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• Valentina Pavón

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Malajovich, A. (comp.) . RECORRIDOS DIDÁCTICOS EN LA EDUCACIÓN INICIAL Paidós Bs. As. 2000. Ficha bibliográfica

CONOCER EL AMBIENTE: UNA PROPUESTA PARA LAS CIENCIAS SOCIALES Y NATURALES EN EL NIVEL INICIAL (Kaufmann, V y Serulnicoff, A.) Introducción. Desde hace una década, en nuestro país, algunos diseños curriculares para el nivel inicial comenzaron a seleccionar y organizar los contenidos en diferentes áreas disciplinares. A partir de ese momento, se empezó a hablar de las ciencias sociales y naturales en el jardín. La reforma educativa extendió esta propuesta a todo el país. Estos lineamientos, dieron paso a nuevas propuestas en el nivel.

El Jardín de Infantes y la indagación del ambiente. El ambiente social y natural. La labor didáctica en el nivel inicial, y en particular la referida al abordaje de las ciencias sociales y naturales, aparece ligada a este concepto de ambiente. “Hacer” ciencias en el jardín se presenta como sinónimo de indagar el ambiente social y natural. El ambiente es un entramado socionatural: es lo natural imbricado en lo social y lo social enraizado en lo natural. Lo social y lo natural están en permanente interacción modelándose mutuamente. El ambiente es parte de uno y uno es parte del ambiente. Se trata de un complejo entramado de relaciones y no sólo de una escenografía o paisaje, como un telón de fondo en el que se desarrolla nuestra vida. El ambiente es complejo, diverso. Aun en una misma provincia, zona o región el ambiente se presenta en toda su diversidad y no es igual para todas las personas que viven en él. Es por ello que los docentes necesitamos reflexionar acerca de cómo es el entorno en el desplegamos nuestra tarea. Sin embargo, resulta muy difícil definir el ambiente, objetivarlo, convertirlo en objeto de conocimiento, interrogarlo en busca de nuevas respuestas. Esto tiene implicancias didácticas. Esta reflexión tendrá que ser periódicamente revisada, adaptada, completada, puesto que el ambiente está en continuo cambio y movimiento.

Las ideas que fundamentan el trabajo de indagación del ambiente. El concepto de ambiente en gran parte de la bibliografía referida al jardín de infantes es reemplazado por distintos conceptos utilizados como sinónimos: el entorno, el medio, el contexto, la realidad, el medio ambiente. En los años sesenta, con Frabboni y el Movimiento de Cooperación Italiana apareció el concepto de “ambiente como categoría de labor de labor didáctica”, con el firme propósito de recuperar la preocupación política de unir la escuela con la sociedad. Este planteo se opone a una postura pasiva del aprendizaje: aprender y enseñar consiste en convertirse en investigadores y no en simples espectadores. Aprender es un modo de apropiarse del ambiente. Enfatizando estas ideas, Tonucci plantea que indagar el ambiente siempre supone la acción. Pág.1

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Indagar el ambiente supone la critica a la practica de fabricar una realidad infantil para ser conocida por los niños: “la aproximación global al medio(...) sólo tiene sentido para el niño si se aborda desde situaciones reales”. De este modo, el objeto de estudio no está constituido sólo por los grandes acontecimientos sino también por la vida cotidiana. Caracterizado por su complejidad, el ambiente suscita innumerables preguntas. Los niños constantemente, en su interacción con la realidad, buscan respuestas que le permitan comprender el mundo que los rodea. Su practica social cotidiana, las informaciones que reciben, van conformando una serie de conocimientos que se confrontarán, enriquecerán y profundizarán en la escuela. El nivel inicial les propone: convertir esas experiencias cotidianas en objeto de conocimiento, estableciendo nuevos significados, cuestionando sus ideas, etc.

Del ambiente a la selección de los contextos. El propósito del trabajo con las ciencias sociales y naturales en el jardín es conocer el ambiente. El ambiente es un complejo entramado y en su totalidad resulta inabarcable. Por lo tanto, es necesario seleccionar contextos específicos a partir de los cuales, organizar proyectos de trabajo en la sala. Todo contexto está indisociablemente ligado al ambiente en su totalidad. Por lo tanto, siempre que trabajemos con un contexto quedarán hilos sueltos que lo vinculan a la trama del ambiente. En algunos casos, “estos hilos sueltos” darán lugar a nuevos proyectos de trabajo y, en otros, quedaran como interrogantes para indagar. Se trata de elegir un contexto que, pese a ser una parte del ambiente, conserve su complejidad. Seleccionar un contexto no significa simplificar el ambiente o construir un mundo infantilizado de modo que sea comprensible para los niños pequeños. El desafío consiste en encontrar, en cada caso, aquellos contextos capaces de retener dicha complejidad y que a la vez sean abordables por los alumnos pequeños. Algunos contextos tienen un anclaje en un espacio físico, por ejemplo cuando armamos proyectos sobre la fábrica de galletitas, el vivero municipal o el taller del zapatero. Del mismo modo, es posible organizar itinerarios en torno a temáticas que exceden los limites de un espacio físico determinado, como los dinosaurios, las fiestas populares, los juegos y los juguetes, etc. Ciertos acontecimientos de la vida cotidiana de los chicos, de la ciudad, de los países o del mundo constituyen también contextos que pueden ser abordados con los alumnos. En algunos casos, se trata de acontecimientos ocasionales que resultan relevantes en la vida de los alumnos y que pueden ser convertidos en objeto de conocimiento, como los mundiales de fútbol, las elecciones, las olimpíadas, los pingüinos empetrolados, etc. Algunos de estos últimos contextos están vinculados a problemáticas sociales. Otros de los criterios para seleccionar los contextos es que los alumnos puedan mirar lo conocido con otros ojos y, a la vez, aproximarse a otros contextos no tan conocidos. Esto supone poner en cuestión dos criterios: por un lado, que los alumnos del nivel inicial sólo pueden conocer contextos cercanos en el espacio y en el tiempo; por otro lado, que sólo hay que trabajar aquellos contextos que responden a los intereses de los niños. La tesis que sostiene que los niños conocen desde lo cercano a lo lejano es dudoso sustento, ya que sólo se comprenderán cabalmente cada uno de los niveles en la medida en que se construyan y establezcan relaciones entre ellos: de similitudes y diferencias, de inclusión e interdependencias, etc. La diferenciación entre medios cercanos-conocidos y lejanos-desconocidos no es pertinente en la actualidad. Desde Pág.2

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que apareció la televisión, el medio se ha mediatizado: los niños conocen la existencia de diferentes realidades antes de que la escuela se las presente. Otro de los criterios recurrentes en la selección de los contextos es que ésta debe obedecer a los intereses de los alumnos. Sostener este argumento supone desconocer que buena parte de las motivaciones infantiles son creadas artificialmente y que, por lo general, responden a las necesidades de la sociedad de consumo. Los niños se interesan por aspectos vinculados a su vida cotidiana (¿por qué la manzana se pone marrón después de pelarla?) y por otros temas a los que tiene acceso a través de los medios masivos de comunicación (¿cómo vivían personas en el tiempo de los dinosaurios?), es muy difícil que se vean atraídos por cuestiones que los resulten totalmente desconocidas. Aquí la escuela tiene una responsabilidad fundamental: hacer que sus alumnos se interesen por el conocimiento de lo otro que también forma parte del ambiente. Pese a todos los argumentos que podamos enfatizar en pos de cuestionar estas ideas, no podemos desconocer que para promover nuevos aprendizaje es imprescindible movilizar el interés de los alumnos en tormo de aquello que pretendemos convertir en objeto de enseñanza. Para elegir un contexto el maestro previamente realiza el mismo el trabajo de interrogarlo y observarlo como detenimiento. Los adultos necesitamos “volver a mirar el ambiente” de modo de proponerles a los alumnos la indagación de contextos actualizados y no estereotipados. Este trabajo de indagación y observación previa que hace el docente es fundamental también por la otra razón. Si bien hay numerosos materiales curriculares y de capacitación docente que brindan sugerencias e ideas para indagar distintos contextos, toda propuesta requiere de un nivel de adecuación y contextualización al ambiente especifico con el cual se va a trabajar. Otro de los criterios a tener en cuenta es el de la variedad en la elección de los contextos a trabajar a lo largo del año y del nivel de escolaridad. La variedad es un criterio importante si tenemos en cuenta, que para muchos de los alumnos la escuela es la única oportunidad que tienen de conocer más sistemáticamente nuevos contextos. Variar los contextos permite comparar, analizar semejanzas y diferencias, tejer relaciones, etc. Variar significa, por un lado, ofrecer a los alumnos la posibilidad de trabajar a lo largo del año con distintos tipos de contexto: un museo, un espacio verde, un comercio, algún acontecimiento relevante de la vida de la comunidad o del país, etc. Sin embargo, variar no significa cambiar necesariamente todos los contextos todos los años. Es posible que los alumnos vuelvan sobre un mismo contexto en distintas salas y que el docente proponga un nuevo tipo de abordaje, diferentes preguntas, distintos niveles de profundidad en el tratamiento de los contenidos.

De los contextos a la selección de los contenidos. Una vez elegido el contexto, aparece un segundo desafío: ¿qué enseñar acerca de ese contexto?, ¿cómo seleccionar los contenidos de las diferentes áreas que organizan las actividades que proponemos a los alumnos?. El propósito de abordar las ciencias sociales y naturales en el jardín consiste en hacer un poco más comprensible el ambiente para los pequeños alumnos intentando no perder de vista su complejidad. Esta perspectiva es la que guía la selección que realizaremos de los contenidos a enseñar. Si bien los contenidos brindan herramientas para comprender cada contexto, en el jardín el eje de trabajo está constituido por el conocimiento del ambiente y no por los contenidos de cada una de las áreas. Pág.3

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Al afirmar que en el jardín los contenidos de las ciencias sociales y naturales están al servicio del conocimiento del contexto que nos proponemos analizar, nos alejamos de aquellas propuestas en las cuales el ambiente se constituye en una “excusa” para que los chicos aprendan determinados contenidos. La selección de contenidos está orientada de modo de ofrecer a los niños la posibilidad de conocer aspectos de ese contexto que no conocían o que conocían parcialmente. Esto último nos plantea el desafío de detectar qué conocen los alumnos, qué conocen parcial o efectivamente, qué aspectos les resultan desconocidos. Algunas de estas informaciones provienen de la lectura de diversos materiales que dan cuenta del trabajo del grupo del año anterior. A través de las entrevistas iniciales a los padres, de la observación de momentos de juego, de la recorrida por el barrio en el cual está inserto el jardín, el docente obtendrá información sobre la “cultura” de su grupo de alumnos. Por otra parte, a través de las distintas propuestas que el docente realiza, cuando desarrolla los proyectos de trabajo en la sala irá relevando qué conocimientos tienen los chicos sobre el contexto en cuestión. Este acercamiento se irá enriqueciendo y profundizando a lo largo del año. Seleccionar contenidos supone siempre establecer prioridades, determinar dónde focalizamos la mirada y qué aspectos no serán abordados. Por otro lado, al elegir qué aspectos del contexto trabajaremos, estamos optando por un determinado recorrido, por un itinerario que propone una mirada particular sobre el contexto seleccionado. Aunque algunos contextos permitirían potencialmente trabajar sobre una cantidad de contenidos, es necesario seleccionar algunos de ellos de modo de profundizar la mirada de los alumnos sobre el ambiente. De lo contrario, corremos el riesgo de proponer un recorrido superficial que no aporte nuevos conocimientos a los niños o un recorrido tan exhaustivo que nos enfrente a la dificultad de mantener el interés de los alumnos en una misma temática durante un tiempo demasiado prolongado. En algunos casos, los contenidos de las distintas áreas que seleccionamos favorecen una mirada integral sobre el contexto. El tratamiento de los contenidos de un área se vincula en estos casos, estrechamente a los contenidos de otras. Se trabajamos sobre las casas; abordar con los alumnos contenidos referidos a la función de los distintos espacios (ciencias sociales) permitirá tejer relaciones con las características de los diferentes materiales (ciencias naturales). En otros casos las diferentes áreas permiten analizar distintos aspectos que conforman el contexto seleccionado. En estos casos, los contenidos de unas y otras no se vinculan entre sí, aunque ambos aporten al conocimiento del contexto. Por ejemplo, cuando visitamos el zoológico, conocer la cantidad de patas de los animales no aportan elementos para comprender cómo funciona el zoológico (quiénes cuidan los animales, quiénes los alimentan, por qué se cobra entrada para poder acceder al predio, etc.). En este caso, los contenidos de ciencias sociales y naturales permiten complejizar la mirada sobre el mismo contexto. En algunos contextos, el foco estará puesto en un área en particular. A la hora de diseñar proyectos de trabajo es necesario tener en cuenta otros tipos de variables que terminarán de perfilar el trabajo que propondremos en las salas, por ejemplo la edad de los alumnos, sus experiencias previas-tanto escolares como extraescolares, las características de la institución, etc.

Características de las actividades. Otro de los aspectos centrales de la tarea docente es el diseño y la puesta en práctica de las actividades propuestas a los alumnos. Pág.4

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En cuanto a las características que asumirán las actividades, tenemos: a) Las actividades serán coherentes con el propósito que asumimos y permitirán abordar los contenidos seleccionados. Es imprescindible diseñar las actividades de modo de garantizar que sean coherentes con el propósito que asumimos. Es necesario por un lado que las actividades den cuenta de la intención propuesta en el sentido de que permitan la construcción de una mirada más rica y compleja sobre el ambiente. Por otro lado, planteamos la importancia de reconocer que las diferentes actividades se vinculan a un área de conocimiento específico. En ambos casos, se trata de herramientas para los docentes en el momento de diseñar las actividades. b) Las actividades serán impulsadas por situaciones problemáticas e involucrarán las ideas y los conocimientos de los alumnos. Todo proyecto necesita ser “motorizado” por una situación que los alumnos no puedan resolver recurriendo solamente a las informaciones y los recursos de que disponen. Es a partir de allí que un proyecto será capaz de “desencadenar un proceso de desemboque en la construcción de nuevos conocimientos”. Esto supone que el docente organice situaciones que, por un lado, los alumnos no puedan resolver con lo que ya saben, pero que a la vez cuenten con algunos conocimientos que les permitan involucrarse en dicha situación. Es en este sentido que decimos que los itinerarios didácticos están organizados en torno de una pregunta, una situación problemática, una duda, un cuestionamiento que inaugura y sostiene el interés por aprender: ¿cómo serán las semillas por dentro?. Estas preguntas son aquellas que dan sentido y organizan la tarea, determinan qué observar y qué informaciones buscar. Es importante que preguntas, interrogantes o cuestionamientos sean abiertos y ricos, es decir que admitan variados y diferentes niveles de respuestas. Es fundamental que el maestro seleccione las preguntas, pero sólo en la medida en que los alumnos se apropien de ellas serán capaces de protagonizar el proceso de aprendizaje y, así, construir nuevos conocimientos. Es en torno de estas preguntas que se pondrán de manifiesto los conocimientos y las ideas que los alumnos ya tienen acerca del ambiente y la posibilidad de detectar las lagunas y contradicciones sobre las cuales trabajar. A lo largo de este proceso las preguntas iniciales se irán reformulando y transformando. A medida que se obtiene nuevas informaciones, algunos aspectos se van contestando, otros se reformulan y surgen nuevas preguntas. Al finalizar el trabajo quedarán preguntas sin responder que, en algunos casos, inaugurarán nuevos proyectos de trabajo. c) Las actividades favorecerán que los alumnos se pongan en contacto con variados modos de obtener información. Es importante ofrecer a los alumnos distintos tipos de actividades que posibiliten la obtención de información necesaria para responder a las preguntas y situaciones problemáticas que impulsan el itinerario didáctico. De este modo, los alumnos se involucrarán directamente con los objetos, fenómenos y procesos que intentan conocer y, el acceso a ese conocimiento no siempre está mediatizado “ por lo que la maestra cuenta” . Los distintos tipos de actividades de búsqueda de información son las actividades de observación, de búsqueda bibliográfica, de trabajo con imágenes, las salidas y el trabajo con informante. A través de ellos es posible trabajar contenidos tanto de ciencias sociales como de ciencias naturales. La exploración es un tipo de Pág.5

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actividad apropiada para abordar específicamente las ciencias naturales, mientras que la lectura de objetos es característica del áreas de ciencias sociales. ? La observación en la búsqueda de la información. Casi todas las actividades de ciencias sociales y naturales involucran la “observación”. Los alumnos observan para aprender al mismo tiempo que aprenden a observar. Esto supone que el docente en ciertas oportunidades convierte la observación en objeto de enseñanza: que observen en función de una o varias preguntas, que vuelvan a mirar lo mismo intentando observar otras cosas distintas de las que vieron en primera instancia, que miren con detenimiento, que constaten sus apreciaciones con las de sus compañeros, etc. Proponerles distintos modos de registro gráfico de aquello que miran suele ser una estrategia adecuada que permite que los chicos profundicen su mirada y prolonguen su tiempo de observación. Trabajar en pequeños grupos coordinados por distintos adultos (auxiliares, padres, alumnos mayores) facilita un trabajo de observación personal y en profundidad. ? Las actividades de búsqueda de información a través de las salidas. El jardín “sale al encuentro del ambiente” para buscar nuevas informaciones. Éste es un tipo de actividad fundamental puesto que muchos contextos no pueden ser reproducidos dentro de la sala sin perder su complejidad y su singularidad: ¿cómo conocer el taller de un artesano sin salir del jardín?. Para que las salidas tengan un valor educativo es necesario que estén engarzadas en un itinerario didáctico. Esto supone, por un lado, que la salida esté precedida por un conjunto de actividades que planteen qué interrogantes intentarán responder, de qué modos registrarán la información, cómo se organizarán durante la salida. Por otro lado, de regreso en el jardín, la salida debe ser completada con actividades que favorezcan la puesta en común de las distintas apreciaciones de los chicos, la organización y sistematización de las informaciones relevadas. Es necesario que los docentes diseñen actividades para que los alumnos realicen durante la salida. Estas actividades incluyen consignas que permiten focalizar la observación y los distintos modos de buscar y registrar información: dibujar un objeto en un museo, recolectar muestras del suelo, juntar distintos tipo de hojas, encuestar a las personas que transitan por la cuadra del jardín. Es aconsejable que el docente previamente tome contacto con el lugar que va a visitar con los chicos: que en lo posible lo visite con anterioridad, busque información, converse con los guías en el caso de que se trate de una visita organizada. Esto permitirá seleccionar sobre qué aspectos centrará el trabajo y planificar las actividades adecuadas a las características del espacio y a las informaciones que allí es posible relevar. Esta instancia le permitirá también tomar decisiones respecto de cuál es la dinámica más adecuada para el trabajo en función de las características del espacio ( trabajo en pequeños grupos, en grupo total, por parejas o tríos) y la necesidad o no de contar con adultos que acompañen la tarea. ? Las actividades de búsqueda de información a través de la lectura de imágenes, cuadros, fotos, películas, etc. Los alumnos buscan informaciones en distintos tipos de imágenes. Éstas son fuentes invalorables de información, especialmente para tomar contacto con realidades lejanas, tanto en el espacio como en el tiempo. El trabajo de lectura de imagen supone, por un lado, una tarea de observación y descripción. Por otro lado, en muchos casos los alumnos, a partir de la observación de las imágenes, realizan un trabajo de inferencia. Estas inferencias Pág.6

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serán completadas y confrontadas con las informaciones que aporten el docente, los otros compañeros u otras fuentes de información. Es aconsejable que este tipo de actividades se realice en pequeños grupos de modo de promover una real participación de cada uno de los alumnos. Es posible pensar diferentes alternativas para organizar la tarea: que los grupos tengan diferentes imágenes y que luego las intercambien; fotocopiar las imágenes y que todos los subgrupos cuenten con una para ver; etc. En la actualidad contamos con videos de películas y documentales que brindan información sobre distintos temas. En este caso incluye una secuencia narrativa. El docente los mira con anticipación y selecciona aquellas partes más pertinentes en fusión del propósito del trabajo. Las actividades de búsqueda de información en libros, revistas, enciclopedias, etc. Es importante que los alumnos reconozcan y valoren la necesidad de consultar los libros, las revistas y las enciclopedias en la búsqueda de la información necesaria para responder a nuestras preguntas y dudas. Las actividades con informantes Los chicos obtienen muchas de las informaciones que necesitan a partir de distintos informantes. Las revistas, las encuestas y las historias de vida son distintos instrumentos de recolección de datos. El trabajo con ellos requiere de una tarea previa en la cual los alumnos aprendan a manejar este tipo de instrumentos. El docente los ayuda a pensar las preguntas y a organizarse para luego formularlas al entrevistado. Entre todos buscan modos de registrar los datos ( la maestra escribe, los chicos anotan símbolos sencillos si se trata de una pequeña encuesta, usan el grabador, etc.) para que en un tiempo diferido sea posible reconstruir la información y trabajar sobre ella. Las actividades de búsqueda de información a través de la lectura de objetos en Ciencias Sociales Los objetos testimonian modos de vida pasados o de otros grupos sociales y culturales. Es importante que el docente ofrezca situaciones en las cuales los alumnos busquen información a través de la lectura de objetos que aportan la escuela, otras instituciones (por ejemplo bibliotecas, sociedades de fomento, museos), vecinos del barrio, etc. El trabajo con objetos en ciencias sociales requiere de ciertos cuidados para su conservación, puesto que se trata de objetos con un valor histórico( en el caso de los museos) y/o emotivo (en el caso de los objetos que aportan las familias) Es aconsejable realizar este tipo de actividad en pequeños grupos, de modo de garantizar que cada alumno realice su trabajo de observación. La búsqueda de información a través de la exploración en Ciencias Naturales Una buena parte de las actividades de ciencias naturales en el jardín implica la exploración. Cuando diseñamos actividades para los más pequeños, el docente es el encargado de provocar los estímulos que desencadenan la exploración: ofrece distintos materiales ( ruleros, pajitas, burbujeros de diferentes formas, coladores, espumaderas, etc.). La exploración supone en muchos casos la manipulación. Esta manipulación será guiada por ciertas preguntas o interrogantes que formula el maestro. En la medida en que los alumnos hacen suyos estos interrogantes se involucran en la exploración y de este modo obtienen y profundizan sus conocimientos. Durante la exploración el maestro observa qué tipo de manipulaciones realizan los alumnos a partir de los interrogantes propuestos y del material ofrecido. A

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partir de allí el docente obtiene información que en algunos casos le permite proponer nuevas preguntas y, en otros, diseñar próximas actividades.

d) Las actividades posibilitarán la organización, reflexión y sistematización de los conocimientos puestos en juego Para promover la construcción de nuevos aprendizajes es fundamental que las actividades incluyan instancias en las cuales favorecer la sistematización de la información relevada, el análisis de los resultados obtenidos, la reflexión sobre los interrogantes iniciales, la confrontación entre las primeras ideas y los nuevos datos. Es importante que la reflexión en torno de los datos y la búsqueda de nuevas relaciones no quede librada a las posibilidades personales de los chicos, sino que el docente esté atento de modo de propiciar espacios para “ pasar en limpio” la información y posibilitar el acercamiento a respuestas más o menos provisionales a los interrogantes planteados. En algunos casos, la reflexión tiene lugar durante la actividad misma. En otras oportunidades, son momentos de puesta en común a de las actividades de recolección de información. En otras situaciones, el maestro diseña actividades especificas que apuntan a organizar los datos, a sistematizar la información relevada y, en algunos casos, a arribar a algunas conclusiones. En algunos casos, las actividades de reflexión y sistematización de la información son realizadas por otro grupo en su conjunto: entre todos ponen en común sus apreciaciones. En otros momentos, esta tarea se lleva a cabo en pequeños grupos: el docente pasa por los subgrupos y propone una pregunta para pensar, en grupos arman un mural. e) Los proyectos incluirán momentos de cierre Cuando el itinerario didáctico llega a su fin es el momento de diseñar un espacio de cierre: que los alumnos sepan que este asunto que los mantuvo interesados y ocupados durante un tiempo se termina. Es preciso compartir con los alumnos un espacio de cierre de lo acontecido. Estos momentos pueden asumir distintas modalidades: volver a mirar entre todos las producciones realizadas, comunicar el proceso a otros ( los padres, otra sala del jardín, algunas de las personas implicadas en el proyecto, etc.), armar muestras, escribir una carta etc. Cuando los proyectos incluyen algún intercambio con la comunidad es muy interesante proponer en esta instancia de cierre algún tipo de devolución de los resultados obtenidos.

