a las concepciones de cómo se producen y cómo se deben promover los procesos de aprendizaje y desde la enseñanza. Las estrategias de enseñanza, son entendidas como las secuencias de actividades conscientes, estructuradas bajo procedimientos y recursos en un plan deliberado controlados por el docente para promover el aprendizaje significativo que orientan las acciones de enseñanza del profesor. Una actividad de enseñanza/aprendizaje es un procedimiento que se realiza en un aula de clase para facilitar el conocimiento en los estudiantes. Estas actividades se eligen con el propósito de motivar la participación de los estudiantes en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Es lógico, entonces, que el aprendizaje de los estudiantes sea la clave para la selección y uso de un extenso abanico de estrategias de enseñanza. Las actividades de enseñanza/aprendizaje son los medios por los cuales los estudiantes se comprometen a aprender en esferas tanto cognitivas, afectivas, como de conducta o comportamiento. Un factor importante para elevar la calidad de la educación a nivel nacional, lo constituye la práctica pedagógica que despliegan los educadores, a partir del DCN, en las aulas; lo cual significa que los docentes asuman la planificación y ejecución curricular; a

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través de actividades estratégicas de enseñanza, así como la conducción de los procesos de enseñanza y aprendizaje tomando en cuenta los fundamentos teóricos y las perspectivas metodológicas que proponen los enfoques pedagógicos contemporáneos. El distrito de Rosaspata, se encuentra ubicado en la provincia de Huancané, departamento de Puno, su población mayormente se dedica a la ganadería, agricultura, pesca ya que limita con el Lago Titicaca, y la textileria, también diremos que es una zona muy tranquila. La mayor parte de los centros educativos del distrito de Rosaspata carece de una buena infraestructura esto se debe a la falta de apoyo de parte de las autoridades, en cuanto a los educadores hace falta una capacitación actualizada, para el perfeccionamiento de su labor profesional, porque no basta simplemente que se asuma estoicamente este compromiso, sino que la comunidad educativa en su conjunto deben asumir los retos que se presentan. Teniendo en cuenta este contexto académico y socioeducativo, se hace necesario profundizar en cómo mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes del V ciclo de EBR del distrito de Rosaspata a través del estudio de las estrategias de enseñanza

y

aprendizaje

utilizadas

por

los

docentes

y

estudiantes

respectivamente. De otro lado, en nuestro país, especialmente en el distrito de Rosaspata hay pocos estudios sobre didáctica. El trabajo en aula, es a su vez, poco estudiado, dejando por fuera múltiples aportes de docentes, de los distintos niveles de la educación nacional, que en su práctica pedagógica cotidiana innovan a favor del desarrollo humano de sus estudiantes. Es en este sentido, que se busca señalar los diseños, procesos e incursiones pedagógicas que se traducen en estrategias didácticas, relacionando las de enseñanza con las de aprendizaje, ambas bajo el enfoque de aprendizaje significativo.

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Entendiendo

éstas

últimas,

como

evidencias

externas

de

desarrollos

intrapersonales en cuanto a la actividad, procesos cognitivos y aprendizaje autorregulado impulsados desde la enseñanza. Lo antes expuesto lleva al enunciado del problema siguiente: ¿Cuál es la naturaleza de las actividades estratégicas bajo el enfoque metodológico del aprendizaje significativo, planteadas por el docente, y el tipo de estrategias de aprendizaje desarrolladas por los estudiantes en el V ciclo de educación básica regular de las instituciones educativas del distrito de Rosaspata, provincia de Huancané, departamento de Puno en el año académico 2010? 1.2 Antecedentes Rodríguez D. (1); Investigó sobre: “Las buenas prácticas educativas y su importancia en el enriquecimiento del conocimiento organizacional: Un estudio de caso.” Cuyo objetivo fue: Definir, identificar y comprender el fenómeno buenas prácticas desde la mirada de la gestión del conocimiento permitirá potenciar capacidades institucionales que produzcan ventajas comparativas y competitivas en el mercado educativo. Se aplicó en un colegio confesional privado de la ciudad de Lima con grupo de docentes de una institución educativa y se realizaron 4 grupos focales. Se basó en un enfoque metodológico de corte semi-inductivo y cualitativo. Se llegó a las siguientes conclusiones: Que el concepto buenas prácticas está asociado fundamentalmente a un carácter instruccional, pedagógico y el hecho de compartir conocimiento queda todavía en una visión de desarrollo personal, mas no organizacional tal como propone la gestión del conocimiento para alcanzar objetivos y poder incrementar el capital humano institucional. Asimismo, se reconoce la importancia de un contexto organizacional que estimule, motive y anime a la innovación permanente identificando y reconociendo a los talentos poseedores de estas buenas prácticas para contribuir con su difusión generando modelos mentales compartidos que permitan la mejora continua. Tapia C. A. M. (2); Investigó sobre “habilidades y estrategias docentes para la promoción de aprendizajes en aulas multigrado” Cuyo objetivo fue: Identificar las

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habilidades y estrategias docentes que permiten generar mejores oportunidades de aprendizaje para los alumnos de aulas multigrado. Se aplico el estudio de casos en zonas rurales de Lima. La presente investigación se ha desarrollado desde un enfoque cualitativo, siendo nuestro especial interés el estudio de casos. Para tal efecto hemos seleccionado a tres docentes que laboran en aulas multigrado en tres zonas rurales del Departamento de Lima. Llegando a la siguientes conclusiones: Los docentes mostraron una interacción fluida con sus alumnos, y sobre todo un acercamiento y apoyo continuo durante los trabajos individuales y grupales; sin embargo demostraron limitaciones en su habilidad para retroalimentar de manera específica a sus alumnos; lo cual trae como consecuencia que los alumnos cuenten con poca información sobre sus desempeños. 1.3 Bases teóricas 1.3.1 Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje significativo. “El concepto de actividad se examina en psicología en dos funciones: como principio explicativo y como objeto de investigación. En esencia, la actividad presupone no sólo las acciones de un solo individuo tomado aisladamente, sino también sus acciones en las condiciones de la actividad de otras personas, es decir, presupone cierta actividad conjunta” (3); según este autor una actividad se compone de una necesidad, un motivo, una finalidad y condiciones para obtener la finalidad. Entre sus componentes se ejercerían transformaciones mutuas. Caracterizar estos componentes y transformaciones sirve para examinar clases concretas de actividades, por lo que podemos utilizarla como categoría de análisis para la actividad de enseñanza y aprendizaje, entendida como un sistema de actividad, un sistema de relaciones entre individuos históricamente condicionados y sus entornos más próximos organizados culturalmente (3). A menudo suele confundirse la definición de estrategias de enseñanza con la definición de Actividades estratégicas de enseñanza, la diferencia es muy clara, una estrategia es el conjunto de acciones ordenadas dirigidas a lograr unos objetivos particulares de aprendizaje. Mientras que una actividad es el conjunto de acciones que se realizan con la participación de los alumnos y cuyo objetivo es facilitar el aprendizaje de determinado contenido (4). También definimos a las

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actividades estratégicas de enseñanza como las formas como los alumnos entran en contacto con los contenidos, las actividades estratégicas son diversas ricas y flexibles (5). “Una actividad de enseñanza/aprendizaje es un procedimiento que se realiza en un aula de clase para facilitar el conocimiento en los estudiantes. Estas actividades se eligen con el propósito de motivar la participación de los estudiantes en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Es lógico, entonces, que el aprendizaje de los estudiantes sea la clave para la selección y uso de un extenso abanico de estrategias de enseñanza. Las actividades de enseñanza/aprendizaje son los medios por los cuales los estudiantes se comprometen a aprender en esferas tanto cognitivas, afectivas, como de conducta o comportamiento Algunas actividades son más efectivas para estimular el aprendizaje cognitivo mientras que otras parecen alcanzar el nivel afectivo con mayor éxito. Existen otras actividades que afectan la esfera de la conducta con más fuerza. Los docentes querrán conformar las actividades apropiadas al campo de aprendizaje que buscan afectar. Con esto en mente, se puede decir que una actividad de enseñanza/aprendizaje estimula o compromete a los estudiantes en un campo particular de aprendizaje” (6). 1.3.1.1 Diferencia entre actividades que desarrolla el docente en el aula y las actividades de enseñanza. La actividad que realiza un maestro en el aula escolar suele ser identificada como una actividad de enseñanza, pero diversos estudios empíricos que ilustran el cúmulo de actividades que realiza regularmente un maestro en el aula escolar durante una jornada de trabajo permiten cuestionar que todas las actividades del maestro puedan ser catalogadas como de enseñanza, por lo que se hace necesario precisar las características distintivas que permitirían diferenciar las actividades docentes que son propiamente de enseñanza de aquellas que no lo son. El criterio básico para la diferenciación de una actividad docente de una actividad propiamente de enseñanza es el carácter de la intencionalidad de la misma. En este punto, se puede decir que una actividad de enseñanza implica necesariamente la intención de suscitar un aprendizaje en alguien.

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Esta distinción permite clarificar que actividades como el pase de lista, organizar el trabajo, controlar la disciplina, son exclusivamente actividades docentes, mientras que explicar, demostrar, probar, son en un sentido estricto, actividades de enseñanza (7) 1.3.1.2 Principios orientadores •

Dan espacio al alumnos para tomar decisión de cómo desarrollarla y papel intelectual.

•

Papel activo del alumno: investigar, exponer, entrevistar.

•

Implica una relación diversificada con la realidad: tocar manipular aplicar, examinar, construir.

•

Distintos niveles de complejidad

•

Estimula al examen de las ideas

•

Debe llevar a la aceptación del riesgo, a la posibilidad del fracaso.

1.3.1.3 Criterios para decidir actividades •

Coherencia interna

•

Flexibilidad

•

Centralidad de los contenidos

•

Validez

•

Significatividad

•

Factibilidad

•

Relevancia

Para planificar una actividad estratégica de enseñanza es necesario: Determinar la estrategia; Fijar las actividades componentes; Secuenciarlas; Decidir los recursos, las Condiciones organizativas como tiempo, espacio, agrupamientos. Existen varias clasificaciones sobre actividades estratégicas, veamos algunas:

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•

Actividades de iniciación, tienen la finalidad de introducir un tema, captar la atención del alumno, presentar el contenido, presentar una situación problemática.

•

Actividades de exploración, tiene la finalidad de que los alumnos tengan la oportunidad de obtener y elaborar información, consultar bibliografía diversa, organice datos, discuta experiencias, opiniones, proyectos.

•

Actividades de integración, están encaminadas a que los alumnos organicen y relacionen los datos obtenidos, por ejemplo hacer resúmenes, murales, informes orales y escritos.

•

Actividades de creación, se producen como resultado de la transformación de los conocimientos adquiridos en conocimientos nuevos activos para nuevos aprendizajes, surgidos como consecuencia de la auto estimulación del sujeto que provoca procesos de investigación y de creación imaginativas por ejemplo: imaginar, crear, inventar, modificar

•

Actividades de fijación Tiene como finalidad consolidar el aprendizaje suelen ser los ejercicios tradicionales y de memorización, ejemplo

completar

cuestionarios, textos, memorizar. •

Actividades de aplicación están encaminadas a que el alumno haga uso de lo aprendido: Elaborar cuadros, mapas conceptuales, interpretar gráficos, documentos, esquemas. Confeccionar videos, debates, mesas redondas (8).

1.3.1.4 Categorías de las actividades de enseñanza/aprendizaje “las siguientes son las diferentes esferas en las que se incluyen las actividades de enseñanza/ aprendizaje: •

Esfera cognitiva. Una forma en la que podríamos ordenar las actividades de enseñanza/aprendizaje disponibles para los docentes sería mediante las esferas de aprendizaje. Vamos a considerar la esfera cognitiva.

Las estrategias más efectivas para estimular el pensamiento dependen del nivel de la transferencia de aprendizaje que esperamos lograr. Para el nivel de aprendizaje mecánico o por repetición, se desean actividades que destacan

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recordar lo memorizado. Canciones, rompecabezas, juegos sencillos, acrósticos y otros auxiliares son útiles para recordar. Pero el docente debe entender que estas actividades sólo permiten que el estudiante recuerde información. Recordar información memorizada usando las palabras de un poema, por ejemplo, no es lo mismo que entender el significado de ese poema. En niveles más altos de aprendizaje, tales como el reconocimiento, la expresión de una verdad en sus propias palabras, relación y niveles de realización, las actividades de enseñanza/aprendizaje deben estar más centradas en el estudiante. El papel del docente cambia de hablar a guiar y, por lo tanto, las actividades cambian de centrarse en el docente a centrarse en el estudiante. Las actividades dentro de la esfera cognitiva pueden incluir torbellino de ideas, comentarios de grupos pequeños, análisis de estudios de casos, debates, foros, entrevistas, interacción entre estudiantes (comentarios breves en grupos de dos), paneles de discusión, preguntas y respuestas, preguntas provocativas, historias inconclusas (historias que el grupo debe completar), escenificaciones cortas, dramas y conferencias. Nótese que actividades diferentes demandan niveles diferentes para involucrar a los estudiantes. Por lo general, mientras más se involucran los estudiantes, más alto es el nivel de aprendizaje que se logra. Sin embargo, no es necesario que la participación sea una actividad. Los estudiantes pueden involucrarse en una conferencia bien dada que estimule altos niveles de pensamiento. Algunas actividades, básicamente, proveen información. Otras, fuerzan a los estudiantes a pensar a través de la información o a resolver un problema con la información (por ejemplo, el estudio de un caso). Sólo existen unas cuantas opciones disponibles para los docentes. En breve, examinaré un grupo de criterios para identificar cuál actividad es mejor para su clase, dependiendo de la situación de enseñanza/aprendizaje. •

Esfera afectiva. Una segunda categoría de actividades incluye aquellas que están mejor adaptadas a

la esfera afectiva del aprendizaje. El campo afectivo trata con las emociones, valores, actitudes, convicciones y motivaciones humanas. Las actividades que ayudan a un docente a entrar en estas áreas del aprendizaje del estudiante por lo general requieren el uso de la historia. Por ejemplo, muchos docentes utilizan la historia dentro de sus aulas de clase para tratar asuntos del sistema de valores de la sociedad.

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Un docente puede impactar a sus estudiantes mediante el aprendizaje de la esfera afectiva. Las actividades dentro del área afectiva incluyen los estudios de casos, historias,

dramas,

escenificaciones

cortas,

escritura

creativa,

debates

y

discusiones. Cualquier actividad que vaya más allá de sencillamente llenar la cabeza del estudiante para afectar el corazón se cataloga con propiedad como una actividad dentro de la esfera afectiva.

•

Esfera de conducta o comportamiento. La tercera categoría de actividades está mejor relacionada con la esfera de la conducta o del comportamiento. Estas actividades ayudan al estudiante a cambiar su conducta, desarrollar una nueva conducta deseable, aprender una habilidad o aumentar una habilidad que ya existe. Típicamente, estas actividades requieren una forma de repetición y refuerzo para tener éxito, porque aprender nuevas conductas o patrones de comportamiento es un proceso que se lleva a cabo gradualmente a través del tiempo.

La mayoría de los patrones de conducta y hábitos no cambian instantáneamente. Requieren práctica Debido a que las conductas se han engranado a través del tiempo, los docentes deben proveer un medio por el cual el estudiante pueda marcar el progreso y encontrar una medida de satisfacción personal y motivación con cada éxito. A veces, modificar una conducta se convierte en un asunto de hábito y el refuerzo se hace más intrínseco que extrínseco. Llegado a este punto, el refuerzo se hace innecesario porque la nueva conducta se ha hecho hábito. Sin embargo, no ayudará las veces que se le diga al estudiante: “Debes comportarte bien durante el tiempo del receso”. La conducta no cambia de esa forma, ni tampoco las destrezas se desarrollan por un mandato. Alguna forma de refuerzo es esencial para motivar la continuidad de la nueva conducta. Los docentes sabios irán más allá de lo verbal para guiar y apoyar los resultados deseados. Este apoyo o refuerzo puede venir de muchas formas, desde premios apropiados hasta el reconocimiento verbal. Las actividades de conducta incluyen dar el ejemplo, talleres, experimentos, premios, aprendizaje programado, ser aprendiz, compañeros a quien dar cuenta, representar el papel de alguien, reconocimiento público, sesiones prácticas y grupos de apoyo” (9).

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1.3.1.5 Algunos factores para la selección de actividades de enseñanza/ aprendizaje Seleccionar actividades que motiven la participación y reacción del estudiante es un aspecto crucial del proceso de enseñanza/aprendizaje. Una vez que los estudiantes se hayan involucrado en el proceso de enseñanza/aprendizaje mediante el uso de actividades creativas, estarán más abiertos para internalizar y aplicar los conceptos, ideas y temas que se faciliten dentro del aula de clase. Las actividades no son el fin. Son las actividades para el fin. Pero las actividades son importantes. La implementación de actividades bien seleccionadas puede llevar al estudiante a profundas percepciones y reflexiones. Las actividades que el docente implemente en sus clases son herramientas imprescindibles para un buen desarrollo de una lección. •

Los estudiantes.

Las actividades tienen que estar al nivel del estudiante. Una actividad que requiera que los niños de jardín de infancia lean, está destinada a fracasar. Para seleccionar una estrategia que exija que los adolescentes de 12 a 15 años analicen un tema filosófico tal vez sea demasiado. Por otro lado, algunas actividades harán sentir a los adultos un poco tontos. Los estudiantes de Educación Superior se escandalizarían con el uso de una actividad inferior a sus habilidades y competencias cognitivas. Así que comenzamos con el estudiante y limitamos la selección de las actividades basándonos en la edad del grupo que enseñamos. •

El propósito de la lección. El segundo factor que debemos considerar al seleccionar una actividad es el propósito de la lección. A veces una actividad nos atrae, no porque sirva para nuestra meta, sino porque la actividad nos gusta. Si nuestra meta es motivar los comentarios de los estudiantes sobre un tema específico, una simple conferencia sería de muy poca ayuda. Aunque una conferencia pueda ser necesaria para comenzar una lección, es importante dar tiempo a las ideas y percepciones de los estudiantes. La actividad elegida debe reflejar nuestro propósito al enseñar la lección. Muchos docentes han descubierto juegos o actividades de aprendizaje de gran estímulo, los usan

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para enseñar una clase y luego se dan cuenta de que ni remotamente se relacionaba con la lección. Tal vez la clase pasó un buen rato con la actividad, pero no se alcanzó el objetivo de enseñanza/aprendizaje. Aunque quizá todos se fueron a la casa contentos por haber disfrutado de esa experiencia, la clase fue ineficiente. Porque la actividad no era apropiada al propósito de la lección.

•

El momento apropiado para la implementación de la actividad. El tercer factor que el docente debe tener presente al seleccionar las actividades es saber en qué parte de la lección se usará esta actividad. Esto es importante porque algunas actividades son útiles para ganar la atención de los estudiantes, mientras que otras funcionan más eficientemente al comunicar información en otro momento de la lección. Aun otras actividades son más útiles con la participación de los estudiantes de la clase. Por último, algunas actividades son buenas para la aplicación personal en la esfera de conducta o comportamiento. Las actividades que el docente desee implementar deben motivar el interés del estudiante. Con frecuencia estas actividades enfocan la esfera afectiva y evocan una reacción inicial en el estudiante. Contar una historia emocionante puede motivar las emociones del estudiante para que se abran a los conceptos e ideas que se presentarán en la clase.

