• Author / Uploaded
• Vissente Caos

Citation preview

Alba Zambrano Constanzo Hector Berroeta Torres

Teoría y práctica de la acción comunitaria Aportes desde la psicología comunitaria

Teoría y práctica de la acción comunitaria Aportes desde la psicología comunitaria

ALBA ZAMBRANO CONSTANZO - HECTOR BERROETA TORRES Editores

INDICE

Presentación ....................................................................................................................................... 5 Acción Comunitaria y Psicología Comunitaria, Apuntes Iniciales ............................... 14 CAPITULO 1: DESARROLLOS METODOLÓGICOS Y TÉCNICOS EN EL CAMPO DE LA ACCIÓN COMUNITARIA ...................................................................................................................... 23 La Comunidad Como Elección: Teoría y Práctica de la Acción Comunitaria Xavier Úcar ........................................................................................................................................................... 24 Psicologia Comunitaria. Niveles Múltiples en los Procesos de Intervención Comunitaria. Antonio Ismael Lapalma ....................................................................................................................................... 52 Investigación, Acción, Opciones Personales y Condicionamientos Metodológicos y Sociales. Consideraciones al Hilo de una Experiencia Comunitaria Alipio Sánchez Vidal ............................................................................................................................................ 70 Estrategias Participativas y Conjuntos de Accion María Dolores Hernández y Tomás R. Villasante ................................................................................................. 95 La Transversalidad del Componente de Aprendizaje en los Modelos de Evaluación Orientados al Proceso de Implementación Rodrigo Quiroga ................................................................................................................................................ 118 Las Perspectivas Biográficas en la Psicología Comunitaria Chilena María Isabel Reyes Espejo, María Teresa Ramírez Corvera, Jorge Castillo Sepúlveda ........................................ 141 Coordenadas para una Cartografia de la Acción Socioprofesional de la Psicología Comunitaria en Chile. Héctor Berroeta Torres ..................................................................................................................................... 165 CAPÍTULO 2: SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EN EL CAMPO DE LA ACCIÓN COMUNITARIA ....................................................................................................................................195 El Refortalecimiento como una Herramienta de Trabajo Comunitario: Reflexiones Desde la Comunidad Carlos Vázquez Rivera, Aracelis Escabí Montalvo, Sylmarie Quiñones Sureda, Wanda Pacheco Bou ................ 196 Algunas Reflexiones Teórico-Metodológicas Sobre la Intervención Social desde el Trabajo con Comunidades Lafkenche. Rodrigo Navarrete Saavedra ............................................................................................................................. 212 Participación Artística Comunitaria: El Arte Como Herramienta de Desarrollo Social Catalina Cabrera, Enrico Cioffi, Rodrigo Novoa, Claudia Silva ............................................................................ 235 Hacia un Modelo de Diagnóstico Participativo Paola Dinamarca Gahona, Miguel Suárez Olivares ............................................................................................ 246

3

Creación, Captura y Distribución de Valor Sociocultural y Económico en Comunidades Indígenas, para la Construcción de Negocios Ecoturísticos. El Caso del Parque Pewenche de Quinquén, Comuna de Lonquimay, Chile. Oscar Gabriel Vivallo Urra ................................................................................................................................. 260 Hacia una Estrategia Territorial de Prevención Comunitaria de la Drogodependencia: La Experiencia del Programa Conace-Previene Padre Las Casas Alba Zambrano, Marina Vargas, Iván Neira y Lucía Pérez. ................................................................................. 285 Reflexiones en Torno al Proceso de Sistematización de Experiencias: Alcances y Encrucijadas de la Producción de Conocimiento desde los Equipos De Trabajo Guillermo Fernández, Eduardo Guesalaga, Domingo Asún ................................................................................ 305

4

PRESENTACIÓN Este libro es un proyecto desarrollado en el marco de un conjunto de iniciativas de la Red de Formación e Investigación en Psicología Comunitaria, y responde al desafío surgido al publicar el libro “Psicología Comunitaria en Chile”. Allí Alipio Sánchez Vidal, al analizar el estado actual de la Psicología Comunitaria en Chile, destacaba la necesidad de avanzar en la sistematización y difusión de experiencias concretas de intervención que permitieran efectuar una reflexión profunda acerca de la dimensión metodológica y técnica de la acción comunitaria de corte psicosocial en el país. El interés en este volumen es poner en diálogo perspectivas acerca de la acción comunitaria desde diferentes profesiones y disciplinas, particularmente interesa valorar los puntos de encuentros así como aquellas cuestiones que permiten identificar el aporte que la Psicología Comunitaria realiza o puede realizar en el vasto campo de la acción comunitaria. Como bien reconocen Llena y Úcar (2008) la acción comunitaria constituye un marco conceptual amplio, polisémico y diversificado en el que convergen disciplinas y prácticas muy variadas. Dos cuestiones serían fundamentales en la acción comunitaria, trabajar con la comunidad y hacer que esta sea protagonista de sus propias transformaciones. Como Richard Gomá plantea, “la acción comunitaria adquiere sentido cuando se desarrolla a partir de un colectivo humano que comparte un espacio y una conciencia de pertenencia, que genera procesos de vinculación y apoyo mutuo, y que activa voluntades de protagonismo en la mejora de su propia realidad” (2008, s/p). Así, implica/persigue/busca la activación de las relaciones sociales para conseguir transformaciones en las condiciones de vida materiales y relacionales de las personas. Por su parte la psicología comunitaria se declara una disciplina que a partir de la acción sobre factores psicosociales busca “desarrollar, fomentar y mantener el control y poder que los individuos pueden ejercer sobre su ambiente individual y social para solucionar problemas que los aquejan y lograr cambios en esos ambientes y en la estructura social” (Montero, 1984, p.390). Lo anterior implica atender los procesos y variables vinculadas al desarrollo de la comunidad (sentimiento de comunidad, identidad social, participación, empoderamiento, entre otros) tomando como uno de sus ejes centrales de estudio la constitución y fortalecimiento de las organizaciones. Supone, provoca y genera cambios en las relaciones humanas y esos cambios buscan incidir de manera directa en la distribución del poder. Desde el ideal, se pretende desarrollar un ejercicio liberador; de desarrollo de una conciencia política y de promoción de estrategias participativas para el ejercicio de una ciudadanía activa. A partir de lo antes expuesto, se hace evidente que la acción comunitaria y el quehacer de la psicología comunitaria son campos de ejercicio interdisciplinar que se sobreponen. Las acciones concretas que los