A MUCHAS PREGUNTAS, ALGUNAS RESPUESTAS. La expresión corporal en el Nivel Inicial. (Jaritonsky, P.) ¿Qué es la expresión corporal? La expresión corporal es un lenguaje artístico que establece una manera de comunicar, a través del movimiento, estados de ánimo, sensaciones, ideas y emociones; desarrollando, al mismo tiempo que se construye el mensaje, capacidades estéticas y habilidades perceptivas con sensibilidad y creatividad en su emisión. Pág.8

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Las danzas tienen en común con la expresión corporal el cuerpo en movimiento y la persona ejecutándola, sin necesidad de ninguna intermediación. En la expresión corporal se plasman en el mensaje las formas y el contenido de lo que cada uno quiere expresar. El hacedor irá resolviendo durante su interpretación cómo emitir su mensaje según sus propias experiencias. El ejecutante pone en juego sus preferencias en relación con ciertas formas en el movimiento, los recorridos en el espacio a utilizar, las decisiones sobre el ritmo, la velocidad, las calidades de movimiento, el carácter, etc. Estas opciones están determinadas por sus vivencias del cuerpo en movimiento, por el conocimiento que tiene del mundo y de las cosas y, por su manera personal de interpretar y producir a través de este lenguaje. Esta disciplina se caracteriza por algunas notas distintivas: su carácter efímero, su falta de intermediación y la importancia que le otorga a la improvisación. En la expresión corporal, el producto-o sea, lo que se baila- cobra existencia durante su ejecución. Lo que se dice en movimiento necesita de la persona misma, es decir que el acto de danzar está en el cuerpo y espíritu de quien lo realiza. Al mismo tiempo y de forma simultánea, la conexión del ejecutante con sus imágenes y sensaciones produce un texto particular, que sólo cobra sentido en la medida en que el cuerpo del ejecutante transmite esa suerte de narración con sus movimientos.

¿Por qué la expresión corporal en el Jardín? La expresión corporal en la escuela no se ocupa de formar bailarines, sino personas que piensen, elaboren y estructuren sus propias danzas, con placer y disfrute por esta producción. Esto significa que es importante ofrecer dentro del contexto del aprendizaje, actividades que le permitan al alumno descubrir los movimientos de su cuerpo, exteriorizar sensaciones, imágenes o situaciones a través de la acción corporal. Es decir, que pueda imaginar y producir movimientos que le pertenezcan, que sean únicos, auténticos, y le brinden un espacio de creatividad. En la medida en que indague sobre estas cuestiones, irá ampliando su conocimiento; y este aprender sobre sí mismo y sobre los otros (sus pares o el maestro) le permitirá entender y disfrutar mejor de las producciones y expresiones artísticas del entorno social y cultural. Todo niño tiene derecho a disfrutar de este espacio y a desarrollarlo en sus máximas en sus máximas potencialidades, no sólo para convertirse en un verdadero productor sino en un verdadero lector del hecho artístico. Es la institución escolar la encargada de ofrecer a los niños la experiencia de conocer y aprender este lenguaje. El niño en el nivel inicial tendrá oportunidad de aprender cómo es el cuerpo, cómo se mueve, qué se siente y qué se puede trasmitir a través del movimiento, desarrollando sus capacidades creativas. a. ¿Es un lenguaje para todos los chicos? Prevalece en el imaginario social la idea de que sólo puede bailar el que está habilitado por sus condiciones naturales (referidas especialmente a aptitudes físicas) y no aquel que tiene ganas o disfruta al bailar. La mayoría de las personas contamos con posibilidades y también con limitaciones. Si bien en el proceso de crecimiento y aprendizaje, las limitaciones son factibles de modificar, cada cuerpo lo logrará según su propia estructura y no como adhesión a un modelo inalcanzable. La expresión corporal, a diferencia de otros tipos de danzas, convoca a todos. Porque en este quehacer se aprende a mover el cuerpo, a descubrir formas propias y novedosas de hacerlo, a indagar y desarrollar otros canales de comunicación, a disfrutar del pacer del hacer corporal, adquiriendo seguridad en relación con las posibilidades Pág.9

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corporales, enriqueciendo la propia imagen corporal y construyendo una identidad más rica. b. ¿Qué pasa con los varones en las clases de Expresión Corporal? La danza no es patrimonio de un género. Consideramos que esta representación responde, por un lado, a modelos tradicionales presentes en nuestra cultura occidental; a tabúes y deformaciones culturales, que tergiversan el sentido mismo de la danza: manifestación artística convocante de las personas. La danza pertenece al género humano: a los hombres y las mujeres que quieran disfrutar de este lenguaje que les es propio. Desde el falso supuesto de que “los hombres no bailan” resulta difícil para el docente imaginar propuestas que convoquen a ambos géneros. Para poder poner la tarea al alcance de todos es necesario meditar sobre las similitudes y diferencias entre el cuerpo de una nena y un varón, y en los intereses de cada uno de los sexos. Desde la propia estructura psicofísica podemos establecer algunas diferencias. El cuerpo del hombre tiene estructuralmente más masa magra, muscular; la mujer, más masa grasa. Esto posibilita que, en la mayoría de los casos, el varón tenga más fuerza muscular, lo cual no significa mayor habilidad. En cuanto a los intereses y las imágenes que representan a ambos sexos, muchas de ellas están fuertemente marcadas por las pautas sociales, que en el mundo de hoy se han flexibilizado, pero persisten algunas como “sellos” que marcan diferencias impuestas: “los hombres no lloran”; “las nenas son muy charlatanas”, etc. Los docentes tenemos la obligación de pensar anticipadamente cuáles van a ser las temáticas convocantes de ambos sexos. Este aspecto debe ser contemplado en las planificaciones, teniendo en cuenta el cuerpo mismo, los intereses de los niños, sus “pertenencias” socioculturales para interesarlos por igual y no fracasar en el intento por desconocimiento. A la vez los educadores deben cumplir, un rol social, es decir, contribuir a que tanto los nenes como las nenas se adueñen del lenguaje expresivo del movimiento, ya que todos tienen que disponer de la oportunidad de expresarse y comunicar sus sentimientos.

¿ Qué es improvisar? ¿ Cómo se improvisa? Según el diccionario improvisación significa: hacer algo de pronto, sin estudio ni preparación. El hacer algo de pronto significa “bucear” en los movimientos que le son conocidos al ejecutante e ir produciéndolos, unos tras otros, en una sucesión que le resulte coherente. En expresión corporal se dice que el hacedor “repentiza” la respuesta, es decir que resuelve, que acciona en forma efectiva y con rapidez frente a la propuesta. En el contexto de la improvisación, el hacedor va tomando decisiones con libertad, ya que la característica primordial es que la construcción se vaya haciendo en el mismo proceso de la ejecución. El alumno, puesto en situación de resolver la propuesta, responde con movimientos a lo que él interpretó de la consigna, según su comprensión, su repertorio, sus posibilidades, sin obligación de repetir, memorizar o pulir. El proceso de resolución corporal es inmediato. Escucha y acciona, no es necesario un tiempo para analizar, componer, etc.; en realidad piensa y compone mientras va moviéndose. El proceso de reflexión es posterior a la producción. En la improvisación lo fundamental es cómo selecciona sus recursos para resolver su mensaje en función de su intencionalidad comunicativa y su grado de emocionalidad en la ejecución. Éste es un aspecto importante de la disciplina, ya que su metodología se basa en ella. Pág.10

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En una sala de cinco años se decidió trabajar a partir de imágenes que trajeron los chicos, motivados por la lectura de un cuento cuya temática estaba centrada en el mar, los peces, la playa. Los chicos estaban muy interesados en los movimientos del mar, las olas y sus tamaños. Se tomaron estas imágenes para explorarlas corporalmente. El cerrar los ojos, es un recurso que ayuda a la concentración, ya que con los ojos cerrados, los chicos no están pendientes de sus compañeros ni del docente y les permite estar más con ellos mismos y atentos a la imagen que surge del texto. La expresión corporal brinda las herramientas para que todos los niños desarrollen su sensibilidad, buceen en qué pueden manifestar con su cuerpo, lo expresen a través de sus movimientos, que seguramente serán distintos de los del otro hacedor, ya que lo esencial es cómo lo hace en función de cómo lo imagina, lo percibe, y cómo logra transmitirlo en movimiento, según sus posibilidades.

Presentación de una serie de actividades Como plantear las consignas. Las propuestas que el docente quiere que el chico resuelva ¿se muestran?, ¿se dicen?, ¿se hacen? A continuación se analizan algunas así cómo las maneras de representarlas 1. Hay consignas que sólo se verbalizan. El docente, de acuerdo con el propósito que quiere lograr, debe emitir la consigna en forma clara, sintética de manera que en sí misma sea una invitación a la acción. En la propia emisión de la consigna, confluyen varios aspectos a tener en cuenta: a) Si es necesario resolverla con un tipo de movimiento. Por ejemplo, si para su resolución el docente quiere que aparezca el salto, es conveniente mencionarlo. b) Debe mencionar las características que tiene que tener ese movimiento. Por ejemplo, que este salto debe ser rápido, vivaz, alegre. c) Debe explicitar si es necesario desplazarse para realizar el movimiento. Entonces la consigna, sería: salten, con apuro... ¡un salto detrás del otro! ¡recorran la sala con los saltos! 2. Hay consignas que se “muestran” corporalmente. El docente debe animarse a mostrar con su cuerpo, utilizando el modelo y el recurso de la copia como un aspecto más para resoluciones adecuadas. Por ejemplo: mostrar el salto. Es importante tener en cuenta que una vez que los chicos “entendieron” el sentido de la copia, el maestro debe retirarse, cambiar de posición, para no seguir siendo el único referente posible, es decir, dar lugar a que una vez que los chicos se apropiaron del salto, puedan resolver por sí solos y con los otros chicos. 3. Hay consignas que no dicen ni muestran qué movimientos realizar, es cuando aparece otro recurso, que invita por sí solo a la acción corporal. Por ejemplo, es el caso de la presencia de los objetos. 4. La consigna puede estar implícita en un texto que se lee o una música que se escucha. Por ejemplo: si el docente quiere lograr que los niños se muevan balanceando su cuerpo, con movimientos calmos, continuados, pendulares podrán seleccionar un texto donde las imágenes den cuenta de este clima. O bien elegir una música en tres tiempos (vals) que ayude a percibir en el cuerpo el movimiento de “ir” y “venir” o balanceo. El tema de las consignas necesita de una práctica sistemática, ya que ésta dará cuenta de los aciertos o desaciertos de su utilización. Es importante que el docente Pág.11

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se sienta implicado en ella y elija la manera que más lo representen, como mejor se sienta. Esto significa utilizar todos los recursos que tenga a su disposición y enfatizar aquellos que le produzcan más placer y le den más sentido a su presencia.

La noción del espacio: su abordaje El niño estructura la noción de espacio, desde la vivienda corporal, el espacio que ocupa su cuerpo, el que comparte con otros cuerpos, objetos o sujetos de la acción. Irá incorporando en sus manifestaciones corporales la estructura del espacio físico, la distancia (lejos-cerca con respecto a los objetos y las personas) la dirección (hacia el otro, hacia él) la temporalidad (antes que otro, al mismo tiempo). A lo largo de sus experiencias irá ajustando estas nociones de espacio/tiempo, apropiándose también del espacio compartido con los otros, el espacio grupal, que le permitirán un ajuste del yo con el mundo, yo con los otros. Que los chicos logren apropiarse del espacio y puedan organizarlo mejor para enriquecer su lenguaje expresivo es un aspecto significativo en el aprendizaje de este lenguaje. Para lograr este objetivo el docente debe observar las conductas corporales ya existentes en los niños con respecto a cómo se mueven en el espacio en las actividades cotidianas. A partir de estas observaciones el docente planifica actividades que ayuden a los niños a internalizar los espacios físicos y el espacio que ocupa el propio cuerpo, para que a través de estas vivencias puedan ir construyendo nuevas maneras de apropiación del espacio en movimiento.

Los Objetos. Seguramente la complejidad psicofísica presente cuando la persona tiene que mostrarse dificulta el acceso a la posibilidad de bailar, porque al no mediar un objeto intermediario, el sujeto se siente más expuesto. Los objetos son un recurso para la sensibilización, y a la vez un estímulo que invita a la acción. El objeto es un estímulo importante, atractivo, que permite la exploración, promueve la imaginación, despierta interés e invita a jugar con él. La utilización del objeto como recurso intermediario en esta disciplina es de gran valor. Lo importante es que los objetos no se conviertan en un fin en sí mismo, que no se transformen en adorno del movimiento de los chicos. No hay objetos “lindos” o “feos” y es preciso desprenderse de la estereotipia de ciertos objetos que se dicen “característicos de la expresión corporal”, por ejemplo cintas, aros, etc. Es interesante buscar en los objetos cotidianos aquellos que por su forma, color, textura, comprometan a profundizar los contenidos de la tarea. Cuando se habla de objetos cotidianos se piensa en aquellos que se les representan a los chicos como parte de su entorno, pensamos en utensilios de cocina, elementos de limpieza, papeles de distintas texturas, distintas ropas, etcétera. Muchas veces el objeto es necesario para poder representar una idea, y en otras se lo explora como un estímulo para el movimiento. Por ejemplo, si se deseara desarrollar actitudes y gestos corporales, las fotos o los dibujos de personas en diferentes posturas son estímulos visuales que permiten realizar indagaciones, imitándolas y creando a partir de ellas otras nuevas. Si se desea estimular la búsqueda de distintas calidades de movimiento, se pueden usar distintas telas, como un pañuelo, un trapo de piso, una tela plástica que por sus cualidades intrínsecas (peso, tamaño, textura) provocan movimientos de distinto tipo al accionar con ellas.

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CONSTRUYENDO CAMINOS EN LA EDUCACIÓN FÍSICA. (González L. E. y Da Silva V. J.) Introducción Desde lo disciplinar, la educación física es la encargada de orientar de forma sistematizada el desarrollo corporal y motor de los niños durante la etapa del nivel inicial, planteándose como uno de sus propósitos favorecer la adquisición de una disponibilidad corporal y motriz adaptativa, a partir de los saberes previos y los aspectos madurativos propios de cada etapa. Este planteo permite que los alcances de la educación física no estén centrados en el hacer sino que tomen en cuenta el pensar y el sentir de los niños. Hasta hace unos años, los docentes focalizaban la tarea de enseñanza en el hacer motor de los alumnos, considerando el movimiento eje central de la disciplina, basados en concepciones biologistas y mecanicistas. En la actualidad incorporamos en nuestra perspectiva el concepto de “conducta motriz”. Las conductas motrices presentan al individuo en una totalidad actuante: representan un modo de relación consigo mismo, con el mundo y con los otros, llenos de significación.

El significado de la capacidad motriz. La competencia motriz se adquiere a través de la cantidad y calidad de experiencias que los niños van vivenciando en situaciones propias de la vida cotidiana y aquellas que el docente elabora con intencionalidad educativa, para ser resueltas por ellos. Al pensar y planificar las actividades de enseñanza, el docente toma en cuenta los saberes previos, los esquemas de acción que los niños ya han adquirido, las posibilidades determinadas por la maduración de los sistemas orgánicos-corporales, las características sociales y culturales y los intereses y gustos de los pequeños. Estas consideraciones hacen referencia a los aspectos cualitativo y cuantitativo en el proceso de construcción de la competencia motriz. El ser competente está directamente relacionado con el ser capaz, con el poder de hacer, y lleva a que los niños descubran el “yo puedo”. El significado que toma el ser capaz motrizmente supera lo motor para impactar sobre la totalidad de la persona. Sentirse capaz motrizmente implica seguridad en sí mismo, en las propias posibilidades. Para poder construir este sentimiento, los niños necesitan ser contenidos y afirmados en sus logros por los adultos, al respetar sus tiempos particulares, su necesidad de probar y experimentar. El aprendizaje motor. El aprendizaje motor en esta etapa está basado en la exploración y conquista de la habilidad motriz. Del nacimiento a los cinco años la motricidad infantil es un medio de exploración. El ensayo y error, el tanteo experimental son formas características de actuar del niño de estas edades. Es una etapa donde las holocinesias son predominantemente movimientos donde el efecto que las acciones provocan importa más que la forma de realización. Es una etapa donde los proyectos infantiles se desarrollan a través de locomociones, equilibraciones y manipulaciones globales de los objetos. A medida que el niño crece y se desarrolla, sus movimientos van refinándose progresivamente y la corrección y el control consciente de sus movimientos es posible, lo que manifiesta una motricidad más evolucionada. Según Moston, Le Boulch, Kratty es necesario preservar la plasticidad de la motricidad infantil, evitando estereotiparla antes de tiempo por el deseo del adulto de que los niños dominen técnicas corporales concretas. Pág.13

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El aprendizaje motor debe superar la mera repetición y eslabonamiento de acciones musculares. La consideración global de la persona superará la simple mecanización: “El aprendizaje motor es una puesta en situación del organismo ante el entorno”. A través del proceso de aprendizaje se irá conformando el acervo motor de cada uno de los niños, el cual, tendrá un carácter adaptativo, que les permitirá resolver, basados en su potencial, eficiente y placenteramente diversas situaciones, pudiendo realmente interpretar el entorno, y no limitándose a responder estímulos sino actuando sobre ellos y transformándolos. En la educación física de esta edad las técnicas son secundarias. Se apunta al logro de “técnicas básicas” adquiridas durante el proceso de aprendizaje, en el nivel necesario para la seguridad de los niños y para conformar un aprendizaje generador de las construcciones técnicas adecuadas en la E.G.B.

La capacidad motriz y la habilidad. La capacidad motriz está integrada por las capacidades de la condición física o condicionales (condicionadas generalmente por procesos energéticos) y por las capacidades coordinativas (condicionadas por los procesos de conducción y regulación motriz). Siguiendo a Meinel las capacidades coordinativas son de acople de movimiento, diferenciación motriz, transformación del movimiento, ritmización y equilibración. Se agrega la capacidad de orientación espacial y temporal y la capacidad de reacción. Las capacidades coordinativas ? La capacidad de acople de movimiento: determina la posibilidad de integrar de manera significativa dos o más fases de movimiento en esquemas de acción que relacionan los saberes previos (correr y saltar, correr y lanzar, saltar y lanzar, correr, saltar, lanzar). En el nivel inicial se logra acoplar dos y hasta tres movimientos, según la maduración y la riqueza del acervo motor. ? La capacidad de diferenciación motriz: se manifiesta progresivamente de forma coincidente con las fases del aprendizaje motor: la primera, el desarrollo de la coordinación global; la segunda, el desarrollo de la coordinación fina, y la tercera, la estabilización de la coordinación fina y el desarrollo de la disponibilidad variable del movimiento (en la etapa a la cual nos referimos se manifiestan fundamentalmente las dos primeras). ? La capacidad de transformación del movimiento: está determinada por la posibilidad de cambiar la trayectoria de un desplazamiento, de un cambio en la velocidad, con la reequilibración ante una pérdida del dominio del equilibrio corporal. Implica la correcta apreciación de los cambios del entorno y la posibilidad de encontrar una respuesta adecuada. ? La capacidad de ritmización: cada movimiento posee una estructura propia y tiene un ritmo de realización. Los niños en esta etapa podrán descubrir los ritmos propios de los movimientos que irán incorporando a su acervo motor, a través de los procesos de aprendizaje que realicen, respetando, desde el planteo docente, las posibilidades de sus propios ritmos internos y la capacidad de percibir el campo de las relaciones espaciales y temporales. De esta manera, irán descubriendo las posibilidades personales de moverse y jugar. ? La capacidad de equilibración: el equilibrio es el sustento de las posibilidades motrices del ser humano. Está asociado al tono muscular, la postura corporal y la maduración del sistema nervioso central. Es trascendental que todos los estímulos que se brinden durante el desarrollo de las clases permitan a los niños Pág.14

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resolver las situaciones cotidianas donde se pone en juego la equilibración, entendiendo que para ello se deberá trabajar en situaciones estáticas, dinámicas, con y sin elementos, solos o en relación con otros. ? La capacidad de orientación espacial y temporal: es a partir del propio cuerpo que los niños se orientan en el espacio, descubriendo las relaciones que entablan con el entorno, los objetos y las personas a través de sus experiencias de exploración y adaptación. Las diversas sensaciones que experimentan cuando se mueven permiten que vayan descubriendo y comprendiendo las relaciones espaciales (cerca-lejos, arriba- bajo, dentro-fuera y otras) registrando también los ritmos orgánico-corporales en cuanto a frecuencia cardiaca y respiratoria, permitiendo así la elaboración de nociones temporales de velocidad: actividadpausa, lento-rápido y otras. ? La capacidad de reacción: está relacionada con el tiempo de atención y la maduración del sistema nervioso, la cual permite registrar y percibir los estímulos provenientes del entorno y dar progresivamente respuestas adecuadas en los juegos de persecución y huida y en las actividades relacionadas con objetos en movimiento Las capacidades condicionales Dependen de los procesos que se producen en el organismo para proveerle energía. Los diferentes sistemas orgánicos (muscular, óseo, articular, cardiovascular, respiratorio, endocrino, nervioso, digestivo), están logrando su diferenciación y funcionalidad, pero no pueden ser exigidos por encima de sus posibilidades, por ejemplo: ? Actividad física durante tiempo prolongado sin pausa de recuperación; ? Tracciones o levantamiento de objetos pesados superiores a las posibilidades naturales de los niños; ? Mantener niveles de intensidad de la actividad física que expongan a los niños a golpes, caídas, agotamiento, displacer, mal humor e irritación. Las capacidades condicionales son: ? La fuerza; ? La resistencia; ? La velocidad; Se menciona de manera especial la capacidad de flexibilidad corporal, pues depende tanto de las capacidades coordinativas, de la posibilidad de control neuromuscular (en relación con la tensión y relajación muscular), como de las capacidades condicionales, por la evolución de los sistemas óseo, muscular y articular). Estas capacidades no se trabajan específicamente sino a través de las habilidades básicas.

