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Néstor Godofredo Taipe Campos

EL PROCESO Y LOS COMPONENTES DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

Portada: Albert Einstein Edición: Abel Montes de Oca Impresión SOLGRAF Cusco 395, Teléfono (064) 212266 Huancayo. Escuela de Post Grado Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga Primera edición: Mayo 2002 Tiraje: 1000 ejemplares Segunda Edición: Agosto de 2010 Edición EBook. ISBN: 9972-9542-0-8 Depósito Legal N° 1201012002-1694 Impreso en Huancayo, Perú

A todos los que recorren los difíciles caminos de la producción de conocimientos.

ÍNDICE

I. CUESTIONES EPISTEMOLÓGICAS................................................ 15 1. La construcción del objeto de estudio .............................................. 15 2. La falsa neutralidad de las técnicas .................................................. 18 3. Los obstáculos epistemológicos ....................................................... 21 4. La vigilancia epistemológica............................................................. 27 5. Principales paradigmas metodológicos contemporáneos................ 31 5.1. El racionalismo bachelardiano ...................................................... 31 5.2. El racionalismo crítico popperiano ............................................... 33 5.3. Las revoluciones científicas ........................................................... 37 5.4. La hermenéutica ............................................................................ 39 5.5. La metodología en el marxismo .................................................... 40 5.6. La metodología como negación del método.................................. 41 II. EL CONOCIMIENTO Y EL MÉTODO CIENTÍFICO ...................... 43 1. La ciencia como resultado................................................................. 43 2. La ciencia como actividad ................................................................ 44 3. El método científico .......................................................................... 45 III. LA SELECCIÓN DEL TEMA .......................................................... 51

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1. Tres situaciones críticas .................................................................... 51 2. Las fuentes que generan temas de investigación ............................. 51 3. La delimitación del tema .................................................................. 52 4. Los criterios para generar temas de investigación productivos ...... 53 IV. EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. 55 1. El proceso de formulación del problema .......................................... 55 1.2. La importancia del problema en la investigación ......................... 55 1.2. Las cuatro ideas básicas de todo problema ................................... 56 1.3. Investigar es tratar problemas ....................................................... 57 1.4. ¿Qué es el problema? ..................................................................... 57 1.5. Reglas para el planteamiento del problema .................................. 58 1.5.1. Cuerpo de conocimiento existente o marco epistémic0 .... 60 1.5.2. La situación problemática ................................................. 60 1.5.3. El enunciado del problema .................................................61 1.5.4. Los elementos del problema ...............................................61 1.5.5. La descripción, el análisis, la síntesis y la selección de los elementos .....................................................................................61 1.5.6. Los antecedentes del problema ......................................... 62 1.5.7. La justificación y la viabilidad ........................................... 63 1.5.8. La formulación del problema ............................................ 63 2. Los objetivos de la investigación ...................................................... 65 V. EL MARCO TEÓRICO Y EL PLANTEAMIENTO TEÓRICO .......... 67 1. El marco teórico ................................................................................ 67 1.1. Las funciones del marco teórico ..................................................... 67 1.2. Etapas de la elaboración del marco teórico ................................... 68 1.2.1. La revisión de literatura ..................................................... 68 1.2.2. La construcción del marco teórico .................................... 68 8

2. El planteamiento teórico .................................................................. 69 2.1. La apertura de las fronteras disciplinarias .................................... 69 2.2. El análisis del cuerpo de conocimiento existente ..........................71 2.3. El modelo analítico .........................................................................71 VI. LAS HIPÓTESIS Y LA OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES .......................................................................................... 73 1. El origen de las hipótesis y su relación con el problema y los objetivos ................................................................................................ 73 2. ¿Qué son las hipótesis?..................................................................... 74 3. Los elementos de las hipótesis ......................................................... 75 4. Los requisitos .................................................................................... 75 5. Las clases de hipótesis ...................................................................... 76 5.1. Las hipótesis reales ........................................................................ 76 5.2. Las hipótesis de trabajo ................................................................. 76 5.3. Hipótesis descriptivas que involucran una sola variable .............. 77 5.4. Hipótesis descriptivas que relacionan dos o más variables en forma de asociación o covarianza......................................................... 77 5.5. Hipótesis que relacionan dos o más variables desde el punto de vista de dependencia ............................................................................ 78 6. Modalidades de formulación de las hipótesis .................................. 79 6.1. Por oposición.................................................................................. 79 6.2. Paralelismo .................................................................................... 79 6.3. Por analogía sustantiva .................................................................80 6.4. Por analogía estructural ................................................................80 6.5. En forma recapitulativa .................................................................80 6.6. Hipótesis inductivas ......................................................................80 6.7. Hipótesis que establecen relaciones causales ............................... 81 6.8. Hipótesis causales bivariadas ....................................................... 81

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6.9. Hipótesis causales multivariadas .................................................. 81 6.10. Las hipótesis nulas y alternativas ................................................ 83 6.10.1. Las hipótesis nulas ........................................................... 83 6.10.2 Las hipótesis alternativas ................................................. 83 7. La operacionalización de las hipótesis ............................................. 83 VII. LA RECOLECCIÓN DE DATOS .................................................... 87 1. Elección de técnicas e instrumentos para el acopio de información 87 VIII. EL ANÁLISIS DE DATOS ............................................................ 89 1. El análisis de datos ............................................................................ 90 2. Aspectos considerados para el análisis de la información ............... 91 IX. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS .................................... 93 1. Elementos del informe de investigación........................................... 93 X. SÍNTESIS ESQUEMÁTICA DEL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA ........................................................... 97 XI. CINCO PROPUESTAS DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN..... 99 1. Propuesta de Jacobo Casillas Mármol (1979) ................................ 100 2. Propuesta de Roberto Hernández, Carlos Fernández y Pilar Baptista (1995) ...................................................................................................101 3. Propuesta de Ramón Ruiz (2007) .................................................. 102 4. Propuesta del Instituto de Estudios Peruanos (IEP) ..................... 102 5. Propuesta de Godofredo Taipe (2000b) ........................................ 103 BIBLIOGRAFÍA .................................................................................. 105

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AGRADECIMIENTOS

Debo expresar mis agradecimientos a los coordinadores de las Maestrías en Docencia Universitaria y en Ciencias Sociales, Mgs. Rubén Murguía y José Ochatoma, así como también al Dr. Ranulfo Cavero Carrasco, Director de la Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga (UNSCH), a mis alumnos del Seminario de Investigación Pedagógica: Gaudencia Maure, Giuliana Pantoja, Lizbet Valdivia, Elba Romero, Rocío Viacava, Marilú Velarde, Porfirio Hilares, Luis Flores, Rogelio Sillo, Víctor Gutiérrez, Miguel Figueroa, Roger Mendoza, Apolonio Flores, Carlos Infante, Víctor Bellido y, junto con ellos, Walter Pariona, Uriel Saucedo y Juan Gutiérrez, quienes, entre diciembre de 2001 y enero de 2002, me dieron la oportunidad de compartir dieciséis sesiones sobre epistemología y metodología, resultado del cual es el presente libro. A Oswaldo Torres, Óscar Arana, Arturo Carhuallanqui, Aydeé Palián y Mercedes Crisóstomo por la revisión del borrador del texto. A Abel Montes de Oca, responsable de esta edición. Igualmente a Amparo, Diana, Gabriel y Godofredo, a quienes robé cierto tiempo que tuve por dedicarles.

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INTRODUCCIÓN

El conocimiento científico es el resultado de la investigación científica, es decir, de una actividad sistemática, controlada, empírica y crítica. Es sistemática y controlada porque implica la existencia de una disciplina constante para hacer investigación científica y que no se dejan los hechos a la casualidad. Es empírica porque se basa en fenómenos observables de la realidad. Es crítica porque juzga constantemente de manera objetiva y elimina los subjetivismos personales y los juicios de valor (Sierra, 1984). “Un objeto de investigación, por más parcial y parcelario que sea, no puede ser definido y construido sino en función de una problemática teórica que permita someter a un sistemático examen todos los aspectos de la realidad puestos en relación por los problemas que le son planteados” (Bourdieu y otros, 1990: 54), de ahí que se constituya en axioma que la investigación científica parte de un cuerpo de conocimiento científico existente (al que Kuhn llama “ciencia normal”, Bunge “fondo”, y García “marco epistémico”). Pero el conocimiento no es nunca un estado, sino un proceso influido por las etapas precedentes de desarrollo. Tampoco se trata de un desarrollo del conocimiento lineal, donde cada etapa reemplaza a la precedente y que conservaría algún víncu-

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lo con esta última, pero sin ninguna relación con las primeras. En realidad, el proceso es muy diferente. En efecto, las etapas del saber no se suceden simplemente en un orden lineal, sino que, por el contrario, cada estadio o período comienza por una reorganización de lo que heredó de los precedentes estadios o períodos (Piaget y García, 1989). Ahora bien, si toda investigación científica es un proceso causal compuesto por una serie de etapas, las cuales derivan unas de las otras, ¿cuál es este proceso? Antes de iniciar el recorrido del proceso, es necesario dejar manifiesto que no existe una “fórmula” o un procedimiento rígido para la obtención de los conocimientos científicos (Rojas, 1993), la creencia en su existencia es un obstáculo epistemológico. Ninguna metodología y ningún proceso de investigación pueden concebirse de manera lineal o mecánica, tienen que adecuarse heurísticamente a las características del objeto de estudio y a la realidad que se investiga. La exposición está organizada en once secciones que trata las cuestiones epistemológicas, la selección del tema, el planteamiento del problema de investigación, el marco teórico y el planteamiento teórico, las hipótesis y la operacionalización de las variables, la recolección de datos, el análisis de datos, la presentación de los resultados, la síntesis esquemática del proceso de la investigación científica y, por último, presenta cuatro modelos de diseño de investigación. Este libro no aborda la construcción de técnicas ni instrumentos para la investigación. Para estos aspectos específicos recomiendo, entre otros, algunas excelentes publicaciones como Técnicas de investigación social. Teoría y ejercicios de R. Sierra Bravo (1985), Los métodos de investigación en las ciencias sociales de L. Festinger y D. Katz (1987), Los elementos de la investigación. Cómo reconocerlos, diseñarlos y construirlos de Hugo Cerda (1993), Metodología de la investigación de Roberto Hernández y otros (1995). 14

I. CUESTIONES EPISTEMOLÓGICAS

Este apartado pincela el panorama del estado epistemológico contemporáneo en las ciencias sociales, enfatizando de manera especial en la construcción del objeto de estudio, la falsa neutralidad de las técnicas, los obstáculos epistemológicos, la vigilancia epistemológica y los paradigmas contemporáneos. Bourdieu, Bachelard, García, De la Garza, Popper, Kuhn, Gutiérrez y Sierra son los principales contribuyentes en el desarrollo de esta exposición. 1. La construcción del objeto de estudio El hallazgo de un trozo de cerámica puede despertar diferente interés en el alfarero, el pintor, el historiador, el antropólogo y el arqueólogo. A partir de este mismo objeto empírico, pueden ser construidos diversos objetos de estudio. Si consideramos con de Saussure (1985) que “el punto de vista crea el objeto”, entonces una ciencia no podría definirse por un sector de lo real que le correspondería como propio, ya Marx señaló que la totalidad concreta, como totalidad del pensamiento, como un concreto del pensamiento es, in fact, un producto del pensamiento y de la concepción (Bourdieu y otros, 1990). Toda investigación científica se organiza en torno de objetos construidos que no tienen nada en común con aquellas unida-

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des delimitadas por la percepción ingenua. La epistemología empirista concibe las relaciones entre ciencias vecinas, psicología y sociología como conflictos de límites, porque se imagina la división del trabajo como división real de lo real. No será posible construir el objeto de estudio sin abandonar la investigación de esos objetos preconstruidos, hechos sociales demarcados, percibidos y calificados por la sociología espontánea, o “problemas sociales” cuya aspiración a existir como problemas son tanto más grandes cuanto más realidad social tienen. Un objeto de investigación, por más parcial y parcelario que sea, siempre tiene que ser definido y construido en función de una problemática teórica que permita someter a un sistemático examen todos los aspectos de la realidad puestos en relación por los problemas que le son planteados. Por eso es importante no perder de vista que lo real no tiene nunca la iniciativa puesto que sólo puede responder si se lo interroga. Bachelard y Piaget ya postularon que el vector epistemológico va de lo racional a lo real y no a la inversa. En esta reflexión resulta interesante la aproximación a los “Conceptos básicos para el estudio de sistemas complejos” de Rolando García. La postura epistemológica obvia de García es construccionista. Afirma que “ningún sistema global está dado en el punto de partida de la investigación. El sistema no está definido, pero es definible. Una definición adecuada sólo puede surgir en cada caso particular en el transcurso de la propia investigación” (García, 1986: 46), esta afirmación antiempirista niega que las características del sistema estén dadas y sean accesibles a la experiencia directa de cualquier “observador neutro”. Rolando García advierte que antiempirista no significa antiempírica. El tipo de ciencia del cual nos ocupamos es empírico. El empirismo es una teoría según la cual hay observables que: a) constituyen el punto de partida de todo conocimiento, b) se dan directamente en la percepción; c) son “neutros”, es decir, 16

los mismos para todos los individuos y comunes a todas las disciplinas. La crítica a dicha posición gira en torno a los términos “observables” y “hechos”, que tomadas en sentido literal, las afirmaciones empíricas son insostenibles, porque no existe “observables” asequibles a la “experiencia directa”, no existe una “lectura directa” de la experiencia, porque ésta siempre está cargada de teoría. Como observó Piaget, no hay observables puros; es decir, todo observable supone una previa construcción de relaciones por parte del sujeto. Conocer significa establecer relaciones entre sujeto cognoscente y objeto cognoscible, en una materia prima que provee la experiencia, pero cuya organización depende del sujeto. Lo anterior excluye que el conocimiento de la realidad se genere por observaciones y por generalizaciones inductivas a partir de aquéllas. Esto no significa caer en el apriorismo ni idealismo. Tampoco supone sostener el subjetivismo en ninguna de sus variantes, en tanto se considera el conocimiento como un fenómeno social y, por consiguiente, intersubjetivo. La posición enunciada conduce a establecer distinciones importantes entre datos, observables y hechos. Los observables son datos de la experiencia (elementos de información) ya interpretados. Los hechos son relaciones entre observables. De ahí resulta que cuando un investigador registra hechos, no es ni puede ser un observador neutro. Sus registros tendrán dos componentes: serán representativos de una “realidad objetiva”, pero corresponderá a sus propios esquemas interpretativos. Este último componente habrá funcionado en tres momentos distintos: a) en la búsqueda y selección de los datos; b) en la interpretación de esos datos, es decir, en aquellos que registre como observables; c) en las relaciones que establezca entre dichos observables, para señalarlos como hechos. La afirmación según la cual no hay observables puros puede reformularse en los siguientes términos: cuando un investiga-

