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• Luis Daniel Hernandez Nanguelu

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Son muchas razones por las que es preciso estudiar, comprender y aplicar el enfoque de la formación basada en competencias. Pero sobre todo, porque es el enfoque educativo que está en el centro de la política educativa en diversos países y en niveles distintos educativos, esto hace que sea necesario que todo docente aprenda a desempeñarse con idoneidad en este enfoque pues brinda principios, indicadores y herramientas para hacerlo, más que cualquier otro enfoque educativo. Las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico, pues las competencias cognitivas son procesos complejos de procesamiento de información en la resolución de problemas, con idoneidad, conciencia crítica y comprensión, teniendo como base los conceptos y las habilidades de pensamiento. Esto implica para la educación trascender el énfasis en la transmisión de conocimientos específicos y pasar a la formación de desempeños articulados a situaciones con sentido, potencializando las capacidades cognitivas, la formación de estrategias y la autorrealización. El enfoque de competencias implica cambios y transformaciones profundas en los diferentes niveles educativos, y seguir este enfoque es comprometerse con una docencia de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes. Haremos un análisis de los aspectos esenciales de la formación por competencias en la educación, teniendo como punto de referencia la gestión de calidad. Además buscamos articular el tema de las competencias con el pensamiento complejo. Una dificultad con el enfoque de competencias es que este concepto tiene variadas definiciones y existen diversos enfoques para aplicarlo a la educación, lo cual muchas veces se convierte en un obstáculo para diseñar y ejecutar los programas de formación. Esto se explica porque el enfoque de competencias se ha venido estableciendo por la confluencia de múltiples aportes disciplinares entre sí, y entre estos y diversas tendencias sociales y económicas. Las competencias cognitivas se componen de la articulación de cuatro saberes: saber ser, saber convivir, saber hacer y saber conocer, dentro del saber conocer, los conceptos juegan un papel esencial, pero hay una serie de problemas en torno a su formación en la educación. Hacia un concepto complejo de las competencias. Se han establecido múltiples definiciones de las competencias, pero todas ellas tienen problemas por su reduccionismo o falta de especificidad con otros conceptos (véase Tobón, 2005). La definición que propone el autor, y que se ha debatido con expertos en diversos seminarios, publicaciones y congresos, es que las competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. A continuación se clarifican los términos de esta definición. En la Tabla 1 se expone un ejemplo que ilustra cada uno de los aspectos de la definición. (Filmina 18) 1. Procesos: los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinado fin, tienen un inicio y un final identificable. Implican la articulación de diferentes elementos y recursos para poder alcanzar el fin propuesto. Con respecto a las competencias, esto significa que estas no son estáticas, sino dinámicas, y tienen unos determinados fines, aquellos que busque la persona en concordancia con las demandas o requerimientos del contexto. 2. Complejos: lo complejo se refiere a lo multidimensional y a la evolución (orden desorden reorganización). Las competencias son procesos complejos porque implican la articulación en tejido de diversas dimensiones humanas y porque su puesta en acción implica muchas veces el afrontamiento de la incertidumbre.