Las estrategias de enseñanza y la construcción de la capacidad motriz. a) Situaciones problema. Desde la perspectiva didáctica de la educación física son una estrategia docente que permite a los niños explorar sus propios recursos y resolver con autonomía la problemática propuesta. Requiere una selección de contenidos y propuestas de actividades que signifiquen un adecuado grado de dificultad a enfrentar por los alumnos, para que encuentren la solución de manera activa, movilizando los recursos perceptivos-motores que poseen y sus conocimientos. Pág.15

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En las situaciones problema se pone en juego el grado de habilidad de los sujetos según el grado de complejidad de la tarea. “Existe una situación problema cada vez que las exigencias de la tarea (grado de complejidad) sobrepasan las capacidades inmediatas del sujeto (grado de habilidad). Cuando esto ocurre el niño debe plantearse una estrategia para superar el obstáculo. Esto implica un desafío para lograr la construcción de aprendizajes que se generen en las zonas de desarrollo potencial de los niños. Al plantear situaciones problema que ponen en juego diferentes contenidos, se promueve que las soluciones posibles, “el cómo lograrlo”, sean elaboradas por los niños desde lo individual y/o grupal. Por ejemplo, al presentar una situación problema a resolver, donde el contenido propuesto es saltar varios obstáculos fijos con carrera de impulsos (para un grupo de niños que ya saben saltar una soga con impulso de carrera), el docente presenta el espacio acondicionado con dos sogas separadas entre sí por una distancia adecuada, permitiendo la reequilibración después de la caída del primer salto y la realización de la carrera de impulso para sortear la segunda soga, favoreciendo de este modo la construcción de una resolución motriz adecuada. Para esta actividad, el docente puede plantear la siguiente consigna: “prueben pasar las sogas saltándolas como puedan, pero sin tocarlas”, los niños pueden explorar distintos modos de resolución que siempre implicarán respuestas personales. Las respuestas que puedan surgir tienen el valor de ser las propias de los niños, de sus posibilidades y guardan relación con sus saberes previos. A través de sus consignas, el docente promueve la reflexión en la acción de los niños para descubrir cómo tomar impulso para saltar sin tocar las sogas, cuál es la velocidad conveniente para poder correr-saltar, de qué manera colocar el cuerpo y los brazos para lograr equilibrarse en todo momento. Los niños ponen en juego sus saberes de manera estratégica, al organizar sus acciones de manera eficaz ante situaciones problema que deben resolver. Existe, una relación directa entre los saberes de que disponen los niños, que conforman su disponibilidad corporal y motriz, y las actividades de aprendizaje que se puede proponer, ya que esto determina que exista un desafío posible de ser enfrentado por los niños y los convierte en aprendizajes significativos. La construcción de la capacidad motriz de los niños requiere del docente una actitud que promueva y acepte las distintas respuestas que los niños encuentren en su actividad. Actitud distinta de la postura tradicional de ofrecer modelos a imitar y reproducir respuestas estereotipadas. Asimismo obliga a planificar cuidadosamente un ambiente físico que, dotado de materiales seleccionados de manera adecuada a los aprendizajes que se promueven, favorezca la exploración, en un clima de seguridad afectiva. Para lograr este clima, el docente comprende y respeta los tiempos individuales y grupales de los niños. La construcción de lo vincular entre los niños y sus docentes propicia que aquellos no sean dependientes de la figura del adulto, pudiendo intentar, probar, lograr o equivocarse y adquirir una autonomía progresiva en los procesos en los que podrán decidir y optar por cuándo, cómo, con qué y con quiénes resolver las situaciones. b) El modelo. El modelo puede tomar significado si es disparador de nuevas experiencias para el que observa y trata de reproducir lo observado desde sus posibilidades, representando en este caso un desafío al tener que resolver cómo hacerlo, lo cual implica que la respuesta (reproductora) nunca es igual al modelo observado.

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Es importante que el modelo surja de una integrante del grupo, pues esto estimula a los demás a buscar sus propias respuestas similares, favoreciendo de esta manera el intercambio de saberes. El docente debe encontrar el equilibrio entre dos posturas extremas: la que propone sólo modelos rígidos y estereotipados que generan un clima arbitrariamente disciplinado, o las que caen en un “dejar hacer” sin propuestas claras de enseñanza, que conducen a un activismo sin objetivos educativos. c) Los vínculos afectivos. En la relación entre los niños y docentes se van conformando vínculos que, al basarse en la afectividad, favorecen la comunicación. Los vínculos modulan, por su resonancia afectiva, la personalidad de los niños, por lo que el compromiso docente no está dado solamente en qué enseñar y cuándo hacerlo, sino también en cómo hacerlo y qué sentimientos generan las propuestas tanto en los niños como en los propios docentes. El sentimiento de alegría durante las clases es uno de los indicadores de la calidad, y del significado que adquieren las propuestas. Este estado afectivo actúa como soporte de los proyectos de aprendizaje, promoviendo las ganas de encontrarse nuevamente para continuar jugando y descubriendo los saberes propios de la disciplina y otros que son relevantes por su trascendencia. Nos referimos a los contenidos actitudinales. Aceptar, colaborar, respetar, participar, comprender, valorar son actitudes entre otras a enseñar a través de diferentes estrategias didácticas que necesitan de momentos en los que los niños opinen, discutan, elijan entre diferentes opciones, para poder construir los valores y los vínculos que les permitan relacionarse basándose en normas acordadas. Contenidos que son transversales, ya que están referidos a los valores y éstos están presentes en toda la vida de la institución escolar y en la vida cotidiana. Lo vincular es un sustento indudable para la construcción de los aprendizajes, ya que lleva al conocimiento, la comprensión y el respeto de las posibilidades de cada uno y de todos. Esta dimensión vincular permite a los niños ir alcanzando de manera placentera su competencia motriz. d) Los juegos. El juego toma un significado relevante en el transcurso de la etapa del nivel inicial, sobre todo el juego espontáneo que los niños desarrollan solos o con otros y los juegos que los docentes proponen para ser jugados en conjunto con los niños, creando situaciones de aprendizaje. Los juegos no se resuelven siempre de la misma manera; los espacios de juego pueden ser reorganizados, tomando en cuenta los intereses, las necesidades afectivas y la disponibilidad motriz, así como las relaciones espaciales y temporales que los niños elaboran en ellos. Los grados de complejidad de los juegos están relacionados con los saberes que los niños poseen, siendo conveniente que signifiquen un desafío a las capacidades presentes y que impliquen un grado de incertidumbre sobre cómo se desarrollará y cómo será el resultado. Los juegos permiten a los niños interesarse y encontrar placer por lo que en ellos ocurre. Es por esto que en la organización se contempla su participación activa, respetando el lugar desde donde cada uno pueda hacerlo y evitando remarcar la dificultad en los logros a alcanzar. Los juegos favorecen la integración de los niños al valorar el derecho de todos a jugar, al presentar juegos que realcen la cooperación y no el enfrentamiento con los demás, en búsqueda del ganador o los ganadores. Los juegos brindan entorno propicio para desarrollar los vínculos afectivos y los valores. Desde lo actitudinal se puede aprender a aceptar y respetar roles, compartir y

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valorar los espacios para sí y para los demás, participar y favorecer la participación de los otros, respetar las reglas, elaborarlas y modificarlas.

Un ambiente seguro y estimulante. Uno de los componentes valiosos a considerar en el aprendizaje motor de los niños es el referido a los lugares donde se desarrollan las clases. El buen estado del lugar (iluminación, pisos adecuados, amplitud, disposición) y de los elementos (seguros, coloridos, atractivos, apropiados), configurados en relación con las posibilidades y los intereses de los pequeños, favorece la actitud hacia las tareas que orientarán los aprendizajes, porque estimulan las actividades espontáneas de los niños y son útiles para la enseñanza. Las características regionales, en relación con los espacios naturales, son generadoras de posibilidades para el aprendizaje corporal y motor de los niños. Así, se aprovechan los espacios que tengan pendientes o terrenos irregulares, lugares donde se pueda trepar, arrojar piedras, realizar experiencias acuáticas, situaciones de equilibración en pasajes de diferente complejidad. También las posibilidades que brindan los ámbitos generados por la sociedad (parques, plazas y espacios acondicionados para el descubrimiento y la exploración, con aparatos de opciones múltiples). Un espacio sumamente amplio y sin límites, claramente determinados por elementos que puedan ser discriminados fácilmente por los niños puede provocar inseguridad y dispersión en los grupos, fundamentalmente en los más pequeños, de ahí que es importante que los integrantes de los grupos conozcan los espacios donde se desarrollan las clases a través de actividades y juegos que permitan su exploración y reconocimiento, determinando las posibilidades de utilización y particularizando los lugares con características destacadas por estar relacionadas con la seguridad (escaleras, columnas, desniveles, puertas, ventanas, huecos, otros). Todo este conocimiento les brinda seguridad y deseos de estar y hacer en esos espacios.

Los aparatos, ¿son buenos o malos? Los aparatos que se pueden utilizar cobran significado con la utilización que se les da. Generalmente, en las instituciones de nivel inicial se suelen retirar aparatos que permiten realizar acciones motrices relacionadas con las trepadas, las suspensiones y los balanceos. Esto suele ocurrir como método de prevención de posibles accidentes, basado en hechos ocurridos, que en muchos casos hubieran podido ser evitados si se hubiesen planificado de forma anticipada estos momentos, o elaborado con los niños la organización y las formas de operar en el uso de los aparatos destinados a trepadas, suspensiones y balanceos. Estas formas motrices son, importantes para desarrollar el adecuado tono muscular en los miembros superiores y el tronco, el dominio del cuerpo en situaciones no habituales con una diferente configuración temporal y espacial, que permiten experimentar sensaciones de seguridad, autovaloración y placer. La incorporación de normas permite a los niños hacer un adecuado uso de estos recursos, desarrollando sus habilidades no sólo durante las clases de educación física sino en todo momento en que se usen. Estas normas se podrán acordar durante las reuniones docentes, socializándolas con los padres; de esta manera se permite la comprensión del valor de la motricidad que los niños pueden desarrollar al trepar, suspenderse y balancearse, dentro de estos parámetros de seguridad. Es necesaria la presencia de los docentes para reafirmar las consignas. Por ejemplo, no pasar por el aparato hasta que otro termine su pasada. Además, con su

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presencia, pueden anticipar situaciones de riesgo que los niños, debido a la percepción y comprensión que tienen del mundo, no llegan a veces a anticipar e interpretar. Con los aparatos es de suma importancia la información táctil cinestésica que los docentes puedan brindar, cuando los niños lo necesiten o lo soliciten; incluso ellos mismos suelen colaborar con sus compañeros brindándoles este tipo de información al ayudarlos. Cuando un niño inicia el pasaje por uno de los aparatos, podemos observar la disposición que tiene, pues su actitud corporal nos lo comunica. Algunos se encuentran ansiosos por pasar, otros deambulan al no sentirse seguros de poder intentarlo. En estos dos casos es conveniente acercarse, y a través del contacto corporal, brindarles la seguridad que necesitan para intentar y lograr resolver la situación. Esta ayuda -darle la mano, tomarlo por la cintura o por debajo de los hombros-, les permite adquirir información táctil cinestésica, además de favorecer la comunicación afectiva para que puedan intentar nuevos pasajes.

POR UNA DIDÁCTICA DE LA LITERATURA EN EL NIVEL INCIAL Reflexiones, interrogantes y propuestas. (Zaina A.) Primera cuestión: Didáctica de la literatura / literatura didáctica. Sobre los chicos, la literatura y algunos fantasmas. El nivel inicial ha delimitado cuáles son los contenidos abordar y las correspondientes expectativas de logro. Entre ellos aparece la literatura. Al respecto lo que el docente de nivel inicial debe enseñar a sus alumnos, es a apreciar la literatura. Para ello se hace imprescindible elegir auténtica literatura y vincular a los chicos con ella. Sin embargo cuando se pretende utilizar la literatura para enseñar algo (y es esta bolsa entra de todo un poco, desde “buen comportamiento” hasta cuál es la tarea de los bomberos), el resultado es una pseudoliteratura, esa paradoja llamada “literatura didáctica”. Por otra parte el docente debe saber qué elige, por qué, cómo y cuándo la transmite, qué alternativas propone a sus alumnos en relación con la literatura. Por eso es posible hablar de una didáctica de la literatura.

Segunda cuestión: El qué. Sobre el sustantivo “literatura” y el adjetivo “infantil”: mucho más que una cuestión gramatical La literatura, pensada como objeto de conocimiento, aparece como un conjunto heterogéneo, heredado y de límites inestables. Un conjunto que se constituye más allá de la diversidad de los objetos, acciones, valores, procesos, instituciones y sujetos que lo componen. Pero ese conjunto no es una totalidad, es decir no es toda la literatura. Siempre nos estamos refiriendo a subconjuntos de textos literarios, escritores y/o esquematizaciones articuladas a partir de los más variados paradigmas. Ese campo parcial constituye el canon literario, constructo metonímico que, en general, asumimos con totalidad. Lo que caracteriza a la literatura infantil es la activa participación de Pág.19

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mediadores entre los receptores potenciales y los textos literarios. Son esos mediadores los que conforman la pertenencia al subconjunto estableciendo un canon accesible. Los mediadores -escritores, editores, especialistas, docentes, etc- exponen diversas opiniones, cuestionamientos, sobre ese posible canon denominado literatura infantil. Para algunos, es posible reconocer la existencia de una producción destinada a chicos, sobre la cual vale preguntarse acerca de su valor literario. Hay quienes piensan que sólo es válido hablar de literatura, y que podría denominar “infantil” al ser elegida por los chicos. Otros consideran esencial que haya una literatura que tenga en cuenta a los chicos específicamente, con sus necesidades e intereses, mientras que para otros esto podría implicar limitaciones, generar una literatura sin conflictos, acotada por restricciones de índole psicológica o pedagógica. El docente de nivel inicial también es un mediador, de una importancia trascendental al tratarse de esta etapa fundante en el vínculo de los niños con la literatura. Los chicos llegan al jardín con diferentes experiencias y saberes literarios. Habrá que mantenerlo y enriquecerlo, trabajar de manera sistemática para asegurar un aprendizaje que sea una real iniciación literaria. Los textos literarios son manifestaciones artísticas en donde el peculiar trabajo con el lenguaje posibilita una interesante gama de procesos que comprometen el pensamiento, la reflexión, las emociones, las sensaciones, la imaginación. Un texto literario implica plurisignificación, es decir que el sentido de un texto literario se construye por la interacción de quién lo lee o escucha, como es el caso de los chicos de jardín. No existe un solo sentido. Siempre está la posibilidad de disenso en la construcción de ese sentido, en el que entran en juego la imaginación, la sensibilidad, la reflexión critica, potenciadas por el trabajo con el lenguaje que el texto literario exhibe y que lo hace sugerente, flexible, múltiple. Algo más sobre el qué. Las cosas por su nombre. Una didáctica de la literatura implica revisar preconceptos posibles sobre la literatura infantil y tratar de asegurarse de seleccionar auténticos textos literarios. También es necesario conocer qué abarca esta literatura. Los textos literarios pueden presentar diferentes características. Conocerlos es importante para posibilitar la interacción con ellos. Es muy frecuente en el jardín el uso y abuso de la palabra cuento, muchas veces libro y cuento de homologan. El libro es un objeto, es el portador de textos que, como esta expresión indica, puede incluir diversos tipos de textos. La frecuentación y el reconocimiento de distintos tipos de libros será muy importante en la formación literaria de los chicos y en su formación como lectores en general. Habrá libros con textos literarios y oros con textos no literarios, por ejemplo, libros de información. Siempre será importante llamar libro al libro y distinguir que tipo de texto trae consigo. Favorecer la actitud lectora de los chicos implica, también, guiarlos para distinguir los diferentes tipos de libros con los que pueden relacionarse y con los diferentes tipos de lectura que pueden hacer. Se puede leer por placer, para buscar información precisa, para aprender, para seguir instrucciones, etc. Son objetivos diferentes, que llevan a elegir textos diferentes e implican también distintas actitudes lectoras. En cuanto a los textos de información, la función de este estos es hacer que los chicos tengan acceso al mundo del conocimiento desde la óptica que contemple sus posibilidades de comprensión, ordenando y relacionando los datos de manera coherente, entendible, clarificando conceptos, ideas, a través de un lenguaje sencillo, que no excluya ni distorsione términos técnicos o científicos, sino que los incorpore explicándolos.

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Resulta muy enriquecedor familiarizar a los chicos con la consulta de libros de todo tipo que puedan brindar distintos aportes a los contenidos que se estén abordando: diccionarios, enciclopedias, libros de arte, etc. El hecho de que no sean “libros para niños” no significa que los chicos no puedan acceder a ellos. Por el contrario, es de fundamental importancia que puedan explorarlos, aprender a distinguir sus diferencias, sus características, el sentido o uso especifico que puede dárseles. La actitud del docente, guiando estas exploraciones de los chicos con preguntas sugerentes, con observaciones acerca del uso y cuidado de estos materiales, con interrogantes que desafíen la curiosidad, el pensamiento y la reflexión de sus alumnos, será de gran importancia para propiciar experiencias provechosas que amplíen la relación con el mundo de los libros y sus infinitas posibilidades. En cuanto a los textos literarios, hay una enorme variedad. Se toma aquí la división en géneros, haciendo corresponder en ella las manifestaciones más conocidas de la literatura infantil con la intención de recordar que no todo es cuento en un reino.

Épico o Narrativo GENEROS LITERARIOS

cuento novela leyenda mito

Lírico

ámbito de la poesía

Dramático

Teatro Teatro de

nanas rondas canciones adivinanzas trabalenguas títeres marionetas sombras

Una adecuada iniciación literaria de los chicos depende de la calidad de los textos elegido y también de la posibilidad de reconocerlos por su especificidad y diferencias. Hasta el momento en que ellos tengan acceso a la lectura convencional de la lengua escrita, el rol del adulto como mediador es fundamental para su formación como lectores competentes.

