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• Pablo Albornoz

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Silvia Duschatzky: Maestro Errante. Estar hoy en la escuela –y, se podría ampliar, en el mundo- es estar expuesto a lo imprevisto. Ya no hay estructuras protectoras ni Estados garantes. Ni el maestro, ni el alumno, ni el vecino, tienen partituras de las cuales valerse. Pero lejos de llorar sobre la leche derramada, los investigadores que dieron forma a este libro prefieren dirigir su mirada hacia las posibilidades que sí se abren en la intemperie, hacia las estrategias que nacen erráticamente y que muestran otros modos de construcción social. Para ello se propusieron ir a las prácticas: entraron en las escuelas y en los barrios, se aproximaron a las dinámicas sociales singulares y, junto con los interlocutores disponibles, procuraron experimentar nuevas prácticas y pensamientos. El itinerario recorrido dio a luz la idea de maestros errantes, que hace referencia a una gran variedad de figuras barriales que toman iniciativas y ponen a prueba sus capacidades vitales. Los maestros errantes, vulnerables, exploran en los pliegues de cada ocasión. No se trata de misioneros ni de ascetas que predican una nueva moral, sino de otro tipo de protagonistas que recurre a las distancias cortas, al gesto a la mano y a la habilidad para recrear la confianza una y otra vez, sin exceso de protocolo. Los conceptos delineados en este libro toman cuerpo sobre la base de casos concretos, que son contados con detalle y calidez, y están acompañados por dos extensas entrevistas a los intelectuales Suely Rolnik y Paolo Virno. Forman parte de un intento general por acercarse a la escuela –y a la sociedadpostestatal. En palabras de Virno, por “agudizar la sensibilidad para moverse en el caleidoscopio de las oportunidades” El texto es producto de una investigación que se plantea la necesidad de pensar los modos de producción de la escuela contemporánea. Fue un proyecto realizado en la FLASCO entre los años 2004 y 2006. PROLOGO: El horizonte ultimo de la interrogación de toda práctica es reflexivo e involucra la pregunta por su ser. Las preguntas, como inquietudes primeras, las respuestas en cambio nunca lo suficientemente espontaneas, hipótesis de transito. La meta seria un dialogo inconcluso que queda abierto, dispuesto. Investigar como participar. La errancia vale por si misma de un modo completamente positivo, se refiere tanto a maestros que han desencadenado un proceso de liberación respecto de un sinnúmero de restricciones sobres los modos y alcance de su labor como también una variedad de figuras barriales .

Se trata de una habilidad para habilitar tiempos discontinuos para recrear la confianza y la proximidad sin exceso de protocolo. La errancia no se sujeta en un territorio institucional sino mas bien que crea institución sobre un nuevo suelo. Es también el movimiento de quien se anticipa a los saberes que aun no se dispone, sin mas orientación que la que entregan los signos emitidos por la situación, interrogados a la luz de la decisión de convertir cada dilema que se presenta en ocacion de aprendizaje. El errante es una figura aun impensada en su producción social, cargada de una invalorable información afectiva. El maestro errante experimenta un tipo peculiar de soledad. La imposibilidad de la errancia es doblemente limitada: desconocida en sus imenciones socialmente productivas se ve reducida a un activismo aislado, menospreciada por sus posibilidades configurantes sus rocedimientos aparecen sumergidos privados de toda elaboración pública. Innovar en procedimientos, modos de ser y lenguaje es una necesidad indiscutible. Pero no hay que confundir la innovación con una renovación superficial. Implica un estar al acecho y perseguirse a uno mismo en ls propias comodidades mentales. La escritura implica un desafío último, indelegable y personal en el que se pone en juego una delicada y sutil evaluación de sus sensibilidades. CAPITULO 1: Crudezas. Es importante escuchar lo que es dicho en los márgenes de lo institucional, y ser capaz de conectarse con las inconsistencias de lo institucional. La vida ah perdido relieve, el problema no radica en la pérdida de sentido trascendente de la vida sino en el opacamiento de un sentido inmanente. Cuenta sobre la vida de Carmelo un alumno que se encuentra despojado de los atributos propios de una subjetividad pedagógica. Relata las peleas callejeras que tiene el y sus hermanos. Menciona continuamente la cárcel, es allí donde se hace una analogía con la hipótesis de Foucault sobre las instituciones de encierro. La sociedad disciplinaria procuro producir y administrar diferentes antagonismos, de un lado la normalidad y del otro la anormalidad. Carmelo no es el producto de la maquina disciplinar sino de su estallido, ya no se trata de subjetividades de encierro sino de existencias a cielo abiertoen la plena contingencia. Muestra también los efectos de un universo desreglado. La escuela en esta situación se dibuja como un recurso oportunidad, pero hay que dilucidar cuáles son sus cualidades. La escuela deviene un espacio cuya habitabilidad

depende de los que están a su cargo, no es la codificación de sus espacios la que la hace funcionar, sino la tonalidad que imprimen las presencias. Hoy todas las formas de vida experimentan el vacio de estar arrojados a un mundo de pura contingencia. La perturbación ominosa (Virno) de estar expuestos a la intemperie, al tiempo que nos dispersa, nos coloca frente a l necesidad de poner a prueba nuestras capacidades constitutivas de compromiso social. CAPITULO 2: En los confines del barrio. El barrio es la expresión descarnada de la indefensión a la que se ven sometidos sus habitantes, expulsados por la lógica del capitalismo actual. No se trata solo de la pobreza o restricción de ciertos bienes de consumo, sino de un estado de intemperie e resortes básicos de existencia. Este estado de indefensión compartida crea un suelo proclive de la proliferación de sensaciones de amenaza reciprocas así como también a las redes de cooperación y tramas de cuidado. Lo que deseamos destacar es que mientras en condiciones de relativa estabilidad los aprendizajes sólidamente arraigados conferían cierta capacidad anticipatoria y ofrecían algunas dosis de seguridad para moverse en el mundo, hoy parece ocupar el centro de la escena vital la relación entre potencialidad e inespecificidad del ambiente. Existe un miedo constante. De modo invisible para el que no pertenece al barrio, fue creciendo una trama subterránea de códigos protectores y fueron tejiéndose diagramas de poder que han ido ganando fuerzas frente a los recursos del afuera. Hay adentro y afuera, lo que lo distingue no es solo un hábitat, ni una cualidad protectora solida frente a la fluidez del cielo abierto, tampoco la frontera entre lo privado y lo público. El adentro supone el hacer pasar la propia existencia por ahí por la territorializacion de relaciones, de peligro, de disputas, de cuidados. Los de afuera como suele escucharse entre los vecinos existen más allá de sus implicancias y acercamientos barriales. Los de adentro se constituyen allí. El barrio para sus moradores es el epicentro de la vida social, allí se vive el peligro y allí se lo enfrenta. La incondicionalidad es el punto de partida y la fuente de confianza para los sujetos por parte de quienes los acompañan. La confianza resume un acto de justicia. Existe un desplazamiento del cuerpo victima a un cuerpo hablante. La confianza deviene de esta capacidad de hablar que siempre se funda en la relación con el otro. Puedo hablar porque el otro me sabe hablante, se trata de un habla que iguala desigualdades sociales contingentes. Digamos entonces que la confianza es un acto de justicia y lo es porque

