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LINGÜÍSTICA I

SOUTHAMERICAN UNIVERSITY DEPARTAMENTO DE CIENCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE IDIOMAS 2010

Departamento de Idiomas

INTRODUCCIÓN Es una disciplina cuyo objeto de estudio es el lenguaje humano. Se trata de una ciencia teórica dado que formula explicaciones diseñadas para justificar los fenómenos del lenguaje, esto es, el diseño de teorías sobre algunos aspectos del lenguaje y una teoría general del mismo. Cabe observar que la lingüística no es solo un saber teórico, es además una ciencia empírica que realiza observaciones detalladas sobre lenguas, en especial para confirmar o refutar afirmaciones de tipo general. En este sentido, el lingüista como científico, habrá de aceptar el lenguaje tal como se observa y a partir de su observación, explicar cómo es. Su función no es ni la de evitar el "deterioro" de la lengua ni mucho menos procurar una "mejoría‖. En efecto, no es trata de una ciencia prescriptiva sino meramente descriptiva.

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La naturaleza del lenguaje humano

El término lenguaje en sentido amplio se aplica a diferentes sistemas de comunicación desde el simbolismo matemático hasta la notación musical. Suele discutirse si estos sistemas son o no lenguajes. Para resolver este dilema, se observa que los lenguajes creados para fines específicos no serían naturales. De esta manera, se restringe el campo de estudio de los lingüistas al terreno de los lenguajes "naturales". El lenguaje humano se caracteriza especialmente por su aspecto creativo, esto es la capacidad que poseería un hablante para combinar las unidades lingüísticas en conjuntos infinitos de oraciones, oraciones que a menudo son dichas por primera vez, esto es, no producidas por mera repetición. Respecto a la naturaleza del lenguaje, es interesante la síntesis realizada por Mario Bunge respecto a las diferentes visiones existentes: El lenguaje según el estructuralismo El lenguaje es un conjunto de fonemas y su función es la de ser un medio de comunicación. Las gramáticas describen y codifican lenguajes. El lenguaje se encuentra en la cultura y por lo tanto, los universales lingüísticos son culturales. La facultad del lenguaje está relacionada con otras facultades cognoscitivas y se adquiere a través del aprendizaje inductivo. En este sentido, la teoría del aprendizaje subyacente es optativa. El lenguaje según el mentalismo En el caso del mentalismo, el lenguaje es concebido como un conjunto infinito de oraciones siendo además, espejo de la mente humana. Las gramáticas generan y transforman oraciones. También las explican y las predicen. El lenguaje reside en la mente, consecuentemente los universales lingüísticos son innatos. La facultad del lenguaje no está relacionada con otras facultades cognoscitivas. La adquisición del lenguaje es una capacidad innata, por lo tanto la teoría del aprendizaje subyacente resulta innecesaria y probablemente imposible. El lenguaje según la Psicología Biológica y Social 3 SOUTHAMERICAN UNIVERSITY

El lenguaje es un sistema de señales significativas y su función es la de ser una herramienta para pensar y comunicar. Las gramáticas describen y codifican lenguajes. El lenguaje existe en el cerebro en sociedad. Consecuentemente, los universales lingüísticos son rasgos evolutivos históricos compartidos. La facultad del lenguaje se relaciona con todas las capacidades sensoriomotrices y cognitivas. La adquisición del lenguaje se da a través de la imitación, la asociación, la inducción y por lo tanto, la teoría del aprendizaje subyacente resulta necesaria.

El lenguaje es el conjunto de características comunes a todas las lenguas. Estos elementos comunes son: ü

Existencia de dos planos: Expresión (sonidos y materia fónica) y significados o contenidos (a lo que nos referimos).

ü

La arbitrariedad del signo, significante o unidades del lenguaje.

ü

El aspecto social e individual.

En definitiva, esta disciplina se dedica al estudio de los elementos comunes a todas las lenguas. Debe ser prescriptiva y no descriptiva, es decir, no se debe dedicar a establecer normas y a definir lo correcto y lo incorrecto, sino que debe describir lo que se observa: lenguaje, lengua, planos de la lengua, naturaleza de las lenguas y del lenguaje. También estudia y describe los planos: fónico (fonemas y sonidos) y de significado o léxico (monemas: lexemas y morfemas). Los lexemas se relacionan para transmitir los mensajes, aunque uno tiene función léxica y el otro gramatical. La lingüística es un estudio científico del lenguaje que observa y extrae, mediante generalizaciones, los elementos comunes del lenguaje; e investiga sus principios y funcionamiento. Al ser un estudio científico, no sólo se pregunta ―qué‖ fenómenos ocurren, sino también ―cómo‖ y ―por qué‖ suceden. Usa datos empíricos provenientes del habla. Así, se explica que se use más farmacia que botica por las creencias del hablante y por el mayor prestigio de una de las formas.

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LINGÜÍSTICA SINCRÓNICA Y DIACRÓNICA. GENERAL Y PARTICULAR. Según Saussure, la lingüística es un estudio sincrónico, es decir, que las lenguas se pueden y se deben estudiar fuera del tiempo. Observa los elementos de una lengua en un momento dado sin tener en cuenta su evolución. Hay que tener en cuenta que Saussure había sido profesor de lingüística histórica, por eso, indaga en otras facetas que hasta entonces no se habían tenido en cuenta. Estos estudios se basan en estudiar textos escritos y lenguaje oral (incorporado más tarde) para estudiar las características generales del lenguaje o de una lengua como algo estático, es decir, sin tener en cuenta el paso del tiempo. Saussure estableció los principios del lenguajes y sus seguidores se dedicaron a estudiarlo. Se puede distinguir entre lingüística general y particular: la lingüística general se ocupa de los principios del lenguaje, y de los fundamentos teóricos que permiten describir y explicar las diversas lenguas. Proporciona los medios que permiten estudiar las lenguas. La lingüística particular estudia los principios y naturaleza de una lengua concreta. El lingüista siempre ha de tener en cuenta tanto a la general como a la particular: no se puede acceder a la particular sin los datos de la general y la general se construye a partir de datos particulares. A esto, se puede aplicar la lingüística sincrónica (estudia algo estático) y la diacrónica (estudia lo dinámico y el devenir).

LINGÜÍSTICA INTERNA Y EXTERNA. LINGÜÍSTICA INTERNA (MICROLINGÜÍSTICA). Se dedica a estudiar la lengua en sí-misma, es decir, sin atender a factores externos y al margen de cualquier contexto. Se trata de una lingüística descriptiva con carácter sincrónico o anacrónico. Dentro de ella, podemos distinguir las siguientes áreas: ü

Fonología: Estudia la forma del plano de expresión que se manifiesta a través de los fonemas, archifonemas y rasgos. Trata a las realidades fónicas como entes abstractos y desde un punto de vista funcional. Presta atención a los fonemas como unidades funcionales y elementos distintivos.

ü

Fonética: Versa sobre la misma realidad que la fonología, pero describe cómo se producen estos sonidos en el aparato fonador. Estudia los sonidos en cuanto que realizaciones de los fonemas y trata del aspecto fisiológico o material. Depende de la anatomía, fisiología y acústica.

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ü

Gramática: Disciplina que describe el plano gramatical de las lenguas: categorías, función, unidades y relación entre ellas. Hay dos áreas en la gramática: morfología y sintaxis.

ü

Léxico – semántica: Disciplina que estudia el aspecto del vocabulario y el significado del mismo.

LINGÜÍSTICA EXTERNA (MACROLINGÜÍSTICA). Aparece con el círculo de Praga, seguidores de Saussure. Estudia al lenguaje en relación con factores extralingüísticos. Presta especial atención a la relación entre lenguaje y cultura y considera que el lenguaje es una institución cultural que no existe fuera del lenguaje y de la sociedad. Se pueden distinguir varias disciplinas: Dialectología: Dominio de la lingüística que se ocupa de los dialectos, siendo el dialecto una variante de la lengua que posee un sistema léxico, sintáctico y fonético propios y que es hablada en una zona geográfica reducida. Tiene un carácter oral y no funcionan igual en todos sitios, por eso, hay que ir a las zonas donde se dan y hacer un estudio dialectal a fondo. Un dialecto se transforma en lengua cuando sus hablantes dejan de entenderse con los de la ―lengua madre‖. Sociolingüística: Estudia el lenguaje en relación con la sociedad. Se caracteriza por los siguientes aspectos: ü

Operar con sociolectos, es decir, variedades de la lengua propias de un grupo social. Se puede referir a diferencias a nivel de lengua, a variedades profesionales o incluso a las lenguas iniciáticas de las mujeres en algunas sociedades africanas.

ü

Averigua si un determinado rasgo es característico de un grupo o no.

ü

Investiga según la edad, sexo, clase social, etc. e intenta determinar los cambios lingüísticos.

ü ü

Predice lo que va suceder en el futuro a partir de los datos actuales. Es una de las áreas de la lingüística aplicada, pues sus descripciones se pueden usar para poner freno a un determinado fenómeno mediante la educación.

ü

Estudia las razones de los cambios.

ü

Se preocupa por las creencias, actitudes y formas más prestigiosas.

ü

Estudia las consecuencias del contacto entre lenguas.

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ü

Humberto López Morales cree que es, a la vez, una disciplina sincrónica y anacrónica, pues estudia conjuntamente un estado y sus cambios.

Psicolingüística: Dominio interdisciplinar que combina la psicología con la lingüística. Se dedica a estudiar e investigar: ü

Los procesos psicológicos y biológicos que hacen posible el lenguaje y su uso.

ü

Procesos psicológicos que subyacen a la producción, la comprensión, la memorización y el reconocimiento del material lingüístico tanto en el hablante nativo como en el que aprende una segunda lengua.

ü

Comprensión y producción de enunciados lingüísticos: palabras y sus mecanismos: en palabras separadas, en contexto y en grupo; por qué un texto o frase se comprenden antes que otros; tareas paracomprender mejor los textos: extraer ideas, resumen e inferencias (deducciones); y mecanismos de asociación de palabras en la memoria de los hablantes: adquisición y extracción de las palabras.

ü

Observa si hay mecanismos distintos en el reconocimiento del lenguaje oral y del escrito.

ü

Comprensión y memorización del lenguaje.

ü

Características del lenguaje infantil y observación sobre cómo se adquiere la lengua materna.

ü

Problemas de lenguaje como afacias, pérdida de memoria total o parcial (determinadas palabras). Permiten averiguar en que zonas se localizan las distintas categorías.

ETNOLINGÜÍSTICA: Estudia la variación de la lengua en relación con al cultura. Toda lengua es un conjunto de saberes lingüísticos que, a su vez, reflejan conocimientos extralingüísticos. Si la sociolingüística se preocupa de estudiar los rasgos diferenciales dentro de una misma sociedad, la etnolingüística trata de conocer las diferencias entre culturas o épocas históricas. Hay que tener en cuenta que las formas de gobierno, sociedades, comportamientos, relaciones, y agrupaciones han cambiado y eso se refleja en el léxico. Los principales temas y preocupaciones de la etnolingüística son: ü

Estudio de palabras tabú y de las jergas.

ü

Lenguas sagradas y de grupos cerrados minoritarios.

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ü

Lenguaje mítico.

ü

Proverbios como manifestación de la cultura popular.

ü

Estudio de elementos interlingüísticos como préstamos según su influencia cultural. Los movimientos migratorios e invasores de las relaciones mercantiles han traído esta influencia.

ü

Estudio y comparación de las lenguas. Es un trabajo de campo en el que, mediante el estudio del lenguaje oral, se intenta establecer el origen de las lenguas. Sigue el método de la antropología, pues para conocer los elementos lingüísticos de las lenguas hemos de conocer primero los extralingüísticos. Es una de las principales aportaciones a la lingüística, sociolingüística y psicolingüística.

ü

Si dos lenguas tienen elementos parecidos se decía que tenían el mismo tronco. Aunque también puede ser porque tienen contacto geográfico y cultural.

ü

La etnolingüística estudia la relación lengua – cultura. Se puede deducir que las lenguas son elementos culturales, siendo ésta uno de los subsistemas de las lenguas porque nos ayuda a conocerlas mejor.

ü

Se estudia la relación entre el saber de un pueblo y la cultura a la que pertenece.

3) DISCIPLINAS QUE ESTUDIAN EL TEXTO. ESTILÍSTICA. Estudia las variaciones y las selecciones que realizan los hablantes para elaborar sus mensajes. De todas las posibilidades existentes, el hablante elige y elabora sus mensajes de acuerdo con su propio estilo. Es lo que determina el hablar de cada uso, por eso, ha sido durante mucho tiempo una disciplina fundamental en los estudios literarios. Estudia el estilo de las escritores que, normalmente, hacen una selección personal de acuerdo con el estilo o elementos comunes con otros escritores. Estudia los recursos expresivos y las figuras literarias. Hoy en día, estudia todo tipo de textos. Las personas no hablan como escriben y varía su estilo de acuerdo con la situación comunicativa. Se ocupa de las selecciones en consonancia con la situación comunicativa. Estudia las variaciones individuales y las variaciones comunes de individuos en determinadas situaciones comunicativas. Es también una disciplina del texto y estudia la variación de los textos según la situación comunicativa. La estilística se ocupa de las variaciones 8 SOUTHAMERICAN UNIVERSITY

individuales, la sociolingüística de las sociales y la dialectología de las geográficas. RETÓRICA. Es la disciplina que enseña a manejar de forma adecuada el lenguaje, a hablar bien, y analiza y usar la persuasión. Se trata de cómo influir en los receptores gracias a la selección de los elementos lingüísticos y a la disposición de los mismos. Enseña a convencer de nuestras intenciones, que se apruebe lo que pretendemos con nuestro discurso y a obtener la razón. Nació en el s. VI a.c. con el deseo de defender a los ciudadanos de las tiranías y de las injusticias. Desde entonces, el arte de la persuasión ha estado vinculado a los textos jurídicos y a los discursos políticos. Persigue el éxito social del hablante y nace vinculada a la democracia. Hoy en día, se puede decir que es una característica de los textos jurídicos, parlamentarios y publicitarios, pues se intenta convencer de algo a alguien. También la utiliza el profesor para llamar la atención y convencer al alumno. Además, está presente en la relación médico – paciente, en concreto, en recomendaciones al paciente. Podemos encontrarla también en las ventas, pues el vendedor intenta convencer al cliente. Estudia, además, las propiedades del discurso y considera que en el texto hay tres partes importantes: tema, argumento y disposición de las partes. Debemos cuidar el léxico y su introducción en el discurso, pues el éxito depende de las palabras y su distribución. Busca hacerlos estéticos para llamar la atención del lector, para ello cuida detalles como: pronunciación, ritmo, pausas, silencios, tono de voz, temas, metáforas y metonimias, etc. Con el tiempo, se asoció retórica con figuras literarias. Parecía que se creaba más literatura que discursos orales. Pasó casi a escritura y se confundió con estilística o semiótica. Hoy en día, ha vuelto a sus inicios: arte de persuasión basado en elegir ideas y plantearse cómo transmitirlas. La palabra es un poderoso instrumento de influencia en la comunicación. Su poder es muy importante, pues consigue que podamos defender nuestra verdad de forma camuflada. La memoria es muy importante en la retórica, pues es necesario repetir fiel y coherentemente todo el discurso. Los retóricos dan gran importancia al conocimiento del lenguaje y de la memoria. Esta preocupación por la memoria es también compartida por la psicolingüística que trata de averiguar cómo se captan, guardan y emiten los mensajes.

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LINGÜÍSTICA DEL TEXTO. Es la disciplina que estudia los textos como unidad de comunicación. Para esta disciplina, el emisor y el receptor son lo más importante. Recoge y perfecciona muchos de los estudios que se han venido realizando sobre los textos en el siglo XX. Le puede preocupar lo mismo que la estilística, psicolingüística y retórica, pero observa las propiedades de los textos. Estas propiedades son: ü

Noción de coherencia: La coherencia es la propiedad del texto que hace que éste sea considerado por el receptor como un texto claro. Le confiere unidad, sentido, principio y fin. Esa claridad viene dada por la distribución adecuada de los contenidos del texto y hace que los conceptos se relacionen entre sí e interactúen de un modo relevante.. Se trata de lo implícito.

ü

Cohesión: Está relacionada con la coherencia. Establece las diferentes posibilidades de conectarse entre sí los dentro de una secuencia los componentes de la superficie textual. Contribuye a la coherencia de un texto y descansa en la gramática. No es más que el orden externo (influye en el interno) y consiste en unir elementos: concordancia, verbos, preposiciones, conjunciones, sinonimia, etc. Se implica mutuamente con la coherencia y aparece en textos escritos y, sobretodo, informativos.

ü

Intertextualidad: Es la relación entre textos, pues están conectados unos con otros y ninguno es completamente original, sino que supone un aprendizaje, contacto y experiencia previos. Aprendemos en nuestra comunidad a elaborar los textos y se comprenden mejor unos que otros por factores como el habla, escuela o lectura. Reproducen una tradición que afecta al formato y que adaptamos a nuestro estilo tras haberla aprendido. Por eso, todos los textos están en deuda con lo que hemos aprendido y, esas formas culturales, nos ayudan en la interpretación de los mismos.

ü

Situacionalidad: Se refiere a la situación de comunicación, pues todo texto es producto de una situación determinada. Cuando se elabora un texto, se tiene en cuenta qué, cuándo, cómo y a quiénes se va a transmitir esa información. La comprensión del texto depende también de la situación, tiempo y espacio del receptor. En la traducción, el contexto es muy importante y se debe introducir en el texto cuando sea distinto al de la comunidad a la que va dirigido.

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PRAGMÁTICA DEL TEXTO. Es la disciplina de la interpretación, estudia el significado de los enunciados contextualizados. Es una noción muy importante, pues busca el sentido de los textos. Se relaciona lengua oral y pragmática, pues los enunciados contextualizados son frecuentes en la oralidad. También estudia los textos y se ha ido metiendo en el campo de la literatura. Muchas de sus ideas proceden de la psicología, filosofía y psicolingüística. Se caracteriza por los siguientes aspectos, que se sitúan en un esquema: ü

Intenciones: El texto siempre tiene un propósito que debe ser interpretado por el receptor. Podemos mandar más de un propósito o pueden ser más o menos claros (ambigüedades e implicaciones).

ü

Presuposiciones: Los hablantes elaboran los textos a partir de determinadas creencias. Suponen que el receptor tiene un conocimiento previo al enunciado actual con el cuentan para elaborar el mensaje actual. Incluye el conocimiento del mundo o saber enciclopédico. Por eso, a veces no incluimos datos en el texto porque creemos que el receptor los conoce.

ü

Interpretación; inferencias: Proceso que seguimos para atribuir sentido al texto. Para interpretar, seguimos un proceso de inferencias que nos permite extraer información que no está expresada. Las inferencias son deducciones, conclusiones o significados que el hablante obtiene del mensaje. En la lengua oral nos comunicamos de forma indirecta. Estos significados interesan a la pragmática porque proliferan en textos políticos, publicitarios, literarios y en el lenguaje cotidiano.