•

Los recursos. El cuarto factor que los docentes deben tomar en cuenta es reflexionar acerca de los recursos que necesitará. A menudo, aunque una idea sea maravillosa, conseguir los recursos puede ser un obstáculo. Usar un corte de grabación de un popular programa de televisión puede ser una forma de ganar interés de los estudiantes. Pero si la máquina de video se estropea u otro docente la está usando, o si la escuela no dispone de una de estas máquinas, el docente tendrá que ingeniárselas para implementar otra actividad. A veces, la actividad que el docente quiere usar requiere fuentes de las que no se dispone o simplemente son muy caras. Es igualmente posible que los materiales necesarios requieran una significativa preparación avanzada. Si el docente espera usar una actividad manual para ilustrar o reforzar un concepto o idea que enseñó en la clase, tendrá que planificar muy anticipadamente para tener los materiales necesarios y realizar el proyecto. Unos pocos minutos que

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emplee buscando materiales, interrumpirán la clase y el aprendizaje durante suficiente tiempo como para perder el momento ideal de la enseñanza. En el asunto de los recursos también influyen factores como el tamaño de la clase, local del aula de clase, ambiente del aula de clase, tiempo disponible, equipo y facilidades y ambiente del grupo. Quizás los docentes tengan que desechar o modificar algunas actividades por causa de una o más de estas variables. Los docentes deben conocer estos factores y variables. Cada uno de estos brinda desafíos únicos a una situación específica. Todas estas variables pueden ser recursos u obstáculos potenciales para la eficiencia de la clase. De cualquier forma, el maestro debe considerar estos factores de los recursos en la selección de las actividades” (10). 1.3.1.6 Actividades estratégicas de enseñanza planteadas por el docente bajo el enfoque significativo 1.3.1.6.1 Actividades de adquisición de información El primer paso para adquirir información es atender. Los procesos atencionales son los encargados de seleccionar, transformar y transportar la información desde el ambiente al registro sensorial, esto a través de las estrategias atencionales y de exploración (11). 1.3.1.6.1.1 Practicas de pre lectura guiada Consiste en efectuar una preparación preliminar, activando conocimientos previos, determinando las propias expectativas sobre el contenido del texto, generando interrogantes y conjeturando respuestas a ellos; también, en tomar conciencia del objetivo de la lectura y realizar una lectura rápida con el fin de hacerse una idea general sobre el contenido del texto y tomar nota de la estructura global del texto y de su vocabulario. La pre lectura es la preparación que un lector lleva a cabo antes de empezar a leer un texto detalladamente. Gracias a ella puede obtener más provecho de la información que el texto le ofrece y asimismo ve facilitada su comprensión del mismo (12). 1.3.1.6.1.2 Practicas guiadas de lectura

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Consiste en instrucción de lectura que utiliza los textos de desarrollo apropiadas. El resultado final de esta instrucción se debe aumentar el uso independiente de estrategias de lectura por los alumnos. Para lograr este objetivo, es importante que se utilice a fondo la enseñanza de modo que los estudiantes son guiados a través de los procesos de pensamiento de la interacción de los textos. Lectura guiada tiene que ocurrir más frecuentemente con comienzo nivel de los lectores y emergentes (preferiblemente todos los días), o cuando los estudiantes necesitan apoyo en el uso de estrategias de lectura independiente. Se recomienda que los sesenta minutos por día para la lectura guiada ser asignado para reunirse con varios grupos (13). La practica guiada de lectura supone un contexto, unos objetivos diversos, conscientes o no y una “situación de lectura”, única para cada lector y para cada ocasión. En el marco de una institución de enseñanza, las lecturas que se realizan a partir de una bibliografía, sugerida o necesaria, exigen la puesta en marcha de estas “situaciones de lectura”, y una adecuación de las propuestas según la reflexión crítica que elaboren los profesores a propósito de cada experiencia. Son lecturas guiadas, orientadas, que suponen determinados efectos de aprendizaje de acuerdo con los “contenidos” de cada obra. Pueden ser lecturas orientadas preferentemente hacia la búsqueda de información (textos instrumentales), o lecturas orientadas hacia el aprendizaje (textos teóricos), aclarando que ninguno de estos objetivos es excluyente y que ambos suelen estar presentes en todas las propuestas. En situación de clase, el profesor hace anticipaciones, presenta los temas de modo de suscitar el interés por la lectura, contextualiza la obra, muestra el aporte dentro del campo de estudios de que se trate y la confrontación de base (los textos responden y dialogan con otros textos) y, sobre todo, los profesores facilitan la actitud de exploración, que los alumnos formulen preguntas, hagan suposiciones, y relacionen la lectura con el contexto, con los saberes y lecturas previas y con las prácticas reales de las que son protagonistas. Sin embargo, muchas veces esas “anticipaciones” informan sobre el contenido del texto y entonces... para qué vamos a leer, piensan los alumnos, si ya sabemos de qué se trata. Leer es develar una incógnita, hacer un descubrimiento, de lo

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contrario, la lectura no es nada más que cumplir con una consigna, una tarea sin sentido (14).

1.3.1.6.1.3 Practicas guiada de subrayado Es una técnica básica del trabajo intelectual, porque sirve para analizar y comprender los contenidos de un texto. Es destacar mediante un trazo, las aportes esenciales de un escrito (frases y palabras claves), al resaltarlas centramos más la atención en ellas, con lo que ahorramos esfuerzo y hacemos más provechoso el trabajo intelectual. No sustituye a las anotaciones, sino que las complementa. Solo se han de subrayar los libros propios, y no de manera arbitraria, sino con arreglo a un método. Solo se debe subrayar lo fundamental y que ordinariamente se halla contenido en una idea principal, que puede estar al principio, al final o en medio de un párrafo. Más que la palabra hay que buscar ideas. También es bueno subrayar las palabras específicas o técnicas del tema objeto de estudio, así como datos relevantes que contribuyan a la comprensión de textos. Si solo interesa lo fundamental basta con subrayar las palabras que contienen la idea básica y también algunas palabras secundarias que refuerzan, amplían y enriquecen la principal. 1.3.1.6.2 Actividades de codificación de información La elaboración y la organización más sofisticada de la información se conectan. Ésta con los conocimientos previos, integrándola en estructura de significado más amplios que constituyen llamadas por uno, estructura cognitiva y, otra base de conocimiento. Codificar en general es traducir un código y/o desde un código. El proceso de codificar se sitúa en la base de los niveles de procesamiento más o menos profundos; de acuerdo con estos se aproxima más o menos a la comprensión, al significado (11). 1.3.1.6.2.1 Actividades grupales

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Representa un conjunto de estrategias metodológicas centradas en las actividades de enseñanza-aprendizaje, dirigidas a prevenir con eficacia los problemas de falta de cohesión grupal a través de la interacción y participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje. En las actividades grupales no basta con dejar que los alumnos se pongan a trabajar en grupo o con promover la interacción entre ellos para obtener, de manera inmediata, unos efectos favorables sobre el desarrollo, la socialización y el aprendizaje. Lo importante no es la cantidad de interacción, sino la calidad de la misma. Las personas que se unen para trabajar adquieren todas las características de los grupos sociales: presión de grupo, conflictos, adopción de roles... La toma de conciencia de estos problemas, plantea la búsqueda de soluciones que den lugar a interacciones entre los alumnos (15).

1.3.1.6.2.2 Construcción de organizadores gráficos Consiste en la realización por parte de los alumnos de mapas gráficos que representan una estructura de significados. Esta construcción involucra habilidades como

ordenamiento,

comparación

y

clasificación

necesarias

para

crear

representaciones de conceptos y procesos. Estos organizadores describen relaciones y pueden dar cuenta a la comprensión de los conceptos o de los datos involucrados. El empleo adecuado de representaciones graficas en la enseñanza propone al alumno un modo diferente de acercamiento a los contenidos y le facilita el establecimiento de relaciones significativas entre distintos conceptos que conducen a la comprensión. Estos organizadores gráficos también pueden ser utilizados para la evaluación (16). 1.3.1.6.2.3 Esquemas Un esquema es una representación gráfica o simbólica de una serie de ideas o conceptos vinculados entre sí en distintos ámbitos de estudio. Se le llama esquema a la representación visual de conceptos a menudo abstractos o inmateriales que están relacionados formando una figura simbólica. El esquema se emplea con diversos fines, por ejemplo, facilitar la comprensión de un concepto científico, lógico o matemático. O bien, también pueden utilizarse como medio de resumen o de conceptualización simplificada de una problemática o tema en

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particular. Son útiles en espacios educativos y de negocios, formales e informales, y en cualquier situación que requiera de una concepción gráfica para explicar una o varias ideas. Los esquemas científicos y/o matemáticos se emplean mayormente con propósitos investigativos y teóricos. Si bien no siempre tienen un propósito de simplificación, a menudo responden a un objetivo demostrativo o hipotético, para teorizar acerca de algún aspecto de la ciencia o de la lógica. Por ejemplo, se puede utilizar un esquema para graficar una o una serie de fórmulas, para explicar los pasos a seguir en un determinado procedimiento, o para representar la evolución sincrónica o diacrónica de un objeto o entidad. A menudo los esquemas acompañan informes de investigaciones, a modo de conclusión o visualización de los

aportes

realizados

por

el

trabajo.

Los esquemas también se aprovechan con frecuencia en el ámbito social o en escenarios educativos, de debate o de negocios. Un esquema es útil para vincular conceptos entre sí, por ejemplo, en una hipótesis sobre problemáticas sociales que se pretenden atender desde áreas gubernamentales o institucionales. También es muy didáctico a la hora de enseñar conceptos abstractos o complejos a educandos. Por caso, para referirse a la evolución biológica, a conceptos de la matemática o a problemáticas filosóficas. Por último, los esquemas son altamente valorados en ambientes de negocios y laborales, donde a menudo es preciso dar cuenta de progresos en áreas de trabajo de forma simplificada y concreta (17). 1.3.1.6.2.4 Practicas con ejercicios Para una completa formación de los estudiantes resulta fundamental que realicen trabajos prácticos con ejercicios dirigidos al dominio de los distintos aparatos y materiales que se utilizan en el ámbito educativo, adquiriendo además experiencia sobre cómo aplicarlos de manera adecuada y eficaz en situaciones concretas. Estas prácticas se realizarán en las aulas de recursos. El Practicum, que supondrá para los estudiantes participar en la vida de los centros educativos, pretende que tomen conciencia de la variedad de fenómenos y factores que se incluyen y se influyen en el acto educativo, que conecten la teoría y la práctica deduciendo sus interacciones y que obtengan instrumentos de profesionalización que puedan dirigir y orientar de manera significativa y funcional sus futuras intervenciones educativas (18).

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1.3.1.6.3 Actividades de recuperación de información Uno de los factores o variables que explican la conducta de un individuo es la información ya procesada. El sistema cognitivo necesita, pues, contar con la capacidad de recuperación o de recuerdo de ese conocimiento almacenado en la memoria de largo plazo: Para que se de lo anterior requiere de estrategias de búsqueda, de recuperación o evocación de la información (11).

1.3.1.6.3.1 Preguntas intercaladas La elaboración de preguntas en las situaciones educativas es ampliamente reconocida. Sin embargo la calidad y la forma de plantearlas no siempre no son las más adecuadas. Son aquellas que se plantean al alumno a lo largo del material o situación de enseñanza y tienen como intención facilitar su aprendizaje. Se les denomina también preguntas adjuntas o intercaladas Esta estrategia de enseñanza ha sido ampliamente investigada, sobre todo en el campo de diseño de textos académicos. Por tal razón, esta exposición se centrará en el ámbito de tal modalidad. “Las preguntas intercaladas, como su nombre lo indica, se van insertando en partes importantes del texto cada determinado número de secciones o párrafos, de modo que los lectores las contestan a la par que van leyendo el texto. Cook y Mayer han señalado que las preguntas intercaladas favorecen los procesos cognitivos de: a. Focalización de la atención y decodificación literal del contenido b. Construcción de conexiones internas (inferencias y procesos constructivos) c. Construcción de conexiones externas (uso de conocimientos previos)” (19). 1.3.1.6.3.2 Ficha de resumen Cuando ha de leerse más de un libro para una determinada investigación es conveniente hacer fichas de resumen. El resumen consiste en obtener del estudio de un texto una exposición sintetizada que permita manejar la información valiosa contenida en un libro o en un capítulo de un libro. En las fichas de resumen, se seleccionan los textos o ideas cuyo contenido posea valiosa información acerca

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del tema de investigación. Tienen que contener una idea central y, después, aquellas ideas que sirvan de apoyo o ejemplifiquen la idea central. Normalmente, este tipo de fichas suelen ser muy gráficas para propiciar el estudio a través de la memoria visual. Por eso se pueden utilizar fichas de diferentes colores según los temas (20).

1.3.1.6.3.3 Aplicación de fichas nemotécnica Son aquellas que sirven para anexar los aspectos más importantes del contenido de un libro, de una revista o de un artículo periodístico tales como: conceptos, definiciones y comentarios. Estas fichas deben tener los siguientes datos: o

Un encabezado que señale el tema al que se refiere el contenido de la tarjeta

o

Nombre del autor (los apellidos en mayúsculas y los nombres en minúsculas)

o

El titulo abreviado del libro o articulo y la página

o

El contenido del tema del que se ficha

o

Lugar donde se halla el documento y numero de catalogo (sólo cuando el libro no es nuestro)

Tipo de ficha (se coloca en el ángulo superior derecho de la ficha) 1.3.1.6.4 Actividades de apoyo al procesamiento Son habilidades cognitivas que son necesarias y útiles para la adquisición, uso y control del conocimiento y de otras habilidades similares. Ellas

incluyen la

habilidad para planificar y regular el uso efectivo de nuestros propios recursos cognitivos. Su importancia radica en que son herramientas necesarias y útiles para darle la efectividad al aprendizaje y ello es posible porque pueden ser invocadas conscientemente por el lector como apoyo para focalizar

la atención en los

contenidos importantes, en el monitoreo de la comprensión, en determinar propósitos o metas, en lograrlas con éxito y en resolver las dificultades en la comprensión (11). 1.3.1.6.4.1 Cuestionarios

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Deben ser elaborados en atención al nivel de exigencia cognitiva que se desee solicitar del aprendiz, así se encuentran preguntas que van desde la simple y necesaria conceptualización hasta aquellas de mayor nivel de exigencia como las preguntas de síntesis y análisis y juicios de valor. Todas cumplen una función significativa y distinta dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje (21). 1.3.1.6.4.2 Fichas de exposición Estas fichas son pequeñas hojas en donde se describen diferentes procesos dentro de los temas que trabajamos. La producción de estas fichas está n en función de la demanda de información y buscan brindar información concreta en diferentes temas (22). Contiene en forma abreviada, los aspectos más importantes de un tema estudiado, o el resumen de una lectura .Es de gran utilidad, ya que además de su fin primordial de facilitar el aprendizaje de la materia, esta puede adiestrar en la relación y jerarquización de conceptos. Se encabezan con el título del tema específico a tratar. 1.3.1.6.4.3 Esquemas El esquema (plan de trabajo o bosquejo) es la representación gráfica y sistematizada del conjunto de ideas y datos sobre el tema de investigación, presentada en forma sintetizada (con pocas palabras) y en orden lógico, que permite captar en un solo golpe de vista la temática desglosada (23). 1.3.1.6.4.4 Debates Es una técnica, tradicionalmente de comunicación oral, donde se expone un tema y una problemática. Hay integrantes, un moderador, un secretario y un público que participa. No se aportan soluciones, sólo se exponen argumentos. Adicionalmente y con el desarrollo de las nuevas tecnologías, se admite que el Debate puede realizarse, mediante la comunicación escrita, por medio de los llamados foros de internet, donde también encontramos la figura del moderador, los integrantes, que serán aquellos que redacten hilos de discusión, el público, que lo formarán los lectores, y el secretario que lo representa la propia herramienta informática.

20

La condición de un 'debate' se da en el distinto punto de vista que guardan dos o más posiciones antagónicas en torno a un tema o problema. Para desarrollar y llevar a buen término los ejercicios de Debate, resulta muy importante que, tanto el emisor como el receptor, consideren los siguientes puntos: •

No se trata de imponer el punto de vista personal, sino de convencer usando la exposición, la argumentación y la contra-argumentación.

•

Escuchar al otro antes de responder.

•

Ponerse en el lugar del otro.

•

Ser breve y concreto al hablar.

•

Ser tolerante respecto a las diferencias.

•

No subestimar al otro.

•

No hablar en exceso para así dejar intervenir a los demás, evitando la tendencia al monólogo y la monotonía.

•

No burlarse de la intervención de nadie.

•

Evitar los gritos para acallar al interlocutor.

•

Hablar con seguridad y libertad, sin temor a la crítica.

•

Acompañar las críticas con propuestas.

•

Oír atentamente al interlocutor para responder en forma adecuada.

•

Articular correctamente los sonidos, empleando un tono de voz adecuado a la situación concreta de entonación y al contenido del mensaje (interrogación, exclamación, sonidos indicativos de fin de enunciación, pausas).

•

Adecuar el vocabulario que se posee a la situación comunicativa del momento y ampliarlo para conseguir precisión léxico-semántica.

•

Evitar las palabras y giros idiomáticos desgastados y los propios del registro lingüístico informal, pues en la sala de clases o en la situación comunicativa de un debate se impone el registro lingüístico formal.

•

Conviene arribar a conclusiones al final del debate (24).