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dor se aboca al estudio de un problema, no parte de cero sino que pone en juego un conjunto de teorías o teorizaciones, que constituyen un corpus de conocimiento a partir del cual abordará dicho problema. La identificación y la selección de datos, que proveerá el soporte empírico de su estudio, estarán determinadas por dos elementos: a) cómo define los objetivos de su investigación orientados fundamentalmente por el tipo de preguntas a las cuales intenta responder el investigador; b) cómo delimita el campo empírico, es decir, aquellos datos de la experiencia que serán privilegiados o puestos prominentemente de relieve por la investigación, en virtud de su relación con el paradigma que sustenta el investigador. Rolando García denomina marco epistémico al corpus de conocimiento y dominio empírico a la identificación y selección de datos. Las definiciones que adoptan en el marco epistémico y el dominio empírico se adoptan, explícita o implícitamente, en el punto de partida de la investigación y determinan en buena medida su derrotero. Esta lógica epistémica ayuda a la identificación del papel que desempeñan las teorías con relación a los observables y los hechos. Su función consiste en tornar inteligibles los hechos, organizarlos, jerarquizarlos y explicarlos. Todo ello implica necesariamente establecer relaciones causales entre ellos. Las relaciones causales aparecen, desde esta perspectiva, como una atribución a la realidad empírica, de relaciones expresadas desde el punto de vista de necesidad lógica y de coherencia en el seno de la teoría. 2. La falsa neutralidad de las técnicas Bourdieu y otros (1990) han fundamentado que las técnicas de acopio de información no son neutrales. Cada técnica tiene implícita una concepción de la realidad. Durante la construcción de las técnicas es preciso evitar el etnocentrismo metodológico, lingüístico y ético, que podría llevarnos a introducir categorías ficti18

cias, dictadas por nuestra propia terminología y nuestros propios criterios axiológicos, entonces sólo crearíamos artefactos obscurecedores de la construcción del objeto científico. La ilusión positivista que las técnicas son neutrales limita la crítica del trabajo sociológico al examen de sus supuestos ideológicos y al de sus valores, apartándose (por efecto de desplazamiento) del examen crítico del conocimiento sociológico. La entrevista no dirigida rompe la reciprocidad del diálogo e incita a los sujetos a producir un artefacto verbal, esto se agrava si no hay empatía de los mapas cognitivos, por lo demás desigualmente artificial según la distancia entre la relación con el lenguaje favorecido por su clase social y la relación artificial con el lenguaje que se exige de ellos. Las técnicas de encuestas son también técnicas de sociabilidad socialmente calificadas. La observación etnográfica hace notar el carácter ficticio y forzado de la mayor parte de las situaciones sociales creadas por un ejercicio rutinario de la sociología. Si no hay registro neutral tampoco hay pregunta neutral. El sociólogo que no somete sus propias interrogaciones a cierta dosis de vigilancia epistemológica, no podría hacer un análisis verdaderamente neutral de las respuestas que provoca. Por ejemplo, la concepción del tiempo y espacio varía entre los campesinos y los urbanitas, entre el creyente del mito y el profano, entre el ágrafo y el no-ágrafo. Entonces una interrogación al respecto no puede ser neutral y tener la misma validez para ambas sociedades. Una pregunta que no sea transparente para el que la hace puede oscurecer el objeto que construye. “Dado que se puede preguntar cualquier cosa a cualquiera y que casi siempre alguien tiene buena voluntad para responder cuando menos algo a cualquier pregunta, aun la más irreal, si quien interroga, carente de una teoría del cuestionario, no se plantea el problema del significado específico de sus preguntas, corre el

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peligro de encontrar con demasiada facilidad una garantía del realismo de sus preguntas en la realidad de las respuestas” (Bourdieu y otros, 1990: 63). Hay que evitar el etnocentrismo lingüístico y será posible liberarse de las pre-construcciones del lenguaje más que estableciendo la dialéctica que lleva a construcciones adecuadas por la confrontación metódica de dos sistemas de pre-construcciones. Igual vigilancia se debe tener con las conductas y actitudes estudiadas en determinadas coyunturas, las encuestas están expuestas a captar sólo las actitudes u opiniones que no valen más allá de los límites de esta situación. Habrá que remitirse a la historia para descubrir las constantes (sí es que existen) de reacciones a situaciones nuevas. “El cuestionario, lejos de constituir la forma más neutral y controlada de la elaboración de datos, supone todo un conjunto de exclusiones. Para saber qué se puede hacer con los hechos que produce, hay que saber lo que hace el cuestionario y lo que no puede hacer. Se induce a invertir la relación que ciertos metodólogos establecen entre el cuestionario, simple inventario de palabras, y la observación de tipo etnográfico como inventario sistemático de actos y objetos culturales: el cuestionario no es nada más que uno de los instrumentos de la observación, cuyas ventajas metodológicas, como por ejemplo la capacidad de recoger datos homogéneos igualmente apreciables por un análisis estadístico, no debe disimular sus límites epistemológicos; de manera que no sólo no es la técnica más económica para captar las conductas normalizadas, cuyos procesos rigurosamente „determinados‟ son altamente previsibles y pueden ser en consecuencia captados en virtud de la observación o la interrogación sagaz de algunos informantes, sino que se corre el peligro de desconocer ese aspecto de las conductas, en sus usos más ritualizados, e incluso, por un efecto de desplazamiento, a desvalorizar el proyecto mismo de su captación” (Bourdieu y otros, 1990: 67). No hay una operación por más elemental y automática que sea de tratamiento de la información que no implique una elección epistemológica e incluso una teoría del objeto. Del mismo modo, el 20

principio de la neutralidad ética paradójicamente puede incitar al error epistemológico que aspira prevenir. El investigador que se propone ignorar las diferencias de valores que los sujetos sociales establecen entre obras culturales, realiza una transposición ilegítima, en tanto incontrolada, del relativismo al cual se ve obligado el etnólogo cuando considera culturas correspondientes a sociedades diferentes. En consecuencia habrá que evitar el etnocentrismo ético. La renuncia pura y simple ante el dato de una práctica que reduce el cuerpo de hipótesis a una serie de anticipaciones fragmentarias y pasivas condena a las manipulaciones ciegas de una técnica y genera automáticamente artefactos, construcciones vergonzosas que son la caricatura del hecho metódica y conscientemente construido, es decir, de modo científico. Olvidar que el hecho construido puede no ser otra cosa que un artefacto, es admitir la posibilidad de aplicar las técnicas a la realidad del objeto al que se las aplica. No es sorprendente que los que sostienen que un objeto que no se puede captar ni medir por las técnicas disponibles no tiene existencia científica, se vean llevados, en su práctica, a no considerar como digno de ser conocido más que lo que puede ser medido, o peor, a conceder sólo la existencia científica a todo lo que es pasible de ser medido. 3. Los obstáculos epistemológicos Bachelard ha postulado que “cuando se investigan las condiciones psicológicas del proceso de la ciencia, se llega muy pronto a la convicción de que hay que plantear el problema del conocimiento científico en términos de obstáculo” (1990: 15). Los obstáculos epistemológicos son todos los elementos o procesos extra-científicos que, interviniendo en el interior de una práctica científica, frenan, impiden o desnaturalizan la producción de conocimientos (Castells y de Ipola, 1983). El conocimiento científico nuevo avanza en contra de un conocimiento

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anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos, superando aquellos que obstaculizan a la espiritualización. En la formación del espíritu científico, el primer obstáculo es la experiencia básica, es la experiencia colocada por delante y por encima de la crítica, que, ésta sí, es necesariamente un elemento integrante del espíritu científico. El espíritu científico debe formarse en contra de la Naturaleza, en contra de lo que es, dentro y fuera de nosotros, impulso y enseñanza de la Naturaleza, en contra del entusiasmo natural. El espíritu precientífico quiere siempre que el producto natural sea más rico que el producto artificial. El conocimiento común es inconsciencia de sí. Pero esta inconsciencia puede captar también pensamientos científicos. Hay que reanimar entonces la crítica y poner al conocimiento nuevamente en contacto con las condiciones que le dieron nacimiento, volver sin cesar a este “estado naciente” que es el estado de vigor psíquico, al instante mismo en que la respuesta ha surgido del problema. Para que se pueda hablar verdaderamente de racionalización de la experiencia, no es suficiente que se encuentre una razón para un hecho. La razón es una actividad psicológica esencialmente polítropa: ella quiere invertir los problemas, variarlos, injertar unos en otros, hacerlos proliferar. Una experiencia, para ser verdaderamente racionalizada, debe insertarse en un juego de razones múltiples. En el conocimiento vulgar, los hechos se implican demasiado pronto en razones. Del hecho a la idea, el circuito es demasiado corto. Para que un hecho sea definido y precisado, es necesario un mínimo de interpretación. Y si esta interpretación corresponde a un error fundamental, ¿qué queda del hecho? “Nada ha retardado más el progreso del conocimiento científico que la falsa doctrina de lo general que ha reinado desde Aristóteles hasta Bacon inclusive, y que aún permanece, para tantos espíritus, como una doctrina fundamental del saber. [...] 22

Hay en efecto un goce intelectual peligroso en una generalización precoz y fácil. Un psicoanálisis del conocimiento objetivo debe examinar cuidadosamente todas las seducciones de la facilidad. Es con esta condición que se llegará a una teoría de la abstracción científica verdaderamente sana, verdaderamente dinámica” (Bachelard, 1990: 66). Por ejemplo hay que tener cuidado de las generalidades inadecuadas, se describe la caída de los cuerpos y se concluye: “todos los cuerpos caen”. Sin embargo, Aristóteles enseñó que los cuerpos livianos, humos y vapores, fuego y llama, encontraban en el empíreo su lugar natural, mientras que los graves buscaban naturalmente la tierra. Habría que someter los conceptos primitivos a un proceso de deformación o deconstrucción y estudiar las condiciones de su aplicación en el sentido mismo del concepto. Es en esta última necesidad donde reside el carácter dominante del nuevo racionalismo que corresponde a una sólida unión entre la experiencia y la razón. El concepto científico que corresponde a un fenómeno particular es el agrupamiento de las aproximaciones sucesivas bien ordenadas. La conceptualización científica necesita una serie de conceptos en vías de perfeccionamiento para recibir el dinamismo que tenemos en vista, para formar un eje de pensamientos inventivos. Esta conceptualización totaliza y actualiza la historia del concepto. Los hábitos puramente verbales son obstáculos del pensamiento científico. La simple palabra esponja permite expresar los fenómenos más variados. “Esos fenómenos se expresan: se cree entonces explicarlos. Se les reconoce: se cree entonces conocerlos. Sin embargo, en los fenómenos designados por la palabra esponja, el espíritu no es la víctima de una potencia sustancial. La función de la esponja es de una evidencia tan clara y distinta que ni se siente la necesidad de explicarla. Al explicar los fenómenos mediante la palabra esponja, se tendrá pues la im-

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presión de caer en un sustancialismo oscuro; tampoco se tendrá la impresión de que se está haciendo teorías puesto que aquella función es totalmente experimental” (Bachelard, 1990: 88). Réaumur considera el aire como esponja, y mucho más esponjosa que todos los demás cuerpos o reunión de cuerpos con los que se pueda comparar. Se comprime, puede ser enrarecido. Así esta metáfora se aparta de la verdad. Ahí hay una apariencia engañosa. No es tan fácil desterrar a las metáforas en el exclusivo reino de las expresiones. Quiérase o no, las metáforas seducen a la razón. Son imágenes particulares y lejanas que insensiblemente se convierten en esquemas generales. Un psicoanálisis del conocimiento objetivo debe pues aplicarse a descolorar, sino a borrar, estas imágenes ingenuas. En la mentalidad científica la analogía desempeña su papel después de la teoría. En la mentalidad precientífica lo hace antes. El conocimiento unitario pragmático es otro obstáculo para el conocimiento científico. Sin duda, todo autor está animado por el deseo de valorizar el tema que ha elegido. Quiere mostrar, desde su prefacio, que tienen un tema. Pero los actuales procedimientos de valorización son más discretos; están íntimamente vinculados con el contenido de la obra. Para el espíritu precientífico la unidad es un principio siempre deseado, siempre realizado con poco esfuerzo. No hace falta más que una mayúscula. No se puede concebir que la experiencia se contradiga y tampoco que se separe en compartimientos. Lo que es verdad para lo grande debe ser verdadero para lo pequeño e inversamente. Frente a la menor dualidad se sospecha un error. Esta exigencia de unidad plantea una cantidad de falsos problemas. Las analogías paracélsicas entre los astros y los metales, entre los metales y las partes del cuerpo, establecen una especie de triángulo universal que une el Cielo, la Tierra y el Hombre, y genera correspondencias ultrabaudelerianas donde las fantasías precientíficas se transponen sin fin. Esta 24

trilogía es tan convincente que se llega hasta confiar en ellas para el tratamiento de las enfermedades. Obviamente, tales analogías no favorecen ninguna investigación científica, al contrario, ellas conducen a fugas del pensamiento. El obstáculo sustancialista se compone de la reunión de las intuiciones más alejadas y hasta las más opuestas. El espíritu precientífico centra sobre un objeto todos los conocimientos en los que ese objeto desempeñe un papel, sin preocuparse por las jerarquías de los papeles empíricos. Une directamente a la sustancia las distintas cualidades, y sean estas profundas o superficiales, manifiestas u ocultas. Podría, sin embargo, distinguirse un sustancialismo de lo oculto, un sustancialismo de lo íntimo, un sustancialismo de la cualidad evidente. Pero, una vez más, tales distinciones conducirán a olvidar el carácter vago e infinitamente tolerante de la sustancialización; conducirán a descuidar ese movimiento epistemológico que va alternativamente del interior al exterior de las sustancias, prevaliéndose de la experiencia exterior evidente, pero alojando la crítica en las profundidades de la intimidad. La idea sustancialista es ilustrada frecuentemente mediante una simple presentación. Es necesario que algo encierre, que la cualidad profunda sea encerrada. Para el espíritu precientífico, la sustancia tiene un interior, o mejor aún, la sustancia es un interior. La sustancialización de una cualidad inmediata, captada en una intuición directa, da lugar a una explicación breve, perentoria y carece del rodeo teórico que obliga el espíritu científico a criticar a la sensación. En efecto, para el espíritu científico, todo fenómeno es un momento del pensamiento teórico, un estadio en el pensamiento discursivo, un resultado preparado. La sustancialización lleva por ejemplo a considerar que los cuerpos livianos se adhieren a un cuerpo electrizado, he ahí una imagen inmediata de ciertas atracciones. De esta imagen

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aislada, que no representa sino un momento del fenómeno total o que debiera ubicarse en una descripción correcta sin fijar bien su lugar, el espíritu precientífico hará un medio absoluto de explicación, y, por tanto, inmediato. Dicho de otro modo, el fenómeno inmediato será tomado como el signo de una propiedad sustancial: enseguida toda investigación científica será detenida, porque la respuesta sustancialista sofoca todas las preguntas, se emprende un mal camino donde los falsos problemas auscultarán experiencias sin valor, cuyo resultado negativo carecerá hasta de papel advertidor. En el espíritu precientífico, la necesidad de sustantificar las cualidades es tan grande que cualidades puramente metafóricas pueden llegar a ser planteadas como esenciales. Es así que Borhaave no titubea en atribuir al agua, como cualidad primaria, la suavidad; en contraste, para Pott, no es la suavidad, sino la dureza, la cualidad esencial del agua. Otro síntoma de la seducción sustancialista es la acumulación de adjetivos para un mismo sustantivo. En cambio el progreso del pensamiento consiste en disminuir el número de adjetivos que convienen a un sustantivo. Para el pensamiento precientífico, el aguardiente de ginebra tiene 17 propiedades farmacéuticas, en cambio la ciencia farmacéutica moderna ve, en la sustancia, una cualidad y una sola: El ideal es el remedio monofuncional, el sustantivo provisto de un solo adjetivo. Vale decir que, mediante la sustancia, se tiende a realizar un atributo bien definido. Así como los obstáculos descritos hasta aquí, la libido, los conocimientos cuantitativos, el mito de la digestión y otros también se comportan como causas de estancamiento y hasta de retroceso del conocimiento científico, en consecuencia, debemos inducir a que durante el proceso de construcción de conocimientos científicos se debe aplicar constantemente una buena dosis de vigilancia epistemológica. 26