3. Desempeño: se refiere a la actuación en la realidad, que se observa en la realización de actividades o en el análisis y resolución de problemas, implicando la articulación de la dimensión cognoscitiva, con la dimensión actitudinal y la dimensión del hacer. 4. Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiación establecidos para el efecto. Esta es una característica esencial en las competencias, y marca de forma muy importante sus diferencias con otros conceptos tales como capacidad (en su estructura no está presente la idoneidad). 5. Contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como también ambiental, que rodean, significan e influyen una determinada situación. Las competencias se ponen en acción en un determinado contexto, y este puede ser educativo, social, laboral o científico, entre otros. 6. Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los propios actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez se ha actuado, buscando corregir lo más pronto posible los errores. En las competencias, toda actuación es un ejercicio ético, en tanto siempre es necesario prever las consecuencias del desempeño, revisar cómo se ha actuado y corregir los errores de las actuaciones, lo cual incluye reparar posibles perjuicios a otras personas o a sí mismo. El principio en las competencias es entonces que no puede haber idoneidad sin responsabilidad personal y social. Tabla 1. Ilustración de los diferentes aspectos que hacen parte de la definición de las competencias. Competencia: Planear la vida con base en un proyecto personal para alcanzar la plena autorrealización, teniendo como referencia un diagnóstico de necesidades vitales y valores. Proceso: Complejidad: La planeación de la vida constituye un conjunto de Elevado número de aspectos a tener en cuenta: actividades que tienen como punto de partida el metas alcanzadas, metas no alcanzadas, autodiagnóstico de cómo está la propia realización necesidades vitales insatisfechas, grado de y un punto de llegada: la construcción de metas a compromiso con la autorrealización, disponibilidad corto, mediano y largo plazo que respondan a las de recursos, etc. necesidades personales. Incertidumbre: hay muchos factores que pueden influir para no alcanzar las metas y hay que tener conciencia de ellos. Esto implica que hay que tener flexibilidad para establecer nuevas metas. Desempeño: Idoneidad: Realización de un plan para planear la propia vida En esta competencia la idoneidad está dada por los con metas a corto, mediano y largo plazo. siguientes criterios: Dimensión afectivomotivacional: deseo de Realiza el plan de vida especificando las metas, los realización personal y compromiso. recursos y la manera de alcanzarlas. Dimensión cognoscitiva: conocimiento de un plan Construye el plan de vida con base en un de vida, conocimiento de sí mismo, conocimiento autodiagnóstico exhaustivo de sí mismo. de los tipos de metas. Demuestra compromiso por su realización Dimensión actuacional (hacer): manejo de una personal. metodología para planear la vida Contexto: Responsabilidad: La vida de la persona en relación con valores, En la elaboración del plan de vida tiene que buscar pautas y demandas sociales. no hacerse daño a sí mismo ni que exista la Familia, pareja, amigos y entorno de trabajo. posibilidad de hacerle daño a otras personas. En la planeación deben establecerse mecanismos para compensar una meta por otra de tal forma que esto no afecte la realización personal.

SERGIO TOBÓN CONCEPTO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS El concepto de estrategia hace referencia a un conjunto de acciones que se proyectan y se ponen en marcha de forma ordenada para alcanzar un determinado propósito. De esta forma, todo lo que se hace tiene un sentido dado por la orientación general de la estrategia. En el campo de la pedagogía, las estrategias didácticas se refieren a planes de acción que pone en marcha el docente de forma sistemática para lograr unos determinados objetivos de aprendizaje en los estudiantes (Pérez, 1995). Desde la docencia estratégica, las estrategias se planean y se aplican de manera flexible autorreflexionando continuamente sobre el proceso formativo para ajustarlas a éste y afrontar las incertidumbres que puedan surgir en el camino, teniendo en cuenta la complejidad de todo acto educativo (Tobón y Agudelo, 2000). Las estrategias se componen de tres elementos (Avanzini, 1998): (1) finalidades (aquí están los propósitos sociales, institucionales y personales que se pretenden alcanzar); (2) contenidos por formar (están dados por las áreas y cursos), y (3) concepción que se tiene de los estudiantes. Las estrategias docentes se elaboran de acuerdo con un determinado método de enseñanza, el cual consiste en un procedimiento general para abordar el aprendizaje. A su vez, las estrategias docentes guían el establecimiento de técnicas y actividades (véanse Figura. Figura 2. Relación entre métodos, estrategias, técnicas y actividades MÉTODOS PEDAGÓGICOS: Orientan la enseñanza y el aprendizaje de manera general

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS: Procedimientos dirigidos a alcanzar una determinada meta de aprendizaje mediante técnicas y Actividades.

TÉCNICAS DE ENSEÑANZA: Procedimientos pedagógicos específicos para orientar las estrategias didácticas

ACTIVIDADES: Procesos mediante los cuales se ponen en acción las técnicas con Unas determinadas personas, lugar, recursos y Objetivos.

