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EXPLICACIONES SOBRE CREATIVIDAD

PERSPECTIVAS DE LA CREATIVIDAD Generalidades Ana María T. Pardo Ruiz

2017

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“La creatividad no debe agotarse como simple contenido cultural. Es un modo de ser, saber y hacer que marca la vida de las personas y los pueblos”. Saturnino de la Torre

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INDICE 1. CREATIVIDAD…………………………………………………………

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1.0. INTRODUCCIÓN…………………..…………………………………….....

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1.1. ¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD?………………………………………………..

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1.2. ABORDAJE DEL ESTUDIO DE LA CREATIVIDAD…………………..

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1.2.1. Primera ola: Pensamiento creativo………………………………….

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1.2.2. Segunda ola: Solución creativa de problemas……………………

16

1.2.3. Tercera ola: El enfoque ecológico …………………………………..

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1.2.4. Modelo psicoanalítico de estimulación creativa…………………..

19

1.2.5. Modelo asociacionista de estimulación creativa………………….

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1.2.6. Modelo conductista de estimulación creativa……………………..

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1.2.7. Teoría gestáltica…………………………………………………………

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1.2.8. Modelo cibernético de la creatividad………………………………..

27

1.2.9. Modelo humanista de estimulación creativa………………………

27

1.2.10. Modelo cognitivo de estimulación creativa………………...........

30

1.2.11. Modelo transaccional de la creatividad……………….…………...

32

1.2.12. Avances de la psicología y la ciencia cognitiva………………….

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1.3. LA PERSONALIDAD CREATIVA…………………………………………

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1.3.1. Componentes del pensamiento creativo……………………………

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1.3.2. Características Cognitivas………………………………………………….

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1.3.3. Características Afectivas.………………………………………………….

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1.3.4. Características Volitivas……………………………………………………

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1.4. EL PROCESO CREATIVO………………………………………………..

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1.5. EL PRODUCTO CREATIVO……………………………………………...

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1.5.1. Criterio de novedad u originalidad…………………………………..

61

1.5.2. Criterio de alta calidad e importante…………………………………

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1.6. FACTORES QUE FACILITAN Y QUE OBSTACULIZAN LA CREATIVIDAD………………………………………………………………….....

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1.6.1. Obstáculos y bloqueos………….…………………………………....

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1.6.1.1. De orden físico…………………………………………………………..

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1.6.1.2. De orden cognitivo- perceptual………………………………………..

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1.6.1.3. De orden afectivo……………………………………………………….

66

1.6.1.4. De orden sociocultural…………………………………………………

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1.6.2. Facilitadores e impulsores……………………………………………

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1.6.2.1. De orden físico………………………………………………………………

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1.6.2.2. De orden cognitivo- perceptual……………………………………………

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1.6.2.3. De orden afectivo…………………………………………………………….

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1.6.2.4. De orden sociocultural………………………………………………………

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1.6.3. Frases asesinas y frases positivas……………………………….

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1.7. TÉCNICAS PARA POTENCIAR LA CREATIVIDAD……………………

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BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………

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1. CREATIVIDAD No hay monstruos mayores que aquellos en que la inteligencia está separada del corazón. José Martí

1.0. INTRODUCCIÓN La creatividad reviste actualmente un carácter de alto interés en espacios tan diversos como el de la política, la empresa, las relaciones humanas, el científico y de la educación. Esto se debe fundamentalmente a dos razones, por un lado, el intento constante de responder a las demandas concretas de una realidad cada vez más compleja y desafiante, y por el otro, se remite a la historia misma de la psicología. El conductismo reinante en la sociedad norteamericana del siglo XX no generó un ámbito favorable para atender a problemas globales y subjetivos como el de la creatividad. Generalmente, se considera un estímulo valioso para el inicio de los estudios sobre el tema, el discurso presidencial de Guilford ante la American Psychological Association en 1950. Guilford señala al respecto:

La Segunda Guerra Mundial había exigido realizar grandes esfuerzos dirigidos a la innovación en el campo de la investigación y el desarrollo, que culminarían con la invención de la bomba atómica. El advenimiento de una paz que no era tal signó el comienzo de la guerra fría, que demandó esfuerzos cada vez más acelerados en una verdadera batalla de intelectos. (Guilford, 1983, p. 13).

Por otra parte, y tal como el mismo autor lo señala, hubo otros estudios anteriores que se conducían en la misma dirección influenciados por diversas 7

fuerzas (Guilford, 1983). A partir de estas consideraciones, parece natural el estudio de la creatividad en los últimos decenios. Asimismo, cabe señalar que la creatividad es consustancial a la naturaleza humana y se manifiesta en la capacidad de realizar una obra, de elaborar una solución para un problema, de realizar una tarea de manera personal. A su vez, posee ribetes que dependen de la aptitud, de las habilidades y valores, con influencia de las experiencias, emociones e intereses. Además, y según dijo ya Aristóteles, el ser humano es acto y potencia, es decir, realidad y posibilidad, y sin ella, “(…) aún estaríamos en los comienzos de la Edad de Piedra, viviendo en la selva y comiendo raíces” (Rodríguez Estrada, 1985, p. 10). Desde esta perspectiva, lo curioso es que los estudios sobre la creatividad resultan relativamente nuevos y, en relación con los objetivos del presente estudio resultan absolutamente innovadores tanto por el ámbito en el que se plantea, como es el académico y en la Educación Superior, como también por la línea de trabajo en la que se desarrolla, porque considera tres dimensiones de la creatividad siendo además de manera potencial. Esta combinatoria, además de resultar interesante para quienes nos apasionamos con el tema, reviste una importancia vital en la búsqueda de herramientas y procedimientos a implementar en el sistema educativo que permitan detectar intereses a desarrollar en la vida académica y profesional de los sujetos para que, finalmente, estos esfuerzos se traduzcan en una mejor calidad de vida para la sociedad. En todos los discursos sobre educación se presenta como aspiración indelegable para los Estados, a través de sus sistemas educativos, la necesidad de desarrollar el pensamiento creativo de los estudiantes y sobre todo en la Educación Superior encargada de la formación de los docentes, por su altísimo impacto sobre el resto del propio sistema educativo y también sobre la sociedad en su conjunto. Tal es así, que en la última Conferencia Mundial sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible, organizada por el Gobierno de Alemania en Bonn, entre el 31 marzo y 2 abril de 2009, la presentación estuvo a cargo del Director General de la UNESCO, Koichiro Matsuura quien la titula de la siguiente manera: "Los docentes son la piedra angular de la educación para el desarrollo sostenible", y pone de relieve la dimensión de la apreciación diciendo que: "Hay más de 60 millones de docentes en el mundo de hoy y gran número de educadores no formales (…) que la educación sea relevante y real [para] los alumnos, tienen que recurrir a (…) insumos, contextos y valores [locales].” Al mismo tiempo, recalca sobre la importancia de considerar a los docentes como agentes de cambio en el estamento que le corresponda actuar, con altos niveles de responsabilidad hacia el próximo decenio. Advierte que este precepto no debe 8

concebirse como una carga, sino que debe ser: “una forma de expresar nuestra creatividad y nuestra capacidad de innovación, así como gozar de [la] vida y del trabajo con otros en una causa común" (Matsuura, 2009). 1 Esto queda ratificado con las apreciaciones que Saturnino de la Torre, quien como especialista y propulsor del estudio de la creatividad explica en muchos de sus textos y presentaciones. Por ejemplo, en una entrevista realizada por el grupo académico PROCREA en el año 2000 responde diciendo:

Un maestro poco creativo difícilmente formará alumnos creativos. Si estos alcanzan niveles altos de creatividad será a pesar de los docentes reproductivos. Así ha ocurrido en el pasado y sucederá en el futuro. Han existido alumnos brillantes a pesar de haber tenido maestros torpes (de la Torre, 2000, p. 1). Inclusive en la Provincia de Mendoza y más cercano en el tiempo, en el año 2003 cuando se realizó la Semana del Conocimiento, también denominado 8º Congreso Internacional de Educación para el Tercer Milenio, reunido ante más de dos mil docentes pronunciaba con emoción que “(…) el desarrollo de la creatividad estaba fundamentalmente en manos de los docentes porque para propiciar la creatividad hay que ser creativo” (de la Torre, 2003). Adherimos plenamente a estas palabras con la firme convicción en la necesidad de otorgarle real importancia al desarrollo de la creatividad en el sistema educativo de manera urgente y operativa. Para ello, el desarrollo de estrategias pedagógico didácticas a tratar en la formación de docentes debe implicar, a su vez y de manera directa o indirecta, la posibilidad de transferencia al resto del sistema, propiciando la apertura a las nuevas ideas tanto para el ámbito de la educación como para el mundo del trabajo.

3- Conferencia Mundial sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible, Bonn, 2.009, presentación del Director General de la UNESCO, Koichiro Matsuura. (Artículo sólo en formato electrónico).

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1.1. ¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD? Para precisar cualquier concepto es necesario delimitarlo atendiendo a todas las realidades que lo componen. Para definir el concepto de creatividad cabe considerar algunos aspectos iniciales y generales. En primer lugar, es imposible partir de un significado preciso del término apelando a diccionarios y enciclopedias. El Diccionario de la Real Academia Española (RAE, 1997, p. 593) expresa: “Crear: producir algo de la nada. Creatividad: facultad de crear. Creativo: que posee o estimula la capacidad de creación, invención. Capaz de crear alguna cosa”. Desde nuestra perspectiva, el ser humano no produce de la nada sino que parte de algo, por lo tanto lo apropiado es considerarlo como creativo más que como creador. En segundo lugar, entre quienes estudian el tema desde las Ciencias Sociales se presentan algunas discrepancias. La idea de aportar algo nuevo, hasta entonces inexistente, resulta ser la posición más frecuente. Mientras que otra de las posturas es identificarla como un proceso psicológico mediante el cual se generan innovaciones. Hemos dejado en tercer lugar, aunque no por ello menos importante, el tratamiento que realizan expertos en el tema. Son ellos quienes han puesto de relieve el problema que reviste encontrar todos los aspectos que entran en discusión en el acto creativo (de la Torre, 1982). Gardner (1998) analiza siete mentes reconocidas por la humanidad como creativas que vivieron entre 1885 y 1935 y que se destacaron en distintas disciplinas. El psicólogo Sigmund Freud, el físico teórico Albert Einstein, el pintor español Pablo Picasso, el compositor ruso Igor Stravinsky, el poeta americano Thomas Scott Elliot, la bailarina americana Martha Graham y el líder político y espiritual Mahatma Ghandi. El autor se refiere a la persona creativa del siguiente modo: “(…) es una persona que resuelve problemas con regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo de un modo que al principio es considerado nuevo, pero que al final llega a ser aceptado en un contexto cultural concreto.” (Gardner, 1998, p. 53). Desde esta perspectiva, entiende que es imposible ser creativo de un modo general; además, que el individuo creativo exhibe su creatividad de un modo regular, descartando la posibilidad de ser creativo una vez en la vida; y que las

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actividades o productos creativos son reconocidos como tales cuando han sido aceptadas en una cultura concreta. El alto grado de consideración social alcanzado por los personajes que fueron objeto de estudio de Gardner, restringiría la posibilidad de análisis hacia otros niveles que podríamos denominar intermedios, y que desde otro ángulo, resultan interesantes. Nos referimos a la creatividad que se atribuye a un grupo más numeroso de personas que se destacan por su pensamiento divergente, independientemente del ámbito de referencia. Esta forma de procesar la información, denominada pensamiento divergente, se refiere a las múltiples posibilidades de respuesta u orientaciones que el sujeto puede desarrollar o manifestar respecto de algo. Mientras que el pensamiento convergente se refiere a la tendencia en el proceso del pensamiento tendiente a desarrollar menos alternativas, respuestas únicas o pocas posibilidades. Estas diferenciaciones las plasmó Guilford (1976). Por su parte, De Bono (1994) define otro tipo de pensamiento, al que llamó lateral, como aquel que permite resolver problemas por medio de métodos no convencionales o ilógicos. Autores como de la Torre (1982) y Curtis et al. (1976) se refieren a la creatividad en el doble sentido de potencia como la aptitud y actitud o capacidad personal y, por tanto subjetiva, y también como acto o realización llevada a cabo por el hombre. Saturnino de la Torre (1991) destaca además, que existen restricciones de orden axiológico y encuadra la creatividad como orientada, inequívocamente, hacia el bien del hombre como ser social diciendo que: “La creatividad ha pasado de ser un atributo individual a un bien social” (de la Torre, 1991, p. 21) y como tal, en la tarea de propiciar su desarrollo será necesario comprender también que: “La creatividad ha pasado de ser un fenómeno psicológico a un hecho social” (de la Torre, 1991, p. 21). En línea con este pensamiento, Gardner (1998) expresa que: “La creatividad es intrínsecamente una valoración comunitaria o cultural. Lo más que uno puede decir de algo antes de que haya sido evaluado por la comunidad es que es potencialmente creativo. (Gardner, 1998, p. 53). De la Torre (1995) refuerza esta idea manifestando que: “Una nota medular de la actividad creativa es la transformación del medio (…) La mente reproductora, repite lo adquirido, la mente creativa transforma la información de modo personal” (de la Torre, 1995, p.168-169). En este sentido, coincide con las consideraciones de Csikszentmihalyi y sostiene que “la creatividad obedece a componentes personales en interacción con los socioculturales” (de la Torre, 2000, p.2). A su vez, Csikszentmihalyi 11

profundiza esta idea explicando que la obra creativa es aquella que cambia algún aspecto relevante de la cultura y que “no se produce adentro de la cabeza de las personas, sino en la interacción entre los pensamientos de una persona y un contexto sociocultural. Es un fenómeno sistémico más que individual” (Csikszentmihalyi, 1998, p.42). Según de Saturnino de la Torre (1987) la intención de acotar el concepto de creatividad le descubre aún más y múltiples perspectivas, diciendo:

¿Por qué se dan tantas definiciones de creatividad? ¿Por qué cada autor o trabajo, tras examinar las existentes, formula su propio concepto? La respuesta está en la mente de todos. Cuanto más se insiste y se discute sobre un fenómeno, es indicio de su escasa claridad científica (de la Torre, 1987, p. 177).

Podemos tratar de clarificar lo que ocurre con la dificultad de conceptualizar la creatividad mediante la comparación con otros conceptos, por ejemplo con la electricidad dado que “(…) nadie sabía qué era aquello, pero se tenía una clara experiencia de su descarga” (Corbalán et al., 2006, p.13). Es decir que, de manera análoga al proceso argumentativo recorrido para delinear una definición precisa sobre la electricidad, puede entenderse por dónde va transitando el de creatividad. Consideramos que existen evidencias de su presencia a través de múltiples indicadores, pero aún sin un estatus epistemológico propio. Aunque debemos reconocer que se están realizando esfuerzos importantes con respecto a establecerlo. En este sentido, se constata el alineamiento de Manuela Romo con una posición epistemológica en consonancia con la visión cognitivista del enfoque de autores como Gardner, Amabile, Gruber, Perkins, Sternberg o Csikszentmihalyi, a quienes hace constante referencia y define a la creatividad como una forma de pensar cuyo resultado es un producto que tiene novedad y valor. (Romo, 1997). Los primeros estudios que se aproximaron al tema de la creatividad fueron realizados por Galton con investigaciones científicas sobre los superdotados, plasmadas en sus libros "The Hereditary Study og Genius" publicado en 1868 y "English Men of Science" en 1874 y que echan las bases de la denominada 12

genética matemática y expone la tesis de que los hombres eminentes provienen, en su mayor parte, de familias de élite, donde las características hereditarias están alimentadas por un ambiente excepcionalmente favorable (Cuesta Cambra, 2006). En ese momento se plantea una concepción hereditaria de la creatividad que considera que los individuos dotados poseen cierta cualidad indefinible que da cuenta de cómo alcanzar las grandes cosas que hacen. Esta interpretación de la creatividad estuvo en parte mediada por las corrientes de la psicología que predominaban en aquel momento, a la que se suma otro estudio científico sobre los superdotados y se refiere a Terman, quien realizó la más extensa y más sistemática investigación que se recuerde, la denominada “Stanford Studies of the Gifled”, durante más de cuarenta años. Este trabajo comenzó en 1925 para descubrir los rasgos físicos, mentales y de personalidad de los muy bien dotados. Se exploró sistemáticamente grandes áreas urbanas a fin de seleccionar una muestra representativa de „bien dotados‟ y observarlos hasta la llegar a la edad adulta. Comenzó de esta forma el desarrollo de las técnicas psicométricas, con el empleo de test para determinar las diferencias individuales. De esta manera, se experimentaron técnicas de identificación objetiva y claramente definida. Pero lo más interesante de sus descubrimientos fue haber llegado a la conclusión de que, aunque se relacionan de alguna manera, inteligencia, genio y creatividad, no son idénticos (Cuesta Cambra, 2006). No obstante, a principios de siglo XX otros investigadores como Ribot en 1901 observan que la creatividad no es exclusiva de los llamados superdotados o genios, estando presente en todas las personas aunque con distinto grado de intensidad y aplicación. De esa manera y enfrentándose a las primeras ideas hereditarias de la creatividad, algunos autores a principios de siglo subrayan la universalidad de la creatividad y la posibilidad de estimularla (Cuesta Cambra, 2006). Los trabajos de Guilford (1950) inician un creciente interés por el estudio de la creatividad, superando la idea del genio y favoreciendo una concepción factorial de la creatividad. Surge así una gran actividad investigadora sobre el tema, formulándose diferentes explicaciones teóricas sobre el origen y desarrollo de la creatividad y profundizando los esfuerzos por demarcar un estatus epistemológico en plena discusión en nuestros días, en donde podemos observar que para los psicólogos resulta evidente que la creatividad debe ser considerada como un constructo multidimensional. (Corbalán Berna y Martínez Zaragoza, 2006). Algunas clasificaciones abordan la creatividad desde teorías explicativas y se pueden diferenciar dos grandes enfoques: los enfoques personalistas que sitúan la creatividad en la persona y los interaccionistas, que entienden que la 13

creatividad es fruto de la interacción de variables personales y las ambientales (Garaigordobil, 2006). Aunque continuaremos desarrollando este tema más adelante, destacamos que las limitaciones que supone simplificar los planteamientos complejos expresados en estas miradas desde diferentes enfoques que intentan explicar el fenómeno de la creatividad, logramos interpretar que responden a los cuatro puntos referenciales básicos: “persona, proceso, potenciación del medio y producto” (de la Torre, 1982). Al mismo tiempo, pueden darse distintas combinaciones en el abordaje del concepto de creatividad derivando en otra perspectiva más integral aún y que constituye la que este estudio propone, en donde la creatividad es considerada un rasgo tan propio de la naturaleza humana como es la inteligencia, la afectividad y la voluntad. Esta mirada involucra los conocimientos, las habilidades y experiencias, sus valoraciones y su capacidad de trabajo, dedicación, perseverancia que le imprime a una actividad, idea, situación, a una materia o a una relación, con una forma particular. Descarta la idea inicial de que la creatividad es un don exclusivo de unos pocos para constituirse en un atributo específicamente humano (de la Torre, 1995; Rodríguez Estrada, 1985). En este sentido, de la Torre (1995) nos señala: La actividad creativa es intrínsecamente humana… es un potencial humano y, al igual que la educación, es un atributo de los seres racionales… no está tanto en lo original cuanto en lo personal, en la capacidad de responder a situaciones o estímulos imprevistos… es una virtud personal que voluntariamente podemos dirigir…

todo acto creativo es en su síntesis

última una „transacción‟ entre la persona y el medio (de la Torre, 1995, pp. 167-168).