ü

Contexto: El contexto nos ayuda a interpretar los enunciados y a conocer las intenciones del hablante. Ayuda al emisor a elaborar el texto utilizando para transmitir el contenido la elección de palabras, ritmo, tono de voz, acento, pausas, postura corporal, etc. Además de los elementos lingüísticos y no lingüísticos, existen elementos contextuales lingüísticos y no lingüísticos (saber enciclopédico social, cultural e histórico, conocimiento psicológico del emisor).

ü

Relevancia: Los textos más relevantes, en principio, son los que aportan más conocimientos. Pero, entre dos textos que aportan igual conocimiento, será más relevante el que exija menos esfuerzo para su comprensión y procesamiento. Comprender mejor el texto exige un esfuerzo continuo y, para ello, debemos asociar esa información con otras previas y extraer la mayor cantidad de inferencias. Son más relevantes los conocimientos que abren nuevas vías.

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LINGÜÍSTICA APLICADA A LA TRADUCCIÓN. La traducción como teoría toma elementos teóricos de la lingüística y de disciplinas incluidas en ella. Algunos teóricos dicen que le interesa la sociolingüística en cuanto que analiza la variabilidad de la lengua en relación con la sociedad. Pero también le interesa todo lo que tenga relación con la cultura, pues en la misma definición de texto se afirma que éstos se elaboran con un saber lingüístico y un saber acerca de las cosas, la cultura. Todo lo que pueden aportar la etnolingüística y las ciencias humanas (psicología, sociología, historia, etc.) es importante para la teoría de la traducción. Hay que estar atentos a los hallazgos de las ciencias humanas, pues la teoría de la traducción es una teoría de la comunicación. Además, el texto cumple una función comunicativa, es decir, está hecho con un fin y tiene en cuenta un contexto determinado. El texto está incluido en un contexto cultural amplio y el traductor debe tener en cuenta el contexto cultural de procedencia y de llegada. Es una disciplina interdisciplinar, su saber procede de muchas áreas que vienen a dar información del contexto. En traducción, hay dos nociones muy importantes: lengua y cultura. Por eso, se puede identificar en gran medida con la pragmática y la lingüística del texto. Todo lo que nos permita interpretar se incluiría dentro de esta teoría. Recoge información con el fin de justificar, seleccionar problemas y ayudar en la traducción, por eso, persigue un fin práctico que se incluye dentro del marco de la lingüística aplicada. La lingüística aplicada se ocupa de estudiar aspectos del lenguaje con el fin de solucionar problemas en torno al lenguaje. Aprovecha conocimientos teóricos de lingüística general con el fin de aplicarlos a un campo determinado: enseñanza de lenguas, traducción o elaboración de lenguajes. Le interesan los conocimientos teóricos en cuanto que los usa con fin práctico. Como la lingüística aplicada nació ligada a la enseñanza de segundas lenguas, se dice que es una ciencia educativa. Poco a poco se fue considerando como lingüística aplicada a los estudios relacionados con la enseñanza – aprendizaje de la lengua materna. Intenta dar respuesta a cuestiones como qué enseñar, cuándo, con qué profundidad, cómo, etc. Se encarga, además, de elaborar diccionarios de estilo. También, se encarga de transformar una lengua vernácula (paterna) en una estándar, es decir, se crean lenguas a partir de dialectos y su puesta en funcionamiento: gramáticas, diccionarios, manuales de escritura, libros de texto, decisión sobre cuándo empieza y se reparte la enseñanza, y en qué aspectos de la vida se va a usar esa nueva lengua. Toda esa investigación previa es lingüística aplicada. Es una disciplina experimental, educativa, teórica (conocimientos de otras lenguas y de cómo elaborar diccionarios) y científica (parte de unos postulados que se corroboran o no). Se diferencia de la teórica en que es interdisciplinar e incluye disciplinas 12 SOUTHAMERICAN UNIVERSITY

como sociolingüística, psicolingüística, etnolingüística, lexicografía, lingüística contrastiva, etc. También estudia la lengua como comunicación, tema que aparece en los congresos junto a los tradicionales y a lo relacionado con el texto o discurso. Intenta resolver los problemas que surgen en la comunicación. El lingüista sólo pretende describir, y el lingüista aplicado busca describir para encontrar algo útil. Pero el lingüista puede encontrar algo útil que pasaría a la lingüística aplicada. Dentro de la lingüística aplicada, hay también una disciplina que se considera muy importante como es la lingüística contrastiva. Surge en la segunda parte del siglo XX y tiene como objetivo analizar, comparar, lenguas para extraer rasgos comunes y establecer diferencias. Surge una nueva gramática que recoge las diferencias y similitudes de varias lenguas. Sirve para la enseñanza de la lengua, para ofrecer información al traductor y para detectar posibles errores entre lenguas. La aparición de este tipo de estudios tiene su origen cuando surge en la lingüística general la idea que las lenguas son distintas, pero tienen en común los universales o estructura profunda. Estas ideas impulsan el nacimiento de la lingüística contrastiva, que es un área de la lingüística aplicada con fin práctico. También aparece con ella la lexicografía, ciencia que se ocupa de la elaboración de los diccionarios.

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Desarrollo del Lenguaje y Evolución

Diversos aspectos que integran la superestructura de la mente humana. El lenguaje es visto como un instrumento de la capacidad cognoscitiva y afectiva del individuo, lo que indica que el conocimiento lingüístico que el niño posee depende de su conocimiento del mundo. Su estudio y sus teorías se basan en las funciones que tendría el lenguaje en el niño. Para Piaget las frases dichas por los niños se clasifican en dos grandes grupo: las del lenguaje egocéntrico y las del lenguaje socializado; estas a su vez se dividen en las siguientes categorías: Lenguaje Egocéntrico: Repetición o Ecolalia. El monólogo. El monólogo colectivo. Lenguaje Socializado: La información adaptada. La crítica. Las órdenes, ruegos y amenazas. Las preguntas. Las respuestas. LENGUAJE EGOCÉNTRICO: "Se caracteriza porque el niño no se ocupa de saber a quién habla ni si es escuchado (…) Es egocéntrico, porque el niño habla más que de sí mismo, pero sobre todo porque no trata de ponerse en el punta de vista de su interlocutor (…) El niño sólo le pide un interés aparente, aunque se haga evidente la ilusión de que es oído y comprendido. 1. Repetición o Ecolalia: el niño repite sílabas o palabras que ha escuchado aunque no tengan gran sentido para él, las repite por el placer de hablar, sin preocuparse por dirigirlas a alguien. Desde el punto de vista social, la imitación parece ser una confusión entre el yo y el no-yo, de tal manera que el niño se identifica con el objeto imitado, sin saber que está imitando; se repite creyendo que se expresa una idea propia. 2. El monólogo: el niño habla para sí, como si pensase en voz alta. No se dirige a nadie, por lo que estas palabras carecen de función social y sólo sirven para acompañar o reemplazar la acción. La palabra para el niño está mucho más ligada a la acción que en el adulto. De aquí se desprenden dos consecuencias importantes: primero, el niño está obligado a hablar mientras actúa, incluso cuando está sólo, para acompañar su acción; segundo, el niño puede utilizar la palabra para producir lo que la acción no puede realizar por sí misma, creando una realidad con la palabra (fabulación) o actuando por la palabra, sin contacto con las personas ni con las cosas (lenguaje mágico). 3. Monólogo en pareja o colectivo: cada niño asocia al otro su acción o a su pensamiento momentáneo, pero sin preocuparse por ser oído o 14 SOUTHAMERICAN UNIVERSITY

comprendido realmente. El punto de vista del interlocutor es irrelevante; el interlocutor sólo funciona como incitante, ya que se suma al placer de hablar por hablar el de monologar ante otros. Se supone que en el monólogo colectivo todo el mundo escucha, pero las frases dichas son sólo expresiones en voz alta del pensamiento de los integrantes del grupo, sin ambiciones de intentar comunicar nada a nadie. LENGUAJE SOCIALIZADO: 1. La Información Adaptada: el niño busca comunicar realmente su pensamiento, informándole al interlocutor algo que le pueda interesar y que influya en su conducta, lo que puede llevar al intercambio, la discusión o la colaboración. La información está dirigida a un interlocutor en particular, el cual no puede ser intercambiable con el primero que llega, si el interlocutor no comprende, el niño insiste hasta que logra ser entendido. 2. La crítica y la Burla: son las observaciones sobre el trabajo o la conducta de los demás, específicas con respecto a un interlocutor, que tienen como fin afirmar la superioridad del yo y denigrar al otro; su función más que comunicar el pensamiento es satisfacer necesidades no intelectuales, como la combatividad o el amor propio. Contienen por lo general, juicios de valor muy subjetivos. 3. Las órdenes, ruegos y amenazas: el lenguaje del niño tiene, principalmente, un fin lúdico. Por lo tanto, el intercambio intelectual representado en la información adaptada es mínimo y el resto del lenguaje socializado se ocupa, principalmente, en esta categoría. Si bien las órdenes y amenazas son fáciles de reconocer, es relevante hacer algunas distinciones. Se les denomina "ruegos" a todos los pedidos hechos en forma no interrogativa, dejando los pedidos hechos en forma interrogativa en la categoría preguntas. 4. Las Preguntas: la mayoría de las preguntas de niño a niño piden una respuesta así que se les puede considerar dentro del lenguaje socializado, pero hay que tener cuidado con aquellas preguntas que no exigen una respuesta del otro, ya que el niño se le da solo; estas preguntas constituirían monólogo. 5. Las respuestas: son las respuestas dadas a las preguntas propiamente dichas (con signo de interrogación) y a las órdenes, y no las respuestas dadas a lo largo de los diálogos, que corresponderían a la categoría de "información adaptada". Las respuestas no forman parte del lenguaje espontáneo del niño: bastaría que los compañeros o adultos hicieran más preguntas para que el niño respondiera más, elevando el porcentaje del lenguaje socializado. En conclusión el lenguaje egocéntrico va disminuyendo con la edad. Hasta la edad de 7 años, los niños piensan y actúan de un modo más egocéntrico que los adultos. El porcentaje del lenguaje egocéntrico depende de la actividad del niño como de su medio ambiente. En general, el lenguaje egocéntrico aumenta en actividades de juego (especialmente el de imaginación) y disminuye en aquellas actividades que constituyan trabajo. Con respecto al medio social, el

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lenguaje egocéntrico disminuirá cuando el niño coopere con otros o cuando el adulto intervenga sobre el habla del niño, exigiendo el diálogo. EDADES: Para Piaget los en los niños menores de 7 años sólo existe comprensión en la medida que se encuentren esquemas mentales idénticos y preexistentes tanto en el que explica como en el que escucha. Después de los 7 u 8 años del niño, cuando comienza su verdadera vida social, comienza el verdadero lenguaje ENFOQUE COGNITIVO: Posición Constructivista: Las estructuras de la inteligencia incluyen el desarrollo del lenguaje. El sujeto tienen un papel activo en el desarrollo de la inteligencia, en la construcción cognitiva, si un sujeto no interactúa no desarrolla la inteligencia ni el lenguaje. Piaget ha denominado etapa de las operaciones concretas al período que va de los siete a los once años de edad. El niño en esta fase se caracteriza por la habilidad que va adquiriendo con la percepción de los distintos aspectos o dimensiones de una situación y el entendimiento de cómo tales aspectos o dimensiones se relacionan. El pensamiento presta ahora más atención a los procesos que a los estados. Tales cambios capacitan al niño para manipular conceptos, especialmente si las cosas e ideas que éstos implican no son ajenos a su realidad. Del mismo modo, el habla del niño se hace menos egocéntrica en la medida en que aumenta en él la necesidad de comunicarse y la obligación de reconocer la importancia de su oyente. Esta situación es diferente de la que verbalmente se caracteriza el niño en la etapa anterior o pre-operacional (de 4 a 7 años), en la que el niño trata de satisfacer más sus propias necesidades verbales que las de su oyente. La mayor parte del habla de un niño en esta fase no tiene, según Piaget, intención comunicacional. Así, la actuación verbal tiende a ser repetitiva o de monólogo individual o colectivo. Las etapas de Piaget son las siguientes: 1. 2. Etapa sensorio-motora (0 a 24 meses): Es anterior al lenguaje. Se contempla la existencia de un período holofrástico, e incluso el final de la misma dada por las primeras manifestaciones simbólicas. 1. Etapa Pre operativa (2 a 7 años): Los esquemas comienzan a ser simbolizados a través de palabras (habla telegráfica). La última parte de esta etapa supone el surgimiento de la socialización. El lenguaje alcanza un grado de desarrollo notorio. Aparición de las primeras oraciones complejas y uso fluido de los componentes verbales. 1. Etapa de Operaciones Concretas (7 a 12 años): Adquisición de reglas de adaptación social.

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Se aprende que es posible transformar la realidad incluso a través del lenguaje. 1. Etapa de Operaciones Formales (12 a 15 años): Surgen verdaderas reflexiones intuitivas acerca del lenguaje, juicios sobre aceptabilidad y/o gramaticalidad de oraciones tratándose de una intuición consciente.

JAKOBSON

No está de acuerdo con las etapas, ya que considera que las vocalizaciones en el período pre lingüístico no tienen relación con las de las primeras palabras y su subsiguiente desarrollo fonológico. Observa un período silencioso entre las dos etapas.

JESPERSEN

Considera el balbuceo como una exploración de los sonidos que hacen los niños, pero el habla como una forma nueva y se trataba de la ejecución de otro tipo de sonidos.

MOWRER

Con una visión más conductista considera que el balbuceo estaba compuesto por todos los sonidos posibles de la fonación natural y que debido al contacto con los adultos del entorno, sólo se reforzaban y permanecían los sonidos de las propias lenguas.

LOCKE

Observó que el 95% de los balbuceos a los 11 meses se basan en 12 consonantes; p, t, k, b, d, g, m, n, s y las semivocales w y j o la aspirada h, y que la estructura CV, generalmente repetida, era predominante.

BARRERA LINARES

Partiendo de que el hombre nace para hacer uso del lenguaje y construir el pensamiento y que gracias a ello es lo que es, para Linares es más pertinente considerar todo el proceso como un solo y único período en la vida, caracterizado eso si por varios estados particulares: 1. Estado Inicial de interacción con el medio (y reconocimiento del mismo), más o menos pertinente a los tres primeros meses de vida (y aquí la edad no es más que una referencia pedagógica) y asociado a la emisión del llanto y el gorjeo. 17 SOUTHAMERICAN UNIVERSITY

2. Estado de activación del Dispositivo para la Adquisición del Lenguaje (DAL), correspondiente a lo que tradicionalmente ha sido considerado como el período de balbuceo. 3. Estado correspondiente a las primeras conformaciones simbólicas de la realidad, a partir de la doble articulación del lenguaje (primeros signos lingüísticos, centrados en la recreación de referentes propios del ambiente físico y de la conducta de los adultos). 4. Estado de la consolidación de la gramática básica de la lengua particular que se está adquiriendo, relacionado con todos los componentes formales y funcionales del lenguaje. 5. Estado de la instauración de las estructuras más complejas de la lengua materna, también inherente a los distintos componentes formales y funcionales, pero con particular énfasis en el inicio del dominio de las reglas pragmáticas, generadas sobre la base del incremento de intercambio verbal con miembros de la comunidad lingüística distintos a los del entorno familiar. 6. Estado de consolidación y reajuste de las competencias pragmáticas y discursivas, marcado por un acceso a los niveles más abstractos del lenguaje (formas discursivas variadas y complejas). Cada estado implica la preparación de las condiciones sociolingüísticas y cognoscitivas requeridas como mínima base para el paso siguiente. Todos serían acumulativos, no excluyentes, ni evitables. También es probable que a partir de del segundo, cada estado se relacione de manera relevante con algún orden discursivo específico. STERN Y STERN (1.907), LEOPOLD (1934 – 3949),MONTESGIRALDO (1.971, 1.974) Y HERNÁNDEZ PINA (1.984)

ESTUDIOS DIARISTAS: Los trabajos de este período se caracterizan por las llamadas " biografías de bebés", elaboradas por sus propios padres. Se distinguen por ser altamente subjetivos sin orientación teórica específica. No se atiende mucho a las condiciones particulares del ambiente. Para ellos la lengua se desarrolla a partir de ciertas condiciones estimuladas por la influencia del medio.