4. La vigilancia epistemológica La vigilancia epistemológica ha sido reflexionada por Bourdieu y otros (1990), cuyos postulados centrales exponemos. El método no puede ser disociado de la práctica. No existe el método por el método. La enseñanza de la investigación requiere, de quienes la conciben y de los que la reciben, una referencia directa y constante a la experiencia en primera persona de la práctica. Se debe inducir una constante vigilancia epistemológica en la práctica investigativa que permita ubicar el error y los mecanismos que tiendan a superarlo. La epistemología se esfuerza por captar la lógica del error para construir la lógica del descubrimiento de la verdad como debate contra el error y como esfuerzo para someter las verdades próximas a la ciencia y los métodos que utiliza a una rectificación metódica y permanente. El investigador puede encontrar un instrumento privilegiado de vigilancia epistemológica en la sociología del conocimiento, como medio para enriquecer y precisar el conocimiento del error y de las condiciones que lo hacen posible. Bourdieu y otros (1990) reflexionan sobre toda práctica, buena o mala, y de concretar en preceptos prácticos el principio de vigilancia epistemológica. Luego intenta la definición de la función y las condiciones de aplicación de los esquemas teóricos para la construcción del objeto de estudio. Los conceptos y los métodos podrán ser utilizados como instrumentos que se abren a nuevos usos. Sus reflexiones los llevan a proponer que el problema de la filiación de una investigación sociológica a una teoría particular acerca de lo social, la de Marx, la de Weber o la de Durkheim por ejemplo, es siempre secundario respecto del problema de la pertenencia de esta investigación a la ciencia sociológica: el único criterio de esta pertenencia reside en la aplicación de los principios fundamentales de la teoría del conocimiento sociológico que de ningún modo separa a autores

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a los que todo aleja en el plano de la teoría del sistema social. Aunque la mayoría de ellos han llegado a confundir su teoría particular del sistema social con la teoría del conocimiento de lo social que abrazaban, por lo menos implícitamente en su práctica sociológica, el proyecto epistemológico puede permitirse esta distinción preliminar para vincular autores cuyas oposiciones doctrinarias ocultan el acuerdo epistemológico. A la tentación de transformar los preceptos del método en recetas de cocina científica o en objetos de laboratorio, sólo puede oponérsele un ejercicio constante de la vigilancia epistemológica que proscriba la comodidad de una aplicación automática de procedimientos probados y señale que toda operación debe repensarse a sí misma y en función del caso particular. Hay necesidad de desarrollar los medios para adquirir una disposición mental que sea condición de la invención y de la prueba. “Si va de suyo que los automatismos adquiridos posibilitan la economía de una invención permanente, hay que cuidarse de la creencia de que el sujeto de la creación científica es un automaton spirituale que obedece a los organizados mecanismos de una programación metodológica constituida de una vez para siempre, y, por tanto, encerrar al investigador en los límites de una ciega sumisión a un programa que excluye la reflexión sobre el programa, reflexión que es condición de invención de nuevos programas” (Bourdieu y otros, 1990: 18). La mayoría de los errores a los que se exponen la práctica sociológica y la reflexión sobre la misma radica en una representación falsa de la epistemología de las ciencias de la naturaleza y de la relación que mantiene con la epistemología de las ciencias del hombre. El dualismo de Dilthey piensa la especificidad del método de las ciencias del hombre oponiéndole una imagen de las ciencias de la naturaleza originada en la mera preocupación por diferenciar. El positivismo está preocupado por imitar una imagen de la ciencia natural fabricada según las necesidades de esta imitación. Ambos ignoran la filosofía exacta de las 28

ciencias exactas. El carácter subjetivo de los hechos sociales y su irreductibilidad a los métodos rigurosos de la ciencia conforma una constante en la historia de las ideas que la crítica del positivismo mecanicista sólo reafirma. Durkheim refutaba: “la sociología nació a la sombra de las ciencias de la naturaleza y en contacto íntimo con ellas [...]. Es natural que algunos de los primeros sociólogos se equivocaran al exagerar este acercamiento hasta el punto de desconocer el origen de las ciencias sociales y la autonomía que deben disfrutar respecto de las otras ciencias que las han precedido. Pero esta exageración no debe hacer olvidar toda fecundidad de los orígenes más importantes del pensamiento científico” (citado por Bourdieu y otros, 1990: 20). Para superar las discusiones académicas y las formas académicas de superarlas, es necesario someter la práctica científica a una reflexión que, a diferencia de la filosofía clásica del conocimiento, se aplique no a la ciencia hecha, sino a la ciencia que se está haciendo. Tal tarea epistemológica consiste en descubrir en la práctica científica, amenazada por el error, las condiciones en las cuales se puede discernir lo verdadero de lo falso, de un conocimiento menos verdadero a otro más verdadero, a un saber aproximado o rectificado. El conocer –postula Bachelard- debe evolucionar junto con lo conocido. Lo que equivale a afirmar que es inútil buscar una lógica anterior y exterior a la historia de la ciencia que se está haciendo. Para captar los procedimientos de la investigación es necesario analizar cómo operan en lugar de encerrarla en la observancia de un decálogo de procedimientos que quizá no deban parecer adelantados respecto de la práctica real sino por el hecho de que son definidos por adelantado. La fascinación por el hecho de que en matemáticas evitar el error es cuestión de técnica, se pretende definir la verdad como el producto de una actividad intelectual que responde a ciertas normas. La exhortación insistente por una perfección metodológica puede

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provocar un desplazamiento de la vigilancia epistemológica. El ritual de procedimientos es la caricatura del rigor metodológico y es opuesto a la vigilancia epistemológica. Bachelard ha establecido que el hecho científico se conquista, se construye y se comprueba. Lo anterior implica rechazar al empirismo que reduce el acto científico a una comprobación y el convencionalismo que sólo le opone los preámbulos de la construcción. La comunidad sociológica persiste en olvidar hoy la jerarquía epistemológica de los actos científicos que subordina la comprobación a la construcción y la construcción a la ruptura. Bourdieu comenta sobre los tres grados de la vigilancia de Bachelard: El primero, como espera de lo esperado o aun como atención a lo inesperado, es una actitud del espíritu empirista. Segundo, supone la explicitación de los métodos y la vigilancia metódica indispensable para la aplicación metódica de los métodos; en este nivel se implanta el control mutuo del racionalismo y el empirismo mediante el ejercicio de un racionalismo aplicado que es la condición de la explicitación de las relaciones adecuadas entre la teoría y la experiencia. Tercero, aparece la interrogación propiamente epistemológica, la única capaz de romper con el “absoluto del método” como sistema de las “censuras de la Razón”, y con los falsos absolutos de la cultura tradicional que puede seguir actuando en la vigilancia del segundo grado. La libertad, tanto respecto de la cultura tradicional como de la historia empírica de las ciencias, obtenida por esta “crítica aguda”, conduce a un “pragmatismo sobrenaturalizante” que busca en una historia recompuesta de los métodos y las teorías un medio para superar los métodos y las teorías. Así, la sociología del conocimiento y de la cultura y la sociología de la enseñanza de las ciencias, es un instrumento casi indispensable de la vigilancia del tercer grado. Es de considerar también la propuesta de Ganguilehm (ver Bourdieu y otros, 1990) con relación a los siguientes axiomas: 30

a) Principio teórico del error: La verdad sólo tiene pleno sentido al cabo de un debate. No podría haber aquí una verdad primera. Sólo hay errores primeros. Una verdad sobre un fondo de error, tal es la forma del pensamiento científico. b) Depreciación especulativa de la intuición: Las intuiciones son muy útiles: sirven para ser destruidas. Este axioma se convierte en norma de confirmación según dos fórmulas: en toda circunstancia, lo inmediato debe dar lugar a lo construido, y todo dato debe ser reencontrado con un resultado. c) Planteamiento del objeto como perspectiva de las ideas: Comprendemos lo real en la misma medida en que la necesidad se organiza. Nuestro pensamiento va hacia lo real, no parte de éste. 5. Principales paradigmas metodológicos contemporáneos 5.1. El racionalismo bachelardiano Usualmente se identifica al racionalismo con la concepción idealista, porque sostiene que el origen del conocimiento es la razón. Sin embargo, hay matices en esta corriente. Bachelard se abocó a su rescate, para él las generalidades de la filosofía impiden el conocimiento fáctico, el conocimiento de los hechos en su particularidad. Si un filósofo habla de conocimiento, lo quiere directo, inmediato, intuitivo. Si habla de la experiencia, se trata de su propia experiencia, su visión del mundo, describe su visión personal y la filosofía contemporánea se convierte en una borrachera de personalidad. El conocimiento científico supera la nebulosidad de la filosofía, porque identifica las particularidades de los objetos. El conocimiento filosófico especulativo. El pensar científico está dirigido hacia un objeto; por tanto, es una fuerza que actúa y no una sustancia que sólo existe. Así entendida la ciencia, puede ser verificada.

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El realismo y el racionalismo forman parte de la acción científica. El quehacer científico requiere de una constante renovación metodológica. El nuevo espíritu científico es dinámico y debe tener un ímpetu inagotable en el que las herencias, las tradiciones, los esquemas, los métodos, no se asuman como dogmas, sino que se rehacen, modifican o adecuan, de conformidad particular sobre el objeto investigado (Bachelard, 1990). El proyecto es el a priori intelectivo para que el científico se involucre con el objeto particular de su atención. Por tanto, cada proyecto responde a un objeto y de cada objeto se debe hacer una investigación particular. En cada caso, conceptos, las categorías y los métodos son instrumentos heurísticos. El método es flexible y dinámico e instrumental. Cuando se observa no hay que confiar nada a los hábitos. El método es un cuerpo con su aplicación. Los métodos generales, únicos, son contrarios al espíritu científico. La vigilancia debe ser una norma entre método usado y objeto estudiado. Debe darse una metodología del método particular; éste sería una metodología de ruptura con las formas de conocimiento dogmáticos y tradicionales. Bachelard ha influido, entre otros, en Althuser, Bourdieu, Chamborendon y Passeron. Así, el obstáculo epistemológico entre las concepciones tradicionales y la razón innovadora, la realización de la ruptura, la negación del empirismo y la aplicación del racionalismo, son fundamentos básicos de El oficio del sociólogo. El método abstracto, el método como discurso es sometido a crítica. El método no es un catecismo. El metodólogo tampoco es un sumo sacerdote. Los teóricos y metodólogos que se dedican al ejercicio de la teoría por la teoría misma, o de la metodología por la metodología misma, pierden en sus exámenes el objeto de estudio y sus razonamientos son estériles e infructuosos. Hay necesidad de rescatar la investigación empírica y vin32

cularla con la reflexión teórico-metodológica para hacer de la actividad sociológica una práctica científica. La práctica científica es la ciencia que se construye, la ciencia que se hace en el trabajo diario y se somete a la reflexión epistemológica. La práctica científica tiene como finalidad el conocimiento del objeto, el conocer cómo se conoce el objeto y el proceso del conocimiento, es decir, la construcción científica. La esencia de la epistemología es captar la lógica del error para construir la lógica del descubrimiento de la verdad como debate contra el error y como esfuerzo para someter las verdades próximas a la ciencia y los métodos que utiliza a una rectificación metódica y permanente. 5.2. El racionalismo crítico popperiano Popper es antimarxista y califica al marxismo como dogmático y pseudocientífico. Popper critica a los filósofos que se sustraen a la discusión racional: Dios se habla a sí mismo, porque no tiene a nadie a quien valga la pena de hablar, pero un filósofo debería saber que no es más divino que los demás hombres. El tema es el conocimiento y el cómo se conoce, por tanto, es un problema epistemológico. Según Popper “cabe abordar el problema de la epistemología por dos lados distintos: 1) como el problema del conocimiento del sentido común u ordinario, y 2) como el del conocimiento científico” (Gutiérrez, 1986: 105). Los problemas más importantes y más activos han de ser completamente invisibles para el primero. El proceso del conocimiento es único, tanto para el conocimiento científico como para el ordinario, la diferencia radica en que el primero es una ampliación del segundo. La labor de la epistemología popperiana es identificar el conocimiento científico. Su centro de estudio es la lógica del conocimiento o los sistemas de enunciados que intentan ser reflejo de la realidad exterior en el sujeto cognoscente. “La realidad solamente se puede representar

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por medio de enunciados; el objeto, la cosa, solamente la representamos en nuestro conocimiento como objetos y cosas pensadas, y esas representaciones son enunciadas” (Gutiérrez, 1986: 105). La metodología de Popper implica tener una posición crítica para reconocer que los enunciados son teorías, y éstas, no dejan de ser meras conjeturas; verificar la solidez de una teoría por medio de la contrastación deductiva y su acercamiento a la verdad mediante la demarcación y la falsificación o contrastabilidad. El procedimiento del conocimiento es el método de ensayo y eliminación de error. Para Popper, la metodología será científica si el proceso de conocimiento se desarrolla en la tríada: problema-conjetura-refutación (crítica). El conocimiento de la realidad se basa, según Popper, en cuatro puntos fundamentales: 1) Se acepta la existencia de un mundo real independientemente de las experiencias subjetivas; 2) La existencia de lo real no puede ser demostrada subjetivamente, pero se acepta el realismo como doctrina que afirma la existencia del mundo real no subjetivo; 3) Los conocimientos son intentos de los sujetos por descubrir el mundo real; y 4) Los sujetos nunca podemos estar ciertos de que nuestro conocimiento es verdadero, pero en algunas ocasiones nos podemos dar cuenta que el conocimiento que se tienen de la realidad va aumentando. El realismo es una evidencia intelectual y sensible en la que se basa el valor de todo el conocimiento. Toda afirmación sobre las realidades es meramente una proposición y como tal, el conocimiento no tiene ninguna base infalible ni en los sentidos ni en la razón, por lo tanto, el conocimiento avanza mediante la elaboración de hipótesis a priori, las cuales deben ser audaces e ingeniosas. La hipótesis ha de estar presente antes que la observación o percepción. La cotidianidad nos da el conocimiento innato, con él elaboramos nuestra hipótesis que nos permiten exponer nuestras teorías sobre la realidad. Si no se 34

puede alcanzar certeza, todo nuestro conocimiento es conjetural. Se supone que la realidad es una forma determinada, pero no hay certeza de ello, por tanto, no hay una teoría verdadera. No obstante, algunas teorías son admitidas como enunciados verdaderos, para verificar esa afirmación se requiere hacer una contrastabilidad por medio de: 1) La comparación lógica de las conclusiones unas con otras (verifica la coherencia interna del sistema); 2) El estudio de la forma lógica de la teoría (para determinar su carácter empírico o científico); 3) Comparación con otras teorías para examinar si la teoría es un adelanto científico; 4) Contrastarla por medio de la aplicación empírica. La inducción no es convincente para Popper. Se debe utilizar una metodología deductiva. Al rechazar el método de la inducción, priva a la ciencia empírica de lo que parece ser su característica más importante; esto quiere decir que hace desaparecer las barreras que separan la ciencia de la especulación metafísica. La razón para rechazar la lógica inductiva es que no proporciona un rasgo discriminador apropiado del carácter empírico, no metafísico, de un sistema teórico; es decir, que no proporciona un criterio de demarcación apropiado. El criterio para delinear la demarcación entre ciencia y pseudociencia (metafísica) él la encuentra en la falsación frente a la verificabilidad. Para Popper, la falsación es el procedimiento inverso para corroborar la solidez de una teoría calificada como científica. La corroboración se hace por medio de la verificabilidad (o la comprobación). Ninguna teoría científica es sacrosanta. Ninguna teoría puede ser tenida por acabada. Las teorías tienen validez histórica que explican los fenómenos de conformidad con el grado de avance de la ciencia vigente. Pero cualquier teoría, sólo podrá mantener su validez, si en vez de verificarse, la sometemos a un riguroso proceso de falsación. La ciencia progresa mediante su falsación. Se dice que una hi-