De la Torre (2000, p.1) en la entrevista agrega que la conceptualización de la creatividad que hoy se sostiene con más énfasis nos habla de una: … síntesis holística de lo cognitivo y de lo afectivo, en un encuentro entre persona, medio, proceso y resultado... [donde] existe una considerable

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evolución entre el concepto de creatividad vinculado a las potencialidades cognitivas y el actual, cargado de connotaciones actitudinales y afectivas. Es decir, un concepto abierto al saber y a la vida.

Animar la capacidad de pensar en formas y en cosas nuevas, de sentir y soñar, buscar en lo común y encontrar nuevos sentidos, de trascender la propia reflexión para comunicar, exponer y poner a disposición del bien común constituyen algunos de los caminos que la educación, de la mano de sus actores debe transitar (Pardo, 2004). En sintonía con estas ideas se inscriben las palabras inaugurales de Matsuura en la Conferencia UNESCO realizada en Bonn en 2009, quien nos dice que el desarrollo sustentable de los pueblos se instaura en el estudio y la búsqueda de estrategias pedagógicas concretas desde el contexto y para lo global, con la firme intención de desarrollar el pensamiento creativo de los estudiantes entendiendo que debe ser una tarea constante de los estados. Matsuura (2009).

1.2. ABORDAJE DEL ESTUDIO DE LA CREATIVIDAD Desde el comienzo del interés por la creatividad, distintos modelos que la relacionan con las teorías psicológicas se dan cita para marcar caminos esclarecedores con la pretensión de emprender su análisis y propiciar su desarrollo. Al analizar estas vertientes se advierten tres generaciones o períodos en el estudio de la creatividad, los cuales se han ido complementando con los diferentes aportes de las investigaciones que surgían en el marco de la creatividad. Un prestigioso grupo de investigadores de la Universidad de Búfalo (USA), sintetizan la multidimensionalidad del fenómeno de la creatividad mediante el análisis a un gran número de estudios realizados sobre la creatividad desde 1950. Brevemente podemos decir que este trabajo revela que las miradas se centran fundamentalmente en cuatro temas distintos. En primer lugar, señala que las investigaciones sobre la „persona‟ han llevado a la identificación de muchas características de la personalidad, las habilidades cognitivas y sobre acontecimientos biográficos o de comportamientos asociados con la creatividad 15

individual. En segundo lugar, sostiene que el trabajo realizado en el campo del „proceso‟ ha delineado varios pasos, fases y estrategias dentro del proceso creativo. En tercer término, se refiere a los estudios sobre „productos‟ creativos debido a que han revelado variables importantes que distinguen productos más creativos de los menos creativos según sean vistos por las diferentes personas para las diferentes utilizaciones. Finalmente, los investigadores han identificado „factores ambientales‟ que facilitan o inhiben el rendimiento creativo. (Isaksen, Dorval y Treffinger, 2000). Cada uno de estos aspectos y sus posibles combinaciones han dado lugar a muchísimas investigaciones, con sus respectivas conclusiones, apoyadas en diferentes teorías psicológicas de la creatividad. Al analizar estas vertientes se reconocen tres olas o generaciones, también llamados períodos bioculturales. Veamos ahora un resumen de la naturaleza dinámica de la creatividad en la historia desde nuestro punto de vista.

1.2.1. Primera ola: Pensamiento creativo

En esta etapa el énfasis fue puesto en el desarrollo del proceso y junto con esto se resaltó el pensamiento creativo. Se destacan aquí autores como Guilford y Torrance entre otros, quienes proponen el estudio de la creatividad desde sus componentes. Con la diferenciación entre pensamiento convergente y divergente postulada por Guilford (1976) se propone a su vez, el estudio de las operaciones mentales propias de cada una de estas modalidades y, además, una serie de pruebas para poder evaluarlas. Surgieron técnicas como el torbellino de ideas, propuesto por Osborn, retomado luego por Sydney Parnes y David del Prado, entre otros autores. Las técnicas que nacieron de esta primera generación se basaron en: posponer el juicio, generar un clima de aceptación a la cantidad de ideas, analizar, clasificar, categorizar y elaborar información generada en los puntos anteriores. Surgió „el modelo de procesamiento eficaz‟ el cual pronto se le descubre como limitante la consideración de que todos tienen las mismas características para el aprendizaje (Porcar y Soler, 2001).

1.2.2. Segunda ola: Solución creativa de problemas

En esta etapa la dedicación se imprimió en analizar la solución creativa de problemas aprovechando las estrategias del hemisferio derecho como la intuición, 16

la analogía, la metáfora, los sueños, la visualización para encontrar soluciones verdaderamente originales. Encontramos Williams Gordon como estudioso de la Sinéctica del Centro de Solución Creativa de Problemas de la Universidad de Búfalo. La palabra Sinéctica es un neologismo de raíz griega, que significa la unión de elementos distintos y aparentemente irrelevantes. Comenzó a formar parte del vocabulario de los estudiosos de la creatividad, cuando Gordon, luego de varios años de trabajo, publicó en 1961 el libro denominado „Sinéctica‟. Allí la define como una teoría y como un método. Como teoría tiene un sentido operacional, ya que procura estudiar el proceso creativo, y descubrir los mecanismos psicológicos básicos de la actividad creadora con el objetivo de aumentar las probabilidades de éxito en las situaciones de planteo y solución de problemas (Gordon, 1.963). En tanto que como método, constituye un enfoque estructurado cuya finalidad es brindar un procedimiento repetible, capaz de aumentar las posibilidades de arribar a soluciones creativas para los problemas (Prince, 1980). La investigación sinéctica asumió desde el comienzo que el proceso creativo puede ser descrito y enseñado; y que la creatividad en el arte y la ciencia son procesos análogos, puesto que se caracterizan por los mismos procesos psíquicos fundamentales, igual que ocurre con los procesos de creación individual y grupal. Actualmente el Centro de Solución Creativa de problemas de la Universidad de Buffalo sigue estudiando en ésta y en otras direcciones el abordaje para la solución creativa de problemas. En este grupo encontramos autores como De Bono, impulsor de la utilización del pensamiento lateral y quien introduce la metáfora de los “Seis sombreros para pensar” (1988) cuya técnica consiste explorar las diversas perspectivas de una situación o desafío complejo sin un orden preestablecido. Afirma que se puede aprender a aplicar el pensamiento creativo lo mismo que se aprende cualquier habilidad. Para conseguirlo hay que racionalizar la confusión que caracteriza al pensamiento, en que la creatividad, la lógica, la información o la esperanza se solapan y nos agobian. El modelo busca racionalizar y secuenciar esta confusión, establecer la intencionalidad de pensar, y de acuerdo con De Bono, es esa intención, unida a los movimientos que realicemos para alcanzarla la que convertirán una idea en realidad. (De Bono, 1994). También en esta línea de trabajo se inscriben estudios sobre las características del estudiante, sus interrelaciones y sus implicancias en el proceso creativo con autores como Cronbach, Snow, Treffinger, Isaksen, Kirton, entre otros (Porcar y Soler, 2001), cuyas conclusiones señalan que: “(…) la interacción persona-proceso sólo incluye alguna dinámica de la comprensión de la creatividad y la productividad para aprender, y (…) es necesario estudiar las interacciones 17

dinámicas entre personas, situaciones, procesos, tareas y resultados. Aparece así la tercera ola de investigación” (Isaksen, 1996, s/p)2. A modo de resumen y según palabras de Aldana, … en esta segunda generación encontramos un énfasis pragmático, que busca la eficiencia en los distintos órdenes de la práctica cotidiana, lo cual es lógico pues la creatividad es la que nos ha permitido solucionar problemas concretos de salud, vivienda y de muy diversa índole (Aldana, 1996, p.35).

1.2.3. Tercera ola: El enfoque ecológico Según Isaksen, en su conferencia en MICAT, esta generación recoge en su estructura a las dos anteriores denominada por el grupo de Buffalo „la ola del enfoque ecológico‟ quien manifiesta que las bases de este enfoque,

… surgen originalmente del trabajo de Guilford, Torrance y Mackinnon, quienes acordaron que el fenómeno de la creatividad era todo excepto unidimensional, y que la nueva investigación que estaba surgiendo y las metodologías estadísticas podrían ser utilizadas para mejorar nuestra comprensión de este concepto multifacético. En esta línea de investigación se destacan Isaksen, Stein, Hills-Gryskiewicz y Magyary-Beck (Porcar y Soler, 2001, p.17). Aquí el centro del problema se ubica en: “(…) la interacción de variables dentro de un contexto específico, muy parecido al ecologista que explora las interacciones entre componentes con vida o sin vida dentro de un ecosistema” 3

Isaksen, S. (1996) Conferencia MICAT, Santiago de Compostela.

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(Isaksen, 1996, s/p). En referencia a esta generación, Aldana (1996) resume diciendo que: … el tipo de creatividad que se busca en esta tercera generación es una creatividad más integral, la de la persona que es creativa en las relaciones consigo mismo, con los demás, en su trabajo, en las áreas de expresión creativa que su „yo artista‟ le ayuda a descubrir (Aldana, 1996, p. 38). Ella considera que esta ola se concentra en los componentes que se requieren para tener una actitud creativa, lo que denomina „el vivir creativo‟ desde: el placer por el objetivo cumplido pero también por su proceso de búsqueda, procurar el equilibrio entre distintos aspectos de nuestra vida, el desarrollo de la perseverancia y sinceridad en la identificación de fortalezas y debilidades para adaptarse y vivir el cambio (Porcar y Soler, 2001). A continuación haremos una breve revisión de las teorías psicológicas y su relación con la creatividad.

1.2.4. Modelo psicoanalítico de estimulación creativa Para Sigmund Freud -creador del psicoanálisis- el aparato psíquico está conformado por tres sistemas, a los que denominó: sistema inconsciente, preconsciente y consciente. Para este autor, la creatividad tiene su origen en un conflicto inconsciente, de allí que el objetivo del psicoanálisis en el acto creativo, sea establecer relaciones entre procesos primarios (instintivos) y procesos secundarios (conscientes y racionales) que están mediados por la personalidad y el carácter. Asimismo, concede una gran importancia a la relación entre la infancia y la creatividad debido a que considera que un sujeto creativo es aquel que establece relaciones desinhibidas similares a las que tienen los niños cuando juegan. Al igual que en el juego infantil elabora fantasías surgidas de sus ensoñaciones sin inhibiciones y con sencillez. Mientras que el sujeto que no es creativo hace frente a esas fantasías y trata de eliminarlas. Freud piensa que “(…) el sujeto creativo juega con sus ensoñaciones y fantasías deshinibidamente hasta encontrar un camino de sintonía con sus sentimientos conscientes pertenecientes a su ego y entonces está en condiciones de producir obras creativas de gran calidad” (Gutiérrez, 2005, p.58).

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El aporte principal del psicoanálisis para el desarrollo de la creatividad, según Porcar y Soler es: “(…) el reconocimiento del rol que cumplen los procesos primarios generados en una situación inconsciente y en la posibilidad de que ese material inconsciente pueda expresarse conscientemente” (Porcar y Soler, 2001). Es decir que estos procesos se desarrollan en el inconsciente, donde subyacen las soluciones creativas a los conflictos. Para Martínez Criado (1991), el modelo psicoanalítico es el que más importancia le proporciona al inconsciente como ámbito propio de la creatividad porque además, considera que la inspiración del artista, como parte de la personalidad creadora, es la que propicia los nuevos productos creativos o la transformación de los existentes.

1.2.5. Modelo asociacionista de estimulación creativa

Este modelo surge de los estudios llevados a cabo con animales y realizados por el psicólogo experimental Iván Petrovich Pavlov (1849-1936), ganador del Premio Novel en 1904 por sus investigaciones sobre el funcionamiento de las glándulas digestivas. Hizo sus experimentos utilizando perros, los que mantenía en su laboratorio bajo condiciones controladas para evitar la interferencia de estímulos externos. Llamó estimulaciones psíquicas al resultado de salivación de los perros, aún cuando no tenían comida en su boca ni ante su presencia. Pavlov observó que los perros de su laboratorio salivaban solo con escuchar los pasos de la persona que se acercaba a alimentarlos; y que no sucedía lo mismo cuando escuchaban los pasos de otra persona. Esto le sugirió la idea básica del condicionamiento clásico, en virtud del cual, una respuesta nueva puede ser obtenida o aprendida a partir de la asociación a un reflejo ya establecido, innato o reflejo incondicionado, a condición que se cumplan ciertas condiciones. Es pues así, como de acuerdo a una relación espacio temporal entre estímulos, se llegó a postular la teoría de que toda nuestra conducta no es nada más que una cadena de reflejos, algunos innatos y la mayor parte, sobre todo en los seres humanos, aprendidos, adquiridos o condicionados por el simple hecho de haber sido asociadas ciertas condiciones ambientales, en algún momento de la existencia del organismo. Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en efectuar investigaciones sistemáticas acerca de muchos fenómenos importantes del aprendizaje, como el condicionamiento, la extinción y la generalización del estímulo. (Rojas Piloni y Eguibar Cuenca, 2001). 20

El asociacionismo plantea la necesidad de describir y explicar qué ocurre a nivel de procesos de pensamiento en el aprendizaje de nuevas conductas y postula una jerarquía de respuestas. “La dinámica de esta jerarquía sigue un proceso en el cual, del cúmulo de respuestas potencias, algunas se asocian azarosamente a un estímulo externo. La respuesta más adecuada es la que ocupará un lugar más elevado en la jerarquía”. (Porcar y Soler, 2001, p. 27). Considera a la creatividad como transformación de los elementos asociativos creando nuevas combinaciones que responden a exigencias específicas o que de alguna manera resultan útiles. Por lo tanto, cuanto más alejadas estén las ideas de la nueva combinación tanto más creativo son el producto o la solución. Según Martínez Criado, el descubrimiento de una solución creativa se produce si existen asociaciones novedosas en la mente del sujeto, en este sentido señala que: … una solución creativa es posible porque las asociaciones originales ya existen con anterioridad en la mente… [puede ser] por contigüidad o accidentalmente si la respuesta se halla almacenada en una posición colindante a la asociación predominando … [o] puede aparecer por semejanza de los elementos asociativos que pueden producir interferencia de la que resulte una respuesta creativa. (Martínez Criado, 1991, p. 127).

1.2.6. Modelo conductista de estimulación creativa El psicólogo norteamericano John Broadus Watson (1878-1958) contribuyó significativamente al análisis de la Psicología como una ciencia cuyo objeto es el estudio de la conducta, opuesto a conceptos como la introspección y la conciencia debido a que no es posible su observación y análisis, por tanto tampoco permite predecir resultados. Para ello, basa sus estudios en la psicología comparada y el estudio del comportamiento animal y luego continuó sus estudios aplicando sus teorías con niños de guarderías. Los descubrimientos de Pavlov fueron claves para él en esta etapa ya que se dedicó a crear experimentalmente y observar el desarrollo de condicionamientos en los pequeños (Martorell y Prieto, 2007).

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Los principales aspectos que distinguen los aportes de Watson son sentar las bases para que el objeto de estudio de la psicología sea la conducta, considerar que la conducta es la actividad del organismo en su conjunto, tanto las funciones fisiológicas como el comportamiento y que son actividades de estructuras físicas que como tales, son susceptibles de ser analizados por los métodos objetivos y rigurosos de las ciencias naturales. También, considerar completamente rechazada a la introspección como método por ser subjetivo señalando que nadie puede ver los pensamientos y sentimientos de otra persona, y es imposible fundamentar ningún conocimiento objetivo, con lo que sólo es accesible a una observación individual. Toma como método objetivo a la técnica del condicionamiento perfeccionada por Pavlov y sus discípulos. (González García, 1993). El aporte más importante de Watson es hacer de la Psicología una ciencia, deslindándola de todos los conceptos como alma, espíritu, conciencia, mente, que habían retrasado la consolidación de esta misma como tal. Propone como objeto de estudio de la Psicología a la conducta, que define como todo lo que un organismo hace; y, como método de estudio, el experimental, basándose en el paradigma estímulo y respuesta de Pavlov (González García, 1993; Martorell y Prieto, 2007). Luego, la teoría conductista original es reformulada por Skinner, quien introdujo el concepto de „condicionamiento operante‟, según y tal como lo explican Porcar y Soler:

… el comportamiento es resultante de las consecuencias, entendidas estas como todo refuerzo que se presenta asociado a una respuesta; si el refuerzo es positivo la respuesta se incrementará, pero si el refuerzo posterior a la respuesta es negativo, ésta disminuirá en su emisión o desaparecerá. (Porcar y Soler, 2001, p.28).