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SMITH (1.926)

Orientado hacia la longitud la medición del vocabulario.

oracional

y

HALLIDAY

Para Halliday la adquisición de una lengua consiste en el dominio progresivo del potencial funcional, que se incrementa hasta una tercera etapa, en el cual se registran ya funciones características del lenguaje adulto. Esta teoría se basa en que el significado es un factor determinante de los inicios del lenguaje infantil, en que los procesos interactivos son quienes explican este lenguaje. El significado y el proceso netamente interactivo constituyen los dos pilares en que se sustenta esta teoría, por lo que Halliday concluye que las condiciones en que aprendemos la lengua, en gran medida están determinados culturalmente. Se conoce como parte de la psicología social. El aprendizaje de la lengua consiste en el dominio progresivo de las macro funciones o funciones básicas señaladas y la formación de un potencial semántico con respecto a cada uno de tales componentes funcionales. Propone siete alternativas básicas en la etapa inicial del desarrollo lingüístico de un niño normal: 1. Instrumental: "yo quiero", para la satisfacción de necesidades materiales. 2. Regulatoria: "haz como te digo", para controlar el comportamiento de otros. 3. Interaccional: "tu y yo", para familiarizarse con otras personas. 4. Personal: "aquí estoy yo", para identificarse y expresarse a sí mismo. 5. Heurística: "dime por qué", para explorar el mundo circundante y el interno. 6. Imaginativa: "vamos a suponer", para crear un mundo propio. 7. Informática: "tengo algo que decirte", para comunicar nueva información. Lo realmente importante no es que el niño haya adquirido esta o aquella función sino que haya internalizado el hecho de que el lenguaje sirve para esos propósitos, que sepa que es bueno hablar. Halliday considera que el proceso de adquisición de una lengua, el individuo cumple tres fases: 1. Primera Fase: (1 a 15 meses): Domina las 19 SOUTHAMERICAN UNIVERSITY

funciones básicas extra-lingüísticas. Funciones que corresponden con usos de la lengua simple, no integrados y necesarios para la transición al sistema adulto, por considerarse universales culturales. Las funciones en esta fase son discretas y su aparición ocurre rigurosamente en el orden señalado. Desarrolla una estructura articulada en expresión y contenido. Los sonidos producidos no coinciden y los significados no son identificables. 2. Segunda Fase: (16 – 22 meses): Transición del lenguaje del niño al primer lenguaje del adulto. Se divide en dos etapas: La Macética o de "aprender": conjunción de las funciones personal y heurística, que se refiere al proceso de categorización y conocimiento del entorno. La pragmática o de "hacer": en la que se conjugan la instrumental y la reguladora. El niño por medio del lenguaje satisface las necesidades básicas de comunicación y le sirve para conectarse con el medio ambiente. Significa el primer paso hacia el uso "informativo" de lengua. El diálogo, factor de importancia capital para la teoría de Halliday, implica formas puramente lingüísticas de interacción social y al mismo tiempo ejemplifica el principio general por el que las personas adoptan papeles, los asignan o rechazan los que se asignan. 1. Tercera Fase (22 meses en adelante):El niño entra en una fase que supone la adecuación del lenguaje infantil a la lengua del adulto. Ya no se dará una correspondencia unívoca entre función y uso, se caracteriza por una pluralidad funcional. Aparecen tres nuevas funciones: Ideativa: para expresar contenidos, producto de la experiencia del hablante y su visión del mundo real (utilización del lenguaje para aprender). Interpersonal: opera para establecer y mantener las relaciones sociales. Textura: es el mensaje lingüístico en sí mismo. Proporciona al hablante la posibilidad de utilizar adecuadamente los potenciales de significado y de organizarlos de modo coherente. Domina un sistema multi-funcional, ya que sabe como

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asignar los significados. SKINNER CONDUCTISTA: Sostiene que el lenguaje es una conducta adquirida en un proceso gradual de relacionamiento responsivo reforzado. Skinner ha reexaminado el campo de la actividad humana verbal basándose en conocimientos sólidamente a través de la minuciosa experiencia con animales y hombres. Su marco de referencia conceptual no hace especial hincapié en la noción de forma (como es tradición en estudios de tipo lingüísticos), sino sobre la función. Skinner rechazó que el lenguaje se utilizara para comunicarse. En lugar de eso propuso que para entender el habla, la escritura y otros usos del lenguaje, primero que nada debían de reconocer que son formas de conductas. Más aun, propuso que la conducta verbal no es diferente en lo esencial de cualquier otra forma de conducta. La conducta verbal se aprende en términos de relaciones funcionales entre la conducta y los eventos ambientales, particularmente de sus consecuencias. Es el ambiente social lo que refuerza la conducta verbal. Skinner, de igual manera, no afirmó nunca que el lenguaje pueda ser aprendido solamente a partir de la imitación del habla adulta. Tampoco proclamó la necesidad de que todas las emisiones infantiles sean reforzadas. Señaló que el lenguaje está considerado por unidades que pueden dar lugar a nuevas combinaciones. Skinner apuntó las limitaciones de los mecanismos generales anteriormente señalados para dar cuenta de la naturaleza productiva del lenguaje. En Verbal Behavior, Skinner plantea que: La conducta verbal se caracteriza por ser una conducta reforzada a través de la mediación de otras personas, en la actividad del escucha. Las conductas del hablante y el escucha conforman juntas lo que podría denominarse un episodio completo. De manera general se puede decir que Skinner: 1. Reemplaza la idea de lenguaje como entidad (algo que la persona adquiere y posee) y como instrumento (herramientas para expresar ideas y estados mentales). La conducta verbal se estudia como cualquier otra conducta. Su particularidad es ser reforzada por sus efectos en la gente (primero en otra gente, pero eventualmente en el mismo hablante). Como resultado, está libre de las relaciones espaciales, temporales y mecánicas que prevalecen entre la conducta operante y las consecuencias no sociales. 2. Se opone al mentalismo. Rechaza la concepción del lenguaje como usar palabras, comunicar ideas, compartir el significado, expresar pensamientos, etc. El lenguaje como conducta es objeto de estudio por su propio derecho, sin apelar a algo más. 3. Se opone a la causalidad mecanicista del modelo de estímulo-respuesta. La conducta verbal es de tipo voluntario (operante), es seleccionada por sus consecuencias ambientales, y se investiga por análisis funcional, partiendo de la descripción de la contingencia de tres términos.

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4. La particularidad de la conducta verbal respecto a otras operantes, es que las consecuencias de la conducta del hablante están mediadas por otras personas. Las variables controladoras son sociales: la conducta de otros, controla la conducta verbal del hablante. 5. En vez de considerar el lenguaje como un conjunto de palabras que refieren a objetos, el significado de las palabras se investiga en términos de las variables que determinan su ocurrencia en una instancia particular. El significado se comprende al identificar las variables que controlan la emisión. 6. Propone el concepto de "conducta gobernada por reglas". Dentro de la conducta operante diferencia dos subclases: "conducta moldeada por las contingencias" (CMC) y "conducta gobernada por reglas" (CGR). La CGR ocurre cuando el individuo actúa de acuerdo a reglas explicitas, consejos, instrucciones, modelos de actuación, planes, máximas, etc. 7. Las "reglas" son estímulos que especifican contingencias. De manera directa o por implicación de la experiencia previa, la regla especifica una consecuencia ambiental de ciertas conductas (por ejemplo: "quienes aprueban con 7 no rinden examen final"). Funcionan como estímulos discriminativos. 8. El efecto de una regla sobre un individuo depende de la historia de aprendizaje de ese individuo respecto a la conducta (operante) de "seguir reglas". Una persona seguirá reglas en la medida en que la conducta previa en respuesta a estímulos verbales similares (reglas, consejos) haya sido reforzada. Por eso, la selección por consecuencia es central para la CGR, aunque de manera menos directa que en la CMC. La mayoría de las conductas humanas son producto tanto de contingencias como de reglas. VIGTOSKY COGNOSCITIVA: Sostiene que el lenguaje y el pensamiento están separados y son distintos hasta los dos años aproximadamente, tiempo a partir del cual ambos coinciden en un nuevo tiempo de compartimiento. En este momento el pensamiento empieza a adquirir algunas características verbales y el habla se hace racional, manipulándose como educto expresivo que es el pensamiento. Vigotsky no solo examina el aspecto de las funciones desde el punto biológico, también cultural, tomando al lenguaje como una herramienta para el ser humano de comunicación social. Plantea que la palabra codifica la experiencia, la cual es producto del trabajo del hombre, la palabra se encuentra ligada a la acción y tiene un carácter simpráxico hasta transformarse en un sistema de códigos independientes de la acción. Para Vigotsky la palabra da la posibilidad de operar mentalmente los objetos, donde cada palabra cuenta con un significado específico para el contexto situacional.

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Habilidad Lingüística En el desarrollo y evolución del hombre surgió el lenguaje como una necesidad social de comunicación entre los individuos que comenzaron a relacionarse entre sí gracias al papel del trabajo. En su primera etapa esta comunicación no fue verbal, pues el cerebro y el aparato articulatorio del hombre no estaban lo suficientemente desarrollado como para producir un lenguaje verbal. Por tal motivo dicho individuo utilizó la pintura de símbolos, que para él representaban sus signos lingüísticos, en las paredes de las cavernas para lograr expresar de una forma muy rústica las ideas que querían compartir con otros individuos. Partimos de este antecedente para mostrar que de cierta forma la expresión escrita precedió en su origen a cualquier otra manifestación lingüística en la evolución y desarrollo del lenguaje en el hombre. No obstante el desarrollo de la lingüística demuestra que el aprendizaje de una lengua extranjera se hace por medio del estudio de todas las habilidades y funciones lingüísticas como una unidad dialéctica. Por tanto aislamos la expresión escrita en la enseñanza del inglés sólo para buscarle una solución al problema que nos ocupa, sin caer en posiciones metafísica, para después volverla a integrar a ese todo que las mismas conforman en la práctica del idioma. Para comenzar a discurrir sobre este tópico es necesario retomar las definiciones sobre habilidad, hábitos y otros conceptos relacionados con el temaque nos ocupa, tomados de la Dra. López Segrega, en su trabajo "Fundamentos de la enseñanza de lenguas extranjeras". Habilidad: Asimilación de la estructura general de una acción, de los procedimientos que pueden aplicarse en la realización de otras habilidades análogas. Las actividades están ligadas a los hábitos y deben desarrollarse paralelamente (Androvskaia-Lovonstern, 1973). Las habilidades son programadas y reguladas por el hecho de llegar al nivel de desarrollo de habilidades en la enseñanza de lenguas significa alcanzar una nueva etapa cualitativa. Las habilidades lingüísticas tienen un potencial dinámico que permite generar nuevas construcciones una vez asimilado el modelo básico. También son transferibles por lo que pueden combinarse y reproducirse en condiciones diferentes a aquellas en que se ejercitan los hábitos. La diferencia fundamental entre los hábitos y habilidades lingüísticas radica en la rapidez con que las habilidades permiten producir las unidades lingüísticas así como su capacidad de transferencia (Antich, 1987)

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Función: El propósito de una expresión. El uso que se da a una forma lingüística específica (solicitar, permitir, describir, fundamentar). (Savignon, 1983). Categoría comunicativa- (K. Jhonson). Transacción: lenguaje usado para la transferencia de información, puede ser enseñado con el contexto de una tarea en la que el hablante posee una información específica que desea transmitir al receptor (oyente o lector) quien la necesita para realizar una acción. En situación de transacción la exactitud en la información - transmisión es esencial. Esta forma de lenguaje es fundamentalmente escrita y orientada al mensaje. (message oriented). (G. Brown). Hábitos: componente automatizado de una acción o actividad que se ejecuta (A: Pinkovich) (Hábito Lingüístico) facilidad de usar las unidades del idioma a velocidad convencional con la atención en el mensaje y no en las unidades lingüísticas formales (R. Lado). Los hábitos pueden formarse por dos vías: Como resultado de acciones y operaciones conscientes, automatizadas durante la práctica. Por la adaptación de la actividad a las condiciones dadas o por pura imitación. Los hábitos del habla son automáticos, estables y flexibles (Antich, 1987) El desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas (comprensión de lectura, comprensión auditiva, expresión oral y expresión escrita) está concatenado una con otra, pues como ya habíamos dicho, la lengua es una unidad dialéctica, que se da como un todo, pero que el profesor fracciona en sus partes para resolver un problema en una situación determinada. Por eso es necesario reconocer las importantes diferencias que existen entre ellas. Estas diferencias pueden ser examinadas en la enseñanza de la lengua para principiantes ya que el trabajo oral, escrito y la lectura es frecuentemente usado en la clase como técnicas permutables para proporcionar la variedad de actividades de aprendizaje. La enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras ha ido cambiando sus perfiles en el de cursar del tiempo. En la década del 70 muchos programas de inglés como segunda lengua veían las clases de expresión escrita como clases de gramática. En la década del 80 y se aprecia un lento pero significativo salto, pues se parte del análisis de escritura utilizando técnicas y estrategias de comunicación. Al comienzo del siglo XXI las clases de expresión escrita han logrado una perspectiva más balanceada en la teoría de la composición. Consecuentemente la nueva pedagogía se está moviendo de enfoques centrados en el profesor hacia cursos donde el centro es el educando y la escritura académica se está viendo como un acto social comunicativo, además se comienza a pensar en la escritura como proceso y no solo como resultado.

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Entre la expresión oral y la escrita hay diferencias psicológicas y lingüísticas. Ante todo, en lo escrito falta el receptor inmediato y la retro alimentación instantánea, mientras el que habla observa directamente la reacción a cada palabra que dice, guiándose por la expresión de su interlocutor, el que escribe carece de este beneficio, por lo que tiene que asegurarse de que su expresión sea más desarrollada para evitar las lagunas en la información ya que no tiene retroalimentación inmediata, para lograr esto tiene que organizar mejor su exposición y elegir las expresiones más convenientes. Por otra parte, no está limitado por el tiempo, puede revisar lo escrito y comprobar si corresponde a las ideas que quiso expresar. Este carácter de temporalidad permite que la expresión escrita sea mas acabada. No obstante, entre la lengua oral y la escrita existe una estrecha relación. La escritura y la lectura son procesos de asociación entre la grafía y el sonido. Se basan en un mismo código comunicativo; el código gráfico. Solo que en la escritura se recodifica el habla oral, pero también cuando se escribe, las palabras se pronuncian en el habla interior y esto contribuye a la formación de habilidades de expresión oral. La expresión escrita es una habilidad de producción que implica la adquisición simultánea de los elementos de comprensión de lectura, pues el estudiante al escribir lee lo que está escribiendo. Razón por la que es necesario introducirla después que el estudiante domina el sistema fonológico de la lengua. Investigaciones precedentes han demostrado que la velocidad de la expresión escrita es mucho menor que la de pronunciación por lo tanto, la exposición escrita del pensamiento se retrasa en comparación con la del habla interior, no obstante hay tiempo suficiente para la reflexión de los aspectos lingüísticos de la exposición. Este problema implica que la conciencia del que escribe está dirigida o focalizada no sólo al contenido de su pensamiento, sino también a su forma. De la relación de la escritura con la audición o mejor dicho la comprensión auditiva y la expresión oral surgen las reflexiones siguientes; como no existe correspondencias exactas en todos los casos entre el código oral y el escrito, si se introdujera el sistema gráfico antes que el sistema fonológico los alumnos pudieran comenzar a pronunciar tal y como se escribe la lengua. Es por ello que se introduce la escritura una vez que el estudiante sea capaz de reconocer y reproducir los elementos del sistema fonológico en la cadena hablada. Por esta razón muchos especialistas en didáctica de lenguas recomiendan el trabajo con la habilidad de expresión escrita varias semanas después de haber comenzado el curso oral. Otros consideran que las cuatro habilidades deben desarrollarse paralelamente desde el inicio del curso, ya que el desarrollo de una de ellas refuerza el dominio del resto. En nuestra opinión coincidimos con aquellos que consideran necesario una práctica intensiva del habla o algún adelantamiento oral antes de comenzar con la escritura, pues uno de los problemas que influye negativamente en el desarrollo de la misma es la poca práctica oral de la lengua que tiene el estudiante.

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Al abordar la escritura es necesario crear la relación entre la imagen sonora y la imagen gráfica. Por tanto la formación de los hábitos correspondiente a esta habilidad incluye las siguientes operaciones según criterios de algunos autores: 1. Percepción auditiva previa y correcta de los sonidos, palabras, frases y oraciones ( oído). 2. Pronunciación interna por el alumno (músculos y nervios de la garganta). 3. Percepción visual de los gráficos que presentan los sonidos (vista). 4. Movimientos de los músculos de la mano y el brazo al escribir ( motor) La Dra. Antich considera que la expresión escrita está integrada por los siguientes hábitos: 1. Los hábitos de representación de los signos de la escritura (hábitos de caligrafía). 2. Los hábitos de recodificación correcta de los sonidos del habla en los signos adecuados de la escritura (hábitos ortográficos) 3. Los hábitos del léxico y gramaticales. 4. Los hábitos de expresión escrita (hábitos de redacción). Además la Dra. Antich plantea que en la enseñanza de la escritura deben cumplirse los siguientes requisitos: Se mantenga en todo momento la relación con el lenguaje oral para que funcionen adecuadamente los procesos de análisis y síntesis. Se desarrollen las percepciones auditivas y visuales. Se desarrolle un control muscular distinto del necesario para la lengua materna en el caso de las lenguas cuyas caligrafías difieren de esta. Al enseñar la expresión escrita debe tenerse presente las construcciones que pertenecen a la norma escrita, empleo de todos los tiempos verbales, predominio de las personas él, ella, ellos, ellas, la presencia de elementos descriptivos, el monólogo en sus formas más usuales; la descripción y la exposición. La habilidad de escribir en lengua extranjera no constituye un fin en sí mismo en los cursos especializados, sino una vía que apoya el aprendizaje de los otros aspectos de la actividad verbal. Por lo tanto, la escritura ha sido considerada un objetivo instrumental. Esto se debe a que si bien es necesaria en las condiciones de dichos cursos, no se puede aspirar a desarrollarla hasta niveles altos de producción creadora, pues la lengua se enseña comoinstrumento de trabajo y no en su generalidad, lo que hace posible que no se enseñen cuestiones elementales de la misma, necesarias para lograr una expresión escrita con un alto nivel creativo, pues no se explota a fondo el nivel sintáctico de la lengua. Esta habilidad ha sido considerada por muchos la de uso menos frecuente, por tal razón, quizás se le preste menos atención. Por otra parte, esta habilidad ofrece ventajas para la producción de la expresión oral, pues en primer lugar permite crear hábitos de organización de las ideas (nivel sintáctico), fijar la gramática y el léxico (nivel léxico), establecer la correlación entre sonido y grafía (nivel fonológico), cuestión que 26 SOUTHAMERICAN UNIVERSITY

permite trabajar la lengua en todos sus niveles lingüísticos y en sus dos planos (expresión y contenido) Además, es necesario aclarar que la expresión escrita fortalece la actividad cognoscitiva ya que desarrolla la actividad independiente de los estudiantes, pues al tener un carácter más individual que las demás refleja la forma de pensar de cada estudiante. Para el análisis de dicha habilidad debe puntualizarse los dos aspectos fundamentales de la misma, es decir, la escritura propiamente dicha, esta se refiere a la utilización de los sistemas gráfico y ortográfico del idioma que permite la fijación escrita del habla oral. Y por otra parte la expresión escrita, que se refiere a la composición y la redacción. Es a este último aspecto al que le dedicaremos nuestro estudio, pues se tiene muy presente que los estudiantes están en un nivel superior de aprendizaje y por lo tanto tienen un amplio dominio en la utilización del sistema gráfico y ortográfico de la lengua que estudia, en nuestro caso, el inglés y además el objetivo del trabajo con esta habilidad está encaminado a la producción de texto que los estudiantes deben lograr. ¿Qué se escribe normalmente en la vida cotidiana? Cartas, postales, telegramas, notas, resúmenes, planillas con distintos fines. Los científicos escriben además informes de sus trabajos, ensayos y los resultados de su investigación. Pero los profesores, escritores y periodistas escriben diálogos y textos expositivos de todo tipo. Es por eso que en nuestro nivel de enseñanza debe centrarse la atención en la redacción de pequeños trabajos que proporcionen los elementos que garantizarán el desarrollo ulterior de la expresión escrita de los estudiantes. El ejercicio de hacer un relato a partir de un diálogo trabajado en la clase, o de un comentario, la exposición de una opinión, preparan el camino para la enseñanza de la expresión escrita monologada. Se recomienda practicar la transformación del habla dialogada en monologada para enseñar a los alumnos las diferencias entre la expresión oral y la escrita. La escritura implica más actividad externa que la lectura y a la vez requiere un ritmo más lento. La combinación de elementos, el material especialmente preparado, la intensidad de la actividad y la lentitud, ayuda a fijar la forma escrita del idioma. El contenido de las prácticas de escritura debe basarse sólo en el léxico que los alumnos hayan aprendido oralmente. La expresión escrita de los alumnos de los niveles de enseñanza elemental e intermedio está necesariamente limitada a su dominio de las formas de expresión que haya ejercitado oralmente o hayan leído. Debe comenzarse por la redacción guiada, la cual tiene por objetivo facilitar el contenido y proporcionar determinadas técnicas de redacción para que los alumnos puedan concentrarse en la forma de expresión. Este tipo de trabajo escrito debe comenzarse desde la etapa elemental, a fin de que los alumnos adquieran las técnicas de redacción mientras aprendan formas sencillas de expresión lingüística. Los ejercicios de redacción guiada tienen dos requisitos en común:

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1. Hay que formular instrucciones que hagan sentir al alumno la posible necesidad de comunicar por escrito el contenido. 2. Hay que guiar a los estudiantes, mostrando como empezar, ofreciendo preguntas escritas y cuando sea necesario recordar las reglas. Por ejemplo: En las clases de Inglés con la serie Side by Side, que se estuvo aplicando hasta el curso 04-05, se dedicaba unos minutos de clase a la sección IN YOUR OWN WORDS (con tus propias palabras), donde el estudiante práctica la expresión oral y la expresión escrita, en la Unidad 1, página 6 se les pide lo siguiente: Tell about studying English. Para realizar este ejercicio que primeramente se hace oral, los estudiantes se apoyan en un conjunto de preguntas que le ayudarán en la solución: Do you go to English Class? Where? When de you go to class? What is your teacher´s name? Do you practice English after class? ( because) How do you practice? Who do you practice with? Después escribirán un párrafo sobre el tema abordado, utilizando elementos de enlaces en las respuestas. La técnica de composición guiada permite que los alumnos redacten todas sus respuestas en forma de oraciones completas y seguidas unas de otras para formar un párrafo. En este ejercicio es conveniente ofrecerle a los estudiantes palabras o frases de enlaces, estas pudieran aparecer entre paréntesis, como se pudo apreciar en e ejemplo anterior En la clase de idiomas los ejercicios orales que se realizan, sirven de base al trabajo que seguidamente se va a realizar con la expresión escrita. Durante este período, el profesor debe hacer gala de su energía creadora, su imaginación y sobre todo del conocimiento que debe poseer sobre las necesidades e intereses particulares de sus alumnos. En algunos casos se emplean los mismos ejercicios orales para lograr objetivos diferentes e incluso muchos de ellos constituyen el punto de partida para su aplicación escrita. Por ejemplo, el trabajo con una canción sirve para desarrollar hábitos de pronunciación correcta, introducir algún vocabulario nuevo, fijar el conocido, reproducir estructuras ya aprendidas, brindar conocimientos paisológicos, etc. Pero, si una vez terminado este trabajo se le solicita al alumno que cuente el tema tratado en la canción, que valore desde el punto ético o del gusto personal, estamos desarrollando la lengua hablada. Es decir estamos realizando una actividad de aplicación que puede desarrollarse por medio de la expresión oral o escrita. Por ejemplo, en la sección For Writing and Discussion ( para escribir y discutir), se les pide al estudiante; Tell about a difficult experience you had (cuente sobre una experiencia difícil que haya tenido): What happened? ¿Qué sucedió? How did you feel? ¿Cómo te sentiste?