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pótesis está falsada si fueron aceptados los enunciados básicos que la contradigan. La falsación es aceptada sólo si se propone y corrobora una hipótesis empírica y se la denomina hipótesis falsadora. El requisito de que la hipótesis falsadora ha de ser empírica y, por tanto, falsable, quiere decir exclusivamente que debe encontrase en cierta relación lógica con respecto a los posibles enunciados básicos, así pues, lo que exigimos atañe sólo a la forma lógica de la hipótesis. La falsación implica que puede ser refutada experimentalmente. La falsabilidad puede ser formulada en forma de prohibiciones (o enunciados existenciales negativos), como por ejemplo: “No existe un sistema físico cerrado, tal que la energía cambie en otra parte” (primera ley termodinámica). O, “no existe una máquina con una eficiencia del 100 por 100 (segunda ley). Se puede mostrar que los enunciados universales y los existenciales son lógicamente equivalentes. Esto nos permite formular todas las leyes universales del modo indicado; es decir, como prohibiciones. En el conocimiento científico la falsación no cumple únicamente el papel de negar, sino de exponer nuevas hipótesis que corroboren la teoría falseada. La falsación permite identificar la validez de los enunciados con la que aprehendemos la realidad, y nos permite, además, contrastar la veracidad de esa relación. La falsación permite descubrir y eliminar errores, es decir, se trata del método de ensayo y error. Si encaramos con un problema que no comprendemos, hay que intentar resolverlo criticando él mismo su solución o haciendo que otros le critiquen. Así se localizará la dificultad y daremos un paso para la comprensión del problema. Cuando hayamos fracasado 100 veces nos habremos vuelto expertos en ese problema en particular. El método de Popper es de ensayo y del error, de la conjetura y la refutación de proponer teorías intrépidamente; de hacer 36

todo lo posible por probar que son erróneas; y de aceptarlas tentativamente, si nuestros esfuerzos críticos fracasan. Entre varias teorías, estos son los criterios para preferir unas frente a otras: Sólo hay preferencia cuando existen teorías rivales que ofrecen soluciones a los mismos problemas. Debe interesarse por la falsedad. Si supera el enunciado falso se aproxima más a la verdad. Aun cuando no se refute la nueva teoría por una nueva contrastación se le considerará superior a su antecesora. Considerar posible la falsedad de cualquier teoría. Construir una ley falsadora. El sistema de eliminación de teorías nos llevará hacia la verdad (aproximativa). La existencia de varias teorías reinicia el proceso. La teoría nueva contiene la vieja. Este es un método crítico. 5.3. Las revoluciones científicas Thomas S. Kuhn (1995), físico e historiador de la ciencia, se preocupa sobre los elementos psicosociales de la comunidad científica: lo sociológico de la praxis científica y su influencia sobre la aceptación de teorías de la ciencia; se esfuerza por comprender las condiciones de la actividad científica en los diversos momentos históricos. Kuhn define la “ciencia normal” por el consenso prevalescente entre los miembros de una comunidad científica con respecto a los conceptos y teorías utilizadas, pero en su preocupación no eran estos consensos los que andaba buscando. Kuhn introduce el concepto de paradigma como “una forma estandarizada de resolver problemas científicos que se aceptaban por una comunidad científica determinada, así entendido, el paradigma venía a equipararse con la “ciencia normal”. La ciencia no se desarrolla por acumulación de conocimientos, sino que es una actividad histórico social desarrollada por una comunidad de científicos. La ciencia puede ser “normal” o “ex-

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traordinaria”. La ciencia normal contextúa a la investigación basada en una o más realizaciones científicas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento de su práctica posterior. La práctica científica adoptada para resolver todo tipo de problemas es a lo que Kuhn llama paradigma (término muy ligado a la “ciencia normal”). Los hombres cuya investigación se basa en paradigmas compartidos están sujetos a las mismas reglas y normas para la práctica científica. La “ciencia normal” es la continuación de una tradición particular de la investigación científica. Ninguna parte de la “ciencia normal” está encaminada a provocar nuevos tipos de fenómenos (a los fenómenos que no escapan en su esquema ni siquiera lo ven), tampoco tienden a descubrir nuevas teorías. Son intolerantes con los cambios teóricos metodológicos y en determinadas circunstancias pueden convertirse en obstáculos, cuya superación puede llevar a una revolución científica. La transición de un paradigma en crisis a otro nuevo del que pueda surgir una nueva tradición de ciencia normal, está lejos de ser un proceso de acumulación al que se llegue por medio de una articulación o una ampliación del antiguo paradigma. Es más bien una reconstrucción del campo. El paso de un paradigma a otro es la revolución científica. Es un desarrollo científico no acumulativo en que un paradigma es reemplazado por uno nuevo. El nuevo paradigma expone su teoría, método y fórmulas de experimentación y comprobación hasta convertirse en una nueva tradición de ciencia normal. Entonces el cambio de paradigmas de la ciencia normal del primer paradigma se convierte en “ciencia extraordinaria”. El nuevo paradigma debe ser capaz de resolver un problema que de ninguna otra forma pudo solucionarse, y debe preservar una parte de la habilidad para la solución de problemas que la ciencia ha adquirido a través de sus paradigmas anteriores. 38

5.4. La hermenéutica La hermenéutica es el arte de interpretar y comprender. Se trata de interpretar el sentido de un fenómeno y realizar la comprensión del mismo. Inicialmente la hermenéutica fue aplicada a la poética, después fue ampliando su campo de intervención a la filológica, como un arte de recensión de textos, de crítica superior, de interpretación y valoración fundada en la comprensión íntima del idioma. La hermenéutica en la teología interpreta la Biblia como texto y busca develar su significado yacente. La hermenéutica jurídica es un medio para subsanar ciertas deficiencias de la dogmática jurídica. La hermenéutica lingüística busca entender el sentido de las expresiones lingüísticas de acuerdo con el contexto histórico y las formas de comportamiento de los individuos en sociedades, asimismo busca lo no-manifiesto, lo intencional como lo no-intencional. La hermenéutica psicoanalítica es considerada como el método de investigación del inconsciente, método mediante el cual las regiones más íntimas y ocultas del espíritu pueden ser puestas en evidencia y estudiadas. El método de Freud es la interpretación realizada a partir de una serie de elementos disociados que se van integrando paulatinamente por medio del cuestionamiento y la atención a las respuestas para entrelazar las ideas e interpretarlas. El método de Freud hace descubrir que un fenómeno significa aquello que parece dar a entender, pero que también puede expresar su negación. La interpretación se convierte así en el método del psicoanálisis, el cual tiene una fuerte presencia en los procesos del conocimiento contemporáneo. Por último, la hermenéutica filosófica como método general es enfatizada especialmente en su componente de comprensión (Gutiérrez, 1986). Desde la antropología simbólica, la cultura es vista y analizada como un conjunto de formas simbólicas. Clifford Geertz (1987), creyendo que el hombre es un animal inserto en tramas de sig-

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nificación que él mismo ha tejido, postula que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser, por tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones. No obstante, es de reconocer también el aporte de Iuri Mijailovich Lotman y la Escuela de Tartu con respecto al análisis simbólico de la cultura. En Lotman la más habitual idea del símbolo está ligada a la idea de cierto contenido que, a su vez, sirve de plano de expresión para otro contenido, por lo regular más valioso culturalmente. En el símbolo siempre hay algo arcaico que es la capacidad de conservar en forma condensada textos extraordinariamente extensos e importantes. El símbolo puede no incorporarse a ninguna serie sintagmática, y si se incorpora a ella, conserva su independencia de sentido y estructura. Pero puede entrar a otro entorno textual. Nunca pertenece a un solo corte sincrónico de la cultura, siempre atraviesa ese corte verticalmente, viniendo del pasado y proyectándose al futuro. En este sentido, el símbolo representa uno de los elementos más estables del continuum cultural. Transporta textos, esquemas de sujet y otras formaciones semióticas de una capa de la cultura a otra. En consecuencia, el símbolo tiene una doble naturaleza: es a la vez invariante, de ahí que actúe como algo que no guarda homogeneidad con el espacio textual que lo rodea, un mensajero de otras épocas culturales, como un recordatorio de los fundamentos antiguos de la cultura; pero al mismo tiempo es variante, se correlaciona activamente con su contexto cultural, se transforma bajo su influencia, y a su vez, lo transforma (Lotman, 1993). 5.5. La metodología en el marxismo Los principios del método marxista son conocer y comprender la realidad como praxis, no detenerse en las apariencias sensibles sino buscar las esencias subyacentes, la praxis entendida como criterio de verificación, la unidad de la teoría y la praxis, estudio del objeto de investigación en sus formas más perfectas 40

y aspectos dominantes y comenzando por la célula más simple, enfoque de la realidad en su génesis y movimiento histórico y en su concatenación dinámica, enfoque totalizador del objeto de estudio, consideración de las ideas como expresión de las relaciones sociales y éstas como expresión del modo de producción y de las fuerzas productivas, en fin, la dialéctica como ciencia de las leyes del movimiento y evolución de la naturaleza, sociedad y pensamiento (Sierra, 1984). El procedimiento de la actuación en el método marxista comprende: 1) El método de investigación que consiste en el paso de lo concreto sensible hacia la abstracción como negación de lo inmediato, que significa el análisis conceptual y la asimilación en detalle y descubrimiento de los nexos internos y las formas del desarrollo. 2) El método de exposición que consiste en el paso de lo abstracto a lo concreto pensado y expone el movimiento real de los fenómenos estudiados. En consecuencia, el método marxista se puede denominar como “el método del concreto-abstracto-concreto”, a condición de entender al primero como lo concreto sensible y a lo último como concreto pensado (De la Garza, 1988). Por último, los rasgos del método marxista son: 1) analítico, porque abstrae los aspectos más relevantes, 2) histórico: explica las diversas formas de desarrollo, y 3) estructural, pretende descubrir la estructura interna o sistema de vínculos. 5.6. La metodología como negación del método Gutiérrez (1986) expone que Paul Feyerabend elabora la idea de negar el método como método. Feyerabend postula que la negación también se constituye en un método. Desarrolla la idea de un método que contenga principios científicos, inalterables y obligatorios que entra en dificultades al ser confrontada con los resultados de la investigación histórica. Encuentra que no hay una sola regla que no sea infringida en una ocasión

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o en otra. Esas infracciones no son accidentales, sino necesarias para el progreso. La revolución copernicana o el surgimiento del atomismo ocurrieron fuera de las reglas o porque las violentaron. Resulta, pues, sugestiva la idea que los avances se han realizado porque no se respetaron los métodos rígidos. El “todo vale” es el único principio de la metodología anarquista. El planteamiento anarquista elabora y programa hipótesis inconsistentes, sugiere proceder contrainductivamente además de proceder inductivamente, elabora o inventa teorías que sean inconsistentes con el punto de vista común, conserva la libertad de creación para descubrir y cambiar las propiedades del mundo, y está en favor de una metodología pluralista. Epistemológicamente, el planteamiento anarquista recomienda no trabajar con conceptos estables, no eliminar la contrainducción y no dejarse seducir pensando que se ha encontrado la descripción correcta de los hechos.

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II. EL CONOCIMIENTO Y EL MÉTODO CIENTÍFICO

Este apartado resume el aporte de Restituto Sierra Bravo (1984, 1985 y 1988). Se trata de una exposición sumaria del conocimiento científico (ciencia como resultado) y la investigación científica o la aplicación del método científico (ciencia como actividad). 1. La ciencia como resultado La ciencia como resultado se puede definir como un conjunto de conocimientos sobre la realidad observable, obtenidos mediante el método científico. Esta definición coincide con el Bunge (1994) que afirma "el conocimiento científico es, por definición, el resultado de la investigación científica realizada con el método y objetivo de la ciencia". Con el desarrollo del saber experimental y la insistencia en el método inductivo, el concepto de ciencia ha quedado reservado para el conocimiento teórico, inductivo y sistemático sobre la realidad derivado de la observación y experimentación metódicas. Los rasgos de la ciencia como resultado son: Su resultado es de naturaleza conceptual; es selectiva, parcial y limitada. Es discutible, perfectible y fuente de acción. Sin embargo también

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es sistemático, contrastable no ético y autónomo. Busca que las teorías sean cada vez más orgánicas y cohesionadas. El conocimiento que no pueda ser objeto de prueba o contraste empírico cae fuera del campo de la ciencia. La ciencia como resultado no es ética porque sus teorías y aplicaciones no son en sí, ni buenas ni malas, esto depende del fin para que se utilicen. Sin embargo, no hay ciencia totalmente neutral, libre de valores y estará éticamente influenciada. En cuanto actividad, la ciencia no es ética en el sentido de que investiga lo que es, lo que sucede de hecho en la realidad, y no lo que debería suceder, desde un punto de vista ético determinado. Es autónoma porque no está subordinada a algún otro conocimiento sustantivo distinto de ella. Sustantivo porque es obvio que la ciencia está sujeta a los principios y reglas de las ciencias formales: la lógica y las matemáticas. Los objetivos de la ciencia como resultado son cuatro. Objetivos básicos de la ciencia: 1) Saber cómo es la realidad, qué elementos la forman y cuáles son sus características, 2) explicar y establecer cómo se relacionan sus distintas partes o elementos, y por qué es como es la realidad. Objetivos derivados de la ciencia: 1) la predicción, y 4) la actuación. Por su énfasis o predominancia, a las dos primeras las podemos llamar ciencias básicas y a las dos últimas ciencias aplicadas. 2. La ciencia como actividad El sentido de la actividad se refiere a la investigación científica o al proceso de aplicación del método y técnicas científicas a situación y problemas concretos en el área de la realidad observable para buscar respuesta a ellos y obtener nuevos conocimientos. Lo específico de la ciencia es el método científico. La ciencia no 44

es otra cosa que un conjunto de conocimientos obtenidos por la aplicación del método científico y, por tanto, es el resultado de este método. Un científico no es el que tiene muchos conocimientos sobre una materia determinada, sino quien sabe utilizar correcta y eficazmente el método científico en su campo. Sin embargo, el método científico no lo es todo, es preciso también inteligencia, imaginación e intuición. Los rasgos de la ciencia como actividad son: La ciencia es metódica: se funda en el empleo del método científico y de sus técnicas, todo lo cual hace de la ciencia un conocimiento muy elaborado y cualificado; la actividad del conocimiento científico se realiza por personas que se dedican de modo preferente a esta tarea. Los objetivos de la ciencia como actividad son: 1) La ruptura: Se trata de desprenderse y superar lo percibido inmediatamente por los sentidos para poder llegar a un conocimiento profundo, íntimo de la realidad. Se trata de una ruptura con el objeto inmediato (conocimiento simple, artefactos o preconstrucciones). 2) La construcción del objeto: Si se logra la ruptura con el objeto inmediato, surge la necesidad de la construcción del objeto científico, que no es el mero objeto percibido por los sentidos, sino un objeto elaborado teóricamente, superando y negando en cierto modo el objeto sensible. La investigación científica se organiza de hecho en torno de objetos construidos que no tienen nada en común con aquellas unidades delimitadas por la percepción ingenua. 3) La prueba de los hechos: Exige la comprobación del objeto construido con la realidad de los hechos. 3. El método científico El método científico es un procedimiento (mediante fases o