genera consecuencias. El lenguaje, la comunicación devienen fuerzas productivas capaces de resistir y sobrellavar la adversidad. Se comparte constantemente la sensación de estar expuestos en todos los planos vitales. Estar a la deriva es estar a merced de las fuerzas circunstanciales, esto implica una especie de desvió, deslizamiento. Pero cuando la deriva se convierte en verbo la desorientación deviene exploración o búsqueda. El habitad de la intemperie tiene la cualidad de outsider: puede entrar y salir de situaciones paradójicas, y por lo mismo se torna fuente de alarma y de virtud. Al tiempo que se muestra peligroso expresa su lado frágil que lo empuja a buscar amparo en la proximidad con otros. La modalidad callejera no es literalmente vida en la calle, sino vida a la deriva, expuesta a cualquier cosa. Pensar en figuras protectoras de acompañamiento impulsoras de una disciplina inmanente y testimonios de una experiencia de aprendizaje compartido. La caída de las instituciones no supone la inexistencia de las mismas, y mucho menos su vaciamiento. Lo que se destruye es el tiempo lineal, la autoridad y un saber iluminista. CAPITULO 3: Trazados artesanales de composición social. ¿De qué está hecha la escuela? Nos encontramos con algo que está en la escuela pero cuyas formas escapan a nuestro reconocimiento, pensar en la escuela a partir de sus modos de expresión es tomar lo real como fuente de pensamiento y no como simple objeto de reconocimiento, cuyos postulados no son otros que el error y el saber. Re conocer es entonces confirmar lo sabido o la necesidad de restituir sus formas genuinas en el caso que no estén presentes. Lo que se impone como problema, aquello que provoca el pensamiento, es la experimentación artesanal de modos de hacer con los otros. Estar hoy en la escuela es estar expuesto a lo imprevisto y a lo insólito. La familiaridad con la contingencia, con la alteridad en su máxima expresión produce un entrenamiento de lidiar con las irrupciones repentinas. Allí circula un acto de habla sin un guion. La escuela parece estar compuesta de fragmentos que no están forjados en una lógica institucional. ¿Escuela inundada o escuela hecha de flujos? Preguntarnos si la escuela esta inundada de inconsistencias o si se trata de una nueva materialidad. Arriesgamos una hipótesis: la escuela está hecha de componentes que no se dejan formatear por la maquinaria

institucional. Si la escuela fue en algún momento, una institución capaz de forjar a sus habitantes, hoy es un espacio tomado por múltiples presencias heterogéneas pasibles de ser pensadas desde configuraciones múltiples y contingentes. Agamber entiende a la posibilidad como algo que puede ser, y a la contingencia como algo que puede no ser. La escuela históricamente estaba unida a la imposibilidad, al no poder ser (no puede hablarse de cualquier modo, ni ser) y a la necesidad, al no poder no ser (no se puede no ser respetuoso) La experiencia de los tiempos actuales nos revela que cualquier cosa puede suceder, acontecer y dejar de hacerlo. Asumir la escuela de lo posible y lo contingente es disponerse a pensar agenciamientos múltiples. Francisco Jullien recomienda que en lugar de construir una forma ideal que se proyecte sobre las cosas es mejor centrarse en detectar los factores favorables que pueden configurar una situación. En palabras de Virno se trata de una sensibilidad para poder moverse en el caleidoscopio de las oportunidades. Hemos sugerido hasta aquí una escuela hecha de fragmentos dispersos y formas indeterminadas. Pensar en la imagen de la inundación y de la fluidez, pensando a la escuela como una inundación de irrupciones permanentes. Una escuela inundada es una cubierta de extrañezas que entran en colisión con su propia naturaleza y disuelven su ser. Un objeto inundado pierde la posibilidad de existencia. Por el contrario una escuela hecha de flujos es un territorio compuesto de formas inestables y dispersas, de modulaciones imposibles de moldear. Una escuela hecha de fluidos nos abre la posibilidad de ensayar múltiples formas de agenciamiento, mientras que una escuela inundada limita toda capacidad inventiva de composición social, pues implica aferrarse a la nostalgia de lo perdido o a la obsesión por su restitución. No se trata de tropezar con otros sino de decidir un encuentro. Ocupar una escuela es formar parte de un escenario en el que suceden distintas cosas, además se experimenta el desafío de lidiar con los prejuicios y actitudes expulsivas de muchos de los que la transitan. ¿Son un problema para la escuela o la escuela se ve problematizada por una presencia que pone en juego la eficacia de los dispositivos? Cada uno de los sujetos de una sociedad disciplinaria es nombrado por las diversas figuras de la ley, y ese nombre los inscribe en un lugar de las relaciones sociales. Pero la escuela está hecha hoy de presencias múltiples, diversas y heterogéneas, imposibles de ser filtradas a una