A pesar de esta clasificación, es preciso anotar que las estrategias en un determinado momento pueden convertirse en técnicas; al igual que las técnicas se pueden convertir en estrategias. Por lo tanto, es necesario asumir siempre una actitud flexible en el proceso didáctico y trascender toda sistematización que obstaculice como tal la formación, puesto que «todo intento de ayuda educativa- desde los esfuerzos pedagógicos, es un riesgo, un reto y un constante y potencial afán de mejora» (López-Herrerías, 2002, p. 16).

La formación de docentes es el proceso fundamental para elevar la calidad educativa. La eficiencia de las reformas educativas depende directamente de las acciones pedagógicas que desempeña cada docente en su centro de trabajo. Se requieren nuevas estrategias integrales que permitan formar al maestro con las características que la sociedad demanda y se logren los objetivos educativos. Desafortunadamente, algunos problemas latentes es precisamente la falta de una práctica docente eficiente, la formación de profesores con directrices concretas. Pese a estas situaciones, los docentes son quienes ejecutan los postulados teórico-pedagógicos que rigen la propuesta educativa, pero gran parte del personal docente, actúa con incertidumbre al no tener claro que se espera de ellos. Es entonces que surge la necesidad de dialogar con uno de los líderes de la socioformación, el Dr. Sergio Tobón, quien es fundador y presidente del Instituto CIFE (Centro de Investigación en Formación y Evaluación). Tobón sostiene que la socioformación, busca que las personas trabajen de manera colaborativa para resolver los problemas del contexto, afianzando el proyecto ético de vida y con las competencias necesarias para afrontar los retos que se les presentan. Y para la formación de docentes asegura que "desde la socioformación en las instituciones formadoras de docentes, falta más sencillez en los planes de estudio, porque la tendencia actual es complicarlo todo y esa es la mejor forma de fortalecer la resistencia al cambio." Para profundizar sobre la formación de docentes y cómo contribuye el enfoque socioformativo en este proceso, Sergio Tobón, en sus palabras, destaca el significado de este nuevo enfoque. ¿Qué es el enfoque socioformativo por competencias? El enfoque socioformativo es una nueva perspectiva o mirada de los procesos educativos centrada en trabajar con proyectos transversales y colaborativos, buscando cuatro metas claves: 1) Tener y fortalecer el proyecto de vida. 2) Desarrollar y consolidar el emprendimiento. 3) Formar y fortalecer las competencias para resolver problemas de contexto y 4) Trabajar de manera colaborativa. Esto significa que la meta de la educación no es que las personas tengan competencias, como hoy se propone en múltiples planteamientos y reformas educativas, sino formar personas que vivan con un propósito claro, que actúen con base en los valores universales y que sean emprendedoras mediante la colaboración. Las competencias son un complemento de ello, esencial para lograr la realización personal, pero también para hacer posible la convivencia con los demás y con el ambiente ecológico.

PARTE 2 DIDÁCTICA, REFLEXIÓN Y COMPLEJIDAD Reflexión y autorreflexión La docencia orientada a la formación de competencias requiere la puesta en acción de la reflexión y de la autorreflexión del docente mediante el análisis, la deliberación, el debate y la interpretación en torno a las estrategias de enseñanza que se implementan para orientar el aprendizaje de los estudiantes. Esto implica revisar continuamente el plan de trabajo, las acciones emprendidas, las necesidades de los estudiantes, la orientación brindada y la mediación de recursos. De esta forma, cada profesor deja de ser un técnico y aplicador. para convertirse en un profesional autónomo que construye día a día su idoneidad mediante la búsqueda de la excelencia y el desarrollo de sus competencias (véase García, 2000). El arte de formar competencias requiere no solo capacitación, sino también de un continuo aprender haciendo reflexivo, donde se tome conciencia de los logros y de los errores para implementar acciones correctivas en la práctica docente. Este enfoque se aparta de la racionalidad técnica que ha imperado en la docencia (por ejemplo la enseñanza instruccional basada en el conductismo) y se adentra en la asunción de la racionalidad práctica basada en pensar y aprender a partir de-y dentro de- las experiencias vividas en la cotidianidad de la enseñanza (Schon, 1992). La docencia desde la complejidad La formación basada en competencias debe aportarles estrategias a las personas con el fin de que sean capaces de construir y defender sus derechos civiles y democráticos, así como también para que participen en un mundo laboral donde prima cada vez más el conocimiento. (Torrado, 2000). "Hablamos de competencias en términos de aquellas capacidades individuales que son condición necesaria para impulsar un desarrollo social en términos de equidad y ejercicio de la ciudadanía" (Torrado, 2000, p. 32). La educación todavía le sigue dando un gran énfasis a la clase magistral la cual busca la transmisión de conocimientos desde una relación vertical, patriarcal y de sometimiento. En este sentido educativo, se muestra el mundo como determinista y dado, negándose la posibilidad de la desviación, la curiosidad, el error y la pregunta (Rozo, 2004). La docencia estratégica, basada en el pensamiento complejo, tiene en cuenta la clase magistral o expositiva, pero el énfasis no recae en ésta, sino que se toma solamente como una herramienta de apoyo que se complementa con otras estrategias didácticas. Esto se hace dentro de un ambiente de participación, establecimiento de acuerdos, trabajo en equipo, aprendizaje a partir del error y afrontamiento de la incertidumbre. En la Tabla 2 se expone una serie de sugerencias didácticas con el fin de orientar el proceso de aprendizaje-enseñanza desde la complejidad.