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Pay attention to your partner and write a paragraph, taking into account his/her history (Preste antención a su compañero y escriba un párrafo teniendo en cuenta lo que le sucedió. El estudiante que está desarrollando su expresión escrita debe prestarle mucha atención tanto a la forma como al contenido. No obstante, en las actividades de aplicación el profesor juega un papel determinante, pues debe conducir al alumno a la toma de conciencia en relación con el contenido y coherencia de lo que está redactando. Una vez ejercitado el resumen oral de un texto, la transposición de un diálogo o el debate de un tema interesante, el profesor debe indicar la redacción por escrito de estos ejercicios, partiendo desde enfoques reproductivos hasta niveles de aplicación. Por ejemplo: Se le pide al estudiante que cuente sobre una decisión importante que haya tenido que tomar, para esto se le facilita la actividad con un ejercicio para completar: I had to make an important decision recently.__________________________, and I had to decide what to do. First, I considered_________________. Then, I thought about____________. Finally, I decided to___________________. I am glad I didn´ t ___________or_________________. I feel that _______________ was the best thing for me to do. Del mismo modo la serie Skyline 4 , aplicada durante el curso escolar 05-06 en la carrera de Derecho, concibe el trabajo con la expresión escrita vinculada a las demás habilidades en la mayoría de los ejercicios y en algunas lecciones la ejercita de forma independiente, aunque para el chequeo de la misma se realice conjuntamente con otra. Por tanto, a modo de ilustración citaremos ambos casos. Por ejemplo en la lección 1 de la Unidad 2, aparece la sección Writing, cuyo objetivo es practicar la expresión escrita de una descripción corta sobre un trabajo o empleo. Para esto se le pide al estudiante previamente que busque información sobre edificaciones institucionales famosas en su ciudad o país, orientando la búsqueda hacia aspectos tales como: fecha de construcción, cuántos años demoró la construcción, para que se construyó o con qué fin y otros elementos relevantes e interesantes que el estudiante considere necesario. Una vez realizada esta preparación se le pide al estudiante que escriba un párrafo sobre un empleo o trabajo particular relacionado con lo que investigó previamente, pero sin mencionar el nombre de la profesión. Como actividad de chequeo el estudiante debe leer su párrafo y el resto del grupo debe adivinar a qué profesión se refiere el párrafo. Este tipo de actividad además de involucrar la comprensión de lectura, permite que todos los estudiantes participen activamente en su chequeo, ya que todos toman participación en la misma.

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Este tipo de actividad de aplicación oral y escrita tienen una orientación educativa e instructiva, pues contribuye a la formación moral, ya que desarrolla hábitos de conducta dentro de actividades lúdicas, hábitos de trabajo en equipo y aptitudes para formular juicios, asimismo desarrollan el pensamiento lógico, la coherencia, las habilidades de análisis y de síntesis y otras facultades. Además se refuerza la motivación de los estudiantes, pues pueden comprobar que son capaces de utilizar lo aprendido, aunque sea con algunos errores. Conclusiones Podemos concluir retomando las palabras A. Oluwadiya (1990) cuando define: " La escritura es básicamente un proceso para comunicar algo (contenido) en un papel y dirigido para una audiencia. Si el escritor no tiene nada que decir, entonces la escritura no ocurrirá" Un enfoque moderno en la enseñanza de la escritura abarca una combinación de enfoques comunicativos y de procesos para la escritura, pues se basa en los siguientes principios: 1. Las personas escriben para comunicarse con los lectores. 2. Las personas escriben para cumplir propósitos específicos. 3. La escritura es un proceso complejo. Por lo tanto, la escritura es vista como un acto comunicativo. Debemos tener siempre presente no tratar las habilidades lingüísticas aisladas unas de otras, aunque la expresión escrita sea nuestro objetivo de enseñanza, pues debe estar apoyada por el resto de las habilidades, ya que las habilidades lingüísticas constituyen una unidad dialéctica indisoluble. Por otra parte, debe prestarse mucha atención a la selección de los materiales para la enseñanza de la expresión escrita en nuestro medio lingüístico, ya que si estos no reúnen los siguientes requisitos no se cumplirá el objetivo trazado: el desarrollo de la expresión escrita. Por lo tanto se sugiere lo siguiente: Los materiales deben responder mas al proceso de aprendizaje que al de enseñanza. Pues ellos contribuyen a desarrollar en los estudiantes sus propias estrategias para el aprendizaje. Los materiales deben ser creativos, para que puedan estimular a los estudiantes hacia las cosas que deben aprender. Los materiales deben ser interesantes y relacionados con los intereses de los estudiantes, basados en tareas que motiven el aprendizaje y la necesidad de la escritura. Los materiales deben ser prácticos, ya que deben estar vinculados con tareas comunicativas de la vida real.

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Interferencia Lingüística ¿Qué determina el vocablo interferencia? La respuesta no es tan clara como en un principio nos pudiera parecer. En un acercamiento inicial al concepto de interferencia lingüística, cualquier lector en este tema puede llegar a sentir un profundo desconcierto, puesto que la interferencia lingüística ha sido clasificada bajo concepciones como calco, préstamo, cambio lingüístico, alternancia de códigos, error, etc. El término interferencia en el campo de la lingüística se diversifica entre unos límites bastantes difusos. The present work will reflect the evolution of the concept of linguistic interference as well as its classification. What does it mean?.The answers are not clear as it appears. At first glance anyone can feel puzzle due to that the linguistic interference have been consider as borrows, linguistic change, alternation of code, errors etc. The terminology of interference in the linguistic field ranges in a diverse and uncertain boundaries. Desarrollo Históricamente el origen del término interferencia se asienta en la física ondulatoria. Pero este término al igual que sucede con otros conceptos, traspasará la frontera de la física y pasara a ser utilizado en otros contextos Y por otras disciplinas, como por Ej., en la electrónica y la telecomunicaciones, psicología, pedagogía, la lingüística etc. El empleo del vocablo interferencia en el campo de la lingüística se remite a la primera mitad del siglo XX con los trabajos de Sandfel (1938) y Jakobson (1938) en sus comunicaciones al IV Congreso Internacional de Lingüistas celebrado en Copenhague en 1936. Sin más dilaciones veremos el fenómeno de la interferencia como "cambio lingüístico", "calco" y "préstamo lingüístico". Como punto de partida nos centraremos en dos citas: "....... interferencia es calcos innecesarios o incorrectos, contrarios a la norma o al costumbre de la lengua término, y se designan con nombres que aluden a la lengua invasora: anglicismo, galicismo, italianismo, latinismo etc. (García Yebra, 1989:365) También podemos añadir la propuesta de Abrahán (1981:225) "Las interferencias se manifiestan en todos los niveles y en todos los grados de las lenguas que están en contacto: en el dominio del vocabulario producen, además de ampliaciones de significado y de uso, el simple préstamo de un signo (un film, un gag, un star, un western) traducciones prestadas 8calcos), es decir, unión de dos signos ya existentes según el modelo foráneo (p. Ej. Al Wochenende. Esp. Fin de semana, fr. finsemaine, según modelode Web-end)".

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En esta definición se considera como interferencia lingüística fenómenos como calcos lingüísticos, los préstamos. El préstamo es la palabra que una lengua toma de otra sin traducirla. Los préstamos se encuentran asentados y aceptados en la lengua. Por otra parte el calco lingüístico, nos referimos con ello a una traducción literal de unidades de una lengua origen a adaptándolas al sistema de la lengua receptora. Se le denomina también extranjerismo naturalizado. Observando la siguiente cita de Weinreich (1974:37) veremos que nuevos fenómenos entran en relación con la interferencia lingüística: el bilingüismo y el cambio de código de los hablantes bilingües. "El concept d interferencia en sentit stricte es el que (.....) trets o elements que corresponden a un altre sistema: que son utilizats per parlants bilingües" Dubois (1991,265) expone: "On dit quil y a interference quand un sujet bilingüe, utilise dans une languecibleA un trait phonetique, morphologique, lexical ou syntaxique caracteristique de la langue B." Se pone aquí el concepto de interferencia en relación con el dominio de más de una lengua por parte del hablante bilingüe. Estas posturas tienen un tono bastante neutro en cuanto al contacto entre sistemas lingüísticos y cambios de códigos lingüísticos. Sin embargo, existen autores como Ludy/Py (1986:155), que consideran la interferencia como un fenómeno propio de la incapacidad del hablante bilingüe. "La mezcla de lenguas fue considerada con mucha frecuencia como una señal de la incapacidad de los hablantes bilingües para distinguirlas con claridad. Esta visión se fundamentaba en la creencia inocente según la cual el bilingüe no tendría más elección que entre una distinción total de los dos sistemas, sin interferencias perceptibles y una incapacidad fundamental para establecer tal distinción, incapacidad que se manifiesta por la abundancia de interferencias, de préstamos y formas bastardas".

En este sentido el concepto de interferencia cobra un carácter negativo. Los cambios de códigos, la alternancia de registros deberían de ser más bien entendidos bajo nuestro punto de vista, como una licencia propia de todo hablante que domine más de un sistema lingüístico adaptando con ellos sus aptitudes y capacidades lingüísticas al mensaje contextualizado que pretende emitir. Otras posturas como la de Ludy/Py y Flor Ada, ya en conexión directa con la situación del bilingüe y de la interferencia, confirman lo previamente expuesto. "Nosotros creemos que esta creencia se correspondía con una visión uni lingue del bilingüismo, y le contrapusimos otra concepción centrada en el discurso bilingüe, caracterizada de manera notable por el paso más o menos frecuente de una lengua a otra. Es lo que llamamos alternancia de códigos (....) (Ludy/Py, 1986:155).

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"La mezcla de códigos que realiza el verdadero hablante bilingüe cuando se comunica con otro hablante bilingüe es un fenómeno creativo que no implica necesariamente limitación en el uso de cada lengua sino posibilidad de mezclarlas por razones afectivas, expresivas, incluso, criticas. Es algo muy distinto que recurrir a préstamos por falta de conocimiento de la palabra en el idioma que se habla (...) (Flor Ada, 1985:76) Atendiendo a esta autora se debe tener en cuenta estos tres fenómenos: la mezcla de códigos, el bilingüismo y los préstamos. Esta autora considera la mezcla de códigos en un hablante bilingüe como algo positivo, postura muy diferente a la que expone ante la inclusión de préstamos en el discurso. De alguna manera cerramos el circulo inicial: "interferencia préstamo cambio de códigos-cambio de códigos como fenómeno creativo- préstamo como signo de incapacidad = interferencia. Pero el término interferencia aún será observado bajo un nuevo prisma: la interferencia como error. Según algunos autores, como Gattegno (1963:31) presentan una visión positiva del concepto error y por lo tanto de la interferencia lingüística. Según este autor, todo lo que produce una mente a funcionar es psicológicamente correcto. Otros autores consideran los conceptos de interferencia y error como algo negativo. Se considerara una perturbación del sistema, una intromisión errónea. Merio (1978:27) define las interferencias como aquellos errores que no son cometidos por un monolingüe. Existe por lo tanto un hilo conductor que vincula la interferencia, el bilingüismo, el error yel aprendizaje de idiomas. Se considera la interferencia lingüística como aquellos errores que ocurren en el aprendizaje de una segunda lengua y que no son encontrados en el desarrollo de aquellos que adquieren esa lengua como primera lengua. Tipos de Interferencia Lingüísticas La transferencia aparece de forma individual en la cabeza de las personas que se enfrentan a más de una lengua ya que aquí se almacena las unidades lingüísticas y he ahí que se enfrentan a diferentes tipos de interferencia. De allí la importancia de recurrir a la ardua tarea de comparar las lenguas en cuestión: la lengua materna y la extranjera. El profesor que logra reconocer la importancia de esta tarea y la pone a su disposición podrá, además de detectar cuales son los problemas en el aprendizaje, ganar en experiencia en el conocimiento de los problemas lingüísticos presentes y estará en mejores condiciones a la hora de tratarlos. "Supongamos que el estudiante que se enfrenta con un idioma extranjero encuentra que algunos aspectos del nuevo idioma son muy fáciles mientras que otros ofrecen gran dificultad .Aquellos rasgos que se parezcan a los de su propia lengua, le resultaran fáciles, y por el contrario los que sean diferentes, le serán difíciles. (R. Lado, 1957, p.2. apud SONSOLES Fernández, 1997, p15) Partiendo de esta frase se puede decir que existen de forma general los siguientes tipos de interferencias o trasferencias: transferencia negativa, trasferencia positiva y transferencia cero. 33 SOUTHAMERICAN UNIVERSITY

* Interferencia o transferencia negativa: Estamos en presencia de ella cuando las estructuras son diferentes en ambas lenguas y retardan el aprendizaje. Estas son las más difíciles y a la vez las más necesarias de atender y las mas difíciles de cambiar cuanto menos obvia es la diferencia entre las lenguas. Tales son el caso de la pronunciación de los sonidos / r/ y /l/ en inglés por un hispano hablante, también está el caso de la ortografía de palabras que se parecen en ambas lenguas, pero tienen letras distintas, estructuras gramaticales muy similares con mínimas diferencias de forma gramatical o de entonación y otros. * Interferencia o transferencia positiva o de facilitación: Cuando las estructuras se parecen entre sí y aceleran el aprendizaje. Cuando las estructuras ya existen en la lengua materna y que con muy ligeras adaptaciones pueden transferirse a la lengua extranjera, como por ejemplo, algunos sonidos como / s/; /f/; algunos tipos de formación de palabras con prefijos latinos, griegos, etc. El profesor puede apoyarse en esta transferencia para ampliar el volumen de elementos lingüísticos con relativa facilidad y rapidez; por ejemplo, el vocabulario internacional (palabras como radio, televisión). * Interferencia o transferencia cero: Estamos en presencia de ella cuando las estructuras no existen en la lengua materna. Los hábitos nuevos que deben formarse para elementos que no existen en la lengua materna; como por ejemplo, para la articulación de nuevos sonidos. En realidad este es una variante de la negativa, pues los alumnos tienden a sustituir lo nuevo en una lengua por algo conocido de la suya propia. Sin embargo es ventajoso formularse el concepto de hábito nuevo sobre todo para el aprendizaje de elementos culturales tales como formas de saludo y otros. Dentro de la interferencia lingüística tenemos: La interferencia fonética La interferencia morfosintáctica La interferencia léxico semántica. * Interferencias morfosintácticas Como es conocido existe un incorrecto uso por los estudiantes de los artículos, tanto en inglés como en español. Debido a este problema, se debe hacer insistencia en cómo ver las similitudes y las diferencias entre los artículos en español y en inglés y en analizar cuáles errores en el uso pueden ser el resultado de la interferencia del idioma español. El artículo indefinido en el idioma inglés es usado con las palabras a, an, en la mayor parte de las situaciones; en el idioma español algunas veces se puede omitir, por Ej., cuando está con el verbo ser: Es profesor. He is a teacher: pero Es un buen profesor. En el idioma español tenemos los artículos determinados y los indeterminados, y ambos dependen del género y el número. El, la los las. (El articulo el, se contrae con las preposiciones a y de). 34 SOUTHAMERICAN UNIVERSITY

a + el > al de + el > del * Interferencias fonéticas Durante el proceso natural de vocalización interior que acompaña a cualquier lectura (especialmente en una lengua extranjera), requiere representarse de algún modo la pronunciación de lo que se lee, pero puede suceder que el estudiante no recuerde o no sepa como se pronuncian las palabras. Entonces se las dirá a sí mismo incorrectamente, con lo cual fijara muchos errores que puede evitar. El idioma inglés se pronuncia de modos muy variados según el país o la región en que se habla, al igual que ocurre con nuestra lengua materna. Pero también, como en nuestro caso, hay una base común de regularidades que permite que sus hablantes se comprendan entre si. Una posible interferencia puede ser la diferencia considerable que hay entre la escritura y la pronunciación en muchos casos, lo cual hace difícil decir oralmente lo que se conoce por escrito. ? El inglés se pronuncia con mayor tensión de los órganos fonatorios que el español que hablamos en Cuba es necesario, además, esmerarse en pronunciar con precisión todas las consonantes finales de palabras, y especialmente los grupos de consonantes, tales como –nt, -sk, -rds, etcétera. ? También existe la dificultad de que muchas letras del alfabeto en inglés corresponden con letras en los alfabetos de otras lenguas, estas letras son raramente parecidas ? Muchas personas asumen que la t en inglés se pronuncia como la, t en español, que la p, en inglés se pronuncia como la p, en español. ? En inglés estos sonidos p, t, no solamente se pronuncian con diferente posición de la lengua, el sonido se hace con aspiración.