comunidad de valores preexistentes. Muchos van a la escuela pero no bajo la condición de alumnos. De la institución disciplinaria al nodo: la escuela es entonces un nodo, un punto que reúne conexiones. Se conectan a un mismo punto de la red pero no son semejantes. Himanen advierte que la importancia de un nodo no deriva de sus rasgos específicos sino de su capacidad de aportar información a la red. Si la escuela es un nodo, su señal se expresa en la capacidad de capturar una densa masa de operaciones conectivas. Para la red el valor de la escuela-nodo radica en que asegura conexiones. El nodo es una condición que nos excede. Esta otra presencia nos enfrenta a una escala de la multitud, cuyo rasgo no es simplemente la capacidad de albergar formas múltiples de ser habitada, sino la imposibilidad de que ellas converjan en una unidad sistemática. Establecer una diferencia en dar un lugar y dar lugar a. Damos un lugar pero no dejamos que algo nuevo advenga en el estilo de hacer escuela. Es importante distinguir la práctica de socialización de los cuerpos de aquellas que refiere a la de socialidad de los cuerpos. Una cosa es una escuela que actúa sobre los cuerpos y otra es una que esta sostenida por los cuerpos que la ocupan. CAPITULO 4: Maestros errantes A que nos referimos cuando hablamos de la escuela? Detengámonos en dos discursos: aquel que se afirma en el deber ser y aquel que se aferra a un es. El deber ser esta navegando en un plano abstracto y genérico y el es si bien toma muestras de la vida real e rodea de un halo de resentimiento cuando se confirma que la realidad esta fallada. Hay entre ellos ms parecidos que diferencias, porque están permeados por percepciones anquilosadas y persistentes idealizaciones. Anclados en ambos solemos pasar por alto o adjudicarle un estatuto insignificante a los pequeños movimientos que tienen lugar en la escuela. El maestro no se topa con la violencia se topa con un modo de ser que lo distancia, lo encierra, lo perturba, amenaza o lo impulsa a explorar nuevos acercamientos. El problema tiene entornos concretos y empezar a pensar desde ahí puede ser una gran estrategia. Pensar a partir de una situación concreta permite percibir otros mundos. La escuela es una caja de resonancia de la turbulencia de estos tiempos. Se exige una nueva figura docente que denominamos errancia. Para Maffesoli el impulso de la vida errante tiende a resurgir en lugar de o contra el confirmamiento domiciliario que predomino durante la modernidad. Pero sospechamos

que esta errancia no es una suerte de rechazo, una figura de encierro o una respuesta relativa a una circunstancia opresiva, sino un efecto vital de un estado de intemperie. La vida errante no es un deambular inerte sino una disposición activa a tomar lo que irrumpe y agenciar algo en torno a eso. Momentos inciertos pueden ser la ocasión para desplegar una potencia, abrir una clausura o ensanchar una experiencia. Al vivir en un modo a veces espasmódico el errante aprende que mas vale conectarse con la transitoriedad y el devenir que ser preso del ideal. Mientras que en tiempos disciplinarios la errancia era marginal y no descansaba en ella la producción estructurante de la sociedad, en coordenadas de intemperie adquiere otro estatuto porque alberga la oportunidad de convertirse en lazo. En la errancia es donde el maestro se reinventa y descubre ocasiones de tratados vinculantes, gestiona las condiciones para que su oficio tenga lugar, pero también hay lugar para lo inesperado. Hay que preguntarnos que da lugar los episodios en la trama social. Siempre hay algo que siempre nos sorprende, nos deja mal parados. Podemos agotar la energía en tratar de atajar su ímpetu o podemos ver allí una ocasión para armar algo. Uno de los rasgos del errante es estar a la caza de los signos. No se trata de cazadores de utopías sino de ocasiones, la cual nos hace permeables. La subjetividad del maestro errante esta atenta a la ocasión. Un episodio puede convertirse en encuentro como consecuencia de la intervención errante. Este maestro sale de las coordenadas del molde para afirmarse en un andar exploratorio, tiene chance en la medida de que salga de si, piensa en los tramos reales de la practica. Pensar al deambular como signo de ocacion, que no tiene comienzo ni fin, sino que se abre y se cierra. Desde el se obtiene una nueva perspectiva, explorando y aprovechando. Estas subjetividades errantes al fugarse de las representaciones clásicas del docente intentan una potencia de variación en ese deambular inerte de los chicos. El tartamudeo pedagógico, es otro rasgo de la subjetividad errante. El maestro lejos de sostenerse en el rol del docente explicador, toma las potencias de los otros para activar una relación. El tartamudeo puede pegarse a ese lenguaje sin partitura que describe Virno. El trabajo de comunicación es una permanente construcción de condiciones. No se trata de una inversión de roles, se trata de un cambio en que la potencia de hablar no reconoce jerarquías. El minimalismo es otro de los de los tonos del maestro errante.

Pensar en escuelas modulantes más que en moldes institucionales. La modulación a diferencia del molde implica la posibilidad de poder conferir a una materia viva diferentes formas en virtud de considerar el potencial de la situación. Poder tener la capacidad de operar mediante micromodulaciones. Utiliza micropoderes como métodos o puntos de vista. Afirman el poder de la multiplicidad, de la potencia de la heterogeneidad de las prácticas. El minimlismo expresa un régimen de visibilidad heterogéneo. Lo que se visualiza no son identidades (alumno) y sus déficit sino problemas o zonas que nos empujan a un pensamiento en los bordes de lo conocido. Hay un deseo de una producción de una nueva potencia, de inventar las formas que con-vengan al devenir de la vida en cada situación. A esta disposición la llamamos vitalismo. Encontramos en la curiosidad otro de los atributos del maestro errante. Este expresa una inquietud existencial, quieren saber sobre los sujetos y su implicación pasa por ahí.. los pibes son su sitio de pensamiento, de ocasión de constitución. Si bien el territorio de los maestros es la escuela, el de los errantes son los chicos. Por esto su espacio de intervención no esta definido por las fronteras institucionales sino por los circuitos que atraviesan a los chicos. Se trata de un corrimiento subjetivo. El abandono de la escuela es un abandono ligado a la curiosidad. Permite ponernos a pensar lo que aun no hemos pensado. La escuela permanece en un estado de ceguera respecto a las turbulencias vividas por los chicos, situados en la exterioridad de las dinámicas reales. Desde este lado hay pura representación, exceso discursivo, saturación de sentido, y no da lugar al encuentro. Se exigen nuevas sensibilidades, ya que el contacto verdadero con los sujetos produce un cumulo de sensaciones. Dimensión política de la errancia: La errancia no es nueva ni privativa del sector educativo. Se trata de una estética diferente de la estatal. Mientras que los agenciamientos estatales funcionan concentrando, organizando y aislando las ondulaciones sociales y políticas, los agenciamientos errantes se constituyen en un andar explorativo, disperso y permeable a las mezclas y heterogeneidad. Cuando las formas convencionales no ofrecen recursos de pensamiento de los problemas que irrumpen emergen búsquedas que intentan afirmarse en posibilidades no habituales.