Tercera cuestión: El cómo. El docente como mediador: un lugar entre dos mundos. Ubicarse en el lugar que haga posible una vinculación intensa y rica implica para el docente, reconocer dos grandes ejes de trabajo: a) Transmitir textos literarios; b) Provocar /coordinar la producción “literaria” de los chicos. En el primer caso, el objetivo es que los chicos aprecien las manifestaciones literarias. En el segundo, propiciar la exploración y el trabajo de producción brindando

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las herramientas que lo hagan posible. Ambas posibilidades están vinculadas, y una enriquece a la otra. Transmitir literatura. ? El mundo de la literatura y su porqué. La literatura forma parte del arte, como otras artes, tiene sus materiales; su punto de partida es el lenguaje. El lenguaje, la materialidad con la que se produce literatura, no es materia inerte sino humana y, como tal, cargada de herencia cultural. El lenguaje literario intenta ser una manifestación del hombre y para el hombre, evidenciando el intenso esfuerzo por dar una expresión verbal a sus situaciones históricas individuales, una manera de conocerse más a sí mismo y su relación con el mundo. El asombro, la alegría, el dolor, el miedo... una infinita gama de experiencias, sensaciones y emociones se condensan en palabras. Y a la vez, esa sugerente artesanía de palabras logra permanecer más allá de su momento histórico de producción, su época, al tocar la sensibilidad de otros hombres, en una secuencia inagotable. Cuando acercamos literatura a un niño, estamos haciendo mucho más que proporcionarle un momento ameno. Estamos proporcionando un camino, un viaje que nos permite encontrarlas huellas de antiguos paseantes -y así imaginamos a la cultura-. ? El mundo de los chicos. El niño de jardín, que aún no lee convencionalmente por sí mismo, precisa del docente que le acerque el mundo de la literatura, intentando elegir lo que cree mejor, pero siempre dispuesto a escuchar con atención y respeto las resonancias que en cada uno se produzcan en cada caso. Al concluir una narración o lectura de un cuento o poema, el docente puede brindar un espacio, en lo posible sin preguntas cerradas, para que ellos puedan manifestar verbalmente algunas cosas que ellos sintieron. Otras veces el mismo docente puede brindar alguna opinión personal -como otro oyente más del cuento o poema- para dar pie a las intervenciones de los chicos (algo así como, por ejemplo, “me parece que el conejo se enamoraba”. Impresiones, opiniones, formuladas como comentarios que inviten a formular otras por parte del grupo. No todo es fácilmente verbalizable, los chicos dan muchos indicios acerca de lo que sienten en el transcurso de estas actividades cuando se observan expresiones al escuchar, la postura que adoptan, las risas, las caras serias o compungidas, el brillo de los ojos... ? Un paso previo imprescindible: seleccionar. Ubicarse desde este eje de trabajo significa revisar preconceptos en cuanto a literatura infantil y a los niños de hoy, revalorizar el significado que la literatura tiene en sí misma -su relevancia como hecho artístico y cultural- y las resonancias que puede tener en los chicos y conocer qué abarca esta literatura. A partir de allí, un primer paso es seleccionar. ? Criterios de selección. A la hora de elegir en literatura, es válido tener como marco de referencia la mención de “edades” en el jardín de infantes. Para el campo de la narrativa, se puede señalar una cierta progresión en cuanto a la extensión de los textos seleccionados; breves en las primeras experiencias, más largos en sucesivos contactos, hasta la inclusión de novelas, más relacionada con las posibilidades de las salas de cinco años. La extensión no se refiere estrictamente a la cantidad de páginas de un texto escrito o minutos de duración de un texto oral. Se vinculan estos aspectos al período atencional, pero Pág.22

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deben estar indisolublemente unidos a las características argumentales y de trama de los textos. Para los más pequeños (tres años) se recomiendan cuentos con personajes conocidos. Cuando hay uno central sobre el que recaen las acciones, se hace más factible el seguimiento de la historia, aún más si es un personaje con el que puedan identificarse. Atraen especialmente los animales personificados. Las tramas simples, con predominio de la acción sobre la descripción, ayudan a mantener la atención en el relato, como así también el lenguaje sencillo estructurado sobre la base de frases cortas. En la estructuración de la trama resultan de mucho agrado las repeticiones. Y aparece también como un requisito el final feliz. En cuanto a los temas, se podría hablar de la preferencia por cuentos “realistas”. Lo que se quiere significar es que sean cuentos que aborden temas vinculados a “su realidad”, sus experiencias y sentimientos, que los ayuden a apreciar su propia vida y a comprender el mundo que los rodea. Para la edad de cuatro años podrá aparecer ya más de un personaje central. En la trama habrá descripciones breves, diálogos que muevan la acción y una mayor apreciación del trabajo con el lenguaje en cuanto a juegos verbales. En cuanto a los temas, va a interesar todo lo que rompa con el “realismo” antes mencionado, en mayor o menor grado: oscilaciones entre realidad/imaginación (en los cuentos cobra vida ficcional todo aquello que aparece en los juegos simbólicos, por ejemplo, el nene que juega a viajar en avión, en el cuento empieza planteando el juego y después efectivamente viaja, y podemos seguir sus peripecias, con toda la vivacidad del relato), cuentos maravillosos (hadas, brujas, duendes y todo el elenco ya conocido en mundos en donde todo es posible), transformaciones y peligros complicando la seguridad de lo ya conocido. Cobra importancia el humos, permitiendo “tomas distancia” de la mirada habitual sobre las cosas y, a la vez , acercándolos a una visión más rica del mundo circundante. Hacia los cinco años, podrán seleccionarse textos de mayor extensión, con argumentos más complejos. Se habla ya de la posibilidad de incluir novelas y realizar su lectura en episodios. Tanto en cuentos como novelas podrá haber mayor cantidad de personajes. Interesarán los protagonistas niños, pero en un sentido diferente de los que agrandan a los más pequeños. Aquí estos protagonistas vivirán aventuras en las que deberán tomar decisiones, actuar, pasar pruebas, peligros, especialmente en escenarios exóticos a las vivencias cotidianas (viajes por el mar o al fondo del mar, por el espacio, etc.). Seguirán interesando los animales personificados, pero serán apreciados los aparecen sin personificar, con actitudes verosímiles, acompañando a otros personajes desde sus habilidades y posibilidades similares a los animales de la realidad. Las tramas podrán tener mayor complejidad, incluyendo más de una línea argumental.. interesarán las descripciones más extensas. Además de finales felices, los relatos podrán concluir con final abierto (librándolo a la imaginación de cada uno) y también con final justo. Esto último significa que se apreciará que cada personaje reciba al final de la narración un destino acorde con su actuación en ella (si hubo un malvado que mintió, traicionó, etc., deberá ser encarcelado o desterrado, por ejemplo). En cuanto a los temas, continuará atrayendo lo maravilloso, condimentado con interés cuando los héroes triunfan por sus habilidades o destrezas verosímiles. Todo mundo de aventuras despertará su atención, especialmente si los contacta con espacios diferentes e información sobre ellos. No hablamos de información en el sentido de la que aportan los textos especialmente destinados a ella, sino del tipo de la que podría aparecer en un cuento de piratas en donde se mencionara que utilizan un catalejo para avistar a los barcos enemigos, o que pelean con espadas (es el mismo Pág.23

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sentido que tienen, en la lectura que realizamos los adultos de una novela situada en otra época y espacio, las contextualizaciones que nos permiten conocer a través del relato datos, características, etc., de ellos). Continuará interesando todo lo humorístico, especialmente el disparate. En el caso del teatro lo anteriormente mencionado es válido en cuanto a extensión, argumentos y temas. La estructura de los textos representados, deberán garantizar el seguimiento del argumento con dinamismos. Con respecto a la poesía los criterios de selección pasan por asegurarse de que sea auténtica poesía lo que se esté eligiendo. La poesía es fundamentalmente lenguaje divergente, de aperturas, de sugerencias, de exploración de sonidos y ritmos, que permite a los chicos un encuentro diferente con la palabra, un encuentro estético, enriquecedor de sus sensaciones y emociones, disparador de su fantasía, de su creatividad. Lo importante es proporcionar a los chicos una variedad interesante de formas poéticas. Para esto puede tomarse como base la siguiente clasificación:

Según su origen

Folclórica Literaria

Según su estructura externa

Clase de versos Combinaciones métricas

Narrativa Descriptiva Lírica Lúdica

Según su estructura interna

Nanas Rondas Juegos Humorísticas Disparatadas Trabalenguas Adivinanzas

Según sus objetivos o funciones

En el caso de la poesía, no hay criterios de extensión o temas del todo válidos, a los más chicos les interesan preferentemente las poesías narrativas y a los más grandes las lúdicas. En la poesía se trata de sentir, de abrirse a su sugerencia -muchas veces sin sentido, como en las jitanjáforas-, de apreciar ritmos, sonoridades... Son pocos los casos en los que requerimos de ellos cierta comprensión: en las poesías narrativas, porque desarrollan una especie de narración en verso y en las adivinanzas porque el enigma que se plantee para resolver tiene que poder ser entendido para dar respuesta. ? Transmitir: entregar, brindar, regalar. El sentido de la expresión, transmitir y comunicar, resulta quizás el más adecuado para enmarcar la tarea que realiza el docente cuando por su intermedio Pág.24

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llegan a los chicos las manifestaciones literarias que tienen necesidad y derecho de conocer. La forma en que éste lo haga será de fundamental importancia. La transmisión será la entrega en la que estará profundamente implicado, sabiendo que está brindando algo sumamente valioso. Las formas posibles de transmitir las obras seleccionadas están relacionadas con el género al que pertenecen. Así lectura y narración para el género narrativo, leer para la poesía, y representar para el teatro. ? Leer y narrar La narración sin láminas, el cuento “dibujado en el aire” empleando la voz, los gestos (movimientos de la cara) y los ademanes (movimientos del cuerpo), en un acto de entrega afectiva, permiten y preservan la formación de imágenes propias en quien lo escucha. Imágenes personales, diferentes para cada uno de los chicos que participan de ese momento. La imaginación creadora se pone en juego: se ha posibilitado el ingreso al mundo imaginario. Leer un libro frente a los chicos implica relacionarlos placenteramente con un portador de texto muy significativo para ellos. La actitud lectora del docente, su posición corporal, su concentración en la letra escrita, el desplazamiento de la mirada, el volteo de las paginas estarán brindando un modelo lector para favorecer en los chicos su encuentro con los libros, como lectores “no convencionales” en esta etapa, capaces de reproducir la práctica de la lectura como actitud, como actividad social y como lectores convencionales en el futuro. Durante la lectura, el docente podrá aplicar gran parte de las técnicas que dan vida a la narración del cuento: flexibilidad en la voz, pausas, entonaciones, voces diferentes para los personajes, algunos gestos que remarquen sensaciones o sentimientos de éstos, y hasta algún además que pueda hacerse con la mano que queda libre de sostener el libro. Todo esto dará mucho mayor encanto a la lectura, la hará más expresiva y sugerente, propiciando un encuentro placentero con el cuento. La decisión de elegir una u otra forma podrá estar dada por el tipo de texto elegido. Los cuentos folclóricos, mitos y leyendas, por su misma esencia de transmisión oral, son los que más fácilmente pueden ser narrados. En cuanto a los cuentos literarios, será importante ver sus características: aquellos que tienen cuidada selección de palabras, juegos verbales difíciles de memorizar, puedan perder calidad literaria al ser narrados, por lo que es aconsejable que sean leídos. En el caso de las novelas, la lectura será lo más aconsejable por sus propias características y para familiarizar a los chicos con la “vuelta al libro” para continuar disfrutando de la historia que se cuenta en él. ? Algo más sobre el cómo. las coordenadas tiempo y espacio. Es importante organizar al grupo para escuchar el cuento. Crear un clima diferentes del de otras actividades. Reunirlos al llamado de una canción, un juego de palabras que marque la diferencia con ese momento, que dé la entrada al encuentro con la narración o la lectura en un clima de tranquilidad, de entrega. Se aconseja narrar y leer sentado, ya que esto ayuda a crear esa sensación de permanencia y entrega del docente, tan importante para el encuentro de los chicos como el mundo imaginario que se les propone. Es aconsejable que los chicos se ubiquen frente al docente en semicírculo, sentados lo más cómodos posible. A la mayoría les gusta extenderse o tirarse “panza abajo”. La forma que quieran adoptar para escuchar el cuento será también una muestra de cuan “entregados” a él están. Por eso es aconsejable brindar la posibilidad de que espontáneamente lo hagan.

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El espacio elegido para esta entrega y el tiempo destinado a ella deberán estar especialmente preservados, cuidados por el docente. ? Leer y decir poesías. Con los poemas es interesante crear un momento, un clima especial para el encuentro con la poesía. Los poemas pueden ser breves, pero bien elegidos serán intensos. Es interesante que la poesía pueda estar presente, brotar espontáneamente relacionada con alguna experiencia o actividad que se esté haciendo. Así por ejemplo un docente podrá recordar una poesía que hable de la lluvia si de pronto comienza a llover. La actitud que adopte el docente, su sensibilidad, su entusiasmo, sus ganas de jugar con las palabras, de saborearlas, proporcionarán una relación sensible y entusiasta también en los chicos. ? Representar. Buenos profesionales/aficionados entusiastas y respetuosos. Es muy importante que los chicos de jardín de infantes tengan oportunidades de asumir su rol de espectadores teatrales presenciando representaciones de calidad. Para ello, el docente efectuará una selección de las obras a las que se asistirá. Todos los aspectos que la conforman deberán ser contemplados: texto representado, actuación, escenografía, iluminación, empleo de la música, vestuario, etc. Al tratarse de teatro, deberá primar la acción por sobre lo discursivo (hechos mostrados más que relatados) y el ritmo de desarrollo de la representación debe poder mantener la atención de los chicos con un buen manejo del clima de la obra, que alterne momentos de tensión, suspenso, con otros de distensión y calma. Provocar/coordinar la producción “literaria” de los chicos. ? Provocaciones que valen la pena. Los chicos también pueden producir “literariamente”. Es importante brindar un espacio para la producción. Con esto no se pretende generar “chico literatos”, sino posibilitarles transitar los caminos de la imaginación, ejerciendo su libertad en la palabra y con ella. La posibilidad de explorar, jugar, fantasear con las palabras es una práctica enriquecedora, donde la imaginación debe ocupar un lugar en la educación. El rol del docente es fundamental, será él quien deba tener muy claros los contenidos a trabajar, es decir, si la propuesta es inventar un cuento, él deberá recordar sus componentes, sus características, para poder guiar y problematizar con sus intervenciones la participación delos chicos. Resulta importante que estas invitaciones a producir tengan un espacio de cierta sistematicidad entre las actividades y no sean propuestas aisladas. Interesa el proceso de producción -y no tanto el producto-, pero si hay un trabajo continuo se podrá llegar cada vez a mejores producciones que los chicos valorarán enormemente. El trabajo de producción implica gran interacción de los chicos y una ubicación diferente para el docente. Por otro lado, el docente “provocará” estas producciones, seleccionando puntos de partida interesantes, movilizadores y amplios que propicien intervenciones multidireccionales de los chicos; por otro lado, coordinará las producciones durante los momentos en que se origine desorden -lógico y hasta necesario en este tipo de actividad- , dado por superposiciones de voces, reiteraciones, dudas, confusiones, timidez. Para que se vaya concretando la estructuración de la forma literaria a producir (sea, por ejemplo, un cuento, una novela, un poema o una escena u obra teatral).

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Se sugiere comenzar con juegos de grupo total, para que los chicos puedan ir trabajando las propuestas, interactuando juntos con la guía del docente. Una vez que logren incorporar la dinámica de estas actividades, se podrán realizar juegos por subgrupos, que generarán intercambios de opiniones al hacer la puesta en común de las producciones. En cuanto a la coordinación el docente elegirá preguntas que puedan movilizar la producción, se detendrá donde crea que pueda enriquecerse, podrá intervenir coordinando las propuestas, pero sin obligar aun tipo o modo de desarrollo prefijado. Podrá intentar conciliar ideas, volver a complejizar la situación incluyendo alguna pregunta que haga pensar o fundamentar las propuestas de los chicos. En todos los casos, el objetivo de las exploraciones y producciones apunta a propiciar la expresión genuina, la improvisación libre sobre el tema propuesto, a desarrollar la expresión en función de la comunicación, la capacidad de adaptarse a distintas situaciones, apuntando a la creatividad, combatiendo estereotipos, estableciendo la comunicación con el otro y desarrollando la capacidad de gozar jugando. Las producciones pueden se relatadas oralmente, registradas con grabador y, también, por escrito. El docente podrá escribir al dictado de los chicos. Con los más grandes es importante trabajar la relectura y revisión del texto que se vaya escribiendo, trabajar juntos cómo puede mejorarse, suprimiendo reiteraciones innecesarias o incoherentes, seleccionando palabras para que quede más bonito, o más claro, o más divertido. Es importante que las producciones se hagan conocer, para completar el circuito autor-texto-lector al que toda escritura aspira. Se puede exponer el texto producido en la cartelera para que la comunidad escolar tenga acceso a él; armar un libro con las producciones para incorporar en el Rincón de Biblioteca, cuidando cumplimentar la mayor cantidad de elementos paratextuales que este portador puede tener: título, nombre de los autores, lugar y fecha de edición, etc. Los libros incorporados podrán circular en préstamo por las casas de los chicos, quienes se sentirán muy gratificados al poder leer o escuchar en boca de sus seres queridos las historias o poemas producidos por ellos. La intención es trabajar a la manera literaria, esto es proponer producir un texto, tratar de estructurarlo y, a medida que se vaya conociendo y probando esa práctica, revisarlo, intentar mejorarlo dándole mayor coherencia, eligiendo palabras más ajustadas, más sugerentes, etcétera.

CUESTIÓN FINAL: SOBRE CENICIENTAS, TRAMPAS PELIGROSAS, ESTEREOTIPOS, MALENTENDIDOS, Y OTRAS CALAMIDADES. Introducción. A continuación se presenta algunas inquietudes abiertas como una invitación a continuar pensando en este terreno. ? El dibujo después del cuento (o la poesía). Durante los escasos minutos que dura un cuento o una poesía los chicos están viviendo una intensa actividad interior: mientras escuchan están dando forma a sus propias imágenes con respecto a lo escuchado -imágenes personales-, pueden reír, emocionarse, pensar, dudar; trasladarse a otro tiempo y otro lugar. Las resonancias que en cada uno puede originar ese cuento o poema son variadas y múltiples. Cabe preguntarse: ¿resulta imprescindible algo más? ¿se puede dibujar todo lo mucho que se experimentó mientras se escuchaba? ¿por qué no dejar que surja de ellos el Pág.27

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comentario o el silencio, las ganas de jugar a algo que tenga relación con lo escuchado o cualquier otra propuesta?. Siempre puede ser interesante una invitación del docente a seguir disfrutando, explorando, en una dirección que proyecte hacia otra expresión algo de esa experiencia. ? La renarración del cuento. Una costumbre frecuentemente es, finalizado el cuento, un pedido del docente del tipo ¿quién se anima a contármelo a mi? o una conversación dirigida a reconstruirlo. Ante esta postura vale la pena preguntarnos: ¿se puede verbalizar todo lo mucho que se experimentó mientras se escuchaba un cuento?. Una conversación dirigida de ese modo apunta a recuperar sólo algunos aspectos del relato y a centrarse casi exclusivamente en el ejercicio de la memoria. Pero ante un hecho estético hay muchos factores que pueden interferir en el recuerdo de un hilo argumental, por ejemplo, la emoción, el impacto de alguna situación o personaje. Tal vez sería interesante pensar que los cuentos quedan en los chicos. Aparecen espontáneamente de variadísimas maneras que el dicente sensible podrá apreciar: en comentarios, opiniones, en el pedido de nuevos cuentos y poesías o en la repetición de algunos, en la reiteración de palabras o frases que resultaron significativas y son incluidas en juegos o dramatizaciones. Y reaparecen cuando el docente propicia la creatividad imaginativa que se concreta en la producción “literaria” . ? La lectura mostrando ilustraciones del libro. Muchos docentes acostumbran leer mostrando alternativamente las ilustraciones del libro, cuando éste las tiene. Sin embargo, en el momento de la lectura esto obstaculiza la formación de imágenes propias que, en cuanto comienzan a surgir, quedan eclipsada por las que muestra el docente, las del ilustrador que parecen ser las “imágenes oficiales” de la historia. También el ritmo de la lectura, la tensión y la concentración propias del cuento y que le otorgan fuerza significativas se resienten. Quizá puede platearse otra alternativa. Una invitación con dos momentos: primero escuchar para imaginar, y luego mirar, observar qué aparece en el libro y hacer comentarios. Al culminar la lectura, mostrar las ilustraciones tendrá un sentido muy diferente: serán otras imágenes posibles, puestas en formas y colores, materializadas dentro del papel. Pero ya no invalidarán las que los chicos se han construido internamente. Podrán dar pie a comentarios acerca de cómo cada uno imaginó a los personajes, si hubo parecidos o diferencias con lo que imagino el ilustrador. Se podrá observar qué cosas dibujó, cómo lo hizo, qué colores utilizó, inclusive iniciarles en el reconocimiento de algunas técnicas (acuarela, collage, etc.) que hayan sido empleadas. ? Representaciones escorares: ¿chicos actores?. Esto implica que los chicos se vean obligados a memorizar, repetir -muchas veces sin comprender- parlamentos inadecuados, seguir un orden de entradas y salidas, acciones, que los fuerzan a participar en un mecanismo complejo (el de la obra teatral) a través de cansadores ensayos, con disfraces generalmente incómodos. La pregunta es: ¿en qué enriquece esto a los niños?. Generalmente, el objetivo de estas “representaciones” es “mostrar” la obra a los papás de los chicos. Pero es el docente, conocedor de la etapa evolutiva que atraviesan sus alumnos, el que debe darles el lugar real que necesitan y merecen: el de espectadores, disfrutando de una manifestación artística adecuada a ellos. Una alternativa muy diferente es el juego dramático que permite a los chicos experimentar y expresarse genuinamente. Mediante las situaciones dramatizadas, improvisando libremente, el niño es el sujeto que se expresa y se comunica, asume diversos roles, resuelve conflictos, desarrolla su personalidad, canaliza emociones y sentimientos. Y el docente puede enriquecerlo con sus intervenciones, proponiendo puntos de partida, temas y coordinando la actividad. Pág.28

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ACTIVIDADES DE EXPLORACIÓN CON CUERPOS GEOMÉTRICOS. Análisis de una propuesta de trabajo para la sala de cinco (Castro, A.) Una propuesta para trabajar cuerpos y figuras en el jardín. La secuencia de actividades que se presenta en este apartado se inspira en una actividad publicada en la revista Lápiz y Papel y está orientada a alumnos de sala de 5 años. La secuencia didáctica es concebida como una serie de actividades con un progresivo nivel de complejidad en cuanto a las aproximaciones que los alumnos deberán realizar para la resolución del problema dado. Las actividades propuestas suponen una coordinación de acciones por parte de los alumnos para adaptarse a las restricciones que presenta la situación. Cada actividad incluye el trabajo realizado en la anterior, por lo tanto, es importante respetar el ordenamiento dado. En cada actividad de la secuencia se plantea un problema, entendiendo por tal una situación en la que el alumno deberá resolver algo. Dado que cada una de las actividades involucra un obstáculo a resolver, y esto implica siempre una acción de búsqueda por parte de los alumnos, es importante que los docentes las repitan por lo menos dos veces. En la reiteración de las actividades los niños logran superar resoluciones del tipo ensayo-error para pasar a otras que requieren un mayor control en la coordinación de sus acciones para el logro de un objetivo particular. Ficha didáctica. Formas geométricas: sellado con cuerpos. ? Materiales. ? Una colección de cuerpos geométricos de madera o material similar que no deforme la rectilineidad de aristas y respete los ángulos de las caras de los cuerpos. Cada grupo (por mesa) dispondrá de una bandeja con cubos, prismas rectangulares y triangulares, esferas de diferentes tamaños, pirámides y conos. ? Almohadillas de sellado mojados en témperas de distintos colores. ? Hojas de papel de distintos tamaños (blancas) ? Objetivo para el alumno. ? Sellar las caras de los cuerpos logrando distintas formas geométricas y composiciones con figuras. ? Objetivo de la secuencia para el docente.

