• Author / Uploaded
• dayre

Citation preview

Los enfoques: Técnico-Instrumental, Práctico versus El Crítico Emancipador en la reflexión acción sobre la Dirección y Supervisión Educativa

El enfoque técnico-instrumental Las reflexiones desarrolladas desde este enfoque tienen la particularidad de apostar siempre por un interés enfocado hacia la orientación y el control. Dicho enfoque busca “predecir” los comportamientos de los actores educativos con el fin de crear una regla aplicable a todos los diseños y evaluaciones curriculares para, a través del interés implícito en el currículo, controlar los procesos nacidos del ejercicio de enseñanza y aprendizaje. Dentro de dicho enfoque encontramos autores como: Briones, G. (1993), Moreno, H. (2008), Kirk, G. (1989) y Espinar, S. R. (2013) quienes fundamentados en los discursos estatales acerca de la educación sostienen que: el interés de los currículos estatales y de educación privada es un interés puramente instrumental y su enfoque responde a las dinámicas económicas globales en las cuales lo importante es el alcance de un objetivo instrumental desde la perspectiva del mercado y la formación por competencias. En este punto, la evaluación curricular, el diseño y la gestión en general responden a dinámicas de currículos establecidos preocupados más por la implementación de una estrategia exitosa en términos tanto de mercado como de eficiencia y efectividad. Es así como la mayoría de los autores anteriormente mencionados plantean la necesidad de apostar por una evaluación curricular que tenga en cuenta actores, procesos y contextos en los que se encuentran inscritas las instituciones de educación superior. Desde una perspectiva economicista y tecnocrática, los autores mencionados enuncian algunas de las bondades que tiene la evaluación entendida como rendición de cuentas tanto de la calidad esperada como de los recursos asignados por parte del estado. Con esta perspectiva de la evaluación curricular se pretende evidenciar, a través de cifras y efectos, que las decisiones tomadas en torno a lo educativo tienen un impacto real en los procesos de adaptación de la educación a los estándares de calidad esperados, respondiendo de manera positiva a las exigencias externas hechas en términos de cualificación de los docentes, los procesos de investigación y los servicios ofrecidos a la comunidad por parte de las entidades educativas. Desde el enfoque tecnocrático se entiende que la educación impartida en las instituciones educativas no se construye al margen de las dinámicas sociales y económicas del país donde

ésta se ubica y en esta línea se defiende la necesidad de una evaluación curricular inscrita en las necesidades nacionales y globales de mercado.

CRÍTICA-EMANCIPADORA (Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.) Carr y Kemmis (1988) enuncian que la investigación-acción, más que una acomodación de la teoría a la práctica, o viceversa, es “... una transición de lo irracional a lo racional, del hábito a la reflexión, de la dependencia a la emancipación crítica” y nos ofrecen una dimensión particular de la investigación-acción, en la que se “... da prioridad a una crítica de las prácticas que frustran el logro racional de metas” (Mckernan, 1999: 45). Este tipo de reflexión sobre la práctica con especial atención en la crítica de la misma, resulta de especial significado para nuestra concepción de investigación-acción y su implementación en la formación del profesorado, lo cual involucra también la formación permanente de los docentes miembros del grupo de investigación al cual pertenecemos. Entre las actividades propuestas en este modelo, tenemos la identificación de estrategias de acción planteadas, el llevarlas a cabo y someterlas sistemáticamente a la observación, reflexión y cambio. Esta última corriente tiene su base en la construcción de un paradigma distinto al del positivismo y en el que se evidencia la clara influencia de Habermas (1982), quien nos habla de dos intereses constitutivos del conocimiento conocidos como el práctico y el emancipador. La investigación-acción emancipadora es activista, en el sentido en que induce a los practicantes a tomar partido en función de la autorreflexión y de la reflexión colectiva, pero también es prudente, puesto que no atropella e introduce los cambios a un ritmo marcado por la reflexión y por la práctica de los actores involucrados. En función de esta premisa, recibe críticas por no ser lo suficientemente radical en los cambios y la rapidez con que estos se efectúen. Sin embargo, esta misma característica de prudencia, a nuestro entender, permite una mejor reflexión sobre las prácticas y una mayor profundidad en los cambios al ser estos internalizados por los practicantes, y proporciona, como plantean Carr y Kemmis, “un modelo de cómo un interés humano emancipatorio puede hallar expresión concreta en el trabajo de

los practicantes y cómo puede suscitar mejoras en la educación mediante los esfuerzos de estos

Reflexiones Los Educandos, como seres de adaptación, cuanto más se ejercitan en el archivar depósitos, menos desarrollarán en sí la conciencia crítica que implica su inserción en el mundo como sus transformadores, como Sujetos del mismo. El diálogo funda el acto de enseñar, que se completa y sella en el de aprender. Educador y Educando se transforman en sujetos del proceso en que crecen fuertes, y en cuya relación los términos autoridad - libertad, no se contraponen Ser autoridad aquí, supone el estar siendo con las libertades y no contra ellas La educación emancipadora es humanista. Dende la relación que se establece es horizontal. No hay opresor ni oprimidos, prevalece el pensamiento crítico y reflexivo en un clima escolar favorable para el trabajo en colectivo, la convivencia, el respeto, la igualdad, la sensibilización por los problemas comunes y sociales. Es necesario que desaprendamos las anteriores maneras incluyendo con las que muchos se formaron ese enfoque tradicional. ya que nos conseguimos con que los docentes se han hecho híbridos pues aún mantienen las anteriores prácticas. Por ejemplo, en el caso de los supervisores muchos aún tienen ese concepto de la supervisión punitiva basada en el castigo, la vigilancia y el control y no en la supervisión como un acompañamiento del proceso educativo. (hacer referencia al primer trayecto

freiré, Maturana, etc. Dialogo, debate, investigación pedagogía del amor para la transformación.) (hacer referencia a los directores que solo se centran en lo administrativo y se olvidad de la acción pedagógica) Hablamos del enfoque emancipador y crítico pero como lo solo cuando se realizan verdaderas mesas de trabajo comparando lo que queremos con lo que estamos haciendo, detectando los nudos críticos, elaborando y ejecutando los planes de acción, evaluando todas la etapas o lapsos, se puede afirmar que el dialogo se ha dado, se ha avanzado y se han alcanzado los objetivos para la evolución y verdadera transformación .