BASES TEÓRICAS DE LA PROGRAMACIÓN NEURO-LINGÜÍSTICA Definición: El poder de comunicarse con las personas de manera efectiva, permite expandir y enriquecer los modelos del mundo que se tienen según las experiencias personales vividas. Lograrlo tiene un solo objetivo: Buscar que la vida sea más rica, satisfactoria y provechosa. En este sentido también se puede lograr un aprendizaje eficaz, aplicando las técnicas de la Programación Neuro-Lingüística. Poner al servicio consejos y estrategias prácticas que se pueden aplicar de inmediato en diversas situaciones, requiere de un enfoque conciso que en su 35 SOUTHAMERICAN UNIVERSITY

propuesta plantea un cambio de paradigmas, una representación de la situación en otro lugar y en otras condiciones con los recursos propios de cada persona. Es así como en el campo de las profesiones y específicamente educativo surge un modelo potente, de impacto en la comunicación y percepción de la realidad: La Programación Neuro-Lingüística (PNL). Según González (1996), la PNL es un meta-modelo porque va más allá de una simple comunicación. Este meta-modelo adopta como una de sus estrategias, preguntas claves para averiguar que significan las palabras para las personas. Se centra en la estructura de la experiencia, mas que en el contenido de ella. Se presenta como el estudio del "cómo" de las experiencias de cada quien, el estudio del mundo subjetivo de las personas y de las formas como se estructura la experiencia subjetiva y se comunica a otros, mediante el lenguaje. Esto permite que la conducta sea concebida como consecuencia o resultado de complejos procesamientos neurofisiológicos de la información percibida por los órganos sensoriales. Procesamientos que son representados, ordenados y sistematizados en modelos y estrategias, a través de sistemas de comunicación como el lenguaje. Estos sistemas tienen componentes que hacen posible la experiencia y pueden ser intencionalmente organizados y "programados" para alcanzar ciertos propósitos. Bandler y Grinder (1993), logran englobar tres aspectos con respecto al término PNL: a. Programación: se refiere al proceso de organizar los elementos de un sistema (representaciones sensoriales), para lograr resultados específicos. b. Neuro: (del griego "Neurón", que quiere decir nervio), representa el principio básico de que toda conducta es el resultado de los procesos neurológicos. c. Lingüística: (del latín " Lingua", que quiere decir lenguaje), indica que los procesos nerviosos están representados y organizados secuencialmente en modelos y estrategias mediante el sistema del lenguaje y comunicación. El concepto PNL, fue creado por Jonh Grinder y Richard Bandler, a principios de los años setenta. Al respecto cabe citar la opinión de Bandler (1982, p.7) quien afirma: La programación Neuro-Lingüística es el nombre que inventé para evitar la especialización de un campo o en otro… una de las maneras que la (PNL) representa, es enfocar el aprendizaje humano... básicamente desarrollamos maneras de enseñarle a la gente a usar su propia cabeza. Robbins. (1991), también aporta un concepto significativo sobre la PNL al considerar que es el estudio de cómo el lenguaje, tanto el verbal como el no verbal, afecta el sistema nervioso, es decir, que a través del proceso de la comunicación se puede dirigir el cerebro para lograr resultados óptimos. La PNL es un estudio de excelencia humana, puesto que da la oportunidad de crecer continuamente en los aspectos emocionales, psicológicos, intelectuales, 36 SOUTHAMERICAN UNIVERSITY

artísticos sociales y económicos y al mismo tiempo contribuye en forma positiva con el progreso de los demás. Estos aspectos tienen un alto valor en el campo educativo, porque de allí parte la idea de utilizar la PNL como herramienta estratégica para la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje. Antecedentes A mitad del siglo XX, científicos muy destacados, entre ellos un ruso llamado Luria (s/f), retomaron las evidencias de las relaciones entre el cerebro y el lenguaje acumuladas aproximadamente cien años atrás y volvieron a preguntarse de qué modo este órgano generaba lo que se considera más distintivo del hombre (pensamientos, acciones, emociones). La psicología había dedicado su atención a los procesos del comportamiento anormal y como lograr llevar a la normalidad a los sujetos estudiados. Esta estrategia estuvo en vigencia hasta que se inició el estudio del PNL. (O´Connor, 1997). La PNL nació por iniciativa de John Grinder (Psicolingüísta) y Richard Bandler (Matemático, Psicoterapeuta, Gestaltista) a principios de la década de los años setenta. La tarea de ambos se orientó en la búsqueda del por qué unos terapeutas tuvieron éxito en sus tratamientos. Eligieron a Milton Erickson, Virginia Satir, Fritz Perls y Carls Rogers e identificaron los patrones conductuales empleados por éstos, la forma como ellos realizaban las invenciones verbales, el tono y el timbre de su voz, sus actitudes no verbales, sus acciones, movimientos y posturas entre otros. A través del estudio de observación, encontraron que estos terapeutas tenían en común una estructura o modo de interaccionar, lo que les permitió el acceso a una serie de modelos de comunicación poderosos para establecer algunas reglas o pautas útiles para lograr el objetivo en diferentes áreas de trabajo, dentro de ellas el campo educativo. (Ver anexo A). Según O´Connor (1996) la PNL, se debate entre modelos teóricos que promueven la investigación, la sustenta el método científico, que es la garantía de que nuevas explicaciones den nuevas definiciones, asegurando su legitimación. En Estados Unidos se creó un instituto llamado Eastern NLP Institute y la NLP University en la que los alumnos se gradúan en los niveles de Practitioner, Master practitioner y Trainer que es el nivel más alto. En Inglaterrase creó la National Association for Neurolinguistic Programaming. En Francia comenzaron a aparecer libros y revistas especializadas en PNL y fue declarada una técnica para el asesoramiento gerencial, educación, actividades interpersonales entre otros. En Buenos Aires, también se lleva a cabo esta actividad, a la cual en 1992 se le dedicó un congreso. Por lo dicho anteriormente se tiene presente que la PNL tiene un entorno en el terreno de las ciencias del hombre. 1. 3. Fundamentos teóricos de la PNL

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La Programación Neuro-Lingüística parte de los fundamentos de la teoría Constructivista, la cual define la realidad como una invención y no como undescubrimiento. Es un constructo psíquico de Grinder y Bandler basados en el hecho de que el ser humano no opera directamente sobre el mundo real en que vive, sino que lo hace a través de mapas, representaciones, modelos a partir de los cuales genera y guía su conducta. Estas representaciones que además determinan el cómo se percibirá el mundo y qué elecciones se percibirán como disponibles en él, difieren necesariamente a la realidad a la cual representan. Esto es debido a que el ser humano al transmitir su representación del mundo tiene ciertas limitaciones, las cuales se derivan de las condiciones neurológicas del individuo, de la situación social en que vive y de sus características personales (Cudicio, 1992). Estas limitaciones a su vez determinan que el lenguaje como toda experiencia humana, esté también sometido a ciertos procesos que empobrecen su modelo. Para el abordaje de dichos procesos la PNL se apoya en el modelo más explícito y completo del lenguaje natural humano, la gramática transformacional representada por Noam Chomsky y en especial en los conceptos: (a) estructura superficial que consiste en lo que el hablante dice realmente. (b) la estructura profunda, es lo que el hablante piensa y quiere manifestar. En cuanto a la gramática transformacional se basa en la creación de nuevos mensajes. Considera que las personas son capaces de interpretar y producir mensajes nuevos, de manera que puede afirmarse que no se produce por repetición ni por recuerdo. Chomsky, (1957, p.26) plantea que "...en el proceso de comunicación existen varios mecanismos que son universales y tienen que ver con las intuiciones relacionadas con el lenguaje" Una persona frente a su experiencia del mundo, forma de éste una representación lingüística bastante completa, variada y rica en detalles. A nivel lingüístico, esto correspondería a la estructura profunda. Sin embargo, al comunicar su experiencia a otro, utiliza expresiones empobrecidas (estructura superficial) que presentan omisiones, generalizaciones y distorsiones. En este sentido, Bandler y Grinder (1980), proponen una serie de estrategias verbales para tratar con la estructura superficial del lenguaje. Estas estrategias consisten primordialmente en evitar las generalizaciones, omisiones y distorsiones. La generalización es un proceso por el cual las personas no representan algo específico en la experiencia. Un ejemplo de generalización sería "La gente se la pasa molestándome". En este caso se utilizan intervenciones que contradigan la generalización, apelando a la propia experiencia del sujeto o se trabaja con la ausencia de índices referenciales o con la especificación de los cuantificadores universales o con los verbos que el sujeto no especifica completamente. Con relación a las omisiones, mecanismo que se produce cuando se presta atención selectivamente a ciertas dimensiones de la experiencia, pero se eliminan otras, se persigue que el sujeto identifique y complete la frase faltante. Cuando una persona expresa "estoy asustado" se produce una omisión, 38 SOUTHAMERICAN UNIVERSITY

porque no se especifica de qué o de quién está asustado, por lo tanto se emplean intervenciones que le permitan a la persona identificar mayor riquezade detalles al tratar con alguna situación en particular. Por último, las distorsiones se producen cuando la gente asigna a los objetos externos, responsabilidades que están dentro de su control. En la oración "El alumno me pone furioso" es una distorsión porque la emoción "rabia" es atribuida a alguien más, distinto a la persona que lo está experimentando. La generalización, la distorsión y la eliminación al ser empleadas en la comunicación reducen la posibilidad de hacer escogencia de opciones en una mayor concepción de la realidad. Según Villoria (1987) tales mecanismos actúan también en todo el sistema de creencias, tal como lo aborda el Análisis Transaccional, específicamente cuando las personas lo utilizan como única norma dentro del proceso de su vida. Por esta razón, es indispensable que los individuos adquieran la capacidad de especificar sus generalizaciones, recobrar partes faltantes omitidas en su modelo del mundo y corregir las partes distorsionadas del mismo para orientar de forma precisa su cambio. (Ver anexo B). 1. 4. Características de la Programación Neuro-Lingüística. La PNL es una escuela pragmática del pensamiento, con herramientas para desarrollar un pensamiento estratégico y sistemático. Mejora las carencias y principios básicos de lo que son los seres humanos y para flexibilizar conductas que permitan alcanzar con eficiencia las metas propuestas. Por lo anteriormente señalado, según Sambrano (1997) se puede caracterizar la PNL: a. La PNL tiene la habilidad de ayudar al ser humano a crecer, trayendo como resultado una mejor calidad de vida. b. Presenta un enfoque práctico y potente para lograr cambios personales debido a que posee una serie de técnicas que se asocian entre sí para lograr una conducta que se quiere adquirir. c. Se concibe como una poderosa herramienta de comunicación, influencia y persuasión, puesto que, a través del proceso de comunicación se puede dirigir el cerebro para lograr resultados óptimos. d. Es esencialmente un modelado. Los especialistas que desarrollaron la PNL estudiaron a quienes hacían las cosas de manera excelente, encontraron cual era su formula y proporcionaron los medios para repetir la experiencia. e. La PNL es una actitud. La actitud de " voy a lograrlo" con unas enormes ganas indetenibles. f. Va más allá de un simple conjunto de herramientas. Se origina a partir de la Lingüística, la Terapia Gestalt, la Semántica General, Análisis Transaccional, Dominio Corporal, Cognitivo y Emocional.

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Aplicabilidad de la Programación Neuro-Lingüística. El cerebro de los individuos tiene sus propias particularidades, no hay dos que sean exactamente iguales. En este mismo sentido a continuación se realizará una breve explicación de la aplicabilidad de la PNL, específicamente en el campo educativo. Istúriz y Carpio (1998), hacen referencia a los dos hemisferios del cerebro. En el sistema educativo, a menudo se hace énfasis en el uso de uno de ellos (hemisferio izquierdo). Se espera que el individuo asimile información, trabaje casi exclusivamente con palabras y números, con símbolos y abstracciones. Se le da gran importancia al hemisferio izquierdo y pareciera que el hemisferio derecho es poco útil. Al individuo no le es permitido funcionar con todo su potencial, es decir, con todo su cerebro. Omitir el uso de ambos hemisferios constituye una grave pérdida. Es necesario equilibrar su uso para despertar el interés y la comprensión en los individuos involucrados. En el proceso de aprendizaje, el uso de estrategias que estimulen el hemisferio derecho puede significar la diferencia entre éxito y fracaso. Es válido porque insta al individuo para que trabaje de modo antagónico con su estilo de aprendizaje, respetando sus posibilidades. El individuo es entrenado para usar casi exclusivamente el hemisferio izquierdo, es decir, para que ejecute procesos lineales con pocos estímulos para desarrollar sus capacidades del hemisferio derecho. De allí que tienda a confiar en un número limitado de estrategias, encontrándose en desventajas en situaciones que exigen una gama más amplia de capacidades intelectuales. Los hemisferios cerebrales funcionan de maneras diferentes y eso permite ampliar tanto el concepto de los procesos intelectuales como verbales y analíticos, considerar las capacidades humanas y aprovechar ambos hemisferios. Su funcionamiento complementario le confiere a la mente poder y flexibilidad. Ambos están implicados en procesos cognoscitivos muy altos. El hemisferio izquierdo se especializa en reconocer las partes que constituyen un conjunto, es lineal y secuencial. Pasa de un punto a otro de manera gradual, paso a paso. Procesa información verbal, codifica y decodifica el habla. Separa las partes que constituyen un todo. Podría ser comparado con una computadora, tiene un lenguaje propio. En cuanto al hemisferio derecho se puede mencionar, en relación con su funcionamiento que combina partes para crear un todo, se dedica a la síntesis. Busca y construye relaciones entre partes separadas. Procesa simultáneamente en paralelo. Es especialmente eficiente en el proceso visual y espacial (imágenes). Podría ser comparado con un Caleidoscopio. Se relaciona con un numero casi infinito de variedades. Se especializa en relaciones no lineales. Pareciera fuente de la percepción creativa. Las palabras o figuras por sí solas no dicen nada, y si se juntan, se obtiene una comunicación mucho más clara. En la educación, el saber es a menudo equiparado con la capacidad de expresarse verbalmente. El lado izquierdo del cuerpo está controlado principalmente por el hemisferio cerebral derecho y el lado derecho por el hemisferio izquierdo. Los estímulos a partir de la mano, la pierna y

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el oídoderecho son procesados primordialmente por el hemisferio izquierdo y viceversa. Los ojos son controlados de manera que cada uno envíe información a ambos hemisferios. La mitad izquierda del espacio visual se contempla por el hemisferio derecho y la mitad derecha es percibida por el hemisferio izquierdo. La visualización es una estrategia efectiva para resolver problemas. El estimulo del pensamiento visual es esencial para desarrollar la capacidad verbal. Otra forma de pensamiento visual relevante es la fantasía, es decir, la capacidad para generar y manipular la imaginación mental, ya que se da acceso al rico almacén de imágenes del hemisferio derecho. De esta manera se realza la calidad del trabajo creativo. (Sambrano, 1997). Otros componentes a considerar en la Programación Neuro- Lingüística son los patrones del lenguaje verbal. La Lingüística en sus investigaciones en la comunicación, se refiere a dos lenguajes: el digital, propio del hemisferio izquierdo y el lenguaje analógico propio del hemisferio derecho. (Heller, 1993). Watzlawik (1986), expone que el lenguaje presupone una concepción del mundo totalmente diferente: el del hemisferio izquierdo con un enfoque lógico, lineal y reflexivo. Es el lenguaje de la razón, la ciencia e interpretaciones. El del hemisferio derecho, es el lenguaje imaginativo, de metáforas, fantasioso, emocional y simbólico. El lenguaje está referido a la forma como la persona usa la expresión verbal para comunicar su experiencia con la estructura misma de su lenguaje. Toda experiencia humana al igual que el lenguaje está sometida a procesos que pueden constituir evidencias de fallas en la representación del mundo.

FUNCIONAMIENTO DEL CEREBRO Actualmente, los aportes de investigaciones realizadas en el ámbito de la Psicología y de otras disciplinas han despertado un gran interés por conocer el funcionamiento del cerebro y diseñar experiencias científicas organizadas y sistemáticas que facilitan su abordaje con modelos de intervención pertinentes. Relación entre el funcionamiento del cerebro y la PNL en la docencia Los avances de la neurociencia, actualmente han afectado el ámbito educativo para contribuir al desarrollo de la eficacia humana de los alumnos y de los docentes como participantes activos del proceso enseñanza-aprendizaje. Es así como, saber que se dispone de medios diferentes y complementarios para procesar información, denominados hemisferios cerebrales. Estos han generado un impacto que induce a crear estrategias educativas significativas dentro del proceso enseñanza-aprendizaje.