5

profesionales realizan en uno u otro campo son coincidentes, se nutren de los mismos principios de trabajo: respeto por el otro, autonomía, confianza y participación. Sin embargo, desde el sentido de la acción, esta coincidencia no es completa. La acción comunitaria concibe la transformación social de un modo más restrictivo que la psicología comunitaria, aún cuando como ya sabemos, nuestra disciplina presenta una importante dificultad al momento de conciliar sus principios con su acción1. La diversidad de la psicología comunitaria al momento de implementar su quehacer y la creciente dependencia gubernamental en que se desarrolla la intervención social en Sudamérica, nos ha hecho observar con curiosidad el protagonismo que la acción comunitaria ha alcanzado en las estrategias de acción a

nivel de los gobiernos locales en España y en algunas experiencias de salud mental en

Norteamérica. Creemos que es interesante conocer el modo en que esta perspectiva actúa y contrastar su quehacer con las acciones que se emprenden en este lado del mundo. Es por ello que en este texto hemos querido centrarnos en el ámbito de la práctica, orientando este volumen al análisis de las metodologías implementadas al alero de ambos campos, identificando sus potenciales aportes y dificultades en el contexto de la política social y los procesos de desarrollo humano, impulsados desde diversos sectores de la ciudadanía. Este libro intenta realizar una revisión de recursos y orientaciones metodológicas y técnicas asociadas a la intervención comunitaria, analizando su potencialidad y aportes en las estrategias para el desarrollo con componente comunitario. Se busca un análisis de las perspectivas metodológicas y técnicas asociadas a las diversas formas de hacer, estableciendo relaciones con los modelos e influencias teóricas que los sustentan. En esta misma dirección, hemos querido explorar las tensiones, proyecciones y desafíos metodológicos que se producen en el campo de la intervención comunitaria en Chile. Con ello buscamos problematizar y colocar en perspectiva los requerimientos metodológicos que establecen los procesos de desarrollo comunitario a la luz de las condiciones que ofrece hoy día la institucionalidad y las características y necesidades que emergen en el ámbito comunitario en los diversos contextos en el país. Para dar cuenta de esta intencionalidad, hemos organizado este volumen en dos partes, una primera sección de carácter analítico donde un conjunto de destacados y nobeles autores de diversas disciplinas, analizan distintos tópicos asociados a los desarrollos metodológicos y técnicos en el campo de la acción comunitaria, evaluando en algunos casos, su aplicabilidad en la intervención psicosocial comunitaria y en otros directamente cuestionándolos.

1

Ver en este volumen el texto “Coordenadas para una cartografía de la acción socioprofesional de la psicología comunitaria en Chile”. 6

En una segunda sección, se presentan experiencias concretas de intervención comunitaria que destacan por sus innovaciones metodológicas, por las técnicas utilizadas o por los ámbitos en que se aplican, así como por los aprendizajes y reflexiones que proponen. Hasta aquí lo que nos propusimos cuando iniciamos la empresa de editar este libro y que creemos hemos logrado con los aportes individuales de cada autor y autora. A quienes por cierto agradecemos enormemente el esfuerzo en respetar estas coordenadas de escritura. Sin embargo, el texto final que es este libro sobrepasa con creces nuestras intenciones iniciales. El resultado global de este volumen es curioso, se despliega en una constante tensión entre los elementos que en los párrafos iniciales de esta presentación enunciábamos. Por un lado, bosqueja los contornos de la acción comunitaria y por otro difumina e interroga los límites de la psicología comunitaria; a la vez que interroga y cuestiona la pertinencia de la dependencia gubernamental de la acción. Es decir, una profunda y dinámica reflexión sobre el estado actual del quehacer comunitario. Como señalábamos, esto no es merito ni intención de los editores, si no el resultado espontáneo que emerge cuando a un grupo de académicos y profesionales se les invita a escribir sobre la práctica en intervención comunitaria. Como una forma de motivar esta lectura global, a continuación comentaremos las particularidades de cada artículo y las reflexiones que nos despiertan. En el texto LA COMUNIDAD COMO ELECCIÓN: TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA ACCIÓN COMUNITARIA, Xavier Úcar parte describiendo las transformaciones contemporáneas que sitúan la reflexión y revalorización de la comunidad; nos instruye sobre las posibilidades que esta tiene de mediar en las presiones globalizadoras y en los procesos de individuación y, particularmente, en el papel que juega en el nuevo escenario de un sistema de bienestar erosionado, donde lo comunitario se instituye como un recurso tanto de la política como de la propia ciudadanía. Una vez situado el contexto, nos propone la Acción Comunitaria como el marco conceptual amplio, polisémico y diversificado en el que caben distintas prácticas y disciplinas que tienen como centro a la comunidad. Una invitación que reconoce, como el mismo apunta, la borrosidad del término comunidad y opta por una posición de parsimonia y sentido: la comunidad se define por la elección de sus propios miembros; afirmación tras la cual despliega una minuciosa teoría de la comunidad como elección, un profundo trasfondo conceptual en el que hace dialogar las nociones de Sujeto, Concientización y Empoderamiento, en una estructura compleja pero armónica sobre la cual edifica su propuesta para un proceso de acción comunitaria. El artículo, PSICOLOGIA COMUNITARIA Niveles múltiples en los procesos de intervención comunitaria de Antonio Lapalma, es un texto que nos aporta una doble lectura, en la superficie de lo escrito nos ofrece una acabada propuesta de intervención comunitaria, mientras que entre líneas nos invita 7