Mientras el psicoanálisis se basa en la observación clínica e introspectiva, inicialmente el conductismo y el asociacionismo se propusieron minimizar el estudio introspectivo de los procesos mentales, como las emociones y los sentimientos, sustituyéndolo por el estudio objetivo de los comportamientos de los individuos en relación con el medio, mediante métodos experimentales. Este nuevo enfoque sugería un modo de relacionar las investigaciones animales y 22

humanas y de reconciliar la psicología con las demás ciencias naturales, como la física, la química o la biología. Entonces, para el modelo conductista el pensamiento consiste en una actividad mecánica que sigue las mismas leyes que la conducta externa y visible, por lo tanto, su objetivo fundamental es el análisis de las conductas manifiestas, concretas, externas. Según nos explica Martínez Criado: “Estas conductas consisten en respuestas manipulativas, motoras en general, verbales y audibles (Martínez Criado, 1991, p.130). Existe una relación entre el modelo asociacionista y el conductista debido porque coinciden sus corpus teóricos, pero la diferencia reside, en que en el asociacionismo: “(…) el refuerzo es presentado antes de que se dé la respuesta e independientemente de cuál sea esa respuesta. En el conductismo, el refuerzo es presentado después de que emite la respuesta que se desea obtener” (Porcar y Soler, 2001, p.28). Martínez Criado nos aclara al respecto que:

En tanto que el conductismo rechazará intentar explicar lo que ocurre a nivel interno, no directamente visible, el reto que se plantea y acepta el asociacionismo es la necesidad de describir y explicar lo que ocurre a nivel del pensamiento durante el aprendizaje de nuevas conductas (Martínez Criado, 1991, p. 123). De esta manera, llegamos a la conclusión de que tanto en el conductismo como en el asociacionismo la creatividad se identifica con el hallazgo de respuestas raras o poco comunes como producto de la apremio ambiental o por solicitud del mismo y se “(…) se basan en el reforzamiento positivo de la búsqueda de respuestas alternativas y originales, que no sean las habituales en lugar de limitarse sólo a valorar las respuestas correctas” (Porcar y Soler, 2001, p. 29). Este modelo, como entrenamiento específico de la creatividad, utiliza el refuerzo luego de obtenidas las respuestas más novedosas. Sin embargo, queda sin conocerse si esta capacidad manifestada en la peculiaridad de la problemática planteada para su aprendizaje o ensayo, es luego trasladada a otras situaciones concretas (Martínez Criado, 1991).

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1.2.7. Teoría gestáltica

Gestalt es un término alemán, sin traducción directa al castellano, pero que aproximadamente significa "forma", "totalidad", "configuración". La forma o configuración de cualquier cosa está compuesta de una "figura" y un "fondo". El fenómeno descrito, que se ubica en el plano de la percepción también involucra a todos los aspectos de la experiencia. Una explicación de esta idea puede ser cuando existen algunas situaciones que nos preocupan y uno las ubica en el status o plano de figura y en otros momentos pueden convertirse, cuando el problema o la necesidad que la hizo surgir desaparecen, en situaciones poco significativas, pasando entonces al fondo. Este enfoque es holístico porque percibe a los objetos, y en especial a los seres vivos, como totalidades, en donde todo existe y adquiere un significado al interior de un contexto específico y nada existe por sí solo, aislado (Pozo, 1997). La creatividad es provocada ante una de incomodidad, la percepción de algo faltante, inacabado o ante una situación problemática. Frente a ello el sujeto procura la organización de los componentes siguiendo un proceso vinculado con los estímulos que recibe y de las relaciones que logra establecer, es decir que no es casual ni azaroso. El papel fundamental lo desempeña la percepción, la cual es variable en cada sujeto y que unida a la forma individual de interiorizar las cosas, da como resultado el afán por reorganizar y completar todos los elementos (de la Torre, 1991). Según este mismo autor: “Para esta teoría, la percepción juega un papel clave en las diferencias individuales, pero no lo es todo. Existe un componente interno, una tensión personal que nos lleva a completar, a dar unidad y significado a nuestras percepciones”. (de la Torre, 1991, p. 15). De la Torre explica que tal como lo define Wertheimer, un problema es algo irresuelto y abierto que necesariamente nos induce al cierre para llegar a una concepción armoniosa. Asimismo, señala que el descubrimiento no necesariamente es un producto nuevo, sino que es un escenario apreciado de manera diferente. “La creatividad está en el sujeto que percibe y estructura la información existente de forma distinta” (de la Torre, 1991, p. 15). Esta teoría tiene como ideas centrales la ruptura con la norma y los estereotipos como forma de percibir las características de las cosas considerándola fundamentalmente personales, y aunque no se le otorgue valor generalizable, según nos explica de la Torre, es cierto que: “El primer paso en el proceso creativo ese captar el problema, percibir una situación como problemática, incompleta o mejorable. Es preciso disponer de imágenes para que éstas se 24

transformen en ideas” (de la Torre, 1991, p.15). Luego, según lo percibido y el replanteamiento que realicemos sobre las imágenes o ideas, condicionarán la elaboración posterior. Cabe tener en cuenta que la percepción implica a los aprendizajes y experiencias anteriores y no solamente va unido a un proceso fisiológico. En este sentido, es “(…) interpretar la realidad a la luz de nuestras expectativa, conocimientos, actitudes, imaginación, condiciones del entorno (…)” (de la Torre, 1991, p.16). Consecuentemente, podemos decir que los aportes más relevantes de la teoría gestáltica para la creatividad se vinculan con la resistencia al cierre, elemento que se relaciona a su vez con la tolerancia a lo inconcluso considerando que en esta etapa se produce la incubación de las nuevas ideas y que por lo tanto requiere de tiempo. También con aspectos que se relacionan con la flexibilidad de pregnancia o “(…) identificación de una figura simple en medio de detalles productores de distracción o confusión (…)” (de la Torre, 1991, p. 17). Otro aporte se relaciona con la capacidad de elección de pensar en relaciones lejanas de los usos que se les pueden dar a los objetos, a través del test de Transformación gestáltica, entre otros (Martorell y Prieto, 2007).

1.2.8. Modelo cibernético de la creatividad En relación a los avances en el mundo de la cibernética constituyen un campo atractivo para el estudio de sus aplicaciones científico-tecnológicas y en las artes por su aplicabilidad e interés en lo sociológico y pedagógico. En este sentido, una de las referencias ha dado en llamarse „Modelo cibernético de la creatividad‟ y que a su vez, se abre en múltiples perspectivas (Sanvisens, 2000). Según Sanvisens, podemos entender por creatividad cibernética a la relación entre información, control y optimización de la creatividad o novedad, originalidad y discontinuidad. Este modelo trata de: “(…) interpretar cibernéticamente la actividad creativa del hombre y las obras resultado de dicha actividad (…)” (Sanvisens, 2000, p. 134). Entre los elementos que se pueden contar para el tratamiento metodológico de la creatividad cibernética se encuentran la analogía, el relacionismo, la teoría de modelos y la teoría general de sistemas; y entre los procesos concretos se refiere al de intercambio, de entrada de información en un sistema, el de procesamiento de la misma, de salida y, nuevamente el ingreso al sistema como información nueva. El efecto actúa sobre la causa, y puede ser positiva o negativa. 25

En el proceso cibernético, las características de la información que explican la creatividad son, en primer lugar, el introducir una orden, dar forma, liberar el potencial creativo, obtener lo novedoso, es decir lo opuesto a lo reiterativo. “La información lleva en sí, el aspecto creativo, novedoso, indeterminativo „poético” (Sanvisens, 2000, p. 134). La segunda característica del modelo cibernético es el control o regulación de la información que “(…) debe hacerse por el hombre libre y espontáneamente, en busca de una optimización no cerrada… discontinua, divergente, como propia de un sistema abierto, indeterminado, creativo” (Sanvisens, 2000, p. 135). De esta manera, el autor va configurando el modelo diciendo que: “El modelo cibernético de creatividad afecta a la información humana, a su potencialidad creativa, al control (o regulación) personal y a su posibilidad de espontaneidad y libertad” (Sanvisens, 2000, p. 135). El tercer aspecto se relaciona con las aplicaciones cibernéticas, tecnológicas y artísticas y que se hallan en las producciones creativas realizadas con la computadora denominada „inteligencia artificial‟ como también aquellas del orden poético, musical o plástico (Sanvisens, 2000). En relación a lo desarrollado, las características creativas del modelo cibernético son cinco y el autor las enuncia diciendo que en primer lugar la información debe ser realmente novedosa y no recargada, irrelevante, reiterativa, agobiante. En segundo lugar, debe existir una elección libre de las alternativas, es decir sin coacción interna o externa al sujeto. En tercer lugar, se refiere al control optimizante del flujo informativo el que podrá estar sustentado inconscientemente en raíces del orden cognitivo, afectivo o tendenciales de la conducta. En cuarto lugar, se refiere a la integración estructura-funcional en un sistema abierto, entendido como interrelacionado y que posibilita que la información y el control adquiera característica creativas, es decir que “(…) pueda llevar a efecto actividades originales y de creación” (Sanvisens, 2000, p. 137). Por último, se refiere a la originalidad y personalismo de la acción y de su resultado, como característica irrenunciable de la consideración de producto o actividad creativa (Sanvisens, 2000). Además, Sanvisens realiza una explicación cibernética del impulso creativo entendido como motor del proceso creativo cuyo estudio se puede realizar desde su formalidad y estructura, en su funcionalidad u operación temporal. Aclara que desde la perspectiva pedagógica se pueden indicar unos pasos o etapas en el proceso cibernético creativo, tales como: en primer lugar, la captación de la variabilidad y la diversidad informativa; en segundo lugar, la discriminación del 26

factor diferencial, novedoso, utilizable de dicha información y en tercer lugar, la elaboración, incluyendo el control optimizante, integración estructural-funcional de nueva información. Finalmente, el autor afirma que el modelo cibernético es: … parte de información y se persigue nueva información; información creada, elaborada creativamente, que puede ser intelectual, artística, conductual. El acto creativo es un acto informacional y de control liberalizador. Y todo el proceso, en el cual el sujeto humano se puede ejercitar y educar, constituye un desenvolvimiento optimizante de acuerdo con las posibilidades evolutivas (Sanvisens, 2000, p. 138).

1.2.9. Modelo humanista de estimulación creativa

La psicología humanista pertenece a una corriente dentro de la psicología, que nace como parte de un movimiento cultural más general surgido en Estados Unidos en la década de los sesenta del siglo XX y que involucra planteamientos en ámbitos como la política, las artes y el movimiento social denominado „Contracultura‟. Es una escuela que pone de relieve la experiencia no verbal y los estados alterados de conciencia como medio de realizar nuestro pleno potencial humano. Surgió como reacción al conductismo y al psicoanálisis, dos teorías con planteamientos opuestos en muchos sentidos pero que predominaban en ese momento. Pretende la consideración global de la persona y la acentuación en sus aspectos existenciales como son la libertad, el conocimiento, la responsabilidad, la historicidad, criticando a una psicología que, hasta entonces, se había inscrito exclusivamente como una ciencia natural, intentando reducir al ser humano a variables cuantificables, o que, en el caso del psicoanálisis, se había centrado en los aspectos negativos y patológicos de las personas (Polaino-Lorente, Cabanyes Truffino y Pozo Armentia, 2003). Autores que han hecho aportaciones claras al modelo humanista son Maslow y Rogers y, desde el ámbito de la filosofía, aunque también con impacto en la Psicología, Edith Stein contribuye con el acercamiento a la persona desde la perspectiva fenomenológica (Polaino-Lorente, et al. 2003). 27

Concretamente, Porcar y Soler señalan que: Se puede decir que esta corriente se ubica paralelamente a las otras dos posturas representadas por el psicoanálisis y el conductismo. Este modelo surge como reacción a la imagen limitada del hombre propuesta por las otras dos corrientes que dejan de lado las particularidades de la naturaleza humana y colocan al ser humanos sus experiencias en el centro de su interés (Porcar y Soler, 2001, p. 32). Rogers y Maslow “(…) han ido elaborando sus aproximaciones al estudio de la personalidad, si bien, habitualmente, lo han hecho como derivaciones de su objetivo primordial: recuperar los aspectos subjetivos del individuo, entendido éste como un todo” (Polaino-Lorente, et al. 2003, p. 12) que supera ampliamente la suma de las partes. Consideran que la salud del hombre, en tanto humano, reside en el desarrollo de la persona de manera integral y, por lo tanto, “(…) el estudio de elementos aislados del individuo o de su conducta supone fragmentar al hombre y apartarse (…) de su verdadero conocimiento” (Polaino-Lorente, et al. 2003, p. 123). Esta postura se basa en la psicología de la Gestalt y son supuestos básicos del existencialismo y la fenomenología y al mismo tiempo, sostienen una franca oposición a posturas mecanicistas como el conductismo y a una visión fragmentada como la del psicoanálisis. Maslow y Rogers son considerados como representantes de esta escuela de pensamiento y consideran que la salud radica en el crecimiento de la persona desde su autorrealización la que a su vez, se basa en los valores, las actitudes el crecimiento y desarrollo del hombre de manera holística. Por lo tanto, ignorar las potencialidades propias y subordinarse a las exigencias de la sociedad lo puede conducir al malestar o ausencia de salud. Maslow considera que una persona autorrealizada es aquella que elige bien y vive en relación a sus valores. De esta manera, el hombre autorrealizado es mejor ser humano desde la consideración intrapersonal y para los demás. En este sentido, la mayor fuente de creatividad es la búsqueda del hombre a su autorrealización referida al desarrollo físico y psíquico, entendida como una pretensión factible y anhelada. Considera que todas las personas pueden desplegar su capacidad creativa como una condición natural en ciertas áreas de actividad como el arte, la ciencia, la filosofía u otras, aunque en algunas se 28

presenta como talento especial. Recalca que “(…) todos los hombre pueden desarrollar su capacidad creativa siempre que estén presentes los factores de autoestima que les permitan descubrir y descubrirse” (Porcar y Soler, 2001, p. 33). En el estudio de la creatividad, resulta interesante la categorización que realiza Maslow, partiendo de que un producto es creativo se es novedoso y original y distingue entre: „Creatividad Primaria‟ como aquella que es inherente a las personas que se autorrealizan, con percepción abierta, que les seduce lo desconocido, que tienen mayor autoaceptación, confianza y seguridad al llevar a cabo sus acciones. Denomina „Creatividad Secundaria‟ los productos de experimentos científicos, obras literarias, plásticas u otras. En tanto que designa „Creatividad Integrada‟, a aquella para la que se necesita un talento, un esfuerzo especial por parte de la persona (Porcar y Soler, 2001). Rogers, por su parte, elabora una teoría de la personalidad centrada en la dinámica y el cambio más que en estructuras fijas. Este planteamiento teórico lo esboza inicialmente en el método de psicoterapia que denominó „Terapia del cliente‟. La idea de fondo de la que parte es considerar que “(…) lo que contribuye al modo de ser de cada cual no es la realidad como tal sino cómo el individuo experimenta esa realidad. Es la experiencia de uno lo que más importa” (PolainoLorente, et al. 2003, p. 125). Se inscribe en una defensa acérrima de la subjetividad en donde la realidad que importa es la que el individuo experimenta en su propio campo fenoménico y “(…) que no existe una realidad que sea independiente del sujeto que la vivencia…lo que existe es únicamente lo que ocurre cuando algo es experimentado” (Polaino-Lorente, et al. 2003, p. 125). En este sentido, el autor considera que el convertirse en persona es un acto creativo, una tendencia y no un estado, que como tal, es constructivo hacia un funcionamiento pleno y se produce cuando está en sintonía con su personalidad. Aclara que es un proceso y que el “(…) funcionamiento pleno es el modo de vivir de la persona que actualiza constantemente sus potencialidades, buscando enriquecer su campo fenoménico” (Polaino-Lorente, et al. 2003, p. 132). Para Roger hay cinco características que definen este tipo de funcionamiento, a saber: „Apertura a la experiencia‟, que consiste en estar abierto a las posibles experiencias sin temer sobre sus consecuencias. Esto implica tolerancia a la ambigüedad, flexibilidad en las creencias y percepciones, tolerancia al cierre (Polaino-Lorente et al. 2003 y Porcar y Soler, 2001). En segundo lugar, lo que denomina „Vivir la existencia‟, entendido esto como el vivir el aquí y el ahora comprendiendo que la experiencia en tanto

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fenoménica, es en el presente. Esta idea conlleva la actitud de flexibilidad y espontaneidad. En tercer lugar, considera lo que denomina „Confianza organísmica‟ que representa la confianza en uno mismo y la capacidad para la toma de decisiones basadas en las propias experiencias, sin permitir que los factores externos operen en contra. En cuarto término, consiste en la „Libertad experiencial‟ y la considera como el hacerse cargo de las decisiones que toma porque lo realiza en pleno uso de su libertad. Y en quinto y último lugar, la „Creatividad‟ y que “(…) supone la capacidad de abrir nuevas vías de actuación, viviendo constructivamente en la sociedad y satisfaciendo las propias necesidades” (Polaino-Lorente et al. 2003, p. 133). Finalmente, para Rogers, …la creación debe consolidarse en algún producto externo y visible que permita a otros apreciar su originalidad, por lo tanto se debe tratar de creaciones novedosas… [aunque] puede serlo sólo para su autor, porque está recorriendo un sendero de descubrimiento (en el caso de los niños por ejemplo) y que otros sujetos pueden no encontrar ninguna originalidad en la propuesta (Porcar y Soler, 2001, p. 34).

