• Author / Uploaded
• KlausRêveur

• Categories
• Sigmund Freud
• Adultos
• Teoría
• Verdad
• Psicoanálisis

Citation preview

.....

....

ai:::

·~ ~

~

~

~

N"

~~

~

~

. ~

~ ~ ~

"~

·~

-~ -~

~

;: ~~ e ;: ~ ;: ~

~ C3 .

a cQ

e ~

~~ r:J':J.IE.

• ,..-4 -o

~ O)

~

1

"O

~

.D

's en el terreno de Ja forclusión, pero no necesariamente en el de la psicosis. Partiendo de la clínica habría que trabajar sobre este tema: ¿qué relación hay entre los episodios alucinatorios, los accesos delirantes, y el acting out o el paso al acto en su conexión con la estructura?

Maud Mannoni En aquellas Jornadas de 1963, a las que se refiere usted, Lacan había planteado la cuestión: ¿se puede hablar de acting out fuera del análisis (es decir, fuera de una relación transferencial y contratransferencial)? Lacan sugirió que existía una estrecha relación entre el acting out - situado como representación teatral del fantasma (se trata de un él que intenta dar a entender algo; Jo que aquí ocurre sería del orden del proceso primario)- y el paso al acto, que se trata de un acto que precede al decir. Se trata del yo (je) de una verdad (lo que ocurre aquí sería del orden del proceso secundario). No hay que pasar por alto que muchas cosas que ocurren en el escenario son efectos de lo que ocurre en la sala . En 1963 Lacan designó como paso al acto ciertas interrupciones del análisis. Se refirió entonces a una torpeza de Freud que dijo a su paciente "Ese es el hombre que usted ama". Sintiéndose incomprendida, la paciente lo abandonó alimentando ideas de venganza. 67

La falta de simbolización del analista repercute en vertientes diferentes y nos remite a la pareja de conceptos: lo chistoso y lo cómico. (Lo cómico surge cuando cesa. el efecto de la estupefaccción.) Siempre hay una tercera persona. Cuando el paciente de usted dice "No sé por qué hago eso" puede uno preguntarse si no hay allí un hacer que lo penetra. El hacer no siempre es ajeno a las palabras. El acto precede al decir o revela lo que del yo (je) fue a parar en un decir. Lo que caracteriza al psicótico en el segundo estado, cuando pasa al acto, es el hecho de que el yo esté fuera de juego. En el plano de la vivencia · se trata de un estado de estupor, pero no se puede -como, por lo demás, usted lo da a entender- aplicar esa respuesta a todos y hacer de esa respuesta un modelo único. Una de las contribuciones del psicoanálisis fue intentar establecer una relación entre el surgimiento del acto impulsivo y la transferencia sin olvidar que ese trabajo de repetición satisface las pulsiones reprimidas. En criminología, por razones técnicas, se reserva de manera restrictiva la expresión de paso al acto, para designar actos impulsivos, violentos, sin referencia a una situación transferencial. Lo que quisiera recordar es que la estructura está en el síntoma y que resulta ventajoso poner en claro no tanto el sujeto como el conjunto de que éste forma parte. El síntoma tiene una función, es un contexto sobre el cual hay que interrogarse. Entre el paso al acto y el acting out, ¿no sería necesario un tercer término: el paso al acto patológico o delictivo? Sin embargo, habría que poner cuidado en no proponer una categoría nosográfica suplementaria (relativa al paso al acto patológico). El problema podría circunscribirse mejor estudiando la diversidad de lo que se ofrece en el plano clínico. En 1963,.Lacan señaló insistentemente, cuando se habla de paso al acto, el peligro que existiría en tomar como único modelo la psicosis. Recordó el uso restrictivo de la expresión en criminología y de algún modo lo opuso al empleo más amplio que se le da entre los analistas. Lacan deseaba poder comprender más lo que se nos plantea como enigma que es menester interrogar.

goría particular del paso al acto criminal. En aquel artículo Lacan habla de la manera en que un objeto se hace criminógeno para un sujeto a causa de las características que lo ligan al sujeto, pero que no son ellas mismas generadoras de pasos al acto ... más criminales que otros. Maud Mannoni

Estoy completamente de acuerdo con usted. Yo intervine pues temía que el público, que ignoraba todos los casosvivosdeque ustedes hablaron en la mesa redonda, no comprendiera la transcripción que ustedes dieron . En realidad, yo paso al acto también cuando muerdo una manzana. Esa es la complicación que señalo .

Michele Ducornet

Lacan lo decía refiriéndose al paso al acto y a la criminología, pero no me parece que haya razón alguna para establecer una cate68

69

7

8

La anorexia y sus aspectos paradójicos

Fenómeno especular y con tratransferencia en la problemática de la tox icornan ía

Patrick Avrane 1s A través de diferentes casos hemos examinado a la persona anoréxica en sus posturas: el desafío que lanza a su madre al no comer nada tiene la mira de significarle que su cuerpo no es un cuerpo de necesidades y que ella lo interroga sobre su deseo propio, es decir, sobre lo que en el nivel del segundo tiempo del espejo no pudo marchar bien puesto que el anoréxico no pudo constituir su ideal del yo. En la época de latencia, aun antes de que se desate la anorexia, el sujeto está envuelto en una trama de la familia que no es del mismo orden que el de la trama familiar del neurótico; se trata de lo que no puede mantener cuando se declara el síntoma anoréxico. La paciente de nuestro caso entrega sus síntomas para que se los lea y se los descifre pero no para que se los vea en el sentido de la histeria; ella misma no se ve. Se ha considerado pues la cuestión de la relación de esa anoréxica con su imagen en el espejo. Ve una imagen filifonne, afinada, fálica o no realmente fálica (éste ha sido un punto de la discusión) que representa la sombra de un ideal; o bien lo que ve es algo monstruoso en la~ redondeces de que ella quiere desembarazarse, algo horroroso de una realidad no simbolizada. Ella trata de arrancar a lo real y simbolizarlo un significante perdido para los padres a fin de que la cadena se reconstruya (cadena de los significantes como cadena de las generaciones). De ahí la importancia de la escritura o de ciertas decisiones profesionales en la "curación" de la anorexia, cuando la paciente intenta reconstuir su trama familiar. 15

70

En colaboración con Micheline Glicenstein, Régine Mougin.

Eduardo Vera Ocampol6 Quisiera incorporanne al eje que sirvió de soporte, de cafiamazo, a los debates de esta mesa redonda que podría definirse en dos puntos: por una parte, la problemática del toxicómano puede encontrar un lugar en el campo del psicoanálisis y, por otra parte, la toxicomanía, la problemática del toxicómano, puede esclarecer también puntos metapsicológicos planteados en la teoría analítica. Los temas centrales desarrollados en esta mesa redonda partieron de una comprobación: el tratamiento clínico del toxicómano en las instituciones suscita numerosas dificultades. Y esto tiene relación con el hecho paradójico de que quien se considera apresado en un lazo de dependencia respecto de un producto alberga al mismo tiempo, sin saberlo, una verdadera pasión de independiencia respecto de cualquier otro como posible compafiero de su placer. La toxicomanía es una problemática que parece colocar en una situación critica y molesta a todos los que están envueltos en ella, incluso los terapeutas. En efecto, es una problemática enojosa que pone en situación embarazosa al médico, quien no puede dejar de comprobar que todo no se reduce a una simple cuestión de drogas, pero también molesta a los psicoanalistas cuando se encuentran frente a toxicómanos para quienes toda relación transferencia! con el analista se ve inevitablemente mancillada por su relación apasionada por la droga. Por eso, el encuentro del toxicómano con un terapeuta coloca a este último desde el comienzo en una posición incómoda. 16 En colaboración con M. Lise Lacas, Jean M. Lévy, Alain Rigaud y A. Marie van Hove.

71

Hemos querido someter a discusión la cuestión de la transferencia en la cura del toxicómano y nos hemos dicho que lo que se manifiesta frecuentemente como algo evidente en la práctica dínica de las instituciones es tal vez la expresión justamente de la transferencia que, no advertida, no analizada, sería experimentada o empleada por los terapeutas. Por ejemplo, el empleo en apariencia trivial del tuteo, que sin embargo es de rigor en las instituciones para toxicómanos, ¿no tandrá cierta relación con lo que corresponde al fenómeno especular, con el "tú ves lo que yo veo", del toxicómano o con la jerga toxicomaníaca? Creo que se ganaría bastante si nos interrogáramos sobre lo que sea una terapia posible para los toxicómanos dentro de una institución, en lugar de considerarla desde el comienzo como algo evidente, cuando en realidad dicha terapia descansa sobre cierto número de datos enunciados o impuestos como previos. En este sentido, el orden jurídico, al determinar cierto modo de funcionamiento institucional - pensemos en la obligación de brindar cuidados y luego en la sanción terapéutica-, ¿no moderaría el lugar y la función de la transferencia entre los terapeutas y los toxicómanos? Esta fue una de las cuestiones tratadas en la mesa redonda. También apelamos al concurso de personas no especialistas de la toxicomanía. Terminaré ofreciendo este ejemplo aportado esta mañana: se trata de un muchacho. Un adulto estaba encargado de informar sobre la toxicomanía. Después de su exposición el adulto interroga a los muchachos para asegurarse de que lo han comprendido bien. El adolescente interrogado le replica: -El toxicómano sería como alguien que un día hubiera encontrado un elefante rojo. - ¿Un elefante rojo? -- Sí, y habría quedado fascinado por ese elefante rojo, de modo que quisiera volver a verlo, volver a encontrarlo a toda costa; pero el elefante que encuentra es, no rÓjo, sino amarillo. Continúa siempre con el deseo de encontrar a su elefante rojo, pero el siguiente que encuentra es pardo y luego encuentra uno violeta. No volverá a encontrar nunca a ese elefante rojo que lo fascinó y que, por lo demás, no existió nunca.

Patrick Guyomard Hoy está entre nosotros Colette Audry como no especialista. ¿Desearía decir usted algo sobre esta jornada, sobre lo que oyó en ella?

Colette Audry No deseo decir gran cosa, pero declararé que me quedo muy sedienta de todo cuanto se dijo y que me pasaría ocho días enteros escuchándolos hablar. Este tema reactiva precisamente toda una parte de lo que me mantuvo ocupada mientras escribía mi libro.11 Entre los temas de nuestra mesa redonda de esta mañana lo que retuvo mi atención fue el hecho - por lo demás bien conocido- del repudio de la familia por el adolescente que entonces elige como guías a otros que no son los padres o busca el trato de compañeros de su edad o las dos cosas a la vez. Por mi parte viví las dos fases de esta mutación y mi libro exhibe esa doble marca. En mi caso la primera fase fue la dominante; fue una experiencia unificadora e identificatoria que nutre todo el cuerpo de mi relato. La segunda fue sólo circunstancial y diré que bastante benigna. Sin embargo a ella quisiera referirme ahora. En la historia del estudiante Torless* , de que hablamos esta mañana, esa fase se manifiesta en cambio primordial. Y en el mundo en que vivimos y en el cual vemos enfrentarse todos los valores, esa fase reviste ciertamente un carácter histórico . Es un fenómeno tan masivo que me parece comprometer el futuro mismo de la humanidad. El repudio de la familia y de sus valores - o por lo menos el distanciamiento del adolescente respecto del medio de la generación parental- es probablemente una etapa necesaria en la constitución de un sujeto autónomo. El paso al trato con compañeros de la misma edad ofrece un punto de apoyo de carácter a la vez biológico (la familia es ella misma un medio biológico). crítico y cultural. Pero al desalienarse de la familia · el joven tiende a alienarse en el grupo y esta nueva alienación puede ir muy lejos. En efecto, la sociedad de compañeros de la misma edad es algo extremadamente ambiguo y en ciertos aspectos extremadamente temible . l7

La Statue, Gallimard, 1983

* Las tribulaciones del estudiante Torless, de Robert Mu sil, Sur, Buenos Aires, 1960. [T. ]

72

73

En el establecimiento para alumnos internos donde es enviado el estudiante Torless, éste encuentra un grupo de muchachos que son verdaderos nazis antes de tiempo (esta historia autobiográfica se remonta a comienzos del siglo). T6rless se une un tiempo a ellos, pero termina por apartarse del grupo. ¿Por qué? ¿Qué le impide convertirse en un precursor de los S.S.? Esta es la cuestión que el libro plantea en profundidad. Como se trata de una obra literaria no se le da una respuesta explícita. Es decir, Ja obra contiene ciertamente su respuesta pero sin formularla claramente en ningún momento. Esa respuesta, fundida en la materia misma del relato, será siempre dudosa, hipotética, oscura y turbadora. Puede uno suponer que la marca primera impresa por la familia en el alma del joven Torless era un sello indeleble capaz, a diferencia de sus camaradas, de permitirle resistir a la larga las agresiones del nuevo medio. También se puede suponer, y no menos verosímilmente que lo que salvó al joven Musil (prototipo de T6rless) fue su vocación en germen de escritor. Llegar hasta el fin de lo que le era propuesto y hasta impuesto por la influencia del grupo equivalía a perpetrar la destrucción de las posibilidades creadoras que él presentía en su persona. Lo cierto es que en este libro asistimos al desarrollo de una experiencia por entero inconsciente en el interior de un instituto cerrado. En cambio, el fenómeno frente al cual nos hallamos hoy, el de la "banda" de jóvenes, que son amantes del pop o fanáticos de Ja motocicleta o predelincuentes, etcétera, es un fenómeno generalizado. Entre las generaciones está abierta una brecha y existe el riesgo de que nos encontremos definitivamente sin una pasarela para llegar hasta los representantes de toda una clase de edad comparables a esas pequeñas criaturas cuyas actividades consternadoras nos ha descrito la ficción científica. Sin embargo, si uno llega a establecer contacto con esos seres extraños termina en general por percibir que inconscientemente aspiran a descubrir valore~ ' valores rigurosos.

74

11

Campo medicopedagógico

Consideraciones sobre la psicopatología de la inteligencia Bernard Gibello Patrick Guyomard Esta tercera Jornada de estudios sobre la adolescencia recibió como título: La adolescencia en las fronteras del psicoanálisis. En efecto, el concepto de adolescencia no es un concepto analítico y hemos pensado que no era posible terminar nuestro · trabajo sobre el tema sin abrirnos a otros horizontes y a otros discursos. La mañana estará dedicada a discutir tesis e investigaciones de Bemard Gibello y por la tarde cotejaremos nuestras propias investigaciones con dos discursos de horizontes diferentes: los de un historiador y los de un etnólogo. Cedo la palabra a Patrick Delaroche quien nos presentará a Bemard Gibello e inaugurará así esta mañana de trabajo.

Patrick Delaroche Bernard Gibello, psiquiatra y psicoanalista, director de un laboratorio en la Salpetriére, partiendo de observaciones clínicas y paraclínicas de psicópatas en 1976 elaboró el concepto nosográfico nuevo de desannonía cognitiva. Posteriormente extendió sus reflexiones a la patología de la inteligencia en general en su tesis de doctorado y coronó sus actividades docentes junto a Didier Anzieu. Desde 1976 Gibello tomaba como base la desarmonía de los comportamientos de empaque y prestancia que son bien conocidos en los psicópatas y que indican un nivel intelectual normal. Cito: "Trastornos importantes de la simbolización del tiempo y de la duración, del espacio y de las representaciones mentales constituyen, en grados variables, una mezcla de sintomatología disarmónica, dispráxica y disgnósica" . Esos trastornos fueron puestos de manifies77

~.

•

to por una serie de desfasajes elevados a la escala de pensamiento lógico de Longeot, escala que evalúa el tipo de razonamiento inherente a los estadios indicados por Piaget. Esta mañana haremos una incursión fuera de las fronteras del psicoanálisis en ese dominio de la evaluación experiencia} de las facultades intelectuales. Se trata pues de cotejar estos datos, que corresponden a una realidad clínica innegable, con lo que nos enseña el psicoanálisis. Los invitamos a ustedes a realizar un viaje a países diferentes cuyas lenguas no son las mismas. Pero quien habla de fronteras habla también de aduanas o de libre intercambio, de manera que espero que podamos fijar la frontera, no ya entre las diferentes ramas del saber pues se trata aquí de epistemología, ni entre los trastornos llamados instrumentales y las inhibiciones neuróticas -la frontera puede quedar aquí abolida por el hecho de que en el análisis el sujeto puede retomar por su cuenta imperfecciones muy antiguas--, ni tampoco entre lo innato y lo adquirido -en virtud del concepto mismo de constructivismo, Piaget se sitúa del lado de los psicoanalistas genéticos frente a Chomsky-, no, creo que la frontera debe situarse en nuestras actitudes y en las justificaciones que les demos en relación con la teoría analítica. Sobre este particular creo que será útil discutir con Bernard Gibello sobre los fundamentos del pensamiento y aquí Gibello se apoya ea los conceptos de Melanie Klein y de Bion y se funda asimismo en el agregado que hace a la teoría de Freud cuando habla de representaciones de transformaciones o de representaciones práxicas, "de los efectos de la motricidad corporal", que él sitúa en el inconsciente junto con representaciones de cosas que, según me parece, están vinculadas en su espíritu con la "preconcepción" de Bion, entendida como objeto psíquico elemental. La frontera entre nuestras actitudes está en el fondo determinada por el deseo del sujeto, aun cuando ese deseo esté aparentemente ausente en el autista y excluido de lo simbólico en el psicótico o simplemente proyectado en el neurótico.

Bemard Gibe/lo Hoy es el primer domingo de Adviento. En la liturgia católica éste es el comienzo de la preparación de la fiesta de Navidad, la

78

fiesta cristiana que reemplazó a la fiesta pagana de la luz y a las orgías que la acompañaban. Esta coincidencia de fechas me permite hacerles observar hasta qué punto, en la tradición religiosa católica, la inteligencia y sus manifestaciones huelen a azufre. Evocaré sólo dos nombres: el de Lucifer, el portador de la luz precisamente, y el nombre del Astuto, empleado para designar la potencia satánica. No mencionaré los nombres de todos los hombres que antes, por haber descubierto una verdad científica, fueron condenados a ser quemados vivos. En cambio, me complace poder expresar a Maud Mannoni, a Patrick Guyomard, a Patrick Delaroche y a todos los miembros del Centro de Formación y de Investigaciones Psicoanalíticas mi placer por participar hoy en sus trabajos; aguardo sus críticas y tengo la esperanza de que no me envíen a la hoguera. Al reflexionar en la manera en que podría hablar a ustedes de mis trabajos sobre la psicopatología de la inteligencia, me di cuenta de que era necesario que le~ expusiera una plataforma de reflexiones y de observaciones diversas. Uno de los caminos que conduce a esa plataforma es el de los nuevos descubrimientos realizados en semiología clínica de la inteligencia; otro camino es el descubrimiento psicopatológico de esos trastornos en términos freudianos, piagetianos, kleinianos y bionianos; y una tercera vía es la de la observación directa del desarrollo de las facultades del niño. Este programa es manifiestamente muy ambicioso considerando el tiempo que se nos ha asignado hoy de manera que, por lo menos en parte , sólo podré presentar esbozos.