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? Descubrir las relaciones entre una forma geométrica tridimensional y las figuras (relación tridimensionalbidimensional) ? Analizar las propiedades geométricas que se conservan en el traslado de las caras de los cuerpos. ? Interpretar referencias geométricas dadas a través de figuras (relación bidimensional- tridimensional) Primera fase: sellado libre de las caras de los cuerpos. ? Organización de la sala. Los alumnos se sentarán en grupos. Cada mesa dispondrá de una variada cantidad de cuerpos geométricos que se ubicarán en una bandeja en el centro de la mesa para favorecer que los niños exploren sus formas y demanden a sus compañeros el préstamo de los materiales. Las almohadillas de diferentes colores estarán al alcance de los niños en cantidad y colores suficientes como para que la elección del color no se transforme en la discusión central del grupo. ? Consigna. “Cada uno de ustedes va a apoyar en las almohadillas con témpera las caras de los diferentes cuerpos como si fueran sellos y los van a estampar en las hojas que les di. Pueden armar las formas que quieran y usar los papeles que deseen” ? Desarrollo de la actividad Es importante que los chicos tengan diferentes tamaños de hojas para poder hacer una exploración más rica. Al finalizar el sellado, el docente provocará un intercambio entre los trabajos de los alumnos; éstos podrían contar cómo lograron realizar su trabajo, qué cuerpos eligieron, etc. Al hablar de los cuerpos, los niños utilizarán denominaciones espontáneas que el docente respetará. El maestro sí usará los nombres correspondientes a los cuerpos mencionados cada vez que él mismo necesite nombrarlos. Segunda fase : reproducción de un dibujo geométrico dado. ? Organización de la sala. Los alumnos trabajarán en pareja. ? Materiales. Los modelos a reproducir son diferentes figuras geométricas. Se disponen espacialmente dos o tres rectángulos de distintos tamaños, un círculo, un cuadrado y uno o dos triángulos en diferentes posiciones. Se muestra a continuación un modelo que se podría presentar a los alumnos

?

Consigna. Voy a darle a cada grupito (parejas) un dibujo y ustedes deberán copiarlo con los sellos con los que ya trabajaron antes. Fíjense bien qué cuerpos van a elegir para que Pág.30

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los sellados que ustedes hagan queden lo más parecidos posible al dibujo que yo les di. Desarrollo de la actividad A cada pareja de niños se le dará un modelo a reproducir. Las bandejas con los cuerpos geométricos se ubicarán en el centro de la mesa y cada pareja podrá extraer de ella los cuerpos que necesiten. Los niños deberán copiar dicho modelo en una hoja en blanco tamaño carta u oficio a través del sellado, escogiendo los cuerpos que les parezcan más adecuados

Tercera fase: confrontación de las producciones. El docente elegirá algunos trabajos y preparará la sala de tal modo que queden expuestos, ante el grupo entero. Los alumnos compararán lo realizado, dirán que cuerpos eligieron, hablarán de los problemas que tuvieron para su realización y cómo los resolvieron. El docente guiará la discusión hacia la comparación entre el modelo y las producciones. Algunas preguntas orientadoras para el logro de ese objetivo podrían ser: qué observan en este trabajo, cómo deberían haber sellado para producir tal forma, qué cuerpos pueden usar para hacer éste, etcétera. Será importante tener a mano los cuerpos geométricos que usaron en la fase de producción para que los mismos niños apelen a ellos cuando fundamenten las decisiones tomadas. A partir de esta primera confrontación, el docente analizará lo realizado para la conformación de las nuevas parejas o tomará la decisión de mantener las que ya se habían conformado, y volverá a iniciar la actividad de reproducción. El análisis se centra en las observaciones que el docente realizó durante la actividad y es preciso reconocer que ésa es su principal función: es un observador atento de los procedimientos de resolución de sus alumnos y un intérprete de dichas acciones en tanto que comprende que las acciones de sus alumnos son intencionadas y no azarosas. También se puede proponer un modelo para reproducir por parejas, pero la producción de los trabajos (copia) se resolverá de forma individual. Esta actividad es interesante ya que puede permitir observaciones de trabajos y comparaciones en el momento en que se están realizando. Para la realización de la nueva propuesta, se tendrán en cuenta los comentarios realizados por los alumnos. El maestro recordará de forma explícita algunos acuerdos abordados (si los hubo) Cuarta fase : sellado de una superficie geométrica dada. ? Primera actividad. Pintar sellando una superficie (figuras geométricas) dada. ? Organización de la sala. Trabajo individual. ? Consigna. Hoy van a pintar con los sellos -ustedes ya saben que se llaman cuerpos geométricos- un dibujo que le voy a dar. Van a recibir la hoja, van a pensar con qué cuerpos los van a sellar para que queden totalmente pintados y después les voy a entregar las almohadillas de colores para que los pinten sellándolos. ? Desarrollo de la actividad Luego de discutir cómo eligieron los sellos (cuerpos) para la actividad anterior, la maestra le ofrecerá a cada nene una figura para pintar. Los niños tendrán que pintar la forma dada sellando, una vez más, con las caras de los cuerpos. Para esto, los Pág.31

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alumnos deberán elegir los sellos/cuerpos más adecuados para que esas formas queden totalmente pintadas. A continuación, se describen algunos modelos posibles de ser presentados a cada alumno.

FIGURA 1

FIGURA 2

El maestro observará de qué manera los alumnos anticipan su acción. Si se muestran los dibujos entre ellos, si observan semejanzas a pesar de tamaños y posiciones en las que estén dispuestas las figuras geométricas en la hoja, si se ubican en alguna posición en particular para analizar la forma resultante del sellado, etc. Quinta fase : institucionalización de los aspectos trabajados. El docente organizará una situación grupal en las que se expongan trabajos de los alumnos desde los primeros a los últimos. Sintetizará algunos acuerdos alcanzados que hayan permitido una evolución en las producciones de los alumnos. Los niños contarán al resto del grupo cómo realizaron el pintado, los cuerpos que usaron, por qué los eligieron, etc. El docente preguntará si podrían haber elegido otros diferentes de los usados; preguntará a sus alumnos si determinado trabajo -que eligió previamente- podría haberse resuelto con otros cuerpos diferentes de los que usó el compañero. Análisis de la secuencia. El conocimiento en funcionamiento: construcción de los primeros significados del conocimiento geométrico. Esta secuencia pretende iniciar a los niños en el análisis de los atributos geométricos de cuerpos y figuras a partir de su reconocimiento. Históricamente, el trabajo de estos aspectos en el jardín de infantes se centraba en el reconocimiento a partir de los nombres de las figuras. Inicialmente se mostraban los cuerpos (que se nombraban como figuras), se describían a partir de preguntas que se hacían a los alumnos para que ellos formularan dicha descripción y luego se informaba acerca de sus nombres. Más adelante, se demandaba que los niños señalaran las figuras cuando se las nombraban, es decir que los diferenciaran o distinguieran a partir de escuchar sus denominaciones. Es así como los alumnos se enfrentaban a tareas como las de pintar triángulos, por ejemplo, reconociéndolos entre varias figuras. En la secuencia presentada, se trata de involucrar el “reconocimiento” de atributos geométricos pero, a diferencia de lo que sucedía anteriormente, partiendo de la observación y el análisis de los cuerpos es aspectos tales como tipos de caras (caras Pág.32

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planas y curvas), ángulos formados por la unión de aristas, caras circulares o rectangulares y su ubicación en el plano de la hoja. Los alumnos se enfrentan al nuevo conocimiento (reconocimiento de los atributos geométricos) a partir de resolver un problema planteado por el docente. El nuevo conocimiento funciona en la secuencia, se presenta ante los niños como una herramienta que deberán utilizar para resolver el problema. Los alumnos, en interacción con dicho conocimiento y confrontando sus ideas espontáneas con las de sus pares, construyen el sentido de los conocimientos, su significado, contextualizándolo en una particular situación. A partir de la frecuencia en la interacción con la situación o contexto, los alumnos van acercándose a una idea más formalizada del objeto del conocimiento. De aquí en más se deberán presentar nuevos problemas, nuevos contextos de utilización del conocimiento para que los alumnos amplíen el sentido del conocimiento construido. La fase exploratoria del sellado libre funciona como un primer acercamiento de los niños a los conocimientos mencionados anteriormente, ya que dichos aspectos geométricos no están presentes en la vida cotidiana como están los números y las medidas. En el sellado sin restricciones, los niños construyen sus primeras ideas sobre estos objetos y a partir de esas primeras ideas, se planteará un nuevo problema que le permitirá precisar lo aprendido a partir de la exploración. La acción del niño: la tarea individual y sus interacciones grupales. La construcción de nuevos conocimientos requiere de acciones interiorizadas. Una intervención interesante que posibilite la problematización ante una situación conocida, el abordaje grupal que permita compartir las decisiones tomadas, las reflexiones generales son algunos ejemplos de situaciones que hacen posible la interiorización de las acciones. La reproducción de modelos o las fases finales -pintar sellando- plantean otro tipo de obstáculo al alumno: requieren que anticipen sus acciones y que pongan a prueba sus conocimientos sobre cuerpos y figuras construidas en fases anteriores. De este modo los niños no sólo deberán actuar como en la fase exploratoria sino que también deberán pensar previamente cómo hacerlo. Esta anticipación de la acción es el objetivo buscado. Los niños deberán ajustarse a las restricciones del problema y construir modos de controlar las acciones realizadas. Después de efectuar la copia del modelo o el pintado, podrán evaluar por sus propios medios las decisiones tomadas. La situación incluye fases de análisis de lo realizado que permitirán a los alumnos, en una nueva ocasión de resolución del problema, retomar lo analizado y precisar sus acciones. Los niños decidirán sobre: ? Los cuerpos que tienen que usar teniendo en cuenta la forma dada (figuras geométricas). ? La posición (arriba de, al medio de, etc.) es decir, cómo ubicar los cuerpos para que sellen de determinada forma; ? La distancia (proximidad, vecindad) y el uso del espacio de la hoja para distribuir las formas; ? La secuencia de figuras a ubicar: por cuál empezar, cómo seguir, etc. La interacción entre alumnos permitirá que tomen todas estas decisiones compartiendo sus razonamientos con los demás niños, defendiendo su posición o aceptando la resolución de algún compañero cuyos argumentos hayan sido más convincente que los propios.

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Sólo a través del trabajo colectivo en pequeños grupos o en parejas se logra que los alumnos formulen sus ideas, acepten las de los otros y expliciten sus marcos conceptuales. Conviene que el docente observe a sus alumnos y registre sus modos de resolución, a partir de esto podrá tomar nuevas decisiones sobre: a) La conformación de los grupos. b) La conveniencia de la repetición de las actividades. c) El tipo de problema a presentar si la tarea presentada representa un desafío para estos alumnos o no. d) Los modos de intervención. Objetivo de las puestas en común y la fase de institucionalización. En esta fase se prevé una puesta en común para provocar la reflexión sobre lo producido. Se formularán los conocimientos usados: se llegará a acuerdos, se provocarán las discusiones y se informará sobre los lenguajes convencionales necesarios para, por ejemplo, hacer una indicación a un compañero o pedir uno de los cuerpos para trabajar. El rol docente es fundamental ya que preparará los trabajos sobre los que se va a discutir y será el encargado de formalizar e instituir los conocimientos nuevos. El objetivo de retomar las actividades luego de esta puesta en común es ofrecer a los niños una nueva oportunidad de trabajo para poner en marcha los acuerdos a los que hayan llegado y para que utilicen lo aprendido en un nuevo trabajo. La didáctica de la matemática. Fundamentos para la puesta en marcha de un Proyecto de enseñanza. Concepción de aprendizaje escolar. La didáctica de la matemática adopta la posición constructivista e interaccionista desde la perspectiva de la Psicología genética, se asume que los conocimientos que van a aprender los alumnos derivan de la adaptación del sujeto a un medio particular; entonces, una situación didáctica será el medio que provoque los desequilibrios en el sujeto para generar el aprendizaje deseado. Desde el punto de vista de la didáctica, una situación se define como el conjunto de relaciones ligadas a un particular conocimiento. Éste es el marco de la interacción sujeto-conocimiento. ¿Cómo se modifican las relaciones entre el conocimiento a enseñar, el alumno y el docente según esta perspectiva didáctica? El trabajo intelectual del alumno debe ser comparable con la actividad científica. Una buena reproducción por el alumno de una actividad científica exigiría que actúe, formule, pruebe, construya modelos, lenguajes, conceptos, teorías, que las cambie por otras, que reconozca las que se adaptan a su cultura, que recurra a las que son útiles, etc. Para hacer posible tal actividad, el profesor debe imaginar y proponer a sus alumnos situaciones que ellos puedan vivir y en las que los conocimientos van a aparecer como la solución óptima y posible de ser descubierta, de los problemas planteados. La tarea docente. Las concepciones de los alumnos son el resultado de un intercambio permanente con los problemas en los que son puestos y en el curso de los cuales los conocimientos anteriores son movilizados para ser modificados, completados o rechazados. Es el docente quien provoca intencionalmente el contacto del alumno con los conocimientos a través de ofrecer situaciones didácticas (interacción con un medio) en Pág.34

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las que funcione un particular concepto, noción o vocabulario. Estas situaciones son, para los alumnos, problemas que deberán resolver con lo que ya saben, pero también son lo suficientemente ricas como para desafiarlos a que amplíen sus conocimientos o los rechacen a partir de la construcción de nuevos sentidos. En la secuencia descripta se pretende poner a los alumnos en contacto con ciertos objetos de conocimiento (cuerpos y figuras geométricas). Los niños, a partir de sus acciones de resolución, construyen sus primeras ideas acerca de los conocimientos en juego. En este sentido, las acciones de los alumnos cobran protagonismo, ya que son acciones provistas de sentido, la respuesta a un problema planteado. Dichos conocimientos sólo aparecen como objetos de reflexión a la edad de nuestros alumnos, en la escuela y, en consecuencia, las actividades propuestas son fundamentales a la hora de generar las primeras aproximaciones a conceptos densos y complejos. La acción del docente es una acción mediadora, ya que crea las condiciones para el aprendizaje, no sólo porque plantea las situaciones u ocasiones de utilización de esas nociones y de un vocabulario específico, sino también porque ofrece a sus alumnos la posibilidad de ayudarlos a hallar nuevos significados de ese concepto, vocabulario o noción al ofrecer nuevas oportunidades de utilización en la resolución de nuevos problemas. En la secuencia, cada actividad es una nueva ocasión de resignificar lo aprendido en la actividad anterior. En el marco de la didáctica de la matemática, y según la concepción de aprendizaje asumida por esta línea de investigación, el docente deberá concebir el aprendizaje de sus alumnos en términos de cambios de estados del conocimiento y no de suposición o yuxtaposición de estados finales del conocimiento. Es importante reconocer que la investigación didáctica está intentando ofrecer a los docentes explicaciones sobre las relaciones entre conocimientos nuevos y conocimientos viejos aunque aún estas investigaciones sean escasas. La tarea del docente prevista en la secuencia presentada, se podría resumir en los siguientes puntos: ? Selecciona el problema que llevará a los alumnos a una interacción autónoma e independiente con el conocimiento que deberá ser aprendido. Contextualiza el conocimiento en una situación didáctica. ? Se abstiene de dar indicaciones acerca de la resolución exitosa del problema, es decir, no interviene directamente en la relación alumnos-conocimiento. ? Elige las condiciones necesarias para provocar las interacciones entre niños. Formula acuerdos y crea las condiciones que llevaron a los alumnos a discutir sus soluciones. ? Ofrece los instrumentos para que los alumnos reconozcan en la experiencia una parte del conocimiento cultural, es decir, descontextualiza el conocimiento enseñado y le da un nuevo status, para que los alumnos lo recontextualicen en nuevas situaciones de aprendizaje. A este proceso se lo denomina “proceso de institucionalización”. Asistido por su función social, el docente institucionaliza el conocimiento usado. Acerca del sentido de los conocimientos. Históricamente, se creía que los alumnos aprendían un concepto a partir de explicaciones y ejemplos que el maestro mostraba (enseñanza directa). El docente presentaba la noción y el alumno, luego de “entenderla” pasaba a aplicarla en problemas similares a los que el docente había considerado en su explicación. La didáctica de la matemática rechaza toda posición empirista de la transmisión de conocimientos desde la perspectiva constructivista e incluye, además de la actividad del sujeto en la construcción de conocimientos, la influencia de otros contextos implicados Pág.35

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en la enseñanza (los medios masivos de comunicación social, la interacción cultural dentro y fuera del contexto familiar, etc) a quienes se los describe como los responsables de ofrecer los primeros significados respecto de algunos conceptos matemáticos que históricamente se aprenden en la escuela. Las primeras aproximaciones a los significados de un conocimiento forman una parte importante en la resolución de problemas; constituyen el patrimonio de conocimientos que ya poseen los alumnos al enfrentarse a un problema. A partir de estos primeros aprendizajes los niños van construyendo nuevos significados de un concepto o noción. La reflexión sobre ellos, la discusión, el trabajo entre pares, las intervenciones del docente y los nuevos problemas que se ofrecen para la reutilización o recontextualización de una noción, concepto o vocabulario serán los encargados de provocar el avance deseado. A propósito de la construcción de nuevos conocimientos, se reconoce que un concepto posee distintos sentidos que los alumnos abordan a lo largo de un costoso y lento proceso en los que muchas veces los tiempos escolares tienden a hacer mínimos. Un concepto o una noción particular o un tipo de práctica no se aprende con la lección del día ni aún resolviendo varios problemas en un tiempo acotado; es necesario entender que habrá que volver a enseñar estas cuestiones con distintos niveles de complejidad, en distintos momentos de la vida escolar del alumno. Por ejemplo, el concepto de número natural logra construirse al finalizar el primer ciclo de la escuela primaria. Sin embargo, los primeros abordajes significativos se dieron a lo largo de sus primeros años de vida, iniciándose en jardín de infantes. Con respecto a los conocimientos geométricos, podríamos decir que poseen relación con los conocimientos espaciales de base que los niños hayan podido construir en su entorno diario. Se concibe como conocimientos espaciales de base: el lenguaje de las posiciones y los desplazamientos, la toma de conciencia de los fenómenos vinculados a los cambios de puntos de vista, la elaboración y utilización de representaciones del espacio-entorno, etc. Cuando hablamos de geometría estaríamos apelando a un espacio conceptualizado con propiedades distintas del espacio entorno que se acaba de definir. Las consecuencias didácticas provenientes de estas definiciones son categóricas a la hora de definir qué enseñar en el jardín: las situaciones espaciales son fundamentales y deberían cobrar un protagonismo mayor, pero las situaciones geométricas no pueden estar ausentes ya que le permiten al alumno iniciar un camino en la concepción y el análisis de otro tipo de espacio en el que los razonamientos y las deducciones superan las comprobaciones empíricas (objetivo a largo plazo). Se utiliza el término conocimientos espacio-geométricos para referirse a los conocimientos de los que la escuela debería ocuparse. Éstos se definen como los surgidos del saber geométrico y puestos en juego en la resolución de ciertos problemas de espacio. Esta definición es útil a la hora de definir las situaciones de enseñanza que se presenta para que los niños aprendan según el enfoque aquí explicitado. La organización grupal y el rol del alumno en la situación. La organización del trabajo grupal es un aspecto central en el aprendizaje por parte de los alumnos. Hay que provocar la reflexión de los alumnos sobre sus producciones y conocimientos y para ello, la herramienta principal es la organización de las actividades de discusión, de confrontación, en las que hay que comunicar, probar, demostrar. Estas actividades involucran el trabajo en pequeños grupos o con la clase total. En la secuencia analizada se prevén dos instancias que propician intercambio entre alumnos y de éstos con el conocimiento: el trabajo en parejas y las confrontaciones colectivas. Las resoluciones grupales aseguran instancias de fundamentación , reflexión Pág.36

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y verbalización de las decisiones que se toman en el momento de resolver la situación planteada. Las confrontaciones colectivas o puestas en común aseguran un trabajo reflexivo por parte de los alumnos en momentos distintos de la acción. La situación grupal propicia que los niños aprendan a escucharse, a hablar sobre lo realizado, a respetar la decisión de otros y no sólo a escucharse a sí mismos o al maestro. La colaboración grupal, la discusión sobre procedimientos de resolución, la argumentación en la defensa de una decisión tomada, la organización de las ideas para comunicar un modo particular de resolución, son requisitos del trabajo en matemática, construyen el vínculo entre los alumnos y el conocimiento que se quiso enseñar. Estas condiciones se establecen y formalizan sólo si el docente las produce. A modo de cierre: la didáctica de la matemática en el jardín de infantes. Posibilidades y límites Las condiciones para el aprendizaje escolar del conocimiento de matemática basadas en la resolución de problemas son posibles en el marco del jardín de infantes. Dichas condiciones no se establecen sólo por involucrar a los niños en situaciones grupales sino que se necesitan pautas precisas para ese trabajo grupal que enriquezcan el significado del concepto trabajado. Para esto, la situación de enseñanza seleccionada cumple un rol fundamental. Se desarrolla la idea de proceso a largo plazo para la construcción de conceptos. En la secuencia se intenta respetar este proceso en la propuesta de trabajo. Se preven momentos de acción y momentos de reflexión que respetarán los tiempos de los alumnos para la adquisición de un nuevo conocimiento. Los momentos de confrontación colectiva se desprenden de los trabajos realizados y se deja al docente la responsabilidad de la institucionalización sin caer en formulaciones precoces que los alumnos no podrían comprender.

EL PROYECTOS DE LECTURA Y ESCRITURA EN EL JARDÍN DE INFANTES. (Weitzman De Levy, H.) Introducción. En este capítulo la autora se propone mostrar de qué modo se desarrollan las prácticas de lectura y escritura en las salas de cuatro y cinco años. Explica las características del trabajo por proyectos y describe los que se desarrollaron en un jardín de infantes a partir de una experiencia de capacitación de su equipo docente. La presentación de cada uno de ellos prosigue con su análisis desde la doble perspectiva de la intervención docente y del aprendizaje de los alumnos.

Relato de la experiencia. En los encuentros con las docentes del JIN, después de definir la lectura y la escritura se propuso un modelo didáctico triádico que da cuenta de la interacción entre: ? Los saberes de los niños y sus conceptualizaciones; ? Las intervenciones del docente que favorecen el avance en la construcción del conocimiento; ? Los contenidos didácticos, referidos en el caso de la lengua escrita, tanto a la apropiación del sistema de escritura como a las prácticas lectoras y escritoras y al conocimiento de los textos.