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etapas) seguido en el conocimiento científico. Por tanto, el método científico consiste en formular problemas sobre la realidad (del mundo y de los hombres) con base en la observación de la realidad y la teoría existente, anticipar soluciones a estos problemas y contrastarlas o verificar con la misma realidad estas soluciones, mediante la observación de los hechos, la clasificación de ellos y su análisis. Los rasgos del método científico son: 1) Teórico: La teoría es el punto de partida y llegada del método científico. La observación de la realidad tiene muchas limitaciones sin teoría. Los físicos nos hicieron notar con énfasis las limitaciones de nuestros sentidos en el proceso del conocimiento, abandonando el mundo ordinario de las experiencias, el de las percepciones sensibles. Por ejemplo, el ojo humano ve la luz solar a través de un prisma cierta cantidad de colores, esto porque “el ojo humano es sensible únicamente a una delgada banda de radiación comprendida entre el rojo y el violeta. Una diferencia de unas pocas cienmilésimas de centímetro de longitud de onda constituye la diferencia entre la visibilidad y la invisibilidad. La longitud de la onda de la luz roja es de 0.00007 cm y de la luz violeta de 0.00004 cm” (Barnet, 1995: 14-15). Pero el sol emite también otros tipos de radiación que no logran excitar a la retina. El ojo humano suprime la mayoría de las “luces” del mundo. Lo que el hombre puede percibir de la realidad que lo rodea es deformado y debilitado por las limitaciones sensoriales. De ahí la importancia de la teoría que nos permite ver más allá del horizonte divisado por nuestros sentidos. 2) Basado en la duda científica: No hay conocimiento, ley, teoría, descubrimiento de las que no se pueda dudar, que no puedan ser sometidas a revisiones y comprobaciones y que no puedan ser sustituidos por otros más exactos y verdaderos. Todo conocimiento, postulados de leyes, teorías son perfectibles. 46

3) Problemático-hipotético: Toda investigación científica empieza con la formulación de un problema. Esta debe ser entendida como el resultado de un proceso desde la enunciación del problema, la identificación de los elementos, el análisis y la síntesis de los mismos, el conocimiento de los antecedentes y la justificación de la importancia: El punto de llegada es la formulación del Problema. Obviamente, un problema es expresado en una interrogante, la misma que da lugar a una solución a priori (hipótesis). A un sistema problemático le corresponderá un sistema hipotético. 4) Empírico: El tipo de ciencia del cual nos ocupamos es empírico, su fuente de información y de respuesta a los problemas es la realidad. No olvidemos que en el campo de las ciencias sociales, los hechos sociales son considerados como cosas (es empírico) (Durkheim, 2004). También es bueno diferenciar el objeto empírico del objeto de estudio. 5) Inductivo-deductivo: La inducción hace posible el paso de los hechos singulares a los principios generales: Se habla de inducción completa, inducción por simple enumeración e inducción científica. La inducción se presenta siempre unida a la Deducción. Ambos son dos momentos del conocimiento de la realidad. La deducción es la demostración o inferencia afirmada (consecuencia) a partir de una o varias otras afirmaciones (premisas) basadas en las leyes de la lógica y que poseen carácter de certidumbre (Rosental, 1980). 6) Crítico: Debe someter constantemente a crítica o examen y juicio, todas las fases, operaciones y resultados, o someterlos a contraste y verificación. En ningún caso los logros del método científico son definitivos, están sujetos a la revisión.

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7) Circular: El método científico parte de la teoría, se dirige a la realidad y retorna a una teoría, en muchos casos, superior a la primera. El ciclo continúa ininterrumpidamente. 8) Analítico-sintético: En Marx lo analítico es conocido como el paso de lo concreto real (concreto representado) a lo abstracto, donde se aíslan los elementos esenciales del fenómeno estudiado. La abstracción no es sino la "descomposición del todo" (del concreto real), en nuestro pensamiento, por medio de conceptos, y es un paso inevitable en todo proceso de investigación (De la Garza, 1988). La síntesis completa al análisis y forma con él una unidad indisoluble. Lo sintético es el método capaz de una sistematización mayor. Va de lo abstracto a lo concreto pensado, concebido este como síntesis de múltiples determinaciones, reconstrucción teórica del objeto y explicación del mismo. La exposición debe considerarse como síntesis y encadenamiento progresivo y dialéctico de los múltiples aspectos de la realidad abstraída. De la categoría más simple se avanza a la siguiente categoría en un proceso de génesis estructural y en algunos casos de génesis histórica. En este proceso de reconstrucción, adquiere relevancia la relación dialéctica entre lo lógico y lo histórico (De la Garza, 1988). 9) Selectivo: Concentra su observación en los más relevantes; el análisis debe detectar los elementos más esenciales del fenómeno, y procura transcender las apariencias y explicar la realidad lo más profundamente posible. 10) Abierto a la imaginación: Además de las reglas formales, debe fomentar la intuición y la imaginación. Para ilustrar, el viaje a través del tiempo era ficción, ahora la física cuántica postula la posibilidad teórica y técnica de viajes en el tiempo. 11) Preciso: El método científico pretende obtener conocimientos y medidas de la realidad lo más exactos posibles. Lo 48

mensurable es correlativo con las matemáticas. Los estudios cualitativos (antropología, sociología, psicología…) son difíciles de medir pero no por eso dejan de ser científicos.

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III. LA SELECCIÓN DEL TEMA

Este apartado expone, de manera puntual, tres situaciones críticas en la selección del tema, las fuentes que las generan, su delimitación y los criterios que deben ser considerados para generar temas de investigación productivos. 1. Tres situaciones críticas La selección del tema de investigación puede constituirse en una de las tareas más fáciles o quizá entre las más complejas, engorrosas y difíciles. Ello va depender mucho de la madurez, claridad y definición que posea en cada caso el investigador. Muchas veces el problema de la selección del tema plantea tres situaciones críticas: - La persona no tiene un tema de investigación, pues vacila y duda a la hora de escogerlo. - La persona escoge un tema demasiado amplio que no lo hace investigable. - La persona escoge un tema minúsculo que lo hace irrelevante. 2. Las fuentes que generan temas de investigación Roberto Hernández y otros (1995), en Metodología de la inves-

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El proceso y los componentes de la investigación científica

tigación, sostienen que existe una gran variedad de fuentes que pueden generar temas de investigación entre las cuales podemos mencionar las experiencias individuales, materiales escritos (libros, revistas, periódicos y tesis), teorías, descubrimientos producto de investigaciones, conversaciones personales, observaciones de hechos, creencias y aun presentimientos. El metodólogo Hugo Cerda (1993) recuerda que cuando se indaga, explora o busca un tema, hay que considerar que existen: - Temas que no han sido explorados, investigados y en general existe escasa información sobre ellos. Puede constituirse en un desafío para quienes estén interesados en realizar un aporte valioso en tal sentido. - Otras veces los temas han sido parcialmente explorados, y si bien existe literatura sobre éstos, todavía se pueden dar nuevos enfoques sobre el asunto. - Temas trillados y repetidos, sobre los cuales no vale la pena investigar, salvo que se tenga una visión original y diferente. 3. La delimitación del tema Por otro lado, la delimitación es muy importante, porque así especifica: - Las características del tema: Cada leit motiv tiene su propia identidad que la diferencia y la delimita una con otra (género, violencia, mito, identidad, etnicidad...), y pueden prestarse a enfoques disciplinarios, interdisciplinarios, multidisciplinarios o transdisciplinarios; si será un objeto de estudio diacrónico o sincrónico; o tal vez de producción de conocimientos o de resolución de un problema, entre otros. - La ubicación geográfica: Espacio en la que tiene existencia el fenómeno estudiado, que no necesariamente corresponde a las divisiones políticas sino pueden estar definidas por áreas culturales que en unos casos pueden rebasar inclusive fronteras nacionales como el caso de 52

-

los Maya en Mesoamérica y los Aymara en los Andes. La etapa cronológica: Definido por la identificación de rupturas históricas que marcan la modificación de lo que venía funcionando como una estructura estable y abre la posibilidad de un abanico de nuevas tendencias sociohistóricas.

4. Los criterios para generar temas de investigación productivos Estos son algunos criterios para generar temas de investigación productivos: - Los buenos temas intrigan, alientan y excitan al investigador de manera personal. Es importante que el tema nos resulte atractivo. Resulta tedioso trabajar en una investigación que no nos interesa. - Los buenos temas “no son necesariamente nuevos pero sí novedosos”; es decir, que tenga matices de singularidad y sea interesante para ofrecer ideas, hipótesis o lineamientos que se constituyan en verdaderos aportes científicos, culturales o sociales. - Deben servir para elaborar teorías y la solución de problemas, e inclusive pueden ayudar a iniciar otros estudios.

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IV. EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Este apartado da pautas para la formulación lógica y coherente de los problemas de investigación, recomendando no tomarlo como un esquema rígido, sino que el investigador debe tener mucha flexibilidad, creatividad y bastante sentido heurístico. 1. El proceso de formulación del problema 1.2. La importancia del problema en la investigación Einstein afirmaba que lo más importante en la investigación era descubrir un buen problema. Hugo Cerda advierte que “reducir el planteamiento y la formulación de un problema a un simple acto de preguntar y responder es un acto irresponsable y anticientífico, ya que una tarea tan importante como ésta no puede quedar sólo al arbitrio de la intuición, del ingenio y de la inteligencia del investigador” (1993: 147). El planteamiento del problema es la fase más importante en todo el proceso de investigación (ver Briones, 1981), de ahí que muchos autores hagan referencia que un problema bien planteado es la mitad de su solución (ver Bunge, 1994; Rojas, 1995, etc.). 55

El proceso y los componentes de la investigación científica

No podría ser de otra manera, ya que la fase del planteamiento y la formulación posibilita al investigador hacer numerosas interrogantes, precisar y revisar toda la información conocida sobre el tema que se investiga, ponderar las dificultades y analizar todos los vínculos y las relaciones que existen entre las teorías propuestas, los métodos y las técnicas de investigación que se proponen como base para formular el problema definitivo (Cerda, 1993: 148). Para que un problema sea científico debe plantearse y formularse de una forma también científica. Y para ello debe someterse creativa y flexiblemente a las reglas, procedimientos y técnicas propias del método científico. Plantear y formular no es lo mismo. Aunque el primero incluya al segundo. “Plantear es exponer o proponer temas, problemas, dificultades o aspectos que pueden ayudar a la solución de un problema. Cuando realizo un “planteamiento” estoy exponiendo y desarrollando un conjunto o un orden de ideas con el propósito de describir, señalar o analizar todas las instancias que deben atenderse o se necesitan en el proceso que nos conducirá a la formulación del problema. En cambio cuando “formulo”, expreso o enuncio en forma precisa y concreta los elementos o contenidos del problema. La formulación hace parte del proceso del planteamiento y se constituye en su objetivo terminal” (Cerda, 1993: 149). 1.2. Las cuatro ideas básicas de todo problema En todo problema aparecen cuatro ideas básicas: el presupuesto, el fondo, el generador y la solución (ver Bunge, 1994). - El presupuesto es el rostro conocido del problema. - El fondo es el contexto [marco epistémico preexistente]. - El generador es una función proposicional al cual se le aplica la interrogante. Para otros es la contradicción surgida entre lo conocido y lo desconocido, entre fuer56

-

zas positivas que buscan alcanzar un fin o un propósito, y las fuerzas negativas que dificultan este proceso. La incógnita precisamente representa al valor desconocido del problema. La solución, cuando se injerta en el generador, se convierte en un conjunto de fórmulas y enunciados que buscan respuestas a todas las preguntas que se realizan sobre cada uno de los aspectos del problema.

1.3. Investigar es tratar problemas La investigación, tanto en el ámbito de producción de conocimiento y teoría (o investigación básica) como en la búsqueda de resolver problemas prácticos (o investigación aplicada), consiste en hallar y formular problemas y luchar con ellos. La investigación consiste constantemente en tratar problemas. Dejar de tratar problemas es dejar de investigar (Bunge, 1994). 1.4. ¿Qué es el problema? Hugo Cerda, en Los elementos de la investigación, señala que el problema es el conocimiento sobre lo desconocido, sobre lo imperfecto y lo incoherente, que puede expresarse como una variedad de preguntas cuya respuesta no está contenida en los conocimientos acumulados y, por esta razón, exige acciones determinadas encaminadas hacia la obtención de nuevos conocimientos. Por tanto, como sugiere Bunge, en La investigación científica, el problema es el primer eslabón de la cadena problema, investigación y solución, con la precisión de que se genera en un cuerpo de conocimiento existente y desemboca en un nuevo cuerpo de conocimiento, tal como la representamos a continuación:

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El proceso y los componentes de la investigación científica

1.5. Reglas para el planteamiento del problema Para que un problema sea científico debe ser formulado de acuerdo con los principios y las reglas propias de una metodología científica, y que se estudie de acuerdo con una estructura o un sistema científico con el propósito de desarrollar e incrementar un conocimiento científico. El esquema siguiente fue desarrollado a partir de la propuesta de Hugo Cerda (1993), e ilustra adecuadamente el proceso del planteamiento del problema:

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Esquema N° 2: PROCESO DEL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

CUERPO DE CONOCIMIENTO EXISTENTE Situación Problemática

Enunciado del Problema Análisis Principales Elementos

Secundarios del

Problema

Relaciones entre elementos

1

2

3

Consecuencias de estas relaciones SÍNTESIS

Antecedentes del Problema

Justificación del Problema

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE INVESTIGACIÓN

OBJETIVOS GENERALES DE INVESTIGACIÓN

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OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE INVESTIGACIÓN

El proceso y los componentes de la investigación científica

1.5.1. Cuerpo de conocimiento existente o marco epistémic0 Ninguna investigación parte de cero. Toda investigación inicia desde un cuerpo de conocimiento científico existente. Este es el punto de partida que desencadena el proceso de la investigación científica y como punto de llegada se debe tener otro cuerpo nuevo de conocimiento acrecentado. 1.5.2. La situación problemática La situación problemática es el lugar, circunstancia o instancia donde se ubica específicamente el problema. De hecho se constituye en el universo del problema, o en términos más operativos, sería el “contexto del problema”, o sea, todos los datos, contenidos, valores y elementos que lo rodean y lo enmarcan. La identificación y definición de la situación problemática permite constatar si el problema seleccionado inicialmente tiene algún tipo de validez e importancia en el conjunto de los problemas que se relacionan con el tema seleccionado, y de esta manera estar en condiciones de justificar la vigencia de este problema como objeto de estudio y como objetivo de investigación. De la situación problemática se elige el problema. Esta elección está determinada por varios factores tales como el interés intrínseco del problema según lo determina el estadio del conocimiento en cada momento, o la tendencia profesional de los investigadores afectados, o la posibilidad de aplicaciones, o las facilidades instrumentales y de financiación. La primera consideración a la hora de elegir líneas de investigación debe ser el interés del problema mismo. Y la segunda consideración debe ser la posibilidad de resolver el problema contando con los medios disponibles.