Nuevos descubrimientos en semiología clínica de la inteligencia Comenzaré, pues, considerando los nuevos descubrimientos realizados en semiología clínica de la inteligencia y examinando lo que ya era clásico y lo que se está haciendo clásico. Como ustedes lo saben bien, lo clásico con referencia a trastornos de la inteligencia era considerar las demencias, las debilidades mentales, las inhibiciones intelectuales y, de una manera discutida y discutible, las sobredotes intelectuales. Pero, desde hace varias decenas de años, la descripción clásica tiende a modificarse 79

•

bajo la influencia de numerosos trabajos debidos entre otros a Maud Mannoni, Roger Mises, Bruno Castets, H. J. Eysenck, Melanie Klein, H. Segal, D. Winnicott y muchos más. En cuanto a lo que nos concierne o mejor dicho lo que me concierne a mí, mi contribución en este terreno comenzó hace unos diez años al poner de manifiesto el síndrome de desarmonía cognitiva patológica y se completó hace un año y medio con el descubrimiento de un segundo síndome, el del retraso de organización del razonamiento. En lo que se refiere a la desarmonía cognitiva patológica, quisiera hablarles de una manera concreta y directa, pues he observado que muy frecuentemente la gente se forja una idea extremadamente falsa de la realidad de este trastorno. Me atrajo la atención - y esto debe de haber ocurrido en 1967 o en 1968- un muchacho de catorce años que se encontraba en un hogar de educación supervisada. Por razones diversas el muchacho quería seguir cursos de dibujo técnico. Se le organizaron cursos de dibujo técnico y todo parecía marchar perfectamente pues él estaba satisfecho y un docente competente estaba dispuesto a darle los cursos útiles en ese dominio. Pero luego las cosas no salieron como se había previsto, puesto que cada vez que el muchacho se reunía con el profesor de educación técnica y éste le proponía hacer un trabajo de trazado, la tarea no resultaba. Y no resultaba de una manera completamente particular: cuando por ejemplo se invitaba al muchacho a reproducir el dibujo de un cuadrado con una regla y un lápiz, reproducía un dibujo que en el mejor de Jos casos era un polígono v:igamente cerrado cuyos lados no eran ni perpendiculares ni iguales. El maestro le decía: "Te has equivocado". Y André respondía a su maestro: "No". El educador, contrariado, le decía: "Bien ves que sí, te has equivocado". El otro respondía: "No, no lo veo en modo alguno". Entonces se cambiaban palabras cada vez más agrias y cada vez menos suaves hasta que ambos reñían abiertamente. Tratamos de comprender este conflicto desde diversos puntos de vista y en un primer momento fracasamos por completo en la interpretación pertinente de la situación. Un tiempo después, el educador nos dijo: "Pero hay algo muy singular en esta cuestión de André; es testarudo y obstinado como un burro para no admitir que se ha equivocado en ciertos casos. Pero en otros, lo admite instantáneamente y ni siquiera vale

80

la pena hacérselo notar. Por ejemplo, después de aquellos errores, hizo un esbozo de polígono, pero un polígono cuyo perímetro quedaba abierto". En ese caso André inmediatamente dijo: "Aquí no hay duda alguna, me he equivocado, es evidente; tengo que aplicarme más, Jo comenzaré todo de nuevo" . Considerando este material reílexióné un poco y recordé que Piaget decía que antes de Jos cinco o seis años el niño construye el espacio y se Jo representa de una manera completamente diferente de Ja nuestra una vez que llegamos a la edad adulta . El niño, en efecto, se representa el espacio en términos que se aproximan a Jos de la geometría topológica - come, dicen los matemáticos- ' es decir' que para él y para Jos niños de menos de siete años las medidas no son caracteres esenciales para reconocer la identidad de las formas: las relaciones de identidad no se hacen en modo alguno según las dimensiones o los valores de ángulo; se fundan en las relaciones de continuidad o discontinuidad de las líneas. En semejante espacio dos figuras cerradas y convexas, cualquiera sea su forma, son figuras idénticas en tanto que dos figuras abiertas, dos perímetros abiertos, cualquiera sea su forma, son dos figu ras diferentes. En esta perspectiva, el muchacho era coherente con cierta representación del espacio cuando decía que la figura cerrada convexa que había dibujado era idéntica y que la otra, la de Ja segunda vez, era diferente. Del mimo modo, el maestro por su parte era completamente coherente con Jos términos de Ja geometría euclidiana en Ja cual todos nosotros pensamos el espacio . En efecto, en Ja geometría euclidiana Ja identidad de las figuras se funda en la identidad de los lados y en Ja identidad de los ángulos. Estaba pues enteramente justificado cuando decía que las dos figuras no eran idénticas. Pero ambos - el muchacho y el educador- pensaban. trabajaban, reflexionaban en "continentes de pensamiento" o en sistemas de pensamiento, o en universos de pensamiento distintos, con dos axiomáticas diferentes, cada una de las cuales llevaba a upa rHferP 1te concepción en cuanto a· la identidad . El alumno y el docente no podían entenderse puesto que el educador no sospechaba que el niño no disponía de un marco de referencia euclidiano. Por lo demás y Jo mismo que cada uno de todos nosotros en general, el educador no reparaba en el hecho de que pensaba en tém1inos euclidianos y que eran posibles otras formas de pensamiento. El ca81

..

rácter inconsciente de las estructuras de pensamiento de uno y otro no les impedía, claro está, llegar a conclusiones contradictorias. De manera pues que André presentaba una organización de lo que se podría llamar los "continentes de pensamiento" muy diferente de la organización de los muchachos de su edad : a los catorce años habría debido tener una forma de pensamiento euclidiano en su cabeza para pensar el espacio. En aquel momento me sentí impulsado a hacer un estudio sistemático en un población de 126 casos, de 126 adolescentes marginados. Este estudio 1 mostró que aquellos adolescentes no disponían de las mismas modalidades de razonamiento de Jos muchachos corrientes. Precisamente se observaba en ellos una falta de homogeneidad en los procesos de razonamiento empleados a una edad dada para pensar contenidos y dominios de pensamiento diferentes. Por ejemplo, André era capaz de pensai:. el número o los números como ustedes o yo, pero era totalmente incapaz de pensar el espacio como ustedes o yo. Asimismo otros chicos podían pensar los números convenientemente pero eran incompetentes en otros dominios del pensamiento. Existe pues una especie de déficit, de anomalía, en el desarrollo de las estructuras lógicas que se manifiesta en ciertos dominios y no en otros. Esa falta de homogeneidad en los procesos de razonamiento -y queda a disposición de ustedes la descripción estadística de la situación- muestra, en todo caso, que hay una diferencia extremadamente significativa en cuanto a la no homogeneiJad en estos muchachos marginados y una población de muchachos ordinarios. Los trastornos del razonamiento que constituyen las desarmonías cognitivas patológicas son, por ciertos, completamente inconscientes. Es decir, esos chicos no se dan cuenta de sus errores de razonamiento y en general viven las consecuencias de sus errores como persecuciones incomprensibles. Por otra parte, la adquisición de las estructuras lógicas faltantes no depende de un trabajo ortopedagógico, suponiendo que los docentes conocieran la génesis normal de las estructuras lógicas elementales y trataran de hacérselas 1 Pathologica/ cognitive dysharmony and reasoning homogeneity index, Joumal of Adolescence, Academic Press, Londres, 1983, 6 , l 09-130. Dysharmonie cognitive, intelligence et psychopathie - Etude differentie//e sur une popu/ation de 126 cas. Bu//etin de Psycho/ogie, 1983, XXXVI, n° 359.

82

adquirir a estos muchachos. Por añadidura, éstos en general no nos demandan nada en cuanto a sus perturbaciones del pensamiento pues desconocen su existencia. Por fin, de conformidad con mis observaciones, esos trastornos del razonamiento van acompañados siempre por trastornos de simbolización 2 -yo personalmente prefiero hablar de trastornos de "semiotización" - que afectan de manera más o menos grave las representaciones y el sistema de representación del espacio, del tiempo, de la palabra, de los gestos, de la representación de sí mismo, y que se traducen en una sintomatología practognósica variada y en diversos trastornos narcisistas. Puse de manifiesto por primera vez esta desarmonía cognitiva patológica en 1974 en muchachos psicópatas, es decir, en sujetos en quienes el acting out inmediato de los conflictos era el modo predominante de defensa. Luego tuve ocasión de comprobar que las desarmonías cognitivas patOlógicas se encontraban igualmente en chicos psicóticos, ya en la forma de esquizofrenia precoz de la adolescencia, ya en la forma de autismo infantil, ya en la forma de desarmonía evolutiva; y comprobé que se encontraban también desarmonías cognitivas patológicas en los niños esencialmente depresivos y por fin en adolescentes y adultos que habían padecido traumatismos craneanos. Como consecuencia de estas observaciones me sentí impulsado a utilizar y a desarrollar la clínica piagetiana junto con la clínica dásica en el laboratorio que fundé en la Salpétriere para el estudio de los trastornos de Ja inteligencia; traté entonces de reflexionar desde un punto de vista psicoanalítico sobre lo que pudiera ser el origen de este género de trastornos. Paralelamente a mis investigaciones personales que son, según creo, las primeras en este campo, hubo investigaciones practicadas en Nueva York por Gilbert V.oyat en 1980 quien, con una metodología un poco diferente de la mía, puso igualmente de manifiesto lo que él llama la cognitive heterogeneity en niños autistas de un hospital de Harlem. Otros trabajos, que realiza actualmente en Suiza un equipo en el que figuran Y. Bumand, A. M. Zutter, J. J. Burgermeister y R. Tissot3 y otros, muestran igualmente anomalías del 2 B. Gibello y M. L. Gibello-Verdicr: Troubles instrumentaux et échec seo/aire, Confrontations Psychiatriques, París, 1983. 23 3 Y. Burnand, A. M. Zutter, J. J. Burgcrmcister y R. Tissot: Quelques

83

tipo de la desarmonía cognitiva patológica en sujetos esquizofrénicos adultos. En suma, si es posible discutir uno u otro punto de los detalles metodológicos, hoy en día ya no es posible poner seriamente en duda la existencia del síndrome de desarmonía cognitiva patológica cuya incidencia parece considerable en sujetos que sufren de perturbaciones mentales e intelectuales y cuyos efectos en el fracaso escolar y la marginación son en general enormes. ·Junto a esas desarmonías patológicas llegué a describir un segundo síndrome de patología intelectual que propongo llamar "retraso de organización del razonamiento", cómodamente abreviado en la forma de ROR. Se trata de sujetos que de manera sorprendente presentan un razonamiento de estructura y de nivel arcaicos en relación con su edad cronológica y su nivel intelectual. Normalmente, como ustedes saben especialmente después de los trabajos de Piaget y sus discípulos, los procesos cognitivos e intelectuales se desarrollan progresivamente. El pensamiento es ejercido primero por el bebé en el período sensoriomotor hasta alrededor de los dos años ; el pensamiento comienza a ser mentalizado en el estadio preoperatorio. El estadio de las operaciones concretas sucede al preoperatorio alrededor de los siete años y el estadio operatorio parece terminado alrededor de los catorce o quince años. Habitualmente se observa una concordancia entre la edad de acceso a los diferentes estadios y el nivel intelectual del sujeto, estimado tanto clínicamente como por medio de pruebas psicométricas tales como los tests de Wechsler, el WISC, etc. Y con gran sorpresa hube de encontrar recientemente decenas de casos en los que faltaba esta concordancia. Se trata de chicos cuya edad va de Jos seis a los quince años, que tienen un nivel intelectual clínicamente normal y corriente y un cociente intelectual comprendido dentro de los límites de lo normal, es decir, entre 80 y 120. Por lo general, después de un tiempo esos chicos son sobrepasados por compañeros de sus edad y de su nivel intelectual en el terreno escolar y en el de la socialización. La primera niña que vi en esa situación era Cécile, que tenía entonces catorce años y diez meses; fue enviada a consulta a causa aspects des activités cognitives du schizophrene, Encephale, 1981. 7, 153· 180.

84

de un atraso escolar muy importante, puesto que apenas sabía leer, no podía contar, no podía captar las estructuras de Ja mayor parte de las cosas de la vida corriente. Durante la entrevista no se advierten sin embargo signos clínicos de debilidad mental y en el WISC Cécile obtiene los siguientes resultados: CI,V : 92

CI,E : 94

Cl,T : 92

En cambio, la organización de Jos procesos de razonamiento, escrutada mediante las pruebas piagetianas cualitativas, muestra que la niña apenas comienza a abordar el estadio o'peratorio concreto ( estaóio concreto A), cuando cabía esperar en razón de su cociente intelectual que dominara por lo menos el estadio intermedio. Logré reunir decenas de observaciones análogas. Bien se ve que en esos casos no se trata de un trastorno leve cuyas causas habría que ir a buscar con una delicada pinza de depilar; por el contrario, esos trastornos son extremadamente groseros, masivos, enormes y determinan que esa niña de aspecto corriente organice su razonamiento como una criatura de alrededor de diez años menos. Por razones metodológicas, ·que no quiero desarrollar aquí, no es fácil poner de manifiesto Jos retrasos de organización del razonamiento cuando son más leves puesto que no disponemos de una escala para medir este trastorno de una manera muy precisa. Es muy probable que los retrasos de organización del razonamiento más discretos o leves existan en numerosos niños y que no se ponen de manifiesto más a menudo a causa de las limitaciones de nuestros medios de detección .

¿CUáles son las circunstancias en que se dan esos retrasos de organización del razonamiento? Las circunstancias son muy variables y todo nos lleva a creer actualmente que , lo mismo que las desarmonías cognitivas patológicas, los retrasos de organización del razonamiento son una especie de camino final común de todo un conjunto de circunstancias diversas que pueden ser muy diferentes entre sí y que, en todo caso, determinan dificultades muy importantes en la organización del pensamiento. En efecto, a veces se trata de niños con fracasos escolares que sorprenden a quienes los rodean en la medida en que esos niños dan señales habitualmente consideradas como signos de inteligencia; 85

.,.

son esos chicos de los que suele decirse: "¡Sin embargo, no es tonto!" Con todo, el examen de los continentes de pensamiento en lo que se refiere al espacio, al tiempo, al número, al examen del lenguaje y de la lógica ponen de manifiesto las formas arcaicas de esos continentes de pensamiento en relación con la edad y el nivel intelectual. El examen del pensamiento del niño, mediante pruebas piagetianas, permite confirmar y precisar estos datos. En otros lugares y sin duda con mucha mayor frecuencia, el retraso de organización del razonamiento se descubre fortuitamente en el curso de un examen general efectuado a causa de trastornos psicopatológicos diversos que pueden ser extremadamente variados. En este último caso, el fracaso escolar se pasa a menudo clínicamente por alto y queda inadvertido en razón de la importancia de las perturbaciones de la relación con el mundo y de las perturbaciones de la personalidad. Y así podemos encontrar ROR en situaciones de carencia cultural; éstas son quizá las primeras situaciones en las que se encontraron ROR entre hijos de emigrados. Ahora no creo que sea ésa la circunstancia más frecuente. Me pareció que los problemas sobrevenían esencialmente cuando los padres mismos conocían pobremente su propia cultura a la que apenas se referían; de manera que los padres eran incapaces de familiarizar a sus hijos con esa cultura y de hacérsela compartir. Como se trasladaron a un lugar de cultura diferente de la suya, Jos padres están asimismo poco familiarizados con nuestra cultura y son incapaces de introducir en ella a sus hijos. Y como la preocupación por la formación espiritual no es la primera preocupación de Ja escuela actual, esos niños permanecen apartados entre la cultura tradicional de su familia y Ja cultura tradicional del país de acogida sin poder inscribirse ni en la una ni en la otra. Sin embargo, estas circunstancias de desculturación no bastan probablemente para explicar el determinismo de los ROR, puesto que no todos los niños colocados en semejante situación presentan este trastorno. Aquí habría que emprender otras investigaciones. En todo caso, parece que la desculturación es un factor extremadamente determinante. Por Jo demás, la existencia de un secreto familiar importante, que a menudo se refiere a la filiación del muchacho, o acontecimientos graves que perturbaron a sus padres antes del nacimiento, según nos pareció, tenían influencia en otros casos. El secreto o los

86

secretos de la familia son, en general, confrontaciones con la angustia de muerte o de parcelación, confrontaciones particularmente reiteradas, violentas y graves. Por ejemplo, Adam había nacido el día del fallecimiento de su abuela materna, que murió de un cáncer descubierto durante el embarazo de la madre, es decir, cuando ésta lo estaba esperando; y la madre de Adam, diez años después, no había realizado aún el trabajo de duelo de su propia madre muerta en aquel momento. Ustedes me dirán: "Eso bastaría para perturbar al niño", pero esto dista mucho de ser todo. En efecto, por añadidura la madre de Adam no había podido tener hijos en su matrimonio anterior; con verdadera desesperación comprobaba que cada embarazo tenninaba en un aborto espontáneo; su primer marido se había suicidado. Además, el padre de Adam había sido operado a los ocho años por Clovis Vincent de un tumor cerebral del que aún hoy el hombre conserva secuelas hemipléjicas importantes. Había temido profundamente que a los seis o los ocho años su propio hijo sufriera a su vez de un tumor cerebral y un día me dijo: "No viví tranquilo hasta que Adam paso los ocho años". Estos hechos dramáticos múltiples eran callados por los padres que ni siquiera entre ellos hablaban de semejantes cuestiones y con menos razón al hijo que las ignoraba por completo, por lo menos oficiahnente. Hay que tener en cuenta que los padres, por lo demás, había vacilado mucho en tener un h~¡o y habían resuelto que Adam sería hijo único. Para Adam, la evocación del pasado, de su pasado personal, de sus orígenes, de su nacimiento, de la vida y los sufrimientos de sus padres estaría vedada en la medida en que esa evocación activaría Ja angustia depresiva y la angustia de castración de s1,1s padres. Me parece que estamos aquí en una problemática de denegación y que el ROR permite a Adam evitar la reconstrucción delirante habitual al precio de una extrema limitación de sus medios de comprensión y de conocimiento. Sobre esto me pregunto si Jos ROR que sobrevienen en niños desculturados no tienen un determinismo análogo, es decir, carencia de continente para pensar, lo cual pondría en corto circuito la interpelación de los padres en lo tocante al abandono de sus propias tradiciones. También encontré ROR en niños aquejados de una psicosis, en particular simbiótica, y me parece verosímil que ocurra lo mismo en las psicosis autísticas, así como en ciertas formas de desarmo-

87

nías evolutivas psicóticas en las cuales predominan las angustias y las defensas más arcaicas. Por otro lado, los retrasos de organización del razonamiento parecen igualmente muy frecuentes en circunstancias en las cuales, a diferencia de las anteriores, lo que está en primer plano son lesiones orgánicas. Encontré tales retrasos en niños con perturbaciones cerebrales motoras, en niños con traumatismos craneanos o en niños que habían sufrido una intervención neuroquirúrgica o en niños que habían sido sometidos a radioterapia por tumores malignos del cerebro. En fin, parece que Jos retrasos de organización del razonamiento con corrientes en Jos niños afectados por graves carencias proteicocalóricas que matan a varios centenares de millares de niños del tercer mundo todos Jos años. Me parece que aún es prematuro ir más allá en Ja interpretación de Jos retrasos de organización del razonamiento, de Jos cuales no conocemos todavía bien Jos momentos en que sobreviven, Ja evolución, las posibilidades de tratamiento y de curación. Mi actual impresión clínica e intuitiva es que se trata de trastornos graves, muy resistentes a Jos intentos terapéuticos, y ciertas semejanzas de retrasos de organización del razonamiento con Jos procesos de deterioro intelectual senil me hacen admitir Ja hipótesis de que en el niño esos retrasos constituyen tal vez una forma atenuada de las demencias propias de la senectud. Pero también aquí sería menester emprender numerosos trabajos para confirmar o invalidar esta hipótesis, especialmente en las perspectivas de las demencias del anciano, de los mecanismos defensivos y de la expresión de cierto número de síndromes depresivos.

1/1'

Habiendo llegado a este punto de mi exposición me encuentro en una situación algún tanto embarazosa. En efecto, les he presentado a ustedes dos síndromes nuevos, muy difundidos sin duda, pero también poco conocidos y a menudo mal reconocidos. Para muchos de ustedes mi investigación, la desarmonía cognitiva patológica y el retraso de organización del razonamiento son probablemente tres monstruos de los cuales sería mejor mantenerse alejado. Sin embargo, quisiera mostrarles, si me conceden aún unos minutos de atención, que esos monstruos representan un enfoque nuevo y apasionante del funcionamiento del aparato psíquico y

88

que su estudio permite verificar algunas hipótesis extrañas enunciadas por Hanna Sega], Wilfred Bion y Donald Meltzer. Una primera cuestión teórica que quisiera esbozar aqu( es la del lugar de esos sindromes en relación con la inhibición intelectual El examen de neuróticos inhibidos intelectualmente no muestra la existencia de desarmonía cognitiva ni de retrasos de organización del razonamiento. Este es un elemento de semiología clínica que me parece absolutamente esencial. Nunca ocurrió que pudiéramos poner de manifiesto anomalías de los continentes de pensamiento o de la estructuración de los continentes de pensamiento (ya sea desarmonías cognitivas patológicas, ya sea retrasos de organización del razonamiento) en niños en quienes la problemática era una problemática neurótica de cualquier tipo. En efecto, esos chicos disponen de las estructuras lógicas correspondientes a su edad, sólo que no se sirven de ellas o apenas se sirven de ellas, en tanto que esas estructuras no están normalmente adquiridas en los ROR o están adquiridas de una manera torcida en los disarmónicos cognitivos. En los casos de retraso de organización del razonamiento se observa, en efecto, lo que se podría llamar metafóricamente una agenesia del continente del pensamiento y, en los disarmónicos cognitivos, se trata de un desarrollo alterado de esos mismos contenidos de pensamiento. En los neuróticos, Ja inhibición intelectual procede generalmente de una sobrecatexia sexual de Ja inteligencia y de Ja culpabilidad neurótica por este placer en una perspectiva edípica. En las desarmonías y en Jos ROR, parece que Ja erotización de la inteligencia es mínima y que esos niños no aprendieron a obtener placer de las actividades intelectuales. Ahora se puede distinguir otro eje de discusión y de reflexión que es Ja cuestión de saber lo que se encierra en el ámbito de trastornos del aprendizaje. En efecto, se puede considerar que las desarmonías cognitivas y Jos RO R son manifestaciones de trastornos del aprendizaje, entendiendo que se trata del aprendizaje de la mentalización, del aprendizaje de los procesos del pensamiento en general y de los procesos del razonamiento en particular. No tengo tiempo de desarrollar aquí esta cuestión en detalle de manera que me contentaré con indicar algunos elementos. En

89

primer lugar, el punto de partida es la clásica noción freudiana de proceso primario y proceso secundario de funcionamiento del aparato psíquico: Como se sabe, el advenimiento del proceso secundario marca para Freud el reemplazo del principio de placer y megalomanía por el principio de realidad. Melanie Klein agregó a esta descripción la de la escisión del objeto arcaico y la catexia (por la pulsión de muerte) de lo que ella llama el pecho malo; agregó además la crisis vinculada con el descubrimiento del objeto total y permanente así como el descubrimiento de los primeros encuentros con la angustia depresiva . Para Melanie Klein esta primera crisis depresiva constituye el primer momento en el que aparecen posibilidades de representación del pasado y posibilidades de mentalización. Probablemente esta crisis es el origen de todos los trastornos de semiotización. En efecto, las concepciones de Melaine Klein permiten comprender, por lo menos parcialmente, hasta qué punto el mantenimiento de las angustias vinculadas con la posición esquizo-paranoide puede perturbar gravemente la elaboración del proceso secundario y de una manera general la elaboración de toda la organización del pensamiento.