1.2.10. Modelo cognitivo de estimulación creativa

Este modelo abarca propuestas diversas caracterizadas por el procesamiento racional que el individuo realiza del ambiente. Los cognitivistas le otorgan mucha importancia a introducir como objeto de su análisis las variables mediacionales como son los pensamientos y los afectos. En esta línea se destaca Piaget, quien se centró principalmente en la psicología del desarrollo, prefiriendo el estudio de casos individuales, con entrevistas y observación de niños, que el recurso de las pruebas estandarizadas. Quiso comprender cómo el niño construye la realidad, cómo adquiere conceptos fundamentales como los de número, espacio, tiempo, causalidad, juicio moral entre otros. Su objetivo principal fue superar las teorías innatistas, o racionalistas, y empiristas o también consideradas ambientalistas. Rechazó el empirismo conductista, que primaba en exceso la 30

experiencia, pero no quiso caer en el innatismo exagerado de los racionalistas (Martorell y Prieto, 2007). En su obra sobre el estudio de las capacidades cognitivas del niño logra establecer fases de su desarrollo y las denomina estadios. Esos estadios suelen seguir un patrón fijo que los niños pasan más o menos a en edades similares. Afirma que tanto el pensamiento como la capacidad intelectual se adquieren en parte gracias a las interacciones con el medio ambiente (Martorell y Prieto, 2007). Considera que el conocimiento es una „construcción perpetua‟, no una mera copia de la realidad, al punto que toda comprensión implica cierto grado de invención puesto que el conocimiento exige del sujeto actuar sobre lo conocido y, por lo tanto, transformarlo. Esto no quiere decir que negara el concepto de realidad objetiva, sino que cree en la existencia de la realidad porque, para él nuestro conocimiento en constante construcción, nos va aproximando cada vez más a la realidad, aunque nunca la alcanzaremos totalmente (Martorell y Prieto, 2007). Por lo tanto, su tesis es estructuralista aunque constructivista e interaccionista debido a que se aprenden nuevas formas de pensar cuando la utilizada anteriormente no resulta satisfactoria. De esta manera, la actividad del sujeto, a medida que va pasando el tiempo, lleva a la autotransformación de las capacidades y a la construcción de nuevas posibilidades (Porcar y Soler, 2001). Piaget inserta otros conceptos como el de estructura y esquema como relevante para la interpretación de conductas. Las „estructuras‟ son variables a lo largo del desarrollo y su cambio es consecuencia de las funciones de adaptación y organización cuando lo practicado no funciona. Asimismo, las unidades de las estructuras son los „esquemas‟ y considera que cambian a través del desarrollo. Los esquemas provocan la regularidad observada en la conducta de las personas porque con ellos el sujeto incorpora los datos para experimentar y actuar de modo consistente. Consecuentemente, los esquemas cambian cuando no se logra la adaptación al medio. Mientras que asimilar consiste en la inclusión de un acontecimiento en los esquemas ya existentes y la acomodación se da cuando la aplicación del esquema a los datos produce inconsistencia y es lo que lleva a modificar el esquema (Martorell y Prieto, 2007). La característica principal del esquema es la flexibilidad dado que se puede ir modificando en relación a la experiencia. Otro aspecto relevante de la teoría cognitivista lo constituye el modelo del procesamiento de la información que considera al hombre como compuesto por mecanismos similares a los de las computadoras, “(…) dotadas de „programas‟ 31

que se utilizan para resolver problemas a medida que se presentan” (Porcar y Soler, 2001, p. 35). Esto es importante desde el punto de vista de la creatividad dado que la búsqueda de la solución a un problema abre las posibilidades a los procesos del pensamiento creativo, que se diseñarán como estrategias y que según Martínez Criado se podrán clasificar en relación a problemas de „inducción‟, considerados mal definidos, de „ordenamiento‟ y de „transformación‟, considerados bien definidos (Martínez Criado, 1991). Según nos explican Porcar y Soler, los problemas de „inducción‟ son los estudiados por los teóricos de la Gestalt, “(…) ya que opera en ellos una reestructuración de elementos como un todo estructurado, que se va aproximando a la solución” (Porcar y Soler, 2001, p. 36). Asimismo, los problemas de „ordenamiento‟, “(…) requieren una distribución de los elementos según un orden, de modo tal que el producto final aparezca como algo coherente, con sentido, con estructura”; mientras que para hallar la solución a un problema de „transformación‟, “(…) el sujeto debe observar las reglas formuladas con el objeto de conseguir un estado diferente al inicial, pasando por estados intermedios”. (Porcar y Soler, 2001, p. 37). En todo proceso de transformación, el sujeto se vale de la información que posee guardada en la memoria y la trata de manera diferente y nueva. Según Porcar y Soler, “(…) el objetivo de las transformaciones en el pensamiento creativo, es dar mayor flexibilidad al pensamiento, de modo que éste sea capaz de formular y aplicar soluciones diversas, novedosas, dejando de lado los procedimientos ya conocidos y seguros para solucionar problemas” (Porcar y Soler, 2001, p. 37).

1.2.11. Modelo transaccional de la creatividad

Esta propuesta teórica es desarrollada por Taylor y aborda la idea de la diferencia entre las personas en cuanto a su creatividad y lo explica mediante el término „transacción‟, el cual hace referencia a la interacción permanente que el sujeto tiene con los estímulos externos. El medio influye sobre las personas y viceversa, es decir que el sujeto modifica y actualiza el entorno. Esto es vital en el análisis de Taylor, dado que entiende que el sujeto puede asumir una postura pasiva o activa ante el entorno, siendo éste en primera instancia la familia. Ejemplifica con esto a que una familia “(…) cargada de afecto, aprecio y contención permite el desarrollo equilibrado de la persona. [Mientras que]…la

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crítica destructiva, el rechazo, la hostilidad son influencias que tienen efecto negativo (Porcar y Soler, 2001, p. 37). Además, hay una tendencia natural de transformación desde la niñez hasta la edad adulta que puede ser potenciada o bloqueada por mecanismos externos como los sociales, educativos, u otros en donde se relacionan „el tipo de estímulo‟ y „el modo de enfrentarse a ellos‟. Saturnino de la Torre (1991) busca en la definición de creatividad que Taylor trabaja, explicaciones a esta interacción diciendo que: [la creatividad es] “(…) un proceso, facilitado por la estimulación ambiental, implicando a la persona motivada transaccionalmente para transformar problemas genéricos o básicos en resultados o productos generativos” (de la Torre, 1991, p. 153). En esta línea argumentativa, distingue tres niveles de acción en la persona: „nivel de reacción‟, que lo define como el cambio que se manifiesta reflejo y natural a la estimulación del medio; „nivel de interacción‟ que lo considera como el intercambio entre las percepciones internas y del medio y por último, „el nivel de transacción‟ y que lo considera como el intercambio que modifica, transforma o actualiza el medio, mediante conductas originales que se manifiestan de manera personal referenciadas en la forma que el sujeto observa su entorno y que determina cómo aborda los problemas; entendido éste como un estado de incomodidad entre el mundo interior al sujeto y el exterior o, su percepción de la realidad. En esta situación la persona puede tomar dos caminos. Uno de ellos consiste en ajustarse al medio y el otro puede ser que lo reorganice en relación a sus criterios personales, desde donde surgirá una nueva organización. En esta concepción teórica la creatividad consiste en actualizar, organizar, reorganizar el medio de acuerdo con los criterios personales de percepción y concibe a la transacción como un proceso de cinco etapas. La primera denominada como de „exposición o apertura al medio‟ en donde el sujeto está abierto a toda clase de estímulos sensoriales y perceptivos, donde se manifiesta una originalidad emergente. En segundo lugar, está el proceso llamado „de implosión‟, en donde las informaciones activadas se convierten rápidamente en nuevas reformulaciones internas. Esta etapa equivale a la fase de incubación. En tercer término encontramos la denominada „transformación – insight – transaccional perceptual, en donde las percepciones del mundo exterior se reorganizan y es considerado como crucial en al acto creativo. En la cuarta etapa encontramos la denominada „explosión‟, en donde la nueva percepción transaccional está sujeta a modificaciones y reformulaciones personales y se da 33

antes de llegar al final de la producción creativa. A esta pertenecen la formulación, la elaboración, la fluidez, la liberación y expresión. En quinto término, se destaca la „producción‟ que se relaciona con la implementación y desarrollo hasta llegar a la comunicación del producto o idea nueva. (Porcar y Soler, 2001). Desde otra perspectiva, Saturnino de la Torre (1991) elabora cinco formas de creatividad y las distingue por su espontaneidad e improvisación. En primer lugar habla de la „Creatividad expresiva‟ y la describe como proceso en el que no existe planificación y en donde interesa más la espontaneidad que la originalidad de los logros. En segundo lugar se refiere a la „Creatividad productiva‟ como el proceso en donde la aplicación u operatividad de un método cuyo objetivo es la modificación de la situación, sustituye a la improvisación. Aquí explica que se utilizan criterios y estrategias externos al sujeto y que la búsqueda es un resultado que además es valioso por su originalidad. Para que este proceso se dé resulta necesario un cierto dominio y capacidad comunicativa. En tercer lugar, se describe a la „Creatividad inventiva‟ como lo nuevo, y que sus productos son las invenciones, por lo tanto son valorados socialmente. En cuarto lugar, define a la „Creatividad innovadora‟ como el producto nuevo que se manifiesta luego de la elaboración de un pensamiento del tipo flexible y con altos niveles de originalidad. En este proceso el sujeto transforma el medio con productos únicos y notables y los comunica. Para ello adapta, modifica, conceptualiza, desarrolla sistemas. Para esto, es necesario que detecte las repercusiones y establezca las interacciones entre los componentes. En quinto y último término, de la Torre se refiere a la „Creatividad emergente‟ como la contribución con nuevas ideas que a su vez, darán lugar a otras implicaciones. A este último nivel pertenecen pensadores que han dado lugar a las distintas corrientes filosóficas, científicas, teológicas o artísticas.

1.2.12. Avances de la psicología y la ciencia cognitiva

La psicología cognitiva, como rama de la psicología que se ocupa de los procesos a través de los cuales el individuo obtiene conocimiento del mundo y toma conciencia de su entorno, así como de sus resultados, tiene su origen estrechamente vinculado a la historia de la psicología general. La psicología cognitiva moderna se ha formado bajo la influencia de disciplinas afines, como el tratamiento de la información, la inteligencia artificial, la ciencia del lenguaje y la neurociencia. Sus aportes fueron muy importantes porque parecían sugerir que la psicología del procesamiento de la información podía intentar explicar la 34

intencionalidad y la cognición sin tener que recurrir al „homunculu‟ u hombre interior, tan rechazado por los conductistas. Sin embargo, es importante tener en cuenta que actualmente, los modelos computacionales que simulan la actividad neuronal no lo hacen como cálculo lógico en un sistema de procesamiento secuencial, sino como un sistema con distribución paralela y cálculo estadístico como lo explican los modelos conexionistas (Martorell y Prieto, 2007). La psicología cognitiva como nuevo paradigma se consolidó a partir de tres enfoques, el primero de ellos se lo denomina el de la „teoría de la información‟ donde se utiliza la metáfora del ordenador y se introducen conceptos mentalistas como los de imágenes, planes y estrategias. En segundo término, se encuentra el enfoque denominado el del „flujo de la información‟ formas de transmisión y almacenamiento de información, incluyendo la televisión y los impulsos eléctricos que se transmiten en las computadoras y en la grabación óptica de datos e imágenes. El término información se refiere a los mensajes transmitidos: voz o música transmitida por teléfono o radio, imágenes transmitidas por sistemas de televisión, información digital en sistemas y redes de computadoras, e incluso a los impulsos nerviosos en organismos vivientes y el del „procesamiento de la información‟ que utiliza la metáfora del ordenador y que considera al organismo humano como si se tratase de un dispositivo computacional que manipula símbolos y que se diferencia de éste por lo físico, en el hombre su „hardware‟ es biológico mientras que en el otro es electrónico (Martorell y Prieto, 2007). Asimismo, la psicología cognitiva se relaciona con otras disciplinas como la inteligencia artificial, la lingüística y la neurociencia formando todas ellas lo que se ha llamado Ciencia Cognitiva, cuyas características principales las constituye su carácter representacional, en donde la actividad cognitiva humana debe ser descrita en función de símbolos, esquemas, imágenes, ideas y otras formas de representación mental. Y la otra, es que establece una analogía entre la mente humana y el ordenador (Martorell y Prieto, 2007). Para finalizar esta reseña realizada por los diferentes modelos y su relación con la creatividad, presentamos el texto de Sánchez (1996), en el que se refiere a los avances de la psicología y la ciencia cognitiva y sus principales aportes para el estudio de creatividad:

Los temas de la psicología cognitiva referidos a teorías y bases conceptuales

en

áreas

como:

percepción,

atención,

memoria,

35

razonamiento, resolución de problemas y lenguaje. Son considerados de interés para explicar y llevar a la práctica cualquier proceso relacionado con el desarrollo de habilidades intelectuales (Sánchez, 1996, p. 15). Al mismo tiempo, la psicología y la ciencia cognitiva abarcan otro variado y profundo abanico de temas y eventos que se conjugan entre sí y también con elementos cognitivos y de desempeño humano. Entre los que se destacan: Aprendizaje

perceptual,

conceptual

y

procedimental,

creatividad,

construcción y organización del conocimiento, mapas y estructuras conceptuales y procedimentales, procesos, procedimientos y habilidades de pensamiento, automatización, autorregulación cognitiva, procesamiento de la información, pensamiento, representación del conocimiento, transferencia del conocimiento, entre otros (Sánchez, 1996, p. 15).

Actualmente se desarrollan innumerables investigaciones que intentan articular los esfuerzos de comprensión de la capacidad humana y de sus posibilidades en el ámbito artificial cuyo hincapié inicial data de la aparición del Journal of Cognitive Sciensce en 1976 y del libro de Gardner, de la Universidad de Harvard, en 1981. La psicología y la ciencia cognitiva se solapan aunque se diferencian básicamente en que, en el enfoque de la ciencia cognitiva hace uso de la simulación, de los métodos computacionales y del análisis del pensar; mientras que la psicología cognitiva construye y valida modelos psicológicos de pensamiento (Porcar y Soler, 2001; Martorell y Prieto, 2007). Sánchez resume las principales contribuciones de la ciencia cognitiva al desarrollo intelectual, al diseño instruccional y a la conducción del proceso de enseñanza como: La introducción del conocimiento procedimental, su operacionalización y concreción en el desarrollo de las habilidades de pensamiento; las teorías sobre procesamiento de información; la función de las estructuras 36

cognitivas en la adquisición y uso del conocimiento y, finalmente, el énfasis en las representaciones mentales y el pensamiento generativo como fuente de producción de conocimiento, de solución de problemas, de pensamiento crítico y de creatividad (Sánchez, 1996, p.16). Romo (2007) por su parte, destaca el rol fundamental de la Psicología y habla específicamente de una psicología de la ciencia como espacio de atención específica para el reconocimiento, control y regulación de aspectos que trascienden lo individual e impactan en lo social. Explica que: “(…) filósofos, historiadores o psicólogos han ido abordando cuestiones fundamentales a lo largo de siglos [por lo tanto] la psicología no puede permitirse ignorar a la actividad humana que ha cambiado el mundo tanto para bien como para mal” (Romo, 2007, p. 12) y que como tal repercute en el bienestar social demandando mecanismos que mitiguen o prevengan de daños insolubles. En este sentido se refiere argumentando que: “El control y regulación de la ciencia requieren un conocimiento psicológico de la misma, en aspectos tales como la forma en que es creada, comunicada o aplicada a nuevas tecnologías” (Romo, 2007, p. 12). En este sentido, se observa en Romo, aunque tímidamente, una preocupación por impulsar el tratamiento del aspecto axiológico de la creatividad. Es importante reconocer indeclinable para autores vanguardistas en estudios de la creatividad, quienes como Saturnino de la Torre desde hace más de veinte años, insisten en recalcar – como ya lo dijimos- sobre el valor social de la creatividad (de la Torre, 1991). Más acá en el tiempo podemos traer reflexiones sobre la sociedad y el papel de la Psicología en pleno cambio, que realiza Robert Sternberg en el marco de una entrevista en el Congreso Interamericano de Psicología realizado en Lima, Perú en 2003. El reconocido psicólogo opina que persiste una corriente que no le interesa mejorar o corregir cuestiones sustanciales de la vida cotidiana o del mundo natural. Se enmarcan en esta línea quienes circunscriben sus tareas pedagógicas y científicas a averiguaciones intrascendentes que, por continuar la tradición, seguramente obtienen reconocimiento de la comunidad científica expresadas en premios u otras ventajas. Señala que allí se ubican los malos sentimientos como los prejuicios y puntos de vistas defectuosos que constituyen el modelo de pensamiento de “(…) personas mal educadas o que no piensan críticamente [y que] son utilizadas por los líderes cínicos”. Al igual que otros estudiosos que se separan de la vertiente brevemente descripta expresa que: 37

Espero que haya más énfasis sobre el uso de nuestro conocimiento para mejorar la situación humana… He tratado que mis investigaciones tengan una intersección con la vida cotidiana, las mido por su valor científico y por su influencia en la sociedad, necesitamos más personas que estén preparadas a arriesgarse de alguna manera para efectuar cambios… la idea, el usar la inteligencia en la dirección del bien común… los problemas son las personas que quizás tengan la educación pero son corruptas o roban a la gente, usan las oficinas políticas para enriquecerse y destruyen la sociedad. (Sternberg, 2003a). Luego de este ajustado pero rico argumento sólo resta reconocer que lo que está faltando es delimitar cómo debería ser este tratamiento y a cargo de quién o quiénes debería estar. No nos detendremos en el desarrollo completo sobre esta línea de trabajo, pero no se puede desconocer la preeminente y renovada aplicación del uso de la filosofía desde un punto de vista práctico. Desde una mirada tradicional sobre el tratamiento de la filosofía, ambos términos, filosofía y práctica, parecen opuestos. Sin embargo, un abordaje renovado distingue a Lou Marinoff como uno de sus exponentes, quien critica ferozmente al orden imperante en el ámbito universitario norteamericano diciendo que la filosofía se ha convertido en algo demasiado teórico y ha dejado de lado las dimensiones prácticas. Explica que los problemas de hoy requieren tanto de la teoría como de la práctica y en las universidades se han centrado demasiado en la teoría y poco en la práctica. Este autor, al igual que Sternberg reclama al mundo universitario un acercamiento a los problemas del hombre en su cotidianeidad. Marinoff específicamente sostiene que los filósofos se han dedicado a diálogos especializados, que son buenos para ellos pero que han alejado al público en general. Este autor no se circunscribe a la pequeña felicidad individual, sino que habla de la felicidad de la humanidad y aborda temas tales como la globalización, la igualdad entre sexos, la educación, las desigualdades económicas, las drogas, Oriente Medio, el terrorismo, entre otros de gran relevancia actual.