a una aguda reflexión en torno a los límites y principios de la psicología comunitaria; contenidos que dialogan y bosquejan la postura del autor. Lapalma en un primer nivel nos plantea la necesidad de identificar la trama vincular del campo de intervención, lo que él denomina la Triada Vincular, formada por la población, los equipos de facilitación externos y el proyecto. A partir de este conjunto de dimensiones despliega su propuesta de un Cambio Social Planificado. Proceso en el que propone estrategias de diagnóstico participativo; de planificación; de negociación y de resolución de conflictos; de comprensión de determinados procesos grupales y técnicas de animación sociocultural. En un segundo nivel el autor nos provoca visibilizando la tensión de definir la psicología comunitaria como subdisciplina o como un área de aplicación de la psicología social. Distinción profunda que desplaza las fronteras del quehacer y que Lapalma disipa con elegancia al hablar de Intervención Comunitaria, marco desde donde extiende y sitúa los principios centrales de la acción; la validación del proceso desde la propia comunidad, la co-construcción del saber y la puesta en escena de la perspectiva del psicólogo/a comunitario/a. Evidentemente resulta muy interesante esta posición, en tanto abre posibilidades de acción en marcos institucionales diversos, y en consecuencia se instala en el contexto de posibilidad que otorgan los marcos corporativos de las democracias latinoamericanas; sin embargo, tal como el autor nos hace notar al final de su escrito, resulta fundamental conocer los límites y condiciones de producción de los modos de gestión política que facilitan o limitan el desarrollo de las propuestas teóricas y metodológicas de la psicología comunitaria. Alipio Sanchez Vidal en el texto, INVESTIGACIÓN, ACCIÓN, OPCIONES PERSONALES Y CONDICIONAMIENTOS METODOLÓGICOS Y SOCIALES. Consideraciones al hilo de una experiencia comunitaria, nos plantea una reflexión en torno a una de las tensiones permanentes en la psicología comunitaria, la vinculación entre la práctica científica y la acción comunitaria (Wandersman 2003, Wandersman, Kloos, Linney y Shinn, 2005). El autor nos propone, a partir de la revisión de una experiencia de investigación concreta, una reflexión sobre los procesos complejos y potencialmente conflictivos que enfrentan los y las psicólogos/as condicionadas por mandatos institucionales y expectativas socio-profesionales que intentan articular estas dos actividades. La incompatibilidad de intereses y valoraciones entre las necesidades académicas y comunitarias, las dificultades relacionales y de sobrecarga de trabajo para compatibilizar ambos roles y las dificultades de conciliar metodológicamente la investigación y la intervención, son algunas de las tensiones que el autor identifica y analiza. María Dolores Hernandez y Tomas Villasante, participan de esta publicación con un texto complejo, plagado de referencias teóricas que fundamentan el despliegue de las metodologías participativas que nos 8

proponen. El texto ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS Y CONJUNTOS DE ACCION. Más allá de los dilemas y de las micro-redes, nos ofrece una amplia descripción de procedimientos para el trabajo territorial en distintos niveles u ondas; nos sugieren los Conjuntos de Acción y los Sociogramas como herramientas conceptuales y operativas para el análisis de actores y el reconocimiento de redes en la vida cotidiana; nos proponen los Tetralemas y las Devoluciones Creativas como estrategias para abrir los discursos y articular las posiciones; nos plantean la emergencia de las posiciones reversivas para enfrentar las dicotomías inhabilitantes; y nos insinúan los desbordes populares como vías de salida. Sin duda, un complejo y delicado glosario de términos y maniobras que buscan acercarnos al sentido de una propuesta que apuesta por profesionales implicados y críticos comprometidos con la democracia participativa. El texto de Rodrigo Quiroga LA TRANSVERSALIDAD DEL COMPONENTE DE APRENDIZAJE EN

LOS

MODELOS

DE

EVALUACIÓN

ORIENTADOS

AL

PROCESO

DE

IMPLEMENTACIÓN, presenta una revisión contextualizada del desarrollo histórico de la evaluación de programas, revisa los diversos modelos de evaluación orientados a la implementación e intervención, destacando la sinergia para el campo de la intervención comunitaria de los modelos de evaluación cualitativa, participativa, empoderante y, en especial, la evaluación de cuarta generación. Modelo que resulta particularmente atractivo y del cual el autor rescata su orientación hacia la autodeterminación de los actores implicados. Sin embargo, el interés central del autor es analizar un aspecto transversal a todos los modelos, aún cuando exista un modelo específico orientado a esta dimensión, el valor del aprendizaje en los proceso de evaluación. Nos propone tres ejes de análisis desde donde identificar los procesos y efectos de aprendizaje en los participantes: el objeto del aprendizaje, el sujeto del aprendizaje y el rol del evaluador. Interesados en los procesos de co-construcción de conocimiento, María Isabel Reyes, María Teresa Ramírez y Jorge Castillo nos proponen en el texto, LAS PERSPECTIVAS BIOGRÁFICAS EN PSICOLOGÍA COMUNITARIA CHILENA, un análisis de las posibilidades y potencialidades que las perspectivas biográficas ofrecen al campo de la Psicología Comunitaria. Nos plantean un paralelo comparativo donde dan cuenta de las coincidencias epistémicas, ontológicas, éticas y políticas de ambas perspectivas, y nos proponen una doble pertinencia: desde la investigación, la creación de un espacio en el cual lo personal, lo social y lo histórico se entrecruza, sirviendo para aprehender las relaciones recíprocas entre individualidad y colectividad; y desde la intervención, la configuración de un espacio dialógico y activo, donde todos quienes forman parte de este espacio son considerados agentes reflexivos, capaces de integrar su historia y de integrar la Historia. Posteriormente y, desde el análisis de investigaciones realizadas en Chile, presentan elementos empíricos que dan cuenta de la capacidad interventiva de esta integración.