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1.5.3. El enunciado del problema Enunciar es el acto de expresar el conjunto de ideas y datos que componen un problema. “No hay técnicas para elaborar problemas que sean a la vez profundos, fecundos y resolubles con medios prescritos. Pero pueden ser útiles los siguientes consejos: i) Criticar soluciones conocidas, esto es, buscar puntos débiles en ellas: tienen que tener alguno, aunque no se hayan descubierto hasta el momento. ii) Aplicar soluciones conocidas a situaciones nuevas y examinar si siguen valiendo para éstas: si valen, se habrá ampliado el dominio de esas soluciones; sino valen, se habrá tal vez descubierto todo un nuevo sistema de problemas. iii) Generalizar viejos problemas: probar con nuevas variables y/o nuevos dominios para las mismas. iv) Buscar relaciones con problemas pertenecientes a otros campos: así, al estudiar la inferencia deductiva como proceso psicológico, preguntarse cómo puede ser su sustrato neurofisiológico” (Bunge, 1994: 192-193). 1.5.4. Los elementos del problema Los elementos del problema son un conjunto de datos, situaciones, ideas, hechos y aspectos diferentes que hacen parte de un todo que, por razones metodológicas, se deben discriminar y desglosar con el propósito de que se les identifique y se les conozca como una dimensión del problema enunciado. Los elementos constituirán el punto de partida de un posterior trabajo bibliográfico, en donde se entrará a conocer y profundizar aspectos ignorados del problema. A la postre, el manejo, la profundización y el conocimiento de estos elementos son el punto de partida en el proceso de elaboración del marco teórico o del planteamiento teórico. 1.5.5. La descripción, el análisis, la síntesis y la selec61

El proceso y los componentes de la investigación científica

ción de los elementos Además de la descripción de los elementos del problema, debemos relacionarlos entre sí, compararlos, cotejarlos, para finalmente sintetizarlos e integrarlos en un todo, de tal forma que nos permita tener una visión más precisa del problema y de su solución, y comprender mejor todos los elementos que participan. El éxito en el planteamiento del problema va a depender de la habilidad analítica del investigador, del acervo de conocimientos que tenga sobre los elementos. El análisis exige estudiar y examinar el problema separando sus partes del todo, o sea, los elementos del problema. La síntesis integra estas partes del todo, con el propósito de crear unidades más generales y complejas, quizá más significativa que los elementos aislados del problema. Para culminar el trabajo de esta fase, es indispensable sacar algunas conclusiones de este proceso de análisis y de síntesis, con el propósito de construir y elaborar el problema como unidad teórica y operativa. 1.5.6. Los antecedentes del problema El planteamiento de un problema siempre toma en cuenta los conocimientos adquiridos con anterioridad. En general, estos “antecedentes” no son otra cosa que el conjunto de ideas, hechos, teorías, datos y circunstancias que precedieron o predeterminaron la formulación del problema, muchas de las cuales son claves necesarias para comprenderlo. Siempre hay que recordar que los problemas científicos no nacen en el vacío, sino en el humus de un cuerpo de conocimientos preexistente. 62

1.5.7. La justificación y la viabilidad Las siguientes preguntas pueden ayudar a justificar el problema: - Conveniencia: ¿Para qué sirve la investigación? - Relevancia social: ¿Qué proyección social tiene? - Implicaciones prácticas: ¿Ayudará a resolver algún problema práctico? - Valor teórico: ¿Se logrará llenar algún vacío de conocimiento? ¿Puede sugerir ideas, recomendaciones o hipótesis a futuras investigaciones? - Utilidad metodológica: ¿Puede ayudar a crear un nuevo instrumento para recolectar o analizar datos? ¿Sugiere cómo estudiar más adecuadamente una población? (Hernández y otros, 1995). La viabilidad o factibilidad toma en cuenta: - La disponibilidad de recursos financieros, humanos y materiales que determinan en última instancia los alcances de la investigación. Es decir: - ¿Puede llevarse a cabo esta investigación? y ¿Cuánto tiempo tomará realizarla? (Hernández y otros, 1995). 1.5.8. La formulación del problema La formulación del problema es el objetivo terminal del planteamiento y constituye en la enunciación de una pregunta de investigación. Sin embargo, no todo problema es científico. “Los problemas científicos son exclusivamente aquellos que se plantean sobre un trasfondo científico y se estudia con medios científicos y con el objetivo primario de incrementar nuestro conocimiento. Si el objetivo de la investigación es práctico más que teórico, pero el trasfondo y los instrumentos son científicos, entonces el problema lo es de ciencia aplicada o tecnología y no de ciencia pura” (Bunge, 1994: 208). 63

El proceso y los componentes de la investigación científica

“La mera selección de problemas está ya determinada por el estado del conocimiento -particularmente, por sus lagunas-, por nuestros fines y por nuestras posibilidades metodológicas. Cuando el conocimiento que hace de trasfondo es escaso, los problemas importantes no pueden formularse sino vagamente y, por tanto, es difícil que se resuelvan” (Bunge, 1994: 212). Estas son las condiciones, necesarias y suficientes, para que un problema pueda considerarse como un problema científico bien formulado: i. Tiene que ser accesible a un cuerpo de conocimiento científico (datos, teorías, técnicas) en el cual pueda insertarse el problema, de tal modo que sea posible tratarlo: los problemas enteramente sueltos no son científicos; ii. Tiene que estar bien concebido como pregunta (por ejemplo, ¿qué efecto?, ¿en qué condiciones...?, ¿cuál es la probabilidad de...?, ¿cómo se relaciona... con... ?, etc.; iii. Tiene que estar bien concebido en el sentido que su trasfondo (contexto que actúa e influye en el problema) y, en particular, sus supuestos (el rostro conocido del problema), no sean ni falsos ni por decidir; iv. Tiene que estar delimitado: un planteamiento que no sea progresivo, paso a paso, no es científico; v. Hay que hallar las condiciones de existencia y unicidad de la solución; vi. Hay que formular anticipadamente estipulaciones acerca del tipo de solución y el tipo de comprobación de la misma que resultarían aceptables. El respeto de estas condiciones no garantiza el éxito, pero sí ahorra pérdidas de tiempo (Bunge, 1994: 214). “... Para que la investigación científica sea fecunda, hay que añadir una condición muy importante de orden psicológico, a saber, que el problema sea interesante para alguien que esté bien equipado para estudiarlo” (Bunge, 1994: 214). 64

“A diferencia de los no científicos, los problemas científicos son miembros de sistemas problemáticos, o sea, constituyen conjuntos de problemas lógicamente interrelacionados. Un sistema problemático es un conjunto parcialmente ordenado de problemas, esto es, una secuencia ramificada de problemas dispuestos en orden de prioridad lógica. El descubrimiento y la modificación de esa ordenación parcial de los problemas es una parte de la estrategia de la investigación, y hay que esbozarla, aunque sea esquemáticamente, para que la investigación no sea casual, lo que la haría estéril o casi estéril” (Bunge, 1994: 217-218). 2. Los objetivos de la investigación Considero que la formulación del problema da lugar al enunciado de los objetivos de investigación, de tal forma que se establezca qué pretende la investigación y para qué. Los objetivos son resultados que se prevén o se desean alcanzar en un plazo determinado (Huertas, 1983). Hugo Cerda es de alguna manera bastante explícito en señalar las condiciones de un objetivo: - El qué y para qué caracterizan sustancialmente a los objetivos de la investigación. En cambio, José Huertas (1983) sostiene que los objetivos enuncian el qué, el cómo y el por qué. - Los objetivos son el comienzo del proceso de operacionalización. - Los objetivos se convierten en los indicadores operativos de todo un conjunto de preguntas y supuestos teóricos. - Designa aquello hacia lo cual se dirige un acto intencionado. Es decir, es la brújula del quehacer investigativo. - Son expresados como resultados finales no como tarea o actividad (explicado, analizado, estudiado, descubierto, etc.). En contraste, Vergara (1983) sostiene que los objetivos deben ser enunciados empezando con verbos 65

El proceso y los componentes de la investigación científica

-

en infinitivo (explicar, analizar, estudiar, descubrir, etc.). Los objetivos tienen que ser revisados en cada etapa de la investigación. La evaluación de la investigación se ejecuta en función a los objetivos.

Un objetivo puede ser: - Una meta: un fin hacia el cual se dirige el acto. - Un propósito: es una intención. - Un punto central de referencia. - Un producto: resultado de una actividad. - Un logro: el conseguir algo se convierte en logro. - Un fin: un objeto bien definido y perseguido intencionalmente. Una regla general: - Evitar incluir en un solo enunciado muchos objetivos. Finalmente, los objetivos pueden ser: - Generales, y - Específicos.

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V. EL MARCO TEÓRICO Y EL PLANTEAMIENTO TEÓRICO

Este apartado trata, primero, las funciones y las etapas de la elaboración del marco teórico; segundo, desarrolla las implicaciones del planteamiento teórico (la apertura de las fronteras disciplinarias, el análisis del cuerpo de conocimientos existente y el modelo analítico). El marco teórico y el planteamiento teórico, sin ser totalmente opuestos, tienen diferentes trasfondos metodológicos y epistemológicos que es necesario conocerlos y discernirlos para optar por cualquiera de ellos. 1. El marco teórico 1.1. Las funciones del marco teórico El marco teórico implica analizar y exponer aquellas teorías, enfoques teóricos, investigaciones y antecedentes en general que se consideren válidos para el correcto encuadre del estudio. El marco teórico tiene seis funciones principales: - Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios. - Orienta sobre cómo habrá de realizarse el estudio. - Amplía el horizonte del estudio y guía al investigador para que éste se centre en su problema evitando desvia67

El proceso y los componentes de la investigación científica

-

ciones del planteamiento original. Conduce al establecimiento de hipótesis o afirmaciones que más tarde habrán de someterse a prueba en la realidad. Inspira nuevas líneas y áreas de investigación. Provee de un marco de referencia para interpretar los resultados de estudio (Hernández, 1995).

1.2. Etapas de la elaboración del marco teórico 1.2.1. La revisión de literatura Consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografía y otros materiales que pueden ser útiles para los propósitos del estudio, así como en extraer y recopilar la información relevante y necesaria que atañe al problema de investigación. Esta revisión tiene carácter selectivo. Adam Prseworski y Frank Salomón (1995), en Acerca del arte de escribir proyectos de investigación, sostienen que mediante la revisión de la literatura se resume el estado actual del conocimiento y brinda una completa bibliografía actualizada. Ambos deben ser precisos y sucintos, deben ser una aguda visión focalizada del cuerpo o cuerpos específicos del conocimiento, el cual se verá incrementado con la investigación. La bibliografía es signo de seriedad del investigador. Una buena bibliografía es un testimonio de que el autor ha hecho suficiente trabajo preparatorio para asegurarse que sus esfuerzos llegarán a buen término y que no duplicarán el trabajo de otras personas. De ahí la necesidad de conectarse con colegas y bibliotecas de otros lugares. 1.2.2. La construcción del marco teórico La estrategia para construir el marco teórico depende de lo que revele la revisión de la literatura. Veamos que se puede hacer en cada caso: 68

1) Existencia de una teoría completamente desarrollada En este caso es mejor tomar dicha teoría que explica muy bien el problema de investigación que nos interesa. Se debe tener cuidado de no investigar algo que ya ha sido estudiado muy a fondo. Cuando nos encontramos ante una teoría sólida debemos darle un nuevo enfoque a nuestro estudio, a partir de lo que ya está comprobado plantear otras interrogantes de investigación. 2) Existencia de varias teorías que se aplican a nuestro problema de investigación En este caso podemos elegir una y basarnos en ella para construir nuestro marco teórico o bien tomar parte de algunas o todas las teorías a tal efecto. 3) Existencia de “piezas y trozos” de teoría (generalizaciones empíricas o microteorías) En este caso se construye una perspectiva teórica. 2. El planteamiento teórico 2.1. La apertura de las fronteras disciplinarias El marco teórico, si actúa con rigidez en el proceso de investigación, puede comportarse como un factor limitante en el desarrollo del conocimiento; en consecuencia, tal vez resulte conveniente trabajar con un planteamiento teórico que de apertura a la construcción de objetos de estudio no sólo desde el punto de vista disciplinario, sino también interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario (ver Haidar, 1998). 69

El proceso y los componentes de la investigación científica

«Lo disciplinario implica que la disciplina se constituye desde problemáticas específicas, a las cuales contesta con desarrollos teóricos, premisas y modelos diversos y procurando establecer límites con las otras. Lo multidisciplinario se constituye con la integración de investigadores de varias disciplinas en torno a un proyecto. Lo interdisciplinario se genera cuando el mismo objeto de estudio se constituye desde varias disciplinas. Lo transdisciplinario, cuando una disciplina cruza la reflexión teórica de varias disciplinas...» (Haidar, 1998: 118). La investigación interdisciplinaria se produce en dos niveles, en primer grado, cuando se articulan dos disciplinas y, en segundo grado, cuando son más de dos disciplinas y el objeto de estudio es más complejo (Haidar, 1998). Immanuel Wallerstein (1997), a propósito de las fronteras disciplinarias, escribió: “ser histórico no es propiedad exclusiva de las personas llamadas historiadores, es una obligación de todos los científicos sociales. Ser sociólogo no es propiedad exclusiva de ciertas personas llamadas sociólogos sino una obligación de todos los científicos sociales. Los problemas económicos no son propiedad exclusiva de los economistas, las cuestiones económicas son centrales para cualquier análisis científico-social y tampoco es absolutamente seguro que los historiadores profesionales necesariamente sepan más sobre las explicaciones históricas, ni los sociólogos sepan más sobre los problemas sociales, ni los economistas más que otros científicos sociales activos. En suma, no creemos que existan monopolios de la sabiduría ni zonas de conocimiento reservadas a las personas con determinado título universitario” (1997: 106). Por quienes tomaron conciencia de lo anterior, están siendo superadas las estructuras disciplinarias que han cubierto a sus miembros con una reja protectora, y ahora se alienta a cruzar las fronteras. Los prerrequisitos disciplinarios se están descomponiendo en algunos espacios académicos. En este sentido, por ejemplo, la categoría “valor social” puede ser abordada desde la axiología, la antropología, la sociología, semiótica, lo que da 70

lugar un estudio reflexivo, crítico y creativo, hasta “reelaborar” una definición operativa aplicable a la construcción de un determinado objeto de estudio (Taipe, 2000a). Del mismo modo, en el análisis de la cultura ya no hay fronteras rígidas entre la filosofía, la antropología, la semiótica, la sociología, la pedagogía y la literatura (Arriarán, 1999). Los estudios macro, como los de una cuenca, demandan la intervención de equipos multidisciplinarios. Lo que está claro para nosotros es que la división tripartita entre ciencias naturales, ciencias sociales y humanidades ya no es tan evidente como otrora parecía. Además, ahora parece que las ciencias sociales ya no son un pariente pobre, de alguna manera desgarrada entre las dos clases polarizadas de las ciencias naturales y las humanidades: más bien han pasado a ser el sitio de su potencial reconciliación. Por último, la transdisciplinariedad es ilustrada por el ejemplo siguiente: cuando se conjuntó la historia con la biología dio origen al evolucionismo. 2.2. El análisis del cuerpo de conocimiento existente El planteamiento teórico es construido también sobre la base de un estudio meticuloso del cuerpo de conocimiento existente (llamado también, por otros estudiosos, “fondo” o “marco epistémico”), aplicando en todo instante una buena dosis de vigilancia epistemológica y duda científica, identificando las coincidencias, aproximaciones o distanciamientos teóricometodológicos entre diversas escuelas y autores, asumiendo una posición con respecto a dichos marcos epistémicos. 2.3. El modelo analítico El planteamiento teórico debe permitir proponer un modelo analítico del objeto de estudio. Este modelo asume la forma de un diagrama (una representación esquemática) que, combinando la teoría, metodología y el conocimiento empírico, pro71

El proceso y los componentes de la investigación científica

yecta visualmente el punto de partida, el proceso analítico, y el punto de llegada. Ver a modo de ejemplo el siguiente modelo analítico: Esquema N°: Modelo analítico: Mito, valor , símbolo y sistema en los mitos andinos

PUNTO DE PARTIDA: CORPUS MÍTICO

I CONJUNTO MÍTICO

II CONJUNTO MÍTICO

III CONJUNTO MÍTICO

MITO DE REFERENCIA

MITO DE REFERENCIA

MITO DE REFERENCIA

Deconstrucción del discurso mítico

Valores

Tipología de valores: Vitales Económicos Sociales Políticos Religiosos Morales

Símbolos

Depositarios: Objetos Animales Personas Instituciones Acciones Intenciones Signos Símbolos

Contexto: Físicos Cultural Social Psicológico Temporal Espacial

Relaciones: Oposición Correlación Inversión Conmutación Identidad

PUNTO DE LLEGADA: SISTEMA DE VALORES Y SU SIMBOLIZACIÓN

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Analogía Homología

VI. LAS HIPÓTESIS Y LA OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

Este apartado da cuenta del origen de las hipótesis de investigación y sus relaciones causales con el problema y los objetivos, define y desarrolla sus elementos, requisitos y clases; y, termina exponiendo el procedimiento de su operacionalización, permitiendo el descenso del nivel de abstracción de las variables para el manejo de sus referentes empíricos. 1. El origen de las hipótesis y su relación con el problema y los objetivos “La elaboración de hipótesis... es un proceso que comienza prácticamente desde que inicia el planteamiento del problema, ya que en este se encuentran los elementos que permitirán estructurar las hipótesis que guíen el desarrollo del trabajo” (Rojas, 1995a: 69). En el planteamiento del problema, además del fondo y generador, se incluye la “solución” (Bunge, 1994) que en realidad es un primer nivel de hipótesis aproximativa o de “trabajo”. Sin embargo, la elaboración del marco teórico o el planteamiento teórico, ampliando y profundizando a nuestro marco epistémico (Cerda, 1993), permite analizar nuevas informaciones, consultar otras fuentes teóricas y organizar diversos datos antes 73

El proceso y los componentes de la investigación científica

dispersos, se dilucidan dudas, se aclaran relaciones entre fenómenos y se replantea las hipótesis (hipótesis reales) enriqueciendo su contenido y mejorando su presentación. Es decir, se tiene hipótesis mejor fundamentadas y estructuradas. De ahí que exista una correlación causal entre el problema, objetivo e hipótesis de investigación: Pr oblem a ¿?