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Su mirada para todos estos problemas es filosófica y la denomina „camino medio‟ o la virtud, porque está en el término medio entre dos vicios, uno por exceso y otro por defecto. Una idea de Aristóteles que también se encuentra, con algunas variantes, en Buda y Confucio, la triada que para Marinoff forma el ABC de la filosofía. En cada problema tratado se presentan los dos extremos y el camino medio que representa la superación de los vicios contrapuestos. Para su abordaje presenta un método al que denomina „PEACE‟ el que corresponde a un acrónimo de las iniciales de las cinco etapas que componen “(…) proceso, el problema, la emoción, el análisis, la contemplación y el equilibrio” (Marinoff, 2006, p. 60). Explica que cada uno de estos pasos se enfrenta desde una óptica filosófica en donde en el primero se identifica el problema, en el segundo reconoce las emociones que le provoca el problema, en el tercero analiza y “(…) enumera y examina las opciones de que dispone para resolver el problema” (p. 61). En la cuarta etapa es donde contempla la situación, categoriza y luego integra. Finalmente, en la última etapa se llega al equilibrio en donde el sujeto “(…) entenderá la esencia de su problema y estará preparado para emprender actos adecuados y justificables” (p.62). Finalizado este proceso, la persona llega a un nivel de razonamiento que le permite tomar las decisiones más adecuadas, el autor incorpora en todo momento la idea axiológica del bien común (Marinoff, 2006). Podemos decir que el abordaje de Marinoff tiene muchas similitudes con los diversos trabajos sobre creatividad desde la perspectiva de la solución creativa de problemas tratados anteriormente. Asimismo, para nuestro trabajo resulta imperioso traer a colación las reflexiones de Mauro Rodríguez Estrada quien consigue llegar como de la Torre, a lo largo de su extenso recorrido por el estudio de la creatividad en distintos campos, a nociones más amplias y convergentes, aunque sin contacto explícito de ambos con las líneas de Marinoff y de Sternberg. Esto es en referencia al sentido social del fenómeno creativo que se traducen literalmente en palabras de Rodríguez Estrada (2001) en una entrevista que le realizara David del Prado diciendo: “Me convencí de que el hecho de vivir en época de grandes cambios requiere mucha creatividad, y pensé que ayudar a muchas gentes a ser más creativas sería un servicio social muy valioso”. Allí explica que su concepto de creatividad tuvo un proceso evolutivo en el que considera que “el pensamiento humano es por naturaleza creativo” pero que existen circunstancias culturales inhibidoras de la creatividad en donde las actividades terminan convirtiéndose en rutinarias y por lo tanto, poco creativas.

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Pasó de entender a la creatividad como producción ideas novedosas, transitando por la aplicación de métodos y técnicas hasta llegar a centrarse en la personalidad creativa. De esta manera, continúa: “(…) percibí la creatividad como una cosmovisión, una actitud ante la vida, un estilo de pensamiento y de acción, un modo habitual de afrontar los problemas (…) Estaba ya, sin proponérmelo, en el terreno de la filosofía de la creatividad” (Rodríguez Estrada, 2001). A modo de conclusión de nuestro recorrido por la naturaleza dinámica de creatividad en la historia y la presentación de los modelos psicológicos que se relacionan con la misma, cabe considerar que, como para cualquier tipo de estudio que se precie científico, el método más adecuado es aquel pertinente al objeto de estudio. Ello implicaría que, para el estudio de la Creatividad, el método científico a aplicar deberá ser el más apto en cuanto a la variedad de problemas que se abren de la misma. La condición consiste en la rigurosidad a la hora de aplicar los métodos existentes evitando insistir en adecuar el objeto a un solo método. De este desarrollo se infiere que el estudio de la creatividad debe centrarse en la resolución de los problemas concretos de investigación que de la misma devengan y no reducir el trabajo a la afirmación o refutación de hipótesis. Consecuentemente, el abordaje científico de la creatividad no escapa a las reglas generales de cualquier objeto de estudio y deriva de ello que los investigadores deberán aclarar y reconocer los supuestos en los que se sustentan porque ello demarca aspectos importantes de la realidad en la que se conjugan relaciones de poder institucionales, económicas y también políticas. Todo esto implica, finalmente, que su libertad, tanto la del investigador como del objeto investigado en nuestro caso „la creatividad‟, se encuentra limitada por el espacio ganado dentro de la comunidad científica (Follari, 2001). En síntesis, todo este recorrido argumentativo sumadas a todas sus posibilidades combinatorias, conformarán el cristal debajo del cual se ubicará la creatividad para identificar a las personalidades creativas, revelar los componentes de su pensamiento, las características, repeticiones, singularidades y anormalidades como también las características de los productos considerados creativos y de esa manera permitir la acción educativa consecuente con su desarrollo mediante el diseño apropiado y coherente de estrategias y ambientes que, finalmente, tengan en cuenta el bien común. Una forma de aproximarnos a la comprensión de la creatividad es a partir de un marco de referencia sistémico que incluye Mackinnon en 1975, quien los definió como los cuatro aspectos principales en el campo de la psicología de la creatividad y que son la persona, el proceso, el producto y la posibilidad o el 40

medio. Vemos que a partir de allí, los estudios se han ido organizando en relación a estos cuatro puntos cardinales, según los define y desarrolla Saturnino de la Torre desde 1982, quien continúa sus trabajos desde ese ordenamiento. Por su parte, Isaksen (2000) los ha denominado „las cuatro pes de la creatividad‟: persona, producto, proceso y clima (en inglés press, presión, también referido como contexto). Consecuentemente, desarrollaremos el concepto de la creatividad desde esta perspectiva.

1.3. LA PERSONALIDAD CREATIVA Existe una serie de estudios de casos que constituyen clásicos en la literatura especializada, en los que se compara a individuos creativos seleccionados con relación a sus logros. Entre ellos se destaca a Galton en la primera etapa, quien inició los estudios científicos sobre los superdotados expresados en 1869 en su libro “The Hereditary Study og Genius” (Cuesta Cambra, 2006), y a Gardner entre los más contemporáneos con “Mentes creativas: una anatomía de la creatividad” (1998). En ellos se puede encontrar el análisis de la personalidad y el contexto particular de sujetos destacados de distintas disciplinas y la comparación con sus colegas menos creativos. La diferencia entre los altamente creativos y los relativamente menos creativos no reside en la inteligencia tal como ésta se mide en los test de inteligencia (Gardner, 1998). Según Trost y Walberg, el coeficiente de inteligencia, tal como se lo conoce, es un constructo discutido debido a que aún no se logra una conceptualización universalmente aceptada. Sin embargo, los investigadores han demostrado que entre éste y el desempeño posterior existe un alto grado de correlación, aunque ello no implica que se corresponda con la creatividad (Lorenzo García, 2005). Frecuentemente se considera que el individuo creativo es diferente de los demás por tener procesos mentales alejados de convencionalismos o tradiciones, muy cercanos a la locura. Se cree que el individuo creativo tiende a ser introvertido que necesita largos periodos de soledad y pareciera tener poco tiempo para lo que él llama trivialidades de la vida cotidiana y de las relaciones sociales. Asimismo, se tiende a creer que son enormemente intuitivos y que su interés se centra más en los significados abstractos del mundo exterior que en su percepción sensitiva. También se vincula a los rasgos de la personalidad creativa con la dificultad de estas personas para relacionarse socialmente en un plano de igualdad debido a que, se cree, tienen una marcada inclinación a suponer que la 41

mayoría de la gente es simple. Referidos a casos resonantes, se cree que los artistas y científicos creativos suelen ser ansiosos o depresivos, cayendo en el alcohol y las drogas cuando su ámbito emotivo cercano tiene algún tipo de variación. En realidad, en las personas creativas pueden o no darse estas situaciones en su comportamiento, lo que sí se reconoce es que no existe correlación entre lo que se entendemos como inteligencia a través de las medidas del cociente intelectual y la creatividad (Lorenzo García, 2005). Esto se debe a que cuando hablamos de creatividad nos referimos a otras dimensiones además de la inteligencia, porque si lo consideramos como adjetivo, lo „creativo‟ responde a la idea de originalidad, de novedad. Pero si lo vemos como sustantivo, lo „creativo‟ responde a nociones de algo que es considerado valioso, notable. Al analizar la persona creativa, sus capacidades y tratar de determinar el funcionamiento de su pensamiento desde el enfoque de la creatividad, encontramos que además de la originalidad existen otras características.

1.3.1. Componentes del pensamiento creativo

Como hemos explicado en los párrafos anteriores, la creatividad es parte integral de la naturaleza humana, como la inteligencia y la voluntad, por lo tanto, es inherente a la personalidad misma; sólo que algunas personas se manifiestan más creativas que otras. Esto se traduce en la medida en que identificamos los factores que intervienen en el pensamiento creativo. Las diferentes maneras en que se percibe y se responde al medio, explican la existencia de distintos estilos cognitivos. Algunos autores han acordado sobre dos maneras diferentes del pensamiento, las cuales han sido denominadas de diferentes formas, pero las más comunes hablan de: „pensamiento convergente y divergente, primario y secundario, lateral y vertical, autista y realista, múltiple y secuencial‟, entre otros. A estas alturas de las investigaciones acerca del funcionamiento cerebral, se tiene evidencia experimental sobre la cual se apoya la existencia de dos estilos cognitivos diferentes relacionados con los hemisferios cerebrales. Roger Sperry en 1.981 recibe el Premio Nobel por el descubrimiento de los dos hemisferios cerebrales e instaura las bases para posteriores estudios que determinan la idea sobre el pensamiento que tiene lugar en cada uno. Cabe señalar que Guilford ya hablaba de pensamiento divergente y el convergente desde 1950.

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Se considera „pensamiento convergente o proceso secundario‟ al estilo cognitivo cuyo funcionamiento está bajo control consciente y es racional, de modo que las ideas aparecen conectadas entre sí de manera lineal y secuencialmente, evitando la superposición entre ellas, utilizando las leyes de la lógica. Este pensamiento está orientado hacia la realidad y abocado a la solución de problemas que ella ofrece y cuya resolución resulta importante para la adaptación al medio ambiente. Mientras que el ‘pensamiento divergente o proceso primario‟ se caracteriza por ser menos advertido, no está necesariamente bajo el control consciente ni se rige por las leyes de la lógica, predominando en él las conexiones intuitivas. También es rico en metáforas, es atemporal y simbólico. Se puede decir también que funciona más en el ámbito de la fantasía que en la realidad concreta. Distintos autores consideran que el pensamiento creativo es lo mismo que el pensamiento divergente. Sin embargo, la educación o desarrollo del pensamiento creativo se fundamenta en los mismos principios que el desarrollo del pensamiento lógico, es decir, en la búsqueda de perfeccionamiento del potencial del que somos capaces. Por ello, no debe considerarse a la creatividad como un proceso independiente o hasta antagónico de la inteligencia o la razón, sino como parte de ella porque es esa capacidad que nos permite conocer, leer dentro de las cosas. Dado el fuerte contenido intuitivo o imaginativo del pensamiento creativo, el acto creativo, como acto humano, libre y responsable debe estar también orientado por la razón para que resulte constructivo y no descuide el bien común. Esto es importante debido a que, como toda facultad humana, el pensamiento creativo, se puede desarrollar y ejercitar como una práctica constante siempre bien orientada. De hecho, todos podemos desarrollar las habilidades que nos permiten crear, inventar, imaginar y mejorar todo, incluso nuestra propia vida. La creatividad puede ser referida a cualquier proceso de pensamiento que nos permita resolver un problema de manera útil y original. Guilford, por su parte, considera que la creatividad está dentro del pensamiento divergente. Pero, como ya dijimos, el pensamiento creativo está sustentado por los mismos procesos normales como son la codificación, la comparación, los distintos procesos de análisis y de síntesis que realizamos. Cabe señalar que, si bien todos los individuos poseen ambas modalidades de pensamiento, no todos lo utilizan de manera alternada para conseguir que domine uno sobre otro según la necesidad. Es por ello que el desarrollo de la capacidad creativa implica, entre otras cosas, propiciar y estimular el acceso y la utilización de ambos tipos de pensamientos para el proceso de creación, según sea la necesidad. Es decir que, para la percepción y el hallazgo de ideas es conveniente utilizar el pensamiento 43

divergente, mientras que para el diseño, operatividad y evaluación, resulta adecuado el pensamiento convergente (Guilford, 1976). El material que trata este tema es muy amplio, pero intentaremos delimitar los factores o indicadores característicos o clásicos referenciados por una mayoría de autores, como por ejemplo Guilford, 1976 y 1983, Marín y de la Torre, 1991 y 2000. A saber:

 Fluidez: es una de las características de la creatividad que se refiere a la facilidad para generar un número elevado de ideas, respuestas o soluciones. Según Guilford existen distintos tipos de fluidez, como la „fluidez de ideas‟ referida a la producción de gran cantidad de ideas, fluidez de asociación, es la que se refiere al establecimiento de relaciones o combinaciones que tengan en común una idea y la „fluidez de expresión‟, relacionada con la facilidad en la construcción de frases o muchos conjuntos de ideas (Guilford, 1976). A pesar de estas diferenciaciones iniciales realizadas por Guilford, actualmente se estudia a la fluidez de manera global, sin distinguir categorías (Marín, 1980, 1991; de la Torre, 1991).

 Flexibilidad: es otro indicador de la creatividad que se encuentra muy vinculado con el anterior, debido a que un mayor número de respuestas posibilita la aparición o identificación de categorías que a su vez se relacionan con distintas perspectivas sobre la misma idea. En otras palabras, la heterogeneidad de las ideas producidas propicia otra capacidad que es la de pasar de una categoría de pensamiento a otra, de abordar problemas desde distintos ángulos. No se relaciona directamente con el número absoluto, sino con la cantidad de clases y de categorías. Una persona flexible es aquella capaz de argumentar su posición desde distintos puntos de vista, como así también, es capaz de comprender y de relacionar argumentaciones de los demás con sus mismos esquemas de pensamiento. En palabras de Marín, la flexibilidad “(…) se opone a la rigidez, a la inmovilidad, a la incapacidad de modificar comportamientos, actitudes o puntos de mira, a la imposibilidad de ofrecer otras alternativas o variar en la ruta y en el método emprendido” (Marín, 1991, p. 101).

 Originalidad: es otro indicador de la creatividad y quizás el más presente en el imaginario social, dado que para que algo sea considerado creativo es necesario que se lo crea original. Si bien inicialmente se consideraba original a 44

aquello que es único, primitivo, primero y que no es copia, actualmente el término reviste un carácter menos rígido circunscribiéndose a lo contextual. Se refiere así, a la rareza relativa de las ideas producidas las que no necesariamente tienen que tratarse de lo único absoluto, sino que se relaciona con lo poco habitual en el contexto y también con lo valioso. Guilford (1976), por su parte, señala que es original aquello que es raro o inusitado, mientras que Marín (1980, 1991) considera que la originalidad es todo lo que aparece de manera escasa, aquello que tiene características únicas e irrepetibles. Rescatamos una definición sobre originalidad expuesta por Kemelmajer que nos resulta simple e integral y considera que:

La originalidad es un rasgo que se caracteriza dentro de un grupo en una circunstancia espacio-temporal determinada, ya que una conducta que puede ser novedosa y valiosa para un adulto de una ciudad, en una comunidad agrícola, aún para un niño, parecerá algo natural, común, cotidiano (Kemelmajer, 2001, p. 95). Esta explicación es la que nos advierte sobre el alto grado de subjetividad a la hora de evaluar este aspecto.

 Viabilidad: es el último gran indicador de la creatividad y se refiere a la capacidad de producir ideas y soluciones realizables en la práctica. Rodríguez Estrada sintetiza diciendo que: “Hay muchas ideas que teóricamente son muy acertadas, pero que resultan difíciles o imposibles de realizarse” (Rodríguez Estrada, 1985, p. 56). A modo de síntesis, para estos cuatro principales componentes podemos decir que la originalidad se entiende como el carácter singular de un producto dado y, más que una habilidad, se la relaciona con el juicio de valor acerca del producto mismo o de una idea. Mientras que la fluidez de pensamiento se refiere a la capacidad de la persona para generar ideas frente a un problema dado en un lapso de tiempo determinado. En tanto que la flexibilidad se la entiende como la capacidad para abordar los problemas desde distintos ángulos. Finalmente, la viabilidad es el componente que permite que lo imaginado se realice concretamente. 45

Según Guilford (1976) y Rodríguez Estrada (1985) los tres primeros componentes son funciones del pensamiento divergente o lateral, mientras que el último, la viabilidad, responde al del tipo convergente o lógico. Marín (1991), por su parte considera otros indicadores tales como:

 Elaboración: se refiere a la capacidad de completar la imagen esencial con detalles típicos, significativos, reveladores. Según Torrance, es la “(…) aptitud para elaborar los detalles de un plan, una idea o un esbozo de algo; para „bordar‟ o rellenar o elaborar, en una palabra” (Torrance, 1984, p. 266). En otras palabras, es aquella capacidad que se vincula con un pensamiento detallista y atento a considerar lo pertinente para la realización o elaboración buscando la perfección y reduciendo al mínimo las cuestiones azarosas. Sintéticamente podemos decir que se refiere al nivel de detalle, desarrollo o complejidad de las ideas creativas hasta llegar de manera acabada a una idea más elaborada, proyecto o producto. Es decir que no se queda o conforma con la intuición y fantasía, sino que se autoexige la realización hasta completar el impulso (Marín, 1991).

 Análisis: Es aquella capacidad de estudio que se desarrolla cuando se descompone una cosa o idea en sus partes constitutivas. El sujeto con este rasgo profundiza en la indagación sobre la realidad que le interesa, desde una mirada que le permite comprender sus dispositivos, componentes y comportamientos. Sintéticamente, se entiende como la capacidad para identificar, estudiar, resumir, esquematizar y reunir elementos mínimos para elaborar una respuesta o lograr una comunicación final (Marín, 1991, p.105).

 Apertura mental: esta característica no es muy trabajada por otros autores quizás porque algunos consideren que forma parte de lo que entendemos por flexibilidad. No obstante, se refiere a la capacidad de preguntar incansablemente en el interior de sí mismo y en el contexto cada por qué, el para qué, dónde y demás, para seguir profundizando, mejorando una determinada situación, aceptando ideas y sugerencias nuevas para la mejora (Marín, 1991).