9

COORDENADAS PARA UNA CARTOGRAFIA DE LA ACCIÓN SOCIOPROFESIONAL DE LA PSICOLOGÍA COMUNITARIA EN CHILE, es el título del texto que cierra este primer capítulo de reflexión teórica. Héctor Berroeta Torres en un ejercicio analítico, elabora una propuesta metodológica para cartografíar las acciones que desarrollan los profesionales en el campo de la psicología comunitaria. A partir de los reportes internacionales de la acción, los principios teóricos y el contexto institucional en que se desarrolla la disciplina, construye las coordenadas de un mapa conformado por tres ejes: Individuo/Comunidad, Mejoramiento/Transformación y Dependencia/ Autonomía. Ejercita esta propuesta con los resultados de seis investigaciones sobre las prácticas de acción ya publicadas, mapea las experiencias que se reportan, discute sus alcances y comenta la proyección que se deprende de sus resultados. Tras este ejercicio, concluye con una crítica al estado de la disciplina y a su excesiva dependencia gubernamental. Esta propuesta es un interesante recurso para los equipos de trabajo. Cartografiar las propias prácticas bajo estas coordenadas, propicia una reflexión crítica acerca de los márgenes de la propia agencia y las condiciones de autonomía/dependencia en que se realiza la acción. Este conocimiento es útil para reelaborar el quehacer y para luchar por contextos más favorables que favorezcan prácticas más comunitarias y más transformadoras. Carlos Vázquez Rivera; Aracelis Escabí Montalvo; Sylmarie Quiñones Sureda y Wanda Pacheco Bou, contribuyen a este segundo capítulo con el texto

EL REFORTALECIMIENTO COMO UNA

HERRAMIENTA DE TRABAJO COMUNITARIO: REFLEXIONES DESDE LA COMUNIDAD. En este trabajo los autores proponen la noción de refortalecimiento como una herramienta para el trabajo comunitario y analizan sus particularidades en el contexto de una intervención comunitaria con madres y padres de niños y niñas con necesidades especiales en una comunidad empobrecida en Puerto Rico. Nos plantean que el refortalecimiento es un proceso que emerge desde el colectivo y el pensamiento en red y que es necesario descongelar las relaciones de poder que se cristalizan en las instituciones si queremos deshacer los efectos de las políticas asistencialistas. El

artículo

de

Rodrigo

Navarrete

Saavedra,

ALGUNAS

REFLEXIONES

TEÓRICO-

METODOLÓGICAS SOBRE LA INTERVENCIÓN SOCIAL DESDE EL TRABAJO CON COMUNIDADES LAFKENCHE, es un texto provocador. Plantea desde la experiencia con comunidades mapuches una reflexión crítica sobre las condiciones de control y las posibilidades de agencia que emergen en la relación Política Social - Acción comunitaria. Nos presenta un interesante contexto histórico-político de la relación del estado con las comunidades y organizaciones Mapuche Lafkenche, que nos permite comprender el modo y el conflicto en que se configura en el abordaje de la demanda indígena desde el estado. La política social, en palabras del autor: “entiende esta demanda como un problema social de pobreza étnica y no como un asunto de 10

reconocimiento de derechos y ciudadanía diferenciada”. A partir de aquí nos muestra dos experiencias de trabajo con comunidades que desde la autonomía buscan fortalecer las relaciones comunitarias como estrategias de cambio social y promoción de movimientos sociales. El articulo PARTICIPACIÓN ARTÍSTICA COMUNITARIA: EL ARTE COMO HERRAMIENTA DE DESARROLLO SOCIAL, de Catalina Cabrera, Enrico Cioffi, Rodrigo Novoa y Claudia Silva, describe la metodología de acción comunitaria desarrollada por el colectivo Teatro de Tierra. Nos muestran como esta se implementa en una experiencia de trabajo en la localidad de Tocopilla en el norte de Chile. El trabajo desarrollado por esta agrupación es profundamente interdisciplinar y con una orientación claramente sociocultural, utilizando un conjunto de herramientas artísticas se abocan a la conformación de sentido de comunidad, apropiación espacial y empoderamiento de los actores locales. El artículo se organiza en dos partes, en un primer apartado se describe secuencialmente la metodología de trabajo y en un segundo se presenta la sistematización de la experiencia. HACIA UN MODELO DE DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO es el título de la contribución de Paola Dinamarca Gahona y Miguel Suárez Olivares. Estas autores nos proponen una metodología para la elaboración de diagnósticos participativos en el ámbito de las políticas locales, diseñada a partir de una experiencia de trabajo colaborativo entre la universidad y un servicio público local, en la que se elaboró un diagnóstico participativo sobre la situación de los niños, niñas y adolescentes habitantes de la comuna de Coquimbo. En el artículo, CREACIÓN, CAPTURA Y DISTRIBUCIÓN DE VALOR SOCIOCULTURAL Y ECONÓMICO EN COMUNIDADES INDÍGENAS, PARA LA CONSTRUCCIÓN DE NEGOCIOS ECOTURÍSTICOS. El caso del parque pewenche de quinquén, comuna de Lonquimay en Chile, Oscar Vivallo Urra nos presenta un trabajo que se mueve en ámbitos poco tradicionales, utiliza conceptos como modelos de negocio, espacios económicos, conservación de la biodiversidad y de relaciones interculturales desiguales para analizar una experiencia de acción comunitaria de promoción socioeconómica en una comunidad indígena con fines de conservación ecológica. El artículo describe los antecedentes históricos que anteceden el proyecto, los aspectos centrales de la iniciativa y los contenidos conceptuales que sustentan su análisis. Nos propone algunos criterios metodológicos a considerar en la intervención comunitaria en contextos interculturales y reflexiona acerca de las posibilidades de mantener el éxito en un proceso de desarrollo sociocultural y económico en la forma de negocio cuando el proceso se construye a partir del protagonismo de sistemas culturales diferentes. Alba Zambrano, Marina Vargas, Iván Neira y Lucía Pérez en el artículo HACIA UNA ESTRATEGIA TERRITORIAL DE PREVENCIÓN COMUNITARIA DE LA DROGODEPENDENCIA: LA EXPERIENCIA DEL PROGRAMA CONACE – PREVIENE PADRE LAS CASAS, comparten una 11