El terreno actual de la errancia es potestal, pero no por ausencia del estado sino en virtud de una reorganización de la maquinaria de poder que opera mas allá de los dispositivos de sujeción y de encierro. Los maestros no se enfrentan a una estructura vigilante ni disciplinaria, sino a un estado de perturbación propio de un tiempo dominado por la lógica del mercado que Virno sintetiza en la frase “no sentirse en la propia casa” Se plante aun intento de configuración en el vacio de la experiencia instituida. El maestro se topa con un nuevo problema, con la sensación de intemperie. La cotidianidad en las escuelas no es igual que aún cuando pequeña tomada por sus lógicas. No se trata de apelar a al voluntarismo de los maestros errantes para resolver lo que no resuelven los dispositivos tradicionales, sino de conferirle a la errancia la potencia política de una práctica. Esto es, reconocerla como fuente productora de valor social. Permitir la posibilidad de experimentar diversos modos de estar.

Pero la errancia se torna una experiencia política cuando podemos, tomar la precariedad como plataforma de pensamiento de nuevos modos de relación social. La construcción de un mundo en la precariedad politiza la experiencia errante. No hay nuevos núcleos de problematización si no hay nuevas subjetividades. Para este recorrido, el nombre de la subjetividad es maestro errante. Errante no sigue un protocolo normativo, lo que define sus movimientos en un tipo de sensibilidad. Estas nuevas subjetividades son el efecto de nuevos regímenes de ver, sentir y producir. Lo que hace al maestro errante es trabaja; en la tensión entre sus representaciones y la fuerza de los flujos vivientes. Los flujos de intensidades diez oriental a sus representaciones y torno al obsoletas las formas convencionales de producir escenas escolar. El maestro errante intenta tomar esos flujos y hacerlos consistir en alguna configuración. No sabe exactamente hacia dónde va ni de que se nutre, pero se arroja al ensayo de estrategias variadas para hacer posibles formas de composición que, aunque fugaces y frágiles, ponen en marcha una máquina deseante de producción de un nosotros. En apariencia el maestro errante ópera despojado de saber, de imperativos, de finalidades y de corporaciones de sentido. Si el maestro es ignorante, tal como lo señalo Jacotot en palabras de Ranciere, ¿podrá devenir cartógrafo? Su despojarse no es otra cosa que el efecto de alivianarse de referencias previas de autoridad para disponerse a pensar la singularidad de lo que vivo. Pero no estamos ante una sensibilidad nutrida de un sentimentalismo redentor, estamos ante una suerte de sensor de aquello que pueda tornarse materia de expresión. El maestro errante está la búsqueda de recursos, formatos, lenguajes que den paso a una constelación de afectos (fuerzas, impulsos, energías). Reconstruyamos. Comenzamos nuestro recorrido tomando al episodio como signo de interrogación: esa forma intempestiva y fugaz pero que constituye la vida de los maestros en las escuelas de hoy en día. La imagen de la errancia surge como nominación que no permite ir contorneando los movimientos de producción de los intercambios sociales. Consideramos necesario ahondar en las contingencias que hacen de la errancia una experiencia socialmente valiosa. Nos detuvimos, entonces, en lo que dimos en llamar nuevos núcleos de problematización. El punto nodal se juega en la vida misma. La precariedad en su máxima expresión es la condición que, al tiempo que desarma, para líneas de invención subjetiva. Ya no se trata de ocupar un espacio en pos de realizar tareas sino de construir geografías al mismo tiempo que la vamos pensando.

Nos queda una pregunta: ¿cuál es su apuesta? Si la precariedad fragiliza las vidas, los ciudadanos surgen como plataforma de resistencia-producción. No se trata, entonces, de "cuidarnos de" sino de cuidar(nos). Los ciudadanos emergen como prácticas orientadas a la gestión y sostén de la vida pero nada tienen que ver con una política de tutelaje que sólo victimiza a sus destinatarios. Pensamos, en cambio, en una práctica que enlaza sujetos y se producen en situación. Los cuidados son parte de una trama y son inseparables de las formas de organización material y concreta. Lejos de imperativos o declamaciones, se expresan en ingenierías de cooperación frente a problemas cotidianos concretos. Delineado nuevos modos de subjetividad docente Si el movimiento errante se restringe a la incansable disposición personal de algunos maestros de agotan su energía en cada episodio el desgaste es inevitable y también lo es el opacamiento de la dimensión política de la experiencia. El afecto de aislamiento o el devenir pequeños grupos son el resultado también de procesos de reconocimiento por parte de las instancias de gobierno. Sin recursos financieros y con las presiones de atender a programas y prescripciones pensadas por fuerza de la dinámica vivía cotidianamente La errancia corre el riesgo de venir pequeño grupo y agotarse en el esfuerzo de algunas individualidades. El trazado que recorrimos expresa que la agenda agenciamiento escolar reconoce en la experimentación uno de los resortes fundamentales El desvió de las energías contextuales se observa en los modos en que los maestros son tomados por exigencias burocráticas emanadas de un conjunto de normativas o programas que aunque pensados con las mejores intenciones no logran conectar con los puntos sensibles de los problemas efectivos. Los procesos de absorción no estamos seguros de pensarlo como mecanismo de compasión ya que no se trata precisamente de operatorias ideológicas de figuras emprendedoras se escriben en nuevos mecanismos que hacen de la flexibilidad y la creatividad caballito de batalla La apuesta no se orienta precisamente a acompañar dinámicas inventivas de agenciamiento social sino aprovechar esta inteligencias para aumentar los márgenes de gobernabilidad. Si efectivamente el atributo político de la errancia radicar la producción que aún común en ausencia de una comunidad sustantiva habrá que imaginar su influencia en los juegos de gobernabilidad. No se trata simplemente de tolerar movimiento autónomo sino de pensar como los micropoderes pueden atravesar los sistemas de valoración educativa y los mecanismos de intervención de un Estado que es portador de un conjunto de recursos necesarios para la potenciación de prácticas emergentes. CAPITULO 5: conversación con Paolo Virno. Habría en la infancia una dimensión de apertura al mundo que combina, por igual, cierto rasgo agresivo de la especie humana con la capacidad de innovación. Habría cierta relación con la reina que es la que permite medirla segun la praxis, una suerte de saber hacer con el mundo. Eso sería común a la infancia era también a la instituciones postestatales que surgen cuando la soberanía estatal esta e crisis y emerge una posibilidad abierta con el mundo.