1.3.2. Estrategias de aprendizaje Una forma de conocer lo que son las estrategias de aprendizaje es conocer las

21

definiciones que han dado sobre ellas los especialistas en este campo: “Weinstein utiliza la expresión estrategias de aprendizaje para identificar una serie de competencias que los investigadores y los prácticos han postulado como necesarias, o útiles, para el aprendizaje efectivo y la retención de la información, y su uso posterior. Estas competencias incluyen estrategias cognitivas de procesamiento de información, como estrategias para organizar y elaborar la información entrante y hacerla más significativa; estrategias activas de estudio, como la toma de notas o la preparación del examen, y estrategias de apoyo, es decir, técnicas para organizar el tiempo de estudio, superar la ansiedad de ejecución y dirigir la atención a la tarea de aprendizaje que se tiene entre manos. Además, hay otro nivel de estrategias llamadas meta-cognitivas que los estudiantes pueden utilizar para controlar el procesamiento de información. Derry y Murphy señalan que por estrategia de aprendizaje significa el conjunto de actividades mentales empleadas por el individuo, en una situación particular de aprendizaje, para facilitar la adquisición de conocimiento. Así, están dentro del dominio de las estrategias cognitivas, una familia más amplia de capacidades, que permiten a los estudiantes ejercer el control ejecutivo sobre cómo piensan en situaciones de solución de problemas. Snowman ha distinguido entre estrategias de aprendizaje, y tácticas de aprendizaje. Una estrategia de aprendizaje es un plan general que se formula para tratar una tarea de aprendizaje; y una táctica es una habilidad más específica que se usa al servicio de la estrategia o plan general. Danserau define las estrategias de aprendizaje como un conjunto de procesos o pasos que pueden facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información. Y distingue entre estrategias primarias, que operan sobre el material de texto (comprensión y memoria), y de apoyo que se usan para mantener un estado mental adecuado para el aprendizaje (estrategias de concentración). - Schmeck

indica que el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento, la

huella dejada por nuestros pensamientos. Aprendemos pensando, y la calidad del resultado del aprendizaje viene determinada por la calidad de nuestros pensamientos. Las estrategias de aprendizaje más efectivas son aquellas que tienen un impacto mayor sobre nuestros procesos de pensamiento. Así, trazar una raya por debajo de un texto es menos eficaz que restablecer el significado de una frase con las propias palabras. - También recuerda la distinción que nos da Snowman, entre estrategia y táctica

22

Esta distinción es buena porque llama la atención sobre la dimensión de especificidad-generalidad conductual. El término táctica se refiere a las actividades específicas de los estudiantes; y la palabra estrategia se refiere a su enfoque o plan general. Esto es conforme con el diccionario y el uso militar. Las tácticas operacionalizan las estrategias, es decir, las tácticas son medios o actividades observables que revelan la presencia de ciertas estrategias. - La estrategia para Schmeck es un mecanismo de nivel superior al de las tácticas de aprendizaje que trabajan conjuntamente para producir un resultado de aprendizaje unificado. La elección que hace el estudiante de las tácticas está guiada por su estrategia, y esta elección determina el resultado del aprendizaje. - Weinstein y Mayer definen las estrategias como conocimientos o conductas que influyen los procesos de codificación y facilitan la adquisición y recuperación de nuevo conocimiento. Citan expresamente la repetición, elaboración y organización” (25). Mencionaremos otras definiciones sobre estrategias de aprendizaje: “Las estrategias de aprendizaje se definen como un proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje” (26). “Las estrategias de aprendizaje son las acciones y pensamientos de los alumnos que ocurren durante el aprendizaje, que tienen gran influencia en el grado de motivación e incluyen aspectos como la adquisición, retención y transferencia” (27). Las diversas definiciones expuestas ponen de relieve dos notas importantes a la hora de establecer el concepto de estrategia. En primer lugar, que se trata de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje. En segundo lugar, que la estrategia tiene un carácter intencional o propositivo, e implica, por lo tanto, un plan de acción. Por otra parte, las estrategias están al servicio de los procesos de los que difieren por su carácter operativo, funcional y abierto frente al carácter encubierto de los procesos. Además, las estrategias se distinguen claramente de las tácticas o técnicas de estudio que son actividades específicas, más ligadas a la materia y siempre orientadas al servicio de una o varias estrategias. “Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar a las estrategias de aprendizaje Sin embargo en términos generales, una gran parte de ellas coinciden en los siguientes puntos:

23

• Son procedimientos. • Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas. • Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. • Son más que los "hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente. • Pueden ser abiertas (públicas) encubiertas (privadas). • Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe más” (28). La estrategia es por sí misma propositiva, y encierra dentro de ella un plan de acción o una secuencia de actividades perfectamente organizadas. La acertada ejecución de procesos de aprendizaje, así como el conocimiento y control de los mismos, deja en manos del estudiante la responsabilidad del aprendizaje, a la vez que aumenta su nivel de motivación intrínseca. Las estrategias de aprendizaje favorecen, de esta forma, un aprendizaje significativo, motivado e independiente. Saber lo que hay que hacer para aprender, saberlo hacer y controlarlo mientras se hace, es lo que pretenden las estrategias. Se trata, en definitiva, de un verdadero aprender a aprender. Pero, ¿qué significa aprender a aprender? El sentido de aprender a aprender es muy denso y puede tener diferentes lecturas. Puede referirse a la conocida distinción entre aprender habilidades y aprender contenidos. El aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con las cuales aprender contenidos. Evidentemente, el aprendizaje de unos contenidos concretos se agota en el acto mismo de aprenderlos. El aprendizaje de habilidades para aprender contenidos no hace referencia a ningún contenido concreto, sino que se extiende a todos los contenidos actuales y posibles. A veces, se entiende también por aprender a aprender la adquisición de una serie de principios o reglas generales que permitan resolver problemas, cualquiera que sea la naturaleza o el contenido del problema en cuestión, frente al aprendizaje de solución de problemas específicos y concretos. También se puede identificar el aprender a aprender con la autonomía o el autocontrol de las actividades del aprendizaje, en el sentido de que el estudiante que aprende a aprender, más que un contenido, lo que aprende es a trazar un plan eficaz de aprendizaje, siempre que necesite aprender a controlar las distintas fases del plan previamente trazado, eligiendo las estrategias oportunas, confirmándolas o cambiándolas siempre que sea necesario y, por último, a evaluar los resultados

24

de las actividades realizadas ajustadas al plan original o rectificadas en las sucesivas correcciones si las hubiere habido. Por último, también se suele entender por aprender a aprender esa especie de saber estratégico que se adquiere con la experiencia de los muchos aprendizajes que realizamos a lo largo de nuestra vida, y que nos permite afrontar cualquier aprendizaje con garantías de éxito. A veces, esta forma inteligente, estratégica de abordar el aprendizaje de cualquier materia va acompañada de una disposición a aprender automotivada y, por consiguiente, gratificante por sí misma. “Definidas de una manera amplia, las estrategias de aprendizaje son conductas o pensamientos que facilitan el aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples habilidades de estudio, como el subrayado de la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo como el usar las analogías para relacionar el conocimiento previo con la nueva información” (24). 1.3.2.1 El profesor ante las estrategias de aprendizaje. La principal dificultad del Docente frente a las estrategias de aprendizaje está en el rechazo de toda innovación: La enseñanza de estrategias de aprendizaje lleva consigo la utilización de unos determinados métodos, en muchos casos distintos de los que los profesores venían utilizando. Para algunos profesionales, esto supone una inferencia con la práctica aceptada, y lo rechazan. Otra dificultad está en el desconocimiento del propio proceso de aprendizaje: Enseñar estas estrategias depende, en buena medida, de la capacidad que el profesor tenga para discutir el aprendizaje con sus estudiantes. Para ello, es necesario que éste sea capaz de hacer consciente su propio proceso de aprendizaje. Finalmente la elección de una estrategia de aprendizaje depende también de la formación en los métodos desarrollados para la enseñanza de un

contenido

determinado. 1.3.2.2. El estudiante ante las estrategias de aprendizaje. El principal problema es la resistencia del estudiante a ser activo en su aprendizaje, motivado por los modelos tradicionales de enseñanza y, sobre todo, porque no aprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en los exámenes; pues normalmente éstos premian el aprendizaje mecánico o memorístico.

25

De otro lado las estrategias de aprendizaje implican más tiempo que los métodos tradicionales, una disposición ambiental en términos de mobiliario, materiales y de manera particular un trabajo más autónomo y por tanto con autorregulación del proceso, tarea nueva para el estudiante que posee una disposición natural hacia la clase magistral que implica solo trabajo del docente o la tradicional enseñanza. 1.3.2.3 Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo Las estrategias cognitivas y el procesamiento de la información Las estrategias

cognitivas son secuencias integradas de

procedimientos o

actividades mentales que se activan con el propósitos de facilitar la adquisición, almacenamiento y o utilización de la información, es decir se refieren a los procedimientos que exige el proceso de la información en su triple vertiente de adquisición, codificación y recuperación de la información. Su finalidad consiste en la integración del nuevo material de aprendizaje con los conocimientos previos. Las teorías cognitivas más importantes hipotetizan que el cerebro funciona como si fuera de tres procesos cognitivos básicos: •

El proceso de adquisición

•

El proceso de codificación o almacenamiento

•

El proceso de recuperación o evocación

Procesamiento de la Información. La información que nos ha llegado ha de ser elaborada, reestructurada y organizada de acuerdo con nuestros conocimientos previos o esquema cognitivo propio para que pueda ser integrada en el mismo originando estructuras de significado mas amplios. Una vez seleccionada la información obtenida mediante las clases, lecturas de libros, queda lo principal: procesarla, es decir realizar una serie de operaciones mentales que nos lleven a comprenderla hasta integrarla y convertirla en algo propio y almacenarla en la memoria de forma que pueda recuperarse y utilizarse con posterioridad siempre que sea necesario. Codificar consiste en la capacidad para transformar un mensaje mediante las reglas de un código de tal manera que se pueda expresa mediante sonidos, palabras, frases, signos dibujos gestos, mediante la codificación las personas agrupamos y relacionamos información sobre el mundo así que toda persona que codifica bien, sabe ir más allá de la información recibida, a veces se

26

utiliza el término codificar por comprender, es lo mismo.la comprensión está constituida por tres fases o aspectos: •

La representación mental de lo que hay que aprender

•

La organización interna de esos conocimientos para que pueda interpretarlo o comprenderlos

•

La integración de los conocimientos comprendidos en el esquema cognitivo personal para poder generalizarlos o transferirlos ser creativo y en definitiva tener criterio propio y saber pensar(24).

Desde los años ochenta se han llevado a cabo numerosos estudios que han mostrado el abordaje de las estrategias de aprendizaje en distintas poblaciones y con

variados

instrumentos.

Tan

importante,

como

aprender

contenidos

conceptuales fundamentales lo es aprender procedimientos y estrategias para manejar la información. El aprendizaje estratégico es una necesidad en la sociedad de la información y del conocimiento. Thomas y Rohwen relaciona el fracaso escolar a la falta de estrategias de aprendizaje, entienden que las mismas facilitan el procesamiento de información e incrementan el rendimiento en la tarea, puesto que las funciones cognitivas implicadas en la ejecución de estrategias de aprendizaje son, selección, comprensión, memoria, integración y monitoreo cognoscitivo, es decir, procesos básicos que garantizarán un procesamiento profundo y eficaz de la información. Monereo resume las características de las estrategias de aprendizaje al definirlas como procesos de toma de decisiones, en los cuales el estudiante elige y recupera los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo. Un alumno emplea una estrategia cuando es capaz de ajustar su comportamiento a las exigencias de una actividad encomendad por el profesor y en las circunstancias en las que esa tarea se produce. La idea de estrategia en la que se apoya este estudio es la del procesamiento de información, entiende que los principales procesos cognitivos de procesamiento son los de adquisición, codificación y recuperación, en tanto que las estrategias, tal como se menciono son secuencias integradas de procedimientos o actividades

27

mentales

que

se

activan

con

el

propósito

de

facilitar

la

adquisición,

almacenamiento o utilización de información. La adquisición de información, se las asocial con procesos atencionales como seleccionar, transformar y transportar la información desde el registro sensorial; la codificación de información consiste en traducir a un código y o de un código, este proceso se sitúa en la base de los niveles de procesamiento y, se aproxima a la comprensión, al significado. Se reconocen estrategias de codificación por ejemplo, en el uso de nemotecnias, elaboraciones de diverso tipo, y en las organizaciones de información. En este sentido, y también dentro de los marcos del modelo Multialmacen de la memoria se asocial al proceso de recuperación con la búsqueda de información en la memoria y la generación de la respuesta. Se considera que mientras dura el procesamiento de información, otros procesos de naturaleza metacognitiva y no cognitiva optimizan, son neutrales o entorpecen el funcionamiento de las estrategias cognitivas de aprendizaje y son clasificados como factores de apoyo al procesamiento. Si bien esta clasificación de estrategias no es la más novedosa de las que se fundamentan en el procesamiento de información, se vasa en otras anteriores como Monereo, Pozo, y Postigo, Weinstein y Mayer. 1.3.2.3.1 Estrategias de adquisición de información Son los procesos encargados de seleccionar y transformar la información desde el ambiente del registro sensorial y de éste a la memoria a corto plazo definición de la atención y aquéllas que optimizan los procesos de repetición; no una repetición simple, sino un proceso más completo y profundo (24). 1.3.2.3.1.1 Pre lectura Consiste en hacer una primera lectura rápida para enterarnos de qué trata el texto. Con ella conseguiremos: Un conocimiento rápido de del tema. Comenzar el estudio de una manera suave de manera que vayamos entrando en materia con más facilidad.

28

Puede servirte también para echar un vistazo a tus apuntes antes de ir a clase y así: Conectar antes con la explicación del profesor, costándote menos atender y enterándote del tema. Ponerte de manifiesto tus dudas y tomar los apuntes con más facilidad (25). 1.3.2.3.1.2 Tomar notas La toma de notas desarrolla habilidades intelectuales como el análisis y la síntesis lo que te ayuda a comprender más fácil y rápidamente el contenido de la clase expuesta por el profesor. La toma de notas salda lo que la memoria olvidó pues hay constancia escrita de lo escuchado y visto en clase. Tomar apuntes obliga a mantener la atención y la concentración en el aula, a pensar sobre lo que dice el profesor y a escribir, seleccionando y estructurando los contenidos de la materia expuesta. En el momento de escribir se deben tener en cuenta las siguientes normas: Es importante copiar no sólo el discurso que se está escuchando, sino también cualquier gráfico, cuadro o esquema que el profesor escriba en la pizarra. Esto permitirá comprender mejor el contenido, pero siempre que se entienda lo que se escribe. A veces se copian gráficos de la pizarra a los que después no se logra dar sentido. En este caso no sirven más que para complicar los contenidos de la lección. Procura escribir correctamente las fechas, nombres y lugares. Esto evitará confusiones y pérdidas de tiempo posteriores. No desprecies los ejemplos que pone el profesor. En ocasiones, un ejemplo ayuda a recordar mejor un aspecto de la lección. Eso sí, es importante anotarlo de forma esquemática. Cuando se escribe hay que utilizar las palabras de uso habitual. El mejor modo de saber que se está entendiendo la explicación es utilizar las propias expresiones de forma sencilla y clara.

29

Las definiciones, sobre todo si son breves, se deben transcribir al "pie de la letra". Después, con ayuda de ejemplos y reflexiones sobre ellas, se podrá captar todo su sentido (28). 1.3.2.3.1.3 Anotaciones marginales Son una técnica de estudio que tiene como finalidad el análisis y reflexión sobre los materiales que leemos o estudiamos. Las anotaciones marginales son como muy bien su nombre indica, notas que se hacen al margen derecho o izquierdo del texto que estamos trabajando, que se refiere a: Las ideas principales o secundarias del tema. Comentarios, aspectos considerados importantes a destacar, ideas importantes, pensamiento, que nos surgen tras una lectura profunda y reflexiva de los materiales, aspectos dudosos o que no se entienden y que hace falta aclarar, posibles relaciones que se pueden establecer con otros contenidos ya aprendidos. Se hacen una vez finalizada la lectura rápida o la pre lectura, cuando estamos haciendo la lectura comprensiva. Se lee párrafo a párrafo, aclarando y consultando el diccionario siempre que se requiera. Anotaremos al margen las ideas principales que vayamos descubriendo en el texto. Las ideas principales las hallaremos haciéndonos preguntas. Las respuestas a estas preguntas las escribiremos al margen izquierdo. También podremos anotar ideas, pensamientos, opiniones… y qué nos sugiere el contenido del texto tras su lectura y análisis en detalle. Ventajas de las anotaciones marginales: Nos ayudaran a hacer del estudio algo más activo y agradable. Nos facilitaran una mejor comprensión del tema. Nos servirán de ayuda para posteriormente realizar el subrayado y el esquema. Características: Se anotan las ideas principales, nunca datos o hechos sin demasiada importancia o interés. Las anotaremos al margen izquierdo del texto que estamos leyendo.

30

También podemos anotar ideas, pensamientos que nos vienen a la mente después de leer el texto. Lo haremos de forma limpia y clara, dejando claro el principio y final de cada idea para no confundir una con otras (29). 1.3.2.3.1.4 Subrayado Subrayar es identificar las ideas fundamentales de un texto. Es el primer paso para poder crear resúmenes y esquemas que más adelante nos permitan entender y memorizar la materia de estudio. Para subrayar se pueden utilizar distintos colores, podemos subrayar solo las palabras por debajo o resaltarlas con un color fluorescente, aunque estos colores cansan más. Nosotros vamos a utilizar un lápiz bicolor azul y rojo, y una regla a ser posible flexible que pueda ajustarse a la forma de la página. Son dos elementos que podemos encontrar en cualquier papelería. La idea es utilizar el color azul para las ideas importantes y el rojo para las muy importantes o para palabras o frases dentro de lo que hayamos subrayado en azul que merezcan una especial atención (30). 1.3.2.3.1.5 Parafraseo El parafraseo consiste en el ascenso, referencia a lo anterior, también es considerada como la repetición simple de una palabra cuando esta va al principio de la frase, o también recurrir al texto con menciones implícitas

mediante

pronombres demostrativos(31). “Es la reiteración de la misma unidad léxica sin más alteración que aquella que es explicable en términos de un paradigma gramatical “(32). 1.3.2.3.1.6 Tomar notas no literales La toma de notas no literales consiste en escribir de manera sintética las ideas más importantes de una exposición oral. Éste es un valioso recurso de aprendizaje que te permite registrar lo más importante del material de estudio, la toma de notas no literales es producto del trabajo intelectual de ti mismo. Tiene tres acciones esenciales que debes considerar en todo momento: Atender - Pensar - Escribir.

31

1. Centra tu atención en la clase o conferencia que estas recibiendo. Tomar apuntes no literales ayuda a que tu atención se concentre en el conocimiento que se pretende que adquieras lo cual te ayuda a comprender lo que escuchas y lo que observas. Procura mantenerte atento a lo que dice el maestro, principalmente cuando enfatiza alguna idea mediante algunas señales las cuales te pueden dar la pauta para identificar lo importante de la clase, estas pueden ser: el cambio en el tono y volumen de voz durante la explicación, numeraciones como “las principales cuatro causas de..”, frases como “tal suceso fue importante...”. Cuando algo de lo explicado por el maestro sea confuso y no lo entiendas, hazlo saber al profesor para que repita la explicación o busque otra manera de enseñarlo, pues es importante que comprendas el contenido de la clase para que puedas tomar notas no literales buenos apuntes. 2. El tomar notas no literales hace que tu mente esté alerta y tus operaciones intelectuales estén trabajando continuamente, cuando las notas que tomas las haces escribiendo con tus propias palabras lo que estas escuchando, estas sintetizando mentalmente las ideas fundamentales del expositor, lo cual te servirá para comprender y adquirir más fácil los conocimientos. Cuando estás en clase procura relacionar tus conocimientos anteriores con los nuevos conocimientos. Identifica las ideas principales que el profesor está procurando transmitir. 3.

Escribe lo más importante de la clase, cuidando de anotar los conceptos

completos, fechas, lugares, fórmulas; no quieras escribir todo al pie de la letra, anota las ideas principales utilizando tu propio vocabulario; al hacer tus notas no literales incluye diagramas, dibujos, figuras, que te ayudarán a comprender mejor y a percibir con mayor facilidad tanto la estructura como el contenido de la materia (33). 1.3.2.3.2 Estrategias de codificación de información Son los procesos encargados de transportar la información, de la Memoria a Corto Plazo a la Memoria a Largo Plazo; son los procedimientos utilizados para conectar los conocimientos previos, integrándolos en estructura de significado más amplias, que constituyen la llamada estructura cognitiva o base de conocimientos; transforma y reconstruye la información, dándole una estructura distinta a fin de

32

comprenderla y recia de actividades, operaciones o planes dirigidos a la consecución de metas de aprendizaje, que tienen un carácter consciente e intencional en el que están implicados procesos de toma de decisiones, por parte del alumno, ajustados al objetivo o meta que se pretende conseguir. Controlan los procesos de reestructuración de la información para integrarla mejor en la estructura cognitiva, a través de técnicas como el subrayado, epigrafiado, resumen, esquema, mapas conceptuales, cuadros sinópticos (24).