experiencia orientada a la prevención comunitaria de la drogodependencia consistente en una estrategia de formación de líderes comunitarios en una comuna de la región de la Araucanía. Enmarcado en un proceso de investigación acción desarrollado conjuntamente por el Programa Previene de Padre Las Casas y el área comunitaria del Departamento de Psicología de la Universidad de la Frontera, se desarrolló una experiencia de fortalecimiento de líderes comunitarios en un período de casi cuatro años, que permitió estructurar de un modo emergente y flexible una Escuela de Líderes para la prevención comunitaria que buscó potenciar el ejercicio de un liderazgo empoderador, orientado a mejorar la gestión organizacional, la participación, la cohesión social así como a la planificación, ejecución y evaluación de iniciativas con potencial preventivo basados en la evidencia. En la experiencia se concluye que si bien la Escuela es un aporte efectivo para mejorar el liderazgo, esto tiene mayor impacto si su desarrollo se realiza con el conjunto de líderes que operan en un territorio dado, y se conecta con otras acciones de dinamización comunitaria, así como si se complementa con acciones en múltiples niveles de la vida comunitaria, se apoya en la concertación de actores locales, y se articula bajo una lógica de proceso de mediano y largo plazo. REFLEXIONES EN TORNO AL PROCESO DE SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS: ALCANCES Y ENCRUCIJADAS DE LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO DESDE LOS EQUIPOS DE TRABAJO, de los autores Guillermo Fernández; Eduardo Guesalaga y Domingo Asún, nos muestra un trabajo de sistematización de experiencias con diversos equipos profesionales vinculados a políticas sociales de intervención psicosocial. Como sabemos, la Sistematización es una acción de producción de conocimiento que busca comprender los complejos procesos que ocurren en una práctica de intervención, permite a un equipo de trabajo mirar su propio quehacer con cierta distancia, reflexionar acerca de él, interrogarlo y organizarlo de acuerdo a cierto orden. Esto permite comprender su estructura y dinámica y, a la vez, hacerla comunicable. Esta herramienta, como nos muestran los autores, puesta al servicio de los equipos profesionales vinculados a políticas sociales, les permitió identificar los supuestos explícitos e implícitos que operan en la “acción” y contrastarlos con los supuestos de base de los equipos. En este punto se despliegan los aspectos más analíticos del texto, lo que los autores llaman las “tensiones del trabajo social”. Despliegan una interesante argumentación respecto a la disonancia que se produce entre los deseos de los equipos de trabajo y los deseos que la política pública sostiene en los diferentes programas y proyectos. Describen un conjunto de dificultades y contradicciones que se encuentran presente en la implementación de estos programas, que se derivan de las lógicas de dependencia institucional. Concluyen que la Sistematización de Experiencias, es una herramienta pertinente para construir una praxis liberadora. En su conjunto, estos trabajos nos invitan a reflexionar, cuestionar y enriquecer el quehacer de la práctica comunitaria. Nos proponen reconocer las tensiones entre los contextos, las intenciones y los principios que 12

la sustentan, así como apreciar sus logros y limitaciones. Esperamos que los académicos y profesionales que lean el libro acepten esta invitación, somos optimistas, creemos que la reflexión y la acción colectiva siguen siendo la mejor metodología de transformación.

Referencias

Gomá, R. (2008). La acción comunitaria: transformación social y construcción de ciudadanía. Revista de Educación Social, N° 7. Disponible en: http://www.eduso.net/res/?b=10&c=90&n=251 Úcar, X. & Llena, A. (Coords.) (2006) Miradas y diálogos en torno a la acción comunitaria. Graö: Barcelona Montero, M. (1984). La psicología comunitaria: orígenes, principios y fundamentos teóricos. Revista Latinoamericana de Psicología, 16(3), pp. 387-400.