La contribución de Wilfred Bion es esencial por su concepción de la identificación proyectiva patológica considerada como factor perturbador fundamental de los procesos de semiotización. Sus ideas relativas al ataque de los vínculos y sus ideas· relativas al desarrollo patológico del aparato de pensar los pensamientos en la psicosis aportan asimismo a menudo un medio de comprensión de los más.pertinentes. En cuanto a las concepciones de Bion del aparato de pensar los pensamientos, les recuerdo esquemáticamente sus ideas sobre Ja cuestión. Bion nos dice que para pensar y para mentalizar es necesario que el yo sea capaz de soportar un poco las frustraciones, que ciertas personas son incapaces de soportarlas y que en ese momento toda mentalización es una persecución. Esa sensación de persecución determina el desarro'Ilo {en lugar de lo que Bion llama un aparato de pensar los pensamientos) de un aparato de expulsar fuera del aparato psíquico los esbozos de pensamiento que pudieran formarse. Este aparato que proyecta al exterior los esbozos de pensamiento es, claro está, un aparato de delirar y Bion agrega que sin

90

duda hay también un aparato intermedio entre ese aparato de delirar y el aparato de pensar, algo intermedio que tiene que ver con la persistencia de la creencia megalomaníaca en la omnipotencia y en la omnisciencia, posición en la cual el sujeto puede pensar parcialmente y utilizar cierto número de informaciones provenientes de él mismo y del exterior, pero en una perspectiva de omnipotencia y de omnisciencia. Esta es precisamente la posición habitual de los sujetos psicópatas en quienes el esbozo de mentalización en la omnipotencia y el paso al acto con Jos modos habituales de comportamiento. Así se pueden bosquejar los elementos psicoanalíticos de una teoría del aprendizaje cognitivo y de sus trastornos. Pero también hay que insistir en las recientes contribuciones de diversos observadores directos del bebé, quienes ponen severamente en tela de juicio las ideas habitualmente recibidas. Y después del primer psicoanalista observador directo del bebé, que fue Spitz, nos han llegado muchos datos nuevos. De ellos señalaré esencialmente las nociones aportadas por figuras como Bower, Papousek y Brazelton. Cada uno de ellos, de manera diferente y bastante diversa, mostró en efecto que desde el nacimiento, desde las primeras horas, en el caso de ciertas observaciones, el bebé - ¡oh , escándalo!- experimenta placer en comprender el porqué y el cómo de las cosas y de las relaciones. Estas nuevas nociones nos llevarán probablemente a reconsiderar de manera radical la géaesis de la inteligencia y el destino de la pulsión epistemofílica siguiendo, a mi juicio, las indicaciones que Freud daba en i 937 en una carta dirigida a Marie Bona· parte; no resisto la tentación de citarla aquí para terminar. Es una carta del 27 de mayo de 1937 en la cual Freud decía a Marie Bonaparte : "Para terminar, se puede considerar la curiÜsidad, la pulsión de explorar, como una sublimación completa del instinto agresivo o destructor. En el conjunto de la vida intelectual, el instinto asume una gran importancia como motor de toda discriminación, de todo rechazo y de toda condenación. El volverse la pulsión agresiva contra uno mismo es naturalmente la contraparte de la libido dirigida hacia el exterior cuando pasa del yo a los objetos. Muy esquemáticamente se podría imaginar que al comienzo de la vida toda la libido estuviera

91

dirigida hacia el interior y toda la agresión hacia el exterior y que esto cambiara gradualmente en el curso de la vida. Pero tal vez sea falso. Perdóneme este curso. Cordialmente suyo S. Freud"

Discusión

Gracias por Ja atención que me prestaron. Maud Mannoni

Agradezco a Bernard Gibello por haber venido a exponer ciertos aspectos de su investigación en esta jornada de estudios. Hace dieciséis años, en este mismo lugar, Winnicott había aceptado hablar de la esquizofrenia infantil y había hecho alusión a Kanner, es decir, al hecho de que éste hubiera puesto de manifiesto en 1943 una entidad nosológica que él llamó autismo infantil. Bleuler ya había utilizado el término autismo, pero Kanner estableció los criterios diferenciales del autismo respecto de la esquizofrenia. Winnicott explicó que no era seguro que todo fuera beneficioso en el hecho de que Kanner hubiera llamado "autísticos" esos casos. Winnicott nos dijo que aquel descubrimiento tuvo como efecto que los pediatras a partir de entonces pudieran clasificar de manera más cómoda a esos niños y colocarlos en grupo de fronteras artificialmente claras. El pediatra ya no aéompañó emocionalmente a las madres afligidas. Ya no había necesidad de hablarles puesto que se les podía decir que su hijo "tenía" una enfermedad bien precisa. El descubrimiento de Kanner sirvió a la administración que lo utilizó con fines de segregación. Este descubrimiento no aportó gran cosa al paciente en el plano de una posibilidad de curación. A los buenos resultados (un 5%) obtenidos mediante las terapias en cura ambulatoria, Bettelheirn opuso su 420/o de buenos resultados. Kanner llegó a olvidar la interacción de los factores individuales y del ambiente según operan desde el nacimiento. Esto determinó que el niño autista se convirtiera en alguien de quien se habla pero a quien ya uno no se dirige. El examen médico preventivo los consideraba casos patógenos porque se utilizaba en una perspectiva esencialmente segregativa. Me pregunto si los descubrimientos de la desarmonía cognitiva no podrían tener los mismos efectos negativos en la utilización que pudiera hacer de ellos la administración.

e

92

93

•

Male y Favreau, en su momento, distinguieron, porun lado, al fracaso escolar derivado de Ja pura readaptación pedagógica y, por otro, el fracaso como síntoma neurótico. Pero son Jos fracasos de las orientaciones pedagógicas Jos que nos enseñan aquello que en el ámbito del médico (y de padres y docentes) permanece en una radical falta de comprensión, que consiste en no oír Jo que el niño intentaba decir más allá de Ja enfermedad por Ja cual se consulta al médico. Considerar que insuficiencias del conocimiento (de la inteligencia) provocan fracasos que son causa de sentimientos de persecución y de oposición es algo que merece discutirse. Un analista estaría completamente dispuesto a suponer que tal vez ocurra lo inverso. 'El analista pensará que el autor puede haberse dejado influir por el hecho de que una cuestión que puede medirse mediante un test es por eso mismo más objetiva y real que aquella que se comprueba al margen de lo que es "mensurable". Un niño clasificado como disarmónico en un determinado tipo de estructuras escolares puede en otro determinado tipo de estructuras evolucionar de manera radicalmente diferente. Una adolescente, inepta en matemáticas, logró aprobar los exámenes porque se había enamorado de su profesor de matemáticas. Otra adolescente, después de ocho años de reeducación de inspiración piagetiana, inició el proceso de manera diferente a partir del día en que una persona que no era especialista se ocupó de ella. Hasta entonces aquella joven no había adquirido el concepto de que 3 + 2 = 5. Alcanzó el nivel del CEP en algunos meses. Y a la pasión de la escolaridad se agregó una pasión por Ja puericultura. La vida escolar se reorganizó de manera diferente a partir de entonces. Aquella adolescente se puso a vivir su cuerpo desde el día en que se sintió reconocida por la otra persona. La rebelión de los llamados sujetos con desventajas (rebelión que nosotros llamamos persecución) es a menudo una rebelión contra la situación que se les impone. La escolaridad tal como Ja concebimos nosotros les fastidia. Pienso en un muchacho de catorce años que no alcanzaba al nivel de un primer grado de la escuela elemental a pesar de múltiples reeducaciones. Sólo se abrió a los "problemas" cuando le fue acordado el derecho de criticar el saber tal como lo concebirnos nosotros. Las cuestiones necesarias a su formación surgieron de su actividad práctica (se le había dado la posibilidad de trabajar en un restaurante). Un día se nos presentó fuera

94

de sí para exigirnos que le enseñáramos a calcular el 12%, pues no quería dejarse "timar". Y luego nos preguntó: ¿Por qué hacen falta tantos años para aprender de manera complicada algo que es tan simple? ¿Dónde está el equívoco? Evidentemente sólo los "sujetos con desventajas" formulan esta clase de cuestiones. Todo adolescente normal (y con mayor razón aquel que se considera disarmónico, débil mental o psicótico) tiene necesidad en un momento dado de denunciar a su madre, a su padre y a los adultos encargados de su educación. Para desembarazarse de ellos, el adolescente necesita oponérseles teniendo Ja seguridad de que al perder a esas personas él mismo no se perderá, sino que habrá de nacer de nuevo para llevar a cabo un proyecto que será el suyo. En Bonneuil tratamos de transformar esta oposición en acto de creación. Desde los 8 o 9 años, cualquier niño tiene la posibilidad de mezclarse en el mundo de los adultos pasando uno o dos días por semana con un artesano. Esta interrupción no deja de tener efectos en el modo en que el niño se sitúa enseguida en relación con lo escolar. La desventaja que lo aqueja ya no se manifiesta como algo ineluctable que condena al sujeto a un futuro de mediocridad. Sacar a un niño de la condición de enfermo para devolverlo a lo que existe en cada uno de nosotros como "genio propio", para decirlo con una expresión de Fran9oise Dolto, hace que la educación adquiera ciertos visos de hazañas de saltimbanquis: los mejores espectáculos se montan con los cuerpos contorsionados. Así lo había comprendido Freud cuando aconsejaba que se profundizaran los procesos psíquicos de la manera en que los poetas habitualmente nos ofrecen historias de enfermos, pues la verdad del análisis era considerada por Freud en su dimensión histórica, es decir, en "lo que ocurre" en el desarrollo de un relato. El discurso analítico no puede prescindir de cierta dramaturgia. Y el analista no debe olvidar que en todo descubrimiento hay una verdad personal que el analista, a veces sin advertirlo, tiende a verificar en sus pacientes . La teoría, como lo recordaba André Green, es necesaria como ficción razonante. En el momento en que se huye de la ficción se aleja uno del análisis. A mí me preocupa que se pueda relativizar aquello que no se da como proposiciones científicas; es menester que no perdamos contacto con los verdaderos problemas. No podemos olvidar el contexto histórico en el que se desarrolló en el siglo XIX un saber teórico sobre la niñez; el principal efecto de ese saber consistió en que la sociedad metió el período de

95

la niñez en un sistema cerrado y reglamentado, distinto del mundo del adulto. Entonces pudieron surgir las ideas de regresión patológica y de situación conflictiva, sin que por ello se pusiera en tela de juicio el carácter de las instituciones responsables de un tipo de neurosis vinculado con una forma de civilización. Si el siglo XVIII es en cierto modo el siglo de la disección, el XIX el de la ortopedia (física y mental), el siglo XX es el siglo de la programación de la "salud mental", que el poder administrativo maneja (mediante exámenes médicos preventivos y diversas medidas de recuperación). Sobre esta base se elaboran teorías filosóficas, pedagógicas y médicas, teorías que a su vez generan múltiples técnicas de reeducación. Nos encontramos frente a una práctica {hecha de sentido común popular y de tradiciones) y a una teoría con miras científicas más o menos impregnadas de la ideología de la época. Entra aquí en juego una especie de doble saber, que por haber tenido un destino opuesto en Itard y en Freud, merece ser considerado y que uno se interrogue sobre él. Las investigaciones de Bernard Gibello son útiles porque nos recuerdan los límites del problema que están en la organización social, problema con el cual chocan cotidianamente los analistas, sobre todo los analistas de nii'ios. Pero no debemos arredramos ante medidas administrativas que serían la puesta en práctica de finas y matizadas investigaciones como las de Gibello. A nosotros, los analistas, nos incumbe recordar otro punto de vista. Bernard Gibe/lo

No sé si puedo responder, pues aquí no se trata realmente de una discusión de mis tesis. Maud Mannoni subraya los perjuicios de poner etiquetas. Yo no puedo dejar de estar de acuerdo con el hecho de que poner etiquetas causa perjuicios; eso es indiscutible, pero personahnente creo que hay algo más que esos danos, que hay también resultados perniciosos que derivan del desconocimiento y tampoco puede uno no estar de acuerdo con esto. Para pensar nos son necesarias palabras, nos son necesarios elementos para elaborar nuestra reflexión y si no disponemos de esas palabras, si no podemos discernir lo que estamos hablando, tendremos todas las dificultades del mundo para evolucionar y comprender algo.

96

No creo que los conocimientos que hoy poseemos sobre el funcionamiento psíquico precoz habrían podido obtenerse sin los trabajos de innumerables personas. de científicos y no científicos, que aportaron en todo caso sus puntos de vista y defmieron cierto número de conceptos. Por otra parte, cuando usted dice, señora, que no hay que poner etiquetas, usted misma se ve sin embargo obligada a utilizar una en la expresión "sujetos con desventajas". Creo que no se trata realmente aquí de una querella, sino que se trata de una posición de principio para ciertas actividades y otra posición de principio para otras: lo que es pertinente en una situación, no lo es en otra. Quisiera insistir, o mejor dicho, quisiera retomar un punto que usted recordó hace un instante: la cuestión de la persecución. Tampoco es evidente que la persecución proveniente del exterior sea lo primero y que las dificultades de organización del .razonamiento sean posteriores a esa persecución. Creo que se trata de algo más complicado y que, en efecto, lo primero es la persecución. Diré que es la persecución de esos niños por la vida misma que llevan, por la vida o en todo caso por una serie de acontecimientos de la vida y una serie de situaciones, y hasta persecución de todos sus pensamientos y situaciones. Esas situaciones de persecución determinan que en ellos entran en juego mecanismos tendientes a descartar toda posibfüdad de pensamiento y en cierto modo (a la manera de la identificación proyectiva patológica que Bion nos describió muy bien) esto ocurre como con la formación de una bola de nieve. Si uno no logra detener este ciclo de la persecución y del perseguido y del perseguidor, no se logra nada en los intentos de entablar relaciones mutativas con el niño. Ustedes saben sin duda que una de las cosas más difíciles en los establecimientos o en las familias en que hay niños con problemas, una de las cosas más difíciles es precisamente evitar que la persecución anule todo intento de ayudar a esos niños y todo intento de modificar y mejorar la situación. A mi juicio es allí donde están los efectos perversos de que usted hablaba poco antes, mucho más que en la situación de poner etiquetas, ya que uno advierte con una regularidad extraordinaria que la casi totalidad de las instituciones segrega agresividad hacia los nifios a quienes dichas instituciones están encargadas de ayudar. Se pueden comprender e interpretar esos movimientos agresivos respecto de los nil'ios; a mi juicio ése es un trámite interpretativo

97

institucional esencial sin el cual las mejores intenciones pueden tener consecuencias verdaderamente nefastas. No por eso hemos de dejar caer los brazos o negarnos a distinguir las cosas o no tratar de hacer algo; por el contrario, me parece que es importante intentarlo todo para hacer conscientes los conflictos internos, personales o institucionales, especialmente analizando las dificultades que uno encuentra a medida que se presentan. Daniel Lacombe

.,.

Me siento muy confuso por tener que abrir el fuego . Espero que esto se deba únicamente a una razón topológica: el orden de la lista de los que intervienen en el debate . Me interesaron muchos las experiencias del doctor GibeUo, expuestas en sus artículos y en la disertación que acabamos de oír. Siempre es útil conocer los resultados, convenientemente analizados, de pruebas precisas administradas a determinadas poblaciones, cualesquiera que sean esas pruebas y esas poblaciones. En la medida en que no se podían prever exactamente esos resultados, siempre resulta interesante conocerlos. Además, cada una de las pruebas del EPL4 es en sí misma bastante ingeniosa. Sé que se reprochará a la muestra examinada por el doctor Gibello así como a la muestra estudiada por Longeot el hecho de ser demasiado restringidas. Personalmente eso no me preocupa: los hechos comprobados son significativos (¿de qué? Aquí está toda la cuestión) y la extensión de los experimentos a vastas poblaciones introduce sin duda vicios suplementarios. En cambio, me habría gustado que se hubieran administrado las pruebas del EPL a otras categorías de sujetos, por ejemplo, a adultos cultivados (pienso en particular que los psiquiatras presentarían un índice de desarmonía cognitiva bastante elevado). Tehiendo todo esto en cuenta, digamos que los resultados del doctor Gibello no nos fueron presentados como hechos brutos y aislados por interesantes que sean en sí mismos, sino que se nos presentaron doblemente insertos en una teoría y en una práctica. En lo que concierne a la teoría, se trata de la de Piaget o más exactamente de un piagetismo posterior revisado y deformado por 4 Escala de pensamiento lógico de Franfois Longeot. Establecimiento de aplicación psicotécnica, 6 bis, rue André-Chénier, 92130, lssy-les-Mouli· neaux.

98

autores como F. Longeot. Independientemente del nombre mismo de Piaget, el prestigio de esta teoría se basa casi enteramente en el empleo -mágico o publicitario- de la palabra lógica. Ahora bien, este empleo constituye una enorme impostura. Científicamente, la "lógica" piagetiana (o seudopiagetiana) es por completo pueril. El culto místico del grupo de Klein ya ha hecho retorcerse de risa a varias generaciones de matemáticos; y la invocación a ese grupo ritualmente efectuada por Longeot en lo tocante a la prueba sobre las proporciones y las probabilidades, no deja de hacer lo propio. Aun más cómica es la afirmación (que hace el propio Longeot) de que la prueba del péndulo apelaría a la "lógica de las proposiciones"; cualquier principiante puede darse cuenta de que esta prueba depende de todo menos de la lógica de las proposiciones. Técnicamente, el logicismo piagetiano, cuando se lo aplica a individuos mayores de doce años y cuando imagina el "estadio formal" (presuntamente dividido en el "subformal A" y el "subformal B"), sólo evita el fracaso recurriendo al ardid. En efecto, ¿cómo se elaboran las pruebas destinadas a detectar el estadio al cual ha llegado un individuo? Si se toma en serio la teoría de los estadios, dichas pruebas deben ser determinadas a priori partiendo de la definición de los estadios. En particular. puesto que la doctrina piagetiana vincula estrechamente el estadio formal con Ja noción lógica de "implicación'', hay que elaborar y aplicar tests que se refieran a esa noción. Y así lo hicieron investigadores piagetianos con el resultado general siguiente : cuando los tests son inteligentes (por ejemplo, la prueba de las cartas de Wason), la proporción de fracasos es enorme (puede superar el 90º/o aun en caso de adultos cultivados); cuando en cambio los tests son tontos (por ejemplo, las pequeñas historias que uno encuentra en conjuntos de tests como el ECDL que precedió al EPL), la proporción de fracasos es relativamente escasa y depende mucho del nivel escolar del individuo . Esto no tiene nada de sorprendente; en efecto, diversos trabajos (por ejemplo los de B. Dumont) mostraron que en esa clase de pruebas las dificultades que hay que vencer nada tienen que ver con la cordura de la implicación misma, sino que consisten esencialmente en adivinar lo que "ha querido decir" el autor de la pregunta; ahora bien, la aptitud para resolver esta clase de adivinanzas constituye el factor esencial del éxito escolar.