Solu ción in icia l

Hipót esis de t r a ba jo

Elem en t os del pr oblem a MT /PT

Ma r co t eór ico/Pla n t ea m ien t o t eór ico Sist em a epist ém ico a m plia do

A fin a r el pr oblem a Con dicion a a l objet iv o

Ret or n o a l pla n t ea m ien t o del pr oblem a pa r a : Hipót esis r ea les (o h ipót esis cien t ífica s) Hipót esis r elev a a l objet iv o pa r a g u ia r la in v est ig a ción .

Cuadro Nº 1: Correlación causal entre problema, objetivo e hipótesis de investigación

2. ¿Qué son las hipótesis? La hipótesis es una proposición (oración) enunciada para responder tentativamente a un problema. Esta respuesta, apoyándose en conocimientos organizados y sistematizados (Hernández y otros, 1995) mediante el marco teórico o el planteamiento teórico, origina la idea que será el eje de un nuevo sistema de conocimiento. A la construcción de un sistema de problemas se debe responder con un sistema de hipótesis. “Una fórmula es una hipótesis factual... sólo si (i) se refiere... a hechos no sujetos hasta ahora a experiencia o, en general, no sometible a la misma, y (ii) es corregible a la vista del nuevo conocimiento” (Bunge, 1994: 249). En el sentido lógico de la palabra, la hipótesis es el supuesto, premisa o punto de partida de una argumentación. En efecto, a 74

veces el carácter hipotético de una proposición se pone de manifiesto por su forma lógica: “Si p, entonces q: Si el perro está irritado, entonces el perro gruñe” (Bunge, 1994). 3. Los elementos de las hipótesis Raúl Rojas (1995b) señala que son tres los elementos de toda hipótesis: - Las unidades de análisis: individuos, grupos, viviendas, instituciones, etc. - Las variables: las características o propiedades cualitativas o cuantitativas que presentan las unidades de análisis. -

Los elementos lógicos que relacionan las unidades de análisis con las variables y éstas entre sí.

En el ejemplo: Cuanto mayor es el centralismo administrativo, tanto mayor será el subdesarrollo rural, las unidades de análisis son los órganos administrativo, las variables son centralismo y subdesarrollo rural; los términos lógicos son: cuanto mayor, tanto mayor será. 4. Los requisitos “[...] En la ciencia se imponen tres requisitos principales a la formulación [...] de las hipótesis: - La hipótesis tiene que ser bien-formada (formalmente correcta) y significativa (no vacía semánticamente); - La hipótesis tiene que estar fundada en alguna medida en un conocimiento previo; y si es completamente nueva tiene que ser compatible con el cuerpo del conocimiento científico; - La hipótesis tiene que ser empíricamente contrastable mediante los procedimientos objetivos de la ciencia, o sea, mediante su comparación con los datos empíricos 75

El proceso y los componentes de la investigación científica

controlados a su vez por técnicas y teorías científicas” (Bunge, 1994: 255). (Deben poder ser observados y medidos, o sea, tener referentes en la realidad). 5. Las clases de hipótesis Hugo Cerda (1993) señala que usualmente se hablan de dos clases de hipótesis: la de trabajo y la real. 5.1. Las hipótesis reales Se originan sobre la base de un número mayor de datos efectivos y teóricos, con vista a convertirse en teoría. Estas se crean para explicar fenómenos, sus relaciones con el mundo objetivo (cómo y con qué plenitud refleja los fenómenos). 5.2. Las hipótesis de trabajo Cumplen una finalidad auxiliar muy específica: deben ayudar al investigador en la acumulación de los datos y a su conocimiento previo. Esta hipótesis es una de las primeras suposiciones que se hacen al principio de la investigación científica y se convierte en hipótesis real después que se haya precisado, y sirve para explicar todos los hechos compilados de la realidad, hechos que pretende demostrar. Por el contrario, las hipótesis reales pueden convertirse en hipótesis de trabajo cuando se descubren hechos que la contradicen, cuando se desecha y se sustituye por otra. Es bueno saber que el concepto “hipótesis de trabajo” se introdujo para diferenciar el valor cognoscitivo de las diversas clases de hipótesis. Como primeras explicaciones del fenómeno son válidas para dicho período de tiempo; de ahí la consideración de hipótesis inicial que se abandona cuando se profundiza el estudio del objeto. El investigador –como puntualizara Kopnin (1969)- acude a estas hipótesis porque necesita guiarse por alguna idea en la investigación del objeto. Cuando se construye 76

una hipótesis de trabajo lo importante no es que explique el proceso verídicamente, sino que proporcione datos que permitan seguir analizando este proceso, que le ayude a encauzar el pensamiento hacia un estudio más detallado y profundo del objeto. En consecuencia, su característica esencial es que provisionalidad que puede admitirse o desecharse. No obstante, si revisamos La investigación científica de Bunge (1994) vamos a encontrar una clasificación minuciosa y complicada; en cuyo contraste otros metodólogos sugieren optar por algunas formas más simples y funcionales, por ejemplo, Raúl Rojas (1995b) señala que hay tres tipos de hipótesis: 5.3. Hipótesis descriptivas que involucran una sola variable “Las personas marginadas son apolíticas”. La variable es “nivel de participación política”. Estas hipótesis son simples afirmaciones sujetas a comprobación y no permiten explicar los hechos o fenómenos en cuestión. El único valor de estas hipótesis es probar la existencia de una característica o cualidad en un grupo social y abrir el camino para sugerir otras hipótesis que expliquen la presencia de los fenómenos. Las formas de probar estas hipótesis son simples: porcentajes, tasas o mediante la observación directa del fenómeno. 5.4. Hipótesis descriptivas que relacionan dos o más variables en forma de asociación o covarianza -

“A mayor o menor X..., mayor o menor Y”.

-

“A mayor nivel de ingresos de la población, mayor nivel de escolaridad de la misma”. 77

El proceso y los componentes de la investigación científica

-

“A mayor participación política de la población, menor marginación social de la misma”.

En este tipo de hipótesis un cambio o alteración en una o más variables independientes va acompañado de un cambio proporcional, en sentido directo o inverso, en la variable dependiente, pero la relación que se establece no es de causalidad. Estas proposiciones tampoco permiten explicar los fenómenos, pues la relación que se establece es de asociación. Son nombradas también hipótesis estadísticas. Los procedimientos para su verificación son: a) mediante el cruzamiento de ítems o preguntas que se formulan en un cuestionario o cédula de entrevista, y b) relacionando la información estadística (tasas, porcentajes) referente a los fenómenos o variables en cuestión. 5.5. Hipótesis que relacionan dos o más variables desde el punto de vista de dependencia Son de relación causal y permiten explicar y predecir, con determinados márgenes de error, los procesos sociales. Estas hipótesis deben cumplir tres condiciones: a) existencia de variación concomitante (covariación): si modifica la variable causal habrá cambio en la dependiente. b) la covariación no es producto de otros factores extraños o aleatorios, por lo que la relación establecida entre las variables sucede efectivamente en la realidad, y c) la variable causal ocurre antes que la variable efecto: - “Cuanto mayor centralismo gubernamental, mayor será el subdesarrollo rural”. - “Cuanto mayor asistencialismo, mayor es la dependencia”. - “Cuanto mayor asistencialismo, menor es la capacidad 78

de autorresolver los problemas”. Abilio Vergara (1986) señala que este tipo de hipótesis, puede establecer no sólo una relación unidireccional: A causa B; sino puede establecer relaciones más complejas: A causa B por intermedio de C; o también, A causa B solamente si se da D. Cuadro Nº 2: Hipótesis causales con dos más variables

1. A 2. A

3. A D

B C

B

B

La pobreza incide en la poca asimilación del niño. La pobreza, por intermedio de la desnutrición, incide en la poca asimilación del niño. La pobreza más los hábitos alimentarios inadecuados agrav an los índices de desnutrición y tienen gran incidencia en la asimilación del niño.

6. Modalidades de formulación de las hipótesis La formulación de las hipótesis puede adoptar las siguientes modalidades: por oposición, por paralelismo, por analogía sustantiva, por analogía estructural, en forma recapitulativa, en forma inductiva, por relaciones causales, y contraponiendo las hipótesis nulas con las alternativas. 6.1. Por oposición Es cuando se plantea dos cosas enfrentadas o contradictorias, donde una es la causa o condición de la otra, por ejemplo: “Menor es el nivel de vida de una familia, mayor es el grado de desnutrición de los niños”. 6.2. Paralelismo Es cuando se desarrolla de manera correlativa, correspondien79

El proceso y los componentes de la investigación científica

te o semejante, por ejemplo: “Más elevado el grado de desnutrición, más alto nivel de morbilidad”. 6.3. Por analogía sustantiva Es cuando las propiedades de un objeto social son trasladadas a otro, por ejemplo: De “los hijos de padres autoritarios, son en su mayoría, autoritarios”. Se enuncia hipotéticamente, “los seguidores de líderes autoritarios son en su mayoría autoritarios”. 6.4. Por analogía estructural Es cuando se atribuyen semejanzas formales de un objeto a otro, por ejemplo: “La forma de difusión de una innovación tecnológica tiene la misma forma que la difusión de una enfermedad contagiosa”. 6.5. En forma recapitulativa Es cuando varios elementos se ubican como hipótesis, por ejemplo: “Las dificultades para el aprendizaje de la lectoescritura en los niños de 7 años responden a: - Factores de tipo nutricional, - Hábitos de lectura de la familia. y - Desarrollo intelectual del niño”. 6.6. Hipótesis inductivas Es cuando las hipótesis se forman con base en las características observables en uno o algunos casos aislados, o particulares, por ejemplo: “La desnutrición afecta el aprendizaje y como consecuencia su rendimiento escolar”. Desde nuestro punto de vista, al margen de cualquier tipología de hipótesis como el expuesto, en las investigaciones sociales, las hipótesis de relación causal son las más importantes. ¿En 80

qué consisten éstas? 6.7. Hipótesis que establecen relaciones causales Este tipo de hipótesis no sólo afirma las relaciones entre dos o más variables y cómo se dan dichas relaciones, sino que, además, proponen un “sentido de entendimiento de ellas” estableciendo relaciones de causa-efecto. Estas hipótesis son bivariadas y multivariadas. 6.8. Hipótesis causales bivariadas Esta hipótesis plantea una relación entre una variable independiente y una variable dependiente, por ejemplo: “La desintegración familiar provoca baja autoestima en los hijos”. Las hipótesis bivariadas pueden ser representadas del modo siguiente: Esquema Nº 4: Hipótesis causales bivariadas

X (V a r ia ble in depen dien t e) Desin t eg r a ción fa m ilia r

ca u sa

Y (V a r ia ble depen dien t e) Ba ja a u t oest im a en los h ijos

6.9. Hipótesis causales multivariadas Esta hipótesis plantea una relación entre varias variables independientes y una dependiente, o una independiente y varias dependientes, o varias variables independientes y varias dependientes, por ejemplo: “La cohesión centralizada en un grupo sometido a una dinámica, y el tipo de liderazgo que se ejerza dentro del grupo; deter81

El proceso y los componentes de la investigación científica

mina la afectividad de éste para alcanzar sus metas primarias”: Esquema Nº 5: Hipótesis causales multivariadas

Cohesión

X1

Efectividad en el logro de las metas primarias

Centralidad X2 Tipo de liderazgo

X3

“La educación castellana a niños quechuahablantes provoca traumas psicológico, lingüístico y cultural”: Esquema Nº 6: Hipótesis causales multivariadas

Y1 Educ. castellana a X quechuahablantes

Y2 Y3

Trauma psicológico Trauma lingüístico Trauma cultural

“La variedad y la autonomía en el trabajo, así como la retroalimentación proveniente del desarrollo de él, generan mayor motivación intrínseca y satisfacción laborales”: Esquema Nº 7: Hipótesis causales multivariadas

V ariedad en el trabajo A utonomía en el trabajo Retroalmentación prov eniente del trabajo

X1

Y1

Motiv ación intrínseca

Y2

Satisfacción laboral

X2 X3

Por último, entre una modalidad más de formular las hipótesis es importante considerar las hipótesis nulas y las hipótesis al82

ternativas: 6.10. Las hipótesis nulas y alternativas 6.10.1. Las hipótesis nulas Son simbolizadas con Ho, y son el reverso de las hipótesis de investigación (Hi): “La educación castellana a niños quechuahablantes no provoca traumas psicológicos, lingüístico y cultural”. 6.10.2 Las hipótesis alternativas Son simbolizadas como Ha, y son alternativas entre las Hi y la Ho. Estas hipótesis sólo pueden formulase cuando efectivamente hay otras posibilidades adicionales a las Hi e Ho: Hi “El candidato A obtendrá en la elección para la presidencia entre el 50 y 60% de la votación total”. Ho “El candidato A no obtendrá en la elección para la presidencia entre el 50 y 60% de la votación total”. Ha “El candidato A no obtendrá en la elección para la presidencia más del 60% de la votación total”. Ha “El candidato A no obtendrá en la elección para la presidencia menos del 50% de la votación total”. 7. La operacionalización de las hipótesis La operacionalización de las hipótesis consiste en hacer descender el nivel de abstracción de las variables y poder manejar sus referentes empíricos. Con lo anterior se pretende explicar que cada una de las variables se desglosará, a través de un proceso de deducción lógica, en indicadores que representan ámbitos específicos de las variables y se encuentran en un nivel de abstracción intermedio. Los indicadores pueden medirse mediante operaciones (índi83

El proceso y los componentes de la investigación científica

ces) o investigarse por medio de ítems o preguntas que se incluirán en los instrumentos para recopilar la información (cuestionario, cédula de entrevista, guía de investigación). De esta forma se podrán recoger datos útiles y suficientes para probar las hipótesis. La operacionalización de las variables permitirá diseñar los instrumentos para recopilar la información que se utilizará en la prueba de las hipótesis. Para esto, es necesario cruzar o relacionar las preguntas de los indicadores independientes con aquellas de los indicadores dependientes; al quedar probada esa relación se estará probando automáticamente la hipótesis. El esquema siguiente muestra estas relaciones (Rojas, 1995): Esquema N° 8: Análisis bivariado Hipótesis

Variable independiente

Condiciona

Variable dependiente

X

Y

Proceso de operacionalización Hipótesis operacional

X1

X2

X3

Y1

Y2

Indicadores independientes Preg.

Preg.

Y3

Indicadores dependientes Preg.

Preg.

En este esquema se observa que la variable independiente X condiciona la variable dependiente Y; si los indicadores se han derivado de las variables a través de un proceso de deducción lógica, los indicadores de X están condicionando hipotéticamente a los de la variable Y. De igual manera, las preguntas de los indicadores independientes, al relacionarse con las de los indicadores dependientes, permitirán probar la hipótesis formulada. 84

He aquí un ejemplo de operacionalización basado en una hipótesis de un alumno mío (Itavclear Vargas) de la maestría de Desarrollo Rural en la Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional del Centro del Perú. La hipótesis fue: “Los impactos negativos para el medio ambiente y la humanidad responden a la deforestación de áreas vastas que degradan la superficie, hacen perder la biodiversidad, agotan los recursos naturales, acentúan la contaminación y provocan cambio de climas”.