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Este modelo se funda en los aportes del enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua ya que se trabaja con situaciones en las que los niños, con un propósito definido, interpretan o producen textos para destinatarios concretos, de forma directa o mediatizada por el docente. De este modo, la lengua se usada en múltiples intercambios sociales. Esta perspectiva didáctica nos conduce a ocuparnos de las interacciones propias de toda comunicación: las que se producen entre el lector (que trata de obtener información) y los textos y aquellas que tienen lugar entre el enunciador de un discurso (oral o escrito) y su destinatario. Se propone un trabajo con la lengua escrita centrado en proyectos. El término “proyecto” es empleado didácticamente en más de un sentido, en este relato, los proyectos constituyen una forma de organización del trabajo didáctico. Se caracterizan porque son planificados por el docente junto con su grupo de alumnos y concluyen con una producción grupal. Constan de tres momentos: la planificación, la elaboración y la síntesis. En la planificación, el maestro propone una idea que sirve como disparadora, entre todos la discuten, se define qué es lo que se quiere lograr, se dividen las responsabilidades y se prevén los recursos necesarios para su consecución. En la elaboración se pone en marcha el proyecto, se confecciona el material necesario, se recoge información, se la organiza. Luego se elabora el producto final, se lo presenta a sus destinatarios, se evalúan el producto y la participación de cada uno y se reflexiona sobre lo que habría que mejorar y sobre lo que para todos resultó más satisfactorio, se registran las decisiones que se toman para los futuros proyectos. En la etapa de síntesis se recapitulan las estrategias usadas y se elaboran estrategias de sistematización de lo aprendido. En el nivel inicial, si bien no se espera que los alumnos dominen aún el sistema convencional de la escritura, se propicia que exploren los textos y aprendan a localizar lo que buscan en portadores complejos (como un diario, una revista o una enciclopedia), que reconozcan qué tipo de información podrán encontrar en las diversas obras con las que se ponen en contacto, que seleccionen, comenten compartan lecturas, que produzcan diversos textos por sí mismo o dictándolos al docente, comenzando a apropiarse de la estructura del discurso escrito. Para cumplir con estos propósitos se desarrollan los proyectos de lectura y escritura. Se adopta esta forma de organización del trabajo didáctico porque constituye una vía de acceso contextualizada a la lengua escrita y crea el marco para que los chicos vayan descubriendo sus funciones. En esta modalidad de trabajo, es siempre un propósito el que guía la exploración de los textos y su producción (por ejemplo, los niños consultan revistas y libros para armar la enciclopedia, envían una carta a un artista para agradecerle su visita a la sala). La lectura y la producción tienen lugar dentro de una situación comunicativa que les otorga sentido. Aprender a usar el lenguaje supone reconocer que lo que decimos, lo que oímos, lo que leemos y lo que escribimos ocurren en respuesta a la situación social en la que nos encontramos y a nuestras particulares necesidades de comunicación en dicha situación. Complementando el trabajo por proyectos, en la sala se organizan también actividades permanentes que se van desarrollando a lo largo de todo el ciclo lectivo, con diferentes niveles de profundización y de complejidad (es, por ejemplo, el caso de la lectura de cuentos). El trabajo didáctico que se propone se centra en proyectos de lectura y escritura. En ambos casos, los niños leen, pero mientras que en los proyectos de lectura (la elaboración de una antología de cuentos o poemas, la creación de un archivo de Pág.38

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historietas o recetas, la organización de la biblioteca de la sala) el propósito está en la lectura misma, en los proyectos de escrituras la lectura interviene al servicio de la producción (los alumnos leen afiches en la calle, por ejemplo, para saber cómo se diagraman, o miran los sobres que contienen las carras recibidas para averiguar qué datos consignar en los que están escribiendo). A continuación se describen algunos proyectos elegidos por los docentes para las salas de cuatro y cinco años. No se trata de proyectos “modelo”. Son ilustraciones del trabajo real de un grupo de maestros en un medio social popular.

Proyecto Nº 1: Elaboración de una Enciclopedia de animales. Contextualización. La docente advierte que sus alumnos, por no contar con escasa o ninguna experiencia previa en el jardín, han tenido poco contacto con libros de consulta y considera que la elaboración de una enciclopedia los llevará a conocer mejor cuáles son sus funciones, qué necesidades del lector satisfacen, cómo están organizadas y, por lo tanto, cómo se puede localizar en ellas la información. Los alumnos se encuentran trabajando sobre los seres vivos. Desarrollo del proyecto. a) Planificación y preparación 1. La maestra propone que cada niño elija un animal y que se reúnan aquellos que han elegido el mismo para intercambiar sus conocimientos, que ampliarán luego con información recogida en el hogar. Eligen el perro, la tortuga, el gato y el loro. 2. Al hacer el intercambio, con ayuda de la docente, descubren que les falta información o que desean saber más acerca del animal elegido y piensan dónde podrían obtenerla. Deciden ir a la biblioteca de la escuela para consultar con el bibliotecario y solicitarle que les preste libros sobre animales para llevar a la sala. 3. Antes de ir se ponen de acuerdo en cuál es la información que le solicitarán. 4. Concurren a la biblioteca, explican sus necesidades al bibliotecario y vuelven a la sala con seis libros sobre animales. Se agrupan para explorarlos y deciden cambiar los animales elegidos y reemplazarlos por el oso, la víbora, el elefante, la foca, el caballo, la gallina y el león. Este cambio es muy revelador ya que el contacto con los libros ha sido el estímulo para interesarse por nuevos animales. 5. La docente propone que investiguen en los libros para obtener la mayor información posible, sugiriéndoles que miren con atención las ilustraciones. 6. Una vez realizado este trabajo, y ante la pregunta de la docente de cómo harán para no olvidar todo lo que averiguaron mirando los libros, surge en los chicos la propuesta de registrarlo por escrito. La maestra les propone que le dicten lo que descubrieron y así lo hacen. 7. Entre todos, con la ayuda de la docente, revisan lo que dictaron, tratando de mejorarlo, eliminando algunas repeticiones y aclarando lo que no se entiende bien. b) Elaboración de la enciclopedia.

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8. Los chicos dibujan los animales elegidos y escriben sus nombres consultando los libros. Para reconocer en los textos los nombres de los animales se guían por la tipografía (están en letras más grandes o de otro color) o por índices (presencia de alguna letra conocida, extensión de la palabra). Los que lo desean escriben por sí mismo alguna información recogida. Por ejemplo, sobre el elefante han escrito: “TIEN 4 PAT 2 ORA OMPA LARGA QE SEGA ASTAL PISO 2 OJOS CHIOS LOS BEBES TOMAM TETA”. (Tiene cuatro patas, dos orejas, trompa larga que llega hasta el piso, dos ojos chicos. Los bebés toman teta) 9. La maestra presenta al grupo el problema de cómo organizar la enciclopedia.. Discuten acerca del criterio que se emplea para organizar la información en las enciclopedias editadas. Algunos creen que el oso debe ocupar la primera página porque “se escribe cortito” y otros creen que el elefante por ser grande. 10. Vuelven a los libros para ver cómo está resuelto. Una niña advierte que “van por letra”. Como en la sala hay una lámina con el abecedario, la maestra les va señalando una por una las letras y ellos prestan atención a la inicial del nombre del animal elegido, determinado así el orden de las páginas. 11. Confeccionan las tapas y arman la enciclopedia. La incorporan a la biblioteca de la sala. ¿Qué han aprendiendo los chicos en relación con la lengua escrita? En relación con la lectura aprendieron que: ? en la biblioteca existen libros y otros materiales que pueden ser consultados para buscar información; ? si se trata de información acerca de animales, pueden consultar una enciclopedia, una revista o algunos libros que se ocupan especialmente de ese tema; ? al abrir libros, necesitan localizar las páginas con la información que buscan; ? esa información está organizada según algún criterio: por temas o por orden alfabético; ? muchos libros tiene índice que le permite al lector ubicar la información que le interesa; ? en los libros de consulta suele haber texto e ilustración. En relación con la escritura aprendieron que: ? Es necesario leer e investigar antes de escribir; ? Escribir sirve para almacenar la información recogida; ? Al dictar a otro hay que ajustar el dictado al ritmo de su escritura; ? Aunque todavía no saben escribir como los grandes, pueden intentar hacerlo de acuerdo con sus conocimientos, probando, consultando fuentes de información, como los libros y carteles de la sala. Proyecto Nº 2: Elaboración de un Libro de Cuentos. Contextualización. Al comienzo del año escolar, la docente inicia un trabajo sistemático con libros de cuentos y observa que despiertan en los chicos un gran interés. Les lee cuentos, exploran los libros y sus características, más adelante los chicos comienzan a producir cuentos que le dictan a la maestra a partir de diferentes disparadores. En este marco la docente propone confeccionar entre todos un libro de cuentos escrito por sí mismos. Pág.40

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Desarrollo del proyecto. 1. La docente les propone pensar en un personaje que será el protagonista del cuento. Aparecen varios animales. 2. Como no hay acuerdo, sugiere una votación. El grupo opta por el ratón como héroe del cuento. 3. Los chicos comienzan a dictar el cuento a la maestra, quien lo va escribiendo en el pizarrón. 4. La docente les propone releerlo para ver “cómo quedó”. Observan que hay mucha repeticiones de palabras y sugieren reemplazarlas por otras, pero señalan que “les cuesta mucho hacerlo”. 5. Con la intervención de la docente, descubren que el cuento carece de título. Hacen diferentes propuestas y coinciden finalmente en “El ratoncito y su amiguito”. 6. Examinan distintos libros de cuentos que hay en la sala para elegir el tipo de tapa que desean para el suyo. 7. Reparten el trabajo: algunos escriben una página del libro, otros ilustran las tapas y las páginas, algunos escriben el título y todos firman. 8. Queda un ejemplar del libro en la biblioteca de la sala y la maestra hace una fotocopia para que cada uno lleve un ejemplar a su casa. ¿Qué han aprendido los chicos en relación con la lengua escrita? Los chicos aprendieron acerca de la estructura de los cuentos, de cómo son sus componentes, su organización y también acerca de los libros: el suyo tiene tapa, título, nombre de la editorial (El Jardín), los nombres de los autores, ilustraciones y está segmentado y distribuido en páginas como los cuentos infantiles. En relación con la apropiación del sistema convencional en las páginas del cuento hay letras convencionales y algunas seudoletras. Las mismas son variadas, y casi no hay repetición de letras contiguas -como ocurre en general en la escritura-, existe un intento de controlar la cantidad de letras -ya que no emplearon una sola ni escribieron de margen a margen-, al final del libro, todos han firmado, cada uno según sus conocimientos, con distintos niveles de conceptualización, de este modo todos se sintieron “con derecho a escribir”. Proyecto Nº 3: Intercambio Epistolar. La producción de cartas les permite a los niños poner en juego la posibilidad que brinda la escritura de comunicarse con el destinatario ausente. Escribir cartas exige al autor imaginar al lector, anticipar sus posibles preguntas, sus reacciones ante lo que estamos escribiendo, los sentimientos que nuestra carta generará en él.

Contextualización. Para el Día del Maestro, Marcela, la hermana de la docente, a quien los chicos conocen, les envía de regalo un cuento escrito por ella. Como les gusta mucho, piensan cómo agradecerle y deciden escribirle una carta. La maestra indaga qué saben los alumnos sobre las cartas y descubre que algunos suelen recibirlas en sus hogares. Desarrollo del proyecto. 1. Los chicos discuten acerca de qué se escribe en las cartas. Algunos sostienen que es necesario incluir la fecha. Todos piensan que debe escribirse el nombre Pág.41

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del destinatario y la firma del remitente pero no saben dónde se colocan estos datos. 2. La docente les propone mirar las cartas para averiguarlo. La maestra les lee diferentes cartas y descubren que las formas de expresión varían según el propósito y el destinatario. 3. Conversan con la maestra acerca de la importancia de consignar el lugar de emisión, para saber dónde está quien la emite. Producción de las cartas. 4. Los chicos le dictan a la docente la carta. Cuando dictan se despreocupan por el sistema notacional y se concentran en lo que quieren comunicar. Aprenden a diferenciar lo que se dice pero no se escribe de aquello que debe escribirse (por ejemplo, cuando en medio del dictado alguien anuncia: “Ahora digo yo qué poner”, la maestra les pregunta si debe escribir eso también). 5. Llega por correo la respuesta de Marcela, anticipan quién les habrá escrito, qué dirá la carta, la leen muy conmovidos y deciden responderle. En este caso, la docente les propone que escriban la carta por sí mismos. 6. Se forman grupos de seis o siete alumnos, que eligen un “escribiente” (quien va a escribir lo que el grupo le dicta). La maestra recorre los grupos ayudándolos a resolver los problemas que se les van presentando. Si los chicos dudan acerca de la escritura de una palabra, ella les propone evocar otras palabras que empiecen igual. 7. Una vez que han terminado de escribir las cartas, la maestra junto con cada uno de los grupos las revisan, las mejoran tomando en cuenta el criterio de legibilidad. 8. Van al correo a despachar las cartas. Allí entrevistan a una empleada, indagando acerca de sus funciones. Averiguan por el franqueo. 9. Más adelante, escriben cartas a la residente -que no está más en la sala- para invitarla al acto de fin de curso, a la futura maestra de primer grado, a los papás en las carpetas de fin de año. ¿Qué han aprendido los chicos en relación con la lengua escrita? En este intercambio descubrieron que: ? la carta es un escrito social muy conocido, de amplia difusión por medio del cual pueden informar, convencer, solicitar, felicitar, expresar sentimientos, preguntar, prometer, disuadir, aprobar, anunciar; ? siempre son los propósitos lo que guían la escritura: los chicos escriben para agradecer un regalo, para pedir que los visiten, etc.; ? escribir cartas es una de las formas de comunicarse con un destinatario ausente, y cuando se escribe, resulta necesario tener en cuenta lo que se conoce de él, qué registro es el más adecuado considerando su edad, su condición, la relación que los une; deben imaginar qué es lo que ya sabe acerca de ellos para decidir qué le escribirán, y lo que desean informarle, cuáles serán sus probables actitudes o reacciones al leerlas Proyecto Nº 4: El Diario de la sala. Contextualización. Se ha programado en la sala una visita al zoológico. Como el clima es muy inestable esa semana, el día anterior a la salida los niños están inquietos tratando de anticipar si podrá realizarse o si deberán suspenderla por lluvia. La maestra les propone que busquen en el diario la sección meteorológica para obtener mayor información. Pág.42

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Desarrollo del proyecto. a) Lectura del diario como actividad permanente en la sala. 1. Los chicos hojean el diario. Encuentran la sección meteorológica identificándola por los símbolos empleados (nubes, sol, lluvia). Con ayuda de la docente encuentran el pronóstico del tiempo para el día siguiente y ella se los lee. 2. Se establece la pauta de recurrir al diario para buscar diferentes informaciones. Por ejemplo, un día una alumna cuenta que su papá trabaja en un teatro y como quieren saber qué obra está en cartel, entre todos buscan en la página de espectáculos. Otro día consultan la programación de TV para elegir qué programa ver en la biblioteca. 3. Van descubriendo que en el diario predominan las noticias, que hay diferentes secciones y que cada una de ellas se dedica a un tema. 4. Van relatando diariamente sus novedades personales y comienzan a conversar acerca de la diferencia entre cuento y noticia. Descubren que las noticias del diario son encabezadas por titulares, escritos en letras más grandes o más oscuras, reflexionan acerca de las razones para destacarlos: llamar la atención de los lectores, destacar la importancia de una nota, etc. 5. Una de las niñas cuentan que soñó que hacía un viaje. Buscan los avisos publicitarios de turismo para ver si encuentran un viaje parecido. b) Producción de un diario de la sala. 6. Resuelven crear su propio diario, incorporando todos los tipos de texto que fueron explorando: noticias, chistes, críticas, avisos clasificados, etc. Los producen escribiendo por sí mismos o dictando a algún compañero más decidido. Estará destinado a las familias. 7. Pegan los textos que han escrito por sí mismos en páginas de un diario auténtico, sobre la sección correspondiente. 8. El proyecto culmina con la visita a los talleres gráficos de un diario, próximos al jardín. Los chicos construyen previamente una guía de observación y llevan papeles y lápices para registrar lo que ven. El registro efectuado se refiere a todo el proceso: tipo de papel empleado (rollos grandes), su colocación en las máquinas, la impresión de los diarios, el procedimiento para agregar el color, etc. 9. Se confeccionan las tapas, se organizan las páginas y se arma el diario de la sala.

¿Qué han aprendido los chicos en relación con la lengua escrita? Aprendieron que se puede recurrir al diario con múltiples propósitos: para averiguar el resultado de un partido, para consultar el programa de TV de cada día, el clima esperado para el día siguiente, la hora de partida de un avión o la dirección de una farmacia de turno o para buscar trabajo. También descubrieron que los periódicos incluyen chistes y, a veces, juegos. Fueron comprendiendo que los diarios son portadores complejos, que aparecen todos los días porque contienen noticias, es decir información reciente, que constan de muchas secciones, que cada sección aborda un aspecto de las cuestiones de interés general. Aprendieron a localizar algunas secciones y qué información podían encontrar en algunas de ellas. Pág.43

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Avanzaron en su reconocimiento de algunas letras y algunas palabras que se repiten mucho (como el nombre del diario, el de algunos equipos de fútbol, el de una película infantil, etc.) Proyecto Nº 5: Elaboración de afiches para una Campaña de Salud Bucal. Contextualización. El 65 % de los niños presentan caries y la mayoría nunca ha asistido a una consulta odontológica. Se desarrolla un trabajo sistemático sobre salud bucal que incluye encuestas, entrevista a una odontóloga, observación de un video sobre prevención de caries y aprendizaje de la técnica para un correcto cepillado. Desarrollo del proyecto. 1. Dice la maestra en su relato de la experiencia: “Nos dispusimos a pensar cómo podíamos hacer para enseñar todo lo aprendido. 2. Los niños hacen diferentes propuestas: salir a la calle a explicar a los transeúntes, mandar cartas, finalmente acuerdan en hacer carteles para exhibir en la calle. 3. Salen a la calle a observar afiches. 4. Vuelven a la sala, dictan a la maestra las conclusiones y ella las anota: “En los afiches de la calle hay letras y dibujos, las letras son de imprenta grande y gordas, algunas letras son más grandes y otras más chicas, si las letras son claras el fondo es oscuro, el afiche es de papel grande, si necesitan muchos iguales los hacen con una máquina”. 5. De forma colectiva diagraman el afiche en el pizarrón. Acuerdan que en el centro dibujarán una boca o una muela, en la parte superior escribirán la pregunta ¿Querés tener dientes sanos como éstos? y debajo del dibujo cada grupo escribirá un consejo diferente. Resuelven también confeccionar volantes para repartir a la gente en la calle. Surge la preocupación entre los chicos acerca de si la gente podrá leer lo que ellos escriben. Algunos proponen dictar a la maestra y que ella escriba el texto y otros creen que lo más conveniente es que ellos escriban por sí mismos y que abajo la docente haga la “traducción” (es decir que lo escriba convencionalmente), como hacen con las notas en el cuaderno de comunicaciones. Prevalece este criterio. 6. Trabajan en grupos con un coordinador que la maestra designa. Su responsabilidad consiste en cuidar que todos los miembros del grupo participen en la confección del afiche y que al finalizar la tarea los materiales queden ordenados. Durante la realización del trabajo la docente conversa con los coordinadores para ir resolviendo los problemas que se van presentando y para alentarlos en el desempeño de su rol. 7. Cada grupo confecciona un borrador. Los chicos dictan entre sí ajustando el ritmo del dictado a la escritura del compañero. Algunos colaboran trazando las letras que no conoce el “escribiente” de turno. 8. Seleccionan los materiales a emplear en los afiches y, con ayuda del calendario, programan el tiempo para el desarrollo de la tarea (dos semanas). 9. Hacen los dibujos y confeccionan los textos, tomando como referencia los borradores. Algunos grupos recortan letras para armar las palabras, otros escriben sobre tiras de papel y otros combinan estas dos formas. Emplean letras grandes recordando lo visto en los afiches callejeros. 10. Cada grupo confecciona los volantes copiando el texto de su propio afiche. Fotocopian los volantes para salir a repartirlos. Pág.44

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11. Salen a distribuir los afiches en los comercios del barrio, según el rubro; por ejemplo, al que decía “use pasta dental con flúor” lo dejan en la farmaciaperfumería. La docente había solicitado previamente la autorización de los comerciantes y había acordado con ellos la visita. 12. Salen acompañados por algunas mamás a la calle a repartir los volantes. ¿Qué han aprendido los chicos en relación con la lengua escrita? Logran leer, empleando diversos indicadores que les permiten construir y reconstruir el sentido del texto -tarea central de todo lector-. Por ejemplo, cuando leen el afiche callejero, anticipan el contenido guiándose por indicadores contextuales (está pegado en la calle, para que todos lo puedan leer y es por lo tanto un anuncio público), textuales (en el anuncio del recital es probable que se encuentre el nombre del teatro donde tendrá lugar), gráficos (la foto del artista ayuda a anticipar su nombre escrito), tipográficos (el tamaño de las letras y su color permiten prever la importancia de la información), cualitativo (“Acá dice noviembre, empieza con NO, como NO”), cuantitativo (es una palabra corta, son varias palabras). Logran escribir, partiendo de sus propias conceptualizaciones acerca del sistema de escritura. ? Piden información a la maestra. ? Consultan en libros, carteles y todos los textos que tienen a la vista. ? Consultan entre ellos. ? Emplean letras o fragmentos conocidos. En relación con el tipo de texto trabajado, descubrieron su carácter apelativo, ya que al explorarlos han advertido que, para concitar la atención de los lectores, se emplean algunos recursos tipográficos tales como el color o el tamaño de las letras. Como productores se apropiaron de esta característica, ya que en todos los casos han empleados letras grandes y muy visibles. Aprendieron que el texto de los afiches es breve para que el lector ocasional pueda leerlos y que deben exhibirse en lugares bien visibles. En este caso, el proyecto de producción de afiches y volantes se articula con un proyecto de ciencias naturales referido al cuidado de la salud. PROYECTO Nº 6: PRODUCCIÓN DE UNA ANTOLOGÍA DE ADIVINANZAS. Contextualización. Se trata de un grupo muy consumidor de TV y con poca exposición a la lectura y la escritura. Desarrollo del proyecto. 1. La maestra les lee adivinanzas y los niños las responden. 2. Las adivinanzas se hacen más complejas. Como ayuda, la maestra les presenta un dibujo que orienta la respuesta. Por ejemplo, si la respuesta es “el ratón”, les muestra el dibujo de una cola de ese animal. 3. La maestra les propone adivinanzas pero sugiere que los chicos intenten escribir por sí mismos la respuesta. Para hacerlo, se basan por lo general en las letras de sus nombres y los de sus compañeros. 4. Reflexionan y conversan acerca de las características de las adivinanzas que fueron resolviendo, proveen información al lector o al oyente acerca del objeto a descubrir pero dándole algunas pistas “tramposas”, para que resulte más difícil -pero no imposible- adivinar. 5. Se dividen en grupos para inventar adivinanzas. La maestra le entrega a cada grupo varias imágenes de objetos y ellos eligen alguna para construir sobre él Pág.45

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la adivinanza. Les recuerda que deberán describir los atributos del objeto sin mencionar su nombre. Una vez que lo crearon, se les presenta el problema de cómo hacer para no olvidarla. Algunos grupos escriben como pueden la adivinanza o algunas y otros se la dicta a la maestra. Cada grupo lee su adivinanza a toda la sala. Los demás grupos la resuelven. se exhiben las adivinanzas en las paredes. Los chicos se acercan espontáneamente e intentan leerlas con el dedo. La maestra recopila las adivinanzas que respondieron en las actividades Nº 3 y Nº 6 y arman entre todos la antología.