Tabla 2. Saberes del pensamiento complejo y su aplicación en el proceso de aprendizaje-enseñanza, teniendo como base a Morin (2000a). Saber

Orientaciones didácticas -Posibilitar espacios para que las personas establezcan contacto consigo mismas, los otros y los entornos en los cuales 1. Enseñanza del viven, favoreciendo la toma de conciencia y la regulación de los proceso de procesos cognitivos y afectivos involucrados en el conocimiento. conocimiento y sus -Propiciar la autoobservación y la autorreflexión individual y grupal tendencias a la ilusión con el fin de detectar y manejar formativamente posibles errores, y al error cegueras, ilusiones, apasionamientos, totalitarismos y falsas dicotomías. -Orientar las diferentes actividades y sesiones entorno a problemas reales que tengan sentido para las personas. -Relacionar continuamente las partes con el todo y el todo con las 2. Enseñanza del partes. conocimiento -Integrar conocimientos de diferentes áreas mediante problemas y pertinente proyectos. -Articular la educación con las necesidades sociales culturales y laborales. -Desarrollar proyectos formativos sobre la condición Humana vinculando las diferentes áreas. -Orientar a los estudiantes en la construcción de su Proyecto ético 3. Enseñanza de la de vida. condición -Posibilitar que a través de las diferentes actividades las personas humana puedan reflexionar sobre preguntas trascendentales para la vida: ¿quiénes somos? ¿Dónde estamos? ¿De dónde venimos? ¿Para dónde vamos? ¿Cuál es nuestra misión? -Facilitar espacios para que los estudiantes relacionen los problemas locales con los problemas nacionales y mundiales, con 4. Enseñanza de la el fin de que establezcan las múltiples interdependencias. identidad -Promover el respeto de la diversidad cultural, buscando el terrenal Continuo diálogo de saberes desde el enriquecimiento mutuo, como miembros de una aldea global y de una tierra-patria. 5. Enseñanza del proceso de incertidumbre

6. Enseñanza del proceso de comprensión

7. Enseñanza de la antropoética

-Fomentar en las diferentes áreas la comprensión de la organización de los sistemas y sus procesos de orden y desorden. -Orientar a los estudiantes en el análisis de los posibles riesgos en un determinado proyecto y su afrontamiento mediante el desarrollo de estrategias contextualizadas al entorno. -Promover en las actividades formativas el contacto cognitivo y afectivo con la situación. -Analizar los problemas en el contexto donde se dan, tejiendo las relaciones entre los factores involucrados. -Orientar a los estudiantes para que se vinculen a proyectos comunitarios y laborales con el fin de que hagan parte de ellos y comprendan los problemas relacionados. -Generar actitudes de solidaridad entre estudiantes, profesores padres y comunidad. -Crear espacios de reflexión en los estudiantes para que asuman sus responsabilidades consigo mismos y los demás