1.3.2.3.2.1 Nemotecnia La nemotécnica es una técnica que trata de fortalecer la memoria a través de la utilización de asociación de ideas, esquemas, ejercicios sistemáticos, repeticiones. Las técnicas nemotécnicas consisten, principalmente, en asociar los contenidos y estructuras que quieren retenerse con determinados emplazamientos físicos ordenados a conveniencia, tal y como se explica en las obras clásicas de la retórica y en los modernos manuales para el desarrollo de la memoria (34). 1.3.2.3.2.2 Analogías Son “proposiciones que indica que un objeto, evento, idea o concepto es semejante a otro, son similares en algún aspecto, aunque entre ellos existan diferencias. Constituye una abstracción que surge de la comparación y de establecer la relación de “es parecido a”, “es similar o semejante a” que facilita el aprendizaje de conceptos abstractos o complejos. Son proposiciones formadas por conceptos tópico o concepto focal que se va a aprender, el concepto vehículo llamado también análogo con el que se establece la analogía, los términos conectivos que vinculas el tópico con el análogo y la explicación que pone en relación de correspondencia las semejanzas entre el tópico y el vehículo o análogo. Para redactar analogías: se introduce el concepto tópico y se evoca un análogo conocido y familiar para el estudiante quien busca las similitudes; se compara mediante un mapeo el tópico y el análogo identificando las características que se asemejan y relacionándolas con los conectivos es semejante, se parece en, Se obtienen conclusiones sobre el aprendizaje del tópico. Y se establecen los límites

33

entre lo que es igual y lo que es diferente entre el tópico y el análogo. Es conveniente utiliza diferentes recursos gráficos” (35). “Las analogías acrecientan a los estudiantes en: a) Habilidad para resolver problemas b) Comprensión de textos c) Entendimiento conceptual de contenidos d) Construcción de explicaciones” (36). Fundamentos didácticos de las analogías: “Del estudio precedente, por lo tanto, a modo de síntesis, podemos afirmar que la contribución

de

las

analogías

al

proceso

enseñanza-aprendizaje

está

fundamentada en los siguientes puntos:  Relacionan los conceptos y contenidos abstractos con la realidad concreta.  Son instrumentos “para sugerir nuevas ideas y hacerlas inteligibles”.  Son una herramienta que los profesores pueden utilizar, además de la experimentación y la demostración, para acrecentar la inteligibilidad y plausibilidad de las explicaciones.  Han jugado un papel central en la construcción de nuevas representaciones científicas y en la comunicación de las mismas a otros miembros de la comunidad científica, por lo que deben ser fundamentales en el aprendizaje científico.  La analogía puede a veces servir como propósito para resaltar lo que ya es conocido.  Las analogías facilitan al alumno el ver la Ciencia como un “progreso del conocimiento” y refuerzan su potencial imaginativo, creatividad y habilidad para hacer nuevas conexiones entre los dominios.  Se han realizado pocos estudios de campo del uso de las analogías en el aula. También, pocos estudios han examinado la influencia de las analogías para provocar el cambio conceptual en el alumno. Sin embargo, estos estudios apuntan a un cambio de “orden normal” más que de “orden radical”.

34

 Aumentan la habilidad de los estudiantes para resolver problemas y

comprende textos” (36). 1.3.2.3.2.3 Resumen “Es la representación breve y concisa del contenido de un documento, especialmente de sus objetivos, alcances y resultados, sin interpretación ni crítica alguna” (37). “Un resumen es la forma abreviada de un texto original, al que no se le han agregado nuevas ideas y que representa en forma objetiva, pero más acotada, los contenidos de un texto o escrito en particular. La objetividad de un resumen resulta de gran importancia, ya que junto a la brevedad, son los elementos esenciales para poder hablar de la realización de un resumen” (38).

Características del resumen  “Da a conocer el propósito, alcance, métodos, técnicas, enfoques, resultados, discusiones y conclusiones expresados en el documento.  Permite al lector decidir si necesitará leer el documento completamente.  Está redactado con un estilo claro, conciso y exacto.  Usa el vocabulario del autor.  Sigue el orden del documento original.  Aparece en el documento original o en publicaciones secundarias (de servicios de resúmenes). Tipos de resúmenes Resumen indicativo o descriptivo  Señala de manera general la naturaleza y alcance del documento y describe los principales asuntos.  No reemplaza la lectura del original.  Tiene entre 50 y 150 palabras.

35

Resumen informativo  Señala los temas que trata el documento, el propósito, métodos, resultados y las conclusiones.  Incluye información cualitativa y cuantitativa relevante.  Se usa especialmente para trabajos de experimentación, informes de investigación y proyectos.  En algunos casos puede reemplazar la lectura.  Tiene más de 200 palabras. Resumen ejecutivo  Condensa el contenido de manera más completa que los otros tipos de resúmenes.  Puede sustituir la lectura del documento original.  Se usa para reportes de grandes proyectos de desarrollo e investigación  Están dirigidos a los ejecutivos y a quienes toman decisiones.  Suele publicarse en un volumen separado del documento original. Resumen estructurado  Está reemplazando a los resúmenes tradicionales, especialmente en las ciencias médicas.  Facilita al lector encontrar rápidamente la intención y resultados del documento original.  El formato tiene encabezamientos: objetivos, métodos, resultados y conclusiones Estilo del resumen  Claro  Conciso  Exacto

36

Fases para la elaboración de un resumen: son las siguientes: 

“Una vez elegido el tema, realiza el subrayado y elabora un esquema.



En base al orden de las ideas del esquema debes organizar el texto del resumen. Es importante que tu composición tenga sentido y continuidad.



Selecciona la idea más general para que sea el título de tu resumen.



Escribe un resumen breve y conciso. Utiliza preposiciones y conjunciones para enlazar los distintos términos. Procura que las frases no sean superficiales ni contengan elementos repetidos.



La extensión del resumen debe ser aproximadamente de un tercio del original.



Compara tu resumen con la composición original para asegurarte que has sido fiel al modelo.

Ventajas del resumen 

Desarrolla la capacidad de síntesis.



Mejora tu expresión escrita.



Facilita la concentración mientras estudias.



Simplifica las tareas de repaso y memorización.



Ayuda a ser más ordenado en la exposición.



Perfecciona la lectura comprensiva.

1.3.2.3.2.4 Mapas conceptuales Son un tipo de diagramas que suministran un "lenguaje visual" similar en sus características al texto del lenguaje natural en el que los textos, bloques de texto o nodos de cualquier morfología pueden someterse a relaciones sintácticas y semánticas, y la capacidad representativa puede establecerse tanto de una manera informal o semiformal, hasta sumamente formal. En concreto, los diagramas se convierten en objetos de hipermedia con la posibilidad de enlazar los bloques de texto mediante estos diagramas, o poder enlazar unos diagramas a otros diagramas, textos u otros objetos de hipermedia. “Los mapas conceptuales pueden usarse para su inclusión en un índice y poder así acceder a la información del hipertexto de forma más fácil o para suministrar

37

una interfaz activa, significativa y de uso sencillo. Constituyen una herramienta imprescindible para facilitar la navegación y, además, los mapas junto a la semántica formal, pueden usarse para suministrar una interfaz de programa para el control del material multimedia. Por ejemplo, las redes de Petri pueden usarse para especificar las sincronizaciones esenciales en la repetición de un componente de material de multimedia, e incluir en un índice las relaciones de tiempo de tal componente. Como hemos afirmado, el término mapa conceptual se emplea para abarcar una amplia gama de representaciones esquemáticas del conocimiento. Ni el término concepto ni el término mapa poseen definiciones exactas ya que cada término se emplea en el lenguaje común con diferentes significados y además poseen una gran variedad de precisiones diferentes al utilizarse como términos técnicos en diferentes

disciplinas.

El

término

compuesto

mapa

conceptual

hereda

connotaciones de toda esta variedad de usos y además tiene los suyos propios” (39). “Están formados por conceptos, proposiciones y palabras de enlace. Un concepto es una clasificación de ciertas regularidades referidas a objetos, eventos o situaciones, a las que otorgamos como descriptos gramatical sustantivos, adjetivos y pronombres. Los conceptos pueden ser supraordinados (que incluyen o subordinan a otros), coordinados (que están en el mismo nivel de inclusión que otros) y subordinados (que están incluidos o subordinados por otros). Una proposición se forma al vincular dos conceptos por medio de un predicado o una o varias palabras de enlace como verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones, que expresan el tipo de relación existente entre los dos o más conceptos y cuando se vinculan varias proposiciones se forman explicaciones conceptuales importantes. En términos gráficos, en un mapa conceptual, los conceptos se representan por elipses u óvalos llamados nodos, y los nexos o palabras de enlace se colocan en etiquetas adjuntas a líneas si son relaciones de jerarquía o flechas si son relaciones de cualquier otro tipo. Los conceptos más incluyentes o los más generales van en la parte superior y en la inferior los subordinados. Para elaborar un mapa conceptual:

38

- Hacer una lista o inventario de los conceptos clasificados por niveles de abstracción o inclusividad para establecer las relaciones de supra, o co subordinación. - Identificar el concepto nuclear y ubicarlo en la parte superior para partir de ahí a colocar los otros nodos y sus relaciones. Valorar la posibilidad de utilizar enlaces cruzados y ejemplos. - Reelaborar el mapa y acompañarlo de una explicación cuando sea necesario” (40). 1.3.2.3.2.5 Cuadros sinópticos Un cuadro sinóptico es una herramienta utilizada como técnica de aprendizaje. Quienes realizan uno de ellos pueden aprender ciertos contenidos con una mayor facilidad. Se trata de un cuadro, similar a un esquema, que se caracteriza por ser utilizado ante contenidos de carácter muy concreto, organizados en un tamaño y forma determinados por el sistema de llaves. La forma de un cuadro sinóptico comenzará a configurarse a partir del título de aquella información que se desea organizar, el cual se debe colocar en la parte central lateral, fuera de la gran llave principal. Posteriormente, los subtítulos o subcategorías deberán ir posicionándose de acuerdo a su nivel de jerarquía, haciendo siempre uso de las llaves. Como es posible de intuir, lo más efectivo será ordenar los contenidos desde aquellos más generales hasta los más particulares utilizando pocas palabras, de este modo es posible que el título de cuenta del tema general a tratar, mientras que tras una breve explicación a partir de los subtítulos, los contenidos más específicos y los conceptos básicos queden claramente definidos. El principal objetivo de un cuadro sinóptico será aportar al orden y a la organización de los conceptos, facilitando así la memorización por vía visual de los contenidos más importantes de un tema en particular, ya que además resulta bastante efectivo resaltar ciertas palabras con letras diferentes en tipo y tamaño (41).

1.3.2.3.2.6 Redes semánticas

39

“Las redes semánticas son sistemas de organización del conocimiento que estructuran los conceptos, no como una jerarquía sino como una red. Los conceptos son como nodos, con varias relaciones que se ramifican hacia fuera de ellas. Las relaciones pueden incluir relaciones tipo todo-parte, causa-efecto, padreniño, "es un" o "es parte". Las redes semánticas son grafos orientados que proporcionan una representación declarativa de objetos, propiedades y relaciones. Los nodos se utilizan para representar objetos o propiedades. Los arcos representan las relaciones entre nodos. El mecanismo de inferencia básico en las redes semánticas es la herencia de propiedades. Las redes semánticas proporcionan un modelo de presentar las relaciones entre los conceptos y los acontecimientos y constituyen una descripción de nuestra forma de razonar” (42). “En un grafo o red semántica los elementos semánticos se representan por nodos. Dos elementos semánticos entre los que se admite se da la relación semántica que representa la red, estarán unidos mediante una línea, flecha, enlace o aristas. Cierto tipo de relaciones no simétricas requieren grafos dirigidos que usan flechas en lugar de líneas” (43). Los responsables de los primeros esquemas de representación formalizados fueron Quillian y Shapiro & Woddmansee. Los esquemas de redes semánticas tienen una fundamentación psicológica muy sólida, por lo que se han realizado numerosos esfuerzos por llevar a cabo implementaciones importantes basadas en ellas. Las redes semánticas han sido muy utilizadas en Inteligencia Artificial para representar el conocimiento y por tanto ha existido una gran diversificación de técnicas. Los elementos básicos que encontramos en todos los esquemas de redes son: 1. Estructuras de datos en nodos, que representan conceptos, unidas por arcos que representan las relaciones entre los conceptos.

2. Un conjunto de procedimientos de inferencia que operan sobre las estructuras de datos” (44).

40

Para elaborar redes semánticas, debemos realizar lo siguiente: - “Hacer una lista – inventario de los conceptos involucrados, identificando el concepto nuclear y las relaciones entre éste y los conceptos restantes, según las categorías básicas de jerarquía, encadenamiento o racimo, utilizando las convenciones establecidas en el uso de flechas y símbolos para cada tipo de relación semántica. - Elabora la red conceptual recordando que no es necesario construirla jerárquicamente, puede tener una estructura de araña, cadena u otra. Utilizar herramientas tecnológicas y software especial para el diseño. - Volver a elaborarla y anexar comentarios o explicaciones”. Partes de una red semántica.- Son: “Nodos: es un concepto y se encierra e un círculo o elipse. Relaciones: es una propiedad del concepto y pueden ponerse de dos formas: Implícitas: es una flecha que no especifica su contenido Explícitas: es una flecha en donde se especifica su contenido” (45).

1.3.2.3.2.7 Árbol ordenado Se define como un árbol en el que los subárboles de cada nodo forman un conjunto ordenado. El primer hijo de un nodo en un árbol ordenado se denomina con frecuencia el hijo más viejo de este nodo y el último hijo se denomina el más joven. Un bosque es un ordenado conjunto de árboles ordenados (46). 1.3.2.3.2.8 Epígrafes Se llama epígrafe el lema que, a modo de sentencia, pensamiento o cita de un autor conocido, viene a sintetizar la idea general o pensamiento de un libro o capítulo de éste.

41

Generalmente el epígrafe se inscribe debajo del título de la obra, o al principio de cada capítulo. Los antiguos escritores hicieron poco uso de los epígrafes, pero en el siglo XVI empezaron a prodigarse, continuando con profusión en la centuria siguiente (47). 1.3.2.3.2.9 Ilustraciones. “Las ilustraciones intercaladas de cualquier tipo (fotografías, gráficos, esquemas, cuadros, organigramas), siempre con su pie explicativo, han de ser claras, atractivas, estéticas y fáciles de entender. Rompen la monotonía del texto y estimulan al lector, además de que añaden información valiosa, pero en todo caso debemos evitar que tengan una función meramente decorativa. El contenido de los pies explicativos son un buen criterio para saber si debemos incluir la imagen: si no tenemos claro cuál va a ser este pie y en ninguna parte del texto aparece una referencia a la figura, es preferible no ponerla. La ubicación de las imágenes debe ser inmediata a la primera aparición en el texto de la información que haga referencia a ella. También es recomendable numerarlas para facilitar su localización. Las ilustraciones proporcionan más información que la verbal y, sobretodo, pueden presentarla simultáneamente, y no de forma secuencial como ocurre con el texto” (48). Tipos de ilustraciones Ilustración descriptiva “El uso de estas ilustraciones es necesario para quienes tienen predominio sensorial visual. Lo importante es que el estudiante identifique visualmente las características centrales del objeto o situación problemática. Muestra cómo es un objeto físicamente y dan una impresión holística del mismo, como las fotografías, dibujos, pinturas multimedios, que constituyen tipos de información ampliamente usados para expresar una relación espacial en la que se pueden tener de manera ilustrada, elementos de la realidad que no tenemos a la mano y que deseamos aprender. Ilustración expresiva

42

Busca lograr un impacto en el estudiante considerando aspectos actitudinales y emotivos. Lo esencial es que la ilustración evoque ciertas reacciones que interesa discutir. Por ejemplo, la fotografía de una escena de guerra que promueve la discusión acerca de sus causas, consecuencias, valores. Ilustración construccional Pretende explicar los componentes o elementos de una totalidad, ya sea objeto, aparato, sistema o situación. Consiste en elaborar o hacer uso de planos, maquetas, mapas, diagramas que muestran elementos estructurales de aparatos o partes de una máquina, esquemas, etc. Ilustración funcional Constituye una representación donde se enfatizan los aspectos estructurales de un objeto o proceso, en donde interesa describir visualmente las distintas funciones o interrelaciones entre las partes de un sistema para que éste entre en operación, por ejemplo, ilustraciones sobre las fases del ciclo del agua, de ecosistemas, de generación de gas, etc. Ilustración algorítmica Sirve para describir procedimientos. Incluye diagramas donde se plantean posibilidades de acción, rutas críticas, pasos de una actividad, demostración de reglas, etc. La intención es que los estudiantes aprendan a abstraer procedimientos, para aplicarlos en la solución de problemas” (49). 1.3.2.3.3 Estrategias cognitivas de recuperación de información Son los procesos encargados de transportar la información desde la estructura cognitiva a la Memoria a Corto Plazo, favoreciendo la búsqueda de información en la memoria y la generación de respuestas; dicho de otra manera, aquéllos que le sirven para optimizar los procesos de recuperación o recuerdo mediante sistemas de búsqueda o generación de respuestas. Que controlan los procesos de recuerdo y recuperación a través de técnicas como ejercicios de recuerdo, de recuperación de la información siguiendo la ruta de conceptos relacionados. Se refiere al proceso mediante el cual se extrae información del almacén de memoria. Este

proceso de recuperación va a depender de las estrategias de

codificación y almacenamiento o mantenimiento

depende también de la

familiaridad de la información y de la frecuencia de recuperación previa (24).

43

1.3.2.3.3.1 Preguntas intercaladas "Preguntas intercaladas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante" De acuerdo a lo anterior, también es importante mencionar que para poder obtener beneficios de estas preguntas, los maestros las deben plantear de manera eficaz, lo cual muchas veces no sucede. Por ejemplo, los maestros pueden usar las preguntas para introducir las lecciones o como un complemento para la presentación de videos, conferencias, etc. Según Henson, ofrece 12 directrices para el uso de preguntas:

1. Evitar el empleo de largas series de preguntas para introducir las lecciones. 2.Postergar las preguntas sobre el contenido hasta establecer una base de conocimiento. 3.Utilizar una combinación de niveles de niveles de preguntas. 4.Después de cada pregunta, hacer una pausa de al menos tres segundos. 5.No esperar a que los estudiantes puedan adivinar lo que el maestro quiere decir. 6.Dirigir las preguntas a estudiantes individuales. 7.Haga preguntas específicas orientadas al contenido. 8.Ayudar a los alumnos a que desarrollen las destrezas para responder las preguntas. 9.Animar a sus discípulos para hacer preguntas. 10.

Ayudar a que los alumnos desarrollen las destrezas para hacer

preguntas. 11.

Escuchar con cuidado las preguntas de los estudiantes y responder

usando su contenido.

12.