Pueril significa la caricatura de la infancia. El cambio la infancia es una dimensión de experiencia muy seria. La sociedad de la precariedad de la flexibilidad o del espectáculo es, para mí, una sociedad pueril. Contra una sociedad muy pueril, hay que utilizar la fuerza de la infancia y no la actitud del adulto. La infancia es una necesidad aprendizaje constante, infancia en la falta de un ambiente definido. La definición 30 de ambiente se refiere a un contexto vital donde hay una correspondencia total entre impulsos y tareas operativas. Contra el concepto de ambiente se usa concepto del mundo. Esta condición infantil crónica, infancia crónica y neotenia, esencial que tiene un mundo y que no tiene un ambiente. Mundo es un concepto definido por la falta del ambiente. Infancia se refiere también a una forma de vergüenza primaria. La vergüenza primaria depende del hecho de que nosotros sabemos lo que tenemos que hacer Giorgio Agamben escribió un libro peces ama infancia de historia. Yo pienso que también podría decirse: infancia es historia; infancia como condición de posibilidad de la historia. El razgo infantil de la potencialidad encuentra su correspondencia en la categoría de fuerza de trabajo. Ahora bien, esta relación entre reglas determinadas y saber hacer explica la crisis del estado central. La máquina estatal fuere, desde el siglo diecisiete, una máquina de redilas, es decir, una máquina incapaz de incluir la regularidad de la informalidad. Para trabajar en las condiciones actuales o para vivir en una gran ciudad, hay que utilizar este cruce entre dimensión informal y reglas determinadas. Esta relación entre lo informal y lo determinado es la raíz de la crisis de la soberanía estatal. Esto no significa que los estados hayan desaparecido, significa que su papel es mucho más marginal en lo que concierne a la síntesis social. La incertidumbre infantil es la raíz de una agresividad propia mente humana. Las razones de esta agresividad no son circunscriptas ni precisas. Se trata de una agresividad polimorfa que tiene su raíz en la incertidumbre. La primera sensación que tenemos cuando entramos en contacto con los maestros el que se encuentran muy fatigados. La subjetividad pedagógica devino subjetividad agotada y corroída. Pero también nos topamos en la misma instituciones estatales con experiencias teñidas por este rasgo abierto que hace a la idea de infancia. Podríamos decir que en las escuelas estatales circulan formas postestatales. Diferencia y repetición: la primera, como capacidad de innovar, de hacer algo diferente de lo que existe; la segunda, como repetición de los usos y las costumbres tradicionales.

Paolo Virno: la definición más exacta de la palabra institución es el idioma materno, con sus reglas y su dimensión informal. .

Capítulo 6: La escuela en la cornisa Cuando caen los instituidos que articulaban las formas de intercambio social, lo que emerge es la violencia. La pregunta específica se oriento en un primer momento a descifrar los efectos de la violencia en la producción de las subjetividades. No resultaba tan interesante desanudar a la violencia en sí como pensados modo de agenciamiento social frente a la irrupción de situaciones violentas. El término violencia comenzaba a incomodar nos, tanto por su uso indiferenciado como por su incapacidad para nombrar la textura de los problemas que penetran las escuelas. La idea de aleatoriedad no resultado, entonces, más adecuada para dar cuenta de los contornos de un espacio social de profundo dramatismo o de encandilante visibilidad. ¿cómo nombrar el conjunto de signos que pueblan la vida cotidiana en la escuela que transitamos? La imprevisibilidad, lo azaroso, lo indefinible, lo indecible, se asomaban como nombres posible. La aleatoridad entonces produce diferentes efectos. Lo que parece dominar en las escuelas recorrida son las aleatoridades perturbadoras. A estas disrupciones aleatorias las llamaremos inconciencias. Las inconsistencias pueden ser padecidas o pensadas. La padecemos cuando las percibimos como amenazantes de un estado de cosas, y las pensamos cuando somos capaces trasponer lo bordes de lo coherente y penetrar en el territorio de lo impensable. Pensar en las inconsistencias no es pensar sobre esas, es pensar en esllas. Imprime nosotros un efecto práctico que transita el campo de la creación. La violencia, entonces, en una forma de multiplicar la dispersión inicial en la que nos encontramos como efecto de la ineficacia vinculante de las instituciones. La forma de padecimiento se expresan tanto en los intentos contundente de expulsión y protección de los componentes peligrosos como en los gestos fallidos de restitución simbólica. Ambas operatorias resultan improductivas por distintas razones. Lo gestos expulsivos, de defensa todo coercitivos revelan la disolución flagrante del autoridad. La autoridad boca producir subjetividad, moldear al otro, codificar el territorio de intercambio social. Cuando lo que opera que sólo reactivo, no hay pedagogía posible, no hay lugar para la enseñanza, dado que el otro perdió la dimensión de interlocutor.

