• Author / Uploaded
• Gabriel

Citation preview

Litwin - EL OFICIO DE ENSEÑAR Capitulo 4. – Reflexiones en torno a cómo enseñar. En el marco de un trabajo de investigación acerca de las buenas prácticas en la clase inaugural y la clase ilustrada, un docente sostuvo la importancia de evitar el dictado de clases magistrales, pues en estas el docente cree que dió una exposición prolija y que por ello el tema se ha aprendido bien y tal vez eso no suceda. Las clases magistrales requieren que reconozcamos su estructura didáctica. Al proponernos estudiar las clases inaugurales vioms que son exposiciones prometedoras en las que se les dice a los estudiantes el valor que tendra todo lo expuesto en el curso. Se trata de una mirada integradora en torno al campo. Todos los docentes utilizan estrategias diferentes que promueven en clase, atendiendo a resultados anteriores o acorde a la experiencia lograda en el campo de su especalidad. En cada caso los docentes optan por las prácticas que según entienden, serán las mas adecuadas para favorecer el proceso que pretenden que sus alumnos desarrollen. ESTRATEGIAS INNOVADORAS. Por innovación educative entendemos que toda planeación y puesta en práctica es creada con el objeto de promover el mejoramiento institucional de las prácticas de la enseñanza y de sus resultados. Las innovaciones responden a los fines de la educación y se inscriben en contextos sociales, políticos e históricos. Conceptos asociados a las innovaciones: creación, promoción del cambio y mejora. A veces las innovaciones recogen propuestas históricas para volver a pensar si en los nuevos contextos y realidades esas creaciones podrían ser faros de la buena enseñanza. Mientras algunas escuelas alcanzaron un logro en el pasado y temen que cualquier cambio lo oscuresca, Muchas otras escuelas adoptan propuestas novedosas y analizan sus posibilidades. * INSPIRACIONES PARA LAS INNOVACIONES:

Las corrientes constructivistas fueron en muchos casos el soporte teórico a partir del cual se plasmaron prácticas nuevas. Piaget en los ´60 o Gardner en los ´90, inspiraron con sus teorías de la inteligencia nuevas acciones para mejorar las prácticas de la enseñanza. Las viejas propuestas conductistas se asentaban en prácticas que reforzaban las buenas conductas y castigaban el error. poniendo en el centro del aprendizaje a la memoria y la repetición. Mientras que las derivaciones de la psicología constructivista puso el acento en el proceso reflexivo y en el papel de la comprensión en el conocimiento. Esto fue mas que innovación, fue un cambio radical que sustituyó prácticas tradicionales por otras mas comprensivas de la naturaleza humana. Innovaciones remite a proyectos y acciones que deben poder distinguirse específicamente en un diseño curricular. Son innovadoras las experiencias puntuales como las escuelas Key, inspiradas por Gardner. El desarrollo de talleres en experiencias no graduadas, por ejemplo. En síntesis, las innovaciones se asientan en teorías sin que sean la exacta aplicación de la misma. También las innovaciones pueden inscribirse directamente en el currículo, desarrollando contenidos de una manera novedosa, como adoptar el método científico como estrategia para el desarrollo de los contenidos del programa: observación, experimentación, anotaciones, etc. Desde el borde o desde el centro del currículo, la idea es alentar a los estudiantes la indagación, la reflexión, la observación sistemática y el espíritu científico. Las innovaciones requieren que los docentes las adopten porque las consideran valiosas. Forman parte de las desiciones autónomas de los docentes. Y como tiene que ver con un proceso más que con un producto, es difícil hablr de éxito o fracaso. Las innovaciones requieren además el compromiso y el aval de los actores de toda la institución. * ALGUNOS PROBLEMAS EN LA INNOVACIÓN: Tres problemas de diferente índole: 1 - A la hora de analizar las innovaciones observamos que se innova en aquellas disciplinas que no se consideran centrales.

2- Observamos que los movimientos reformadores de la década del noventa rompieron con las innovaciones que se estaban produciendo en las aulas. 3- Reconocemos que, si bien se modifica la estrategia con la que se desarrollan temas, conceptos o problemas, se vuelve a una practica tradicional a la hora de evaluar: no se reconcoe la posibilidad de brindr una practica innovadora en la evaluación. * EL TIEMPO, EL ESPACIO Y LA INNOVACIÓN

Algunas propuestas innovadoras se inspiran en el cambio que las estrategias de enseñanza pueden sustentar al romper con los tiempos asignados para el desarrollo de los contenidos o al crear un nuevo espacio curricular atendiendo a criterios no disciplinares. La creacion de la escuela no graduada: alumnos de distintas edades trabajando juntos en talleres, desarrollando actividades en las que las diferencias de desarrollo se utilicen para potenciar las ayudas, tiene que ver con las rupturas de espacios convencionales. Se trata de crear un espacio de mayor apertura y creatividad, en un ambiente de entusiasmo, inteligencia y autonomìa.