Formar en los estudiantes el pensamiento complejo El mundo deviene en complejidad: de una cultura basada en la tradición y la perdurabilidad de valores e ideas, se ha pasado a la emergencia de múltiples modos de vida, al continuo cambio en los valores y al debilitamiento de las concepciones ideológicas con pretensiones de universalidad (Santos, 2001). Asistimos a una época de profundas transformaciones sin precedentes en la historia de la humanidad. Con ello han aparecido nuevos problemas y retos: la convivencia en la diferencia, la búsqueda de identidad ante el continuo cambio, la construcción de la solidaridad ante el aumento de la exclusión social y económica, el establecimiento de acuerdos ante conflictos culturales y económicos de gran envergadura, la sensibilidad con el planeta como un todo, base para construir una cultura de respeto cuidado del ambiente. La constatación de la complejidad en los procesos sociales-como también en los procesos biológicos- obliga a las instituciones educativas a transformarse para formar seres humanos que posean un pensamiento complejo, desde su misma condición de complejidad (Santos, 2001) que les permita construirla realidad como un tejido multidimensional, con claridad y juicio de ideas, con distinción y síntesis de elementos, articulando lo uno y lo múltiple, la unidad en la diversidad, lo regular y lo cambiante, lo local y lo global. Esto implica trascender los enfoques curriculares en los que se asume la realidad como predecible, futurista, local y no cambiante. Por ello, el pensamiento complejo debe ser un tema esencial por trabajar dentro del currículo y las diversas asignaturas de un programa de formación (Tobón y Agudelo, 2000). ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA FORMAR COMPETENCIAS Las estrategias didácticas para formar competencias se diseñan e implementan teniendo en cuenta los criterios de desempeño, los saberes esenciales, las evidencias requeridas y el rango de aplicación. A continuación se describen las estrategias docentes más importantes en la formación basada en competencias, en el marco de la metodología del aprendizaje significativo (Díaz y Hernández, 1999; Cooper, 1990; Kiewra, 1991), y los procesos implicados en el desempeño idóneo Estrategias didácticas que promueven el desarrollo de la competencia básica del uso de las herramientas de forma interactiva

Competencia. Uso interactivo del lenguaje, los símbolos y los textos Estrategia didáctica

ENSAYO

En qué consiste

Aplicación

Escrito serio y fundamentado Se recomienda utilizarla que sintetiza un tema de gran cuando se necesita que el significado. Posee un carácter alumno revise una unidad preliminar, introductorio, de tema del programa. El de carácter propedéutico que se alumno se centra en el expresa en un estilo denso y que objeto de estudio no acostumbra una aplicación (problema, área detallada. problemática, concepto, proceso, etcétera) y presenta una unidad argumentativa, es decir, el ensayo presenta un conjunto de pruebas a favor de la tesis o posición que va a

Qué se espera alcanzar/beneficios La aproximación a diferentes áreas del conocimiento, para abordar una problemática as través del análisis y la creatividad desde diversos aspectos. Beneficios: 



Su agilidad y sencillez productiva, su capacidad de comunicar de manera directa. Su corta extensión permite publicarlos con mayor facilidad.

defender.

RESÚMENES

Promover el desarrollo de la Elaboración de un nuevo texto a Es primordial facilitar los memoria y facilitar el recuerdo de la información más relevante del partir de otro texto, donde se pasos a seguir para su exponen de forma abreviada las elaboración y describir los contenido a aprender. Llevar a ideas más importantes o criterios bajo los cuales se cabo una organización global más relevantes. Se elabora en forma elaborará el resumen. Su adecuada de la información nueva (mejorar las conexiones de prosa escrita, pero también redacción incluye dos puede diseñarse de forma procesos, el primero es la internas). esquemática. lectura y comprensión del Beneficios: escrito fuente, seguido de la elaboración del  Ubicar una estructura u segundo texto (resumen). organización global de la información.  Subrayar la información importante.  Introducirse (familiarizarse) al nuevo material y aprendizaje. 

Organizar, integrar y consolidar la información por aprender (presentada o discutida).