13

ACCIÓN COMUNITARIA Y PSICOLOGÍA COMUNITARIA, APUNTES INICIALES

La acción comunitaria es hoy día desde los distintos frentes de la intervención social, un concepto de uso frecuente. Su uso comprende desde acciones institucionales ubicadas en un espacio que se ha denominado “comunidad”, aunque ello no se trate sino que solo de prestaciones de servicios en un determinado barrio o población. Otro uso común corresponde al servicio brindado por ciertos profesionales de la intervención social “en terreno”, una suerte de servicio a domicilio. También se incorporan prácticas con una visión más global e integradora de las causas de los problemas, el trabajo con redes sociales, etc. ¿Pero qué es lo propio de la Acción o Trabajo Comunitaria, cuál o cuáles son los elementos definitorios que le proporcionan identidad y delimitan su actuación respectos de otras prácticas sociales? Veamos a continuación algunas pistas que diferentes autores han propuesto. Lo primero que corresponde es situar a la acción comunitaria, dentro de un campo más amplio como lo es la Intervención Social (IS). Corvalán (1996) propone que la IS, puede ser entendida como la acción intencionada y organizada para abordar ciertas problemáticas no resueltas por las dinámicas de la sociedad, y que se inscriben en alguna posición paradigmática específica acerca de lo social. Sánchez Vidal (1996), por su parte la describe como un tipo de intervención que partiendo de un estado inicial (presencia de problemas sociales) intenta alcanzar un estado o estructura final definido por unos determinados objetivos que incluyen la resolución de problemas y/o el desarrollo del sistema social, aplicando para ello estrategias y técnicas interventivas múltiples y a varios niveles. Corvalán (1996), distingue dos tipos de IS, que tienen relación con las instituciones que la realizan, con los propósitos finales que pretenden y con el contexto y discurso de las mismas. El primer tipo de IS, sería la IS del tipo socio-política y el segundo tipo sería la IS caritativa, asistencial. Podemos señalar que la acción comunitaria, se inscribe en el primer tipo de IS puesto que sus propósitos se vinculan a objetivos societales mayores y relacionados con un modelo de desarrollo de una sociedad, ya sea situándose como un apoyo explícito o critica al mismo. Desde nuestro planteamiento proponemos una perspectiva crítica, más bien vigilante y propositiva que considera criterios de realidad que demarcan posibilidades pero que bajo la acción colectiva pueden ser desbordadas en sus lógicas originales (en una práctica instituyente), tendiendo a una intervención psicosocial con incidencia (Berroeta, 2011). Entendida la IS, como un conjunto de prácticas que buscan transformar un estado de cosas que desde ciertas demandas expresan un descontento, basa su idea central en la necesidad de transformar “algo” y ello presupone que detrás hay un cierto diagnóstico acerca de cómo es la sociedad, cuáles son sus problemas sociales relevantes y sus orígenes, y los malestares que ellos producen (Montenegro, 2001). Así las diversas formas de entender la intervención social y de presentar soluciones se vinculan estrechamente a las concepciones que los profesionales y las entidades a las que pertenecen tienen 14

respecto de las “soluciones” a esos problemas o situaciones y los mecanismos mediante los cuales se pueden implementar. La denominada “crisis de la modernidad”, implica una serie de fisuras y continuidades de conflicto, que implica la aparición de la “nueva cuestión social”, que introduce transformaciones en la sociabilidad y subjetividad. Resaltamos especialmente la ruptura de lazos sociales, la fragmentación social y un conjunto de nuevas formas de malestar que se expresan, entre otros campos, en la comunidad en tanto espacio de construcción de cotidianidad, certezas e identidades (Carballeda, 2002). Este panorama, sin lugar a dudas, requiere de una nueva agenda para la intervención en lo social que debe abarcar nuevos desafíos: responder a nuevas interrogantes, al surgimiento de nuevos aspectos institucionales, emergencia (como ya lo hemos dicho) de nuevas problemáticas sociales, y la consecuente aparición de formas alternativas de comprender y explicar lo social a partir de nuevas y diferentes perspectivas en ciencias sociales (Carballeda, 2002 y De Paula, 2003). Todos estos cambios, señalan De Paula (2003) y Carballeda (2002) impactan de un modo significativo los requerimientos y contextos de la IS, ya que demanda nuevas lecturas, modalidades, instrumentos y métodos que traen como consecuencia nuevos aspectos teóricos, implican en definitiva nuevas formas de aporte que centran su preocupación en la cuestión del origen, sentido y coherencia de las nuevas formas de actuación en lo social. En este nuevo marco, se inserta la acción comunitaria. Podemos sostener que la acción comunitaria, sería un tipo de IS participativa. Según Maricela Montenegro (2001), la principal característica que distingue las perspectivas participativas de IS, en este caso la acción comunitaria, es que el diseño, ejecución y evaluación de los programas y acciones se hace explícitamente a partir del diálogo entre quienes intervienen y las personas de la comunidad involucradas en la solución de situaciones que les interesa. Los modelos participativos, señala esta autora, tienen como premisa que las personas deben estar presentes activamente en todo el proceso de la intervención, siendo tomadas por ellos la mayoría de las decisiones que competen a los temas de su interés en el proceso. En relación a la delimitación de la acción comunitaria, Barbero y Cortès (2005) proponen que el eje central de este tipo de IS es la organización de la población o la constitución de un grupo/grupos en torno a un proyecto común. Se trataría, a decir de los autores de una práctica organizativa que pretende abordar la transformación de situaciones colectivas mediante la organización de la acción asociativa. El componente participativo en este proceso es fundamental, pues se trataría de que la gente se fuera implicando de un modo creciente en iniciativas que les son relevantes. Marco Marchioni (2001), coincide en destacar los mismos componentes que Barbero y Cortès. Estos son participación y organización. Según este autor el proceso comunitario de desarrollo no es posible si los diversos protagonistas de un cierto territorio no participan activamente él. Se trata de ofertar ocasiones concretas, reales y apropiadas a la realidad en que se desenvuelve el proceso, para que las personas 15