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La educación ha sido planteada sobre el manejo del hemisferio cerebral izquierdo, de allí parten los procesos analíticos, secuenciales, lógicos y lineales. Afortunadamente, existe el hemisferio cerebral derecho, que proporciona el equilibrio para lograr una mayor percepción del mundo ante las experiencias significativas de cada sujeto. El uso de todo el cerebro en situaciones de aprendizaje, implica un cambio de paradigmas y un modelo a seguir. (Carpio, 1996). La dinámica del cerebro se ha constituido en una gran expectativa para científicos, educadores, profesionales de ayuda y otros interesados en el manejo de la conducta. Tanto así, que la década de los noventa ha sido considerada y declarada como la "década del cerebro", por el Congreso de los Estados Unidos. El apasionante mundo de la Neurociencia proporciona elementos significativos para la comprensión y el desarrollo del pensamiento innovador, y de los procesos cognitivos y conductuales que se dan en el individuo. El funcionamiento del cerebro plantea nuevos enfoques científicos. Se ha demostrado que el cerebro y la médula espinal constituyen el Sistema Nervioso Central, en donde el cerebro pesa sólo el 2% del peso total del cuerpo, consume el 20% de la energía de éste, presenta dos lados o lóbulos (derecho e izquierdo) y funciona con 10.000.000 de neuronas excitadoras e inhibidoras. (Sánchez, 1991). Cada estructura procesa el estímulo y emite respuestas independientes, más no aisladas. El procesamiento de la información se realiza de manera integral, tal y como se representa en el gráfico 1. (Para ver el gráfico faltante haga lick en el menú superior "Bajar Trabajo") Gráfico 1. Funcionamiento del cerebro Tomado de: Istúriz y Carpio (1998). Mira, escucha y contáctate con la PNL Beauport (1994), refleja con gran maestría la propuesta de Paúl Mc Lean (s/f), al conceptualizar el cerebro tri-uno como un sistema de energía sin límites que vibra en cada ser humano. Su experiencia intencionada invita a penetrar el territorio del cerebro en una acción razonada y sentida apasionadamente, mostrando los estados Padre, Adulto, Niño que estructura la personalidad del individuo. A continuación se presentan las características del cerebro reptil o básico, el cual representa según la teoría del Análisis Transaccional el estado Padre, Niño y Adulto del ser humano. 2. 2. El cerebro reptil es el cerebro primario. En él se ubica la inteligencia básica, se posesionan comportamientos y conductas que se adquieren en la niñez y se repiten en la vida adulta. Su comportamiento es similar entre humanos y animales. La diferencia está en que los humanos lo han socializado, por ejemplo: los perros se orinan en lugares determinados para delimitar su territorio, el hombre utiliza la palabra, los símbolos, signos, señalizaciones y gestos con el mismo objetivo. 42 SOUTHAMERICAN UNIVERSITY

El uso de este cerebro proporciona la formación de hábitos mediante una acción repetida varias veces, hasta que se organizan y se estructuran como "rutinas". Dentro del campo educativo el sistema reptil tiene su implicación, puesto que están involucradas las acciones tales como: rutinas, valores, movimiento, espacio, territorio, condicionamiento, entre otras. La imitación es otra manifestación del cerebro reptil, es el caso del adolescente que quiere ocupar un lugar en la sociedad e imita moda, ritos, léxico, valores, hábitos y costumbres. (Ver anexo C). Dentro de la concepción del análisis transaccional es la acción del padre para reafirmar las decisiones tomadas: "cómo vivirás en el futuro" y velar por "la fidelidad del guión de la vida o plan de vida". Aún cuando estas decisiones son hechas desde el estado niño, bajo presión y en cualquier etapa evolutiva del individuo, siguen un sentido básico que les pauta el cerebro reptil: cuerpo, columna vertebral, rutinas, valores, imitaciones, rituales, territorio, tiempo, ritmo y eventos de la existencia misma. Este cerebro permite que el individuo imite y supere los paradigmas establecidos, en cuanto a inteligencia básica se refiere. Fiel ejemplo ha sido la industria relojera japonesa que imitó y superó exitosamente el mercado de la relojería suiza. El cerebro Neo-Cortex, está formado por el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho del cerebro, unido por un cuerpo calloso con procesos mentales cada uno. Lo que implica en el campo educativo los procesos cognitivos, se originan los procesos analíticos específicos, se va de las partes al todo. Surgen los para qué, lo cómo y los por qué, las causas y los efectos. En el hemisferio izquierdo los procesos son abordados por el individuo de manera secuencial, racional, y lógica. Especifica y lo significativo es el resultado o las razones que condujeron a establecer la totalidad. Verlee (1986), plantea que este cerebro construye el pasado, el presente y el futuro de manera secuencial. Es un proceso que ocurre internamente y que permite fomentar y consolidar las capacidades de análisis y de rigor nacional. El individuo maneja información inherente a su realidad sea ésta verás o no. Un proceso mental diferente se ubica en el hemisferio derecho en donde predomina lo simultáneo, lo total. Persiste el espacio para la presentación de imágenes, para la asociación de formas, sonidos, ritmos, relaciones para establecer procesos creativos. Para las personas con tendencia al uso de este hemisferio, el transcurrir del tiempo no tiene límites. Los estilos de aprendizaje a través del hemisferio derecho son los mapas mentales, la creatividad, utilización del color, imaginación, entre otros. Predomina el sistema de representación (visión). (Ver anexo D).

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El cerebro límbico procesa las emociones y los sentimientos. Constituye el sentir, la manifestación de las emociones humanas, de los afectos. Posee una estructura similar a la de los mamíferos. En él se registra la sexualidad como fenómeno mental, tal como lo expresa Beauport (1997). El territorio del límbico contempla lo que se desea y lo que se quiere, el cómo se afecta ante situaciones que favorezcan los climas emocionales. Desde éste se elevan expresiones tales como "si puedo", "no quiero" y viceversa. Es esa manifestación natural del niño cuando expresa placer o no ante una situación, preferencias y rechazos, reconoce y diferencia afectos, experimenta fantasías muy ricas relacionadas con el entorno emocional y sentimental. La implicación de este cerebro en el campo educativo es el estímulo que siente tanto el profesor como el alumno, en una situación determinada dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde el cerebro límbico, se aprende a vivir con las emociones, se rescata el espacio emocional como un espacio de observación de un repertorio de aprendizaje de experiencias y acciones. Crea estados de ánimo para realizar lo que se quiere hacer o no, ya que las emociones implican diferentes cambios en los individuos. (Ver anexo E).

Representación, mapa o modelo del mundo Cada persona tiene una representación del mundo en el cual se desenvuelve. Esta representación es la que se denomina "modelo del mundo", el cual genera conductas de acuerdo a la representación que tengan los individuos. Las representaciones mentales que cada individuo tiene dependen de sus experiencias, vivencias, cultura, fisiología entre otras. Cada persona tiene un modelo o mapa del entorno en el cual se desenvuelve, es decir, el modelo del mundo para cada individuo es diferente. Esto depende de sus limitaciones sociales, individuales y neurológicas. Los seres humanos tienen como sistema receptor para captar esta representación del entorno, la visión, el oído, el tacto, el gusto y el olfato. Con este sistema se codifica la información, se lleva al cerebro y se produce una respuesta de acuerdo con las experiencias previas y también dependiendo a la organización que se le da a los pensamientos. Cada individuo estructura sus pensamientos de forma diferente esto dependiendo del sistema líder de cada persona, es decir, si el sistema que más se utiliza es la vista, el sistema líder será el visual. Si predomina en la persona la utilización de la audición, el oído será su sistema líder, quinestésico si usa más las sensaciones corporales, el olfato y el gusto. (Sambrano, 1997). Esto quiere decir, que los órganos de los sentidos son de gran importancia, puesto que son los encargados de la comunicación interna y externa, de la percepción y experiencia que se toma del mundo y que se registran en los diversos sistemas de maneras diferentes. Por medio de los sistemas de representación el individuo absorbe

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la información para procesarla a través del sistema cerebral produciendo nuevos aprendizajes. La experiencia del mundo varía según el funcionamiento del sistema nervioso, esto depende del mapa o representación mental que tenga el individuo. Lo expuesto anteriormente, clarifica las limitaciones neurológicas que tiene el ser humano, para establecer diferencias entre la experiencia y la percepción como proceso activo. Las limitaciones sociales tienen menos dificultad que las anteriores, puesto que el ser humano es capaz de aprender y organizar experiencias para la representación del mundo. Estas limitaciones son iguales para una misma comunidad. En cuanto a las limitaciones individuales, se puede decir que de acuerdo con el estilo de vida de cada individuo se forman las representaciones o mapas mentales, son como huellas digitales, muy peculiares, únicas. Aquí la representación del mundo se crea de acuerdo a los intereses, hábitos, gustos, pautas y normas de conducta claramente propias. Estas diferencias hacen que de alguna manera el modelo del mundo tendrá su diferencia en cada persona. Por esta razón se puede enriquecer o empobrecer las experiencias y actuar de manera eficaz o ineficaz. Las personas bloquean su capacidad de percibir alternativas y posibilidades que se le presenten para la solución de sus problemas, debido a que éstas no están presentes en sus modelos del mundo. Existen individuos que atraviesan períodos de cambio con facilidad, los vivencia como periodos de creatividad. Otros, lo viven como etapas de terror y sufrimiento. Esto significa que existen personas con una representación o modelo rico de su situación, en el que perciben una amplia gama de alternativas entre las cuales pueden escoger acciones posibles. Para otras personas, las opciones son poco atractivas. Juegan a perder. La diferencia está en la riqueza de sus modelos. Unos mantienen un modelo empobrecido que les origina dolor y sufrimiento ante un mundo lleno de valores, rico y complejo. Estas personas eligen lo mejor dentro de su modelo particular. Su conducta cobra sentido dentro del contexto de las alternativas generadas en su modelo. Las personas que no tienen suficientes alternativas carecen de una imagen rica y compleja del mundo. La PNL es un modelo para el cambio el cual pueden lograr los docentes en cuanto a las dificultades que confrontan los estudiantes en determinadas materias. Se les puede ayudar a resolver sus problemas por medio de las técnicas del PNL, con la finalidad de cambiar el mapa mental empobrecido que tiene el alumno por uno más amplio.

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Sistema de representación. Los sistemas de representación son los órganos de los sentidos los cuales suministran las imágenes que se tienen del mundo, se adquieren experiencias de la realidad, se descubren y redescubren en el entorno aspectos por los cuales el ser humano está en perenne contacto. Los individuos son capaces de cambiar de un sistema a otro, de acuerdo con la situación que esté enfrentando en determinado momento. Es de suma importancia la vinculación entre el lenguaje y los sistemas de comunicación, ya que éste es uno de los medios que se utiliza para expresar el modelo del mundo. La PNL ha comenzado a enseñar a los docentes técnicas de comunicación efectivas para lograr cambios en cuanto al rendimiento y motivación del alumno y así lograr un aprendizaje efectivo dentro del proceso. Es evidente entonces que los sistemas de comunicación juegan un papel dentro del proceso enseñanza-aprendizaje bastante significativo, porque por medio de éstos el alumno va a procesar datos del mundo externo (aprendizaje) representando mentalmente la información. El docente debe estar al tanto del sistema de representación líder de cada uno de sus alumnos (auditivo, visual y kinestésico). Esto se logra por medio de las señales de acceso que están constituidas por los predicados verbales, las posturas corporales y movimientos que el alumno emplea. También es posible aplicándole un pequeño cuestionario de los sistemas de representación para ubicar su sistema líder. (Ver anexo F). Otra estrategia más generalizada, es usar todos los sistemas de representación, esto se logra explicando las cosas de diferentes maneras para que todos los alumnos capten la información. Existen docentes que se quejan porque la información no llega a algunos alumnos de manera efectiva, posiblemente en ese momento estos alumnos no estaban sintonizados con el canal utilizado por el docente. A manera de ejemplo, el docente está señalando una lámina, siendo la explicación de ésta empobrecida. El alumno que es visual se va a sintonizar de una manera más efectiva que el alumno cuyo sistema líder es el auditivo o quinestésico. Claro está, que el docente debe estar entrenado, y dispuesto a utilizar las Técnicas que ofrece la PNL. Señales de acceso Las señales de acceso son todos los movimientos visuales, posturas corporales y predicadas verbales que utiliza el ser humano, creando una determinada conducta. Sambrano (1997), plantea que "... las personas presentan una conexión neurológica innata que los hace mover los ojos hacia diversas direcciones, de acuerdo al sistema representativo que en ese momento este invocando en su pensamiento..." (p.48). 46 SOUTHAMERICAN UNIVERSITY

Un ejemplo de los canales, vías o señales de acceso es la siguiente: a. Visual (V): "miren lo que estoy diciendo" todos miraban al expositor. b. Auditiva (A):¿Saben ustedes lo que les voy a hablar? "Escuche lo que estoy diciendo". c. Kinestésico (K): "siente lo que estoy diciendo" "quiero sentirme bien". (Ver anexo G)

PROGRAMACIÓN NEURO-LINGÜÍSTICA EN EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA.

DE

Educación Técnica La actual Venezuela está en un proceso de transición económica, política y social, la cual origina desconciertos, creando la necesidad de cambios significativos y la revisión continua de las prácticas educativas. Es por ello, que es fundamental la participación creativa del individuo. En tal sentido, se propone una estrategia con carácter novedoso como es la aplicación de la PNL en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Educación Técnica. El ser humano se caracteriza por ser pensante y socializado, que debe sumergirse en el océano del conocimiento y emerger en la sociedad para compartir con una actitud dinámica y solidaria. Con base en lo expuesto anteriormente, se puede definir la Educación Técnica como una acción y efecto de educar que consiste en dirigir, encaminar y enseñar los aspectos que requiere la tecnología para que de esta forma se pueda formar mano de obra calificada, de acuerdo con las necesidades existentes en un área determinada, tomando en cuenta oficios que urgentemente se necesiten crear, y atender a las necesidades propias de cada área.(Szczurek, 1978; Tonne; Popham y Freeman, 1965 y Wilbert y Pendered, 1967) El individuo como ente participativo en la interacción entre los procesos de aprendizaje y los elementos de instrucción para dirigir y verificar sus logros en la adquisición de destrezas, requiere la información de la práctica de la enseñanza en la Educación Técnica. En consecuencia, la finalidad de la Educación Técnica es formar recursos humanos con una preparación académica y tecnológica capaces de utilizar, transformar y crear nuevas tecnologías que lleven al país en un constante progreso. La Comunicación Según Rangel (1997), el término comunicación puede ser definido como un "proceso" (de fases de un fenómeno) por medio del cual emisores y receptores de mensajes interactúan en un contexto social dado. Esta definición tiene la virtud de ser lo suficientemente extensa para abarcar aquellas situaciones educativas a la que todo docente se enfrenta diariamente.

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Proceso de la Comunicación. Al tratar de comunicación como un proceso, se refiere a las diferentes fases a la que ésta se somete cuando pasa del estado inicial al estado final a lo largo del proceso comunicativo. Las personas serán emisoras (productores de mensajes) o receptoras (perceptoras de mensajes) que interactúan y están sujetas a una influencia recíproca, lo cual hace del proceso una dinámica constante, puesto que, implica un intercambio de información. Características de la Comunicación Es de vital importancia resaltar las características de la comunicación para ampliar el aprendizaje en cuanto a los elementos que la componen. a. Es un proceso: conformado de la serie de fases de un fenómeno en un constante desarrollo, nace con el hombre y se prolonga a través de su vida. b. Es inevitable, continua e implica la generación de mensajes interpersonal e intra personal. c. Es irreversible. Indica que lo comunicado no puede borrarse e ignorarse. después de emitir un mensaje se puede negar, más sin embargo al tratar de justificarlo, lo que proporciona es una nueva información al receptor, con lo cual puede o no cambiar de opinión. d. En toda comunicación interpersonal lo fundamental es lograr mayor información. En oportunidades lo importante no es el contenido del mensaje, sino mantener abiertos los canales de la comunicación. e. Niveles: Existen dos niveles, uno verbal en el que se expresa un mensaje por medio de palabras y oraciones; y otro no verbal que se refiere a expresiones faciales, a la inflexión o intensidad de la voz que indican como interpretar las palabras que se escuchan.

Influencia de la PNL en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje Uno de los fundamentos que se propuso la PNL fue el mejoramiento de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, por medio de la comunicación eficaz que debe tener el binomio docente- alumno y que le permitan a este último generar estados mentales estimulantes para el logro de los objetivos. También hace del proceso una enseñanza individualizada aprendiendo a escucharlos y a observarlos. La Flexibilidad que disponga el docente permite que la comunicación pueda llegar con más fluidez a los alumnos. Independientemente de la conducta que demuestre el alumno, el docente puede aprender a no juzgar ni valorar negativamente, con la persuasión y retroalimentación que se le haga al alumno, penetrando en su mapa mental, el docente puede llegar a entenderlo con más claridad y también ser entendido, así las relaciones interpersonales serán más fluidas y el proceso de enseñanza-aprendizaje más eficiente. Por esta razón la PNL enmarca que es posible aprender con placer y con más eficacia cuando se aprende a programar para el éxito utilizando recursos para lograr mayores beneficios. (Sambrano, 1997). 48 SOUTHAMERICAN UNIVERSITY

Los aportes de la PNL han ayudado significativamente al proceso de enseñanza-aprendizaje, ayudando a los docentes a eliminar viejos modelos frustrantes que generaban miedo, trabas y bloqueo a los alumnos que dificultaban el aprendizaje que más bien era "dificultades de enseñanza por parte del docente".

Aplicabilidad de la PNL en la Educación Técnica Según Istúriz y Carpio (1998), la PNL ofrece diferentes técnicas como herramientas de trabajo, para que los alumnos las pongan en práctica y así tener más eficacia en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Entre otras técnicas las que se consideran más aplicables en la Educación Técnica por sus particulares características de fácil entendimiento y aplicabilidad son: Las metáforas: entre las cuales se incluyen relatos, analogías, palabras, ejemplos personales y chistes. Estas dan vida al proceso de enseñanzaaprendizaje. El docente debe desarrollar esta técnica y sacarle el mayor provecho posible para el mejoramiento del proceso antes mencionado. El Rapport-Acompasar: Para la PNL el Rapport-Acompasar se traduce en sintonía, armonía, concordancia, con respecto a la relación interpersonal entre individuos. Si existe Rapport, la comunicación fluye, tanto su cuerpo como sus palabras están en armonía. La sintonía es un puente hacia la otra persona, lo que permite guiarlos a otra dirección estableciendo una buena relación. En la PNL esto se llama compartir y dirigir. Compartir es una habilidad general de la sintonía con el objetivo de discutir sobre temas de intereses comunes. El docente que conoce las técnicas dirige para que sus alumnos entren en sintonía. Una de las bases que tiene el Rapport para que la comunicación llegue a ser excelente es que el docente debe colocarse en lugar del estudiante (sin imitar), sintonizando los ritmos del cuerpo del estudiante: respiración, velocidad, gestos, postura, macro y micro comportamientos, entre otros. Anclaje: es un proceso mediante el cual, un estímulo externo se asocia con una conducta que se desea adquirir. Por ejemplo: tocarse la oreja cada vez que desea sentirse bien. Se unen las dos cosas, y luego el cerebro hace todo el trabajo. Anclar es asociar, entonces se puede aprender a juntar conductas de excelencia por medio de señales las cuales pueden ser palabras, gestos, sonidos, entre otras. Cuando un alumno no ha prosperado en una determinada materia, el docente le puede aplicar la técnica del anclaje. A manera de ejemplo el alumno se visualizará triunfador y asociará la nota que quiere obtener con la materia. Reencuadre: es una técnica que utiliza la PNL para modificar el marco de referencia, según la experiencia de vida que se tenga, es decir, aprender a ubicar el marco posible de referencia a través del recuerdo y la imaginación, con la intención de cambiar el significado de ese marco de referencia y en 49 SOUTHAMERICAN UNIVERSITY

consecuencia también se cambia el estado emocional, las respuestas y las conductas de las personas. Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje se puede aplicar la técnica del re encuadre concientizando al alumno quien tiene todos los recursos para cambiar de actitud en una actividad determinada, en la cual presente dificultades. Se puede lograr resaltando la parte positiva de esa actividad, el provecho que tiene, a fin de que el alumno cambie libremente el modo de realizar la actividad y así cambiará el significado traumático que tenía de ésta por un significado positivo. El docente debe ser un constante observador de la personalidad de los estudiantes, con la intención de captar los estados de ánimo que presentan éstos en cuanto a las actividades que realizan, si no presentan motivación, enseñarlos a re encuadrar hasta lograr cambiar el significado de la asignación y que la vean de una manera más efectiva. Influencia de la Programación Neuro-Lingüística en la creación de los Mapas Mentales. A continuación se presenta una técnica que posee características muy apropiadas para la planificación de estrategias para la enseñanza y el aprendizaje de la Educación Técnica, denominada: Mapas Mentales. De acuerdo a lo definido por Montes (1996, p.217). " El mapa mental es una técnica que permite organizar y presentar la información en forma fácil, espontánea, divertida y creativa, para ser asimilada y recordada por el cerebro". Para elaborar los Mapas Mentales se requiere la utilización de imágenes, palabras, claves, símbolos, dibujos, colores, representaciones humorísticas, entre otras. Esto, con la intención de utilizar todos los sentidos (sistemas representacionales) para que el cerebro trabaje en forma global haciendo conexiones, asociaciones, los temas sobresalen, teniendo una mejor facilidad de entendimiento de éstos. (Ver anexo H). Para diseñar un mapa mental es necesario: a. Utilizar hojas blancas sin rayas. b. La idea principal debe ir en el centro de la página (resumen del tema a tratar), que se destaque y con mucho color. Luego surgen líneas que se conectan entre sí, sobre las que se escriben y se dibujan las imágenes mentales, agregándoles otras imágenes o palabras claves. Cabe destacar, que el docente puede iniciar a los alumnos en la realización de los Mapas Mentales, comenzando con la orientación a la actitud mental que se fije para esta actividad como es: la relajación, aflorar las ideas libremente, entre otras. También se pueden utilizar otras herramientas como flechas, formas geométricas, símbolos, colores, dibujos, palabras e imágenes claves que les resalten y que les permitan recordar. (Montes, 1996).