 Comunicación: se entiende así a la capacidad de expresar una producción o una idea. Es un rasgo creativo que se manifiesta desde la vida cotidiana hasta en las organizaciones. El que tiene desarrollada esta capacidad 46

tiene “(…) la llave de la amistad, de la eficacia profesional y todo cuanto implique relaciones humanas” (Marín, 1991, p. 107). Pero no se trata solamente de expresarse, sino que el sujeto con este rasgo avanza anticipándose al pensamiento de los demás y se siente cómodo en las reuniones en donde generalmente asume un rol protagónico por su riqueza (Marín, 1991).

 Sensibilidad ante los problemas: es la capacidad para advertir el problema, el obstáculo y estar dispuesto a tomar la situación como oportunidad para buscar diferentes alternativas de solución y superar definitivamente la situación considerada problema. La sensibilidad denota la capacidad que poseen las personas creativas para descubrir diferencias, dificultades o defectos y darse cuenta de lo que debe hacerse para superarlos. En este rasgo se hallan coincidencias entre los autores debido a que también existe acuerdo en comprender que el acto creativo tiene lugar en la medida que existe un escollo, problema o dificultad a superar (Marín, 1991). Esto tiene reminiscencias en la cultura clásica, más precisamente en la socrática tratando de guiar la reflexión a través de las preguntas.

 Redefinición: se refiere a la capacidad de otorgar a los objetos, ideas o situaciones de todos los días, usos, funciones o aplicaciones diferentes a las usuales, las establecidas o las pretendidas (Torrance, 1984, Marín, 1991). La persona con este rasgo desarrolla la capacidad de reestructuración de sus percepciones, conceptos o cosas para transformar algo en otra cosa.

 Nivel de inventiva: Según Marín (1991) se entiende así a la capacidad de aportar algo nuevo y diferente que se puede inscribir en las patentes de inventores. Más que un rasgo suele ser la conjunción de varias características que se dan justamente en los inventores, quienes deben observar, intuir, revisar y practicar sobre sus conocimientos personales. De esta manera, llegan a la elaboración y producen el salto desde su propia individualidad hasta poner en conocimiento de los demás la idea o producto creativo. De Bono (1994, pp. 83-93) describe las fuentes de la creatividad para analizarlas e identificarlas en las personas consideradas creativas, de la siguiente manera:

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 Inocencia: se evidencia en aquellos sujetos que desconocen un concepto o tema a estudiar o un problema a resolver, lo cual resulta un hecho muy común en la escuela.

 Experiencia: Es lo contrario al rasgo anterior y se evidencia de tres formas distintas: la primera se remite a la idea que surge cuando se altera algo que ya existe, la segunda es la noción de que los éxitos pueden repetirse y, finalmente es la consecuencia de desarmar algo y volver a armarlo porque de esta manera puede ser que aparezcan nuevas perspectivas.

 Motivación: se puede afirmar que en ella está la naturaleza misma del hecho creativo porque si no existe motivación no existe la curiosidad, ni el esfuerzo, ni la dedicación de tiempo para llegar a ser realmente creativo.

 Juicio acertado: es la capacidad que lleva a reconocer la potencia de una idea determinada desde el primer momento, sin necesidad de grandes divagaciones. Se vincula normalmente con la intuición.

 Azar, accidente, error, locura: como ya explicamos anteriormente, estos son aspectos que han estado ligados tradicionalmente a la creatividad y, de hecho, marcan el progreso de la humanidad. Por un lado, es conocido que los grandes descubrimientos han sido objeto del azar o han surgido por error. También, la locura como ingrediente necesario para que alguien lance una idea que rompa por completo con los paradigmas vigentes.

 Estilo: El hecho de desarrollar un trabajo concreto dentro de un estilo consensuado por un grupo de personas suele favorecer la aparición de productos nuevos.

 Liberación: De Bono en este rasgo, afirma que al liberar el cerebro, éste se hace más creativo, o sea, que la persona creativa debe liberarse de inhibiciones más o menos tradicionales y mostrarse con total soltura.

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 Pensamiento lateral: De Bono considera que básicamente la creatividad tiene como rasgo característico al pensamiento que él denomina lateral y expresa que puede ser aprendido y practicado mediante técnicas específicas. Por su parte, Aldana (1996) señala otros factores que también influyen en la posibilidad de ejercitar la creatividad como son la “(…) motivación, la autonomía intelectual, el gusto por los problemas, la capacidad de romper esquemas, autonomía del objeto, sinergia interna y comprender y administrar los procesos” (Aldana, 1996, 52) los que por su misma definición notamos que se encuentran contemplados entre los clásicos de Guilford, Marín y finalmente los expuestos por De Bono. Sin embargo advertimos que, entre los aspectos que los autores señalan como indicadores de las personalidades consideradas creativas, existen denominadores comunes que se vinculan no sólo con lo cognitivo, sino también con lo afectivo y lo volitivo. En esta línea de pensamiento se inscribe nuestro argumento e identificamos en Rodríguez Estrada (1985) la explicación concreta sobre las personas creativas. Este autor señala que tienen patrones comunes que se relacionan no sólo con lo cognitivo, sino que también se vincula su creatividad con actitudes como las afectivas y las volitivas. Define así tres dimensiones del pensamiento creativo y explica que las personas creativas son muy perceptivas e intuitivas, curiosas e imaginativas, críticas, libres, audaces, profundas y seguras. Asimismo, considera que otros rasgos que se vinculan son el ejercicio de la voluntad como la tenacidad, ante las situaciones frustrantes, con marcada tendencia a sobreponerse de las crisis para volver a insistir, y tienen una gran capacidad para tomar decisiones (Rodríguez Estrada, 1985, pp. 59-63). Nos ocuparemos con mayor profundidad en las tres dimensiones y los indicadores por este autor demarcadas dado que, por un lado señalan concesos interesantes en su definición y por el otro, porque la finalidad de nuestro estudio es intentar evaluar la creatividad.

1.3.2. Características Cognitivas

Según el diccionario de la Real Academia Española lo cognitivo se refiere al conocimiento y este a su vez, a la acción y efecto de conocer, al entendimiento, inteligencia o razón natural, es decir a las facultades o las aptitudes intelectuales de la persona; en una palabra, a lo que se considera como inteligencia. Desde la misma fuente observamos que a la inteligencia se la entiende como la capacidad 49

de entender o comprender, también como la capacidad para resolver problemas. Pero desde la mirada de la psicología, lejos de ser una definición acabada, el concepto de inteligencia está abierto y en evolución continua. Resulta interesante distinguir que en la historia reciente sobre la psicología de la inteligencia conviven tres acepciones de la misma. Una de ellas es la que considera que la inteligencia es una propiedad del cerebro, la otra la entiende como una cualidad de la conducta y la tercera como un conjunto de aptitudes. Estas tres miradas siempre se mantienen presentes en los estudios, especialmente la primera y la tercera acepción. Es por ello que se presentan de manera constante en los trabajos investigativos sobre el tema la idea de:

… describir su estructura, conocer sus elementos básicos, saber su determinación, etc., y todas se estudian a partir del fenómeno básico de distribución normal y cuantitativa de las capacidades cognitivas entre los individuos… mediante la observación de la variabilidad interindividual del rendimiento conductual (Pueyo, 1996, p. 22). En nuestra búsqueda, no ahondaremos en debates sino que tomamos la idea de inteligencia para la identificación de lo que entenderemos como características cognitivas para lo cual, traemos a colación lo que sintéticamente expresa Pueyo (1996) en relación a este tema, a saber:

La inteligencia es tanto un concepto científico como un término del lenguaje coloquial y que se utiliza de forma muy habitual, ya que hace referencia a una propiedad muy apreciada y valorada especialmente en la cultura occidental de nuestros días. En tanto que concepto científico no debemos juzgarlo en términos de verdad / falsedad, sino en función de su utilidad para la descripción y explicación del comportamiento (Pueyo, 1996, p. 20). Consecuentemente y para este estudio, consideramos a las características cognitivas del pensamiento creativo a aquellas que se relacionan con un concepto 50

de inteligencia abierto y en evolución, que a su vez incluye acepciones consensuadas a lo largo de muchos estudios investigativos. Pueyo se refiere a la inteligencia como: “(…) un conjunto de capacidades que pueden estar basadas en el conocimiento adquirido (destrezas y habilidades) por el sujeto, pero que también incluyen otras capacidades no adquiridas ni vinculadas a contenidos concretos (aptitudes o potencialidades) (Pueyo, 1996, pp. 21-22). Adherimos a esta definición porque el argumento de este mismo autor nos resulta suficiente y relevante debido a que lo considera como el que ha sido y se mantiene como el más influyente en el estudio de la inteligencia y al que adhieren investigadores de la talla de J. P. Guilford entre otros. (Pueyo, 1996). En la dimensión cognitiva de la personalidad creativa, Rodríguez Estrada (1985) identifica seis aspectos o indicadores y los define de la siguiente manera:

 Fineza de Percepción: Rodríguez Estrada se refiere de esta manera a la capacidad del sujeto como “(…) buen observador que sabe captar, al mismo tiempo, los detalles y las situaciones globales (Rodríguez Estrada, 1985, p. 60). También podríamos relacionarlo de alguna manera con lo que Marín (1991) denomina „sensibilidad ante los problemas‟ porque, en primer lugar es a partir de allí que surge la necesidad de ir en busca de la solución, pero también, porque esa sensibilidad es la que permite „ver o darse cuenta‟ del fondo y de la figura, la forma y el contenido, la causa y el efecto. Por su parte, de la Torre va más allá en este indicador cuando lo aborda desde el pensamiento complejo incorporando el componente axiológico, el cual reconocemos que aún es poco trabajado y que en este tratado no lo abordaremos. Sin embargo resulta interesante remarcar sobre esta mirada dado que consideramos es una vertiente indiscutible para las nuevas líneas de investigación en creatividad. De la Torre abarca el concepto diciendo: “Sensibilidad no sólo a los problemas, sino emocional y social para comprender a los otros y sus problemas, para comprender que formamos parte de un Todo mayor y que la naturaleza es fuente de vida”. Y en otro párrafo enfatiza este autor sobre esta perspectiva, que a nuestro entender no sólo entiende a la creatividad desde la complejidad sino que le incorpora un requisito profundamente humanista, diciendo que: “(…) es la sensibilidad y la ética [las] que marcan a la persona creativa, porque crear no es un acto automático del pensamiento y la imaginación, sino un acto impulsado desde dentro y por tanto un acto profundamente ético” (de la Torre, 2006a, p. 95).  Intuición: Esta palabra proviene del latín y significa ver el interior. Es una manera de ver y de sentir la verdad sin explicación. La intuición es asociada 51

generalmente con un sentimiento anticipatorio, incluso con la espontaneidad que se enfoca directamente al centro de un problema o evento sin necesidad de pasos o secuencia de pasos “(…) es la percepción interna, íntima e instantánea de realidades complejas; es una forma de pensamiento en la cual el manejo de los datos es más inconsciente que consciente” (Rodríguez Estrada, 1985, p. 60). A pesar de que en esta definición Rodríguez Estrada considera a la intuición vinculada a lo inconsciente, demarca un posicionamiento claro respecto del debate instalado sobre si es parte o no de la inteligencia diciendo directa y contundentemente que forma parte de la dimensión cognitiva del pensamiento creativo.

 Curiosidad Intelectual: Según el autor que venimos citando, la curiosidad intelectual es “(…) la apertura a la experiencia, la flexibilidad de la mente, que no se deja encerrar en las rutinas estrechas y áridas de lo ya conocido y de lo ya sabido” (Rodríguez Estrada, 1985, p. 60). De alguna manera también definen esta característica Sternberg y Lubart (1997) cuando se refieren a la „abertura a la experiencia‟ diciendo que es una actitud en receptiva, abierta y curiosa de nuevas ideas, del mundo interior y también del medio en que viven. De la Torre dice que: “La curiosidad lleva a explorar lo nuevo y por eso todas las criaturas, desde que se abren al medio comienzan a explorarlo, intentando descubrir sus secretos” (de la Torre, 2006a, p. 93). En este sentido, de la Torre no realiza distinciones entre la curiosidad intelectual y la ordinaria o cotidiana.

 Imaginación: Según el diccionario de la Real Academia Española la imaginación es la facultad del alma que representa imágenes de las cosas reales o ideales. En otra acepción la define como la imagen formada por la fantasía o la facilidad para formar nuevas ideas, nuevos proyectos, etc. Rodríguez Estrada nos dice que como componente del pensamiento creativo y dentro de la dimensión cognitiva, la imaginación es la capacidad que tiene el sujeto para “(…) elaborar y remodelar los materiales que ingresaron a la psique a través de la percepción sensorial” (Rodríguez Estrada, 1985, p. 60). Otras definiciones más modernas sobre imaginación no revisten mucha novedad, aunque redondean un poco más la idea, tal como la que presentan Drubach, Benarroch y Mateen quienes señalan que es “(…) el proceso cognitivo que permite al individuo manipular información generada intrínsecamente con el fin de crear una representación que se percibe a través de los sentidos de la mente” (Drubach, Benarroch y Mateen, 2007, p. 354). De la Torre por su parte, cuando aborda la explicación de la imaginación como 52

componente del pensamiento creativo desde la perspectiva de la complejidad se explaya diciendo que es un indicador esencial como:

… [Una] capacidad, potencial o energía mental que permite conectar, representar, adelantar, transformar ideas y sentimientos. … La persona imaginativa piensa en forma analógica y simultánea. La realidad no es secuencial sino relacional y en este sentido conecta con visiones más complejas que los demás (de la Torre, 2006a, p. 92). A continuación plantea la diferenciación entre la fantasía y la imaginación manifestando que: “Mientras que la fantasía sobrevuela la realidad y no tienen conexión con las imágenes sensoriales, la imaginación guarda cierta relación entre las imágenes que recibe por los sentidos y las que construye” (p. 92).

 Capacidad Crítica: Con respecto a esta variable se puede observar que desde muchas perspectivas, sobre todo la relacionada con la educación, se apela a desarrollar la reflexión fundamentada, argumentada y exigir de las explicaciones que se otorgan un mínimo aceptable de apego al conocimiento. Basta bibliografía y artículos sobre educación advierten que esta capacidad se la identifica como deficitaria en los estudiantes. Sin embargo, poco se puede observar sobre su definición propiamente dicha. Nuestro autor de referencia, Rodríguez Estrada, se refiere a la misma como la capacidad que tiene el sujeto para “(…) distinguir entre la información y la fuente de ésta. Aclara que de esta manera interpela la autoridad intelectual o informativa que posee la fuente y, una vez satisfecho este requisito, se somete a su autoridad. Por lo tanto, lejos de relacionarla con la soberbia, la conecta con ideas como: “(…) la receptividad a nuevas ideas y con humildad intelectual, que hace al sujeto dispuesto siempre a ser enseñado por la realidad, y a rectificar y cambiar de opinión siempre que sea necesario” (Rodríguez, 1985, p. 60). Podemos decir que el sujeto con elevada capacidad crítica, somete a juicio la información o ideas y busca comprobación y argumentación en las aseveraciones.

 Curiosidad ordinaria o cotidiana: El diccionario de la Real Academia Española nos expresa que la curiosidad es el deseo de saber o averiguar alguien 53

lo que no le concierne. También, en otra acepción se refiere a la misma como un vicio que lleva a alguien a inquirir lo que no debiera importarle. Notamos que el sentido estricto del término reviste una cualidad o conducta negativa. Sin embargo, es una característica esencial del pensamiento creativo debido a que sin su manifestación no existiría la inquietud, la motivación, ni la búsqueda para la solución de los problemas. Para nuestro autor, se trata de la tendencia natural que tiene el sujeto para el cuestionamiento de las cosas y explica que: “Las personas creativas viven en constante cuestionamiento. Uno de los tantos parecidos entre el genio y el niño es que ambos tienen en alto grado la capacidad de asombrarse y de preguntar una y mil veces ¿por qué?” (Rodríguez Estrada, 1985, p. 61). Este indicador también lo aborda de la Torre cuando nos habla de la creatividad bajo el pensamiento complejo y se refiere a ella como „curiosidad e interés‟ entendida como “(…) una fuerza interior que nos mueve a indagar cosas nuevas, a buscar formas mejor de hacer las cosas” (de la Torre, 2006a, p.93).