Iniciar un viaje de campo, plantear preguntas relativas a los

conceptos u objetivos principales de la experiencia (50). 1.3.2.3.3.2 Seguir la pista

44

Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Esta es la estrategia ligada a la Metacognición. Implican permanecer consciente de lo que se está tratando de lograr. Se utiliza durante la ejecución de la tarea, en donde el alumno muestra la capacidad que tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. 1.3.2.3.3.3 Búsqueda directa Preparan a los alumnos para localizar, sistematizar y organizar la información y el conocimiento a su alcance; por ello resultan adecuadas para sugerir, por ejemplo, investigaciones a mediano plazo sobre

corrientes, autores, tipos de textos,

periodos históricos o desarrollo científico. Por sus características promueven la comprensión y uso de metodologías para la generación y aplicación del conocimiento; desarrollan la objetividad y racionalidad, así como las capacidades para comprender, explicar, predecir y promover la transformación de la realidad. (51)

1.3.2.3.3.4 Repetición simple Pocas cosas tienen un efecto emocional tan fuerte como para quedársenos grabadas el primer contacto. Por eso para recordar una cosa debemos repetirla. La materia que estudias quince minutos al día durante 4 días o aun 15 minutos a la semana, durante cuatro semanas, es probable que se recuerde mucho mejor que la que se estudia una hora y que nunca más vuelve a revisarse. Este procedimiento se conoce como "principio de la práctica distribuida". Si quieres obtener más provecho de las horas que dedicas al estudio, dedica cierto tiempo al repaso, lo que te proporcionará mejor comprensión y mejor memoria que un estudio concentrado, por una vez solamente y sin repaso alguno. Aunque es esencial para el aprendizaje, la sola repetición simple no lo garantiza. Puedes "repasar" determinado material veinticinco veces sin aprenderlo. Para que la repetición sea provechosa debes aplicar los principios de la Motivación, Concentración, Actitud, Organización y Comprensión. Solamente que pongas en práctica todos estos principios la repetición simple te permitirá aprender. La

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repetición simple no tiene que consistir en volver a leer el material. Probablemente la forma más eficaz de repaso no consista, de ningún modo, en volver a leer el material; si no mental mente recordar el material leído sobre un tema y en consultar o en tus notas únicamente para confirmar el orden del material comprobar y completar lo memorizado. 1.3.2.3.3.5 Palabra clave La palabra clave son una clase especial de símbolo, letra o palabras es decir, un identificador. Los cuales normalmente están auto-comilladas y se evalúan a sí mismas. Se usan palabras clave normalmente para etiquetar argumentos nombrados para funciones, para representar valores simbólicos, para identificar. Este

tipo de estrategia de aprendizaje sirve para escribir con mayor rapidez

puedes usar abreviaturas, símbolos y signos que harán más ágil tu escritura, por ejemplo: al final de los adverbios terminados en mente como rápidamente, puedes omitir la terminación mente y suplirla por una línea larga, ejemplo rápida______, algunos otros signos son: xq (porque),+(mas), - (menos), pq (para que),…puedes inventar tus signos, según tus necesidades y habilidad, pero recuerda que es importante que lo que escribas lo entiendas cuando lo estés leyendo, por lo que es necesario que te familiarices con los signos usados(30). 1.3.2.3.4 Estrategias de apoyo al procesamiento de la información. Son los procesos de naturaleza metacognitiva que optimizan o, también, pueden entorpecer el funcionamiento de las estrategias de aprendizaje; sin embargo, casi siempre

están

presentes

factores

metamotivacionales,

que

resultan

tan

importantes como los procesos cognitivos para lograr buenos resultados. Se refieren al conocimiento, evaluación y control de las diversas estrategias y procesos cognitivos de acuerdo con los objetivos de la tarea y en función del contexto, las integran: Conocimiento de la propia persona de las estrategias disponibles de las destrezas y limitaciones, de los objetivos de la tarea y del contexto de la aplicación. Control las integran las estrategias de planificación del trabajo, estudio, exámenes y las estrategias de evaluación, control y regulación implican verificación y valoración del propio desempeño, control del ara corrección de errores y

46

distracciones, reconducción del esfuerzo rectificaciones autoesfuerzo, desarrollo del sentimiento de autoeficacia (24). 1.3.2.3.4.1 Establecer objetivos Establecer objetivos es permanecer motivado para mejorar algunos aspectos de nuestra vida. Los objetivos en la vida te dan una especie de sentido de dirección además de enseñar priorizar las tareas que tienen que realizar para alcanzar un objetivo. Un enfoque bien direccionado en la vida provee de beneficios a largo plazo para cualquiera (52).

1.3.2.3.4.2 Planifica, regula y evalúa la información También hay que adiestrar al alumno para que sea capaz de realizar por si mismo las tareas metacognitivas básicas: Planifica y regula; la ejecución de esas actividades, decidiendo cuáles son las más adecuadas en cada caso, y tras aplicarlas; Evaluar su éxito o fracaso, e indagar en sus causas (53). 1.3.2.3.4.3 Revisa los pasos dados Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Durante estas estrategias se realizan actividades como: •

Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.

•

Evaluar la calidad de los resultados finales.

•

Decidir cuándo concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duración de las pausas.

1.3.2.3.4.4 Enfoca la atención Es una función y tarea de la mente. Nos concentramos en el estudio cuando la atención se mantiene insistentemente sobre las situaciones o ideas que estudiamos sin interrupción. Existen dos tipos de atención.

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a) La espontánea: depende de la presencia de objetos que la atraigan sin necesidad de hacer esfuerzos: se dirige a los gustos personales.

b) La voluntaria: se mantiene por un esfuerzo de la voluntad y cesa al decaer el esfuerzo; depende de la iniciativa propia y se hace necesaria cuando el objeto no nos atrae por sí mismo.

La atención es el agente que graba el recuerdo en la memoria; asegura la formación de recuerdos precisos e inalterables. La atención debe estar concentrada en un solo objeto para sacarle el máximo de provecho. Para mejorar nuestra capacidad de atención y concentración, debemos tener en cuenta lo siguiente: Al iniciar el estudio hay que tratar de encontrar la parte positiva o práctica de la asignatura que se va a estudiar. Aprovechar bien el tiempo en la escuela sabiendo apreciar aquellas explicaciones del profesor que parecen ser más importantes que otras. 1.3.2.3.4.5 Mantiene la concentración La concentración es un factor necesario para el aprendizaje. Para poder concentrarte en el trabajo ante todo primero debes estar preparado para realizar el trabajo. Debes de estar motivado, tener un interés o curiosidad respecto al material. Hay determinados hechos mecánicos que influyen en la concentración, por eso cuando estudies procura aislarte de los elementos físicos que puedan atraer tu atención. Cuando vayas a estudiar instálate en un cuarto donde haya las menos cosas posibles que puedan llamar tu atención. 1.3.2.3.4.6 Maneja la ansiedad Como la ansiedad es una reacción normal, el objetivo no es hacer que desaparezca, sino aprender a manejarla

y reducirla a niveles manejables y

adaptativos (54).

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1.3.2.3.4.7 Maneja el tiempo adecuadamente Esta estrategia, no se dirige directamente al aprendizaje de los contenidos. La misión fundamental de esta estrategia es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Una persona que no maneja su tiempo sabiamente es una persona sin visión. Si no aprendes a planear y administrar tu tiempo tus metas serán más difíciles de alcanzar. Una persona que maneja su tiempo correctamente es una persona que tiene una perspectiva correcta de su vida. Una persona que se traza metas y se preocupa por cumplirlas es una persona que tiene visión. Método para manejar el tiempo adecuadamente Planificar: Hacer una lista de objetivos a cumplir. Todos los expertos dicen que los minutos más productivos del día son los dedicados a planificar. Así, 20 minutos diarios de planificación pueden ayudarle a ahorrar una hora, hacerlo diariamente le ahorrará 5 horas a la semana, lo que significa 250 horas al año, más de 2 semanas extra de tiempo para alcanzar sus objetivos. Priorizar: Decidir cuáles de ellos son los más importantes para que encabecen la lista. Ya que "nada es más fácil que estar ocupado, y nada más difícil que ser efectivo". Agendar: Determinar cuándo se hará cada uno de los puntos. La clave no es dar prioridad a lo que está en la agenda, sino ordenar en la agenda las prioridades. Hacer el seguimiento: Hacer las cosas de acuerdo a lo planeado y verificar los pasos de cada objetivo (55). 1.3.3 Aprendizajes significativos El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, “construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero además construye su propio

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conocimiento porque quiere y está interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene. El aprendizaje significativo se da cuando las tareas están relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprenderlas” (56). Ausubel, formula una teoría del aprendizaje que ha resultado ser un gran aporte para el perfeccionamiento de la educación. “Ausubel acuña el concepto de "aprendizaje significativo" para distinguirlo del aprendizaje repetitivo y memorístico; siendo la diferencia esencial entre ambos que el aprendizaje significativo se produce cuando la nueva información cobra sentido o se relaciona con los conocimientos ya existentes en el alumno. Mientras que en el aprendizaje memorístico el alumno no tiene la intención de asociar el nuevo conocimiento con la estructura de conceptos que ya posee en su estructura cognitiva, es decir, el aprendizaje memorístico se produce por medio de asociaciones arbitrarias. Para Ausubel, el aprendizaje implica una organización activa de conceptos y esquemas que posee el alumno en su estructura cognitiva. Desde esta perspectiva, el aprendizaje se convierte en un fenómeno complejo que sobrepasa las simples asociaciones memoristas. Esto último sucede cuando puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. De manera que si el alumno no tiene un conocimiento previo sobre determinado contenido carecerá de significado para él. Simón, señala que los conocimientos previos son concebidos en términos de esquema de conocimiento. Un esquema de conocimiento se define como la representación que posee una persona en un momento determinado en su historia, sobre una parcela de la realidad. Incluye una amplia variedad de tipos de conocimientos sobre la realidad, que van desde informaciones sobre hechos y sucesos, experiencias y anécdotas personales, actitudes, normas y valores, hasta conceptos, explicaciones, teorías y procedimientos relativos a dicha realidad. Los esquemas que los alumnos poseen no sólo se caracterizan por la cantidad de conocimientos que contienen, sino también por su nivel de organización interna, es decir, por las relaciones que se establecen entre los conocimientos que se

50

integran en un mismo esquema y por el grado de coherencia entre dichos conocimientos. Desde esta concepción, lo que el estudiante construye a través del proceso de aprendizaje son significados, es decir, estructuras cognitivas organizadas y relacionadas; se construyen significados cuando la nueva información se relaciona sustancialmente con los conocimientos ya presentes en el sujeto, mientras que cuando esta relación se produce de manera arbitraria o no se produce una relación el aprendizaje es memorístico. Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, mayor será su significatividad y más profunda será su asimilación. La memoria es una estructura de conocimientos interrelacionados, la cual esquemáticamente se puede visualizar como una red en la que cada unión (nodo) es un conocimiento y cada flecha la interrelación con otros conocimientos. Aprender, bajo esta perspectiva, se centra en incorporar a la estructura de memoria nuevos aprendizajes y ser capaz de recuperarlos y usarlos cuando se necesita. Enseñar, por consiguiente, se centra en procurar que el aprendiz llene los vacíos existentes en dicha estructura de memoria. Los estudiantes no son receptores pasivos de conocimiento, sino por el contrario, participantes activos en la interpretación de los modelos que ellos mismos o el profesor les proponen para que intenten aprender aquello que aún no saben. Entonces, el aprendizaje significativo es concebido como un proceso cognitivo (basado

en

el

conocimiento),

mediado,

activo

(intencional,

organizativo,

constructivo, estratégico), significativo y complejo. Este proceso mediado y activo implica una asimilación orgánica desde adentro, dando como resultado un cambio en la comprensión significativa. El estudiante construye el conocimiento usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje. Se puede concluir que en el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno, no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuáles son los conceptos y proposiciones que manejan así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas

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metacognitivas y cognitivas que permitan conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa; ésta ya no será como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. En palabras de Ausubel esto se puede resumir de la siguiente manera: "si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente". Hasta aquí podemos afirmar entonces, que la concepción de aprendizaje, la metodología de enseñanza y el foco instruccional que, desde una perspectiva conductual (escuela clásica), son asumidos, en la actualidad, por un gran número de centros educativos y docentes conducen a resultados desalentadores en cuanto a educación se refiere. De ahí que no logran formar estudiantes autónomos, autorregulados, conocedores de sus procesos cognitivos y activos, capaces de seleccionar y emplear estrategias de aprendizaje que les permitan construir su conocimiento, es decir, de lograr aprendizajes significativos. Sin embargo, desde la perspectiva cognitiva de aprender a aprender es posible desarrollar en los alumnos tales estrategias cognitivas por medio de metodologías activas de enseñanza, denominadas estrategias de enseñanza. Díaz & Hernández, indican que una línea de investigación impulsada con gran vigor por la corriente cognitiva ha sido la referida al aprendizaje escrito, que a su vez ha generado el diseño de procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales, así como a mejorar su comprensión y recuerdo. Desde el diseño de estos procedimientos se distingue dos líneas de trabajo iniciadas desde la década de los setenta: la aproximación impuesta, referida a las estrategias de enseñanza y la aproximación inducida relacionada con las estrategias de aprendizaje. Ambos tipos de estrategia se encuentran involucradas en la promoción de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares. Sin embargo, en las estrategias de enseñanza se pone particular énfasis en el diseño,

52

programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía oral o escrita (lo cual es tarea de un diseñador o de un docente) y en el caso de las estrategias de aprendizaje, la responsabilidad recae sobre el aprendiz para lo cual se les entrena en el manejo directo y por sí mismos de procedimientos que les permitan aprender con éxito de manera autónoma. En ambos casos, se utiliza el término estrategia por considerar que el profesor o el alumno, según sea el caso, deberán emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos a distintas circunstancias de enseñanza. Interesados en conocer sobre la metodología activa de enseñanza que conduzca a la adquisición de aprendizaje significativo, logrando así importantes cambios en la manera de enseñar, nos centraremos en la aproximación impuesta” (57).

1.3.3.1. Tipos de aprendizaje significativo. “Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, conceptos y de proposiciones.

Aprendizaje De Representaciones Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan.

53

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

Aprendizaje De Conceptos

Los conceptos se definen como objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos, partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota”, ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

54

Aprendizaje de proposiciones. Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición” (58).

1.3.3.2 Características del aprendizaje significativo  Es una relación sustantiva porque no es arbitraria, no es memorizada, sino construido otorgando significado.  Este aprendizaje es un proceso natural, que va d4e adentro hacia afuera, que parte del interés, de la motivación.  Se manifiesta en la acción, en la experiencia que establece consigo mismo con los objetos y con otros seres de su entorno en situaciones que le resulten significativas.  Es transferible a nuevas situaciones para solucionar nuevos problemas sin solicitar ayuda a otros.  Influye

sobre

los

hechos,

conceptos,

datos,

teorías,

relaciones,

procedimientos, actitudes… que el alumno ya posee.  Permite al educando observar, experimentar, cuestionar, plantear hipótesis

y producir.

55

1.3.3.3 Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes significativos: “El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (es la llamada significatividad lógica, que exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organización clara) como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la significabilidad psicológica, que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje).

El alumno debe tener una disposición favorable para aprender significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los factores motivacionales. Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no sólo a los alumnos - el conocimiento previo - sino también al contenido del aprendizaje- su organización interna y su relevancia- y al facilitador - que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervención al establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje. El aprendizaje del alumno va a ser más o menos significativo en función de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje. El énfasis en las interrelaciones y no sólo en cada uno de los elementos por separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. El análisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se hará básicamente en términos de las "representaciones, concepciones, ideas previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontáneas" del alumno a propósito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el análisis de lo que aporta el facilitador al proceso de aprendizaje se hará esencialmente en términos de su capacidad para movilizar estos esquemas de

56

conocimiento iniciales, forzando su revisión y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la enseñanza como saberes culturales (59). 1.3 Justificación de la investigación: Las actividades estratégicas de enseñanza desarrolladas por el docente en el espacio áulico constituye una variable relevante de ser investigada; dado que la generación de estrategias de aprendizaje de los alumnos, dependen muchas veces, de lo que los docentes planifican y desarrollan en las aulas y proponen como actividad, inmersa en la tarea, al estudiante. La importancia de llevar a cabo una investigación sobre la actividad didáctica del docente y el aprendizaje del estudiante se debe a que permitirá conocer diversos aspectos de las actividades estratégicas dentro del enfoque de aprendizaje significativo utilizadas por los docentes, así como las estrategias de aprendizaje utilizados por los estudiantes en los diversos niveles que le permitan el desarrollo de la meta cognición. La actividad de enseñanza ha sido aparentemente poco estudiada en el contexto áulico por ello esta investigación pretende ofrecer definiciones e intentar avanzar en el conocimiento de la actividad de enseñanza en el aula. Por todos es bien sabido que los docentes deberían poseer un repertorio de actividades de enseñanza/aprendizaje que deben implementar en sus aulas de clase para hacer este proceso más efectivo y dinámico. Sin embargo, en muchas ocasiones, algunos docentes no tienen en sus manos este repertorio de actividades y es, entonces, cuando estos docentes deben repensar y reflexionar acerca de las distintas técnicas y actividades para una enseñanza más eficaz. En el campo teórico, se recopilarán y sistematizarán los sustentos teóricos sobre los Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje significativo aplicadas por el docente y

las estrategias de aprendizaje

desarrolladas por el estudiante; lo cual permitirá brindar una orientación en la práctica pedagógica del docente en el aula.

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En lo metodológico; permitirá determinar naturaleza de

las actividades

estratégicas de enseñanza utilizadas por el docente y las estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo desarrolladas por el estudiante. En consecuencia, la investigación es relevante porque aportará nuevo conocimiento relacionado a las actividades estratégicas aplicadas por el docente y las estrategias de aprendizaje desarrolladas por el estudiante dentro del espacio áulico.

1.5 Objetivos 1.5.1 Objetivo general Determinar la naturaleza de las actividades estratégicas bajo el enfoque de aprendizaje significativo planteadas por el docente y el tipo de estrategias de aprendizaje significativo desarrolladas por el estudiante en el V ciclo de EBR del distrito de Rosaspata en el año 2010 1.5.2 Objetivos Específicos •

Identificar las actividades estratégicas bajo el enfoque de aprendizaje

significativo utilizadas por el docente en el desarrollo de la clase. •

Determinar la naturaleza de las actividades estratégicas planteadas con

mayor frecuencia por el docente en el aula. •

Identificar las actividades estratégicas de aprendizaje bajo el enfoque de

aprendizaje significativo desarrolladas por el estudiante.

•

Determinar el tipo de actividad estratégica de aprendizaje desarrollada con

mayor frecuencia por el estudiante.