¿Qué han aprendido los chicos en relación con la lengua escrita? Conocieron algunas características de las adivinanzas: son breves, tienen la forma de una definición pero no mencionan el objeto definido, ofrecen algunas pistas para que se descubra la solución, esas pistas son algo engañosas para crear desconcierto y para que la solución no sea demasiado fácil. Descubrieron que las adivinanzas a veces están en verso y tienen una métrica que intuitivamente adoptaron en los textos que produjeron. Aprendieron a dictar y a tratar de escribir por sí mismos. Exploraron algunas funciones de la lectura, por ejemplo, que puede servir para entretener y hacer pensar. También algunas funciones de la escritura, por ejemplo, que sirve para registrar y no olvidar. Aprendieron que la lectura es fuente de goce y que ellos también pueden crear con palabras. Actuaron como escritores y llegaron a ver “editada” su obra. Proyecto Nº 7: La Revista del Jardín. Contextualización. En la segunda mitad del año lectivo, los chicos exploran diarios y revistas, reconociendo algunas secciones fijas, los espacios de publicidad, los formatos. Se comienzan a establecer diferencias entre la noticia y otras informaciones. Han desarrollado una unidad didáctica referida a los animales. A raíz de una nota sobre las ballenas aparecida en un diario que la maestra les leyó, los chicos se han interesado mucho por los animales en peligro de extinción. Desarrollo del proyecto. ? La maestra propone la idea de elaborar una revista de la sala. ? Deciden que estará dedicada al tema: “Animales en peligro”. ? Resuelven incluir las siguientes secciones: a) Información. Los grupo eligen un animal en peligro, consultan libros y revistas Discuten entre ellos y planifican el texto y la ilustración. Escriben por sí mismo el título: “Hay que cuidarlos” y dictan a la maestra el texto completo. b) Recetas de cocina. Reconstruyen una receta de pan que habían elaborado en el jardín. Como en la sala hay una niña alfabetización, entre todos se la dictan. c) Noticias de animales. Las descubren en una revista y deciden incluirlas en la suya. Escriben por sí mismos. d) Publicidad. Inventan un producto (jugo de frutas) y crean una publicidad. Un alumno propone ilustrarla. Escriben el texto. e) Cuentos. Los niños de esta sala de cuatro años han explorado diversos portadores de textos .y se mostraron interesados por las revistas infantiles, donde encontraron cuentos.

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La maestra les propone colaborar con la revista que está produciendo la sala de cinco años escribiendo un cuento. Se trata de una situación de producción que se desarrolla en una sesión de trabajo. No se trata de un proyecto sino que se enmarca en una actividad permanente en esta sala: la lectura de cuentos. Trabajando en grupo total, eligen el nombre de la revista. La revista del Jardín. Confeccionan la tapa, elaboran el índice. ¿Qué han aprendido los chicos en relación con la lengua escrita? Este proyecto les ha permitido avanzar en relación con la apropiación del sistema notacional, en la práctica de la escritura como proceso y en el conocimiento de diversos textos y sus características. Cuando hablamos del proceso de escritura, nos referimos a la planificación, la puesta en texto, la revisión y la reescritura, en un proceso recursivo. Al referirnos al conocimiento de los diversos textos y la apropiación de sus características podemos señalar, por ejemplo, el caso de la receta, en la cual los chicos mencionan los ingredientes -como corresponde a este tipo de texto-, así como el de los anuncios publicitarios, donde el empleo del imperativo (¡Pruebe!) nos muestra que han comenzado a percibir que el autor de estos textos intenta ejercer presión sobre el lector sugiriéndole comprar, probar, consumir. ProyectoNº 8: Producción de una Antología de Poesías. Contextualización. A medida que avanza el trabajo en el jardín, los niños muestran creciente interés por la literatura: cuentos y poesías. Todos los días piden a la docente que les lea en el rincón de la biblioteca. Comienzan a diferenciar prosa y verso. Descubren que la poesía, por lo general, está escrita en verso y los cuentos en prosa. Observan libros de poesía: las tapas, el índice, el prólogo, los poemas, la contratapa. Desarrollo del proyecto. 1. La maestra presenta al grupo una colección de poesía. Son ocho libros y cada uno está dedicado a la obra de un autor. Cada vez que les lee un poema, conversan sobre él: cómo los hizo sentir, qué imagen les evocó. La docente les propone confeccionar su propia antología, es decir, seleccionar los poemas preferidos por todos para que cada uno lleve una copia a su casa y así poder releerlos cada vez que lo desee. 2. Los chicos eligen poemas entre todo el material que han leído. 3. Los copian (en algunos casos es la maestra quien lo hace y en otros son los mismo niños quienes “se animan” a hacerlo) y los ilustran. 4. Tratan de averiguar cómo son las antologías y examinan los libros de la colección, tratando de descubrir con qué criterio se ha ordenado el material. 5. Observan otras antologías con el mismo propósito. 6. Juegan con adivinanzas y crean algunas. Las registran. 7. Han reunido mucho material: poesías, ilustraciones, adivinanzas. Comienzan a organizar la antología. 8. Van a la biblioteca a observar más libros y descubren que las antologías tienen prólogo e índice. Deciden incluirlos en su antología. 9. Entre todos le dictan el prólogo a la maestra, quien lo escribe en el pizarrón. 10. Resuelven organizar la antología por autor, siguiendo el modelo de la que leyeron en la sala. Pág.47

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11. Se dividen en cuatro grupos. Cada uno elabora un libro. 12. Se decide cuáles serán los materiales a emplear. 13. Arman los libros con sus índices. ¿Qué han aprendido los chicos en relación con la lengua escrita? En este proyecto, los niños se han acercado al lenguaje poético. Han hecho la experiencia de seleccionar sus poemas preferido, tal como hacen los lectores expertos. Están formando su gusto como lectores, leen, comentan, escriben, producen, eligen.

EXPERIENCIAS PLÁSTICAS EN EL JARDÍN. Trabajando en tridimensión (Brandt E.) Revalorización de la Educación Artística La enseñanza de las diferentes disciplinas artísticas brinda posibilidades que no solamente apuntan al desarrollo de la creatividad, la sensibilidad y la expresión. En la medida en que esta enseñanza tenga como meta al niño y esté encarada pensando en él como totalidad, será facilitadora de todo aprendizaje. Si la educación artística tiene un conjunto de objetivos propios, estos están relacionados con la naturaleza del arte y con los tipos de aptitudes y sensibilidades, los tipos de instituciones y actitudes, que hacen posible la experiencia artística. El arte es una forma de experiencia que vivifica la vida y una de las posibilidades del hombre para comunicar sus emociones y, para entender las sensaciones de los otros. Es esencial propiciar una actitud creadora que atraviese todos los aprendizajes realizados por el niño desde los primeros años de su escolaridad, ya que posibilitara una mejor relación entre los mundos subjetivo y objetivo. En las producciones plásticas realizadas por los niños se visualizan las relaciones que entablan con la realidad, que a su vez no es única. A través del hacer y del mirar, la enseñanza del lenguaje plástico contribuye a afianzar estos vínculos, ya que la vida diaria se desarrolla en imágenes. El mirar y ver cada vez más facilita la comprensión del entorno y las posibilidades que este brinda, posibilitando conectarse con este mundo en el que vivimos. Al proceso de mirar con intención lo llamamos lectura de imágenes. La lectura de imágenes en relación con nuestra disciplina, facilitará el reconocimiento y la profundización del lenguaje visual, tan necesario para enriquecer las producciones, a la vez que la apreciación del arte visual en general. La resolución de problemas a los que se enfrenta un niño al trabajar con un proyecto artístico le posibilita transferir esos conocimientos a otros campos del ámbito de los aprendizajes. La habilidad artística humana se enfoca primero como una actividad de la mente, como una actividad que involucra el uso y la transformación de diversas clases de símbolos. Para que se pueda profundizar el desarrollo de las producciones artísticas en el ámbito institucional, los niños deberán ser tanto observadores como hacedores del quehacer artístico. La bidimensión y la tridimensión: Dos espacios de representación diferentes. Génesis de la propuesta. La propuesta surgió a partir de un trabajo de observación realizado en una sala de niños de tres años en una escuela de gestión estatal. Después de registrar las actividades realizadas por el grupo durante dos semanas, se observó que los trabajos plásticos planificados por la docente no incluían el trabajo en la tridimensión. Pág.48

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Un objetivo integrador: mirar, hacer, gozar Se eligió para esta propuesta una secuencia de actividades para realizar en la tridimensión. Se parte del presupuesto de que el niño, al ingresar en el jardín, ya experimentó con variados materiales. Ha pasado por una serie de experiencias personales y tiene información sobre la resistencia que estos materiales ofrecen a la presión de su mano, reconoce en los materiales con los que trabajó algunas diferencias en su maleabilidad y textura. Tomando en cuenta estos antecedentes, se planificó actividades en la tridimensión, teniendo en cuenta los aspectos relacionados con el hacer y la apreciación posterior en relación con el desarrollo estético. El propósito era lograr que los niños no sólo modelaran y construyeran sino que reconocieran las diferentes posibilidades que brindan los distintos materiales que se les ofrecía. Que se sintieran contentos de poder elegir con qué material querían trabajar después de haber resuelto los problemas que irían surgiendo, que pudieran saber con cuál se sentirían más cómodos y cuáles les posibilitarían hacer lo quisieran. Se les mostraría esculturas de algunos artistas, para que observaran diferentes resoluciones y, a su vez, desarrollar el gusto estético. Se decidió comenzar probando para luego ir incorporando propuestas a partir de lo que surgiera, sin perder de vista el propósito. En el enfoque de la enseñanza de la plástica que se propone se tiene en cuenta los siguientes criterios y objetivos: ? La resolución de problemas a los que se enfrenta un niño al trabajar con un proyecto artístico. ? La posibilidad de transferir los conocimientos a otros campos del ámbito del aprendizaje. ? La actividad creadora no como patrimonio de unos pocos sino, si la creación consiste, en hacer algo nuevo, todos podemos crear en grado mayor o menor y la creación es acompañante normal y permanente del desarrollo infantil. ? La búsqueda de muchas preguntas y respuestas posibilita el desarrollo de un pensamiento critico. ? Estas actividades brindan confianza en las propias posibilidades de plantear y resolver problemas y permiten afianzar el respeto por las posibilidades de los otros. Los niños, el espacio y la institución: Hora de decisiones. El camino hacia la concreción de los objetivos enunciados sería una secuencia de actividades orientadas metodológicamente por el siguiente eje: hacer, mirar, volver a hacer y gozar de las distintas actividades. Para instrumentar esta experiencia se tuvo en cuenta: ? Las particularidades del grupo. La cantidad de niños. ? Las prácticas escolares anteriores en la tridimensión, a pesar de no ser reconocidas como enseñadas por el docente. ? Sus intereses (registrados en las observaciones previas): ? El tamaño de la sala; la forma y la distribución del mobiliario. Los posibles lugares para trabajar. ? La institución y su relación con las manifestaciones artístico-culturales. ? La predisposición hacia la propuesta de todo el personal involucrado en ella. Una vez contextualizada la propuesta, se tomo decisiones en las siguientes áreas: ? Determinar las propuestas más viables. ? Seleccionar materiales y herramientas variados y para una gran cantidad de actividades, mayor que las que se usarían.

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Revisar el tratamiento que se le daría a las diferentes propuestas y los materiales y herramientas seleccionados. ? Decidir cuáles serían las formas de trabajo: individual, grupal, en pequeños grupos o en grupo total. ? Cómo se realizaría la reflexión sobre lo realizado. ? Qué obras escultóricas se propondría observar y dónde serían . observadas. Decididas las actividades y su instrumentación, lo primero que se tuvo en cuenta fueron los problemas con los que se enfrenta todo aquel que quiere resolver una construcción tridimensional en el espacio, en este caso, los niños de las sala de tres. Como la representación se realizaría en el espacio real, la resolución de las diferentes construcciones tendría en cuenta el material a usar, el tamaño de lo que se trabajaría y también algunas relaciones a usar, el tamaño de lo que se trabajaría algunas relaciones entre los diferentes puntos de vista para su construcción. Las formas tridimensionales tienen un cuerpo espacial, un peso y una densidad, por lo que se debió determinar con anterioridad al trabajo cuál sería la organización de los materiales, las herramientas y todos los recursos necesarios para su resolución, por ejemplo, el pegado, las uniones y la sustentación en relación con el material con que serían construidas. Como las realizaciones de formas en la tridimensión requieren planificar el trabajo desde aspectos físicos, técnicos y expresivos, fue preciso organizarse para concretar la tarea, sin olvidar que el eje giraba en torno a mirar, hacer y gozar. A partir de la propuesta para ver, mirar, hacer y gozar, interesaba que los niños comenzaran a reconocer las propiedades de cada uno de los materiales con los que trabajarían y crearían formas en este lenguaje particular, el plástico visual. También se iría a utilizar reiteradamente algunos materiales con el fin de que pudieran manejarlos con libertad, al conocerlos y saber cómo respondían y qué cosas era posible realizar. La reflexión posterior sobre lo realizado o lo mirado, tanto en grupo como de forma individual, posibilitaría gozar de las propias producciones y de las realizaciones por los pares, por los artistas y artesanos. Objetivos y planificación de la propuesta La propuesta fue desarrollada sobre la base de las observaciones que se realizó respecto de las características del trabajo, en ese grupo de chicos. Ellos realizaban trabajos espontáneos en la tridimensión, pero ni en la acción de la docente ni en las planificaciones se observa que la construcción en la tridimensión fuera considerada en relación con el lenguaje plástico. Por ese motivo, se decidió instrumentar un conjunto de actividades relacionadas con el trabajo en la tridimensión a lo largo de diez encuentros con los chicos. Dado que se contaba con muy poco tiempo para desarrollar la propuesta completa, se decidió acotar el campo de actividades y explorar sólo el área de modelado, desechando, por ejemplo, el trabajo con el papel arrugado, técnicas de pegado, etc. Los objetivos puntuales eran reconocimiento, por parte de los niños, de un hacer diferente del trabajo en el plano y que este hacer estuviera relacionado con las posibilidades de expresión de los pequeños. Desde ahí se partió con el propósito de que todos los niños pudieran apropiarse de el lenguaje plástico a través de una rica experiencia visual y una reafirmación a través del hacer. La base fue la posibilidad de representar, tanto en la bidimensión como en la tridimensión, las ideas o sensaciones particulares de cada sujeto, lo que puede lograrse cuando el educador observa tanto el hacer como su resultado. Pág.50

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Se deseaba resaltar el valor expresivo y comunicacional propio del lenguaje plástico. De ahí la necesidad de reforzar la percepción y señalar la vía de la experimentación, tanto de materiales como de herramientas, para permitir a los niños apropiarse de sus cualidades expresivas, generando una actividad acorde con los fines. El programa tentativo que se organizó fue el siguiente: a) Actividad en el arenero con arena seca. b) Actividad en el arenero con arena húmeda. c) Actividad en el arenero con arena húmeda con inclusión posterior, en la construcción, de objetos seleccionados previamente: cucharas de plástico, palitos, baldecitos y palitas. d) Actividad en el arenero para realizar grafismos sobre la superficie con el dedo y con palitos. Comparación entre las diferentes realizaciones en el arenero. Fue preciso organizarse para sacar fotos para que los niños luego pudieran recordar y comparar las diferentes realizaciones. e) Primera actividad con arcilla gris. Éste sería el primer material nuevo aportado al grupo de niños, ya que nunca habían trabajado con ella. f) Actividad con barro de florería, con herramientas: estecas desbastadores. g) Segunda actividad con arcilla gris, a partir de los resultados de la primera experiencia. h) Actividad con arcilla roja, que les permitiría comparar y conocer diferentes tipos de arcilla para modelar y trabajar en la tridimensión. i) Segunda actividad con arcilla roja. j) Tercera actividad con arcilla roja. Desarrollo de las actividades realizadas. a) Actividad con arena seca. Se llevó a los niños al arenero, se les sugirió que hicieran montañas con el solo auxilio de sus manitos. Surgió una dificultad: no todos los chicos sabían lo que era una montaña. Para solucionarla se les mostró imágenes de montañas. También se modificó la consigna, solicitándoles que realizaran construcciones que sobresalieran del ras de la arena. En esta etapa se hicieron comentarios y preguntas a los niños que jugaban solos o que se agrupaban en pequeños grupos para la realización de las construcciones. Las intenciones eran del tipo: “¿ Cómo hiciste para que te quede tan alto?”, “¿ cómo hay que hacer para que no se caiga la arena que juntaste?” . Se estimulaban a los niños para que preguntaran a sus compañeros cómo habían logrado realizar alguna construcción en especial. Eran cada vez más conscientes del hecho de estar elevando formas en el espacio y de otorgarles relieve, a pesar de su poca edad. b) Actividad con arena húmeda. Se les presentó cinco cajones de madera de 15 x 60 x 90 cm., llanos de arena húmeda. Y dos cajas grandes de cartón con un plástico para contener arena, las se trasladaron al patio. En cada cajón trabajaban seis niños, y dos en cada caja. La consigna que les pidió a los chicos fue que construyeran algo con esa arena. Rápidamente ellos notaron la diferencia respecto de la arena seca. Por ejemplo, podían levantar fácilmente una montaña. Con esta actividad modelaban y el material resistía más al desmoronamiento. Al finalizar la actividad se les solicitó a los niños una comparación entre la arena mojada y la arena seca. A partir de esta jornada se incorporó a la actividad la observación de las construcciones realizadas, dejando de lado criterios valorativos (lindo, feo), centrándolos en el análisis de las formas en cuanto a su representatividad. Pág.51

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c) Actividad con arena húmeda e incorporación de objetos. Se repuso la arena, se volvió a humedecerla y se seleccionó vasos de plástico, tapas, envases chicos, algunos con diferentes tamaños de bocas, para que los chicos los usaran y para incluir en la construcción con arena mojada. Al comenzar se les dijo que esos objetos estaban ahí porque que podían servir para realizar construcciones con la arena mojada y si tenían ganas, podían usarlos. Los niños realizaron construcciones con formas más complejas, y también usaron los objetos como base de sustentación. En muchos casos, la exploración concluyó siendo una producción. Se les hacía preguntas para que, a partir de las respuestas, todo el grupo conociera los descubrimientos de algunos de ellos y se preguntaba al grupo si sabían cómo había sido lograda; de este modo, no sólo se socializaban los descubrimientos sino que también se permitía la reflexión de cada uno de ellos en relación con los procedimientos y los resultados. d) Actividades en el arenero graficando. Se consideró importante que los niños pudieran trabajar de distintas maneras con un mismo material, en este caso arena. Interesaba que pudieran reconocer las diferencias entre el trabajo sobre la superficie alisada y plana de la arena y cuando elevaban sus producciones para, de alguna manera, comenzar a diferenciar tanto el resultado como el trabajo mismo de elaboración, se les dijo que cada uno de ellos iba a “dibujar” sobre un pedazo de arena a la que tenían que aplastar y alisar con la mano previamente para luego con un dedo o con una ramita, poder dibujar. Comenzaron a dibujar, hacían líneas onduladas, o rectas, alguno usó un palito, otros hundieron los dedos y dejaron como puntos acompañando las líneas, lo que conformaba distintas texturas. Se propuso a los niños que circularan alrededor del arenero y que miraran todo el trabajo, que parecía una guarda irregular que enmarcaba el arenero. Se les pregunto qué diferencia veían con respecto al trabajo anteriormente realizado con arena húmeda. Se los escucho decir: “ese trabajo es chatito”; “chatito pero hundido porque mi dedo hace...hace...” “rayas” le dijo otro. “Si, pero para adentro de la arena”, le contesta el primero. Se intervino diciéndoles que se llaman hundidas. Se sacaron fotos durantes el tiempo en que se desarrollo el trabajo y también de los resultados para que los chicos pudieran luego comparar con otras realizaciones en el arenero y/o en la tridimensión. e) Actividad con arcilla gris. En cuatro mesas donde se ubica recortes de 30 x 30 cm de nylon, y a cada niño se le entrega una porción de arcilla de un tamaño mayor que la que cabía en sus manos. Los niños nunca habían trabajado con arcilla gris. Antes de comenzar se les dijo que la arcilla no manchaba, que trabajaran sobre los rectores de nylon así podrían mover las piezas mientras las realizaban y darlas vuelta para verlas de todas partes. f) Actividad con barro de florería. Esta actividad presentaba la incorporación de un material nuevo y el uso de herramientas no conocidas por los niños. Las mesas estaban ubicadas y preparadas de la misma manera que en el día que habían trabajado con arcilla gris. Se habían colocado los pedazos de nylon sobre las mesas. En el centro de las mesas y a disposición de los pequeños, las herramientas para trabajar: estecas y desbastadores. Primero exploraron el barro y probaron las herramientas, diversas formas de uso y sus resultados. Fue una actividad exploratoria y esa instancia les aportó logros en lo referido a la creatividad.