99

Resumiendo, la teoría de los estadios no se sostiene cuando se llega a un nivel superior (a partir del "preforma!"). Para salvar esta teoría se puede renunciar entonces a todo Jo que hacía rico y coherente el nivel elemental en el caso de niños pequeños. Especialmente se pueden reducir los estadios a la condición de meros medios de evaluación. Y esto se realiza en varias etapas. A) Se eliminan las pruebas cuya tasa de éxito es demasiado baja o demasiado elevada; B) se normaliza (sin confesarlo) la notación de las pruebas restantes; C) se decide, por ejemplo, que en el caso de una notación sobre seis puntos, un punto corresponde al estadio preoperatorio, dos al estadio concreto A, tres al estadio concreto B, cuatro al preforma), cinco al preformal A y seis al formal B; D) posteriormente se justifica esta correspondencia mediante argumentos "lógicos", más o menos fantasiosos. Exactamente así se construyen las pruebas del EPL (escala de pensamiento lógico). Además se pueden efectuar dos convenciones: 1) llamar "estadio alcanzado" por un individuo aquel que corresponde (en la etapa C), al promedio de notas obtenidas por este individuo en las diferentes pruebas del conjunto; 2) llamar "índice de desarmonía cognitiva" de un individuo la tasa de dispersión de sus notas alrededor de su nota promedio. Se comprueba entonces que el índice de desarmonía cognitiva es en general débil: ése era el fin de toda la operación. Se puede deducir de esto que los estadios tienen una realidad estadística: indiscutiblemente Ja tienen, pero ¡se trata de Ja realidad de Jos artefactos! Dicho de otra manera, en pruebas honestas, el índice de desarmonía cognitiva sería elevado e indicaría la impropiedad de la teoría. En pruebas como las del EPL, el valor (débil pero no nulo) de este índice en poblaciones "normales" aparece como el residuo de realidad que ha resistido a todos los artificios. El rasgo de genio de Longeot y de Gibello consiste en haber transformado una insuficiencia científica del psicólogo que administra el test en una defi100

ciencia patológica del sujeto a quien se administra el test. La medicina y la sociedad les deben reconocimiento eterno. En efecto, llegamos aquí a la utilización práctica de las experiencias de Longeot y Gibello: clasificar a los individuos y "explicar" (es decir, justificar y si es posible hacerlo médicamente) los fracasos escolares. El principal factor de éxito, tanto en las pruebas escolares como en los tests "cognitivos", consiste esencialmente en esto: ser capaz de adivinar lo que el autor de la pregunta espera que el alumno le responda. Trátase ciertamente de una capacidad de tipo cognitivo (y a veces muy elaborada), pero que naqa tiene que ver con la "lógica" (sobre todo con la lógica de las "proposiciones"). Desde este punto de vista, la historia -contada por Gibellode André, ese adolescente que habría permanecido en el estadio "topológico", merecería estudiarse en detalle. Es conocida la teoría piagetiana, según la cual el niño hasta cierta edad no tiene conciencia más que de las relaciones topológicas y sólo posteriormente descubre las relaciones métricas. Esta teoría también ha hecho reír a todos los matemáticos que oyeron hablar de ella: si la teoría fuera exacta el niño no sería capaz de distinguir su pelota de un cubo, de un tazón o de su osito de felpa, porque todos esos objetos son topológicamente isomorfos a una bola; y sería incapaz de distinguir una taza provista de asa, un anillo, un tubo o hasta asumadre (pero aquí abordamos un dominio psicoanalítico), porque todos esos objetos son homeomorfos a un toro geométrico, es decir, a un tubo abierto por ambos extremos. Un ser humano realmente incapaz de utilizar la métrica euclidiana no podría realizar un solo movimiento eficaz ni, a fortiori, ir de su casa a la escuela o subir una escalera. Como André aparentemente no presentaba ninguna deficiencia de este tipo, deduzco que el único trastorno que lo aquejaba era la incapacidad de realizar en el espacio típicamente escolar de la hoja de papel ciertas operaciones de tipo escolar, exigidas por un representante del sistema escolar. Son conocidas las relaciones entre las aptitudes escolares y el desarrollo del niño; esas relaciones se fundan -como nos lo recordó en su exposición el doctor Gibello- en el principio de la "bola de nieve" y en el principio del "abuso". Por una parte, el fracaso escolar, una vez que se manifiesta -es decir, a menudo desde el ingreso en la escuela- se acentúa casi siempre y aumenta año tras año. Por otra parte, ese fracaso contamina toda la vida del niño, pues en 101

nuestra sociedad, es en la escuela donde se desarrolla la mayor parte de las facultades cognitivas, donde se lleva a cabo la inserción social y donde se crea -y se consolida- la imagen de uno mismo. Desde este punto de vista los alumnos del CPPN 5 tienen un largo pasado de rechazo institucional y de sufrimiento narcisista que ellos tratan -en vano- de compensar con reacciones de rebelión o de "prestancia". Cabría pues esperar que en esta población se registrara un nivel de desempeño u111formemente bajo, lo cual daría (por definición) una armonía cognitiva casi perfecta. La desarmonía que se comprueba debería pues considerarse, no como una desventaja suplementaria, sino por el contrario como un signo alentador: ¡esos adolescentes que sólo tienen fracasos en su vida escolar, son sin embargo aun capaces de pasar con éxito ciertas pruebas del EPL! Hasta ahora, el discurso que el sistema social y escolar dirigía a los alumnos de las clases de nivel preprofesional (y de muchos otros "modelos de fracaso") rezaba más o menos así: "Si ustedes no tienen ninguna posibilidad de ejercer una de las profesiones con que sueñan, si están destinados a ser sólo peones u obreros (y al cabo de algunos años sería mejor decir desocupados o delincuentes) ello se debe esencialmente a que ustedes son tontos." Ahora , gracias al doctor Gibello , se les podrá decir: "No sólo son ustedes tontos sino que son desarmónicarnente tontos". Bernard Gibe/lo Mi querido 'Lacombe, te agradezco tu intervención; he podido comprobar que con el correr de los años no has perdido tu poder de seducción por la paradoja. Así y todo quisiera señalar que en lo que nos has dicho no· has sido muy honesto en la medida en que argumentas una cantidad de cosas que nos llevarían tal vez dos o tres días más si fuéramos a discutirlas válidamente y a fondo cuando, en realidad, aquí realmente no se trata de eso. Nos propones un debate sobre la inteligencia, sobre su medición, sobre concepciones de Piaget, sobre la crítica a las concepciones de Piaget, sobre la cuestión de los desfasajes, etcétera. Me alegro de que tengas un espíritu tan agudo para conside5

102

Clase de nivel preprofesional.

rar estos asuntos y espero que puedas asistir a las jornadas que dedicaré a las cuestiones relativas a la medida de la inteligencia, probablemente durante el mes de junio; luego volveremos a hablar de esto. Pero yo no estoy aquí, ni ustedes están aquí, según creo, para hacer una crítica de Piaget, de Longeot, ni de una serie de otras personas que se ocuparon de la cuestión. Personalmente, la novedad que aporto es algo más tontá que lo que se dice de Piaget, de Longeot y de muchos otros. Lo que digo es que cuando se examinan niños, cuando se habla con ellos y cuando se los somete a pruebas que fueron seleccionadas por otros y que no son perfectas, y acaso sean menos perfectas que otras (creo que desarrollé esta cuestión en un artículo referente a la escala de pensamiento lógico de Longeot ), pues bien, cuando se los somete a esas pruebas, se da cuenta uno de una cosa, se da cuenta de que hay una diferencia muy significativa, y tú lo has dicho, extremadamente significativa, pues realmente hay una enorme diferencia. entre algunos casos y ciertos chicos que no presentan esas dificultades. Entonces no se puede negar el interés que tiene poner de manifiesto esas diferencias. Se puede negar el interés de designar la diferencia con una expresión verbal. Y dicho sea de paso, te hago notar que tú utilizaste la expresión "desarmonía cognitiva" cuando yo hablé de "desarmonía cognitiva patológica". Hay una desarmonía cognitiva normal de menor amplitud que la desannon_ía cognitiva patológica. Pero lo importante e interesante al comparar los resultados de unos casos con otros es el hecho de que uno advierte que hay allí algo diferente y algo tan diferente que hasta que no se lo pone de relieve no se lo comprende ni se cree que se pueda existir. Cuando me dices que André estaba atrapado en el sistema escolar, te equivocas. Por el contrario, André es un ejemplo perfecto de lo que Maud Mannoni nos decía poco ha sobre Ja importancia· de las motivaciones personales del nil1o en un aprendizaje. Ese chico, que tenía catorce años, había sido rechazado de toda escolaridad clásica desde muchos afias antes, una escolaridad que no conocía 'Pues no comprendía ni sabía nada en el plano escolar. Ese chico vivía en el seno de un hogar en el que no se le obligaba a ninguna fom13 de escolaridad y en ese hogar, después de varias discusiones y después de varios intentos de pasar períodos de práctica de oficios en diversos lugares, André pidió permiso para emprender el aprendizaje de perito en instalaciones de calefacción.

103

Su aprendizaje había comenzado bastante bien y a satisfacción del artesano con el que trabajaba André. Pero al cabo de ocho o diez días André fue a ver a su educador y le dijo más o menos lo siguiente: "Mirá, Dédé, el trabajo que me he puesto a hacer me da fastidio porque para ser técnico de instalaciones de calefacción tengo que saber interpretar los planos; de otra manera soy un imbécil en el trabajo; quisiera pues aprender a leer los planos para comprender lo que debo hacer y lo que puedo hacer". En aquel momento su educador se las compuso para organizarle la situación escolar que el chico le pedía y que no le era impuesta. André pedía muy precisamente que le enseñaran a leer los planos pero era necesario que aprendiera las nociones más elementales para llegar a ese fin . Cuando digo que ese chico vivía en un espacio topológico y no en un espacio euclidiano, hazme el favor de no tomarme el pelo; sé perfectamente, como lo sabemos todos, que el niño no vive en espacio matemático topológico. Sólo sé -y tú lo sabes tan bien como yo- que si un niño logra diferenciar un tazón de una cuchara, de su madre y de muchos otros objetos puede mostrarse extremadamente indiferente a las medias, a los valores, a· Jos números y a los ángulos. Si yo hubiera dicho un espacio de goma que se puede estirar o encoger, eso habría tal vez dado una idea mejor de ese espacio. De todas maneras no creo que los matemáticos enuncien verdades, creo que los matemáticos proponen modelos, modelos que resultan cómodos para reflexionar pero que no se encuentran forzosamente realizados en la naturaleza. Estuve errado al decir que André vivía en un espacio topológico; por lo demás, no creo haberlo dicho, y en todo caso no lo pienso. Pero lo que pienso es que el modo que tiene el niño de cinco o seis años de pensar el espacio se aproxima más al modelo del espacio topológico que al modelo del espacio euclidiano, aun cuando esto haga desternillarse a los matemáticos. Esa es una cuestión suya. Luego me argumentas sobre elementos técnicos y sobre pruebas que yo no conozco, que la mayor parte de las personas reunidas aquí no conoce ... bueno ... eso no es realmente ... ¿cómo decirlo? No es muy honesto proponernos una argumentación que no se puede discutir. Tú dices también que con adultos supuestamente corrientes esas técnicas de examen darían resultados particulares. Y ocurre 104

que en el caso de los adultos también he hecho alguna pequeña experiencia con esas técnicas. Ellas no revelan desarmonías cognitivas en los psiquiatras, pero muestran en ellos con mucha frecuencia una organización del razonamiento que no sobrepasa el comienzo del estadio formal. Sí, es así. Me pareció observar que frecuentemente esto se registraba entre los psicólogos y que entre los matemáticos era más bien una desarmonía cognitiva lo que se revelaba. En fin, te digo todo esto para pagarte con la misma moneda. Pero dejemos estas querellas sectarias y de posiciones pues creo que la verdadera cuestión, la cuestión importante, es la de saber cómo podemos pasar del asunto epistémico, que es el tema de la investigación piagetiana, al asunto clínico. De esta cuestión se ocupan actualmente bastante los piagetianos y los estudiosos de Ginebra. Personalmente estoy más interesado en el paso al asunto clínico por lo que hemos aprendido en el plano epistémico. Terminaré haciendo notar que sobre la cuestión de los desfasajes los mismos piagetianos disputan enormemente entre sí. Por mi parte, a mí esto no se me da nada. No se me da nada puesto que (lo repito) encontré un medio que permite de una manera simple, lo mismo que la clínica, confirmar elementos de clínica. Ese medio revela que hay diferencias que dan cuenta de dificultades masivas y generalmente pasadas por alto en ciertos niños. Eso no quiere decir que la escuela no existe. No quiere decir que la escuela no ejerza efectos malos o buenos en los niños. Eso no quiere decir que poner etiquetas no tenga consecuencias, sino que quiere decir que también existe lo que yo describo y que se puede hablar de ello sin burlarse necesariamente de uno.

Stella Barnk No he tenido tiempo de leer toda la bibliografía referente a Piagef y a Longeot, pero después de haber escuchado al señor Gibello tengo ahora cierta idea del tema. Probablemente me encuentre en la situación paradójica que el señor Gibello pensaba que era la situación en que se encontraba Daniel Lacombe. En efecto, es la misma. Esa situación me hace pensar en la historia del caldero que cuenta Freud. Se trata de respuestas dadas a un señor que reprocha a otro el haberle tomado prestado un caldero y habérselo devuelto en mal estado. Primer argumento: yo no tomé prestado un caldero. 105

Segundo argumento: el caldero ya estaba agujereado. Hay un tercer argumento que he olvidado.

Berdard Gibe/lo Te lo he devuelto en buen estado, ya estaba agujereado cuando me lo prestaste y nunca te pedi prestado un caldero. Ste/la Baruk Sí, eso es. Pero yo utilizaré solo dos argumentos: primero, no tomé prestado un caldero, luego, el caldero ya estaba agujereado. No he tomado prestado un caldero. Para mí, el caldero es la psicología. Tengo veintiocho años de práctica dedicada a la lucha contra los fracasos en matemática. Se trata de una práctica extremadamente diversificada, y en esto tengo suerte. Actué tanto en hospitales especiales como en centros médico-pedagógicos y en clases llamadas nonnales; me remitieron alumnos de todas clases, "considerados ineptos" y otros de quienes se creía que "nunca debían estudiar matemática" y todos sabemos que la práctica de la matemática es, según se supone, la forma por excelencia de ejercer la inteligencia . La diversificación de mis alumnos, adultos, niños y especialmente los niños que yo remitía a ciertos centros medicopsicopedagógicos después de haberlos tenido en un curso nonnal fue una suerte para mí. Eso me permitió oír decir: "Usted dijo en clase que la raíz cuadrada de 3 era igual a 9" a lo que yo respondía: "¡Ah! ¿sí? ¿Dije eso?" Pues bien, después de veinticinco años los alumnos me dan cuenta de dichos tan extraordinarios que harían que fueran colgados en la plaza pública los profesores que los hubieran enunciado. Tuve, pues, la suerte inicial de oír cómo me atribuían ciertas cosas los alumnos de mi propio discurso. Tuve también la suerte de hablar con frecuencia ingenuamente al decir que lo ignoraba todo de la psico/ogia, afirmación que podría parecer una provocación. Por consiguiente, en lugar de plantearme la cuestión normativa eso no ocurre como deberla ocurrir, porque se supone que debe ocurrir de cierta manera, me interrogué sobre cómo ocurre eso y luego por qué ocurre eso como ocurre. Pues bien, efectivamente, vuelvo a decir que tuve suerte de no saber 106

psicología y hoy lo digo de una manera menos ingenua, pues intenté penetrar un poco en ese mundo que no conocía, el mundo de los tests, de la medición de la inteligencia, de la cuantificación. Vea usted, señor Gibello, nosotros tenemos actividades que son prácticamente opuestas, completamente antinómicas porque usted acaba de hablar de sus dos descubrimientos, de la desarmonía cognitiva patológica y del ROR, como si fueran monstruos, y a mí me parece que efectivamente son monstruos, pero monstruos epistemológicos y sobre ellos trataré de decir algo. Usted dice que no estamos aquí para examinar a Piaget. No estamos aquí para examinar a Piaget, pero en esto ocurre como con los mitos, esos mitos profundamente enraizados que hacen mover a la humanidad. Un día alguien cuenta una historia que es repetida por otro y luego repetida por diez personas más, hasta que por fin se olvidan por completo los fundamentos de la historia inicial. Y todo el mundo hace como si esos fundamentos existieran, todo el mundo hace como si los estadios de Piaget existieran y que sólo es necesario mejorarlos, perfeccionarlos, etcétera. Pero esos estadios no existen, sencillamente no existen. Puedo afirmarlo basándome en mi experiencia pues hice trabajar a adultos y hasta adultos que estaban en análisis - figúrense ustedes que los fracasos en matemática resisten al diván- y por lo tanto tal vez pueda decir algo sobre esto justamente. Esto prueba quizás el carácter específico de un lugar psíquico que sería. no el de la inteligencia, sino (palabra que los analistas podrán quizás apreciar) el del entendimiento. Habría algo que decir sobre el André de usted, pero desde el punto de vista del entendimiento. En efecto, cuando uno no se ve trabado por las presuposiciones de la psicología, advierte que el funcionamiento del psiquismo es de una riqueza y de una heterogeneidad absolutamente constante desde los nifios que ingresan a la escuela hasta los adultos 'de cincuenta ai'los. entre los cuales hubo que reconvertir a cierto número de profesores en lo tocante a la matemática moderna, pues se encontraban en la situación de parecer débiles mentales. Pues bien. la heterogeneidad es un hecho universal; ése es el primer punto. Segundo punto: sólo hay desam10nías. Todos somos desarmónicos cognitivos de la misma manera en que se pudo decir todos somos judios alemanes. Puedo garantizarles que todos somos disarmónicos. La mejor prueba de lo que le digo en la circunstancia de que si ponemos a un adulto en una situación de aprendizaje cualquiera. si ese dominio no le es familiar, ese adulto se comportará

107

como un niño de seis o siete años frente a un sistema de significaciones nuevas. Y tal vez se encuentre en una situación aún más difícil. Pienso en quienes tratan de iniciarse en el análisis y se encuentran ante dificultades que los afectan prodigiosamente. Lo que hube de descubrir poco a poco en la matemática es que la norma supuesta, el filo de la navaja, es lo que es considerado, lo que es preparado, lo que es descrito en el curso de los siglos por sucesivos matemáticos. Basada en una serie de enunciados, la lógica matemática no es la lógica de nadie. La respuesta normal, archinormal, es la que cae junto a la respuesta correcta. Y pueden obtenerse respuestas correctas, eso no lo discuto. Tampoco discuto, señor Gibello, la existencia de la enfermedad, pero lo que me parece dramático es que se vean enfermos donde no los hay. Nombrar no es un acto neutro. Nombrar hace existir algo que antes no existía. Entonces yo digo la psicología no existe, la psicologia es el caldero que no tomé prestado. Desgraciadamente hay psicólogos, psicólogos que pudieron afirmar que un niño era inepto para la matemática; la realidad refutó completamente sus afirmaciones. Desde hace unos años me inclino hacia lo que yo llamo la verdad del error, el e"or en matemátíca. Y no faltaron taxonomistas furiosos que me preguntaron si yo había hecho la lista de todos los errores que había que cometer para aprender la matemática. Evidentemente me niego a realizar ese tipo de trabajo: si el error es la norma del funcionamiento psíquico en matemática, no hay norma del error. Hace unos meses estuve en Lille con unos profesores convencidos de la idea de que si un chico afirma "La raíz cuadrada de 2 más la raíz cuadrada de 3 es igual a la raíz cuadrada de 5" eso tal vez no sea tan abominable, tan disarmónico como parece. Semejante enunciación quizá no indique una disfunción ni una desarmonía cualquiera sino que sencillamente da cuenta de un proceso del pensamiento, de un proceso normal del entendimiento. Puesto que ese proceso existe, hay que aceptarlo en su dinámica, hay que tenerlo en cuenta. Lo que trato de decir es que hay que tener en cuenta las reacciones del sujeto cognoscente, porque se trata de la realidad del funcionamiento psíquico. No se puede pasar por alto esa realidad, como se vieron obligados a admitirlo los participantes del seminario de Lille. Un profesor obseivó que de treinta pruebas escritas de principio de año, en veinticuatro se encontraba el mismo error en una multiplicación notable . Cuando de treinta alumnos veinticua108

tro cometen el mismo error y ·cuando se trata de alumnos procedentes de distintos lugares, me pregunto si no habrá que reconsiderar lisa y llanamente el concepto de normalidad. Por eso, digo que el esquema de la psicología no se sostiene. Según Longeot, un individuo no puede llegar a un determinado estadio sin haber pasado por el estadio anterior. Tengo alumnos que estudian funciones y razonan sobre las derivadas, pero que me dicen que un medio más un tercio es igual a dos quintos. De manera que sencillamente no puedo aceptar la idea de desarmonía cognitiva ni siquiera la idea de desarmonía patológica pues no existe. Yo nunca la encontré. Segundo argumento que no desarrollaré pues Daniel Lacombe ya lo trató en parte: se podría mostrar que la situación de los tests no es ciertamente una situación que permita juzgar la inteligencia de un sujeto. Es menester que el sujeto obre y no que sea sometido a juicio, como se hace. Por lo demás, todo lo que sé del análisis del funcionamiento psíquico real de los alumnos, es decir, del obrar real de un sujeto, 19 aprendí haciendo trabajar a los alumnos y trabajando con ellos. Únicamente se puede juzgar la inteligencia de un niño partiendo de un trabajo . Y aun aquí uno es víctima de todas las presuposiciones sobre la lógica espontánea de un niño. Podría contar muchas historias sobre las lógicas espontáneas de un niño. Esas lógicas nada tienen que ver con la lógica de Piaget. La lógica tiene una historia, la moral tiene una historia. En cuanto a los tests, los grabados de Binet, con los cuales se interroga a los niños, ya tienen un siglo. Las preguntas de Binet también tienen u.n siglo, aun cuando se las haya modificado. El caldero está agujereado, más que agujereado, pierde por todas partes. Me parece que la psicología es un monstruo epistemológico; quizás habría otra cosa que hacer en lugar de tratar de establecer cómo algo no funciona bien mediante el aparato médico, psicoanalítico, psiquiátrico, psicológicºci; quizá sería más interesante ver cómo algo funciona bien, por qué funciona de esa manera y devolver así a su lugar al sujeto hablante, pues en todo este debate se advierte una gran ausente que es la lengua, a la que no parece habérsele dado mucho lugar; pero acaso volvamos luego a considerar este punto. Bemard Gibello

Cuando usted identifica matemática e inteligencia con razonamiento, lo hace al margen de lo que yo digo. Por otra parte, 109

cuando usted dice disarrnónico en un sentido despectivo, lo hace sin atender a lo que yo dije. Cuando usted identifica la lógica con el dominio escolar, también lo hace al margen de lo que yo digo Lo que yo expongo es algo tan extraño que a usted le cuesta trabajo comprender lo que digo. Le voy a dar otro ejemplo: un chico se pone a hacer sus cuentas porque admmistra su presupuesto. Después de chupar su lápiz hace las cuentas y llega a un resultado que hace verificar por un adulto, quien le dice: "Muy bien. tu operación es correcta". El chico regresa a la sala del grupo y en ese momento monta en cólera. Su educador le pregunta: "¿Por qué estás tan enojado?" Y el muchacho le replica: "Estoy rabioso porque, como ves, mi cuenta abarca diez renglones y yo gasté 300 francos, en tanto que Alfred llenó dos páginas y apenas gastó 150 francos. Eso es asqueroso, me fastidia, me revienta". Montó en cólera ese chico, dijo cosas que atestiguan una reacción totalmente incomprensible si uno no se da cuenta de que detrás de la reacción de ese chico está su desconocimiento de la conservación del número; sólo partiendo de este hecho se puede comprender lo que le ocurrió, de otra manera se interpretará diferentemente la rea.cción, pero no se la comprenderá. Incidentes de este tipo - no me refiero a cosas escolares sino a incidentes cotidianos, a maneras de hablar, a maneras de hacer, de organizar proyectos- denotan que en la organización lógica hay algo que falla. Por otra parte, usted dice algo que es cierto: cuando aprendemos algo comenzamos a comprenderlo y a pensarlo en ténninos arcaicos (uno soba el objeto, lo manipula y luego se pone a pensarlo, a expresarlo). Pero esos aprendizajes no son desarmonías cognitivas. La heterogeneidad del razonamiento no es tampoco la desarmonía cognitiva patológica. La desarmonía cognitiva patológica consiste en encontrarse ante un trámite que uno ya no comprende. Hay elementos para comprenderlo, pero uno no puede comprenderlo.