* LA INTEGRACION COMO ESTRATEGIA

Entendemos por estrategias de integración en la enseñanza aquellas explicaciones de los docents o propuestas de actividades dirigidas a la conformacion de una estructura y a la relación de sentido entre los temas. Se suele hablar de una estrategia de trabajo grupal como la que promueve actividades de integración, sin distinguir las actividades requeridas para lograrlo. La integración no les “viene dada” a los docentes, ellos la construyen mediante una mirada experta, crítica, novedosa. Además de los talleres, los programas de la materia pueden ser otro de los soportes que utiliza el docente para llevar a cabo la integración, lo que tranforma una estrategia de apertura en una de cierre o integracion se genera por el tipo de conocimiento adquirido previamente por

los estudiantes, por el tipo de vínculo entre los temas que puede realizar el docente una vez desarrollado el campo y por la posibilidad de un tratamiento enriquecido en la estrategia final. Otros procesos de integración que no se dan al cierre de la materia, se dan cuando se propone a los estudiantes identificar aquellas cuestiones que hayan sido centrales en un texto o explicación o trabajo realizado. También la integracion puede favorecerse cuando los docentes analizan desde una perspectiva epistemológica los diferentes temas tratados o las acciones propuestas. Estas referencias que permiten remitirse al área de conocimiento desde la perspectiva del campo de referencia permite un analisis en un nivel de abstraccion que favorece tambien nuevas integraciones. Todas estas alternatives no deben dejar de incluir que, independientemente de la actividad cognitive propuesta, la integración se estimula en el diálogo entre los alumnos y con ellos.

Muchas veces en la evaluación se les solicita a los alumnos que realicen un proceso de integración sin que este haya sido llevado a cabo con anterioridad en el mismo proceso de enseñanza. La integracion como estrategia para favorecer la comprensión debe poder ser mostrada a los estudiantes en los procesos de pensamiento.

Podemos diferenciar entonces dos propuestas: integrar los contendios diversos en las propuestas de enseñanza pedir a los estudiantes que una vez que comprendieron, integren lo nuevo con conocimientos de la realidad social o personal que ya poseía. Si sostenemos que la evaluación debería ser solidaria con lo que se aprendió, dificilmente esta propuesta podria llevarse a cabo.

Los diferentes diseños curriculares han ofrecido a lo largo de la historia de la educación, ejemplos valiosos de propuestas orientadas a procesos de integración. Sin embargo algunas de estas experiencias no resuelven genuinamente el diseño curricular. Conocer no es almacenar datos sino comprenderlos, entenderlos en su contexto y saber transferirlos.

*EL DESAFIO DE LA SIGNIFICATIVIDAD.

En nuestras prácticas docentes la mayor preocupación es el desinterés de los estudiantes, su apatía o indiferencia frente a muchas de las propuestas escolares. Pareciera que lo que se perdió es la significatividad de la actividad. Si analizamos la cultura mediática a la que acceden, es posible reconocer que son consumidores de propuestas fragmentadas, mosaicas, espectaculares y al mismo tiempo de escaso sentido. Se trata de estimulos que confunden lo superficial con lo esencial. Sn embargo la escuela no es ajena a estas propuestas fragmentadas. Los espacios separados de las materias, los escasos vínculos entre una y otra, la gran cantidad de informacion que se pretende que los alumnuo aprendan también predisponen a la adquisición de una cultura de escaso sentido. Al diseñar programas de actividades significativas para los estudiantes reconocemos que se trata de aquellos que recuperen la implicacion y la emoción.

Podemos integrar conocimientos, experiencias, de lo que acontece fuera de la escuela. Pero para ello hay que elegir temas que lo posibiliten. Un buen tema puede permitir una gran cobertura curricular, además de dotar de significatividad el proceso de conocer. De esta forma se integrarían 4 tipos de conocimientos: personales (relacionados con intereses y experiencias previas), sociales (problemas de las comunidades locales, regionales y del mundo), explicativos (conceptos involucrados en las diciplinas, al conocimiento popular, al sentido

común) y técnicos (formas de abordar los conocimientos y comunicar los resultados del acto de conocer. Diseños de este tipo son complejos, laboriosos pero altamente estimulantes para unos y otros en tanto recuperan el interés por enseñar y por aprender.

LA NARRACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Los estudios acerca de la narración de la enseñanza han sido abordados por Bruner, y permitieron reconocer el recorte particular con el que transformábamos el currículo, en tanto sólo incluiamos en él la moalidad logico-cientifica. La modalidad narrativa se ocupa de las intenciones de las acciones de los hombres. Se trata de una narrativa que busca la abstracción no con niveles cada vez mas lógicos de pensamiento, sino con formas cada vez más comprensivas y más humanas.

* EL ANALISIS DEL OFICIO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA NARRACIÓN.

Los relatos de los docentes como interpretaciones del mundo se constituyen en interpretaciones pedagógicas que producen textos pedagógicos. Reflexionar en torno a las prácticas, se trata de entablar diálogos geniunos en propuestas en las que las narraciones acuden en nustra ayuda para entender los problemas de la enseñanza en una dimensión mas humana y reconocer verdaderamente el sentido del aporte de la pedagogía y la didáctica a la comprension de nuestro oficio.