Vivir la aleatoridad desde el padecimiento o desde el pensamiento equivalía afectarnos pasiva o activamente. Padecimiento es un modo de impotencia. No afirma nada y restringe nuestro poder actuar sobre lo real. Virno, se trata del padecimiento de estar expuesto al mundo, a ciertas formas de vida que se experimentada como una suerte de no sentirse en casa. El acontecimiento no en la destitución ni la violencia sino lo que se mueve en estas nuevas coordenadas de existencia. ¿qué formas adquiere la escuela en condiciones aleatorias?¿Qué operaciones hacen posible que al algo alli, o a partir de alli, se componga? Es la ampliación de nuestro poder para actuar en territorio desconocido. Emmanuel no nos habla de escolarizarse, obtener un título, aprender matemáticas o lengua. Nos habla en cambio de una necesidad contingente: salir del atolladero bardero en el que se encuentra. No importa aquí dilucidar buenas razones y no escuchar un acto de habla, un sujeto deseante. Si entre Emanuel y Cristina no hay transcedencia que funde el vínculo (una ley que prescribe y regula los términos del intercambio)¿qué hace el lazo entre ellos? Y según los datos disponibles, el deseo de hacer algo juntos, de dejarse arrastrar por la novedad de una presencia, por el acontecimiento. Podemos pensar este movimiento hacia la escuela como una potencia de actuar, en tanto, por decisión propia, se amplía los límites, los contornos de una situación. La composición social, la forma que adquiere los vínculos, no se producen espontáneamente, sino que deben atravesar un proceso de auto producción. El punto de partida es el deseo de producirse en una relación de reciprocidad. No es la escuela de la hospitalidad, el albergue de las heterogeneidades, sino que es en la escuela que aloja, acepta un componente extraño y lo alberga en un modo que no se deja alterar, el acto de alojar supone un principio de implicación. La escuela no nos dibuja un ahora en el campo de una contingencia, de una construcción que esa no es producida por una serie de mediaciones estatales, sino que resulta de un complejo de movimiento constituidos desde su interior. La escuela se perfila entonces como una contingencia, porque los contingente es la forma que adoptará una relación. Lo que ordena la relación no es el imperativo de la ley, la apelación a los comportamientos esperados, la sensación emana de una anterioridad fundadora de la vida social, sino la actividad de un pensamiento que ensaya diversas formas de diálogo sin garantías previas. Lo interesante no es lo que se consiguió como hecho concreto,

como objeto alcanzado, sino la posibilidad de un devenir, de un movimiento de afectación que no se clausura; más bien, da lugar siempre a otra cosa en el flujo inacabado de una práctica de intercambio. Emanuel concurre al noveno sin cumplir ninguna condición de sujeto escolar, la escuela lo cuenta como alumno pero él no se percibe de ese modo. No se comporta como alumno. Emanuel no devino sujeto escolar y la escuela no devino espacio cómodo para él, pero hubo un momento conflictivo en que ambos se pusieron a prueba. La diferencia entre el usuario y el alumno reside en que el alumno es aquel que habita una posición en relación con la ley(se constitución respecto de figuras de autoridad y rito de pertenencia). Ser alumno es una condición subjetiva armada sobre un plano valorativo, mientras que el usuario, por el contrario, arma una conexión evanescente y exenta de toda moral. El usuario, a diferencia del alumno, puede conectarse y dejar de hacerlo, y estas operaciones no se pueden comprender desde las nociones de un proyecto amasado en un tiempo lineal y en un aprendizaje acumulativo. Los usuarios no necesariamente compartidos ni previsibles. La condición de usuario puede presentar a distintas intensidades y duraciones. La diferencia radical en que en un caso se arma una comunidad de hablantes y en el otro no. El taller es un escenario vinculante, dialógico. Estas dos situaciones nos abre la posibilidad de pensar en dos planos de escuela. A uno lo llamaremos escuela-nodo y a otro escuela-agenciamiento. La diferencia se advierte en logrado de potencia. La escuela-nodo y la escuela-agenciamiento comparten una cualidad. Ambas pueden ser pensada como recursos en tanto ninguna tiene el poder de instituir formas estable de producción subjetiva. La escuela-agenciamiento amplían las potencias de actuar, producen un territorio que interrumpe aunque precariamente la dispersión, y componer un vínculo o crear condiciones para ensayar formas de ligadura social. Pone en evidencia la activación de algún escenario posible. ¿qué se agencia? Una sutil línea de encuentro. La escuela-nodo admite choques, contactos, pero no interlocuciónes. La noción de díalogía de Bajtin y de poder de afectación de Spinoza nos ayuda a aclarar el asunto. El diálogo, lejos de componer una con acuerdos, abre a la multiplicidad de formas de intercambio. El diálogo hace mundo, expresa los modo de que una sociabilidad se realiza. Unos y otros son necesarias para que algo acontezca.

No sabemos lo que puede un cuerpo, dice Spinoza. No sabemos acerca de una capacidad de afectar y ser afectado. Podemos de actuación que va mas alla de la persona y alcanza a todo los sujetos implicados en torno de su presencia. La creación de un plano común es el indicio más contundente de un tipo de afección activa. Lo que esa agencia es una condición de posibilidad. Pero el agenciamiento se refiere a múltiples heterogéneos que funcionan en conjunto. Ahora bien, si el agenciamiento es un movimiento de ampliación de los poderes de actuación, habrá que dilucidar sus engranajes, aquello que lo hace posible. Hace falta algo más que afecciones o, tal vez, algo que haga que la afecciones primarias se torna en activas. Eso que llaman hemos escuela-agenciamiento tiene más forma de agenciamiento que el escuelas. La escuela como recurso se deriva de un pensamiento sin estado, pero la escuela como recurso plantea también otra relación con el estado. Coloca en otro plano la responsabilidad subjetiva, piensan término de agenciamiento y no demerá demanda a una fuerza trascendente, gestión de programas o socialización de sujetos. Ni institución, ni puro galpon. La escuela es ese borde sin sentido preexistente. La escuela podría ser pensada, tomando prestada una idea de Laclau, como significante vacío. La escuela es lo que se arme allí, lo que se arma allí no producen necesariamente prácticas análogas en el resto de los espacios sociales, no arma un sujeto con garantías exteriores, no tienen una anterioridad fundadora. Pero la escuela borde, posibilidad, condición, es algo en lo que hay que pensar. Podemos suponer que una escuela, actualmente, es un intento de combinar de modo singular los afecto de la destitución con el aprendizaje de su condición de nodo y la exigencia de agenciar. Emmanuel expresa crudamente la precariedad de la existencia. Es la figura que nos acerca a un sujeto que vive en la cornisa. Todo el tiempo parece caerse y todo el tiempo levantarse. Emmanuel huye de toda regla acordada. Teme perder su libertad. Asocia la responsabilidad con la obligación, y la obligación con el riesgo de ser castigado por su incumplimiento. Emmanuel oscila entre diferentes forma de hacer lazo pero, en este movimiento, sus anclajes habituales revisten, hasta el momento, más contundencia. No se trata acaba de dos identidades en relación, escuela por un lado y movimiento social por el otro, sino de agenciamiento múltiples.