Stella Bamk Lo que trato de mostrar en la obra que estoy escribiendo en este momento es que al niño se lo hace pasar por una especie de cedazo, que es su primera escolaridad. Uno se pregunta cómo puede el niño salir indemne de semejante prueba. Les doy un ejemplo 110

muy simple: hay una relación entre las palabras de la lengua numeral (uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, etcétera) y la significación de las palabras. Para el niño la garantía de algunas de esas significaciones está en su cuerpo. Las dos orejas para el dos, las famosas dos orejas o los dos ojos de los tests de Binet, los diez dedos. El niño sabe hablar en esta lengua numeral antes de ir a la escuela; en la escuela se le enseña a escribir. Inmediatamente se produce una ruptura entre significantes y significados. No se comprende el dolor que eso representa para el niño, no se ve la dificultad de decir trece por 13, diecisiete por 17, la dificultad de decir ochenta* y no tener que escribir ni un 4 ni un 20. Usted señor Gibello, cuya racionalidad está completamente constituida y que escribe noventa y nueve (cuatro veces veinte más diez y nueve) con nueves sin asombrarse, no se figura que para un niño representa un sufrimiento no poder escribir ni un cuatro, ni un veinte, ni un diez, ni un nueve;si lo hiciera usted consideraría monstruoso ese comportamiento. Me inquieta la manera en que usted juzga el comportamiento de los niños. Usted dice que los niños asocian con cada fonema una escritura numérica. Pero le hago notar que no se trata de fonemas sino que son significantes. Cuando hay una circulación entre significantes y significados hay un sentido. Sobre esto insisto yo con los ortofonistas que ya lo saben; se trata de llevar a cabo una restauración. La niñez primera es prácticamente la más difícil. Toda la facultad del lenguaje se opera en ese momento. Puedo dar una cantidad de ejemplos que muestran que es en ese comienzo cuando está en peligro la racionalidad a punto de construirse en un niño. Esto tiene enonnes consecuencias que hay que tener en cuenta. Hay que tenerlas en cuenta en la historia del cuadrado, hay que tenerlas en cuenta en la historia de la línea. ¿Qué quiere decir cuadrado para André? ¿No querrá decir simplemente un polígono? Hubo alumnos que me preguntaron si tenían que hacer un cuadrado realmente cuadrado o hacerlo en relieve o sencillamente no hacerlo. Noventa y nueve es un sufrimiento. Trece es un sufrimiento. Escribir estas cifras como se lo hace en la escuela primaria es colocar al niño en una situación de abandono en relación con su propio entendimiento. Ahora bien, toda la racionalidad constituida de los adultos acentúa este abandono. No sorprende el hecho de

*

En francés quatre-vingts (ochenta), cuatro veces veinte.

(T.] 111

que los niños se imaginen como víctimas de persecuciones. Realmente lo son. Philippe Petry

No creo que se pueda hacer abstracción de las teorías de Piaget considerando la desarmonía cognitiva como un "hecho" que puede reinterpretarse a la luz de otras teorías. La desarmonía cognitiva no es un "hecho" en bruto. Esta nueva entidad nosográfica se obtiene experimentalmente y se interpreta gracias a un instrumento que viene a ser la aplicación práctica de una teoría, la de Piaget. Esto tiene implicaciones prácticas en el modo en que son enfocados los trastornos de la inteligencia. El señor Gibello señaló las divergencias que hay entre los piagetianos en tomo del concepto de desarmonía. No se trata, como dijo el señor Gibello, de "querellas bizantinas" sobre la interpretación de un hecho, sino que se trata de problemas centrales en lo tocante a la concepción del paso de un estadio al otro . La manera en que se responde a esos problemas implica desempeños prácticos. En Piaget, la desarmonía no es una noción marginal, sino que por lo menos desde 1975 es una noción cenhal para explicar el paso de un estadio a otro. 6 Piaget presenta estos momentos de desequilibro como "los motores de la construcción de las diferentes organizaciones cognitivas". El sujeto tropieza con un obstáculo que está en contradicción con su nivel de razonamiento, que lo desequilibra y que exige una superación por obra de una modificación cognitiva. Para Piaget el estadio superado queda necesariamente integrado en una estructura más completa. Este proceso constituye "el equilibro acrecentante" que implica "a la vez conservación estabilizadora y nueva construcción". 7 El desequilibrio, "motor del desarrollo•; es entendido en la perspectiva de una teoría de los sistems y de la autoorganización por diferenciación interna de estructuras jerarquizadas cada vez más complejas en las que la necesaria "integración de lo superado en lo superante" crea una creciente estabilidad.

6 Jean Piaget, L 'Équilibration des stroctures cognitives, PUF, 1975, página 18. 7 Op. cit., pág. 36.

112

Esta idea central de desarmonía junto con la de la homogeneidad de los estadios suscitó controversias entre los piagetianos. Esas tomas de posición parciales me parecen muy cercanas a elecciones prácticas en el trabajo cotidiano, elecciones que con frecuencia hacemos en nombre de una "teoría" de la inteligencia muy poco explícita. Se pueden encontrar rastros de estas controversias en las actas de un coloquio de 1976, "Epistemología genética y equilibrio", que reunió a discípulos con motivo del octogésimo cumpleaños del maestro. Es notable comprobar que las preguntas de los discípulos giran alrededor de la noción de desequilibrio y de la concepción "optimista" de Piaget en lo tocante al de'senlace feliz de esos momentos de desarmonía. Consideremos tres puntos del debate que, según me parece, pueden entrañar implicaciones prácticas. 1) La integración necesaria de lo superado en lo superante o la integración necesariamente "acrecentante" concebida como una "unión indisoluble entre estabilidad de lo adquirido y exigencia de superación" .11 2) ¿Es unívoco el desenlace del desequilibrio? Si hay varios desenlaces posibles, podría haber lugar para ramificaciones, jerarquizaciones de estados alternativos que darían cabida a un "principio de indeterminación".9 Piaget responde: "La elección de los diferentes caminos es exclusiva. La elección de uno descarta los otros, pero un sujeto cognitivo puede esperar reunirlos ulteriormente en virtud de uniones retroactivas" . 10 3) La negativa a tomar en consideración el obtáculo traba el desarrollo del proceso de equilibrio. Piaget no pnede explicar esta negativa en términos cognitivos y apela a lo que él llama el "freudismo" y evoca la represión. Pero agrega: "El sujeto ve muy bien el problema pero no quiere admitir el factor aunque éste exista. Me

8 lnhelder, García, Vaneche, Epistémologie génétique et équilibration, Hommage ~lean Piaget, Delachaux et Niestlé, 1977, pág. 138. 9HommagedJeanPiaget,1977,pág.128.

to ldem, pág. 131.

113

parece que es absolutamente normal que en la etapa ulterior lo tenga en cuenta.11 A las preguntas de sus discípulos referentes a las posibilidades de indeterminación, Piaget responde manifestando la esperanza de una unificación que siempre cabe esperar en el estadio ulterior. Esta pasión por la unificación y la homogeneidad lo lleva a asumir posiciones epistemológicas algún tanto discutibles que se manifiestan de manera casi caricaturesca en su última obra, Psicogénesis e historia de las ciencias, 12 cuyo prefacio destaca su valor testamentario. Se trata de un intento de reconstruir los estadios de desarrollo de la mecánica y de la matemática en paralelo con Jos estadios del desarrollo cognitivo. También aquí el tema central de la obra 13 son los mecanismos de paso de un estadio a otro. Esta obra ambiciona superar la oposición, clásica en la historia de las ciencias, entre continuidad y discontinuidad. También aquí los momentos de desequilibrio permiten pasar de un estadio a otro y determinan una jerarquización de los estadios del desarrollo de las ciencias, jerarquización paralela a la de los estadios de desarrollo de la inteligencia. Para Piaget esa jerarquización corre pareja con una unificación por obra de la "superación de una estructura por otra más amplia y lo superado queda integrado en la superación lo cual permite la continuidad del saber, continuidad que es completa en la matemática pura" .14 La historia de las ciencias reproduciría pues la historia de la inteligencia y pasaría por los mismos estadios. Este paralelo revela, por un efecto de amplificación, una serie de cuestiones que, según me parece, tienen que ver también con la concepción de la inteligencia. Esta síntesis evolucionista me parece acercarse más a la reconstrucción pedagógica que a la historia de las ciencias. Por lo demás, está en contradicción con buena parte de la epistemología contemporánea: Piaget se opone a Reichenbach, Kuhn y Feyera11

ldem, pág. 121.

12

Piaget y Rolando García, Psychogénése et Historie des Sciences, Flammarion, 1983, pág. 41. 13

Jdem, pág. 304.

14

Psychogénése et Historie desSciences, 1983, pág. 35, y págs 225 a 296.

114

bend y otros, 1s quienes rechazan la idea de una superación y de la inclusión de un estadio en otro. Reichenbach introdujo la distinción entre el contexto del descubrimiento y el contexto de la justificación, Kuhn reelaboró esta distinción y opuso el trabajo de la ciencia normal (que desarrolla la adquisición en el marco de una teoría dada) y los momentos de revolución en los que el marco de trabajo está redefinido por la creación de un nuevo paradigma. Feyerabend, por fin, insistió en la inconmensurabilidad de paradigmas diferentes cuyas relaciones no pueden concebirse como inclusión sino que han de entenderse como superposición parcial de sistemas abiertos. 16 Este autor mostró también basándose en ejemplos históricos que en el contexto del descubrimiento todo los expedientes son lícitos: Tout est bon. 17 Estas disquisiciones demasiado teóricas tienen, según se ve a través de la última fórmula provocativa, implicaciones prácticas: si en el trabajo con el niño aceptamos la idea de que el descubrimiento no es del mismo orden que la justificación podremos tolerar , que el niño haga anticipaciones o regresiones no homogéneas a los estadios en que se supone que razona cuando debe justificarse y podremos tal vez tolerar que varios sistemas de referencias se superpongan. Habría entonces, pues, lugar para lo que ciertos discípulos de Piaget llaman la "indeterminación". Llama la atención comprobar que a las cuestiones referentes a las posibilidades de indeterminación Piaget responde manifestando la esperanza de que siempre cabe esperar una unificación en el estadio ulterior. Esta pasión por la unificación me parece problemática: si abordamos las dificultades de los niños con el espíritu de la hermosa arquitectura del sistema piagetiano no podemos dejar de tener la penosa impresión de hallarnos frente a un campo de ruinas en el que sólo podemos distinguir algun0s islotes errantes sin ninguna'homogeneidad. Si pensamos que hay que consolidar la homogeneidad de un estadio antes de permitirnos anticipaciones que podrían desestabilizar el edificio, podemos vernos impedidos en seguir al niño en aquellas tentativas en que él se sorprende a veces razonando por encima de su nivel homologado por el test. 15

l6

Paul Feyerabend, Contre la méthode, Seuil, 1979, pág. 194. Idem, pág. 20.

a

17 Poincaré, Conférence la Société de Psychologie de París, Bul/etin ae 11nstitut Général de Psycho/ogie, n° 3, 1908.

115

,,.

En cuanto al problema de la negativa a considerar el obstáculo, no se la puede explicar en términos estrictamente cognitivos; con frecuencia pone a prueba nuestra imaginación cuando se trata de variar los enunciados, de elegir ejemplos o ilustraciones de una idea, y en el curso de estas paráfrasis, de estas variaciones, se revelan a menudo los arcanos y las trampas del lenguaje supuestamente corriente. La idea de desarmonía tiene el interés de orientar la atención hacia los momentos normales y motores del desarrollo de la inteligencia; en este proceso se produce una reelaboración al tropezar uno con obstáculos y al pasar por desequilibrios. La idea constructivista, tan cara a Piaget, podría 'tal vez hacernos atender al aspecto de autoorganización de los procesos de un sujeto que busca y construye sus propios puntos de referencia para orientarse en una situación problemática. El sistema piagetiano puede sin duda servir como medio y como obstáculo: ese sistema nos obliga a tener en cuenta el modo en que un niño construye y reelabora su propio sistema de referencias, pero también puede encerrar el proceder singular del niño en un sistema de progreso preestablecido (que se supone que es el mismo para todos), sistema en el que queda poco lugar para la fudeterminación y otros caminos alternativos. Clínicamente resulta divertido comprobar que los niños tienen tendencia a transformar el test de Longeot en test proyectivo. En la prueba de conservación del peso y del volumen 'se les muestran dos "morcillas" de pasta de modelar y entonces los chicos se ponen a contar historias de serpientes. Cuando se achata una de las morcillas para hacer con ella una galleta, el niño cuenta una historia de tortitas y termina por decir: "Sí, la galleta tiene el mismo peso pero uno puede lanzar al aire una tortita, entonces ésta es más liviana". Más claramente aún, en la prueba de las series, un chico clasifica los bastoncillos por orden de tamaño, como en una familia : el hermanito, la hermana mayor, mamá, papá. Dos universos de referencia se superponen parcialmente. ¿Está justificado jerarquizar desde el comienzo estos dos modos de construir marcos de referencia, desvalorizar la fantasía como parásita, como obstáculo del razonamiento? Verdad es que a menudo nos vemos embarazados por el surgimiento intempestivo de fantasmas en el trabajo cotidiano y que para poder utilizar matemáticamente conceptos como cero, relación, 116

pareja, es necesario despojarlos de su exceso de sentido; pero no estoy seguro de que esto logre una separación neta entre el ·fantasma y lo cognitivo. Quisiera citar la anécdota bien conocida de Poincaré recordada por lo demás por el propio Piaget. Encontraremos en ella una ilustración de descubrimiento y justificación. Poincaré trabaja sin resultado en cierto tipo de funciones y la historia comienza en una noche de insomnio que el autor describe así: "Las ideas surgían en tropel; yo sentía cómo chocaban entre sí hasta que dos de ellas se juntaron". A menudo se dice que los disarmónicos, frente al problema que no pueden tratar intelectualmente, se expresan por su agitación motriz. Poincaré encontró la solución al día siguiente cuando se disponía a dar un paseo: "Al poner el pie en el ómnibus, se me presentó la idea sin que en mis pensamientos exteriores nada pareciera haberme preparado para ver que las transformaciones de que había estado haciendo uso eran idénticas a las de la geometría no euclidiana. No hice la verificación, pero inmediatamente estuve seguro de esa verdad" .1s El trabajo se realiza en momentos separados de la agitación de las ideas, agitación aparentemente estéril (que recuerda las perturbaciones del continente evocadas por B. Gibello). El surgimiento de las ideas se manifiesta como algo distinto de la verificación. No se trata de blandir el mito de la iluminación o del genio creador, sino que hay que señalar el alcance práctico de la distinción entre el descubrimiento y la justificación, que, según me parece, es el terreno de Piaget en el cual el trabajo de reconstrucción permite la homogeneidad del razonamiento. Pero no creo que la demostración consista en recorrer el camino del descubrimiento hacia atrás. Gauss decía: "Ya tenía la solución, pero todavía me faltaba descubrir cómo había llegado a ella". Catherine Mathelin Ante todo quisiera felicitar al señor Gibello. Venir a hablar aquí esta mañana no era cosa fácil. ¡Pero usted tenía que saber a lo que se exponía! Venir al Centro de Formación y de Investigaciones t 8 Poincaré citado por J. Hademard en Essai sur la psychologie de l'invention dam; le domaine mathématique, Gauthiers-Villars, págs. 23-24.

117

Psicoanalíticas para hablar a analistas que tienen a Freud y a Lacan como referencias, para hablar ante Maud Mannoni, ante la gente de Bonneuil. .. Siempre hemos tratado de defender exactamente lo contrario de lo que usted nos aporta hoy, de manera que criticarlo nos resultaba fácil. Se trata un poco de "rutina" y por eso no me parece muy elegante la manera en que lo hemos recibido aquí. La crítica que puedo hacer no se refiere a lo que usted dijo esta mañana, pues conozco suficientemente sus orientaciones y antes de venir aquí sabía que esas orientaciones no son las mías. Sin embargo vine con la esperanza de aprender algo. Después de todo estamos en este Centro para eso, ¿no es así') Su exposición me parece decepcionante porque no nos enseña nada nuevo; por ejemplo, usted no dice en modo alguno cómo los puntos de apoyo que usted instauró le permiten trabajar. ¿Para qué pueden servir? Después de todo nosotros somos analistas y tra· tamos a niños y adultos. ¿De qué manera le sirve ese modo perfeccionado de poner etiquetas en sus curas, puesto que también usted es analista? Eso es lo que me hubiera gustado saber esta mañana y no oír decir que los tests son grotescos y no sirven para nada, porque ya estamos al corriente después de tanto tiempo de repetirlo y macha· car sobre eso ... Pero ¿cómo trabaja usted? ¿Cómo puede usted hacer coexis· tir su trabajo de tests y su trabajo de analista') ¿Cómo reaccionan los niños? ¿Cuáles son sus puntos de apoyo en sus curas? ¿Corresponden a los nuestros? Esos son los elementos que usted no nos ofreció y me parece que una discusión sobre ellos habría sido más interesante que la eterna "guerra de los tests".

Bernard Gibe/lo Le agradezco vivamente por haber señalado esta cuestión puesto que precisamente ahí está el problema. Pero también está el problema de que aquí sin duda algunos participantes conocen mis ideas, las han oído expresar o las han leído en algún momento; pero yo no soy tan megalómano para imaginar que todo el mundo conoce mis ideas. Eso, teniendo en cuenta el tiempo de que dispo· nía, me condujo a decir de qué se trataba antes de hablar sobre lo 118

que yo hacía; como tenía el tiempo medido comencé por el prin· cipio.