58

1.6 Sistema de hipótesis 1.6.1 Hipótesis

La naturaleza de las actividades estratégicas de enseñanza aplicadas por el docente basadas en el aprendizaje significativo genera una trama de estrategias de aprendizaje significativo en el estudiante del V ciclo de EBR del distrito de Rosaspata, provincia de Huancané, departamento de Puno. 2. METODOLOGÍA El nivel de la presente investigación es descriptivo porque ambas variables actividades estratégicas de enseñanza basadas en el enfoque significativo

y

estrategias de aprendizaje desarrolladas por el estudiante, es decir, describiremos tal fenómeno. Ello hace un buen registro de los tipos de hechos que tienen lugar dentro de la realidad y que las definen o caracterizan sistemáticamente. Por ende, se limitan a describir determinadas características del grupo de elementos estudiados (docentes y estudiantes). Asimismo, este nivel de investigación nos permitirá obtener o estimar valores de una población específica, lo cual se estima como una manera de aproximarse al conocimiento de las variables y así, “medir” su implicancia en la situación, hecho o evento. En este nivel descriptivo se observará el comportamiento de dos variables. El tipo de la investigación es empírico-analítico porque es usado mayormente en estudios de las ciencias pedagógicas descriptivas. Asimismo, los datos empíricos son sacados de las pruebas acertadas y los errores, es decir, de la experiencia. La descripción la haremos sobre el estudio de las Instituciones Educativas del V Ciclo de EBR, del distrito de Rosaspata, Provincia de Huancané, departamento de Puno. 2.1 Diseño de la Investigación El diseño de la investigación es no experimental, descriptivo-Ex pos facto. La investigación no experimental es también conocida como investigación Ex Post Facto, término que proviene del latín y significa después de ocurridos los hechos. De acuerdo con Kerlinger

la investigación Ex Post Facto es un tipo de “...

investigación sistemática en la que el investigador no tiene control sobre las

59

variables independientes porque ya ocurrieron los hechos o porque son intrínsecamente manipulables, En la investigación Ex Post Facto los cambios en la variable independiente ya ocurrieron y el investigador tiene que limitarse a la observación de situaciones ya existentes dada la incapacidad de influir sobre las variables y sus efectos (27). “Las investigaciones descriptivas constituyen el punto de partida de las líneas de investigación, su objetivo es determinar la situación de las variables involucradas en el estudio en un momento dado con relación a su presencia o ausencia, la frecuencia con que se presenta un fenómeno (incidencia o prevalencia), características de las personas, lugar y periodo donde ocurre. El investigador se limita a la observación de los hechos tal como ocurren con el objeto de describirlos, no busca explicar ni analizar las causas de esos hechos sino presentarlos. De esta manera las investigaciones descriptivas brindan las bases cognoscitivas para otros estudios descriptivos o explicativos pues se generan hipótesis susceptibles de comprobación.” (30) En este caso sólo se analiza el comportamiento de las dos variables, mencionadas, lo que podría representarse como: Muestra

Observación

Docentes

X

Estudiantes

Y

Donde: X: Actividades estratégicas de enseñanza Y: Estrategias de aprendizaje 2.2 Población y Muestra 2.2.1 Área Geográfica del estudio

60

El distrito de Rosaspata está ubicado a las orillas del Lago sagrado de los incas Titicaca de la gran región aymara a 9km aproximadamente de la provincia de Huancané camino hacia la provincia de Moho, en el departamento de Puno. Las actividades principales son la pesca, la ganadería, la agricultura propia de la región serrana. 2.2.2. Población Una población está formada por un conjunto de individuos de la misma especie y que tienen una historia en común. También mencionaremos que la población”es el conjunto total de individuos, objetos o medidas que poseen algunas características comunes observables en un lugar y en un momento determinado. Cuando se vaya a llevar a cabo alguna investigación debe de tenerse en cuenta algunas características esenciales al seleccionarse la población bajo estudio” (14). En este sentido, la población de la investigación que aquí se presenta, la constituyen

docentes y

estudiantes de las diversas instituciones educativas

públicas de nivel primario en el V ciclo de Educación Básica Regular del distrito de Rosaspata. Número total de docentes y estudiantes del ámbito de estudio CUADRO Nº 01 INSTITUC ION EDUCATI VA

UGEL

DISTRITO

N° DE DOCENTES

N° DE ESTUDIANTE S

61

70632 72357 72363 72366 72372 72378 72381 72382 72383 72385 72406 72412 72582 72583 72591 72602 73027 73028

Huancané Huancané Huancané Huancané Huancané Huancané Huancané Huancané Huancané Huancané Huancané Huancané Huancané Huancané Huancané Huancané Huancané Huancané total

Rosaspata Rosaspata Rosaspata Rosaspata Rosaspata Rosaspata Rosaspata Rosaspata Rosaspata Rosaspata Rosaspata Rosaspata Rosaspata Rosaspata Rosaspata Rosaspata Rosaspata Rosaspata

2 2 1 2 1 -----1 2 1 ----1 1 ----1 1 1 1 ----

28 34 19 28 14 -----13 16 14 ----13 13 ---11 14 17 13 ----

18

247

Fuente: Estadística de la UGEL Huancané.

2.2.3 Muestra En términos estadísticos, la muestra es un conjunto representativo de la población, es decir, un número de individuos u objetos seleccionados científicamente, cada uno de los cuales es un elemento del universo o población. Se obtiene con la finalidad de investigar, a partir del conocimiento de sus características particulares, las propiedades de la población definiremos algunos conceptos según otros autores. El muestreo por cuotas permite dividir a la población en estratos o categorías, y se asigna una cuota para las diferentes categorías y, partiendo de mi juicio, se selecciona las unidades de muestreo. La muestra debe ser proporcional a la población, y en ella deberán tenerse en cuenta las diferentes categorías. El muestreo que se utilizará será el intencionado, esto nos quiere decir que”Se basa en una buena estrategia y el buen juicio del investigador. Se puede elegir las unidades del muestreo. Un caso frecuente es tomar elementos que se juzgan típicos o representativos de la población, y suponer que los errores en la selección se compensarán unos con otros. El problema que plantea es que sin una comprobación de otro tipo, no es posible saber si los casos típicos lo son en realidad, y tampoco se conoce como afecta a esos casos típicos los posibles cambios que se producen”(15). Sin embargo, la estimación del número muestral

62

será de acuerdo a la población que abarque el ámbito geográfico del estudio. La muestra abarca el 100% de la población. 2.3 Definición y operacionalización de variables

Matriz de operacionalización de variables

Cuadro Nº 02 Problema ¿Cuál

es

naturaleza

de

Variables la las

actividades

Actividades estratégicas de enseñanza

Actividades estratégicas de enseñanza básicas

estratégicas bajo el enfoque metodológico

del

aprendizaje significativo, planteadas

por

el

Actividades estratégicas de enseñanza complejas

Atributo Actividades de adquisición de información. Actividades de codificación de información

Actividades de recuperación de información

Indicadores Practicas de pre lectura guiada Practicas guiadas de lectura Practicas guiada de subrayado Actividades grupales Construcción de organizadores gráficos. Esquemas Practicas con ejercicios Preguntas intercaladas Ficha e Resumen Aplicación de fichas nemotécnica

63

docente, y el tipo de estrategias

Actividades de apoyo al procesamiento.

de

aprendizaje Estrategias de

desarrolladas por los estudiantes en el V ciclo

de

educación

básica regular de las instituciones educativas del distrito de

Estrategias de

Aprendizaje de adquisición

Estrategias de adquisición de información Estrategias de codificación de información

aprendizaje

Rosaspata,

provincia

de

Huancané, departamento Puno

en

el

académico 2010?

de año

Estrategias de Aprendizaje De elaboración

Estrategia de recuperación de información Estrategias de apoyo al procesamiento de la información

Cuestionarios Fichas de exposición Esquemas Debates Pre lectura Tomar notas Anotaciones marginales Subrayado Parafraseo Tomar notas no literales Nemotecnia Analogías Resumen Mapas conceptuales Cuadros sinópticos Redes semánticas Árbol ordenado Epígrafes Ilustraciones Preguntas intercaladas Seguir la pista Búsqueda directa Repetición simple Palabra clave Establecer objetivos Planifica, regula y evalúa la información Revisa los pasos dados Enfoca la atención Mantiene la concentración Maneja la ansiedad Maneja el tiempo adecuadamente

64

2.4 Técnicas e Instrumentos Para recoger información de la unidad de análisis, de los docentes del v ciclo del nivel primario de las instituciones públicas sobre las variables las actividades estratégicas didácticas bajo el enfoque de aprendizajes significativos y las estrategias de aprendizaje desarrolladas por los estudiantes que se desempeña como profesor en las aulas de las instituciones educativas publicas del distrito de Rosaspata, se utilizará el cuestionario, que se define como un medio útil y eficaz para recoger información en un tiempo relativamente breve. Este instrumento es un conjunto de preguntas a las que el sujeto puede responder oralmente o por escrito, cuyo fin es poner en evidencia determinados rasgos de ambas variables. 2.5 Procedimiento y Análisis de datos Para esta investigación se empleará la Estadística Descriptiva para mostrar los resultados implicados en los objetivos de la investigación y la Estadística Inferencial para contrastar las hipótesis, se utilizará la prueba estadística para proporciones dado que las variables son de naturaleza nominal. Para el análisis de datos se utilizará el programa estadístico SPSS (Stadistical Package for the Social Sciencies) versión 15.0 El procesamiento, se hará sobre los datos obtenidos luego de la aplicación del instrumento, a los sujetos del estudio, esto el docente de aula, con la finalidad de apreciar el comportamiento de las variables Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje significativo y las estrategias de aprendizaje desarrolladas por el estudiante. Este proceso se realizará, utilizando el programa Open Office Calc. 2.5.1 Medición de variables: La medición de la variable: Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje significativo se utilizó un baremo, especialmente diseñado para esta investigación.

65

Variable: Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje significativo se refiere al conjunto de acciones que se realizan con la participación de los alumnos y cuyo objetivo es facilitar el aprendizaje de determinado contenido. Variable: actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje significativo. CUADRO Nº 03 Puntuaciones

Totales

Atributos

Nunca o casi Algunas Bastantes Siempre o casi nunca veces veces siempre Actividades que 0 0 1 2 desarrollan estrategias de adquisición de información Actividades que 0 1 2 3 desarrollan estrategias de codificación de información Actividades que 0 2 3 4 desarrollan estrategias de recuperación de información Actividades que 0 3 4 5 desarrollan estrategias de apoyo al procesamiento de información Baremo sobre actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje significativo CUADRO N 04 Puntuación 0-40

41-70

Juicio Las actividades estratégicas que son aplicadas son las que se asocian con procesos atencionales Y se sitúan en la base de los niveles de procesamiento y, se aproxima a la comprensión, Las actividades estratégicas que son aplicadas desarrollan procesos más complejos que tienen que ver con la búsqueda de información en la memoria y los procesos metacognitivos.

10

15

20

25

Decisión Se recomienda empezar a desarrollar procesos más complejos

Categoría BASICAS

Se recomienda seguir utilizándolas y reforzarlas.

COMPLEJ AS

66

Los puntajes del baremo se refieren a la elección de prioridades en el uso de los atributos que configuran la variable: Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje significativo. ATRIBUTOS DE LA VARIABLE •

Actividades que desarrollan estrategias de adquisición de información

•

Actividades que desarrollan estrategias de codificación de información

•

Actividades que información.

•

Actividades que desarrollan estrategias de apoyo al procesamiento de información.

desarrollan

estrategias

de

recuperación

de

La medición de la variable: Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo se utilizó un baremo, especialmente diseñado para esta investigación. Variable: Se dice que un alumno emplea una estrategia cuando es capaz de ajustar su comportamiento a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el profesor. Se vinculan con el aprendizaje significativo y el aprender a aprender. Variable: estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo. CUADRO Nº 05 Puntuaciones Atributos

Totales

Nunca o Algunas casi nunca veces estrategias de aprendizaje 0 0 adquisición de información estrategias de aprendizaje 0 1 de codificación de información

Bastantes veces 1

Siempre o casi siempre 2 10

2

3

15

estrategias de aprendizaje 0 de recuperación de información estrategias de aprendizaje 0 de apoyo al procesamiento de información

2

3

4

20

3

4

5

25

67

Puntuación 0-39

40-70

Baremo sobre estrategias de aprendizaje desarrolladas por los estudiantes. CUADRO Nº06 Juicio Decisión Las estrategias de aprendizaje Se recomienda empezar a que son aplicadas son las que desarrollar estrategias que asocia con procesos desarrollen procesos más atencionales Y se sitúan en complejos la base de los niveles de procesamiento y, se aproxima a la comprensión, Las estrategias de aprendizaje Se recomienda seguir que son aplicadas desarrollan utilizándolas y reforzarlas. procesos más complejos que tienen que ver con la búsqueda de información en la memoria y los procesos metacognitivos.

Categoría DE ADQUISIC IÓN

DE ELABORA CIÓN

Los puntajes del baremo se refieren a la elección de prioridades en el uso de los atributos que configuran la variable: Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo. ATRIBUTOS DE LA VARIABLE • Estrategias de aprendizaje adquisición de información.

Son los procesos encargados de seleccionar y transformar la información desde el ambiente del registro sensorial y de éste a la Memoria a Corto Plazo (MCP).

•

Estrategias de aprendizaje de codificación de información. Son los procesos encargados de transportar la información, de la Memoria a Corto plazo a la memoria de largo plazo.

•

Estrategias de aprendizaje de recuperación de información. Son aquéllos que le sirven para optimizar los procesos de recuperación o recuerdo mediante sistemas de búsqueda o generación de respuestas.

•

Estrategias de aprendizaje de apoyo al procesamiento de información Son los procesos de naturaleza metacognitiva que optimizan o, también, pueden entorpecer el funcionamiento de las estrategias de aprendizaje; sin embargo, casi siempre están presentes factores metamotivacionales, que resultan tan importantes como los procesos cognitivos para lograr buenos resultados.

68

3. RESULTADOS Finalizado el procesamiento de la información, se organizaron los resultados en cuadros y gráficos, para realizar su análisis e interpretación. I. Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque significativo utilizadas por el docente de aula. Actividades estratégicas utilizadas por los docentes del v ciclo de educación básica regular de las zonas urbana y rural del distrito de Rosaspata ubicado en la provincia de Huancané, región puno. CUADRO Nº 07

Actividades estratégicas

Frecuencia

Porcentaje

BASICAS

9

50

COMPLEJAS

9

50

Total

18

100

Fuente: Encuesta aplicada a los docentes del V ciclo de educación básica regular de las zonas urbana y rural del distrito de Rosaspata, provincia de Huancané del departamento de Puno, agosto 2010

GRÁFICO Nº 01

50 %

Básic as

50 %

Comple jasas

Fuente: Cuadro Nº 07

En el cuadro Nº 07 y grafico Nº 01 respecto a las actividades estratégicas de enseñanza, categorizadas en básicas y complejas, respondieron que lo utilizan de igual manera, siendo proporcional entre las dos actividades estratégicas utilizadas por los docentes.

69

CUADRO Nº 08 Actividades estratégicas de enseñanza de adquisición de información utilizadas por los docentes de v ciclo del distrito de Rosaspata Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje significativo Elabora guías de lectura

Elabora prácticas guiadas

Elabora ficha de tomar apuntes

Elabora prácticas de subrayado

Nunca/CN

0,0

5,6

16,7

22,2

Algunas veces

33,3

38,9

22,2

38,9

Bastantes veces

50.0

38,9

50,0

27,8

Siempre/CS

16.7

16,7

11,1

11,1

Total

100,0

100,0

100,0

100,0

Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes del V ciclo de educación básica regular de las zonas urbana y rural del distrito de Rosaspata, Provincia de Huancané del departamento de Puno, 2010

GRÁFICO Nº 02

70

50 50 45

38,938,9

40 33,3

35

Algunas veces

27,8

30 22,2

25 16,7

20

22,2 Bastantes veces

16,7

15

11,1

10 5

Nunca/CN

38,9

11,1 Siempre/CS

5,6 0

0 0

0 Elabora guías de lectura

Elabora prácticas Elabora ficha de tomar Elabora prácticas de guiadas apuntes subrayado Fuente: cuadro N° 08

En el cuadro Nº 08 y grafico Nº 02 respecto a las actividades estratégicas de enseñanza de adquisición de la información

bajo el enfoque de aprendizaje

significativo se observa que respecto a la elaboración de guías de lectura un 50% respondió que lo utilizan bastantes veces; un 0.0% dijo no utilizarlas nunca o casi nunca, y mientras un 33.3% respondió que la utilizan algunas veces y un 16.7% dijo utilizarla siempre o casi siempre. Respecto a

la elaboración de practicas

guiadas un 16.7% respondió que lo hacen siempre o casi siempre, un 39.8% lo hacen algunas veces,

mientras

solo un 38.9% respondió que hacen bastantes

veces. En lo que se refiere a si elabora fichas de tomar apuntes un 11.1%respondió siempre o casi siempre y un 50% respondieron bastantes veces;

mientras

un

22.2% respondió algunas veces.

CUADRO Nº 09 Actividades estratégicas de enseñanza de codificación de información utilizadas por los docentes de v ciclo del distrito de Rosaspata Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de

71

aprendizaje significativo Elabora mapas conceptua les

Construye organizadores gráficos

Elabora ejercicios con acrósticos, rimas, siglas

Elabora fichas de resumen

Utiliza la técnica de lluvia de ideas

Nunca/CN

5,6

11,1

11,1

16,7

11,1

Algunas veces

38,9

44,4

22,2

44,4

22,2

Bastantes veces

38,9

33,3

44,4

22,2

50,0

Siempre/CS

16,7

11,1

22,2

16,7

16,7

Total

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes del V ciclo de educación básica regular de las zonas urbana y rural del distrito de Rosaspata, Provincia de Huancané del departamento de Puno, 2010

GRÁFICO Nº 03

50 45 40 35 30 25 20

Nunca/CN

15

Algunas veces Bastantes veces Siempre/CS

10 5 0 Elabora mapas conceptua les

Construye Elabora ejercicios con organizadores gráficosacrósticos, rimas, siglas

Elabora fichas de resumen

Utiliza la técnica de lluvia de ideas

Fuente: Cuadro Nº 09

72

En el cuadro Nº 09 y grafico Nº 03 respecto a las actividades estratégicas de enseñanza de Codificación de información

bajo el enfoque de aprendizaje

significativo se observa que respecto a la elaboración de mapas conceptuales un 38.9% respondió que lo utilizan bastantes veces; un 5.6% dijo no utilizarlas nunca o casi nunca, y mientras un 38.9% respondió que la utilizan algunas veces y un 16.7%

dijo

utilizarla

siempre

o casi

siempre. Respecto

a si

Construyen

organizadores gráficos un 11.1% respondió que lo hacen siempre o casi siempre, un 44.4% lo hacen algunas veces, mientras solo un 33.3% respondió que hacen bastantes veces. En lo que se refiere a si elabora ejercicios con acrósticos rimas, siglas un 22.2% respondió siempre o casi siempre y un 44.4% respondieron bastantes veces; mientras un 22.2% respondió bastantes veces. En lo que refiere en la elaboración de fichas de resumen un 22.2% respondió bastantes veces y un 16.7% respondió siempre o casi siempre mientras solo un 44.4%respondió algunas veces. Por último respecto a la técnica de lluvias de ideas un 16.7% respondió que la utilizan siempre o casi siempre, un 50.0% que lo hacen bastantes veces y un 22.2% respondió sólo algunas veces.

CUADRO Nº 10 Actividades estratégicas de enseñanza de recuperación de información utilizadas por los docentes de v ciclo del distrito de Rosaspata Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje significativo Utiliza ilustraciones

Elabora ficha de Preguntas

Elabora fichas con ejercicios nemotécnicos

Nunca/CN

5,6

16,7

5,6

Algunas veces

61,1

22,2

27,8

Bastantes veces

16,7

50,0

44,4

73

Siempre/CS Total

16,7

11,1

22,2

100,0

100,0

100,0

Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes del V ciclo de educación básica regular de las zonas urbana y rural del distrito de Rosaspata, Provincia de Huancané del departamento de Puno, 2010

GRÁFICO Nº 04

70

61.1

Nunca/CN

60 50 50

Algunas veces

44.4

40

Bastantes veces

27.8

30

22.2 16.7

20

22.2

16.7

Siempre/CS

11.1 10

5.6

5.6 0

0 Utiliza ilustraciones

Elabora fichas de Preguntas

Elabora fichas con ejercicios nemotecnicos

Fuente: Cuadro Nº 10

En el cuadro Nº 10 y grafico Nº 04 respecto a las actividades estratégicas de enseñanza de recuperación de información

bajo el enfoque de aprendizaje

significativo se observa que respecto a utiliza ilustraciones 16.7% respondió que lo utilizan bastantes veces; un 5.6% dijo no utilizarlas nunca o casi nunca, y mientras un 61.1% respondió que la utilizan algunas veces y un 11.1%dijo utilizarla siempre o casi siempre. Respecto a si elaboran fichas de preguntas un 11.1% respondió que lo hacen siempre o casi siempre, un 22.2% lo hacen algunas veces, mientras solo un 50% respondió que hacen bastantes veces. En lo que se refiere a si elabora fichas con ejercicios nemotécnicos un 22.2% respondió siempre o casi siempre y un 44.4% respondieron bastantes veces; mientras un 22.2% respondió bastantes veces.