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g) Segunda actividad con arcilla gris. La propuesta de trabajo apuntaba a que los niños levantaran sus conocimientos, es decir que trabajaran en las tres dimensiones. Se les dio para trabajar una cantidad de arcilla que podían contener en el hueco de sus manos, se colocó en el centro de cada mesa un trozo grande de arcilla. Se les comunicó que si necesitaban podían tomas más para su trabajo. Al terminar la actividad, con todos los trabajos colocados en exposición se les sugirió a los niños que mirara; se les pregunto si alguno quería decir algo sobre su propia producción. h) Actividad con arcilla roja. El interés para esta actividad era que los niños levantaran sus producciones. Se les entregó a cada niño una cantidad de arcilla que fuera lo suficientemente grande como para que no la pudieran contener entre las manos cerradas. Como los niños no podían sostener las producciones, se les sugirió que les pusieran un trozo de arcilla por detrás para que se mantuvieran paradas. i) Segunda actividad con arcilla roja. Esta actividad no produjo nuevas consignas en relación con el material que ya habían trabajado. Esta decisión se tomó considerando la importancia de permitir a los niños repetir las acciones que habían realizado hasta ese momento, como modo de profundizar su exploración del material y reafirmar sus propios logros. j) Tercera actividad con arcilla gris. Previamente a la realización de esta nueva actividad con la arcilla gris, se les mostró algunas reproducciones en pequeño tamaño de esculturas: algunas en terracota, otras en yeso y también en mármol. Luego se los llevo a la plaza donde se encuentra un monumento a San Martín, realizado en metal y lo observaron desde distintos lugares. Se hizo hincapié en la diferencia de tamaño con las hasta ese momento realizadas y observadas ya que era una gran escultura. Se recordó lo trabajado en la tridimensión: que se puede recorrer todo alrededor, que en ese caso estaba sobre una base para que se lo viera mejor y que eso era también uno de los motivos por lo que era tan grande de tamaño. Al volver a la escuela los niños realizarían la ultima actividad en la tridimensión con arcilla gris. Los niños realizaron diferentes objetos, en general grandes y teniendo como intención clara el mantenerlos parados. Análisis de las actividades. El comienzo con los diferentes tipos de arena, hizo posible un desarrollo paulatino y constante del grupo, el volver a trabajar con la arcilla gris posibilitó que en algunos casos los chicos pudieran salir de la exploración para comenzar ya a construir con una idea previa. Análisis de las intervenciones docentes. Las intervenciones siempre tuvieron en cuenta tanto lo individuales como lo grupal, los comentarios realizados por los chicos y tomados por los docentes, tuvieron en cuenta el desarrollo de la observación, el gusto por este tipo de actividad y la resolución de problemas. Conclusiones.

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Con el desarrollo de estas actividades reafirmamos lo dicho por Arnheim, sobre el acto de pensar y la presencia de imágenes en este acto, “las artes visuales constituyen el terreno familiar del pensamiento visual”. En este sentido, sólo es posible hacer visible un objeto al captar y seleccionar cuáles son los rasgos esenciales que se desea mostrar, a la vez que podrá transmitirse estados de paz, de enojo, de placer a partir del desarrollo del pensamiento y las imágenes. Los chicos mostraron cómo eran capaces de captar a veces sólo unos rasgos muy elementales de lo que querían representar, pero el énfasis puesto en esos rasgos cargaba de sentido la representación.

EL JUEGO EN EL NIVEL INICIAL (Ana Malajovich) Pequeña historia de cómo la didáctica se casó con el juego. Desde sus orígenes, el nivel inicial se ha diferenciado de los otros niveles educativos, esta diferencia entre otras se centra en la valoración del juego. La alianza del juego con la didáctica se funda en los objetivos originarios del jardín de infantes. El nivel inicial representa el ingreso de la infancia en la institución escolar y es un espacio donde los niños deben adquirir la nueva cultura propia de la escuela, base para sus aprendizajes posteriores. Esta tarea de socialización en las normas institucionales fue, hasta hace pocos años, la tarea primordial del nivel. El juego fue un aliado estratégico para “endulzar” los difíciles aprendizajes o la “golosina” que premiaba los esfuerzos realizados. Desde las primeras formulaciones didácticas estuvo presente el supuesto de que debían apoyarse centralmente en lo que se consideraba la actividad fundamental de la infancia: el juego. A continuación se presenta cómo se ha planteado el tema del juego en las diferentes propuestas teóricas en nuestro país. Froebel fue el primero que estableció un sistema de trabajo para los jardines de infantes. Su concepción, más filosófica que didáctica, sostenía el principio del juego como base de la educación. El juego es concebido como expresión del desarrollo del niño, representación genuina de su ser interior. Froebel lo considera como el antecedente evolutivo del trabajo y, por lo tanto, en concordancia con sus ideales filosóficos, lo presenta al igual que aquél, como una manifestación del don divino de la creación, otorgado al hombre. Pero el juego no es sólo manifestación interior, también cumple la función de ejercitar los sentidos y las capacidades intelectuales de los sujetos. Lo que Froebel organizó para “dirigir el pensamiento de los niños”, traicionó sus propias ideas al plantear meras ejercitaciones artificiales sobre la base de nociones abstractas a las que el niño no podía otorgar sentido. Sin embargo, revolucionó la organización de los jardines de infantes y sentó las bases de la didáctica del nivel inicial. Los autores posteriores fueron más o menos fieles a su valoración del juego como manifestación propia de la infancia. Borruat adhiere a la idea del juego como manifestación de un exceso de energía, que estimula y coopera intensamente en el desarrollo integral. El juego, a pesar de ser considerado con una función de descarga, no es una actividad ociosa sino un instrumento educativo. Destaca su carácter de estimulador del desarrollo y no meramente de ejercicio de funciones, como señalaba Froebel. Este cambio se debe no sólo a las nuevas concepciones psicológicas que conoce el autor, sino a la influencia de Montessori y Decroly en su pensamiento. Pero mientras este último adopta el juego como procedimiento didáctico, Montessori, que abogó por la autonomía y libertad infantil, sostuvo que “en educación se habla de juego, pero hay que entender por tal un trabajo libre ordenado con un fin determinado y no el desenfreno Pág.54

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ruidoso que dispersa la atención”. En su programa de trabajo sólo se nombran los juegos libres y organizados al aire libre, lo que nos da la pauta de que la pedagoga italiana los consideraba como recreo o descanso. El juego como trabajo ordenado esta presente en la serie de materiales didácticos que creó para desarrollar los sentidos, así como los que permitían el ejercicio de actividades de la vida práctica. Decroly, por su parte, organiza una serie de juegos educativos (las conocidas loterías) que acompañan su programa de ideas asociadas. Este último se desarrolla a través de los centros de interés concebidos en tres etapas: observación, asociación, expresión. Vera Peñalosa, junto a un grupo de jóvenes maestras kindergarterinas, otorga al juego una función primordial, desarrolla una serie de materiales didácticos que adaptan sintetizando los aportes de los pedagogos europeos. El juego se analiza como medio educativo que le permite al docente, además de ejercitar los sentidos (siguiendo el pensamiento froebeliano), transformar o encauzar la actividad infantil para tornarla productiva. El juego se convierte en un recurso para la adquisición de las conductas sociales que demanda la escuela. La idea del juego como actividad propia de la niñez, que es necesario respetar brindando posibilidades de desarrollo, alcanza importancia real a partir de la renovación didáctica propuesta por el movimiento estadounidense de escuela nueva. Estas ideas ingresan en nuestro país, a mediados de los cincuenta, de la mano de Soledad Ardiles de Stein. Quien elabora un “Programa-guía para el jardín de infantes”. El documento recoge las ideas de La vida en el jardín de infantes, de Wills y Stegeman. En el texto estadounidense la palabra “juego” está casi ausente. La propuesta que reconoce su fundamento filosófico en Dewey se basa en brindar a los niños “acceso a la solución de problemas”, planteados al comienzo por los docentes y luego por los propios niños, y “el aprendizaje a través de experiencias”. Para ello organizan el período de trabajo: “Es en este momento cuando se le ofrece al niño la máxima oportunidad de pensar, proyectar, ejecutar, evaluar y compartir”. Este período que las autoras denominan como de trabajo o de juego-trabajo, incluye actividades de diferentes tipo: dramatización, construcciones, modelado, pintura, armado de rompecabezas, lectura de libros, etc., propiciado por las distintas clases de materiales organizados en rincones o sectores; se realiza diariamente y se estructura en cuatro etapas: “planteamiento, trabajo, ordenamiento de materiales, y evaluación e intercambio de trabajo”. En cambio, se refieren al período de juego cuando éste es al aire libre. En la década de los sesenta inspirados en el conocimiento de los autores estadounidenses. Se perfilan dos corrientes didácticas, en relación con el juego. La elaborada por Cordeviola de Ortega y la otra por C. Frietzche. Cordeviola de Ortega plantea dos períodos distintos de juego. Uno que se define como “informal, y sobre la base de intereses individuales”, con elección libre de los rincones de juego, y otro que es “sugerido y orientado por la maestra, sobre la base de intereses comunes”. Este último, con carácter marcadamente educativo, se desarrolla de manera diferenciada según la edad. Para las secciones de tres años la actividad núcleo, también llamada juego centralizador, y para las dos últimas secciones el período de juego-trabajo. La actividad núcleo supone plantear una serie de actividades alrededor de un motivo que resulte de interés para los niños, por ejemplo: “jugamos a las comiditas”, “jugamos a que somos mamás”, “jugamos a las visitas”, “jugamos al médico”, “jugamos a las muñecas”. Este eje permite desarrollar varias ejercitaciones (visuales, auditivas, motrices, hábitos, etc.), y supone una serie de acciones simultaneas (para el juego de las comiditas se sugiere: preparar ensaladas diversas, bollitos, una crema, sopa, poner la mesa y comer, lavar y ordenar la vajilla).

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La actividad núcleo transcurre en un solo día, conforma un juego y no un tema para desarrollar, que proporciona al niño y que tiene para él significación; que tiene principio, culminación y fin. El juego-trabajo, para Cordeviola de Ortega, “es consecuencia del centro de interés”. Respetando los pasos decrolyanos, el centro de interés comienza con la experiencia directa, continúa con el juego-trabajo (etapa de asociación) y culmina con una dramatización (etapa de expresión). El juego-trabajo consiste en una serie de tareas que los niños realizan con el objetivo de recrear los elementos observados durante la experiencia directa, que luego servirían para el juego final. La duración de la preparación es de tres o cuatro días. La otra línea didáctica, aunque también plantea el juego-trabajo es concebido como una actividad para los niños de todas las secciones. Supone la libre elección de los niños de sus lugares de juego, sectores donde se agrupa el material según el tipo de actividad: rincón de bloques, de carpintería, de biblioteca, de madurez intelectual, de arte, de dramatizaciones. La relación con los centros de interés (propuestos para la sala de tres años) o las unidades de adaptación (para cuatro y cinco años) es distinta, no constituye un paso formal en su desarrollo, la actividad goza de autonomía, aunque se propicie la relación a partir de los elementos de juego que se incorporan. El juego-trabajo se desarrolla diariamente. Y tiene cuatro momentos: planificación, desarrollo, orden y evaluación. Sus características varían en función de las posibilidades de cada edad. En Cordeviola de Ortega se fracturan los tiempos de juego y aprendizaje, aunque este último se encara bajo el nombre de juego centralizador o juego-trabajo, en la segunda propuesta de Frietzche y Duprat se tiende a su unificación. En los años setenta se reivindica el juego en sí mismo sin intencionalidad educativa. Jugar por jugar fue la propuesta de Cañeque; para ello divide tiempo y espacio escolar en dos zonas: una de puro juego, “la zona del imaginario”, y la otra “de la realidad”. Con el retorno de la democracia se plantearon nuevas búsquedas que vigorizaran el juego en las instituciones. En ese camino se introducen los talleres, adquieren modalidades diversas que en algunos casos se acercan al juego-trabajo (versión de Frietzche y Duprat) y en otros recrean un activismo encubierto. En la década de los noventa la preocupación girará en torno a de las relaciones del juego y el aprendizaje, redefiniendo términos y alertando sobre ciertos usos y abusos en las prácticas docentes. Buscando superar antinómias entre las diferentes modalidades de juego en el jardín. Denies unificó el juego en rincones, los talleres y el juego centralizador (organizado de un modo muy similar al propuesto por Cordeviola de Ortega) como variantes del juego-trabajo. El juego comienza a ser considerado como una estrategia metodológica, palabra que en la definición de la autora hace referencia al concepto de método. Este concepto de estrategia metodológica, no se sostiene en todo el texto, ya que en párrafos posteriores el juego se convierte en un recurso metodológico para la consecución de objetivos y contenidos educativos del nivel inicial. El juego es un medio y no un fin en si mismo, pero también aquí vuelve a establecerse cierta confusión ya que seguidamente se enumeran sus funciones que hacen referencia centralmente al desarrollo del niño, con lo que no queda claro si es un medio para el docente o para el niño. Un intento de establecer la diferencia entre el juego como actividad propia de la infancia y la estrategia metodológica planificada por el docente lo constituyo el texto Nivel inicial. Aportes para una didáctica. En el se plantea que el docente es quien presenta la propuesta lúdica como un modo de enseñar contenido, el niño es quien juega apropiándose de los contenidos escolares a través de un proceso de aprendizaje. Este Pág.56

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aprendizaje no es simplemente espontáneo, sino que es producto de una enseñanza sistemática e intencional, siendo denominado por lo tanto, aprendizaje escolar. Siguiendo la misma línea de pensamiento, en La organización de los contenidos en el jardín de infantes Spakowski afirma que el juego y el conocimiento son interdependiente, son dos caras de la misma moneda. El juego facilita la construcción del conocimiento al tiempo que los conocimientos enriquece el desarrollo del juego. Analizando las tres últimas posturas se observa un intento de reivindicar el espacio escolar como espacio de transmisión de conocimientos. Al tiempo que se valorice el juego como actividad esencial de los niños, paralelamente se lo sigue concibiendo como estrategia o como principio didáctico, reservándole la función de posibilitar el aprendizaje infantil, con una fuerte intervención docente no en el juego mismo, sino en su planificación y evaluación en relación con objetivos y contenidos. Este es el nudo de la problemática que se plantea al incorporar el juego a la institución escolar.

Características del juego en el nivel inicial. Lo esencial del juego es la intencionalidad: sólo hay juego cuando los sujetos deciden convertirse en jugadores creando la situación de juego. Sin esta decisión libre y voluntaria el juego no existe. Este posee reglas “explícitas o implícitas; preexistentes o construidas durante el juego”. Estas reglas o normas que construyen los participantes o que respetan cuando ya preexisten a ellos, permiten que el juego se desarrolle. El juego para los partícipes, transcurre en un tiempo siempre presente, en el aquí y ahora. Los jugadores crean un mundo paralelo cada vez que juegan “utilizando los elementos de la realidad al mismo tiempo que saben que juegan, que lo que hacen no es verdad, que pueden entrar y salir de ese universo de juego en la medida de sus deseos”, transformando una acción real en algo lúdico. El juego se relaciona con el placer, con una búsqueda de placer. El juego permite la exteriorización de deseos, afectos y pensamientos. Toda actividad lúdica precisa de tres condiciones esenciales para desarrollarse. Satisfacción de necesidades, seguridad afectiva, libertad para atreverse. El juego en la institución escolar es diferente del juego fuera de ella. La diferencia central estriba en que la escuela tiene una finalidad, dada por su propia razón de ser como institución educativa. En la institución escolar el niño comparte obligatoriamente un espacio y un tiempo con otros: pares y adultos. El ambiente está organizado para promover diferentes tipos de juegos, de acuerdo con los objetivos que pretende alcanzar el docente. Tiene establecido un tiempo determinado de desarrollo. Existen ciertas normas externas a los participantes que delimitan el campo de juego, además de las reglas internas que crean los jugadores. El adulto está presente observando el juego, aún cuando este juego sea libre, y en algunos casos interviniendo en él. En el ámbito familiar generalmente se puede decidir si se desea o no compartir el juego con otros. Los otros son niños de diferentes edades (hermanos, amigos o vecinos). El espacio de juego es creado y estructurado adaptando los elementos a su alcance a las necesidades que surgen, o son los mismos elementos los que lo determinan. El juego solitario o compartido no es, generalmente, observado por los adultos, quienes sólo ejercen simplemente una función de control superficial de las situaciones a fin de asegurarse de que no existen peligros físicos. Estos señalamientos obligan a reflexionar acerca de si el juego es una actividad de la infancia o una estrategia del docente. La didáctica del nivel se constituyó utilizando el juego como recurso o como estrategia de enseñanza, a fin de provocar determinados aprendizajes. Esto conlleva un uso inapropiado y excesivo que tergiversa sus características especificas, ya que las actividades propuestas raramente permiten que Pág.57

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emerja el compromiso del “jugador”. Los niños realmente se convierten en verdaderos jugadores durante el juego dramático, el de construcciones o en los juegos funcionales, es decir cuando se retira la voluntad expresa de los docentes de transmitir determinados conocimientos, y el juego se desarrolla por la libre decisión de los niños. El resto del tiempo, aunque los maestros se esfuerzan por presentar las actividades como juego, los alumnos saben que no lo son. El replanteo didáctico de los últimos años, con su preocupación en relación con los contenidos como conocimientos sociales establecidos desde una mirada disciplinar obliga a repensar la cuestión del juego desde otra perspectiva. Se corre un doble riesgo: de excluirlo de las aulas con la pérdida que esta ausencia implicaría para la formación de los niños (en esta línea vale la pena recordar su función como fuente de desarrollo) o de continuar con la tradición del nivel de usarlo indiscriminadamente como estrategia docente, creando situación artificiales que lo desvirtúan. El juego es una necesidad que la escuela debe no sólo respetar sino también favorecer a partir de variadas situaciones que posibiliten se despliegue. Esta expansión de las posibilidades lúdicas ofrecerá oportunidades para el desarrollo de las capacidades representativas, la creatividad, la imaginación, la comunicación, ampliando su capacidad de comprensión del mundo. El juego en el nivel inicial conserva las características generales, fundamentalmente el de la coincidencia de los jugadores de que están jugando. El juego se instala como espacio diferenciado del aprendizaje en sentido estricto. Se intentan diferenciar lo que es juego de lo que son las actividades de aprendizajes que organizan los docentes con la finalidad de que los niños construyan determinados conocimientos específicos. Estas actividades deberían participar de algunas características que se señala en relación con el juego: ser desafiantes, producir placer y alegría, contar con el compromiso de los niños en ellas; pero también deben ser claras en sus objetivos, en el sentido de que procuran determinado aprendizaje. El nivel inicial tiene una función que cumplir: debe lograr aprendizajes significativos en los alumnos. El juego, como actividad específica que supone compromiso, intencionalidad de los jugadores, riesgo, aventura, posibilidad de exploración, de fracaso sin graves consecuencias, encuentra en la dinámica cotidiana tiempos propios de desarrollo, pero no todos los tiempos. Existen además actividades que tienen un carácter más o menos lúdico, ya que comparten algunas de las características del juego, y otras que no son juego en absoluto. El juego como actividad del niño se diferencia de las situaciones construidas por los docentes, pues aunque muchas de ellas estén formuladas como juego, son estrategias que se utilizan con el objeto de que los niños se inicien en determinados contenidos y los desarrollen o profundicen. Hay que diferencias tres situaciones: a) Situación lúdica. La iniciativa de juego es realmente de los chicos, prima la libertad de elección de qué, del cómo y con quiénes jugar. Los niños no viven la situación como de aprendizaje, aunque el docente la haya previsto en su planificación, planteando ciertos contenidos. Pero como el juego es de los niños, esos contenidos pueden o no tener oportunidad de desarrollo. Durante el juego el docente interviene desde un rol de observador, que participa cuando la dinámica precisa su presencia, para profundizarlo y enriquecerlo, movilizar un juego estereotipado, dar oportunidades de mayor participación a algunos niños, incorporar algunos elementos, sugerir nuevas ideas, etc. Esta intervención nunca supone actuar como un integrante más del juego. Su presencia en el juego está al servicio del juego de los niños, por lo tanto actúa como un facilitador, sin interrumpir o desvirtuar lo construido por los niños. Estas situaciones son no estructuradas. El docente prevé únicamente los

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materiales a aportar (en función de ciertos contenidos o temáticas que está trabajando) y, en algunos casos, la disposición del ambiente físico. b) Situación de aprendizaje con elementos lúdicos. Presentada por el docente con el objetivo de que los niños construyan determinado conocimiento. Generalmente se establecen ciertas reglas de antemano, pero no obsta para el desarrollo y el resultado sean inciertos, la situación permite amplia participación de los integrantes de los integrantes del grupo (generalmente en pequeño grupo), quienes tienen bajo su responsabilidad establecer el cómo van a resolverla. Aquí el problema a resolver se presenta en forma de juego (por ejemplo, un juego de cartas, un juego de tablero, etc.) y como tal es una estrategia que utiliza el maestro para posibilitar el aprendizaje de sus alumnos. No basta que los chicos jueguen, además tienen que comprender (y sin que el docente les explicite su juego) que a través de esa situación de carácter lúdico tienen algo que aprender. Sólo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un problema para resolver. Ésta es una situación estructurada. El maestro la planifica, teniendo en cuenta los contenidos a trabajar. Por lo tanto debe considerar la propuesta, las consignas, los materiales, la organización del grupo, etc., coordinando la dinámica de la actividad. c) Situación de no juego. Los chicos carecen de oportunidades para decidir el cómo. Son actividades que no deben presentarse como si fueran juegos, ya que no presentan ninguna de sus características. Son también situaciones estructuradas en las cuales los niños pueden y deben sentir placer por realizarlas. Pensemos en el goce que despierta escuchar un cuento. Esta distinción es útil a fin de reflexionar sobre el tiempo de verdadero juego que otorgamos a los alumnos en la actividad cotidiana. Pero se imponen algunas reflexiones. Es necesario enriquecer los momentos lúdicos de los niños: no sólo a través de materiales adecuados sino también enseñando a jugar.

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