1.3.3. Características Afectivas

Esta es la otra dimensión o categoría del pensamiento creativo que plantea Rodríguez Estrada (1985) y que podemos definirlo apelando, en primer lugar al diccionario de la Real Academia Española, que define „afectivo-va‟ como perteneciente o relativo al afecto, a la afectividad o a la sensibilidad. Mientras que el término „afectividad‟ lo define como propensión a los afectos o emociones. A su vez, „emoción‟ la entiende como alteración intensa de ánimo provocada por determinadas situaciones y que a veces tiene repercusiones somáticas. Podríamos entonces considerar que se trata de las características afectivas o emotivas del pensamiento. Al respecto Goleman (1996) utiliza el término emoción como “(…) un sentimiento y sus pensamientos característicos, a [sus] estados psicológicos y biológicos y a una variedad de tendencias a actuar” (Goleman, 1996, p. 331). Por parte y completando el concepto, Rodríguez Estrada (1985) explica que este aspecto de la personalidad creativa como: “La seguridad de ser aceptado; la alegría de vivir; la fe en las propias capacidades y en la propia vocación vital, el espíritu de compromiso y de entrega, la alta necesidad de logro” (Rodríguez Estrada, 1985, p. 100). Esta dimensión es importante en tanto que moviliza hacia la acción e impacta sobre los sentimientos relacionados con los gustos personales. Gardner (1995) cuando se refiere a los estudios de los fenómenos de la creatividad humana y de la mejor forma de aumentarla manifiesta que: “(…) la 54

creatividad no depende nada más de la inteligencia: implica factores de personalidad relacionados con aspectos del individuo, de ámbito y del campo presentes en la sociedad en general” (Gardner, 1995, p. 22) evidenciando coincidencias sustanciales con Goleman quien expresa que: “(…) el coeficiente intelectual e inteligencia emocional no son conceptos opuestos sino más bien distintos” (Goleman, 1996, p. 65). En la dimensión afectiva de la personalidad creativa, Rodríguez Estrada (1985) identifica cuatro aspectos o indicadores, a saber:

 Soltura, Libertad: Rodríguez Estrada se refiere a este indicador muy concretamente diciéndonos que es aquella característica del pensamiento creador que se evidencia en las personas que mantienen siempre algo de niño y que logran mantener encendido “(…) el sentido lúdico de la vida”. (Rodríguez Estrada, 1985, p. 62). Podríamos considerar que algunos componentes de esta característica pueden relacionarse con lo que Sternberg y Lubart (1997) denominan „fe en uno mismo y coraje para mantener ideas propias (autoestima) debido que estos autores lo entienden como aquella característica del pensamiento que se atreve a otras ideas o recorridos, que se aferra a las ideas o argumentaciones con convicción porque en cree en sí mismo y en sus ideas, al menos inicialmente. De la Torre (2006a) al tratar las características de la creatividad desde el pensamiento complejo nos dice que:

… la libertad ha sido un rasgo constante en la caracterización de la persona creativa. Va implícito en la complejidad. Sólo en la libertad y autonomía se dan las condiciones para la rebeldía, de ir más allá de lo establecido, más allá de lo conocido, que es donde se encuentra la novedad valiosa (de la Torre, 2006a, p. 83).  Pasión: Es el entusiasmo comprometido y de lucha constante por una causa o razón. También, el diccionario de la Real Academia Española, en una de sus acepciones lo define como apetito o afición vehemente a algo. Rodríguez Estrada sintetiza diciendo que “Para ser creador hay que ser capaz de entusiasmarse, comprometerse y luchar; hay que gozar de bastante energía vital y de espíritu juvenil” (Rodríguez Estrada, 1985, p. 62). Desde una mirada más 55

holística de la creatividad, de la Torre (2006a) identifica entre los rasgos o atributos psicopedagógicos de las personas o agentes creativos a „la pasión por la tarea‟ y la relaciona con la dimensión emocional o afectiva que se manifiesta mediante comportamientos juveniles cargados de energía. En este sentido nos dice: “Esta sobreabundancia [de energía] no es exclusiva de la vertiente cognitiva, sino que se expresa a nivel emocional, conativa, sexual y de trascendencia. (…) Ello nos hace pensar que es la energía el componente que mejor describe el flujo creativo (de la Torre, 2006a, p.89).  Audacia: Como venimos haciendo con los indicadores anteriores, observamos que este término lo define el diccionario de la Real Academia Española como osadía, atrevimiento. Mientras que el autor que venimos trabajando nos lo va más allá, diciendo que: “Es la capacidad de afrontar riesgos. El creador, por definición, se atreve a apartarse de los caminos conocidos. Necesita de una buena dosis de rebeldía, de descontento constructivo y de valor, porque desatará la hostilidad de los que disfrutan del „statu quo‟, es decir, de los acomodados en el sistema (…)” (Rodríguez Estrada, 1985, p. 62). De la Torre ahonda en este concepto cuando explica „autonomía y libertad‟ desde el pensamiento complejo. Es decir que vincula la audacia con la libertad y nos manifiesta que resulta antagónico lo mecánico, lo burocrático y lo establecido con la creatividad porque ella implica correr riesgos, transitar otros caminos y romper con la tradición (de la Torre, 2006a).  Profundidad o Actitud Reflexiva: Rodríguez Estrada se refiere a este indicador diciendo que: “Es la facilidad para ir más allá de la superficie y sumirse en profundas reflexiones”. (Rodríguez Estrada, 1985, p.62). Guilford habla de la aptitud para sintetizar y en contrapartida, para analizar, es decir tanto la capacidad para formar totalidades o ligar uno o más elementos eficazmente en una estructura, como la capacidad para dividir en partes. Esto también podríamos relacionarlo con lo que de la Torre denomina conectividad y también con la preparación porque ambos requieren al menos, el dominio de un campo de conocimiento para permitir la reflexión, la búsqueda, la conexión para, finalmente, producir la elaboración. O también, con la exigencia de la toma de decisiones que tiene la persona creativa y que a raíz de ello, se debe sumergir en profundas reflexiones que combina tanto la habilidad sintética, la analítica y la práctica, en donde aclara que: “La habilidad analítica se corresponde con la habilidad del pensamiento crítico” (de la Torre, 2006a, p. 101).

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1.3.4. Características Volitivas El término „volitivo-va‟ se define, según el diccionario de la Real Academia Española, como lo relativo a la voluntad y ésta, a su vez, como potencia o energía del alma que mueve a hacer o no hacer una cosa. En una acepción que combina ambas ideas se la define como las ganas o deseos de hacer una cosa, es decir, se refiere al libre albedrío que poseemos. Esta característica se vincula íntimamente con la autoexigencia, con los mecanismos que lo conducen al sujeto a realizar y mantener el esfuerzo para alcanzar la perfección sobre las dificultades. (Rodríguez Estrada, 1985). Entendida entonces como la energía que nos conduce a llevar a cabo lo necesario para alcanzar las metas que nos hemos propuesto, pese a las dificultades internas o externas o a la disminución de la motivación personal por el tiempo transcurrido. De la Torre expresa al respecto que: “La ideación puede ser fruto de la intuición, pero la obra acabada requiere continuidad y persistencia, enfrentando en ocasiones dificultades y problemas de recursos, de tiempo, de personas, de condiciones adversas” (de la Torre, 2006a, p. 99). En esta dimensión de la personalidad creativa Rodríguez Estrada (1985) identifica tres indicadores, a saber:

 Tenacidad: Se refiere a la persona con capacidades para ser constante, disciplinada, esforzada. Capaz además de asumir trabajos arduos y de lucha. (Rodríguez Estrada, 1985). De la Torre (2006a) por su parte, se refiere a este indicador como „perseverancia y empeño en la tarea‟ y explica que en las personas con estas características se presenta la paradójica convivencia del trabajo arduo, persistente, continuado y tenaz, casi obsesivo, con el entusiasmo, buen humor.

 Tolerancia a la Frustración: Es la capacidad del sujeto que implica resistencia a la imprecisión y a la indeterminación; que maneja la tensión del trabajo a presión desde lo abstracto, lo evasivo e imprevisible, que resistiéndose a la incertidumbre y, fundamentalmente, vuelve a probar luego de fallar. Rodríguez Estrada nos manifiesta al respecto que: “El hombre creativo debe saber resistir la ambigüedad y la indefinición; debe saber vivir en tensión porque el material que maneja es ambiguo, evasivo e imprevisible” (Rodríguez Estrada, 1985, p. 63).

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Sobre la tolerancia de la Torre (2006a) manifiesta que: “(…) es una actitud relacionada con la complejidad, la sensibilidad, la apertura a lo nuevo y diferente (…) es señal de mentalidad abierta y por tanto de enriquecimiento de ideas (…)” (p. 97). Pero también identifica lo que denomina „tolerancia a la incertidumbre‟, concepto que incorpora un componente significativo en la explicación de Rodríguez Estrada. De la Torre explica que este indicador se sitúa en el plano de lo caótico como propio de nuestra época y recalca que el conocimiento al igual que la creatividad, están en continua transformación y, por lo tanto, son también un continuo devenir. En este sentido, de la Torre advierte que: “El creativo se acostumbra a caminar por la incertidumbre porque transita por caminos nuevos en busca de cosas nuevas” (de la Torre, 2006a, p. 97). Pero Rodríguez Estrada coloca el componente de resistencia a la frustración para el cual, de la Torre desarrolla la idea de „resiliencia‟ diciendo que: “(…) es la capacidad para superar dificultades y de proyectarse positivamente en la vida. Acrecentar las propias capacidades para afrontar graves problemas y lograr salir adelante (…)” (de la Torre, 2006a, p. 110).

 Capacidad de decisión: De esta manera se refiere Rodríguez Estrada (1985) a la capacidad que manifiesta el sujeto para tomar resoluciones tendientes a la búsqueda de respuestas, asumiendo las consecuencias de las mismas, porque “La misma naturaleza de los problemas creativos exige saber moverse y definirse en condiciones de incertidumbre, oscuridad y riesgos” (p. 63). Este indicador se relaciona con los momentos en que luego de analizar, es preciso sintetizar, terminar, cortar, presentar o comunicar.

1.4. EL PROCESO CREATIVO Otra dimensión del estudio de la creatividad, o en palabras de Saturnino de la Torre, otro de los cuatro puntos cardinales de la psicología, como ya dijimos, lo constituye el „proceso creativo‟. Desde la perspectiva de estas grandes categorías ya se van trazando líneas de trabajo y correlaciones interesantes para el corpus teórico. Al respecto Corbalán et al. (2006) realizan un escueto pero rico recorrido sobre lo que consideran „procesos fenomenológicos (macroprocesos) de la creatividad‟, en él explican que el estudio de los procesos de creatividad ha recorrido por lado, un camino hacia la identificación de los rasgos característicos, 58

mientras que otros se han focalizado sobre los procesos precisos hacia una producción creativa concreta que bien puede ser del orden científico o del artístico. Mientras que se mantiene en vigencia y reconocida en el ámbito, la mirada de Poincaré que ya en 1913 se auto- referenció en propia experiencia creadora en la que distinguió las cuatro fases tales como: preparación, incubación, iluminación y verificación. En el recorrido histórico sobre la identificación y conceptualización de las distintas fases del proceso creativo, Corbalán et al. (2006) manifiestan que Wallas es quien en 1926 realiza la sistematización y define las fases del autoanálisis de Poincaré sumando las investigaciones de Dewey. Wallas, entonces las caracteriza del siguiente modo:

 Fase de preparación: se refiere al momento en que el sujeto se enfrenta ante el problema que debe resolver, a la búsqueda inicial de ideas, de información que pueda orientar el consecución del proceso (Corbalán et al., 2006). Para Rodríguez Estrada (1985) es el primer paso y consiste en “(...) percibir algo como problema, en tomar distancia de la realidad para poder distinguir (…)” (p. 38). Por su parte, Rosman (2005) expresa es “cuando tomamos contacto con un desafío, con algo que nos llama la atención (…) a partir de allí empezamos a buscar datos” (Rosman, 2005, p. 101).

 Incubación: tal como la imagen metafórica que simboliza, se trata del momento íntimo, oculto que se produce cuando se masculla un problema, desafío, alternativas, información, etc.. “Su núcleo es un estado de tensión psíquica, difícilmente analizable, en el que se dan actos involuntarios no conscientes, de brevísima o larguísima duración” (Corbalán et al., 2006, p. 26).

 Iluminación: en esta etapa la solución al problema se presenta de manera súbita e inesperadamente, de manera global o como producto de sucesivas iluminaciones (Corbalán, et al., 2006). Rosman (2005) manifiesta que quizás sea el aspecto o momento menos estudiado y que se refiere justamente al „Eureka‟, „lo encontré‟, etc..

 Verificación: en este momento el sujeto verifica que la solución, producto o idea obtenida como resultado de la iluminación, se ajusta a los cánones o estándares creativos según el campo en el que se vincule, como por ejemplo el político, científico, artístico, etc. (Corbalán, et al., 2006). Rosman habla 59

de „implantación‟ figurándolo como una „bajada a la tierra‟, concretar, salir del esquema de lo abstracto (Rosman, 2005). Rodríguez Estrada (1985) lo describe de la misma manera pero la denomina „Elaboración‟ y todos coinciden en que se trata de una mirada del sujeto sobre su propio logro. A esta etapa le sigue la denominada „Comunicación‟, que Wallas no la aborda ni Corbalán et al. (2006) pero que resulta fuertemente significativo para la vinculación de las características de la creatividad con el esquema de investigación tradicional, a cual sí se remiten los otros autores.

 Comunicación: Se refiere a la última parte del acto creativo es cuando se socializa la producción. Kemelmajer (2001) sintetiza este momento diciendo que es: “(...) hacer conocer la producción, un invento tecnológico, un juguete, los resultados de una investigación, una metodología, una nueva teoría, compartirlas y exponerlas para su validación” (p. 103). Es importante señalar que Rodríguez Estrada (1985, p.38) desdobla la etapa inicial en dos, es decir que se refiere a la Fase preparación como compuesta por dos partes. En primer lugar, donde al sujeto se le presenta el problema o el desafío, lo denomina „Cuestionamiento‟. Luego aparece otra etapa que reviste la búsqueda de la información a la que denomina „Acopio de datos‟. Convengamos que es difícil identificar los momentos entre una y otra etapa, independientemente de cuál se trate y sobre todo los concernientes a la fases iniciales. Resulta menos complicado el reconocimiento en aquellas fases donde se evidencian conductas pero, desde el planteamiento del problema, el acopio de información o incubación, como dijimos, es tan oculto e íntimo de los procesos mentales del creativo que permanecen en el campo de las especulaciones. También es propio decir que hay otros muchos autores que distinguen otras etapas en el proceso creativo, sin embargo y sin menosprecio por el esfuerzo realizado para esas taxonomías, no ahondaremos más en detalles dado que la gran mayoría de las investigaciones actuales, hacen referencia a esta clasificación.

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1.5. EL PRODUCTO CREATIVO Marín (1991) define la creatividad desde una perspectiva pragmática y la sintetiza como que todo lo creativo es valioso. Desde esta mirada, los productos creativos pueden tomar diversas y variadas formas y pueden ser o no tangibles. Es decir que un producto creativo puede ser un método, una técnica, una obra, un proyecto, una idea o una relación. Independientemente de su formato, es indiscutible que sólo a través de la concreción del producto se podrá determinar si estamos ante un individuo creador o no (Corbalán et al., 2006). Para determinar si un producto es o no creativo siempre han existido dificultades desde la selección de criterios, indicadores y contenidos a tener en cuenta debido que también entra en juego la perspectiva contextual. Esta dificultad no es menor dado que consideraremos que una persona es creativa en la medida que produzca creativamente (Romo, 1997). Aunque se encuentren variadas respuestas sobre los indicadores que determinan si un producto es creativo o no, hay coincidencias en relación a los requisitos de novedad, valor, verdad y utilidad, los cuales pueden organizarse en dos grandes categorías propuestas por Sternberg y Lubart (1997). El primer rasgo reviste carácter de requisito necesario, como es la originalidad y la adecuación. El segundo rasgo se refiere a los componentes adicionales como es que sea de alta calidad e importante.

1.5.1. Criterio de novedad u originalidad

El criterio de novedad u originalidad es el más frecuente, de hecho no se concibe algo creativo si no es original. Sin embargo a lo largo de las experiencias que han arrojado las investigaciones, algunas de estas ideas, que en principio se presentaban antagónicas, actualmente observamos que se han ido modificando y enriqueciendo. Corbalán et al. (2006) realiza un recorrido histórico muy interesante sobre las concepciones de novedad, entendida como lo nuevo o inusual a un nivel general, es decir que es el primero en todo espacio y en todo tiempo. Otro lo considera novedoso si se remite y ajusta al contexto, es decir que es original en ese espacio y en ese tiempo. De la Torre (2006a), reconoce que es la originalidad “Es un identificador tan relevante que en ocasiones se ha convertido en sinónimo de creatividad, dejando fuera otras consideraciones éticas y sociales” (p. 129). 61

Desde una perspectiva actualizada del pensamiento complejo lo nuevo, lo original como es intrínseco a los sistemas vivos, dinámicos. Por lo tanto, un producto es creativo “(…) en tanto es nuevo y reconocido como tal en una comunidad o ámbito (…) (de la Torre, 2006a, p. 130). Esto implica que debe ser aceptado por su comunidad académica, científica u otras de referencia por ejemplo la comercial. Entran aquí consideraciones sociales que muchas veces entran en contradicción porque lo que es nuevo no siempre es bien visto o comprendido por quienes evalúan. No olvidemos que en general son corporaciones que también tienen intereses de todo tipo (Follari, 2001, de la Torre, 2006a). Para que un producto sea considerado creativo pueden darse dos situaciones bien diferenciadas. Una de ellas se visualiza cuando en el ámbito próximo de referencia el producto es considerado original y valioso. Por lo tanto, es parte de la cultura propia y no general. En este caso se ha dado que la comunidad científica, de trabajo, comercial o de referencia ha valorado su propia naturaleza de cambio y transformación (de la Torre, 2006ª). Pero ante el mismo producto y misma comunidad puede ser que no tenga la misma consideración, en donde cabría perfectamente el dicho popular „nadie es profeta en su tierra‟. La segunda situación puede darse como consecuencia de esto último, y ante un producto que no es estimado como original ni valioso en el ámbito cercano, al presentarse en otro se revierte este juicio. En otras palabras, la valoración de un producto como creativo está fuertemente ligada a la consideración social, y en esto la historia escrita tiene sobradas muestras conocidas – como Freud, Picasso, Beethoven, Einstein, Galileo, etc.- y la no escrita insospechados fracasos como consecuencia de la incomprensión. Este trabajo se inicia refiriéndose a que nuestro mismo objeto de estudio es considerado muchas veces banal por el mundo académico (Pardo, 2004). De la Torre (2006a) sintetiza la mirada renovada sobre las particularidades de la originalidad valiosa de la siguiente manera: a) es compartida por todos los campos o manifestaciones creativas…en las artes, la ciencia, la tecnología, las organizaciones, la publicidad, actuación docente o profesional… b) la aceptación o reconocimiento de valor, para dejar fuera ciertas manifestaciones de snobismo, manipulación o mera novedad irrelevante c) su carácter ético, como consecuencia de su valor (p. 130).

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1.5.2. Criterio de alta calidad e importante

A este criterio se remite Marín (1991) denominándolo impacto social, porque el producto para ser considerado creativo debe afectar a gran parte de la población y debería tener perdurabilidad en el tiempo. Él se refiere a tres líneas, la creatividad en los descubrimientos científicos, las invenciones tecnológicas y las del ámbito artístico. Corbalán et al. (2006) se refiere a este criterio como requisito de eficacia en el ámbito social y su sensatez, en tanto que no alcanza con que la idea sea nueva sino que debe ser valiosa útil y verdadera. Desde la mirada del pensamiento complejo, Saturnino de la Torre nos habla de „huella‟ porque no es suficiente que el producto sea original, sino que además tiene que ser valioso y esto significa que resulte de interés y tenga valor para las personas o comunidades. Sintetiza diciendo que: “(…) la creatividad deja huella en la matriz cultural (…) dejar huella es dejar algo profundo de sí en los otros” (de la Torre, 2006a, p.131). A partir de los criterios expuestos, desde las distintas áreas se definen indicadores particulares a la hora de evaluar los productos. Lejos de ser exhaustivos, porque no es el motivo de estudio, traemos como ejemplo la didáctica que se utiliza en la Escuela Argentina de Inventores para el registro de proyectos. Las distintas propuestas deben responder a las siguientes preguntas: Título, área, ¿qué es?, ¿para qué sirve?, ¿cómo funciona?, ventajas y dibujos.