!sabe/le Bloch Lo que me parece apasionante es esta posible apertura de las posiciones de Gibello a un debate sobre las elecciones teóricas que determinan nuestra práctica. Sé que el señor Gibello está dispuesto a aceptar esta confrontación. Yo trabajo con el grupo didáctico del Instituto de Investigaciones para la Enseñanza de la Matemática (París-Sud). Con ese grupo de didáctica hemos procurado elaborar otro modo de enseñar la matemática, modo que tiene en cuenta una serie de ideas enunciadas esta mañana. Nuestro punto de partí· da se acerca mucho al de Stella Baruk, pero nos diferenciamos luego por los métodos, porque Stella Baruk toma a niños en reeducación en tanto que nosotros tratamos de modificar la enseñanza tradicional en las clases. Claro está que esto se hace en una reacción contra la concepción dogmática de la década de 1970 y del tipo lógica = inteligencia = demostración =descubrimiento y aprendizaje. Nos preocupamos por hacer hincapié en los contenidos, es decir, por evaluar no ya una teoría del conocimiento sino una teoría del aprendizaje en matemática. Y también nos preocupamos por tener en cuenta el aprendizaje y el objeto del aprendizaje en la evaluación y la enseñanza. Procuraré describirlo en grandes trazos. Ante todo ¿a qué concepto se apunta? ¿Qué se quiere enseñar? Luego hay que tratar de ver cómo explorar ese concepto. Nos apoyamos justamente en la hipótesis de una desarmonía permanente entre los niveles de conocimiento en lo tocante a un mismo concepto. Por lo demás, el aprendizaje no consiste en tender hacia una síntesis unificadora, que, por otro lado, no existe. El aprendizaje es la acción, la acción fuente de saber, la acción ejercida sobre objetos. Y aquí no se trata de objetos materiales como aquellos de que habla Piaget, porque nosotros nos dirigimos a alumnos que con frecuencia son mayores. Se trata de objetos matemáticos bien conocidos por el alumno o supuestamente bien conocidos por él. Esta cuestión de desplazamiento o transposición fue también estudiada por Line Robert en matemática. En física, los trabajos de Laurence Viennot se refieren a alumnos de física moderna que, aunque capaces de resolver problemas físicos en su nivel, te119

nían ciertos conceptos completamente arcaicos sobre la velocidad, la fuerza, el movimiento. Esos conceptos arcaicos se remontaban a la Edad Media. Por lo demás, han sido explicados en un número especial de Pour la science. Un artículo trata la cuestión de esos conceptos medievales de la mecánica no newtoniana. ¿En qué consiste, pues, ese aprendizaje, esa exploración del concepto? Consiste en tratar de introducir un concepto en diferentes situaciones. Consideremos un ejemplo muy simple: si se quiere hablar de números racionales, es decir, de fracciones, comenzará uno por hablar de partes de una torta o de cuadraditos de chocolate y se introduce así la notación de la fracción a sobre b y luego tal vez se podrá hablar de engranajes y correas de transmisión. Así se tiene un desfasaje, un desplazamiento. Y se comprueba este desplazamiento porque el concepto opera en situaciones bien conocidas por los niños. Por ejemplo, en el caso de las partes de una torta o de los cuadraditos de chocolate el desplazamiento opera implícitamente, es decir, antes de que se lo nombre como objeto de saber. La mayor parte de los chicos de catorce años (las fracciones se enseñan en tercer año) son capaces de decir qué porcentaje de una tableta de chocolate representan cinco cuadraditos de chocolate, antes de saber lo que es un número racional. Tal vez sea esa transposición la que permite ese juego de desequilibrio/equilibrio y lo que hace progresar al alumno en las situaciones en las que el concepto no operaba anteriormente. Es evidente que la mayoría de los alumnos de tercer año nunca oyó hablar de números racionales. El docente habrá de identificar entonces el concepto, objeto del aprendizaje. Eso es lo que en didáctica se llama la fase de institucionalización, que tiene también una condición de reconocimiento social del saber. Es evidente que no se exige al alumno un saber homogéneo, ni siquiera al terminar el aprendizaje. Los diferentes marcos se explorarán más o menos a fondo según la edad del alumno, según sus posibilidades. Otro tema que puede elegirse es, por ejemplo, el de las parábolas. Uno podría hablar de faros de automóviles, de hornos solares, de la construcción de una parábola, de rosetones parabólicos construidos con círculos y rectas, coloreados de dos maneras diferentes y, según la edad del alumno, se podrá poner por ejemplo la parábola en ecuación o no hacerlo. Se admitirá pues que aun en relación con el saber apuntado en el conocimiento, en su aprendizaje, el alumno conserva desplazamientos en relación con ese saber. 120

Lo esencial es que ciertos desplazamientos permanecen y pueden servir para hacer progresar ulteriormente el conocimiento. No se tienen en cuenta los fenómenos de proyección ni las interpretaciones personales de tipo afectivo e imaginario (en los niños de Bonneuil estos fenómenos son bastante claros; lo son menos en los niños de las clases normales) por la sencilla razón de que la escuela recha'la este tipo de discurso. El discurso afectivo o imaginario no tienen lugar en la escuela. Pero cuando se da un poco de libertad a los alumnos, por ejemplo, haciéndoles trabajar en grupo, se comprueba que esos alumnos tienen muy frecuentemente comportamientos de ese tipo y usari palabras enteramente familiares para explicarse mutuamente los conceptos tratados. Por lo demás, los propios matemáticos llaman "patatas" a las representaciones de conjunto; cuando tienen una barrera entre dos ecuaciones dicen que eliminan, etcétera. Para tenninar, diré que en última instancia no nos interesa tanto saber si un desfasaje es patológico o no, sino cómo utilizarlo para hacer progresar al alumno en el conocimiento matemático. Mustapha Mes/em

Las cuestiones planteadas en el trabajo de Gibello tienen gran interés. Mi única inquietud respecto de ellas es la de Maud Mannoni y se refiere a los efectos negativos de la utilización concreta de este tipo de investigación. Sólo daré un ejemplo: en el instituto en que trabajo me encuentro frente a esta situación. La mayor parte de los docentes están muy influidos por Piaget y Wallon. Cuando un chico de diez u once años dice: "Quisiera trabajar", es decir, trabajar como los grandes, el preceptor, el educador, le dice: "No, no puedes ir a una clase de preaprendizaje pues no tienes la edad requerida". Y es en ese momento cuando se manifiestan los efectos negativos pues la institución se sirve de la regla legislativa (sólo van a las clases de preaprendizaje los que tienen quince años) o psicológica (hay que haber superado determinado estadio para hacer un curso de capacitación). El hecho de que ese niño siga un curso de capacitación podría permitirle cobrar conciencia del lugar en que está y de lo que él mismo es como sujeto hablante, y llegar así a la escritura y a la lectura, signo de su reconocimiento. Este es un primer punto. El segundo punto, que no tendré tiempo de desarrollar mu121

cho, se refiere al comienzo de Ja conferencia de B. Gibello, cuando, como cristiano, habla de sus filiaciones y del problema de los emigrados. Esta actitud puede implicar respuestas totalitarias, segregativas, que no dejen lugar al individuo (los tales no llegan a leer ni a escribir porque son inmigrantes). Yo mismo, Mustapha Meslem, me interesé mucho por los fracasos y los éxitos escolares en la población que yo llamo arabomusulmana, en lugar de designarla con términos como nordafricana, magrebí o en lugar de hablar de "segunda generación", expresión que está de moda como la palabra desarmonía. Me parece importante poder abordar la historia y los mitos del pueblo arabomusulmán. A nadie Je es lícito decir o escribir: "Ese hombre es así o piensa esto porque es europeo o porque pertenece a la civilización grecolatina". Ahora bien, esto se dice o se escribe cuando se trata de la población arabomusulmana. Propongo que se reflexione en esta frase de un filósofo árabe del siglo XII (Ibn Arabi): "Quien ve aparecer el relámpago al Oriente que aspire al Oriente y si Jo ve resplandecer al Occidente que aspire al Occidente; mi deseo es el relámpago en su fulgor y no en los Jugares que toca".

Señora de Gibe/lo Me parece que una parte de Ja dificultad de las réplicas de esta mañana se debe a malentendidos. Por ejemplo, las críticas del examen cognitivo fundadas en el repudio del sistema Binest-Simon y en una concepción del examen psicológico que data de más o menos cincuenta años atrás; dichas críticas no tienen fundamento aplicadas a los exámenes psicológicos tales como nosotros los practicamos. Examinar a un niño no significa preocuparse por atribuirle un determinado cociente de inteligencia o un determinado perfil en la escena de pensamiento lógico. Cuando llevamos a cabo un examen psicológico instauramos una situación entre un niño y nosotros, instauramos una relación en Ja cual procuramos, por una parte, captar cómo piensa ese niño, y, por otra, establecer por qué piensa así y en qué medida eso le es útil o en qué medida representa un obstáculo a su desarrollo, a su bienestar. Me asombran las dificultades que tienen Jos analistas en el caso de un niño para encarar esta cuestión de saber cómo dicho niño piensa y en qué medida depende de ello su condición de sujeto. Para nosotros, los tests 122

no son más que un medio y el proceso científico nunca es más que un trámite para permitirnos comprender en cada sujeto cuáles son los continentes de su realidad interior y cuáles son los lazos con la realidad exterior. Terminaré dando un breve ejemplo de una secuencia pedagógica que, según me parece, puede ilustrar lo que acabo de decir. Una institutriz me había comunicado: "Siempre tengo dificultades con Richard. En la hora de las lecciones de matemática se encoleriza, lanza todo al aire, lo rompe todo. ¿No podrías venir en el momento de las lecciones de matemática para tratar de ver lo que ocurre?" Aquel niño tenía como tarea hacer una clasificación. La institutriz había dispuesto muy bien la situación. Guardaba con el niño una relación flexible, pero sin embargo veía yo que entre ambos estaban presentes todos los elementos de un violento conflicto. Comprendí entonces que la situación se basaba en un melentendido: la institutriz esperaba que el niño hiciera una clasificación como la hacen los niños que han alcanzado el estadio del pensamiento operatorio, pero Richard efectuaba concienzudamente una clasificación con un proceso típico de pensamiento preoperatorio. En la diferencia, que desconocían ambos, entre estos dos procesos estribaba el conflicto alimentado por sentimientos recíprocos de persecución. Al pedir a la institutriz que continuara trabajando con aquel niño, me limité sencillamente a ácompañarlo en su trámite intelectual que consistía en clasificar las cosas según él lo entendía; así le dejaba hacer una experiencia intelectual llevada a cabo con Jos medios de que el chico disponía. Luego al volver al hospital Je dijo a su educadora: "¿Sabes? No sé lo que me ocurrió hoy en la escuela, pero me he hecho grande".

Patrick Guyomard Una palabra para terminar .. .

Bemard Gibe/lo Dos palabras. La primera es gracias. La segunda es para insistir sobre el hecho de que el niño aprende a pensar mucho antes de ir a la escuela, y creo que no habría que olvidarlo.

123

Patrick Guyomard

Para terminar estas jornadas de trabajo sobre la adolescencia hemos solicitado a dos especialistas procedentes de otros campos que no son el del psicoanálisis que nos aporten su testimonio y el resultado de su trabajo sobre la manera en que pueden resolverse crisis y problemas de adolescentes. Esta tarde tenemos aquí a un historiador y a un etnólogo que nos hablarán basándose en su práctica sobre la manera en que en los siglos XVIII y XIX se resolvieron problemas de integración de jóvenes en la sociedad y cómo, en otras culturas y otras civilizaciones diferentes de la nuestra, mediante la iniciación, puede proponerse a los adolescentes una integración en el mundo de los adultos. Versión de la comunicación de lean Hébrard establecida por Joel Dor 1

El concepto de adolescencia no existió siempre, por lo menos tal como hoy la entendemos. La noción misma de adolescencia parece ser un invento relativamente moderno. Para los historiadores, la historia de la adolescencia debe todavía hacerse en gran parte, pues no disponemos de una síntesis seria sobre lo que pudiera ser la evolución de la edad de la adolescencia en los modos de sociabilidad o en los modos del paso de una sociabilidad de la niñez a una sociabilidad del adulto. Jean Hébrard se interesó particularmente en un aspecto por entero singular de la adolescencia al preguntarse cómo unos niños, en diferentes épocas de nuestra historia, aprendieron a procurarse 1 Jean Hébrard hizo una improvisación brillante. Aquí se ofrece un resumen de su intervención que no fue revisado por el autor.

127

los medios intelectuales para insertarse en el saber de su cuerpo social. Según el tipo de niño que se considere puede estimarse que ese paso se realiza de manera más o menos fácil. En el caso de ciertos niños, la integración en el saber social de la edad adulta, que es el saber del medio social habitual, parece haberse realizado siempre como hoy. Históricamente carecen estrictamente de interés en la medida en que la ausencia misma de dificultades hace que hayan quedado pocos rastros del proceso. Para avanzar un poco en esta cuestión Jean Hébrard consideró sobre todo niños que no habrían debido llegar al tipo de saber social al que llegaron: niños que pasaron de una cultura popular a una cultura ilustrada. Es decir, niños que al llegar a la edad adulta serán llamados autodidactos. Hay autodidactos que sencillamente son personas que aprendieron por sí mismas. Pero cuando uno trata de abordar formas de autodidactismo más antiguas, advierte que el hecho de haber aprendido por sí mismo no es tan raro como podía creerse. ¿Qué significa exactamente desplazarse en el campo cultural? La mayor parte de los trabajos sociológicos referentes a la cultura y a las prácticas culturales insiste en el hecho de que toda práctica cultural es heredada y aun cuando un individuo logre realizar el esfueno que lo lleva a apropiarse de otras prácticas culturales que no son las de su medio propio, esto se advierte siempre. Así, un autodidacto se advierte siempre que lo es, y aun cuando parezca un erudito, siempre parece demasiado ilustrado. La cuestión que se plantea es ésta: ¿Es realmente posible un autodidactismo o bien, por el contrario, trátase siempre de un seí'luelo que las sociedades construyen en el marco de un fijismo cultural completamente generalizado? La escuela parece ser un lugar perfectamente característico de la creencia en la posibilidad del autodidactismo en el sentido de que podría ser el instrumento que permite los tránsitos culturales, los desplazamientos más eficaces y más rápidos. La idea de que uno puede apropiarse de otras prácticas culturales que no son las suyas propias al aprenderlas de algún otro es inherente a la idea misma de escuela. Por eso Jean Hébrard se pregunta cómo adolescentes que no fueron a la escuela llegaron a posibilitarse un desplazamiento cultural enteramente excepcional. Jeail Hébrard considera dos ejemplos de esas aventuras intelectuales que condujeron a adolescentes a cambiar bruscamente de cultura. El primer caso data del siglo XVIII. Se trata de un mucha128

cho campesino llamado Valentin Jamery-DuvaJ2 que escribió sus memorias en la época en que se había convertido en un especialista en medallas antiguas y era bibliotecario principal del duque de Lorena. El segundo caso, más cercano a nosotros, es el de un tal Antoine Sylvere3 a quien una edición reciente de sus escritos dio a conocer con el nombre de Toinou. Toinou es un chico de la Auvernia de comienzos del siglo XIX que, una vez terminado el período de escolaridad obligatoria, estaba destinado a trabajar en las fundaciones de la región de Ambert. Pero Toinou sigue una trayectoria pasmosa y llegará a ser director de las Azucareras del Norte y habrá de vivir también de su pluma. Jean Hébrard interroga estos dos relatos de vidas tratando de comprender cómo la adolescencia fue el momento excepcional de un desplazamiento cultural imprevisto. Jamery-Duval nació en una pequeña aldea de· la región de Tonnerre (Yonne). A los ocho años se quedó huérfano. Sufre innumerables malos tratos en su familia y, a causa de un robo insignificante (había robado una manzana en un huerto), tiene miedo de regresar a su casa y decide huir. Durante esa fuga conoce toda una serie de lugares sociales en los que suelen encontrarse en su época quienes huyen: hospicios, estadías en la casa de algún campesino donde cumple trabajos menores, pequeñas comunidades monásticas que reciben a la gente que está de paso. Por fin, alrededor de Jos catorce años se halla en una ermita de Lorena. En algunos años aprende a leer y a escribir y se interesa por libros que apenas comprende. Un día, el duque de Lorena y sus cortesanos realizan una partida de caza. Jamery-Duval guarda una manada de ocas y sostiene en sus manos un libro de geografía. El duque de Lorena se detiene y queda asombrado por los conocimientos de aquel pequeño campesino. Decide llevarlo a su corte. Se le asigna un preceptor y luego lo envían a la Universidad donde realiza brillantes estudios y se convierte en un intelectual. Antoine Sylvere es también hijo de campesinos. Frecuenta una escuela de Hermanos donde aprende a leer. Una vez que aprendió a leer queda interrumpida su escolaridad pues debe ir a trabajar.

2 Jamery-Duval Mémoire (Enfonce et éducotion d 'un poysan ou XV//.f! siécle), París, Le Sycomore, 1981. 3 Antoine Sylvere, Toinou, lo vie d'un enfont auvergnot, París, Pion, 1980; Le Légionnoire F1utsh, París, Pion, 1982.

129

Al cabo de algún tiempo abandona su ocupación y se emplea como mandadero en el servicio de correos. Un día falsifica una firma para cobrar una libranza, se queda con el dinero .y decide marcharse. Para evitar el arresto ingresa en la Legión Extranjera donde encuentra individuos muy curiosos. Trata en particular a un abogado y a un profesor de matemática: uno le enseñaba a preparar su defensa cuando se constituya prisionero al terminar su estada en Ja Legión; el otro Je enseña a convertirse en buen matemático. Siendo ya un buen matemático regresa a Francia para someterse a juicio. Asombra de tal manera al jurado que éste lo absuelve. Busca trabajo y se hace profesor de matemática en la enseñanza privada. ¿Qué ocurrió con estos dos personajes? ¿Qué los impulsó a una trayectoria tan particular? En ambas biografías Jean Hébrard buscó los acontecimientos que podrían explicar estt( desarraigo de sus culturas naturales, Distinguió así cuatro momentos principales en este proceso de desarraigo:

Primer momento En los dos casos hay una aculturación del medio de origen que parece hacer a estos individuos más sensibles que sus congéneres a la complejidad de la cultura campesina de la época en que viven. Uno y otro son individuos para quienes la cultura popular y sobre todo Ja cultura rural nunca fueron unidades muy homogéneas por estar penetradas de realidades diferentes. Asimismo, ambos son particularmente sensibles a la mezcla cultural que impregna los medios culturales en sus respectivas épocas. El primer momento se caracteriza ante todo por esta impregnación de una mezcla cultural.

Segundo momento El segundo momento es el de un vagabundeo (que en el caso de Jamery-Duval es al principio una fuga) por cualquier parte. Ocurre como si hubiera otro lugar que pudiera ser aquel en que se aprende otra cosa. Lo que por ejemplo busca el niño en fuga son individuos que puedan enseñarle algo. Va entonces a ver a ancianos, porque el chico se pregunta qué es Ja muerte. Los interroga tratando de inscribir en una idea ilustrada del tiempo su propio conocimiento del tiempo que pasa, el del ritmo de las estaciones, el del ritmo de Jos trabajos, que es lo que sabe del tiempo un pequeño

130

campesino. Pregunta a los viejos lo que es una semana, un mes, un año, como si por ese lado estuviera situado el saber que él no posee y que identifica con un saber culto, erudito, técnico. En otros momentos, le interesa dirigirse al viajero a quien le pregunta Jo que es una montaña, un torrente, Jo que es la nieve, etcétera. Toda su peregrinación está marcada por encuentros sucesivos con personajes que pueden enseñarle algo. Para él, esto es tan importante como procurarse alimento . Construir sistemáticamente semejante desarraigo es más o menos lo que constituye el autodidactismo. En cuanro a Toinou, emprende viaje cuando ya tiene diecisiete años. Pero el cuestionamiento y la interrogación se sitúan también a una distancia que esta vez es familiar. En la familia de Toinou hay dos estratos culturales: el primero es el círculo inmediato del padre y de la madre; el segundo es el círculo más alejado del abuelo. Este es analfabeto, en tanto que el padre y la madre saben leer y escribir. Pero parece que en ese caso la alfabetización no basta para crear la distancia. Toinou va a ver al abuelo que no llegó a aprender a leer. El abuelo explica a Toinou que lo que no se nos quiere decir, lo que no se nos quiere enseñar hay que robarlo. Hay que saber arrebatar, robar las respuestas a las preguntas. Y entonces le explica que él mismo robó el "saber leer" al cura siguiendo los domingos la misa sobre el misal. Le aclara que tardó diez años para llegar a eso. De manera que el abuelo tiene esa idea del interrogatorio que es lo que el nieto precisamente ha ido a buscar en su abuelo. La dificultad intrínseca del acceso a otra cultura está en el hecho de que ese otro lugar cultural continúa siendo en buena medida inaccesible a quien no sabe hacer las preguntas pertinentes. Tanto en el caso de Antoine Sylvere como en el de Jamery-Duval el desarraigo es un proceso que conduce, no a dar conocimiento, sino a dar métodos para interrogar los objetos culturales. En Jamery-Duval, el desplazamiento se produce progresivamente y va de una interrogación de la cultura oral hacia una interrogación de la cultura escrita. Lo mismo ocurre con Antoine Sylvere. La respuesta a las preguntas está en Jos libros; hay que buscar en los libros para encontrar las respuestas. Aprender a leer sería pues el tercer tiempo de la constitución del autodidactismo.

Tercer momento El tercer tiempo es el del aprendizaje o mejor dicho reaprendizaje de la lectura. 131

Jamery-Duval trabajaba en una granja como pastor y un día por casualidad da con las fábulas de Esopo. Primero aprende las fábulas de Esopo de memoria , oralmente. En un segundo tiempo, lo mismo que el abuelo de Antoine Sylvere, trata de volver a encontrar en el texto lo que aprendió de memoria. En algunos meses ya sabía leer; entonces lee todos los libros de las bibliotecas de la aldea: la del cura y la del maestro. Yendo de aldea en aldea recorre así el contenido de todas las pequeñas bibliotecas campesinas disponibles. Cuando gana un poco de dinero se precipita a la ciudad más cercana y compra libros en las librerías. Esta es una entrada en lo escrito muy rápida. El caso de Antoine Sylvere es diferente . Ya había aprendido a leer en la escuela y, por lo demás, sale de ella habiendo leído poco. De manera que ulteriormente tendrá que volver a aprender a leer. Y aquí necesitará que se lo ayude, es decir, que otra persona le explique y le confirme que su lectura es buena, que no se engaña al leer. Y ciertamente, en el fondo de un desplazamiento cultural de este tipo siempre queda la posibilidad de interpretar en los libros cualquier cosa. De manera que en ambos casos comienza así un cuarto tiempo en esta entrada en lo escrito y en una cultura diferente. Cuarto momento El cuarto tiempo es el de la certificación de la validez de la lectura. ¿Cuál es el sentido de un libro? En la cultura oral no hay problemas de este tipo, en tanto que con el libro se entabla una especie de diálogo de sordos pues no hay otra persona que pueda validar la lectura de un libro. Cuando uno llega a los libros por decisión forzada todo es posible porque nada puede garantizar que la lectura sea válida. El valor de verdad de una lectura procede del consenso social, y el autodidacto, por esencia ajeno a ese consenso social, se encuentra frente a una tarea enorme: no sabe distinguir la denotación de Ja connotación, no sabe distinguir la metáfora del sentido recto, la imagen de lo que ella sugiere. El autodidacto toma todo al pie de la letra. Jamery-Duval comprendió muy pronto que no basta saber leer, también hay que aprender el sentido de lo leído. Y también se da cuenta rápidamente de que debe contentarse con las respuestas dadas en los libros. Sobre todo hay que evitar ese cuestionamiento que antes le había permitido apartarse de su primera cul132

tura ; no hay que poner en tela de juicio su seguuJJ cultura. Por el contrario, es menester aceptar esa segunda cultura tal cual ellJ es, sin reelaboración alguna. El muchacho aprende entonces a 11hHk1ar sus tendencias un poco violentas a ponerlo todo en tela de JUic10 . Se siente en él un ascetismo permanente que en cierto modo tiende a una humildad intelectual, la cual le permitirá ser reconocido en la nueva sociedad a la que él aspira y hasta ser aceptado como bibliotecario. Con AntoineSylvere ocurre lo mismo. Los legionarios le enseñan a no hacer preguntas y a no extraviarse en caminos que podrían resultar peligrosos. También él habrá de dejarse censurar por aquellas mismas personas que lo guiaron para remodelar su lectura. Llegará a ser así un buen profesor de matemática, un buen pedagogo, como sus modelos. De manera que la censura es necesaria al desplazamiento cultural, a la dinámica cultural. En efecto, la censura les permite a ambos no ir a parar en algo que podría llamarse una marginación definitiva, que sería bien peligrosa. Para concluir, Jean Hébrard pone de relieve que los dos personajes manifiestan, en su intento de reconstruir algo de su suelo cultural, la misma preocupación por hacer que las cosas sean irreversibles. Y lo que en efecto hace irreversible este desplazamiento es el hecho de que ambos hayan experimentado la necesidad de decirlo y, más aún, de escribirlo. Este sería el quinto tiempo del autodidactismo. En un momento u otro es menester que el autodidactismo se exprese en los términos de una escritura que es la de la cultura de adopción. Entonces Jamery-Duval y Antoine Sylvere escriben sus memorias y se presentan a sus contemporáneos como ejemplos que alcanzaron el éxito en su empeño, es decir, como buenos salvajes que llegan a ser personas cultivadas. No se pueden pre-. sentar a sus contemporáneos sino en la forma en la cual se espera que se presenten. Asistimos así a algo realmente pasmoso. Unos individuos logran realizar lo que la estructuración misma del campo social impide , es decir, un desplazamiento en el seno mismo de ese campo. Pero para poder _realizar ese desplazamiento los dos personajes se ven obligados a inscribirse en las fonnas más estereotipadas de ese campo cultural de adopción . Patrick Guyomard Ahora pasaremos a la segunda exposición a fin de agupar las 133

cuestiones. Ariane Deluz es etnóloga y nos hablará de su experiencia de los ritos de la adolescencia y en particular de los ritos de iniciación en sociedades diferentes de la nuestra.