participen activamente en la organización, toma de decisiones y realización de las acciones que estiman convenientes. Pero además esa participación debe ser organizada, se trata de que los profesionales colaboren en realizar una función pedagógica, aporten en organizar procesos y actuaciones para que la gente aprenda a participar y participe efectivamente. En lo que concierne a la organización, incluye la necesidad de coordinar los diversos recursos a menudo fragmentados y dispersos en el territorio, y darles coherencia y sentido de globalidad. Esto implica trabajar con los diferentes entes de los servicios públicos, asociaciones privadas y también con el resto de la población. Como ya lo señalaran Barbero y Cortès (2005), el proceso participativo tiene que crear organizaciones sociales: reforzando los grupos y las asociaciones existentes en la comunidad; favoreciendo el nacimiento de nuevas organizaciones, favoreciendo un proceso que alimente y enriquezca el tejido asociativo y por último fomentando que entre el conjunto de grupos exista comunicación y colaboración. En este último punto, como lo subraya Marchioni (2001) se debería favorecer no solo la comunicación de las actividades o propósitos puntuales, sino que también una comprensión global del proceso comunitario. Este proceso de organización colectiva con la finalidad de que los grupos o diversas fracciones de la población aborden y actúen en torno a proyectos comunes, tiene por condición un abordaje que facilite nuevas formas de conciencia y promuevan la implicación de las personas (Barbero y Cortès 2005). Se trataría de estimular un proceso progresivo, con una fase de diagnóstico el que debe llegar a ser producido por los protagonistas de la vida comunitaria. Al hablar de diagnóstico comunitario, se debe atender a dos cuestiones fundamentales, primero que este es un producto comunitario y no del equipo profesional, y que el diagnóstico debe realizarse de manera participativa (Marchioni 2001). Esta evaluación de la realidad debe integrar lo estático (estadísticas, antecedentes previos) y lo dinámico (reconstruir lo relacional, lo histórico, las representaciones, etc.) capaz de ir más allá de lo evidente. El diagnóstico como lo plantea Villasantes (1998) debe sentar las bases de un proceso instituyente promoviendo un clima emocional que genere nuevos ánimos en las personas, colocando a los actores en “condiciones de avanzar en el proceso” (Martí, 2005). En definitiva, es en el diagnóstico cuando se inicia la participación y allí comienzan a gestarse dinámicas inclusivas que debieran prevalecer durante todo el proceso y que deberían comenzar a impactar en las formas de relación habitual en dirección a democratizarlas. Se debe tener precaución respecto del diagnóstico, puesto que las necesidades de una comunidad (y los respectivos grupos o redes) son más complejas que lo que preliminarmente salta a la vista. Estas se construyen día a día a través de las redes de interacción que mantiene la gente. Esto requiere entonces la combinación de métodos para la construcción del diagnóstico además de favorecer que este sea un proceso que cuente con tiempo suficiente para generar retroalimentación, triangulación y también provocación 16

para que la gente pueda reflexionar críticamente acerca de su realidad. Como lo indica Martí (2005), se trata de operar desde una posición constructivo-transformadora que requiere ir más allá de los síntomas para abordar los temas de fondo. Lo mismo ocurre con las soluciones que la comunidad plantea tras haber priorizado las necesidades. Las soluciones deben generar conversación que permita problematizar, y con ello abrir un abanico de soluciones con distintas probabilidades (Villasante, 2002). La Investigación Participante, resulta ser una buena herramienta para organizar este proceso, especialmente si se generan en él procesos que favorezcan que todas las personas que se van involucrando aporten sus puntos de vistas y soluciones, luego de procesos reflexivos. Aunque sabemos que hay diversas formas de participación, coincidimos con Ferullo (2006) cuando plantea la conveniencia de implementar diseños de trabajo con la comunidad que además de facilitar la emergencia de la participación crítica -que se asocia a niveles crecientes de conciencia, capacidad autogestiva y organizativa, posibilidad de asumir compromisos y responsabilidade- permita consolidar aprendizajes que brinden a los sujetos una mayor incidencia deliberada en el rumbo de sus vidas personales y/o comunitarias. En esta perspectiva podemos plantear que a diferencia de otras actuaciones en el campo de la IS, aquí asume gran relevancia la apropiación por parte de los integrantes de los grupos de las metodologías que subyacen a la construcción de conocimiento acerca de la realidad y a la planificación de la acción a partir de éste. El rol, o uno de los roles, del o los profesionales es, entonces, difundir los procedimientos y metodologías que permiten realizar acciones científicamente orientadas. De este modo, como lo indican textualmente Barbero y Cortès “la acción colectiva aparecería como un conjunto intencional de actividades, relaciones, recursos, formas organizativas, formas de hacer, etc., que tienen como objetivo la transformación de las interacciones colectivas que se dan en un espacio social determinado” (2005:22). La cualidad de las relaciones sociales generadas en el proceso comunitario son a nuestro entender de suma relevancia, se trata en la acción comunitaria de fomentar dinámicas democráticas, relaciones de respeto, de solidaridad, de apertura y fomentar finalmente la autonomía y autogestión en un proceso de corresponsabilidad entre los actores comunitarios

aspectos cruciales que pueden asegurar cambios

sustantivos en la sociabilidad y organización (Barbero y Cortés, 2005; Rebollo, 2005; Villasante, 2002 y Zambrano, 2004). Para conseguir esto son fundamentales “mediaciones” (métodos, programas, etc.) que sean participativas, que tengan la capacidad de poner en marcha procesos que configuren nuevas situaciones de interacción social que permitan –como lo hemos expresado- ir construyendo una nueva estructura de relaciones sociales. Para que la

participación tenga efectos en la generación de propuestas alternativas y ellas sean

sustentables durante su ejecución, deben ser producto de un avance en los niveles de conciencia de las 17

personas respecto de la realidad que construyen, esto implica que los sujetos realicen una “vuelta reflexiva sobre sí mismos y sus mundos cotidianos” (Ferullo, 2006:202). A partir de las diversas mediaciones de las que se puede valer el trabajador comunitario, ”se ha de procurar mostrar los anclajes y significados ideológicos entre los significantes y los significados (…). En definitiva, se ha de intentar provocar la reflexión sobre los anclajes que sostienen la percepción de la realidad social de cada cual” (Villasante, 2002:59). Cabe destacar la noción de proceso que guía la lógica de la acción comunitaria, el que si bien pretende unos objetivos finales que se relacionan con que los grupos y comunidades mejoren sus condiciones de vida, también valora el logro de objetivos de proceso que se generan en el transcurso de la intervención. Como muy acertadamente lo señalan Barbero y Cortès (2005:50) “los resultados importantes se producen en el proceso y debido al proceso”. Al destacar el valor de los “objetivos de proceso” estos autores reconocen la complejidad del proceso implicado en la acción comunitaria asumiendo que las situaciones sociales y problemas complejos pueden enfrentarse a través de procesos ricos y duraderos que permiten cambios sustentables en las personas, grupos e instituciones (Barbero y Cortès, 2005). En la acción comunitaria se deben promover las condiciones para que estas experiencias de aprendizaje, de afectividad positiva, sentimiento de comunidad, experiencias de control psicológico, etc., sean experimentadas, compartidas y extendidas entre los miembros de los grupos y comunidad. Como se puede derivar, se trata, a fin de cuentas, de construir un poder difuso, un poder donde mucha gente participa de él, siendo los propios sujetos quienes, mediante su implicación en el proceso, viven como beneficiosa y significativas las diversas o algunas de las experiencias en las que han decido involucrarse (Barbero y Cortès, 2005). Variadas experiencias en Chile, España y en otros lugares del mundo, tienden a mostrar que las situaciones complejas en lo local requieren de soluciones complejas, capaces de generar -desde espacios innovadores y desde el modelo relacional democrático- condiciones para que los distintos actores comunitarios analicen, evalúen y plantean soluciones sostenibles de manera integral. Propiciando espacios donde se construyan alianzas, reflexiones, diagnósticos conjuntos y soluciones compartidas. Para ello se debe en ocasiones actuar desde la lógica empoderadora, particularmente cuando los diferenciales de poder entre actores son un factor determinante en el logro de estos propósitos. La Psicología Comunitaria, por su parte, ha centrado parte importante de su quehacer en atender los procesos y variables vinculadas al desarrollo de la comunidad, tomando como uno de sus ejes centrales de estudio la constitución y fortalecimiento de las organizaciones como instancias articuladoras entre la institucionalidad y la comunidad. Las relaciones entre actores diversos, generación de liderazgos, organización, construcción y crecimiento de redes sociales, identidad comunitaria, empoderamiento y participación son algunos de los temas abordados por esta área de la psicología. 18