Los docentes expertos son maestros en transformar un currículo de fuerte estructuración lógica en fragmentos de narraciones que permiten dotar de

sentido a una diciplina. Para dotarlos de sentido, necesitaremos recuperar frente a los diferentes temas su fuerte sentido narrativo. Por otra parte algunos relatos contienen el aura de los suprarrelatos. Entendemos por suprarrelatos relatos que tanto por su calidad de escritura como por su conmovedor mensaje nos permiten conocer major nuestra dimension humana. Luego de su lectura, nuestro modo de ver el mundo o a nosotros mismos ha cambiado.

*LAS VARIACIONES EN EL ARTE DE NARRAR.

En clases expositivas los docentes recurren en muchos momentos a una secuencia lineal progresiva como la manera mas sencilla de narrar. El suspenso, la ironia o la paradoja, adoptados al final del relato, pueden romper una interpretación pobre. Podemos reconocer un importante numero de variaciones narrativas en la clase. Pensar la clase desde éstas variaciones y no desde las estructuras de las diciplinas nos permiten reconocer nuevas dimensiones enmarcadas en cuestiones relativas al enseñar y al aprender.

LA PREGUNTA

Durante las explicaciones los docentes realizan preguntas para ver si los estudiantes comprendieron, otras veces las preguntas son verdaderos desafios cognitivos.

* LOS DIFERENTES TIPOS DE PREGUNTAS

Para iniciar la clase podemos sugerir preguntas que estimulen el recuerdo del tema en cuestión, se trata de dotar de sentido a lo nuevo por aprender.

Las preguntas en el desarrollo de la clase permiten concectar lo nuevo con lo que ya se sabe, pero a diferencia de las preguntas inciales que simplemente dotan de sentido a lo nuevo, aquí se inicia un proceso de mayor profundización.

Las preguntas finals pueden favorecer procesos de síntesis o anticipar el contenido de la clase siguiente. Valoramos las preguntas que orientan y ayudan a pensar y en ese sentido reconocemos 3 tipos: Preguntas referidas a la cognición: refieren a los conceptos y a datos que se han explicado. Se trata del nivel del contenido y la adquisición, en el que las preguntas permitiran, tanto a docentes y a alumnos entender si se ha comprendido la informacón. A la metacognición; refieren a la ayuda que podemos brindar como docentes para que los estudiantes renozcan cómo han pensado, si se ha producido o no una síntesis adecuada, etc. Al nivel epistémico: refieren a la ayuda que podemos brindar para que los estudiantes entiendan los límites del conocimiento del tema en cuestión, su provisionalidad, los debates en torno a él, etc. Otra manera de pensar las preguntas se refiere al nivel de complejidad: Las preguntas más simples son las que se dirigen a la opinión Este nivel remite a la diferenciacion o analisis. Se trata de preguntas que no aluden a la informacion obtenida sino a una reflexión inteligente en torno a causas, hipotesis, problemas, etc. Se dirige a la evaluación que realizan los estudiantes para juzgar la mejor solución o el camino más eficaz Se dirige a provocar abstracciones o teorizaciones. Procura alcanzar definiciones teóricas.

Estos 4 niveles de preguntas evitan aquellas que simplemente se contestan por azar, o son demasiado sugerentes y llevan a que se conteste por si o por no, o son demasiado amplias tal que se pueden contestar con todos los conocimientos adquiridos. Ayudar y dar lugar a diferentes respuestas forma parte de las tareas de los docentss. Pues asi como la confección de buenas preguntas requiere un trabajo riguroso, el dar la palabra requiere observación, ayuda y estímulo.

* LAS EMOCIONES Y EL CONOCIMIENTO

Las experiences estéticas nos pueden emocionar y conmover. Dado que el objetivo de la educación es activar el interés con la suficiente fuerza como para que los estudiantes quieran seguir aprendiendo, los programas de educación artística logran, al crear imagenes sensibles e imaginativas, favorecer la percepción de cualidades que permiten su descripción de manera inteligente, utlizando metáforas y licencias poéticas.

* LA MUSICA Y EL ENRRIQUECIMIENTO EN LAS DISCIPLINAS

En las aulas, muchas son las oportunidades que favorecen la apreciación musical y que pueden estar a cargo de docentes no especializados en ellas. En la clase de historia al estudiar un periodo determinado es significativo reconocer qué se escuchaba. En las clases de geografia, la música de las regiones nos permite entender y apreciar diferentes culturas.

Las relaciones entre contenidos y diciplinas del currículo, cuando incorporan experiencias estéticas, incluyen las emociones, el placer de la escucha o la contemplación, que a su vez liberan la imaginación creativa. Por ello consideramos posible asociar la música con un lugar o un momento y podemos enseñar a partir de la relación que establecemos entre la música y el contenido.

* UNA EXPERIENCIA SINGULAR

El pianista argentino Daniel Barenboim unió dos mundos en conflicto y enseño a partir de la música que los hombres y mujeres pueden encontrar un escenario de paz y convivencia. Reunió a jovenes cristianos, arabes y judíos que proceden de todos los paises árabes en conflicto y también de Israel, en torno a la música: jóvenes que sueñan con la pacificación de medio oriente.