Competencia. Uso interactivo del conocimiento y la información Investigar significa formular problemas significativos y negociados, confrontar las diferentes visiones que conviven en la vida laboral, planificar y negociar los diferentes pasos del proceso investigativo, confrontar las INVESTIGACIÓN DE hipótesis e ideas previas del TÓPICOS Y alumnado con el conocimiento PROBLEMAS deseable, elaborar y revisar las ESPECÍFICOS conclusiones, recapitular y revisar las conclusiones e informaciones obtenidas y reflexionar y evaluar colectivamente el propio proceso de investigación

Es recomendable utilizar esta estrategia cuando es factible realizar un agrupamiento de los problemas en torno a la competencia del curso, si se dispone de tiempo para llevar al alumno a trabajar en equipo en la búsqueda de posibles soluciones o respuestas a los problemas o interrogantes planteados con “relacionarse bien con otros y cooperar y trabajar en equipo”.

Se promueven los procesos investigativos, y se incrementa el grado de adquisición de conocimiento. Beneficios: Auxilia en la mejora de las relaciones interpersonales y de cooperación cuando se trabaja en equipo.

Competencia. Uso interactivo de la tecnología

MÉTODO DE PROYECTOS

La pedagogía activa, inherente Al seleccionar la al método de proyectos, va de lo estrategia, se debe tener concreto a lo abstracto. Es decir, presente que este método se parte de lo que se sabe, de lo se aboca a los conceptos que es familiar, para instruir y fundamentales y educar. principios de la disciplina del conocimiento, y no a temas seleccionados con base en el interés del estudiante o en la facilidad con que se traducirían a actividades o resultados.

Integrar los principios fundamentales de un proyecto durante la construcción de un prototipo cualquiera. Asimilación de conceptos y desarrollo de capacidades, actitudes y aptitudes en la toma de decisiones, y responder de manera activa en la solución de problemas. Beneficios   







El desarrollo adecuado de estos Correo electrónico medios en el ambiente (persona a persona) educativo, demanda algo más Lista de distribución que conocimientos (correo electrónico) FOROS DE Chat DISCUSIÓN, CORREOtecnológicos. Cuando nos referimos a conceptos de Foro, Videoconferencia ELECTRÓNICO, interactividad y de transferencia Grupos de discusión PRESENTACIONES de información, estos tienen una Sitios y portales MULTIMEDIA, USO Y relación estrecha con principios Web www APLICACIÓN DE HERRAMIENTAS de diseño, más aún si estos INFORMÁTICAS conceptos están orientados a una función netamente

Integrar las actividades teóricas de la profesión Ubicar al alumno en el centro de sus aprendizajes. Formar sus propias representaciones de temáticas y situaciones complejas Determinar aspectos del contenido que encajan con sus propias habilidades e intereses. Trabajar en temáticas actuales que son relevantes y de interés local. Bosquejar el contenido con la experiencia diaria.

A través de estas herramientas se obtiene la capacidad de comunicarse de manera interactiva (foros), y de manera asíncrona (correo), además de que permite establecer formas de trabajar en un ambiente de colaboración, a través del uso de la tecnología. El uso de las presentaciones multimedia y el uso y aplicación de las herramientas informáticas

formativa.

permite desarrollar capacidades innovadoras y agilizar procesos.

Fuente: adaptado de Rodríguez, R. (2007). Compendio de Estrategias bajo el enfoque de competencias. Sonora: Coordinación de Desarrollo Académico / Instituto Tecnológico de Sonora.

Evaluación Según Álvarez y Artiles (2001:48) la evaluación consiste en “formular juicios de valor acerca de un ser, objeto o fenómeno bien conocido, porque interesa orientar acciones futuras”; por tanto la evaluación educativa implica “formular juicios de valor acerca de los procesos de formación de los estudiantes, para orientar las acciones educativas futuras”. En esta línea, Bordás y Cabrera (2001:63) estiman que el hecho de evaluar “es apreciar y establecer el valor de un objeto, de un servicio, de una acción”. La evaluación que debe reflejarse en los proyectos girará en torno a una perspectiva continua y formativa. Es fundamental el establecimiento de unos criterios de evaluación y de una variedad de instrumentos de evaluación. Los criterios pueden negociarse, debatirse, pero tienen que asumirse y comunicarse. Sería deseable que se enseñara de forma gráfica cuál es el proceso a seguir. Este podría ser un ejemplo: EVALUACIÓN Contenido