El agenciamiento no se afirma en la concreción de un ideal si no en la expresión de una potencial actuar.

Capitulo 7: Conversacion con Suely Rolnik Destitución de las instituciones de la sociedad disciplinaria. En principio, porque sospechamos que hoy ya no tenemos que pensar la destitución sino los mundo que se arman os he insinuado en esas escuelas caídas, también en bandas. Podemos pensar entre figuras de conexión en torno de las cuales se fueron a armando distinto plano de experiencia. En ciertos discursos académicos, flota una retórica de inclusión pero casi nunca en el nivel de la práctica. Suely Rolnik: potencia es la palabra que tenemos para eso. Quería que pensáramos algo sobre la transmisión. El educador no estaba trasmitiendo contenidos curriculares pero está transmitiendo algo. Lo complicado es que ese estado de tensión y complejidad es interpretado como algo malo y no como el inicio de la gestación de otra realidad. Y podríamos pensar que la violencia es también ha resultado de una imaginación nefasta a partir de una vivencia traumática donde ese tipo de relación jamás ha existido. Cuando se sostiene y legítima en ese plan de mirada del otro, siempre las cosas empiezan a acontecer. Cuando hay una oportunidad de apertura hacia o esa experiencia uno se siente existiendo y de pronto aparece una inteligencia increíbles.

Capitulo 8: Tiro de esquina El miedo y la angustia como sentimientos públicos. Si hay sentimientos que persisten, ellos son el miedo y la angustia. Se trata de sentimientos privado, íntimos, que se juegan en la esfera pública. El propio estado moderno, a partir del siglo diez y seis, ha sido pensado como una institución capaz de lidiar con, y hasta de nutrirse de, ellos. Para interpretarlos nos ya como esos sentimientos, sino como el motor público de nuevas experiencias de sociabilidad. Ignorancia: un atributo puramente negativo convertido ahora en positivo y cuidados: una operación habitualmente sumergido en el ámbito doméstico y fraternal, ahora catapultada al discurso generalizado como condición de posibilidad el vínculo. La hipótesis se refería a la destitución o desfondamiento de las instituciones disciplinaria del estado-nación.

La llamada posmodernidad, o el devenir de un contingente de lo vinculó que solemos asociar a la fluidez, lejos de impugnar la tradición de las ideas modernas, se lanza a releer la desesperadamente, buscando en sus halcones a que esos pensamientos sumergidos que hoy pueden salir a luz con innegable utilidad pública, o bien re significando filosofías que antaño funcionaron en relación con situaciones y alianzas hoy caducas. La ignorancia como tributo positivo de formulada con toda claridad por Jacques Ranciere en su libro el maestro ignorante, cinco tesis sobre la emancipación. La ignorancia no es lo opuesto del actividad del maestro, sino precisamente su más alta potencia. Una maestría activa consiste en ópera frente a los otros, frente los niños, frente a los otros ignorantes, como recurso para activar la autonomía de sus propias inteligencias y aventuras espirituales. La actividad docente: apostar, o no, por la igualdad de las inteligencias humanas como premisa, y no como horizonte. En un contexto distinto de aquellos, no se trata hoy para nosotros de recurrir a la ignorancia como política de boicot de régimen disciplinario de los haberes instituidos, sino, sobre todo, como modo de fundar una ética en la intemperie. Quedémonos con esta imagen de una cierta desnudez de los cuerpos antes arropados con los dispositivos de la sociedad normalizada a través de técnicas disciplinarias. Una ética de ignorancia, en este contexto, tal vez pueda ser postulada como el reencuentro virtuoso con la propia precariedad, hacia la invención de nuevo modo de lidiar con los sentimientos anti políticos. El miedo o pero como fundamento de la soberanía estatal moderna a partir de la tradición del realismo político. Al ser concebido como sentimiento límite y naturaleza humana invalidante, fue consagrado como el obstáculo esencial de toda invención relacionada con la vida colectiva. La existencia de un aparato político central, ha posibilitado la emergencia de otro modo de pensar y tratar estas emociones. La atención al otro es un ejemplo. Según Jacotot, el maestro ignorante es quien exige al otro enfrentará problemas con el solo curso de ser inteligente y abierto a la aventuras del espíritu. Hoy sabemos que estas jerarquías, entonces nacientes, operan ahora como promesas vanas, y que esa a que esa incertidumbre humana básica la que ocupa el centro de la escena en las instituciones misma.¿Cómo transformar este declive en ocasión para un encuentro? Transformando el miedo el medio.