85

VII. LA RECOLECCIÓN DE DATOS

De manera muy sucinta, este apartado ilustra el origen causal de las técnicas y los instrumentos de acopio de información. 1. Elección de técnicas e instrumentos para el acopio de información El descenso de las variables a los indicadores nos da el origen causal del método, las técnicas e instrumentos, como ilustra el cuadro: Cuadro Nº 3: Elección de métodos, técnicas e instrumentos INDICADORES (QUÉ SE INVEST IGA)

MÉT ODO (CÓMO SE INVEST IGA)

T ÉCNICAS (A T RAVÉS INST RUMENT OS DE QUÉ) (CON QUÉ)

Superficie deforestada en los últimos 1 0 años en el Alto Huallaga

Cuantitativ o (observ ación satelital)

Superposición de mapas transparentes de los V alores digitales componentes ambientales

V olumen de suelo perdido/Ha

Cuantitativ o

Parcelas rectangulares, con eje longitudinal en sentido de la pendiente

Pérdida de la biodiv ersidad en los últimos 1 0 años

Comparativ o

Observ ación de áreas deforestadas hace 1 0 años Cuadros de y áreas conserv adas concentración naturalmente

87

Medición de tierra erosionada

El proceso y los componentes de la investigación científica

Otro ejemplo: Cuadro Nº 4: Elección de m étodos, técnicas e instrum entos INDICADORES (QUÉ SE INVEST IGA)

MÉT ODO (CÓMO SE INVEST IGA)

T ÉCNICAS (A T RAVÉS DE QUÉ)

INST RUMENT OS (CON QUÉ)

Ex tensión de tierras irrigadas con aguas serv idas en Cajas Chico

Registro censal del Ministerio de Agricultura o censo agropecuario

Concentración de información estadística

Cuadro de concentración

Cultiv os irrigados por aguas serv idas

Síntesis de observ ación

Observ ación simple

Guía de observ ación, uso de una libreta y filmadora

Destino de los cultiv os irrigados por aguas serv idas

Muestreo selectiv o de Encuesta informantes

88

Cuestionario

VIII. EL ANÁLISIS DE DATOS

Una simple colección de datos no constituye necesariamente una investigación. Es indispensable analizarlos, compararlos y presentarlos de manera que realmente lleven a la confirmación o al rechazo de una hipótesis, o a la solución de un problema. Pero ello no será posible si estos datos no se clasifican, condensan, comparan y combinan previamente con el propósito de que éstos se conviertan en información, para la cual se requiere que sean analizados e interpretados de tal manera que tengan validez científica. En esta etapa le corresponde actuar al procesamiento de datos, que independientemente de la técnica que se emplee, no es otra cosa que el registro de los datos obtenidos por los instrumentos empleados mediante una técnica analítica en la cual se comprueba la hipótesis o se resuelve el problema, y se obtienen conclusiones. En el procesamiento de datos nos enfrentamos con datos cuantitativos y cualitativos. Los primeros se procesan de acuerdo con los criterios estadísticos propios de las medidas de posición o de dispersión, o en su defecto, se obtendrán razones, proporciones, porcentajes o tasas. Los segundos deberán ser sometidos a un proceso de codificación y luego se someterán a los mismos procedimientos que los primeros. O sea, los verbales se transforman en numéricos para que puedan ser tabulados y traducidos a los cuadros propios de los anteriores. 89

El proceso y los componentes de la investigación científica

Se habla de tres procedimientos básicos en el procesamiento de datos: - La entrada de datos (la obtención de datos brutos que van a servir de materia prima). -

El procesamiento propiamente dicho (operaciones que tienen relación con la confección de cuadros, tablas, etc.).

-

La salida de datos (o conversión de los datos procesados en información útil).

1. El análisis de datos Una de las mayores dificultades es sin lugar a dudas el análisis y la interpretación de datos. Muchas veces numerosos trabajos de campo o de recopilación de datos, abundantes en información y efectuados con rigor y seriedad técnica, se frustran debido a la incapacidad de los investigadores para conceptuar las relaciones, conclusiones, consecuencias y resultados que surjan de la información obtenida. Algunos críticos afirman que las limitaciones para “pensar científicamente” son el resultado de una educación y de una escuela que no promueve el estudio reflexivo, crítico y creativo, sino se limita a reproducir y a memorizar un conjunto de datos y hechos que el niño asimila mecánicamente. El pensamiento conceptual y todas sus variantes, que posibilitan al niño analizar, sintetizar, comparar, abstraer, generalizar, concretar, comprender y asimilar los nexos y relaciones entre las cosas, no hacen parte de los programas y de la actividad pedagógica de nuestras escuelas. Y a la postre estas serán las herramientas que les permitirá con el tiempo usar esta información y desarrollar una capacidad creadora para entender, describir y transformar la realidad que nos rodea. 90

Tanto la síntesis como el análisis son procesos inherentes al acto de pensar y de la descomposición real de un todo en sus partes y de la unificación de un todo con base en sus partes. Desde una posición estrictamente lógica, el análisis consiste en la descomposición mental del objeto investigado en sus partes componentes y es un método para obtener nuevos conocimientos. La desmembración de un todo en sus partes componentes, permite descubrir la estructura del objeto en sus elementos más simples. Además, permite delimitar lo esencial de aquello que no lo es, reducir a lo simple lo complejo, clasificar los objetos y los fenómenos. O sea, el fin del análisis lleva al desglose de un todo complejo, en ver qué nexos se dan entre ellos y las leyes a que está sujeto el todo en su desarrollo. No obstante, el análisis lleva al desglose de una esencia no ligada aún a las formas concretas de su manifestación. La unidad, que sigue siendo abstracta, no ha sido descubierta todavía en la diversidad, y la síntesis completa el análisis y forma con él una unidad indisoluble. El análisis como un proceso de desglose de las partes del todo, sólo alcanza sus niveles de máximo desarrollo con la unidad de sus partes en un todo íntegro, o sea, en la síntesis. A través de la síntesis se va de lo idéntico, de lo esencial, a la diferenciación y multiplicidad. Une lo general y lo singular, y la unidad y la multiplicidad es un todo concreto. De todo ello se infiere que sin análisis no hay síntesis, y viceversa, sin síntesis previa no es posible el análisis. 2. Aspectos considerados para el análisis de la información -

La forma en que se planteó el problema Las hipótesis sujetas a prueba o comprobación Los métodos y las técnicas utilizadas para recopilar los datos 91

El proceso y los componentes de la investigación científica

Un buen análisis permitirá lograr un conocimiento más completo del problema, probar la hipótesis establecida y derivar los elementos de juicio pertinentes para sustentar las políticas y estrategias operativas. Por otra parte se debe evitar un desfase entre los objetivos generales y específicos de la investigación, los enfoques, esquemas y definiciones de conceptos elaborados en el planteamiento teórico y los procedimientos de análisis de los datos. O sea, el análisis de interpretación nos permitirá regresar al planteamiento del problema, al planteamiento teórico, a las hipótesis, con el objeto de identificar los puntos de identidad o de discordancia entre el discurso teórico y conceptual, y los datos de la realidad. No obstante lo anterior, es necesario considerar que la construcción de la ciencia y particularmente la realización de la investigación científica no se puede reducir a un abigarrado manojo de técnicas y métodos determinados, sino que es fundamentalmente una actitud mental, donde las operaciones como el describir, explicar, representar, identificar, relacionar, generalizar y operar, son parte del proceso modelador y transformador del pensamiento (Bachelard, 1990).

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IX. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS

Antes de presentar los resultados es indispensable determinar el contexto en el que estos circularán. El contexto académico implica que los resultados habrán de presentarse a un grupo de profesores-investigadores, alumnos de una institución superior, lectores con niveles educativos elevados. Este contexto es el que caracteriza a la tesis, disertaciones, libros. El contexto no académico implica que los resultados habrán de ser presentados con fines comerciales o al público en general con menores conocimientos de investigación. 1. Elementos del informe de investigación A continuación presento tres propuestas de los elementos constituyentes del informe de investigación:

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El proceso y los componentes de la investigación científica

Cuadro Nº 5: Elementos del informe de investigación según Roberto Fernández y otros (1995): Portada Índice Resumen Introducción Marco teórico (no va en el informe no académico) Método Resultados Conclusiones, recomendaciones e implicaciones Bibliografía (no va en el informe no académico) Apéndice Cuadro Nº 6: Elementos del informe de investigación según Restituto Sierra Bravo (1988): Partes principales: Introducción Descripción de la metodología de la investigación Exposición, análisis y discusión de los resultados Conclusiones Partes complementarias: Título Apéndice Bibliografía Índices Divisiones y subdivisiones Figuras

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Cuadro Nº 7: Elementos del informe de investigación según C. Selltiz y otros (1965): La tesis del problema Procedimientos de investigación Los resultados Discusión de los derivados Resumen Cuadro Nº 8: Capítulos que deben incluirse en el informe según R. Rojas (1995) a) La discusión del problema con los elementos teóricos y conceptuales. b) Los objetivos de la investigación. c) Las hipótesis formuladas. d) La metodología empírica empleada (técnicas e instrumentos). e) El análisis e interpretación de los resultados. f) Los problemas identificados y su jerarquización. g) Las sugerencias y recomendaciones para su solución o corrección. h) Las conclusiones. i) Apéndices (cuestionario, diseño de la muestra, cuadros estadísticos, gráficas).

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X. SÍNTESIS ESQUEMÁTICA DEL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

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XI. CINCO PROPUESTAS DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

Adam Prseworski y Frank Salomón (1995), con mucha agudeza, proponen que el proyecto de investigación debe distinguirse por los tres méritos que todas las disciplinas valoran: Innovación conceptual, rigor metodológico y riqueza de información. De estos mismos metodólogos incorporamos que, aun cuando la forma y organización de un proyecto es una cuestión de gusto, la forma deberá ser elegida teniendo en cuenta que los lectores de proyectos buscan constantemente respuestas claras valiéndose de tres preguntas: ¿Qué es lo que vamos aprender como resultado de este proyecto que no se sepa ya?, ¿Por qué es importante conocer lo que se plantea?, ¿Cómo sabremos que sus conclusiones son válidas? También es de considerar que los modelos de los proyectos de investigación pueden ser impuestos por instituciones que financian la investigación en diversos campos y temas de interés. No obstante, exponemos cuatro modelos a fin que los investigadores las contrasten y puedan definir o construir uno que se ajuste a sus propios propósitos en la construcción de sus objetos de estudio.

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El proceso y los componentes de la investigación científica

1. Propuesta de Jacobo Casillas Mármol (1979) Cuadro Nº 9: Proyecto de investigación según Casillas

a. Elección del tema b. Delimitación del tema

Información prev ia Elección del campo Justificación Delimitación del campo Formulación de objetiv os Marco conceptual y de referencia

c. Estructura del tema

Hipótesis V ariables Selección de técnicas y metodología Organización de sus partes

d. Esquemas

Los encabezados y su numeración La redacción de sus partes Activ idades secuenciadas

e. Cronograma

Tiempo estándar Gráfica

f. Bibliografía

Básica y complementaria

100

2. Propuesta de Roberto Hernández, Carlos Fernández y Pilar Baptista (1995) Cuadro Nº 10: Etapas del proceso de investigación según Hernández y otros 1 . Concebir la idea de inv estigación Objetiv os de inv estigación 2. Plantear el problema de Preguntas de inv estigación inv estigación Justificación y v iabilidad Rev isión de la literatura: detección, obtención y consulta y ex tracción de la 3. Marco teórico información. Construcción del marco teórico. 4. Delimitación de Ex ploratoria, descriptiv a, correlacional la inv estigación o ex plicativ a. V ariables 5. Hipótesis Definir conceptualmente las v ariables Definir operacionalmente las v ariables Ex perimental 6. Diseño de inv estigación No ex perimental Univ erso 7 . Selección de la muestra Ex tracción de la muestra Elaborar el instrumento de medición y aplicarlo 8. Recolección de Calcular la v alidez y confiabilidad de los datos instrumentos de medición Crear un archiv o que contenga datos Seleccionar las pruebas estadísticas 9. Analizar los Elaborar el problema de análisis datos Realizar los análisis Elaborar el reporte de inv estigación 1 0. Presentar los resultados Presentar el reporte de inv estigación 101

El proceso y los componentes de la investigación científica

3. Propuesta de Ramón Ruiz (2007)

1. Etapas del Método Científico 1.1. La Elección del Tema. 1.2. Planteamiento del Problema. 1.2.1. Delimitación del Problema. 1.3. Justificación del problema de Investigación. 1.4. Objetivos de la Investigación. 1.5. Estructuración del Esquema de Investigación. 1.6. Marco Teórico. 1.7. Elaboración de la Hipótesis. 1.8. Metodología. 1.9. Cronograma. 1.10. Anexos o gráficos. 1.11. Glosario de términos. 1.12. Bibliografía.

4. Propuesta del Instituto de Estudios Peruanos (IEP) En máximo de diez páginas, se debe describir el proyecto cubriendo los siguientes puntos básicos: - Objetivos: Enunciar los objetivos generales y específicos del proyecto. - Presentación del problema: En una o dos páginas, describir sucintamente el problema o necesidad que el proyecto presentado busca resolver o satisfacer. - Proposiciones centrales: Enunciar las hipótesis de trabajo con las que se inicia el proyecto. - Pertinencia: Explicar brevemente la importancia del proyecto desde el punto de vista de su aporte a la comunidad. - Metodología: Explicar el método de trabajo que se em102

-

pleará y los resultados que se espera alcanzar. Actividades: Detallar las actividades necesarias para llevar adelante el proyecto. Cronograma: Establecer un calendario tentativo con la fecha de inicio y fin del proyecto, así como las de cada una de las actividades propuestas. Presupuesto: En dos páginas como máximo, detallar las necesidades presupuestales del proyecto, incluyendo sueldos y/o salarios, gastos de transporte, etc.

5. Propuesta de Godofredo Taipe (2000b) Título 1. Planteamiento del problema - La exposición inicia con las preguntas de investigación. 1.1. El objeto de estudio - Define teóricamente el objeto de estudio. - Delimita y contextúa teóricamente al objeto de estudio. - Define la perspectiva epistemológica del objeto de estudio (disciplinaria, interdisciplinaria, multidisciplinaria o transdisciplinaria). 1.2. Objetivos de investigación [qué pretende la investigación y para qué]. 1.3. Delimitación social-cultural-espacial y temporal. 1.4. Justificación - Conveniencia: ¿Para qué sirve la investigación? - Relevancia social: ¿Qué proyección social tiene? - Implicaciones prácticas: ¿Ayudará a resolver algún problema práctico? - Valor teórico: ¿Se logrará llenar algún vacío de conocimiento? ¿Puede sugerir ideas, recomendaciones o hipótesis a futuras investigaciones? - Utilidad metodológica: ¿Puede ayudar a crear un nuevo instrumento para recolectar o analizar datos? ¿Sugiere cómo estudiar más adecuadamente una población? 103

El proceso y los componentes de la investigación científica

1.5. La viabilidad: - Fundamento de la viabilidad económica, la disposición de recursos materiales, humanos y temporales. - Descripción, desde el punto de vista de ventajas o limitaciones, de la relación del investigador y el objeto de estudio. 2. Planteamiento teórico - Análisis de las categorías implicadas en la construcción del objeto de estudio. - Construcción de definiciones operativas de las categorías. - Modelo analítico. 3. Hipótesis 4. Programa metodológico 5. Estructura tentativa del informe 6. Cronograma 7. Presupuesto 8. Bibliografía 9. Anexos (mapas, etc.).

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