Asunto

Instrumentos Evaluación

Puntos

Criterios

Contenidos TEÓRICOS

Tema 1 Tema 2

Prueba Objetiva

5

15 aciertos sin errores

Tema 9

Mapa Conceptual

5

Flechas Dirección Proposiciones lógicas

1

Realización

1

Síntesis Reflexión

Contenidos PRÁCTICOS

Actividades primer cuatrimestre Lectura

Desarrollo de la pregunta Presentación

Examen oral/escrito

Puntuación Total

Realización Flecha

Mapas Conceptuales

Presentación

1

Unidad Didáctica

Presentación

2

Realización Flecha Dirección Proposiciones Todas las partes Ortografía

Propuesta de evaluación para la superación de la asignatura Sugerencias: - Se deben especificar los criterios y los instrumentos de evaluación (Evaluar por carpetas, con exámenes de preguntas cortas, largas o tipo ensayo, con pruebas objetivas, trabajos opcionales, por contratos, mapa conceptual, defensa oral o escrita de un libro… - Ofrecer alternativas a los que no aprueban: como recomendarles lecturas, proponerles trabajos alternativos, tener sesiones tutoría donde se comenten los exámenes de forma conjunta, utoevaluación. - Diseñar un plan B para alumnos Erasmus, Séneca y de incompatibilidades horarias por cuestiones de trabajo. - Hacer hincapié en los objetos de la evaluación que son: a) el aprendizaje de los alumnos; b) el programa de la asignatura; y c) la acción práctica del profesor. APRENDIZAJE Los procedimientos de evaluación de los aprendizajes deben ser consistentes con: los contenidos a evaluar, con las competencias que se han desarrollado y la forma en la que se han enseñado y los alumnos lo han aprendido. Además, los instrumentos deben ser variados y aplicados a lo largo de distintos momentos.

Construcción de las competencias 1.-Partir de la “problematización reconocida” 2.- Jerarquizar las necesidades y “problemáticas”. 3.- Identificar funciones y contextos complejos por necesidad y/o “problema”. Integrar las funciones en núcleos (para definir la función profesional requerida). 4.- Construir las “competencias profesionales integrales”, a partir de la identificación de: • Los saberes • El tipo de competencia profesional integral Los saberes • Saberes prácticos (aprender a hacer [técnico y metodológico]) • Saberes teóricos (aprender a conocer) • Saberes valorativos (aprender a ser y vivir con los demás [querer hacer y saber convivir]). Los saberes • ¿Qué hace? • ¿Cómo lo hace? • ¿Cuándo lo hace? El tipo de competencia integral • Socioculturales • Técnico-instrumentales

• Profesionales Socioculturales • Aportan elementos congnitivos, motivacionales, éticos, sociales y de comportamiento. • Se estructuran en la interacción que tiene el sujeto con la complejidad del contexto. Técnico-instrumentales • Aportan habilidades, destrezas y aptitudes que permiten, de manera individual o grupal, participar en los campos sociales relevantes en la sociedad del conocimiento. Profesionales • Aportan saberes teórico-práctico y valores, sustentados en el desarrollo científico y tecnológico de los campos disciplinares que demanda el desempeño de una profesión determinada. 5.- Redactar el perfil de egreso, a partir de: • La enunciación de la competencias profesionales integrales (en sus tipos) 6.- Generar las unidades de aprendizaje, a partir de: • Elementos de las competencias • Afinidad con los problemas identificados • El objeto de estudio, la disciplina, y la profesión. Unidades de aprendizaje • Denominación corta, precisa y con alusión a su núcleo de saberes. 7.- Construir las unidades de competencia. Unidades de competencia • La unidad de competencia (Tobón, 2007) se construye a partir de los núcleos de los saberes, que a su vez dan lugar a las unidades e aprendizaje.

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