CUADRO Nº 11

74

Actividades estratégicas de enseñanza de apoyo al procesamiento de información utilizadas por los docentes de v ciclo del distrito de Rosaspata Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje significativo Utiliza guías de debate para generar autorreflexión

Elabora practicas con objetivos

Utiliza técnicas grupales

Utiliza lluvia de ideas para recoger informació n

Elabora horarios de estudio

Nunca/CN

22,2

5,6

0

0

11,1

Algunas veces

16,7

27,8

16,7

33,3

11,1

Bastantes veces

38,9

50,0

55,6

44,4

61,1

Siempre/C S

22,2

16,7

27,8

22,2

16,7

Total

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes del V ciclo de educación básica regular de las zonas urbana y rural del distrito de Rosaspata, Provincia de Huancané del departamento de Puno, 2010

GRÁFICO Nº 05

75

70 60

50

50 40 30 20 10

61.1

55.6 44.4

38.9 22.2 22.2 16.7

27.8 16.7

0 Utiliza guías de Elabora debate para practicas con generar objetivos autorreflexión

22.2

16.7

11.1 11.1

0 Utiliza la técnicas grupales

Algunas veces

33.3

27.8

5.6

Nunca/C N

16.7

0 Utiliza lluvia de Elobora ideas para horarios de recoger la estudio informacion

Bastante s veces Siempre /CS

Fuente: Cuadro Nº 11

En el cuadro Nº 11 y grafico Nº 05 respecto a las actividades estratégicas de enseñanza de procesamiento de información bajo el enfoque de aprendizaje significativo se observa que respecto a la Utilización de guías de debate para generar autorreflexión un 38.9% respondió que lo utilizan bastantes veces; un 22.2% dijo no utilizarlas nunca o casi nunca, y mientras un 16.7% respondió que la utilizan algunas veces y un 22.2%.dijo utilizarla siempre o casi siempre. Respecto a si Elabora practicas con objetivos un 16.7% respondió que lo hacen siempre o casi siempre, un 27.8% lo hacen algunas veces, mientras solo un 50.0% respondió que hacen bastantes veces. En lo que refiere, Utiliza la técnica grupales un 55.6% respondió bastantes veces y un 27.8% respondió siempre o casi siempre mientras solo 16.7% respondió algunas veces. En lo que se refiere a si un 27.8%respondió siempre o casi siempre y un 55.6% respondieron bastantes veces; mientras un 16.7% respondió algunas veces. En lo que se refiere a si, Utiliza lluvia de ideas para recoger información un 22.2% respondió que la utilizan siempre o casi siempre, un 44.4% que lo hacen bastantes veces y un 33.3% respondió sólo algunas veces. Por último respecto a elabora horarios de estudio un 16.7% respondió siempre o casi siempre y un 61.1% respondieron bastantes veces; mientras un 11.1% respondió algunas veces.

76

CUADRO N°12 Categorización de las actividades estratégicas de enseñanza y estrategias de aprendizaje ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Actividades estratégicas Docente S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18

COMPLEJAS BASICAS COMPLEJAS COMPLEJAS COMPLEJAS BASICAS BASICAS COMPLEJAS BASICAS BASICAS BASICAS COMPLEJAS COMPLEJAS COMPLEJAS COMPLEJAS BASICAS BASICAS BASICAS Fuente:

De De Adquisición Elaboración % % 84.6 15.4 73.3 26.5 89.5 10.5 93.3 6.7 84.2 15.8 68.8 31.3 66.7 33.3 50.8 50.8 30.8 69.3 71.4 28.6 66.7 33.3 42.9 57.1 69.2 30.8 69.2 30.8 90.9 9.1 92.9 7.1 64.7 35.3 76.9 23.1 Cuestionarios realizados (anexos)

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Del cuadro N° 12 categorización de las actividades estratégicas de enseñanza y estrategias de aprendizaje se tiene respecto a las actividades estratégicas de enseñanza, categorizadas en básicas y complejas, respondieron que lo utilizan de igual manera, siendo proporcional entre las dos actividades estratégicas utilizadas por los docentes encuestados, en cuanto se refiere a los estudiantes respecto a las estratégicas

de

aprendizaje

bajo

el

enfoque

de

aprendizaje

significativo

categorizadas en adquisición y elaboración se observa, el cual nos indica que desarrollan en mayor porcentaje las estrategias de aprendizaje de adquisición, siendo en menor porcentaje las de elaboración.

77

II.

Estrategias de aprendizaje desarrolladas por los estudiantes del v ciclo de educación básica regular de zona rural y urbana del distrito de Rosaspata.

Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo desarrolladas por los estudiantes del v ciclo de educación básica regular de la zona urbana y rural del distrito de Rosaspata provincia de Huancané departamento de puno CUADRO Nº 13 Estrategias de aprendizaje

Frecuencia

Porcentaje

De adquisición

178

72.0

De elaboración

69

28.0

Total

247

100.0

Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes del V ciclo de educación básica regular de las zonas urbana y rural del distrito de Rosaspata Provincia de Huancané del departamento de Puno, 2010

Gráfico Nº 06 28%

72%

Adquisicion

Elaboracion

Fuente: Cuadro Nº 13

En el cuadro Nº 13 y grafico Nº 06 respecto a las estratégicas de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo categorizadas en adquisición y elaboración se observa que un 72% es de adquisición y un 28% es de elaboración.

78

CUADRO Nº 14 Estrategias de aprendizaje de adquisición de información utilizadas por los estudiantes de v ciclo básica regular del distrito de Rosaspata Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo Prelectura

Toma notas

Subrayado

Anotaciones marginales

Nunca/CN

10,1

14,6

17,8

16,2

Algunas veces

55,9

45,7

42,9

41,3

Bastantes veces

17,0

26,3

20,2

30,0

Siempre/CS

17,0

13,4

19,0

Total

100,0

100,0

100,0

12,6 100,0

Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes del V ciclo de educación básica regular de las zonas urbana y rural del distrito de Rosaspata, provincia de Huancané del departamento de Puno, 2010

GRÁFICO Nº 07

60

55,9

50

45,7

42,9

40 30

30

26,3

20 10

41,3

17 17 10,1

14,6

13,4

Nunca/CN Algunas veces

17,8

20,219

16,2

Bastantes veces 12,6

Siempre/CS

0 Prelectura

Tomo notas

Subrayado

Anotaciones marginales

Fuente: Cuadro Nº 14

79

En el cuadro Nº 14 y grafico Nº 07 respecto a las actividades estratégicas de enseñanza de Adquisición de información

bajo el enfoque de aprendizaje

significativo se observa que respecto a la prelectura un 17.0% respondió que lo utilizan bastantes veces; un 10.1%

dijo no utilizarlas nunca o casi nunca, y

mientras un 55.9% respondió que la utilizan algunas veces y un 17.0% dijo utilizarla siempre o casi siempre. Respecto a si toman notas un 13.4%respondió que lo hacen siempre o casi siempre, un 45.7% lo hacen algunas veces, mientras solo un 26.3%% respondió que hacen bastantes veces. En lo que se refiere al subrayado un 19.0% respondió siempre o casi siempre y un 20.2% respondieron bastantes veces; mientras un 42.9% respondió algunas veces. En lo que refiere en las Anotaciones marginales un 30.0% respondió bastantes veces y un 12.6% respondió siempre o casi siempre mientras solo un 41.3% respondió

algunas

veces..

CUADRO Nº 15 Estrategias de aprendizaje de codificación de información utilizadas por los estudiantes de v ciclo básica regular del distrito de Rosaspata Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo Elabora Ilustraciones

Construye analogías

Elabora Resúmenes

Elabora mapas conceptuales

Utiliza cuadros sinópticos

Nunca/CN

19,4

17,8

19,0

13,0

11,7

Algunas veces

51,8

44,9

50,2

51,4

53,4

Bastantes veces

17,8

23,1

21,9

22,3

19,4

Siempre/CS

10,9

14,2

8,9

13,4

15,4

Total

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

Fuente: encuesta aplicada a los docentes del V ciclo de educación básica regular de las zonas urbana y rural del distrito de Rosaspata, provincia de Huancané del departamento de Puno, 2010

80

GRÁFICO Nº 08 60

51.8

53.4

51.4

50.2

50

44.9

Nunca/CN

40

Algunas veces

30 20

19.4 17.8

23.1 17.8

10.9

19

22.3

21.9

14.2

13

13.4

11.7

8.9

10

19.4 15.4

Bastantes veces Siempre/CS

0 Elabora Ilustraciones

Construye analogías

Elabora Resumenes

Elabora mapas conceptuales

Utiliza cuadros sinopticos

Fuente: Cuadro Nº 15

En el cuadro Nº 15 y grafico Nº 08 respecto a las actividades estratégicas de enseñanza de Codificación de información

bajo el enfoque de aprendizaje

significativo se observa que respecto a la elaboración de ilustraciones un 17.8% respondió que lo utilizan bastantes veces; un 19.4% dijo no utilizarlas nunca o casi nunca, y mientras un 51.8% respondió que la utilizan algunas veces y un 10.9% dijo utilizarla siempre o casi siempre. Respecto a si

Construyen analogías un

14.2%respondió que lo hacen siempre o casi siempre, un 44.9% lo hacen algunas veces, mientras solo un 23.1% respondió que hacen bastantes veces. En lo que se refiere a si elabora resúmenes un 8.9% respondió siempre o casi siempre y un 21.9% respondieron bastantes veces;

mientras

un 50.2%

respondió algunas

veces. En lo que refiere en la elaboración de mapas conceptuales un 22.3% respondió bastantes veces y un 13.4% respondió siempre o casi siempre mientras solo, 51.4% respondió

algunas veces. Por último respecto a la utilización de

cuadros sinópticos un 15.4% respondió que la utilizan siempre o casi siempre, un 19.4% que lo hacen bastantes veces y un 53.4% respondió sólo algunas veces.

81

CUADRO Nº 16 Estrategias de aprendizaje de recuperación de información utilizadas por los estudiantes de v ciclo del distrito de Rosaspata. Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo Elabora composiciones

Preguntas intercaladas

Exposiciones

Nemotécnica

Esquemas

Nunca/CN

9,7

6,5

12,1

19,0

12,1

Algunas veces

44,1

41,3

44,9

42,1

47,0

Bastantes veces

30,8

27,5

29,1

22,3

23,1

Siempre/CS

15,4

24,7

13,8

16,6

17,8

Total

100

100

100

100

100

Fuente: encuesta aplicada a los docentes del V ciclo de educación básica regular de las zonas urbana y rural del distrito de Rosaspata, provincia de Huancané del departamento de Puno, 2010

GRÁFICO Nº 09

82

50 45

44,1

40 35

30,8

30 20 15 10

Nunca/CN 19

15,4 9,7

42,1

29,1

27,5 24,7

25

47

44,9

41,3

12,1

13,8

23,1

22,3

17,8

16,6 12,1

6,5

5

Bastantes veces

0 Elabora composiciones

Algunas veces

Preguntas intercaladas

Exposiciones

Nemotecnica

Esquemas

Siempre/C S

Fuente: Cuadro Nº 16

En el cuadro Nº 16 y grafico Nº 09 respecto a las actividades estratégicas de enseñanza de Recuperación de información

bajo el enfoque de aprendizaje

significativo se observa que respecto a la elaboración de composiciones un 30.8% respondió que lo utilizan bastantes veces; un 9.7% dijo no utilizarlas nunca o casi nunca, y mientras un 44.1% respondió que la utilizan algunas veces y un 15.4% dijo utilizarla siempre o casi siempre. Respecto a si

utilizan las preguntas

intercaladas un 24.7% respondió que lo hacen siempre o casi siempre, un 41.3% lo hacen algunas veces,

mientras

solo un 27.5% respondió que hacen bastantes

veces. En lo que se refiere a las exposiciones un 13.8% respondió siempre o casi siempre y un 29.1% respondieron bastantes veces; mientras un 44.9% respondió algunas veces. En lo que refiere en la elaboración Nemotécnica un 22.3% respondió bastantes veces y un 17.8% respondió siempre o casi siempre mientras solo 42.1% respondió

algunas veces. Por último respecto a los esquemas un

17.8% respondió que la utilizan siempre o casi siempre, un 23.1% que lo hacen bastantes veces y un 47.0% respondió sólo algunas veces.

CUADRO Nº 17 Estrategias de aprendizaje de apoyo al procesamiento utilizadas por los estudiantes de v ciclo básica regular del distrito de Rosaspata. Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo

83

Debate

Planifica a través de objetivos

Reflexiona sobre las estrategias que utiliza

Responde preguntas

Elabora horarios de estudios

Nunca/CN

28,7

12,6

23,1

16,6

12,6

Algunas veces

36,4

40,5

30,0

45,3

33,2

Bastantes veces

23,1

34,8

29,1

25,5

36,4

Siempre/CS

11,7

12,1

17,8

12,6

17,8

Total

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

Fuente: encuesta aplicada a los docentes del V ciclo de educación básica regular de las zonas urbana y rural del distrito de Rosaspata, provincia de Huancané del departamento de Puno, 2010

GRÁFICO Nº 10 50

45,3

45 40 35 30 25

40,5 36,4

3029,1

28,7 23,1

10

25,5

23,1

20 15

36,4 33,2

34,8

17,8 16,6 11,7 12,6

12,1

Nunca/CN 17,8

12,6 12,6

5

Algunas veces Bastantes veces

0 Debate

Planifica a Reflexiona través de sobre las objetivos estrategias que utiliza

Responde Elabora preguntas horarios de estudios

Siempre/ CS

Fuente: Cuadro Nº 17

84

En el cuadro Nº 17 y grafico Nº 10 respecto a las actividades estratégicas de enseñanza de apoyo al procesamiento bajo el enfoque de aprendizaje significativo se observa que respecto a la elaboración de debates un 36.4% respondió que lo utilizan bastantes veces; un

28.7%

dijo no utilizarlas nunca o casi nunca, y

mientras un 36.4% respondió que la utilizan algunas veces y un 11.7% dijo utilizarla siempre o casi siempre. Respecto a si Planifica a través de objetivos un 12.1% respondió que lo hacen siempre o casi siempre, un 40.5% lo hacen algunas veces, mientras solo un 34.8% respondió que hacen bastantes veces. En lo que se refiere a si Reflexiona sobre las estrategias que utiliza un 17.8% respondió siempre o casi siempre y un 29.1% respondieron bastantes veces; mientras un 30.0% respondió algunas veces. En lo que refiere en la que Responde preguntas un 25.5% respondió bastantes veces y un 12.6% respondió siempre o casi siempre mientras solo un 45.3% respondió

algunas veces. Por último respecto a la

Elaboración de horarios de estudios un 1708% respondió que la utilizan siempre o casi siempre, un 36.4% que lo hacen bastantes veces y un 33.2% respondió sólo algunas veces.

•

CONTRASTACIÓN DE LA HIPÓTESIS VARIABLE: Naturaleza de las actividades estratégicas utilizadas por el docente

Hipótesis de investigación Menos del 80% de los docentes utilizan actividades estratégicas de naturaleza básica. Para la Prueba de Hipótesis, se formula: 1. Planteamiento de la Hipótesis

H0 (Hipótesis Nula) Ha (Hipótesis Alternativa) Donde:

: p ≥ 0.80 : p < 0.80

85

p = Proporción de docentes que utilizan actividades estratégicas de naturaleza básica. 2. Regla de decisión

Aceptaremos la Hipótesis Nula (Ho) si el valor p > 0.05 Aceptaremos la Hipótesis Alternativa (Ha) si el valor p < 0.05 3.

Estadística de prueba de hipótesis Reporte del Programa Estadístico SPSS versión 15. Prueba no parámetrica Prueba binomial CUADRO Nº 18

Actividades estratégicas del docente

Grupo 1 Grupo 2

Categoría

N

Proporción observada

Prop. de prueba

Sig. exacta (unilateral)

Básicas Compleja s

9

0.5

0.8

0.004(a)

9

0.5

18

1.0

Total

a La hipótesis alternativa establece que la proporción de casos del primer grupo sea < 0.8.

4.

Interpretación

Mediante la prueba no paramétrica “binomial” se obtiene un valor p < 0.05, por lo tanto se acepta la hipótesis alternativa, es decir, menos del 80% de docentes utilizan actividades estratégicas de naturaleza básica. La contrastación de la hipótesis corrobora los resultados encontrados, donde se evidencia que el 50% de docentes utilizan actividades estrategias de naturaleza básica. •

VARIABLE: Tipo de actividad estratégica de aprendizaje desarrollada por

el estudiante. Hipótesis de investigación Menos del 80% de estudiantes desarrollan estrategias de aprendizaje

de

adquisición. Para la Prueba de Hipótesis, se formula: 1. Planteamiento de la Hipótesis H0 (Hipótesis Nula)

: p ≥ 0.80

Ha (Hipótesis Alternativa)

: p < 0.80

86

Donde: p = Proporción de estudiantes desarrollan estrategias de aprendizaje

de

adquisición. 2. Regla de decisión Aceptaremos la Hipótesis Nula (Ho) si el valor p > 0.05 Aceptaremos la Hipótesis Alternativa (Ha) si el valor p < 0.05 3.

Estadística de prueba de hipótesis Reporte del Programa Estadístico SPSS versión 15. Prueba no paramétrica Prueba binomial CUADRO Nº 19

N

Proporción observada

Prop. de prueba

Sig. asintót. (unilateral)

De adquisición

178

0.7

0.8

0.002(a,b)

De elaboración

69

0.3

247

1.0

Categoría Estrategias de aprendizaje de estudiantes

Grupo 1

Grupo 2

Total

a La hipótesis alternativa establece que la proporción de casos del primer grupo sea < 0.8. b Basado en la aproximación Z.

4.

Interpretación

Mediante la prueba no paramétrica “Binomial” se obtiene un valor p < 0.05, por lo tanto se acepta la hipótesis alternativa, es decir, menos del 80% de estudiantes desarrollan estrategias de aprendizaje de adquisición. La contrastación de la hipótesis corrobora los resultados encontrados, donde se evidencia que el 72 % de estudiantes desarrollan estrategias de aprendizaje

de

adquisición. 4. DISCUSIÓN En la presente sección se procederá al análisis de los resultados presentados respecto a la naturaleza de las variables Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje significativo y las estrategias de aprendizaje bajo el enfoque

87

de aprendizaje significativo desarrolladas por los estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular en las Instituciones Educativas del distrito de Rosaspata, provincia de Huancané departamento de Puno. Los resultados se agruparon según las hipótesis y objetivos planteados en el estudio: 1. Hipótesis de estudio: La naturaleza de las actividades estratégicas de enseñanza basadas en el aprendizaje significativo genera una trama de estrategias de aprendizaje significativo en el estudiante del V ciclo de EBR del distrito de Rosaspata, provincia de Huancané, departamento de Puno. Se estimo la naturaleza de las variables Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje significativo y las estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo desarrolladas por los estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular obteniendo de la Prueba no Paramétrica Binomial que respecto a la primera variable Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje significativo se obtiene un valor p

< 0.05, por lo tanto se acepta la

hipótesis alternativa, es decir, menos del 80% de docentes utilizan actividades estratégicas de naturaleza básica. La contrastación de la hipótesis corrobora los resultados encontrados, donde se evidencia que el 50% de docentes utilizan actividades estrategias de naturaleza básica. Una actividad estratégica de enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje significativo es entendida como: “Un procedimiento que se realiza en un aula de clase para facilitar el conocimiento en los estudiantes. Estas actividades se eligen con el propósito de motivar la participación de los estudiantes en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Es lógico, entonces, que el aprendizaje de los estudiantes sea la clave para la selección y uso de un extenso abanico de estrategias de enseñanza. Las actividades de enseñanza son los medios por los cuales los estudiantes se comprometen a aprender en esferas tanto cognitivas, afectivas, como de conducta o comportamiento Algunas actividades son más efectivas para estimular el aprendizaje cognitivo mientras que otras parecen alcanzar el nivel afectivo con mayor éxito. Existen otras actividades que afectan la esfera de la conducta con más fuerza. Los docentes querrán conformar las actividades apropiadas al campo de aprendizaje que buscan afectar. Con esto en mente, se puede decir que una actividad de enseñanza estimula o compromete a los estudiantes en un campo particular de aprendizaje” (6)

88

Respecto a la variable Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo utilizadas por los estudiantes se obtiene un valor p < 0.05, por lo tanto se acepta la hipótesis alternativa, es decir, menos del 80% de estudiantes desarrollan estrategias de aprendizaje de adquisición. La contrastación de la hipótesis corrobora los resultados encontrados, donde se evidencia que el 72% de estudiantes desarrollan estrategias de aprendizaje de adquisición. Una estrategia de aprendizaje es “el conjunto de actividades mentales empleadas por el individuo, en una situación particular de aprendizaje, para facilitar la adquisición de conocimiento. Así, están dentro del dominio de las estrategias cognitivas, una familia más amplia de capacidades, que permiten a los estudiantes ejercer el control ejecutivo sobre cómo piensan en situaciones de solución de problemas”. (29). Con

estos resultados se llega a confirmar la hipótesis de estudio que afirma que la naturaleza de las actividades estratégicas de enseñanza basadas en el aprendizaje significativo genera una trama de estrategias de aprendizaje significativo en el estudiante

ya que la teoría afirma que existe una relación

directa proporcional entre las actividades estratégicas de enseñanza que aplica el docente y las estrategias de aprendizaje que desarrolla el alumno. 2. Identificar las actividades estratégicas bajo el enfoque de aprendizaje significativo utilizadas por el docente en el desarrollo de la clase.