1.6. FACTORES QUE FACILITAN Y QUE OBSTACULIZAN LA CREATIVIDAD Hemos explicado que el proceso creativo consta de los cuatro estadios básicos. Recordemos que el primer paso es la preparación y que consiste en sumergirse en el problema y acopiar la mayor cantidad posible de datos que conformarán la base de información. El segundo, denominado incubación, en donde la mente bulle con esos datos y recorre las distintas alternativas. En esta etapa aparecen la ensoñación, la asociación libre y el torbellino de ideas. El tercer estadio llamado iluminación, que supone la culminación de un proceso apasionante y que se caracteriza por el surgimiento de una visión nueva, revolucionaria. A veces considerada la última etapa, consiste en la ejecución o 63

elaboración, donde se llevan a la práctica las ideas para luego, y finalmente, comunicar, dar a conocer. Todos estos pasos exigen una obstinada perseverancia más allá de las posibles objeciones, obstáculos, aciertos y errores que suelen acompañar cada uno de los pasos del proceso de creación de una idea innovadora. Pero hay factores que propician y cuidan cada uno de pasos del proceso creativo y otros que los inhiben u obstaculizan. El desarrollo de la creatividad tiene numerosas barreras, algunas de ellas internas y otras externas, que impiden la adecuada conceptualización de un problema para poder llegar a su solución. A continuación se presentan los facilitadores y obstaculizadores reconocidos hasta el momento.

1.6.1. Obstáculos y bloqueos

En general podemos reconocer dos importantes factores que limitan la creatividad. Uno de ellos está dado por la relación con el entorno, lo cual impide que otras explicaciones puedan ser consideradas, debido al apego a la tradición de respuestas establecidas, de conformidad con las respuestas. En ese entorno encontramos al grupo de compañeros de estudio o de trabajo, maestros o jefes, colaboradores, condiciones económicas y sociales, relacionales y hasta políticas que inciden en el evento creativo (de la Torre, 2006a). El otro factor es de índole interior, personal, que quizás también tenga su principal motivación en las condiciones del entorno de origen, pero lo cierto es que son dos tipos de barreras u obstáculos. Las principales barreras a la creatividad que pueden surgir desde el entorno las podemos resumir en:



Autoritarismo, opresión, el maltrato, el castigo al error.

 Ridiculización y desacreditación de las ideas, evaluación sistemática, externa, caprichosa y destructiva.  Control esquematizador que provoca envidias y prebendas, egoísmos, soberbia, desconfianza, apatía, ira, agresividad y violencia.  Impera el pensamiento homogéneo y las diferencias se viven como conflictos y distancias imposibles de achicar.  Los problemas se viven como conflictos y no como parte de la vida, por lo tanto se buscan culpables. 64

Mientras que los obstáculos a la creatividad de origen interno que podemos distinguir los resumimos en:



El ajuste a reglas no dadas, esta idea consiste en considerar restricciones que no existen. Se trata de imponernos implícitamente más reglas de las que están realmente dadas. 

Excesiva familiaridad con el problema se convierte en una fuerte interferencia negativa que impide distinguir otras posibilidades y perspectivas. Es por ello que se dice que ser creativo implica ver lo cotidiano con otros ojos. 

Baja autoestima y por consiguiente temor al ridículo impiden elaborar nuevas propuestas, nuevos caminos, inhiben la comunicación. Generalmente, una persona que posee este impedimento suele anticipar posibles comentarios negativos, imaginar falta de apoyo, o incluso sentir vergüenza ante una propuesta novedosa. 

Incapacidad para asumir algún margen de conflicto al que seguramente conducirá una idea creativa. Recordemos las ideas creativas se contraponen a los ajustes tradicionales, al statu quo.

No obstante esta introducción sobre los obstáculos de la creatividad, encontramos algunas coincidencias y otras consideraciones que podríamos clasificarlas de la siguiente manera:

1.6.1.1. De orden físico

Un medio monótono puede ser tan dañino como los medios tremendamente cambiantes. Se requiere de un balance de estabilidad, es decir, hay que estar alerta. En este orden se incorpora también las falencias en el ambiente como puede ser desde la falta de ventilación o la ausencia de los recursos necesarios o distribuidos inadecuadamente si se trata de organizaciones (Porcar y Soler, 2001). Un ambiente ruidoso, con poca ventilación y luz inadecuada, frío o demasiado caluroso, sin posibilidad de mover las sillas, etc., conspiran en contra del desarrollo de la creatividad (Rosman, 2005).

65

1.6.1.2. De orden cognitivo- perceptual

Un ambiente de prejuicios dogmáticos, tradicionalismos, burocratismo, escepticismo crónico y rechazo sistemático a lo nuevo, condiciona y propicia actitudes rutinarias, apáticas, frías e impersonales. Rescatamos en este orden y en el ámbito del aprendizaje, algunos factores que obstaculizan la creatividad y la atmósfera de crecimiento según Morchio (2005) son: 

La convicción de que todas las cosas buenas ya han sido descubiertas.



Exclusividad del aprendizaje solitario.



El autoritarismo que imponen trabajos inconsultos



La desacreditación constante sobre el pensamiento propio, en donde „lo que dice el libro u otra autoridad académica es la importante‟ mientras que la elaboración propia y la búsqueda de nuevos significados carece de valor



La penalización del error.



Una organización del trabajo rígido, memorístico, sin elaboración propia sólo repetitivo (p. 70).

1.6.1.3. De orden afectivo

Esta variante en la obstaculización de los procesos creativos tiene lugar en ambientes donde prima la inseguridad, el miedo a equivocarse, a hacer el ridículo y a pasar pena en público, cuyo refugio es la búsqueda enfermiza de seguridad y certezas. También se presentan limitaciones auto impuestas sostenidas en convicciones como „yo no puedo ser creativo‟ o „eso es imposible de hacer aquí‟. Del mismo modo operan aquellos sentimientos vagos de culpa debido a la creencia de que cambiar las cosas puede molestar o disgustarle al medio afectivo, como así también el prejuicio por la consideración que pueden tener los demás respecto de la innovación o simplemente la participación. Según Morchio (2005, p. 70), como un agente externo que impacta sobre la personalidad y redunda en la creatividad es “(…) la insistencia en la fuerza, la amenaza o la coacción”. 66

1.6.1.4. De orden sociocultural

La súper especialización que se exige a los individuos en determinados trabajos requiere que durante largos períodos de tiempo se focalicen en una tarea, generando rigidez mental que se expresa por una disminución para afrontar y resolver situaciones con empatía y adaptabilidad. Goleman (1996) habla de cuatro factores obstaculizadores de la creatividad y explica que cada uno de ellos reduce la memoria operativa y el espacio mental en el que nace la creatividad. Podríamos enmarcarlos en este orden que hemos denominado sociocultural, debido a que posiciona los obstáculos fuera del individuo. Estos factores son:

 Vigilancia:

denomina así al exceso de alerta que socaba la necesidad de libertad para el pensamiento creativo.  Evaluación:

hacer críticas demasiado prematuras por intensas. Criticar antes de que madure una idea resulta perjudicial para que nazca.  Exceso

de control: tratar de controlar hasta el más mínimo detalle del proceso al igual que ocurre con la vigilancia.  Plazos

inapelables: los programas demasiado rígidos o estrictos crean pánico y angustia lo cual es pernicioso para la creatividad.

1.6.2. Facilitadores e impulsores

Existen ya muchas investigaciones que han permitido identificar los aspectos claves que propician los procesos del pensamiento creativo y también podríamos clasificarlos en el orden realizado para los bloqueos como contrapropuesta, a saber

1.6.2.1. De orden físico

Se considera que alternar períodos de estimulación intensa, como puede ser producto de algún viaje, unas vacaciones, algún congreso o las

67

conversaciones con alguien interesante, con períodos de calma y serenidad se propicia el clima para asimilar, sedimentar ideas, en una palabra, „incubar‟. También entran en esta categoría las Condiciones materiales como elemento importante para crear una atmósfera creativa. La manera en que se diseña el espacio influye en las competencias creativas que se han de trabajar y sus logros. Tanto si se trata de organizaciones, en donde es pertinente propiciar la participación de los equipos en actividades de aprendizaje, de interacción social, estados afectivos de los presentes o si se trata del individuo en soledad. Las condiciones materiales se suelen relacionar con los siguientes elementos: iluminación, ventilación, disposición de las sillas, tamaño del local, materiales a emplear y equipos. Ninguno de estos, por sí solo, satisface todos los requisitos necesarios para una atmósfera creativa pero contribuye (Betancourt Morejón, 2007). O, sintéticamente expresado como “(…) recursos suficientes y equitativos” (Porcar y Soler, 2001).

1.6.2.2. De orden cognitivo- perceptual

Se considera que los hijos de padres con buen nivel intelectual, con variados intereses culturales y creativos, tolerantes y con amplitud ideológica, propicia un clima adecuado para la creatividad. La libertad para poder definir el problema, buscar la información, reflexionar y tantear posibles alternativas sin miedo a cometer errores, generan el clima de autoconfianza que otorgan la motivación necesaria para continuar y mejorar en cada unos de los procesos creativos (Porcar y Soler, 2001; Goleman,1996). Morchio (2005) por su parte, también se expresa sobre algunos factores que contribuyen a generar una atmósfera de creatividad, y nosotros podemos encuadrarla en este orden, a saber:

 “Permitir una amplia selección de materias, contenidos, procedimientos, producciones.  Estimular los intentos de resolución de problemas.  Estimular la iniciativa y la experimentación  Valorar la apertura y la flexibilidad.  Valorar la individualidad” (p. 70). 68

1.6.2.3. De orden afectivo

Otro aspecto fundamental para facilitar la innovación, la creación es la seguridad de ser aceptado, la alegría, la fe y confianza en uno mismo, el compromiso con las ideas y necesidad de logro. También entra en este orden el clima de respeto con calidez y buen sentido de humor, relajado y de comportamiento maduro en donde prime la confianza y la tolerancia (Goleman, 1996; Porcar y Soler, 2001). Morchio (2005) por su parte nos aporta algunas ideas sobre este orden, a saber:

 Confiar en los estudiantes, para que ellos, a su vez, confíen en sí mismos.  Crear sentimientos de pertenencia (p. 70).

1.6.2.4. De orden sociocultural

Si bien es lógico mantener una adecuada relación entre el tiempo y la realización de una tarea, también es importante reconocer que algún tipo de flexibilidad en los plazos, la idea de que no todo es definitivo, que hay cosas que podemos revisar y mejorar, permiten un rango de tranquilidad que baja la ansiedad y clarifica las ideas propiciando el proceso creativo. Morchio (2005) en este sentido realiza aportes interesantes, tales como:

 “Promover la interacción y la comunicación.  Estimular la cooperación y rechazar la competencia.  Valorar las diferencias, la individualidad y la integridad” (p. 70).

1.6.3. Frases asesinas y frases positivas

Hemos visto que los condicionantes de la creatividad pueden ser producto de la naturaleza de la personalidad, hereditarios o del orden ambiental. Hay 69

frases, positivas y negativas, que desencadenan mecanismos cognitivos, afectivos y volitivos que redundan en procesos creativos o destructivos, según el caso. De la Torre se refiere a estas frases como „frases asesinas‟ porque matan la creatividad (de la Torre, 2006a, pp. 123-124).Exponemos algunas de ellas porque resultan claramente identificables, lamentablemente, en el uso corriente de padres y maestros, a saber:

-

No se puede luchar contra la corriente.

-

¿Qué es lo que van a comentar lo demás?

-

Siempre lo hicimos de esta manera.

-

Usted es muy joven, o su hora ya pasó.

-

No funcionará nunca.

-

Ya lo intentamos anteriormente sin resultado.

-

Va a dar más trabajo de lo que vale.

-

Las personas no quieren cambios.

-

¡Eso es ridículo!

-

Su idea no va a funcionar.

Y otras tantas por el estilo en donde se combinan otras apreciaciones como „nunca, si pero…, no‟ que sistemáticamente degradan el entusiasmo por las nuevas ideas, desalientan la experimentación y la búsqueda de nuevas oportunidades y alternativas de solución de problemas o de creación de nuevos productos. En contraposición a estas nocivas frases, encontramos otras que provocan el efecto totalmente contrario utilizadas por Eduardo Fernández en la Escuela Argentina de Inventores, a saber: -

Donde hay un problema hay una oportunidad de cambio positivo.

-

El mejor invento es el próximo.

-

Inventar es resolverle problemas a la gente.

-

Los inventores generan trabajo.

-

Desarmar no es romper.

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-

Existen inventos tecnológicos: aparatos, herramientas, procesos y sistemas, e inventos sociales: formas de organización y servicios como las escuelas, las ventas en cuotas, el correo, etc. (Fernández, 2005, p. 53).

-

Todo lo bueno es siempre posible pero no todo lo posible es siempre bueno.

-

Cuando algo parece ser definitivo, ya es hora de empezar en cambiarlo.

-

Inventemos el futuro

-

Más rápido, más seguro, más fácil, más barato, más liviano, más estético, más simple, menos contaminante= ¡MEJOR!.

1.7. TÉCNICAS PARA POTENCIAR LA CREATIVIDAD Desde su origen, el hombre ha revelado su creatividad a través de bienes culturales, científicos y tecnológicos. El proceso de avance del progreso, centrado en estas manifestaciones, ha abrigado la esperanza de alcanzar la felicidad, objetivo que aún hoy se encuentra distante. La creatividad se asume multidimensional y multifacética, como un concepto eminentemente social y relativo al marco cultural y simbólico en el cual se aplica, se estudia y se interpreta. Por lo tanto, la creatividad es eficaz tanto en lo pragmático como en lo estético-afectivo e incide en el bienestar integral del hombre. La educación debería estar fuertemente comprometida en el desarrollo de la capacidad creativa en ámbitos tan distintos como el personal, de los grupos y de sistemas institucionales. Esta afirmación radica en la certeza de que el estudio y las prácticas educativas adecuadas que propicien el desarrollo de la creatividad, no solamente son pertinentes y oportunas, sino que además son importantes y urgentes. Por ello, proyectado este enfoque al ámbito de la educación en el marco del sistema educativo, se puede afirmar que todos - estudiantes, docentes y gruposposeen capacidad creativa aludiendo a un sentido potencial, pudiendo o no encontrar las condiciones propicias para su desarrollo y sus consecuentes resultados. Es decir que la creatividad puede aumentar o disminuir según las circunstancias de la vida de cada persona o grupo.

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A lo largo, de lo que podríamos llamar breve historia de los estudios investigativos sobre creatividad, se han logrado identificar algunos métodos, procesos de trabajo mental y práctico provenientes, algunos de ellos, de distintas culturas o disciplinas - como por ejemplo: el mándala, la metáfora, el torbellino de ideas, la analogía, la relajación, otros- que a su vez han ido dando forma a diversas técnicas que permiten desarrollar la creatividad en la actualidad. Consideramos que es allí en donde la acción educativa debe trabajar de manera concreta. Sternberg (1997) expresa en diez puntos claves para el desarrollo de la capacidad individual y que suponen una síntesis acabada sobre lo que podemos hacer para desarrollar nuestro potencial creativo:

1. Redefinir los problemas. No limitarse a aceptar lo que se nos dice acerca de cómo hemos de pensar o actuar. 2. Buscar lo que otros no ven. Reunir las cosas de manera distinta a otros y pensar de qué modo las experiencias pasadas, incluso aquellas que inicialmente pueden parecer irrelevantes, pueden desempeñar un papel en nuestros afanes creativos. 3. Aprender a distinguir nuestras ideas buenas de las precarias y prestar atención a su contribución potencial. 4. No sentirnos como si lo supiéramos todo acerca de un ámbito en el que trabajamos antes de que seamos capaces de realizar una contribución creativa. 5.

Cultivar un estilo legislativo, global.

6. Perseverar ante los obstáculos, asumir riesgos sensibles y querer crecer. 7.

Descubrir y ahondar en las propias motivaciones endógenas.

8. Encontrar los entornos creativos que nos recompensen por lo que nos gusta hacer. 9. Tener en consideración que los recursos necesarios para la creatividad son interactivos y no aditivos. 10. Tomar una decisión acerca del modo de vida que fomenta la creatividad (Sternberg,1997, pp. 295-298)

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Este mismo autor desarrolló una serie de sugerencias para estimular la creatividad en diversos ámbitos, pero sobre todo en el académico, que tienen puntos de coincidencia con los que aconseja para el desarrollo individual y que él denomina „Quince maneras de decidirse por la creatividad‟, a saber:

1. Redefinir los problemas 2. Cuestionar y analizar las suposiciones o prejuicios. 3. No asumir que las ideas creativas se venden solas: Véndalas. 4. Los alumnos necesitan aprender como persuadir a los demás del valor de sus ideas. 5. Alentar la generación de ideas. 6. Reconocer que el conocimiento es un arma de doble filo, por lo tanto, actúe en consecuencia. 7. Alentar a los alumnos/as a identificar y superar obstáculos. 8. Alentar la toma de riesgo sensata. 9. Alentar la tolerancia de la ambigüedad. 10. Ayudar a los alumnos/as a construir su auto eficacia. 11. Ayudar a los estudiantes a encontrar lo que aman y para hacerlo. 12. Enseñar a los estudiantes la importancia de demorar las gratificaciones. 13. Conceder tiempo para la creatividad. 14. Permita a los estudiantes que cometan errores y aprendan de ellos. 15. Proporcione un ambiente que estimule la creatividad (Sternberg, 2003b).

Todas estas estrategias y muchas más en relación a la potenciación de la creatividad, tanto individual como de los grupos, se trate del orden intrínseco o extrínseco, son sumamente importantes y como tales requieren de la evaluación para determinar en qué medida estas actividades arrojan resultados. La evaluación genera toda una voz de alerta en el campo académico, se relaciona con una multiplicidad de variables que entran en juego. Por su parte, la evaluación de la creatividad nos introduce en el debate latente y renovado sobre su problematización, sus perspectivas, posibilidades y sobre todo, su necesidad e importancia (Pardo, 2004; de la Torre, 2006). 73

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