Ariane Deluz Para los etnólogos la adolescencia no fue un tema de estudio por una razón muy simple : la adolescencia no ha sido identifkada como tal. Para oír hablar de ella hubo que esperar el trabajo de Margaret Mead contenido en Costumbres y sexualidad en Oceanía. 4 Ahora bien, la autora no utiliza el término adolescencia pues rechaza la noción misma de adolescencia en lo tocante a las muchachas de Samoa. Teniendo en cuenta esto y antes de hablar de mi experiencia personal, me pareció interesante exponer una rápida visión panorámica del modo en que las diferentes sociedades ven el paso de la niñez a la edad adulta, lo que nosotros llamamos adolescencia, que, entre otras cosas, está marcado por la pubertad. Conviene decir que esto siempre varió y cambia radicalmente según se trate de varones o se trate de muchachas; ésta es una observación trivial, pero me parece esencial. Por fin, los tiempos de la adolescencia, es decir, los períodos durante los cuales se reaiiza ese paso son extremadamente variables; como veremos en seguida, el paso puede llevarse a cabo en una noche, en un día, o puede llevar varios años. En términos generales me pareció distinguir cuatro modos según los cuales las sociedades resolvían este problema: - El primero consiste en confiar a los niños del grupo a otros hogares domésticos. - El segundo consiste en destinarlos a una institución extrafamiliar y ponerlos bajo la dirección de educadores y jefes. - El tercero consiste en alentar y autorizar a los jóvenes para que formen grupos de iguales liberados del control de los adultos. - Y por último, en las sociedades desculturizadas, llegamos aproximadamente al estado actual de los estudios: no se sabe muy bien qué hacer.

4

134

M. Mead, Moeurs et sexualité en Océanie, Pion, 1963.

De manera general, la adolescencia y el hogar o, mejor dicho, la educación familiar son por lo común incompatibles. La adolescencia, el paso del estado de niño al estado de adulto, escapa casi en todas partes al estricto control familiar. Consideremos la primera solución y demos un ejemplo. En Ghana, una población de agricultores (los gonyas del norte) fue estudiada por Esther Goody, 5 una antropóloga británica. Los gonyas confían sus hijos a otros hogares domésticos que los reivindican desde el nacimiento de los niños. Al nacer una niña, un hermano de la madre de la criatura, un tío materno, puede declarar que desea criar a esa niña en su hogar; y si se trata de un varón, una hermana del padre del chico puede dedicarse a criarlo. En el momento del nacimiento se realiza un pequeño sacrificio en honor de los antepasados y cuando el niño llega a los siete u ocho años es confiado a los padres adoptivos que lo habían reclamado; reside en el hogar de éstos, trabaja, cultiva la tierra de su tío materno o de su tía paterna hasta que alcanza la edad de casarse. En ese momento, si es un varón, recibe de su tutor una esposa o un fusil u otra cosa de gran valor simbólico, por ejemplo, un caballo. Entre los gonyas, alrededor del 60% de los adolescentes son educados en un hogar que no es el suyo propio. Otros niños pueden ser también reclamados por otros padres adoptivos; por ejemplo, una mujer puede exigir hacerse cargo de la educación de la tercera hija de su hija casada. Esther Goody no lo dice, pero a menudo en África, el nacimiento de esta tercera hija marca el fin de la vida sexual de la abuela. Cuando una pareja ya tuvo dos hijos varones, si la criatura que nace luego es una niña, se la confía a la madre de la esposa. ¡,Cuáles son las funciones de esta costumbre? En primer lugar, esta costumbre perro ite a los niños en crisis hallarun hogar, pues aquí se trata de una sociedad en la que la estabilidad matrimonial es débil y en la época en que trabajaba Esther Goody. es decir, a mediados de la década de 1950, la mortalidad infantil era aún muy elevada y también era extremadamente elevada la mortalidad de las mujeres por parto; esa costumbre permitía pues encontrar otra madre a niños que se quedaban sin madre. Esta posibilidad de confiar s E. Goody , Kinship Fostering in Gonja en P. Mayer (editor); Socialization, the approach from social anthropology, Monography, ASA n° 8, Londres, Tavistock, 1970, págs. 51-54.

135

la educación de los hijo5 a otros obra también como barrera contra el incesto. En efecto, en general una mujer se divorcia para volver a casarse y no lleva sus hijos del matrimonio anterior a la casa de su nuevo marido, sobre todo si se trata de varones; si lo hiciera, sus hijos serían considerados como rivales sexuales del nuevo marido. Los gonyas estiman también que los padres adoptivos son capaces de mayor severidad que los padres naturales y que por lo tanto los nifios se educan mejor en matrimonios polígamos. Este sistema evita también el favoritismo de la madre respecto de sus propios hijos y las disputas entre los cónyuges. Un hecho interesante es el de que las relaciones de los nifios con sus padres tutOres son en general relaciones buenas y positivas que empero no continúan más allá del período durante el cual los nifios viven en ese hogar de adopción; nunca hay reciprocidad : un hijo creado en el seno de una determinada familia no criará a un hijo de esa misma familia . Hay pues una primera ruptura con los padres alrededor de los ocho años, pero se lleva a cabo una segunda ruptura aún más radical con los padres que han educado al joven o a la muchacha en el momento de su matrimonio. Por fin, puede emitirse una hipótesis funcionalista que no tiene mucho que ver con la adolescencia pero que es así y todo interesante: esta institución inicia una cadena de grupos de primos, puesto que si los niños van a vivir a la casa de su tío materno, los hijos de ese tío materno van ellos también a vivir a la casa de su tío materno que nada tiene que ver con los padres de los nifios del primer grupo, y así sucesivamente. Es decir, hijos naturales y adoptivos que cohabitan durante cierto tiempo en familias. entablan así recíproco conocimiento. Esto da lugar a lo que sellama niños "enlazados", término utilizado por P. Bohannan para designar a los hijos de padres divorciados que se encuentran en una nueva familia . La segunda solución consiste en confiar los nifios a educadores o en destinarlos a una institución dirigida por cierto número de educadores. Esta solución puede tener fines diferentes, por ejemplo, la iniciación entre los senufos de la Costa de Marfil. Esta iniciación tiene la finalidad de enseí'lar a los muchachos todo el saber relativo a la sociedad y enseí'larles los valores de esa sociedad. La iniciación se realiza a una edad relativamente avanzada; en muchos grupos quedó reducida a dos o tres jornadas o noches de iniciación en un bosque sagrado; durante esas jornadas el niflo recibe un nombre nuevo. Por medios mnemotécnicos el anillo aprende todo lo 136

que debe saber de los mitos y de los valores de la sociedad, y ésta es una nueva lengua. Esa iniciación había sido abandonada durante muchos años pues lo niños escolarizados ya no se sometían a aquélla. Pero cuando esos niños llegaron a ser jefes políticos modernos o altos funcionarios y quisieron ejercer una actividad en su aldea, se vieron obligados a ir al bosque sagrado, a veces a la edad de cincuenta años, para ser iniciados en los valores del grupo. Sin haber pasado por esa iniciación, no eran reconocidos como miembros :abales del cuerpo social. Se los consideraba como bebés, como 1iños. Y si, por otra parte, ejercían cierta autoridad, esa autoridad les era negada por no haber cumplido los ritos de iniciación. No insistiré mucho en el ejemplo de los senufos, sino que hablaré de los masais de la Kenya Septentrional. Aquí se trata de una sociedad en trasición, pasablemente aculturada en la época en· que fue estudiada. Además, es una sociedad en la que los ancianos, que ejercen el poder, se desvelan por adoctrinar a los jóvenes e inculcarles sus propios valores. Los masais son nómades de la Kenya Septentrional, tienen una economía pastoril y un sistema de clases de edad en virtud del cual los jóvenes pasan por un período en el que se los llama moranes. De esos moranes habla J. Kessel en su libro El león. Tradicionalmente los moranes son muchachos solteros a quienes les estaba principalmente confiada la misión de proteger a la tribu y su ganado contra las incursiones de otras tribus, pero también la misión de hacer incursiones a esas tribus. Los moranes eran guerreros que tenían la costumbre de realizar incursiones a tierras de los demás grupos para robarles ganado o para utilizar los mejores campos de pastoreo.6 Tradicionalmente, la tribu se componía de dos lugares distin: tos: en el centro, la aldea, núcleo en el que los ancianos vivían con las mujeres y los nifios. Ese núcleo estaba rodeado de territorios de pastoreo en cuyas márgenes vivían los moranes en campamentos; estos moranes guardaban el ganado. El poder era ejercido por los ancianos. Éstos decidían sobre las expediciones guerreras futuras, zanjaban los conflictos y monopolizaban a las mujeres. Los moranes eran solteros y sólo clandestinamente tenían acceso a las mujeres. La condición de los moranes era extremadamente ambivalen6 P. Spencer, The Samburu : a study o[ gerontocracy in a Nomadic Tribe, Londres, Routledge and Kegan Paul, 1965.

137

te. Esos jóvenes eran hermosos. vigorosos, estaban cargados de adornos, se los consideraba gloriosos y se los' envidiaba, pero sobre ellos pesaban todas las prohibiciones. De manera que, por un lado, su condición atraía la admiración de las mujeres y el amor de éstas y, por otro lado, con la edad podían pasar a la condición de los viejos, menos gloriosos, lo cual les permitía insertarse en la vida de la aldea y tener esposas legítimas. La trasición de un estado al otro se realizaba gradualmente; poco a poco los moranes iban integrándose en el grupo de los viejos pero esa transición duraba unos diez años. La ideología de los moranes era una ideología guerrera. Se los describió como "jóvenes coléricos", pero los ancianos los arengaban regularmente y les predecían los peores castigos del cielo, de los antepasados y de las fuerzas superiores si no se ajustaban a los ideales de la tribu que eran ideales puritanos. Los moranes reaccionaban frecuentemente a las exhortaciones de los ancianos entrando en trance. Hasta los ochos años los varones vivían con su madre y poco a poco acompañaban luego a los moranes de la periferia para prestarles pequeños servicios. Cuando se sentían prontos se presentaban al ritual de iniciación. Lo hacían a partir de los doce años, pero algunos sólo a los diecisiete o dieciocho años; ese ritual de iniciación era extremadamente doloroso. Se trataba de una circuncisión pública. Si un joven gritaba o se debatía durante ese ritual quedaba definitivamente excluido de la sociedad, no se lo admitía en la sociedad de los moran.es y se convertía en un cero social por el resto de sus días. Ciertos jóvenes, por temor a esta prueba dolorosa, preferían no afrontarla y se convertían en extraños dentro de su propia sociedad. El tiempo de la adolescencia duraba pues de quince a cuarenta años. No se podía decir que un hombre había llegado al estado adulto mientras no se hubiera casado. En realidad, se pasaba así de la juventud a la edad madura. Esa edad madura comprendía a personas de treinta y cinco a sesenta años. Después se pasaba a la categoría de los ancianos que ya no tenían ningún poder. Había pues adolescentes, hombres maduros y ancianos. Otro ejemplo de adolescentes dirigidos por ancianos es el que pude observar en las muchachas guros de la Costa de Marfil. 1 7 A. Deluz, Fémúiin Nocturne, en A. Deluz, C. Le Cour-Grandmaison y A. Retel-Laurentin, ÍA natte el le manguier, París, Mercure de France, 1978, págs. 187-246. A. Deluz, Deuil et alcool, en prensa en Cahiers du CES, París, enero de 1984.

138

Apenas tienen sus primeras reglas, las muchachas de los guros se consideran aptas para casarse; antes de casarse o en todo caso antes del nacimiento del primer hijo (esto varió con el tiempo) se las enviaba a pasar algún tiempo en el bosque sagrado de la sociedad de las mujeres. Esta sociedad de las mujeres tenía formas bastante particulares si se las compara con otros ritos de iniciación de las muchachas de poblaciones vecinas. En efecto, se trataba de una iniciación en la vida sexual. Antes, todo esto se desarrollaba en la estación seca y la iniciación duraba tres o cuatro meses. Hoy la iniciación se realiza durante las vacaciones escolares y dina unos diez días. Las muchachas son llevadas primero a una de las aldeas donde actúa una sociedad de iniciadas dirigidas por una jefa. Tienen en general entre catorce y diecisiete años y se supone que no saben lo que les va a ocurrir; en principio, las muchachas lo ignoran. Se las alimenta bastante copiosamente durante varios días en los que están acompañadas por todas las mujeres de la aldea que bailan y cantan con ellas y tocan un instrumento, sobre todo la calabaza. El ritmo de la música, fuerte y violento, hace que a veces las muchachas inicien un estado de trance. Se les enseña cierto número de cantos, los que ellas ya tuvieron ocasión de cantar con su madre en funerales. Una noche, una vez que todas las mujeres de la aldea la ocupan por entero después de haber echado a los hombres, conducen a las muchachas a la sabana sagrada que es un claro situado en las afueras de la aldea. Se habla de una sabana porque entre los guros lo femenino es sabana y lo femenino es bosque; allí son sometidas a un rito de incisión que en realidad es una subincisión del clítoris; no se les corta el clítoris sino que se hace una incisión en su base y esta operación se designa con el término yerasa que quiere decir lavar el rostro; el rostro es la metáfora del sexo. En realidad, esto significa hacer salir el sexo, hacer salir el clítorill. No se trata realmente de una clitoridectomía. Después de esta operación relativamente dolorosa, las muchachas son llevadas a una choza o a varias chozas donde permanecen aisladas durante varios días. Se las cuida, y los padres y los habitantes de la aldea acuden para llevarles regalos. A partir de ese momento están autorizadas para tocar los objetos sagrados, es decir, las calabazas, y entonces tienen el derecho de ir a la sabana; van regularmente allí, y es en la sabana sagrada donde reciben su instrucción que en realidad es una educación 139

sexual compuesta de juegos sexuales. Se entregan al juego de estirarse mutuamente los senos (tradicionalmente se decía que una mujer estaba en buenas condiciones para casarse cuando tenía Jos senos caídos) y bailan con placer hasta el agotamiento. Al cabo de algunas semanas las muchachas regresan a la aldea purificadas por última vez. Durante todo ese tiempo se les ha hecho absorber una serie de preparados. Las instrucciones que recibieron se refieren a las plantas que podrán utilizar como emenagogo : las mujeres que no desean tener hijos se hacen lavativas con infusiones de esas plantas durante todo el mes y así tendrán regularmente sus reglas. Esto es extremadamente importante porque les permite también evitar las amenorreas. Ahora bien, toda amenorrea constituye un enorme peligro para la mujer. Se cree que el esperma masculino puede dar muerte a la mujer si no se mezcla con la sangre de ésta. La acumulación de semen 11 en el interior del útero constituye un grave peligro potencial; las enfermedades ginecológicas, la muerte de las mujeres en el momento de la menopausia o de los partos y a lo largo de toda su vida genésica se atribuyen al hecho de no encontrarse mezclados la sangre y el esperma. Es pues absolutamente esencial tener regularmente las reglas. Antes se enseñaba a las muchachas cuáles eran las plantas (lo que se llama mondadientes de madera) eficaces para provocar el aborto. Uno de los dramas de las mujeres modernas es el hecho de que los bosques sagrados donde se enseñan estas técnicas son cada vez menos numerosos. Las mujeres quedan así libradas a la arbitrariedad de la naturaleza y ya no pueden controlar su fecundidad como aquellas otras mujeres que tradicionalmente habían pasado por la sabana sagrada. De manera que para las muchachas de los guros una iniciación condicionaba toda su libertad ulterior que escapaba por entero al control de los hombres. Se supone que los hombres ni siquiera pueden imaginarse que las mujeres aprenden esta clase de secretos en el momento de la iniciación. Evidentemente los hombres lo saben y ésa es una de las razones por las cuales toda la ideología oficial se opone a la iniciación femenina. Esta representa, en efecto, la posibilidad de que las mujeres controlen la fecundidad . 11 C. Haxaire, Les maux qui le cachent. Étiologie et perception de troubles gynécologiques chez les femmes Gouro. Comunicación al primer coloquio nacional de antropología médica, París, 1983, 17 páginas.

140

En cuanto a los varones guros, éstos no se desplazan . Pasan en la aldea la adolescencia que dura hasta que reciben una mujer en matrimonio. Y sólo la reciben cuando el hermano mayor ha recibido ya una mujer en matrimonio ; el hijo mayor de un hombre tiene derecho a una esposa sólo cuando todos los hermanos menores de su padre están casados. Tradicionalmente la edad de casamiento de los hombres era tardía, de treinta y cinco a cuarenta años. Mientras tanto los muchachos tenían otras actividades. Hacían la guerra, podían ser tejedores, practicaban la caza, bailaban y se divertían también en su propio bosque sagrado. Aquí no había iniciación formal y eran admitidos en el bosque sagrado como hombres de condición libre. Las cosas han cambiado desde el éxodo rural, éxodo que permitió al muchacho crearse de alguna manera una adolescencia. Los jóvenes agricultores pudieron así abandonar la aldea, experimentar otras cosas, vivir una aventura y acumular bienes que les permitían adquirir una esposa. Tradicionalmente también les era posible otra alternativa. Un hombre que había raptado una mujer a un hermano o a un hombre más viejo de su aldea, podía ir a refugiarse en la casa de su tío materno. Esta solución era buena porque permitía adquirir una esposa y vivir una vida de adulto. Pero era mala en la medida en que un muchacho o un adolescente que permaneciera demasiado tiempo en casa de su tío materno se encontraba en una posición de inferioridad pues era considerado un cautivo . El hombre joven que se había dado a la fuga se veía en cierto modo obligado a negociar su regreso con su familia paterna si quería recuperar su lugar en la sociedad. Por fin, consideraré un ejemplo de sociedad en la que los hijos, los adolescentes, forman grupos de iguales que permanecen fuera del control de los adultos. Hay muchos de estos casos y el más conocido es el del Gothul, es decir, la institución de la gran casa entre los murias de la India. Se encontrará la descripción del Gothul en el libro de Elwin, La casa de los jóvenes entre los murias. 9 Pero yo me referiré más bien a las experiencias de los jóvenes emberas de Colombia a quienes pude observar. Se trata de una experiencia apenas institucionalizada. Los emberas 1º son un pueblo de agricultores, recolectores de los frutos 9

V. Elwin, Maison des jeunes chez les Muria, París, Gallimard, 1959.

º

M. Chiva y A. Deluz,

1

A propós des adolescences normales: réflexions

al'u!Xlge des clinicienes. Psychologie franr;aise , 1980, t. 25 , l. 25-3 7.

141

!. •

·,~'t.·.« w

?!