Se identifico las actividades estratégicas bajo el enfoque de aprendizaje significativo utilizadas por el docente en el desarrollo de la clase, mediante el instrumento del cuestionario aplicado a los docentes. Las Actividades estratégicas de enseñanza estas están clasificadas en: Actividades estratégicas de enseñanza de adquisición que son los encargados de seleccionar, transformar y transportar la información desde el ambiente al registro sensorial, esto a través de las estrategias atencionales y de exploración (11). Las actividades estratégicas de enseñanza de adquisición utilizadas por los docentes de la muestra de estudio son: Elabora guías de lectura, para lo cual los docentes manifestaron utilizarla en un 50,0% bastantes veces; Elabora practicas guiadas en un 38,9% bastantes veces; Elabora fichas de tomar apuntes en un 50,0% bastantes veces; y por ultimo Elabora practicas de subrayado en un 38,9% algunas veces.

89

Actividades estratégicas de enseñanza de codificación que constituyen llamadas por uno, estructura cognitiva y, otras

base de conocimiento. Codificar en general es

traducir un código y/o desde un código. El proceso de codificar se sitúa en la base de los niveles de procesamiento más o menos profundos; de acuerdo con estos se aproxima más o menos a la comprensión, al significado (11). Las actividades estratégicas de enseñanza de codificación utilizadas por los docentes de la muestra de estudio son: Elabora mapas conceptuales, para lo cual los docentes manifestaron utilizarla en un 38,9% bastantes veces; Construye organizadores gráficos en un 44,4 algunas veces; Elabora ejercicios con acrósticos, rimas, siglas en un 44,4% bastantes veces; Elabora fichas de resumen en un 44,4% algunas veces; y por ultimo tenemos Utiliza la técnica de lluvia de ideas en un 50,0% bastantes veces. Asimismo las Actividades estratégicas de enseñanza de recuperación de información es uno de los factores o variables que explican la conducta de un individuo es la información ya procesada. El sistema cognitivo necesita, pues, contar con la capacidad de recuperación o de recuerdo de ese conocimiento almacenado en la memoria de largo plazo: Para que se de lo anterior requiere de estrategias

de

búsqueda, de recuperación o evocación de la información (11). Las actividades estratégicas de enseñanza de recuperación utilizadas por los docentes de la muestra de estudio son: Utiliza ilustraciones, para lo cual los docentes manifestaron utilizarla en un 61,1% algunas veces; Elabora ficha de preguntas en un 50,0% bastantes veces; y por ultimo tenemos Elabora fichas con ejercicios nemotécnicos en un 44,4% bastantes veces. Y por último las Actividades estratégicas de enseñanza de apoyo al procesamiento son habilidades cognitivas que son necesarias y útiles para la adquisición, uso y control del conocimiento y de otras habilidades similares. Ellas incluyen la habilidad para planificar y regular el uso efectivo de nuestros propios recursos cognitivos. Su importancia radica en que son herramientas necesarias y útiles para darle la efectividad al aprendizaje y ello es posible porque pueden ser invocadas conscientemente por el lector como apoyo para focalizar

la atención en los

contenidos importantes, en el monitoreo de la comprensión, en determinar propósitos o metas, en lograrlas con éxito y en resolver las dificultades en la comprensión (11). Las actividades estratégicas de enseñanza de apoyo al procesamiento utilizadas por los docentes de la muestra de estudio son: Utiliza guías para generar autoreflexión de

90

debate, para lo cual los docentes manifestaron utilizarla en un 38,9%bastantes veces; Elabora practicas con objetivos en un 50,0% bastantes veces; Utiliza técnicas grupales en un 55,6% bastantes veces; Utiliza lluvia de ideas para recoger información en un 44,4 bastantes veces; y por ultimo tenemos Elabora horarios de estudio en un 61,1% bastantes veces. 3. Determinar la naturaleza de las actividades estratégicas planteadas

con mayor

frecuencia por el docente en el aula.

Se identifico la naturaleza de las actividades estratégicas bajo el enfoque de aprendizaje significativo utilizadas por el docente en el desarrollo de la clase, mediante el instrumento del cuestionario aplicado a los docentes. Estos resultados determinan que en ambas actividades estratégicas bajo el enfoque de aprendizaje significativo categorizadas como básicas y complejas tienen un 50% ambas, tanto las básicas como las complejas son utilizadas por el docente. Las actividades estratégicas básicas son aquellas que están relacionadas con los procesos cognitivos básicos memoria, pensamiento e imaginación. Son los procesos que nos permiten comprender y fijar, elaborar y reestructurar la información. Y las actividades estratégicas complejas son aquellas que desarrollan en los estudiantes procesos metacognitivos es decir son aquellas que se sitúan en el nivel superior porque es la que ejerce el papel regulador de la actividad cognitiva, es decir desarrollan en el alumno la solución de problemas. 4. Identificar las estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo desarrolladas por el estudiante.

Se identifico las estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo desarrolladas por el estudiante en la clase, mediante el instrumento del cuestionario. Estos resultados determinan que en lo que se refiere a las estrategias de aprendizaje desarrolladas por los estudiantes, éstas están clasificadas en: Estrategias de aprendizaje de adquisición que son las que se refieren a los procesos encargados de seleccionar y transformar la información desde el ambiente del registro sensorial y de éste a la memoria a corto plazo definición de la atención y aquéllas que optimizan los procesos de repetición; no una repetición simple, sino un proceso más completo y profundo (24). Las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes

91

de la muestra de estudio son la Pre lectura, para lo cual los estudiantes manifestaron utilizarla en un 55,9%, algunas veces; Toma notas en un 45,7% algunas veces; Subrayado 42,9% algunas veces; por ultimo Anotaciones marginales en un 41,3% algunas veces. Las estrategias de aprendizaje de codificación son las que “controlan los procesos de reestructuración de la información para integrarla mejor en la estructura cognitiva, a través de técnicas como el subrayado, epigrafiado, resumen, esquema, mapas conceptuales, cuadros sinópticos”(24).Las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes de la muestra de estudio son: Elabora ilustraciones en un 51,8% algunas veces; Construye analogías en un 44,9% algunas veces; Elabora resúmenes en un 50,2% algunas veces; Elabora mapas conceptuales en un 51,4% algunas veces; y por ultimo Utiliza cuadros sinópticos en un 53,4% algunas veces. Asimismo las estrategias de aprendizaje de recuperación de información son los procesos encargados de transportar la información desde la estructura cognitiva a la Memoria a Corto Plazo, favoreciendo la búsqueda de información en la memoria y la generación de respuestas; dicho de otra manera, aquéllos que le sirven para optimizar los procesos de recuperación o recuerdo mediante sistemas de búsqueda o generación de respuestas (24). Las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes de la muestra de estudio son: Elabora composiciones, para lo cual los estudiantes manifestaron utilizarla en un 44,1% algunas veces; Preguntas intercaladas en un 41,3% algunas veces; Exposiciones en un 44,9% algunas veces; Nemotecnia en un 42,1% algunas veces; y por ultimo Esquemas en un 47,0% algunas veces. Y por último tenemos las estrategias de aprendizaje de apoyo al procesamiento que son los procesos de naturaleza metacognitiva que optimizan o, también, pueden entorpecer el funcionamiento de las estrategias de aprendizaje; sin embargo, casi siempre están presentes factores metamotivacionales, que resultan tan importantes como los procesos cognitivos para lograr buenos resultados. Se refieren al conocimiento, evaluación y control de las diversas estrategias y procesos cognitivos de acuerdo

con los objetivos de la tarea y en función del contexto (24). Las

estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes de la muestra de estudio son: Debate, para lo cual los estudiantes manifestaron utilizarla en un 36,4% algunas veces; Planifica a través de objetivos en un 40,5% algunas veces; Reflexiona sobre

92

las estrategias que utiliza en un 30,0% algunas veces; Responde preguntas en un 45,3% algunas veces; y por ultimo tenemos Elabora horarios de estudio en un 36,4% bastantes veces. 5. Determinar el tipo de estrategia de aprendizaje desarrolladas con mayor frecuencia por el estudiante Se identifico la naturaleza de las estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo desarrolladas por los estudiantes en el desarrollo de la clase, mediante el instrumento del cuestionario. Las estrategias de aprendizaje bajo el enfoque del aprendizaje significativo utilizadas por la mayoría de los estudiantes son las categorizadas como de adquisición en un 72% y las estrategias de aprendizaje de elaboración en un 28%. Estos resultados determinan que la mayoría de los estudiantes encuestados utilizan estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo categorizadas como adquisición en un 72%, es decir son las que se asocian con los procesos atencionales y llegan hasta el nivel de comprensión, se recomienda empezar a desarrollar estrategias que desarrollen procesos más complejos y en menor proporción las categorizadas como elaboración en un 28%, es decir son aquellas que tienen que ver con la búsqueda de información en la memoria y los procesos metacognitivos, se recomienda seguir utilizándolas y reforzarlas. CONCLUSIONES Al terminar esta investigación respecto a las variables Actividades estratégicas de enseñanza bajo el enfoque de aprendizaje significativo utilizadas por el docente y Estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo desarrolladas por el estudiante se llego a las siguientes conclusiones: Se llegó a confirmar la hipótesis de estudio: La naturaleza de las actividades estratégicas de enseñanza basadas en el aprendizaje significativo genera una trama de estrategias de aprendizaje significativo en el estudiante, en este caso generó en su mayoría estrategias de aprendizaje categorizadas como de adquisición. Se ha determinado la naturaleza de las actividades estratégicas utilizadas por los docentes concluyéndose que el 50 % de docentes utilizan actividades estratégicas de

93

enseñanza de naturaleza compleja y el otro

50% de ellos utiliza actividades

estratégicas de naturaleza básica. Se ha determinado el tipo de estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de aprendizaje significativo desarrolladas por los estudiantes, concluyéndose que la mayoría de estudiantes utiliza estrategias de aprendizaje de Adquisición en un 72%. Se llego a identificar las actividades estratégicas utilizadas por los docentes en el aula clasificadas en actividades estratégicas de adquisición de información, codificación, recuperación y apoyo al procesamiento de la información. Se llegó a identificar las estrategias de aprendizaje desarrolladas por los estudiantes clasificados en estrategias de adquisición, codificación, recuperación y apoyo al procesamiento de la información.

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ANEXO Nº 01 ENCUESTA RESPECTO A LAS ACTIVIDADES DE ESTRATÉGICAS DE ENSEÑANZA UTILIZADAS POR EL DOCENTE

Estimado(a) docente, el objetivo de este instrumento es recoger información sobre las actividades de estrategias de enseñanza que usted suele usar con sus estudiantes. Lea las instrucciones y luego responda a cada enunciado. Instrucciones: Indique con qué frecuencia suele usar con sus estudiantes las siguientes actividades. Marque con una equis(X) la letra que corresponda, siguiendo la escala que se indica a continuación: A. Nunca o casi nunca B. Algunas veces C.

Bastantes veces

100

D. Siempre o casi siempre

I

ESCALA

adquisición estudiantes)

(Actividades para de información

generar en los

Nunca o casi nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi siempre

Nunca o casi nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi siempre

Nunca o casi nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi siempre

1. Elabora guía de prelectura y hace que los estudiantes identifiquen las ideas principales, índice, cuadros, gráficos y párrafos más importantes en un texto 2. Realiza practicas guiadas organizando a los estudiantes en dúos o en grupos teniendo en cuenta la agilidad, memoria visual y ampliación del campo visual de los estudiantes 3. Elabora fichas de lectura guiada para enseñar a los estudiantes a tomar apuntes incidiendo en el uso de los signos de admiración, asteriscos, dibujos que servirán para resaltar informaciones de suma importancia en los textos 4. Elabora prácticas guiadas de subrayado y hace que los alumnos las desarrollen de manera grupal (el profesor dará las pautas e instrucciones para que los estudiantes trabajen de manera cooperativa)

II

ESCALA

codificación estudiantes) 1.

2. 3.

4. 5.

III

(Actividades para generar de información en los

Construye organizadores gráficos conjuntamente con los estudiantes iniciando la sesión con la elección de palabras clave relacionadas con el tema a tratar en el aula y fija los aspectos a ocuparse, agrupando palabras clave del tema por categorías. Elabora prácticas de ejercicios donde los estudiantes ponen en práctica todo lo aprendido. Enseña a fijar los nuevos conocimientos a los estudiantes mediante la aplicación de fichas nemotécnicas donde utiliza técnicas como acrósticos, acrónimos, rimas y siglas. Se les enseña a los estudiantes los pasos para elaborar resúmenes, después de esto, éstos en base a las ideas principales elaboran fichas de resúmenes. Recoge las ideas previas de los estudiantes mediante la técnica de la lluvia de ideas y Enseña a relacionar los nuevos conocimientos con los previos mediante el desarrollo de una ficha de debate.

ESCALA

Recuperación estudiantes)

(Actividades para de información

generar en los

1. Mediante un cuestionario induce al estudiante a que se haga y desarrolle una serie de preguntas sobre el tema tratado para recordar lo más importante de éste 2. Mediante una ficha de exposición enseña a los estudiantes a exponer a través del recuerdo de dibujos, e imágenes 3. Mediante la elaboración de esquemas enseña a sus estudiantes a escribir textos nuevos a través de esquemas 4. Mediante fichas de entrevista induce a los estudiantes a

101

expresar con sus propias palabras lo aprendido y no repetir literalmente el tema de clase 5. Mediante una ficha enseña a los estudiantes la estructura de una composición y pide que elaboren composiciones sobre diferentes temas

IV

ESCALA (Actividades para generar estrategias de apoyo al procesamiento de la información)

2. 3. 4. 5.

Nunca o casi nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi siempre

1. Realiza la técnica de la lluvia de ideas para recoger la reflexión de los alumnos sobre la importancia y función de las estrategias de aprendizaje que utiliza Mediante debates Concientiza a los estudiantes sobre la importancia del uso de las estrategias de aprendizaje como por ejemplo dibujos, gráficos, autopreguntas, Utiliza la técnica de la lluvia de ideas para recoger la reflexión de los alumnos respecto a las causas que crean les facilite o impide concentrarse en clase Elabora conjuntamente con los estudiantes en el aula un horario de estudio que permitirá que los estudiantes manejen adecuadamente su tiempo Organiza debates en el aula con el tema la importancia que tienen la formulación de los objetivos y la planificación de las tareas que servirán para aprender mejor

Gracias por su colaboración.

ANEXO Nº 02 ENCUESTA RESPECTO A LAS ESTRATÉGICAS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DESARROLLADAS POR EL ESTUDIANTE

102

Estimado(a) estudiante, el objetivo de este instrumento es identificar las estrategias de aprendizaje más frecuentes utilizadas por usted cuando este asimilando la información contenida en un texto, en un artículo, en unos apuntes…, es decir, cuando está estudiando. Lea las instrucciones y luego responda a cada enunciado. Instrucciones: Indique con qué frecuencia normalmente suele utilizar cada estrategia de aprendizaje. Marque con una equis(X) la letra que corresponda, siguiendo la escala que se indica a continuación: A. Nunca o casi nunca B. Algunas veces C. Bastantes veces D. Siempre o casi siempre

ESCALA I (Estrategias de adquisición de información en los estudiantes)

Nunca o casi nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi siempre

Nunca o casi nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi siempre

1. Antes de comenzar a estudiar leo el índice, el resumen, los párrafos, cuadros, gráficos, negritas o cursivas del material a aprender 2. Utilizo signos (admiración, asteriscos, dibujos…), algunos de ellos los creo yo, para resaltar aquellas informaciones de los textos que considero muy importantes. 3. Subrayo los textos para hacer más fácil su memorización 4. Cuando tengo que estudiar un texto muy largo, lo divido en partes pequeñas, haciendo anotaciones, subtítulos o epígrafes

5. Anoto palabras o frases del autor, que me parecen muy importantes, en los márgenes del libro, apuntes o en hoja aparte ESCALA II

(Estrategias de codificación de

información)

1. Cuando estudio hago dibujos, figuras, gráficos o viñetas para relacionar las ideas principales 2. Hago analogías con los temas que estoy aprendiendo 3. Hago ejercicios, pruebas o pequeños experimentos, etc. como aplicación de lo aprendido 4. Durante las explicaciones de los profesores, suelo hacerme preguntas sobre el tema y Resumo lo más importante de cada uno de los párrafos de un tema, lección o apuntes 5. Hago esquemas o cuadros sinópticos de lo que estudio

103

6. Para fijar datos al estudiar suelo utilizar trucos tales como “acrósticos”, “acrónimos” o siglas

ESCALA III (Estrategias de recuperación de información)

Nunca o casi nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi siempre

Nunca o casi nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre o casi siempre

1. Cuando tengo que exponer algo oralmente o por escrito recuerdo dibujos, imágenes, mediante los cuales elaboré la información durante el aprendizaje 2. Cuando leo diferencio los aspectos y contenidos importantes o principales de los secundarios 3. Antes de la primera lectura, me planteo preguntas cuyas respuestas espero encontrar en el material que voy a estudiar. 4. Intento expresar lo aprendido con mis propias palabras en vez de repetir al pie de la letra lo que dice el libro o profesor 5. Cuando tengo que hacer una composición sobre cualquier tema, voy anotando las ideas que se me ocurren, luego las ordeno y finalmente las escribo

ESCALA IV ( Estrategias de apoyo al procesamiento)

1. He pensado sobre la función que tienen aquellas estrategias que me ayudan a estudiar como la exploración, subrayado, nemotecnias, esquemas 2. Soy consciente de la importancia que tienen las estrategias como los dibujos o gráficos, imágenes mentales, autopreguntas 3. Planifico en mi mente aquellas estrategias que creo me van a servir para “aprender” cada tipo de tarea o lección que tengo que estudiar 4. Cuando compruebo que las estrategias que utilizo para “aprender” no son eficaces, busco otras 5. Procuro que en el lugar que estudio no haya nada que pueda distraerme, como personas, ruidos, desorden, falta de luz y ventilación Gracias por su colaboración.

104