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Ventajas del uso de los Mapas Mentales Como se dijo anteriormente, los Mapas Mentales involucran todo el cerebro en el proceso enseñanza-aprendizaje, por lo tanto la memorización y el repaso son más fructíferos y veloces, lo cual permite mantener un alto nivel de rendimiento, tomando en cuenta las ventajas que se señalan a continuación: a. Las relaciones y los vínculos entre los conceptos claves, pueden ser reconocidos en forma inmediata. b. Por su estructura flexible, permite añadir con facilidad nuevas informaciones. c. Permite desarrollar la creatividad por medio de la producción de ideas (asociaciones: anclaje en la memoria). d. Es placentero y divertido cuando se está elaborando, su diseño es único. e. Se puede utilizar con temas fáciles y agradables, así como con temas difíciles y abstractos. (Montes, 1997). Aprovechamiento de los Mapas Mentales. El docente puede recalcar a los alumnos la manera de cómo aprovechar los Mapas Mentales, comentándoles que puede ser en un tema de su agrado, una materia en la cual presente dificultades, que no le guste o que no entienda. Con esta orientación el alumno comprobará el afloramiento de las ideas y las respuestas que antes parecían difíciles. Los Mapas Mentales tienen la particularidad de trabajar con todo el cerebro. Es por esto, que es evidente que la PNL está inmiscuida dentro de esta técnica de enseñanza y aprendizaje, aplicable para lograr la eficacia de la técnica de estudio en la Educación Técnica. (Ver anexo I). La manera de organizarse para trabajar con todo el cerebro a través de los Mapas Mentales es la siguiente: Utilizando el Hemisferio Izquierdo: ordena toda la información que se necesita, investiga sobre el tema a tratar, prepara el material, tal como: hojas en blanco, creyones, lápices, marcadores, reglas, libros, entre otros y todo lo necesario para su elaboración. Utilizando el hemisferio derecho: visualiza la idea central, crea las imágenes claves, combina colores, visualiza la estructura del mapa, asociaciones y conexiones. Utilizando el cerebro Límbico: el alumno se siente motivado y estimulado para la elaboración del mapa mental. Siente placer, se divierte y cuando compruebe que es una herramienta para recordar, pensar y organizar se sentirá muy motivado. Utilizando el cerebro Reptil: cuando el alumno está diseñando un Mapa Mental está trabajando con el cerebro reptil, ya que está realizando la actividad (acción). Este cerebro está diseñado para que el individuo adquiera práctica en la realización de su trabajo. (Montes, 1996). (Ver anexo J). La imaginación es una de las habilidades que el alumno puede aprender a desarrollar, puesto que así estimula su creatividad y esto se da a través del hemisferio derecho. 51 SOUTHAMERICAN UNIVERSITY

Al respecto Glouberman (1991, p.22) opina que: ...la imaginación es la base de nuestro ser. Todo lo que creamos en nuestra vida, sea una tortilla, una empresa o una aventura amorosa, empieza con una imagen en nuestra mente. Símbolos profundamente arraigados, de lo que tal vez no tenemos conciencia, estructuran nuestro pensamiento, sentimientos, actitudes y actos. Lo expuesto anteriormente, significa que todo lo que se hace y se crea en la vida, desde lo más elemental hasta lo más difícil, ha estado primero presente en la mente antes de convertirse en una realidad. Cabe destacar, que todas las personas tienen la facultad de imaginar. En el proceso Enseñanza-Aprendizaje de la Educación Técnica es imprescindible utilizar la imaginación, es decir, desarrollar la creatividad porque la invención de nuevas tecnologías requiere de una educación donde se aprenda a utilizar la memoria sin límites produciendo ideas nuevas, al mismo tiempo que se desarrollan nuevas maneras para recordar la información recibida.

NATURALEZA DEL SIGNO LINGÜÍSTICO SIGNO, SIGNIFICADO, SIGNIFICANTE El signo lingüístico une no una cosa y un nombre, sino un concepto y una imagen acústica. Esta última no es el sonido material, sino la psíquica de ese sonido, la representación que de él nos da el testimonio de nuestros sentidos; esa representación es sensorial. El carácter físico de nuestras imágenes acústicas aparece claramente cuando observamos nuestro propio lenguaje. Sin mover los labios ni la lengua, podemos hablarnos a nosotros mismos o recitarnos mentalmente un poema. El signo lingüístico es por tanto una entidad psíquica de dos caras, que puede ser representada por la figura: Estos dos elementos están íntimamente unidos y se requieren recíprocamente. Busquemos el sentido de la palabra latina arbor o la palabra por la que el latín designa el concepto «árbol», es evidente que sólo las comparaciones consagradas por la lengua nos parecen conformes con la realidad, y descartamos cualquier otra que pueda imaginarse. Esta definición plantea una importante cuestión de terminología. Llamamos signo a la combinación del concepto y de la imagen acústica: pero en el uso corriente este término designa, generalmente, a la imagen acústica sola, por ejemplo, una palabra (arbor, etc.). Se olvida que si arbor es llamado

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signo, es sólo porque lleva en sí el concepto «árbol», de tal suerte que la idea de la parte sensorial implica la de la totalidad. La ambigüedad desaparecería si se designara a las tres nociones aquí presentes mediante nombres que se impliquen recíprocamente al tiempo que se oponen. Nosotros usaremos la palabra signo para designar la totalidad, y reemplazar concepto e imagen acústica respectivamente por significado y significante; estos últimos términos tienen la ventaja de señalar la oposición que les separa, bien entre sí, bien de la totalidad de que forman parte. En cuanto a signo, si nos contentamos con ese término es porque, al no sugerirnos la lengua usual ningún otro, no sabemos por cuál reemplazarlo. PRIMER PRINCIPIO: LO ARBITRARIO DEL SIGNO El lazo que une el significante al significado es arbitrario, o también, ya que por signo entendemos la totalidad resultante de la asociación de un significante a un significado, podemos decir más sencillamente: el signo lingüístico es arbitrario. Así, la idea de «soeur» [hermana] no está ligada por ninguna relación interior con la serie de sonidos s -ö-r que le sirve de significante; también podría estar representada por cualquier otra: prueba de ello: las diferencias entre las lenguas y la existencia misma de lenguas diferentes: el significado «boeuf» tiene por significante b-ö-f a un lado de la frontera y o-k-s (Ochs) al otro. El principio de lo arbitrario no es impugnado por nadie; pero con frecuencia es más fácil descubrir una verdad que asignarle el lugar que le corresponde. El principio enunciado más arriba domina toda la lingüística de la lengua; sus consecuencias son innumerables. Cierto que no todas aparecen al primer golpe de vista con la misma evidencia; sólo se las descubre tras muchas vueltas, y con ellas la importancia primordial del principio. Se ha empleado la palabra símbolo para designar el signo lingüístico, o más exactamente lo que nosotros llamamos el significante. Hay inconvenientes para admitirlo, debido precisamente a nuestro primer principio. Lo característico del símbolo es no ser nunca completamente arbitrario; no está vacío, hay un rudimento de lazo natural entre el significante y el significado. El símbolo de la justicia, la balanza, podría ser reemplazado por cualquier otro, por un carro, por ejemplo. La palabra arbitrario exige también una observación. No debe dar idea de que el significante depende de la libre elección del sujeto hablante; queremos decir que es inmotivado, es decir, arbitrario en relación al significado, con el que no tiene ningún vínculo natural en la realidad.

Señalemos, para terminar, dos objeciones que podrían hacerse a la postulación de este primer principio: 1. En cuanto a las onomatopeyas auténticas (las del tipo glú-glú, tic-tac) no solamente son poco numerosas, sino que su elección es ya en cierta medida arbitraria, porque no son más que la imitación aproximativa y ya semi convencional de ciertos ruidos. Además, una vez introducidas en la lengua se ven más o menos arrastradas en la evolución fonética, 53 SOUTHAMERICAN UNIVERSITY

morfológica, etc., que sufren las demás palabras (cf. pigeon, del latín vulgar pipió, derivado de una onomatopeya): prueba evidente de que han perdido algo de su carácter primero para incorporar el del signo lingüístico en general, que es inmotivado. 2. Podrían apoyarse en las onomatopeyas para decir que la selección del significante no es siempre arbitraria. Pero las onomatopeyas no son nunca elementos orgánicos de un sistema lingüístico. Su número es, por otra parle, mucho menor de lo que se cree. Palabras como fouet o glas pueden resonar en ciertos oídos con sonoridad sugestiva; pero para verque no tienen ese carácter desde su origen, basta remontarse a sus formas latinas (fouet,derivado de fagus, «haya», glas - classicum); la cualidad de sus sonidos actuales, o mejor dicho la que se les atribuye, es un resultado fortuito de la evolución fonética. 3. Las exclamaciones, muy cercanas a las onomatopeyas, dan lugar a observaciones análogas y no son más peligrosas para nuestra tesis. Uno se siente tentado a ver en ellas expresiones espontáneas de la realidad, dictadas, por así decir, por la naturaleza. Pero para la mayor parte de ellas se puede negar que haya un lazo necesario entre el significado y el significante. Basta comparar dos lenguas a este respecto para ver cuánto varían esas expresiones de una a otra (por ejemplo, al francés ate! corresponde el alemán au!). Se sabe además que muchas exclamaciones comenzaron siendo palabras de sentido determinado (cf. diable!, mordieu! = mor Dieu, etc.). En resumen, las onomatopeyas y las exclamaciones son de importancia secundaria, y su origen simbólico es en parte controvertible. SEGUNDO PRINCIPIO: CARÁCTER LINEAL DEL SIGNIFICANTE El significante, por ser de naturaleza auditiva, se desarrolla sólo en el tiempo y tiene los caracteres que toma del tiempo: a) representa una extensión, y b) esa extensión es mensurable en una sola dimensión: es una línea. Este principio es evidente, pero parece que siempre se ha desdeñado enunciarlo, sin duda porque lo encontraron demasiado simple; sin embargo, es fundamental y sus consecuencias son incalculables; su importancia es igual a la de la primera ley. Todo el mecanismo de la lengua depende de él. Por oposición a los significantes visuales (señales marítimas, etc.), que pueden ofrecer complicaciones simultáneas en muchas dimensiones, los significantes acústicos no disponen más que de la línea del tiempo; sus elementos se presentan uno tras otro; forman una cadena. Este carácter aparece inmediatamente cuando se los representa mediante la escritura y se substituye la sucesión en el tiempo por la línea espacial de los signos gráficos. En ciertos casos esto no aparece con evidencia. Por ejemplo, si acentúo una silaba, parece que acumulo sobre el mismo punto elementos significativos diferentes. Pero es una ilusión: la sílaba y su acento no constituyen más que un acto fonatorio: no hay dualidad en el interior de este acto, sino sólo oposiciones diversas con lo que está al lado.

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CLASES DE SIGNIFICADO Significado Denotativo El significado denotativo consiste en una relación entre signo-palabra y objeto. El diccionario tiene ciertas limitaciones, pues, puede definir una palabra mediante el uso de otras palabras. Pero dichas palabras tienen la finalidad de crear un significado para el receptor, de manera que muchas veces, la definición de las palabras exige el uso de palabras distintas. Significado Connotativo Todos los significados son aprendidos. Las personas que utilizan el lenguaje tienen significados comunes para un gran número de términos. Estos significados comunes pueden referirse: 1. al objeto que la palabra denota. 2. a la relación formal, que existe entre dos o más términos. Esto es verdad, una buena cantidad de significados para ciertas palabras, varían mucho entre las personas. El significado connotativo es una relación entre un signo, un objeto y una persona; además está estrechamente relacionado con la experiencia personal. Significado Contextual Observemos algunos ejemplos donde extraeremos significados a partir del contexto: 1. El juez dictó la sentencia en el caso del homicidio de dos personas. 2. La psicóloga entró al salón y leyó el caso de un alumno que era drogadicto y como éste término mal. 3. Mis hermanos ya no hacen caso a mi abuela, pues ya le perdieron el respeto. El significado contextual consiste en otorgar el significado correspondiente a una palabra determinada, según el contexto al que va referido la palabra. Significado Estructural A medida que avanza el proceso del lenguaje, sentimos la necesidad, de no sólo nombrar cosas como "mamá", "papá", "comida", "juguete", sino también de crear una relación entre ellas, es decir, no queremos decir "María" y "bailar", queremos juntar esas dos palabras en algo que implica un proceso complejo, de esta manera decimos: María está bailando. Con esto logramos relacionar el objeto "María" con la acción "bailar". CARACTERÍSTICAS DEL SIGNO LINGÜÍSTICO El signo lingüístico tiene estas características: 55 SOUTHAMERICAN UNIVERSITY

Biplánico: Un plano se refiere a la idea que se forma en nuestra mente, es decir, al significado y que se llama plano del contenido. El otro plano se refiere a los sonidos o las letras que forman la palabra, es decir, al significante y se llama plano de la expresión.

Arbitrario: La relación entre el significado y el significante del signo lingüístico es un acuerdo libre entre los hombres. Cada comunidad de hablantes utiliza distintos significantes para un mismo significado. La palabra que nos sirve para referirnos a "pájaro" es pájaro pero podría ser otra y todos lo entenderíamos. Para los franceses la palabra que se refiere al significado anterior es oiseau.

Articulado: El signo lingüístico puede descomponerse en partes más pequeñas. arboleda arbol

eda

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a r bo l eda Lineal: Los signos lingüísticos se ordenan unos detrás de otros. La bicicleta es nueva.

RELACIONES ENTRE EL SIGNIFICADO Y EL SIGNIFICANTE 1. Es la sustitución de unas palabras por otra equivalentes, es decir, la sinonimia son los signos con distinto significante pero igual significado. Constantemente aparecen términos como: edil-concejal, calendarioalmanaque, colindante-limítrofe, etc. Existen autores que afirman que la sinonimia son palabras de significados muy parecidos, pero no iguales. Sin embargo existen otros que dicen que la sinonimia son palabras cuyos significados son absolutamente idénticos, por lo tanto para ellos no existe la sinonimia. Sinonimia Los signos polisémicos son los que representan la misma forma externa y distinto significado, es decir, un solo significante y varios significados como: gata (animal, instrumento mecánico), prima (pariente, pago), etc. La polisemia ha sido considerada como: - Un defecto, pues es un fenómeno que produce imprecisión y ambigüedad comunicativa. - Una virtud de las lenguas naturales, porque es la aplicación del principio de economía lingüística (hay que aprender menor número de significantes para expresar significados) y que además es una recurso técnico que permite establecer relaciones asociativas y deslizamientos semánticos de todo tipo, con lo que se consigue valores expresivos y de estilos, importantes en la poesía, en la propaganda y escritos humorísticos. Las palabras aisladas (gato, hoja, pluma…) podrán tener uno o varios significados, pero en el uso lingüístico sólo adquieren un valor preciso, el contexto determina la fijación del significado en la situación lingüística: - Los árboles tienen hojas. - He roto la hoja de mi cuaderno. El funcionamiento de un signo como polisémico depende de la intención de los sujetos hablantes; es decir, que sólo hay polisemia a condición de que los hablantes quieran que la haya, o se sirvan de ella como recurso expresivo o lúdico, como: a. - Mamá, las lentejas se están pegando. - Déjalas que se maten, hija. b. - ¿Por qué corren tanto esos ciclistas?, pregunta un borracho.