Alain Badiou, la cuestión parece ser esta: la igualdad tercera desde ahora concebida como premisa y no como horizonte. Su argumento es que la injusticia es un modo específico de producir cambios objetivos. Tal vez podamos cambiar de territorio sea reemplazamos justicia por acto educativo y observar que surge al trasladar el análisis de Badiou sobre la igualdad inmaneante a este terreno. El problema de la justicia(educación) es el problema de su pérdida, no es el problema de su venida, siempre hay posibilidades las avda. algo justo el problemas de más difícil es el problema de su pérdida, puesto que está siempre amenazada. Según Badiou, el modo de hacer durar la justicia pasa por una disciplina inmaneante capaz de extraer conclusiones de cada acto situacional de justicia. Se trata de la cuestión de las consecuencias: como pasamos de una consecuencia a otras, como pasamos de una etapa otra. Debemos inventar una disciplina del devenir a una disciplina del proceso. Sano se trata, evidentemente, de una disciplina trascendente. En entrelíneas se puede ver algo del mundo escolar que abandona su inercia para re articularse en una iniciativa barrial de alfabetización. El problema es que efímeros y frágiles son precisamente los rasgos dominantes de lo que acontece. Sin una sensibilidad capas de esta comprensión, la experiencia como tal no puede ser leída más que como un voluntarismo bien intencionado, movido por una ternura militante. La pregunta que surgió fue que hacer frente a todo el peso que precede las funciones tradicionales del docente. Prohibir nos hablar en términos de lamentos, de salidas expulsivas, y no insistir en la que esos reflejo escolares que se demuestran una y otra vez ineficaces. Rubén, docente de literatura de un noveno, propuso pensar la escuela común entre, entre la calle y las tradicionales expectativa que incluyentes. Rubén lo denomina ficcion. Nos interesa puntualizar hasta qué punto todo esto fue posible en la medida en que se iban disolviendo los resto del clásico vínculos escolar(roles y sitios de enunciación si no tienen sala consistencia de lo ha instituido, sí suelen operar como refugio se congela lugares y establece distancias) y sobre todo en simultáneamente se producía la institución de nuevas reglas de juego, lo que evito el declive habitual de toda propuesta de trabajo suele experimentar en el aula. Así se fue montando la ficción: la posibilidad de conectar más allá de la distribución de los lugares establecidos, y sobre todo de inventar nuevas reglas y sumar nuevos recursos para la elaboración del guión.

No vale la pena hablar de los resultados. Por un lado porque ellos mismos son un asunto abierto al interpretación. Epilogo I ¿Cuáles son los problemas que dibujan maestros errantes? Múltiples preguntas y, sin embargo, tres grandes problemas. Tres asuntos que se cuelan en cada página. En primer lugar, la pregunta por el estatuto de nuestras condiciones. O si se quiere por la lógica social que emerge tras el agotamiento del estado-nación como metainstitución donadora de sentido. Nuevos suelos, nuevos territorios, nuevos escenarios. Las diversas experiencias en las escuelas nos enfrenta como estrategias de composición en esas nuevas condiciones. Susurran claves para pensar qué y cómo se arma, desarmada y rearmar lo común en tiempo potestatales. Nos conduce a pensar un poco más hacia de las condiciones de epoca la estrategias de composición, libro nos obliga a pensar la consecuencia de habitar responsablemente esas condiciones. La pregunta por el cuidado, la pregunta por el cuidado en la construcción subjetiva. Maestros errantes se concentra en la estrategia de composición entorno de la escuela. En síntesis: para habitar, hay que conocer. II Más bien, se trata de subrogación como pensamos las condiciones de cocales y sobre todo las consecuencias de pensar desde ese punto de partida. Que implica pensar las composiciones objetiva en tiempo potestatales; por el otro lado, que significa que esos tiempo produzcan intemperie. Que somos contemporáneos de nuevas condiciones para la construcción de lo común. Me lo mismo producirlas o social cuando el estado es dominante que cuando, como los últimos 30 años, ya no lo es. Estamos, ante una mirada que busca captar otras manera de armar entorno de las escuelas. Las condiciones potestatales generan, según ha recorrido que ofrece maestros errantes, intemperie. Postestatal implica intemperie. Un tipo de existencia subjetiva en la intemperie. III Maestros errantes piensa composiciones subjetivas en la intemperie. Piensa esas construcciones en ámbitos periféricos. Desentrañar los diversos registros de existencia en las situaciones contemporáneas. Maestros errantes: un universo sin ley ni consumo.

Una subjetividad común que, una y otra vez, requiere de las pruebas. La rutina escolar nos recordaba, a cada paso, que ese paso era parte de un plan, programa mayores. No había trance de perderse. Las rutinas actuales, por el contrario, no se nutren de un marco que asegure un destino y un sentido generales. ¿a qué llamamos frecuencia? A la regularidad propia de las condiciones posestatales, la regularidad que no arma rutina. Pensemos en las formas y contenidos escolares que persisten, insisten y sobreviven a las mutaciones locales. Esas frecuencias que,, solo o menor intensidad, condicional y pautados modo de estar en la escuela. Se trata, en rigor, de la subsistencia de modalidades institucionales que, muchas veces, no son capaces de operar activamente en las nuevas condiciones. A saber: el emprendimiento. Estamos ante proto-instituciones que producen composición en la intemperie, estamos ante una institucionalidad que tendrá que a mirarse con su condición específica: ni para siempre ni un ratito. IV ¿qué es cuidar un emprendimiento en situaciones de intemperie? Son pensadas como nueva forma de gestión de la escuela ¿qué significa esto? Que no estamos ante micro emprendimientos o pequeños ensayos meramente burocráticos si no ante nueva estrategia de un ocupación de lo que estatal en condiciones Postestatales. La rancia de los maestros, por ejemplo, altera y redefine el espacio escolar. Se territorio del maestro es la escuela, la errancia lo pone en cuestión. El territorio del maestro errante no está determinado por el edificio de la escuela sino por el itinerario los chicos. Esta forma de gestión de la vida en la escuela dibujan una pregunta: la pregunta por el cuidado ¿qué es cuidar? Si la intemperie es un rasgo de la época, la tentación de su eliminación definitiva parece delirante. Pero no parece delirante, más bien todo lo contrario, cuidar lo que allí se construye. Y cuidar implica, sí o sí, desarrollar condiciones para ensayar, desplegar, amplificar las experiencias innovadoras como las de bajo flores, González catán, y Villa Cornu. V Miedo y cansancio. Si el miedo parece ser una sensación extendida entre aquellos que transitan la escuela, el cansancio se nota, fundamentalmente, entre aquellos que conducen los emprendimientos. La pérdida de centralidad del estado, dijimos, produce de intemperie. Porque rearmar exige asumir la intemperie. En tiempos Postestatales, nos

dice maestros errantes, la tarea consiste en hacer trabajar esos recursos para un proyecto. No hay dudas de que eso cansa pero también alega, potencia, activa.