'1,/,\ j,,,~

'1/,!i(J

de Ja tierra y pescadores que viven a lo largo de Jos ríos del Choco en Ja costa colombiana del Pacífico. Se trata de una región muy húmeda donde se registran ocho metros de lluvias por año, no hay caminos ni aldeas. A orillas de Jos ríos Jos emberas viven en cabañas puestas sobre pilotes y expuestas a todos Jos vientos. Las comunicaciones se realizan ya por Jos ríos, ya mediante pequeños istmos que unen Jos cursos de agua entre sí. La unidad familiar puede estar compuesta por un hombre, su mujer, sus hijos y a veces por algunos hijos casados o personas pertenecientes a dos grupos de hermanos casados que viven en dos cabañas, una frente a la otra. Cuando hay que hacer un trabajo colectivo se llama a todos Jos vecinos, a las gentes del río, una unidad que no se designa con ningún nombre. Se los llama sencillamente "Jos otros" . Son aquellos que pertenecen al círculo exterior, aquellos con los que no se vive. El trabajo colectivo puede ser desbrozar un terreno para cultivar maíz, construir una cabaña, fabricar una piragua. Esos trabajos son siempre seguidos por una gran fiesta y son esas grandes fiestas las que se llaman los guarapos; guarapo es el nombre de una bebida hecha de jugo de caña de azúcar fermentado durante varios días; se preparan enormes cantidades de esa bebida que durante dos o tres días constituyen el único alimento de Jos que dan la fiesta . Los guarapos tienen lugar en una cabaña y fácilmente pueden reunirse noventa personas en una cabaña de doce metros de diámetro; en ella viven durante dos o tres día~. El guarapo es el lugar de las luchas. En esa población todos son increíblemente tranquilos, suaves, gentiles. Los conflictos se zanjan mediante la huida; las personas que ya no se entienden entre sí se marchan y van a residir en casa de otros parientes pues cada uno tiene Ja posibilidad de ir a vivir a Ja casa de su padre, de su madre, de la madre de su padre, del padre de su madre, etcétera, etcétera ... Se trata pues de una sociedad del tipo llamado cognaticio. Pero los pocos conflictos y tensiones inevitables se resuelven siempre fuera de Jos guarapos que son considerados Jugares peligrosos. En efecto, el guarapo es también el lugar donde se encuentran espíritus: durante el guarapo en el que se encuentran Jos seres humanos se lleva también a cabo una reunión de espíritus. Los jóvenes emberas son educados de una manera extraordinariamente flexible, siguen a sus padres durante todas las ocupaciones de éstos, tanto Jos varones como las mujeres. Su pubertad es extremadamente precoz. Las muchachas son púberes a Jos once años y Jos varones alrededor de los doce o trece. Poco después de la 142

pubertad algunos muchachos abandonan el hogar familiar; no Jo hacen todos, ésta es una práctica que no está institucionalizada ni tampoco se Jos alienta verbalmente para que abandonen el núcleo familiar. Pero espontáneamente se forman grupos de jóvenes, de primos, tres, cuatro, cinco o seis jóvenes que meten todos sus bienes en una especie de hatillo; llevan una camisa, collares de perlas, utensilios de pesca, un arpón y una piragua. Y así van de casa en casa, de río en río; el área de un recorrido abarca tres o cuatro ríos. Allí permanecen durante un período difícil de determinar pues esto no está codificado. El vagabundeo de esos jóvenes dura dos o tres años, que se pasan visitando cabaña tras cabaña y sobre todo asistiendo a guarapos. Al terminar cada guarapo , Jos jóvenes se encaminan a otro lugar. Van siempre en grupos, se mezclan poco con otras personas, duermen sobre una plataforma particular que les es asignada en las cabañas, y este vagabundeo sólo cesa cuando el joven ha encontrado una esposa. ¿Cómo encuentran una mujer? Al visitar cabaña tras cabaña poco a poco hacen su elección. Las muchachas en el momento de Ja pubertad siguen un ritual de iniciación extremadamente breve, de algunos días, durante los cuales sencillamente se las alimenta mejor y Juego se organiza un guarapo. Las muchachas permanecen en el seno de su familia pues son los varones quienes se desplazan hasta que con motivo de una fiesta encuentran al alma hermana. Cuando uno de los jóvenes hizo su elección, se desliza por la noche junto a Ja muchacha mientras ésta duerme. La muchacha Jo acepta o Jo rechaza. Si lo acepta el joven duerme con ella y al cabo de cuatro noches se considera que están casados; en ese momento el joven se establece en ese Jugar, en todo caso momentáneamente. Permanece en Ja casa de su suegro o suegra, según el Jugar en que viva Ja muchacha, o bien se lleva a Ja joven a Ja casa de sus propios padres o hace ambas cosas, permanece un tiempo con la familia que Jo acogió, un año o dos aíjos, el tiempo suficiente para tener un hijo y hasta dos tal vez, y luego regresa a la casa de sus propios padres. También puede instalarse con otro de sus hermanos que haya encontrado esposa en otro Jugar. Pero el fin de este vagabundeo de iniciación es realmente el matromonio. El grupo de muchachos disminuye poco a poco. Los que 1' 0 encontraron mujeres y desean continuar el vagabundeo reclutan a , tros varones entre sus primos.

143

Pero en una población en la que los adultos son estables y sólo se desplazan en su propio río en ocasión de las fiestas de guarapo, el periplo de los muchachos por muchos ríos constituye una verdadera iniciación. Gracias a esa iniciación los jóvenes saben luego cómo comportarse y orientarse en la sociedad. En conclusión, según la sociedad de que se trate, hay modos diferentes de encarar la adolescencia. La iniciación es también muy diversa. No creo que se puedan oponer esos modos globalmente a la adolescencia occidental. Por lo demás, volvemos a encontrar modelos que son una repetición de experiencias semejantes a aquellas a que aluden nuestros historiadores occidentales; volvemos a encontrar también instituciones que existieron en nuestras sociedades rurales y, desde luego, encontramos entre nosotros mismos comportamientos que se asemejan a los comportamientos extremadamente refmados que acabo de recordar.

Discusión Patrick Guyomardll

Creo que podemos comenzar este debate con las preguntas que tendrán que hacerse Ariane Deluz y Jean Hébrard después de haber escuchado sus respectivas exposiciones. Ariane Deluz tenía una pregunta que hacer a Jean Hébrard.

Ariane Deluz No sé si se trata de una pregunta, pero es una reflexión que suscita la observación que. usted hizo de que cuando se abandona un campo social para entrar en otro campo social se produce una gran pérdida. Esta pérdida cultural se registra en todos los niveles cuando se pasa de una sociedad a otra, de una cultura a otra. Bien se ve, por ejemplo, en qué se convirtió la escuela sociológica de Francfort, expulsada por el nazismo, cuando se reinstaló en Jos Estados Unidos. Se convirtió en la escuela sociológica norteamericana, es decir, en algo increíblemente empobrecido en cuanto a sus conceptos en comparación con la riqueza y la creatividad de la escuela de Francfort_que ahora volvemos a descubrir en su forma original. lean Hébrard

Ese es efectivamente un buen ejemplo. Creo que, para encontrar cosas interesantes, hay que instalarse siempre en las márgenes, en las fronteras o en Jos Jugares difíciles y escarpados. Justamente ha hecho usted muy bien en mencionar la escuela de Francfort. En su origen mismo, esa escuela implica una experiencia sorprendente de mezclas culturales. Estos últimos tiempos se ha puesto un poco 11

144

Las intervenciones no fueron revisadas por sus autores.

145

de moda Walter Benjamin junto con la escuela de Francfort. En Francia se lo conoce por sus trabajos estéticos sobre París o sobre Baudelaire. Pero Walter Benjamín representa también la cultura judía y el materialismo marxista de 1930 en Francfort. Y esto resulta algo increíble: ¿cómo ser un creyente judío practicante y ser a la vez materialista? Es esta postura absolutamente incongruente de Walter Benjamín lo que me parece uno de los motores esenciales de la escuela de Francfort. Antes de partir para los Estados Unidos, lo que hace que la escuela de Francfort se aferre a esa postura se debe tal vez a que ella sabe sostener esa me_zcla cultural, esas cosas un poco incongruentes, un poco imposibles de vivir.

Stel/a Baruk Me han interesado mucho las dos exposiciones y más particularmente (puesto que tiene que ver con la reflexión que yo también aporto) la de Jean Hébrard . Sería una lástima encerrarla en el archivo de la historia. Esa noción de la mezcla cultural me parece candente. Hoy se podría interpretar la mezcla cultural en los términos siguientes: una disparidad de lenguas entre, por ejemplo, la lengua que habla un nifio que va a la escuela y la lengua del saber que se le enseñará. Hay aquí una alienación cultural de hecho en relación con el saber que todavía no se posee, enajenación marcada por el equivalente de los fenómenos al margen de que usted habla. Los fenómenos al margen dan cuenta de esta alienación. En los fenómenos aparentemente atípicos se produce el choque de las dos lenguas, la lengua del nifio y la lengua del saber que se supone que uno debe enseñarle y que está cargada de cosas implícitas, de presuposiciones, de reglas de empleo. Es ese choque lo que produce errores. El error es un cuestionamiento sobre el funcionamiento cultural que no es todavía el del niño. No hablo de disparidades culturales evidentes como las que se comprueban en los hijos de inmigrantes, en hijos de culturas radicalmente diferentes, sino que me refiero al niño que habla en su casa, que tiene pues una cultura de lo oral y que se encuentra frente a una cultura de lo escrito que va a ser la cultura de la clase. Hubo una encuesta sumamente interesante realizada por un profesor del liceo Chateaubriand en Rennes: la encuesta mostró la relativización de las culturas, la desaparición de las culturas, prueba de que este fenómeno existe. También se pidió a muchachos de quinto año del bachillerato y de un

146

medio relativamente acomodado que explicaran una serie de palabras de un vocabulario del que debían disponer para no pasar por personas incultas. Pues bien, hubo sorpresas: un ateo era un buzo submarino, un omnívoro, alguien que comía hombres. Se advirtió que todo el vocabulario de la vida moral había desaparecido completamente. ¿Qué es un hombre íntegro? Estrictamente no se sabe. En cambio, apareció en economía todo un vocabulario de los medios de comunicación de masas. Si hay cierto cuerpo de saber relacionado con la lengua propia de esos medios, la lengua misma es extraña al niño que va a la escuela. No se toma suficientemente en cuenta el cuestionamiento representado por los fenómenos aparentemente atípicos que son las reacciones del niño. Frente a esta situación nos vemos en nuestra práctica cotidiana. Si no se tienen en cuenta estos fenómenos, no sé si se enviará al niño a la hoguera, pero lo cierto es que ese niño se encamina derechamente al fracaso y nunca sabrá por qué ha fracasado . Estas historias se viven de manera dramática cuando el niño no es comprendido en la interpretación que hace de las cosas. Quisiera dar un ejemplo un poco cómico que es la siguiente anécdota contada por el matemático Apéry. Se trata de un alumno que pasa al pizarrón para hacer un problema de construcción geométrica. El chico se debate frente a una figura . El profesor bien intencionado le dice: "¿Qué hay que construir? Una tangente a dos círculos, ¿cómo habrá que hacer?", etc. El alumno continúa perplejo y al cabo de un rato, para tratar de provocar un comienzo de razonamiento, el profesor declara : "Supongamos que el problema está resuelto". "¡Ufl" exclama el alumno que aliviado vuelve a su banco.

Jean Hébrard Quiero agradecer a Stella Baruk por haber puesto efectivamente el acento en las cosas más importantes de mi exposición. Creo que sería menester considerar en paralelo nuestras dos exposiciones. En lo que Ariane De luz dijo lo que me impresiona es todo ese lujo de detalles con que las sociedades sobre las que ella trabaja tratan de no dejar a los adolescentes solos en su aventura cultural. Tal vez cometo un grueso error desde el punto de vista etnográfico, pero lo que más me impresiona es el hecho de que cada modelo de iniciación sea perfectamente explícito y sirva para algo preciso, siendo así que entre nosotros las estructuras escolares constituyen el único modelo, el modelo hegemónico, del paso de la niñez a la

147

edad adulta en Occidente. No se sabe lo que se hace en la escuela. No se sabe de qué se ocupan en ella. No se sabe en qué se inicia al niño. En las sociedades africanas a que usted aludió me parece en cambio que se sabe bien de qué se trata. Por lo demás, en su exposición usted subraya frecuentemente que aun cuando no se tenga derecho de saber algo o si se finge no saberlo, se lo sabe siempre poco o mucho. Hay allí una especie de especificación de la iniciación que me parece importante. ¿Me equivoco?

Ariane Deluz De ninguna manera.

Frar;oise Mu/ler Mi reflexión se refiere al mismo punto: en la exposición de Jean Hébrard en ningún momento se trata de identidad sexual de los dos personajes. En cambio, en la exposición de Ariane Deluz todo se concentra en el reconocimiento social de esa identidad sexual. En las sociedades estudiadas no hay una superación cultural, sino que se trata de la integración total de cada individuo en una cultura dada, integración que pasa por la identidad sexual. Quizá la superación, el cambio de cultura son realizaciones que se pagan al precio de una represión total. ..

lean Hébrard Más de lo que usted cree.

sexual, y habla de esto. En su relato habla de esta cuestión y es muy divertido. Hay dos momentos de su experiencia en que lo sexual adquiere importancia. El primer momento es aquel en el que el muchacho llega a una pequeña ermita (creo que la ermita del hermano Pacome) donde trata de iniciarse en las virtudes del ascetismo eremítico, es decir, en las oraciones continuas y en las privaciones. El muchacho se siente de pronto acometido por una excitación absolutamente fabulosa y siente un miedo espantoso. Se dice en su fuero interno que dejará de rezar porque resulta realmente demasiado peligroso hacerlo. El segundo momento ocurre en la universidad de Pont-a-Mousson. Está con los jesuitas y allí el latín no le resulta muy excitante pues no posee ninguna cultura latina; tiene que aprender las declinaciones, las conjugaciones, etcétera. Siente entonces una aguda comezón en la carne. Para evitar que esto ponga obstáculos a sus estudios, debe de habérsele insinuado -y aquí siente uno las prácticas subyacentes de los jesuitas de la épocaque bebiera todas las mañanas una decocción de cierto hongo, el amanita faloide; así podrá tal vez reprimir un poco los impulsos de la sexualidad. El joven hace el experimento y efectivamente todas las mañanas se bebe un vasito de la infusión. Casi se muere evidentemente. Pero ustedes ven que el caso de Jamery-Duval, el precio que se debe pagar por el desplazamiento cultural es el de una radical abstinencia en lo tocante a la vida sexual. No habrá de ingresar en las órdenes ni habrá de casarse. Advierte uno en el fondo que ese es efectivamente el sostén de toda su aventura. Dejo que ustedes lo interpreten, pero es claro que en el caso de Jamery-Duval las cosas ocurrieron así. Y lo mismo puede decirse de Antoine Sylvere aunque se case y tenga hijos.

Franr;oise Muller

"

Me parece que se puede hacer un paralelo entre estos dos modos de evolución por el cual un niño se hace adulto. pero que al fin de cuentas la diferencia es inconmensurable, es del orden de la mutación.

lean Hébrard Tal vez nuestras dos exposiciones sean efectivamente el revés y el derecho de una misma realidad. Pero para referirnos nuevamente a Jamery-Duval consideremos solo una pequeña anécdota. Jamery-Duval hizo todo cuanto pudo para evitar el surgimiento de lo 148

Pie"eDavid Quisiera hacer una breve observación sobre lo expuesto por Jean Hébrard. A mi juicio, Hébrard trata lo que los sociólogos llaman "trayectoria social transgeneracional". Pero todo lo referente al autodidactismo plantea la cuestión de la relación del saber con una adquisición de la cultura, cuyo medio puede parecer lícito o ilícito. Siempre hay una especie de condescendencia por parte del intelectual "de derecho" frente a un autodidacto. Ya se trate de la trayectoria social de los sociólogos, ya se trate de la adquisición del saber, lo esencial está siempre en el incons149

ciente, es una relación inconsciente con el falo y con el deseo de deseo de la otra persona (el padre o la madre o ambos). Lo he observado frecuentemente en los análisis de niños y de adultos. Los estudios basados en documentos históricos y sociológicos deben tener en cuenta este aspecto del problema. Lo que en realidad se me escapa es la manera en que las comunicaciones que acabamos de oír se articulan con nuestras preocupaciones analíticas.

lean Hébrard Pues yo Je haré de buena gana esa pregunta ya. que usted está en el campo interesado en establecerlo, como usted diría .

Patrick Guyomard Después de todo el problema no consiste aquí en articular las exposiciones con el psicoanálisis. Se articulan por sí mismas; como es evidente para todo el mundo .

Pierre David

..

No creo que "se articulen por sí mismas" . Cuando nosotros colaboramos con historiadores y etnólogos debemos trabajar en una revisión epistemológica. Sus métodos y sus conceptos deben ser cotejados con los de nuestra práctica. La historia nos plantea problemas difíciles. Freud no pudo conocer Ja "historia nueva" de estos últimos decenios. Digo esto a causa de un tema que me parece fundamental en esta discusión sobre el adolescente: las interrelaciones entre Ja familia y el adolescente. Lo que debe reelaborarse es el complejo .de Edipo en función de las investigaciones llevadas a cabo durante estos últimos veinte años sobre Ja evolución de la familia contemporánea. El historiador de las mentalidades, Philippe Aries, fue el primero que pUso de relieve los caracteres de Ja evolución de Ja familia en Jos últimos dos siglos. Este autor mostró que a fines del siglo XIX y a comienzos del siglo XX la familia moderna se "sustrajo al mundo y opuso a Ja sociedad el grupo solitario de los padres y sus hijos". A mi juicio, este aislamiento del microgrupo familiar explica el descubrimiento del wmplejo de Edipo. La significación de este descubrimiento consiste menos en la importancia capital de Ja ley y su imposición que en la posibilidad de su deformación. La ley ya no llega al niño y al adolescente por Ja acción direcISO

ta de Ja sociedad global (salvo en situaciones muy graves que infringen manifiestamente la legislación colectiva, como en el caso del matricida Pierre Riviere cuyo expediente reunió y comentó Michel Foucault). La ley les llega por mediación de los padres. Los padres adquirieron el poder de imponer sus pasiones (es decir, el vigor de sus fantasías inconscientes más o menos racionalizadas). Esas fantasías serán o bien pasivamente aceptadas o bien serán sentidas como conflicto por el niño que defiende como puede su autonomía subjetiva. Los síntomas neuróticos, las perturbaciones de carácter o las perturbaciones psicóticas se explican en adelante por un compromiso entre el deseo del niño y el poder antagónico de uno de Jos padres o de ambos padres. Hoy me atendré al tema tratado: la situación·psíquica de los adolescentes frente a Ja asimilación del lenguaje y del saber. La partida siempre se juega alrededor del complejo de Edipo y de Ja cuestión fálica (en el saber y el lenguaje). Ese fue sin duda el caso de Rousseau, teniendo en cuenta su estructura particular y su genio. También habría mucho que decir sobre la cuestión fálica en una mujer del siglo XIX como George Sand. Esta cuestión, a mi juicio, explica Ja trayectoria del personaje cuya historia nos contó Jean Hébrard. En cuanto a Ja antropología, me parece que no es posible el paralelo entre las estructuras elementales de parentesco en las sociedades primitivas y las estructuras complejas de la nuestra. Lo que pudo creerse que era un terreno común entre el psicoanálisis y la antropología se reveló como el resultado de una ilusión. No puedo dejar de pensar que Jos antropólogos orientan sus investigaciones hacia cuestiones que no hallaron solución en Ja organización social en la que ellos viven y cuestionan a las sociedades primitivas sobre aspectos que les resultaría muy difícil admitir en la suya propia. El propio Lévi-Strauss lo observaba en sus conversaciones con G. Charbonnier, cuando éste lo interrogaba sobre el trabajo del antropólogo. Lévi-Strauss reconocía cierta neutralidad respecto de comportamientos indígenas que en su propia civilización habrían provocado de su parte vivas reacciones. También soy escéptico cuando nuestros amigos los etnólogos comparan la crisis de la adolescencia tal como la observamos en nuestra práctica cotidiana con los ritos de iniciación de las sociedades primitivas. 151

Maud Mannoni

Hemos invitado a un historiador y a una etnóloga para que arrojaran una luz diferente sobre la cuestión de la adolescencia, ese difícil paso de la niñez a la condición de adulto. Jean Hébrard, con infinita delicadeza, nos expuso la historia de dos muchachos, uno del siglo XVIII y otro del siglo XIX, que lograron salir de su desdichada situación. Ambos pertenecían a un mundo en que la alfabetización era muy reducida: apropiarse de la lectura cuando uno es pobre y autodidacto no parece cosa fácil. Pues no basta con volver a encontrar en los textos las historias con que uno ha sido arrullado; además hay que poder llegar a ser creador del texto que uno lee. La producción del sentido de un texto obedece a leyes y transgredirlas supone el peligro de ir a parar a la hoguera. El mérito de Valentin Jamery-Duval consiste en haber comprendido que era necesario (ahora que ya sabía leer) encontrar un acompañante (en las personas del maestro de escuela y del cura) en su lectura. Leer (al abrigo del delirio) es aprender a interpretar un texto y es también aprender a conservar para uno mismo ciertas cuestiones (por ejemplo, las relativas a la realidad de la existencia de Dios). Una oyente nos habló hace un rato del choque de las dos lenguas (la lengua vulgar dialectal y la lengua de los maestros). Lo que me interesó en la historia de Barbiana, esa pequeña aldea toscana en la que un cura se ocupaba de los reprobados en la enseñanza pública, es el hecho de que el dominio de la lengua de los maestros {la lengua enseflada en la escuela) sólo fue adquirida por los niflos a partir del momento en que el cura se puso a interrogar con ellos el sistema que produce "los reprobados de que la sociedad tiene necesidad". Los "reprobados del sistema" llegaron a ser, como se sabe, maestros de escuela revolucionarios: lo que el cura les aportó fue la posibilidad de hablar de cosas prohibidas (el sexo, la política). Un adolescente decía: "Sólo la lengua nos hace iguales. Un igual es aquel que sabe expresarse y comprender la expresión de los demás. Poco importa que sea rico o pobre, eso cuenta infinitamente menos. Lo que se necesita es que hable". Lo que me pareció importante en el trabajo de Ariane Deluz es el lugar asignado al problema de la iniciación, ese acontecimiento ritualiza