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- Por ganar una copa, le contestan. - ¿Qué? Yo por menos de una botella ni me muevo, dice él. 2. Polisemia 3. Homonimia Es una variedad de la polisemia. Está referida a una serie de palabras que presentan iguales significantes y que poseen distintos significados. Las palabras homónimas pertenecen a categorías gramaticales diferentes: vino (sustantivo)/ vino (verbo), o presentan distinta ortografía, aunque tengan la misma pronunciación: vaca/baca. Por lo tanto existen dos tipos de palabras homónimas: a. Homónimas que tienen igual ortografía y pronunciación, y que pertenecen a categorías gramaticales distintas: canto (verbo)/canto (sustantivo), honda (sustantivo)/ honda (adjetivo). b. Homónimas que tienen igual pronunciación, pero distinta ortografía: honda/onda, ola/hola. Antonimia Las palabras antónimas son aquellas que poseen significado opuesto y significante diferente. Son llamados relaciones de oposición y se distinguen tres tipos de ellas: a. Complementarios: Son los signos que se refieren a una noción conceptual referida a una realidad "dividida en dos partes", de tal forma que si no se da una, ha de darse necesariamente la otra: encendido-apagado, lícitoilícito, unido-desunido, masculino-femenino… b. Antónimos propios: Son los signos que se refieren a una realidad "dividida en más de dos partes", de tal forma que la ausencia de uno, no exige la presencia del otro, sino que la relación que media entre los signos antónimos admite graduación: alto-bajo, grande-pequeño, largo-corto, joven-viejo… c. Recíprocos: Son los signos que presentan una relación de implicación; para que se dé uno, tiene que darse obligatoriamente el otro: padre-hijo, profesor-alumno, vencedor-vencido, recibir-entregar… * Existe también la antonimia gramatical que consiste en formar el antónimo de su vocablo, pero manteniendo el mismo radical o raíz y para ello se usan los prefijos o se les suprimen: útil-inútil, hecho-deshecho, desvestido-vestido, completo-incompleto… 1. Son las palabras cuyo significado tiene mayor amplitud o extensión con relación a otras. Las palabras más generales se llaman hiperónimas y las más concretas hipónimas: vegetal-flor-rosa, animal-mamífero-perro… Hiperonimia Paronimia

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Se llama así a la semejanza de significantes que hay entre dos palabras que tienen diferentes significados. No debe confundirse con la homonimia, ya que éstos tienen el mismo significante. Algunos ejemplos de paronimia: vísceravisera, diferencia-deferencia, actitud-aptitud… INMUTABILIDAD Y MUTABILIDAD DEL SIGNO A. INMUTABILIDAD Si, en relación a la idea que representa, el significante aparece como libremente elegido, en cambio, en relación a la comunidad lingüística que lo emplea, no es libre, es impuesto. La masa social no es consultada y el significante escogido por la lengua no podría ser reemplazado por otro. Este hecho, que parece encerrar una contradicción, podría llamarse familiarmente « la carta forzada». Se dice a la lengua: «¡Elige!», pero se añade: «Será ese signo y no otro». Un individuo sería incapaz, aunque quisiera, no solamente de modificar algo en la elección ya hecha, sino que la masa misma no puede ejercer su soberanía sobre una sola palabra; está ligada a la lengua tal como es. La lengua, por tanto, no puede ser asimilada a un contrato puro y simple, y precisamente por este lado el signo lingüístico es particularmente interesante de estudiar; porque si se quiere demostrar que la ley admitida en una colectividad es una cosa que se sufre, y no una regla libremente consentida, es la lengua la que ofrece la prueba más definitiva dé ese hecho. Veamos pues cómo escapa a nuestra voluntad el signo lingüístico, y saquemos luego las importantes consecuencias que derivan de este fenómeno. En cualquier época, y por muy alto que nos remontemos, la lengua aparece siempre como una herencia de la época precedente. El acto por el que, en un momento dado, se habrían distribuido los nombres para las cosas, el acto por el que se habría pactado un contrato entre los conceptos y las imágenes acústicas, ese acto podemos concebirlo, pero jamás ha sido comprobado. La idea de que las cosas habrían podido suceder así nos es sugerida por nuestro vivísimo sentimiento de lo arbitrario del signo. 1. El carácter arbitrario del signo. Vemos que, lo arbitrario mismo del signo pone a la lengua al abrigo de cualquier tentativa que tienda a modificarla. Aunque fuera más consciente de lo que es, la masa no podría discutirla. Porque para que una cosa sea cuestionada, es necesario que se apoye sobre una norma razonable. Se puede debatir, por ejemplo, si la forma monógama del matrimonio es más razonable que la forma polígama y presentar razones a favor de una o de otra. También se podría discutir un sistema de símbolos, porque el símbolo tiene una relación racional con la cosa significada; pero por lo que se refiere a la lengua, sistema de signos arbitrarios, esta base falta, y con ella desaparece todo terreno sólido de discusión; no hay ningún motivo para preferir soeur a sister, Ochs a boeuf, etc. 2. La multitud de signos necesarios para constituir cualquier lengua. El alcance de este hecho es considerable. Un sistema de escritura compuesto de veinte a cuarenta letras puede, en rigor, ser reemplazado por otro. Lo mismo ocurriría

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con la lengua si encerrara un número limitado de elementos; pero los signos lingüísticos son innumerables. 3. El carácter demasiado complejo del sistema. Una lengua constituye un sistema. Porque ese sistema es un mecanismo complejo; sólo se puede captar mediante la reflexión; incluso los mismos que hacen uso cotidiano de él lo ignoran profundamente. Podría concebirse tal cambio sólo gracias a la intervención de especialistas, gramáticos, lógicos, etc.; pero la experiencia muestra que, hasta ahora, injerencias de esta naturaleza no han tenido ningún éxito. 4. La resistencia de la inercia colectiva a toda innovación lingüística. La lengua es, en cada momento, asunto de todo el mundo; difundida en una masa y manejada por ella, es una cosa de la que todos los individuos se sirven durante todo el día. Las prescripciones de un código, los ritos de una religión, las señales marítimas, etc., no ocupan más que a cierto número de individuos a la vez y durante un tiempo limitado; en la lengua, en cambio, todos y cada uno participamos en ella en todo momento, y por eso la lengua sufre sin cesar la influencia de todos. MUTABILIDAD El tiempo, que asegura la continuidad de la lengua, posee otro efecto, contradictorio en apariencia con el primero: el de alterar más o menos rápidamente los signos lingüísticos y, en cierto sentido, puede hablarse a la vez de la inmutabilidad y de la mutabilidad del signo. En última instancia, los dos hechos son solidarios: el signo está en condiciones de alterarse porque se continúa. Lo que domina en toda alteración es la persistencia de la materia antigua; la infidelidad al pasado es sólo relativa. Por eso, el principio de alteración se funda en el principio de continuidad. La alteración en el tiempo adopta diversas formas, es importante destacar lo siguiente: En primer lugar, no nos equivoquemos sobre el sentido que aquí damos a la palabra alteración. Podría hacer creer que se trata especialmente de los cambios fonéticos sufridos por el significante, o bien, de los cambios de sentido que afectan al concepto significado. Este enfoque sería insuficiente. Cualesquiera que sean los factores de alteraciones, actúen aisladamente o combinados, siempre conducen a un desplazamiento de la relación entre el significado y el significante. He aquí algunos ejemplos. El latín necare, que significa «matar», se ha convertido en francés en noyer [ahogar], con el sentido que todos conocemos. Imagen acústica y concepto, los dos han cambiado; pero es inútil distinguir las dos partes del fenómeno; basta con comprobar in globo que el lazo de la idea y del signo se ha relajado y que ha habido un desplazamiento en su relación. Si en lugar de comparar el ne-cáre del latín clásico con nuestro francés noyer, lo oponemos al necare del latín vulgar de los siglos IV o V, que significa «ahogar», el caso es algo diferente; pero también aquí, aunque no

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haya alteración apreciable del significante, hay desplazamiento de la relación entre la idea y el signo. Una lengua es radicalmente impotente para defenderse contra los factores que desplazan a cada momento la relación del significado y del significante. Ésta es una de las consecuencias de la arbitrariedad del signo. La continuidad, del signo en el tiempo, ligada a la alteración en el tiempo, es un principio de semiología general; su confirmación puede encontrarse en los sistemas de escritura, en el lenguaje de los sordomudos, etc. Pero, ¿en qué se funda la necesidad del cambio? Quizá se nos reproche no haber sido tan explícitos en este punto como sobre el principio de la inmutabilidad: es que no hemos distinguido los diferentes factores de alteración; habría que considerarlos en su variedad para saber hasta qué punto son necesarios. Las causas de la continuidad están a priori al alcance del observador; no ocurre lo mismo con las causas de alteración a través del tiempo. Más vale renunciar provisionalmente a dar cuenta exacta de ellas y limitarse a hablar en general del desplazamiento de las relaciones; el tiempo altera todo; no hay razón para que la lengua escape a esta ley universal. Recapitulemos ahora las etapas de nuestra demostración, refiriéndonos a los principios establecidos en la introducción. 1° Distinguimos que representa el lenguaje, dos factores: la lengua y el habla. La lengua es para nosotros el lenguaje menos el habla. Es el conjunto de los hábitos lingüísticos que permiten a un sujeto comprender y hacerse comprender. 2° Pero esta definición deja todavía a la lengua al margen de su realidad social; hace de ella una cosa irreal, puesto que no comprende más que uno de los aspectos de la realidad, el aspecto individual; es menester una masa hablante para que haya una lengua. 3° Como el signo lingüístico es arbitrario, parece que la lengua, así definida, es un sistema libre, organizable a capricho, que depende únicamente de un principio racional. Su carácter social, considerado en sí mismo, no se opone precisamente a este punto de vista. Sin duda, la psicología colectiva no opera sobre una materia puramente lógica; habría que tener en cuenta todo lo que hace desviarse a la razón en las relaciones prácticas de individuo a individuo. LEY SINCRÓNICA Y LEY DIACRÓNICA Veamos a continuación algunos ejemplos tomados del griego, en los que las «leyes» de los dos órdenes están confundidas adrede: 1. Las sonoras aspiradas del indoeuropeo se han vuelto sordas aspiradas: *dhumos -> thunós, «soplo de vida», *bhero —> phéro, «yo llevo», etc. 2. El acento nunca pasa más allá de la antepenúltima. 3. Todas las palabras terminan por una vocal o por 5, n, r, con exclusión de cualquier otra consonante. 4. s inicial ante una vocal se ha convertido en h (espíritu áspero): *septm (latín septem) - > heptá. 61 SOUTHAMERICAN UNIVERSITY

5. m final se ha convertido en n: *jugom -> zugón (cf. latín jugum). Las oclusivas finales han caído: *gunaik --> gúnai, *epheret -> éphere, *epheront -> épheron. La primera de estas leyes es diacrónica: lo que era dh se ha vuelto th, etc. La segunda expresa una relación entre la unidad de la palabra y el acento, una especie de contrato entre dos términos coexistentes: es una ley sincrónica. Lo mismo ocurre con la tercera, puesto que concierne a la unidad de la palabra y su fin. Las leyes 4, 5 y 6 son diacrónicas: lo que era s se ha vuelto h; n ha reemplazado a m; t, k, etc., han desaparecido sin dejar rastro. Hay que observar además que 3 es el resultado de 5 y 6; dos hechos diacrónicos han creado un hecho sincrónico. Una vez separadas estas dos categorías de leyes, se verá que 2 y 3 no son de igual naturaleza que 1, 4, 5, 6. La ley sincrónica es general, pero no imperativa. Indudablemente se impone a los individuos por la coacción del uso colectivo, pero aquí no consideramos una obligación referida a los sujetos hablantes. Queremos decir que en la lengua ninguna fuerza garantiza el mantenimiento de la regularidad cuando reina en algún punto. Expresión siempre de un orden existente, la ley sincrónica da cuenta de un estado de cosas: es de la misma naturaleza que la que constataría que los árboles de un jardín están dispuestos al tresbolillo. Y el orden que define es precario, precisamente porque no es imperativo. Así, no hay nada más regular que la ley sincrónica que rige el acento latino (ley exactamente comparable a 2); sin embargo, este régimen acentual no resistió los factores de alteración, y cedió ante una ley nueva, la del francés. En resumen, si en sincronía se habla de ley, es en el sentido de disposición, de principio de regularidad. La diacronía supone, por el contrario, un factor dinámico por el que se produce un efecto, por el que se ejecuta una cosa. Pero este carácter imperativo no basta para que se aplique la noción de ley a los hechos evolutivos; sólo se habla de ley cuando un conjunto de hechos obedecen a la misma regla, y, a pesar de ciertas apariencias en contra, los sucesos diacrónicos tienen siempre un carácter accidental y particular. Por los hechos semánticos, nos damos cuenta de ello inmediatamente; si el francés poutre, «juramento», ha tomado el sentido de «trozo de madera, viga», ello es debido a causas particulares y no depende de otros cambios que hayan podido producirse al mismo tiempo: no es más que un accidente de los muchos que registra la historia de una lengua. Para las transformaciones sintácticas y morfológicas, la cosa no es tan clara a primera vista. En cierta época, casi todas las formas del antiguo caso sujeto desaparecieron en francés: ¿no se da ahí un conjunto de hechos que obedecen a la misma ley? No, porque todos no son otra cosa que las manifestaciones múltiples de un solo y mismo hecho aislado. Fue la noción particular del caso sujeto lo que quedó afectado y su desaparición implicó, naturalmente, la de toda una serie de formas. Resumiendo: los hechos sincrónicos, sean los que fueren, presentan cierta regularidad, pero no tienen ningún carácter imperativo; los hechos diacrónicos, por el contrario, se imponen a la lengua, pero no tienen nada de general.

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CONSECUENCIAS DE LA CONFUSIÓN DE LO SINCRÓNICO Y DE LO DIACRÓNICO Pueden presentarse dos casos: a) La verdad sincrónica, parece ser la negación de la verdad diacrónica, y si se miran las cosas superficialmente, se pensará que hay que elegir; de hecho no es necesario; una de las verdades no excluye a la otra. Si dépit significó en francés «desprecio», eso no le impide tener en la actualidad un sentido completamente diferente; etimología y valor sincrónico son dos cosas distintas. E igualmente, la gramática tradicional del francés moderno enseña que, en ciertos casos, el participio presente es variable y concuerda como un adjetivo (cf. «une eau courante») y que en otros, es invariable (cf. «une personne courant dans la rue»). Pero la gramática histórica nos muestra que no se trata de una sola y misma forma: la primera es la continuación del participio latino (currentem) que es variable, mientras que la otra procede del gerundio ablativo invariable (currendo). La verdad sincrónica ¿contradice a la verdad diacrónica, y hay que condenar a la gramática tradicional en nombre de la gramática histórica? No, porque eso sería ver sólo la mitad de la realidad; no hay que creer que el hecho histórico importe solo y baste para constituir una lengua. Indudablemente, desde el punto de vista de los orígenes, hay dos cosas en el participio courant; pero la conciencia lingüística las acerca y no reconoce en ellas más que una: esta verdad es tan absoluta e irrefutable como la otra. b) La verdad sincrónica concuerda de tal modo con la verdad diacrónica que se las confunde, o bien se juzga su lado de amícus, inimicus, etc. Se formula con ley diciendo que la a de fació se vuelve i en conficio ya no esta en la primera sílaba. Eso no es exacto: la a de facio nunca se ha «vuelto» i enconficio. Para restablecer la verdad hay que distinguir dos épocas cuatro términos: se mero facio-confacio; luego, habiéndose transformado con facioen conficio, mientras que fació subsistía sin cambio, pronuncio facio— conficio. Si se ha producido un «cambio» es entre confació y conficio; ahora bien, la regla, mal formulada, no mencionaba siquiera al primero. Luego, al lado de este cambio, naturalmente diacrónico, hay un segundo hecho absolutamente distinto del primero y que concierne a la oposición puramente sincrónica entre fació y conficio. Uno se siente tentado a decir que no es un hecho, sino un resultado. Sin embargo, es ciertamente un hecho en su orden, e incluso todos los fenómenos sincrónicos son de esa naturaleza. Lo que impide reconocer el verdadero valor de la oposición fació—conficio es que no es muy significativa. Pero considérense las parejas Gast—Gäste, gebe—gibt, se verá que tales oposiciones son también resultados fortuitos de la evolución fonética, pero que no por ello dejan de constituir, en el orden sincrónico, fenómenos gramaticales esenciales. Como por otro lado estos dos órdenes de fenómenos se encuentran estrechamente ligados entre sí, condicionando uno al otro, se termina por creer que no merece la pena distinguirlos; de hecho la lingüística los ha confundido durante decenas de años sin darse cuenta de que su método no valía nada. Este error se manifiesta con evidencia, sin embargo, en ciertos casos. Así, para explicar el griego phuktós, podría pensarse que basta con decir: en griego g o 63 SOUTHAMERICAN UNIVERSITY

kh cambian en k ante consonantes sordas, expresándolo por correspondencias sincrónicas, tales como phugefn: phuktós, lékhros: léktron,etc. CONCLUSIONES De este modo la lingüística se encuentra aquí ante su segunda bifurcación. Primero hubo que elegir entre la lengua y el habla; henos aquí ahora en la encrucijada de rutas que conducen, una a la diacronía, otra a la sincronía. Una vez en posesión de este doble principio de clasificación puede añadirse que todo lo que es diacrónico en la lengua lo es solamente por el habla. Es en el habla donde se encuentra el germen de todos los cambios: cada uno de ellos es lanzado primero por cierto número de individuos antes de entrar en el uso. El alemán moderno dice: ich war, wir waren mientras que el antiguo alemán, hasta, el siglo XVI, conjugaba ich was, wir waren (el inglés dice todavía I was, we, were). ¿Cómo se ha realizado esta substitución War por was? Algunas personas, influidas por waren, crearon war por analogía: era éste un hecho del habla; esta forma, repetida con frecuencia, y aceptada por la comunidad, se convirtió en un hecho de lengua. Pero no todas las innovaciones del habla tienen el mismo éxito, y mientras sigan siendo individuales no hay que tenerlas en cuenta, dado que nosotros estudiamos la lengua; sólo entran en nuestro campo de observación en el momento en que la colectividad las acoge. Un hecho de evolución va siempre precedido por un hecho, o mejor por una multitud de hechos similares en la esfera del habla: esto no debilita en nada la distinción establecida más arriba, la confirma incluso, puesto que en la historia de toda innovación siempre hay dos momentos distintos: 1.º, aquel en que surge en los individuos; 2.°, aquel en que se convierte en un hecho de lengua, idéntico exterior-mente, pero adoptado por la colectividad. El siguiente cuadro el estudio lingüístico:

indica

la

forma

racional

que

debe

adoptar

Hay que reconocer que la forma teórica e ideal de una ciencia no siempre es la que le imponen las exigencias de la práctica. En lingüística estas exigencias son más imperiosas que en cualquier otra parte; en cierta medida excusan la confusión que actualmente reina en estas investigaciones. Incluso si las distinciones aquí establecidas fueran admitidas de una vez por todas, quizá no pudiera imponerse en nombre de ese ideal una orientación precisa a las investigaciones. Así, en el estudio sincrónico del francés antiguo, el lingüista opera con hechos y principios que nada tienen en común con aquellos que le haríadescubrir la historia de esa misma lengua entre los siglos XIII y XX: en cambio, son comparables a los que revelaría la descripción de una lengua bantú actual, del 64 SOUTHAMERICAN UNIVERSITY

griego ático de 400 años antes de Cristo o finalmente del francés de hoy. Y es que esas diversas exposiciones descansan en relaciones similares; si cada idioma forma un sistema cerrado, todos suponen ciertos principios constantes, que se encuentran pasando de uno a otro, porque nosotros seguimos estando en el mismo orden. No ocurre de otro modo con el estudio histórico: recórrase un período determinado del francés (por ejemplo, del siglo XIII al XX), o un período del japonés, o de cualquier lengua: en todas partes se opera sobre hechos similares que bastaría relacionar para establecer las verdades generales del orden diacrónico. Lo ideal sería que cada sabio se consagrara a una u otra de estas investigaciones y abarcara la mayor cantidad de hechos posible en ese orden; pero es muy difícil poseer científicamente lenguas tan diferentes. Por otra parte, cada lengua forma prácticamente una unidad de estudio, y la fuerza de las cosas nos lleva a considerarlas alternativamente estática o históricamente. Pese a todo, no hay que olvidar nunca que, en teoría, esa unidad es superficial, mientras que la disparidad de los idiomas oculta una unidad profunda. Ya se incline la observación en el estudio de una lengua hacia un lado o hacia otro, es absolutamente preciso situar cada hecho en su esfera y no confundir los métodos. Las dos partes de la lingüística así delimitadas constituirán sucesivamente el objeto de nuestro estudio. La lingüística sincrónica se ocupará de las relaciones lógicas y psicológicas que unen términos coexistentes y que forman sistema, tal como son percibidos por la misma conciencia colectiva. La lingüistica diacrónica estudiará por el contrario las relaciones que unen términos sucesivos no percibidos por una misma conciencia colectiva, y que se substituyen unos por otros sin formar sistema entre sí.

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