Para la Psicología Comunitaria, el desarrollo humano, se vincularía en gran medida con la posibilidad de redensificar la vida social mediante el fortalecimiento del sujeto político promoviendo estructuras de relaciones que hagan posible la participación democrática. Se trataría de generar nuevos sujetos sociales, nuevos agentes colectivos y nuevas estructuras de relaciones entre ellos, que permitan enfrentar situaciones de interés colectivo (Montero, 2005). A pesar de las diferencias existentes al interior de la Psicología Comunitaria, que nos permiten hablar de variadas expresiones y tradiciones (Alfaro, 2007) se pueden reconocer elementos comunes, éstos pueden sintetizarse en: El punto de vista ecológico: importancia de factores socioambientales y análisis de sistemas sociales, que enfatiza en la comprensión de las complejas interrelaciones entre los

individuos y su ambiente.

Trasciende el nivel individual para adoptar niveles de análisis más holísticos, que reconocen la relatividad cultural y diversidad. Así mismo, entonces se propone la intervención en el contexto, a partir de una visión holística. Una Psicología de la acción y el cambio social desde una perspectiva ecológica: se comparte el intento por resolver problemas sociales con énfasis en la transformación – cambio social. La PC intenta ser útil y relevante en la solución de problemas sociales, orientándose a prestación de servicios acorde con las necesidades sociales Énfasis en el desarrollo de recursos de la comunidad: fortalecimiento de la calidad de vida para mejorar los ambientes y recursos sociales así como las competencias personales. Interés por la prevención tanto de los problemas psicológicos como de los problemas psicosociales, así como el desarrollo positivo de las personas. Tiene una vocación de aplicada y se centra en las necesidades de la comunidad Busca la unión indisoluble entre teoría y práctica Búsqueda de la interdisciplinariedad Se plantea el problema de los valores: es tanto una perspectiva ideológica como una rama de la Psicología Se centra en los grupos que viven en entornos de mayores desventajas. Asume que los sujetos no son “culpables” de encontrarse en determinados contextos que dificultan su desarrollo, por tanto la intervención se dirige al análisis del contexto y las necesidades de las personas. Asume dificultad que supone encontrar una solución final a los problemas (de modo que estos desaparezcan para siempre), reconociendo que los problemas tienen una naturaleza dialéctica. Las soluciones deben ser muchas y diversas y no deben centrarse exclusivamente en el individuo o sobre el entorno. Se favorecen soluciones que tiendan a crear entornos que permitan a los sujetos desarrollar habilidades que le hagan poseedores del control de sus propios recursos, promoviendo el relativismo cultural y la diversidad. 19

Si comprendemos el proceso de acción comunitaria como la intersección entre sistemas culturales, que pueden favorecer o dificultar procesos de transformación social, nos situamos desde una posición que potencia las posibilidades de desplegar los principios y fundamentos de la la psicología comunitaria. Para ello es necesario que los programas o estrategias de corte comunitario destinados a favorecer procesos potenciadores, construidos desde las bases y capaces de satisfacer las necesidades de la población, reunan una diversidad de condiciones. A partir de las cuales, el agente de desarrollo u operador social pueda constituirse en un eslabón de relevancia, que a partir de su propio patrimonio cultural pueda generar prácticas transformadoras si lo hace desde un enfoque ético y metodológico empoderador. La acción comunitaria dirigida a la promoción del desarrollo, posee una gran complejidad y requiere una serie de actitudes, destrezas y conductas en los profesionales para superar relaciones de dependencia y dominación. Las prácticas sociales de los profesionales se derivan de sus propios paradigmas respecto de la naturaleza de los problemas sociales, su visión de mundo, los valores que les guían, los enfoques y herramientas técnicas de las que disponen. Sumamos a ello, las experiencias de vida, las formaciones profesionales y las lógicas institucionales a las que a menudo deben acoplarse. Un profesional de la acción comunitaria, dependiendo de esa multiplicidad de elementos podría constituirse en un referente cultural que potencia, provoca y facilita procesos de cambios, o por el contrario puede mantener las lógicas de dependencia y minusvaloración de las personas con las que trabaja favoreciendo el status quo (Duhart, 2005; Zambrano, 2007).

20

Referencias

Alfaro, J. (2007). Tensiones y diversidad en nociones básicas de la Psicología comunitaria, en Zambrano, A.; Rozas, G.; Magaña, I. y Asún, D., Psicología comunitaria en Chile: evolución, perspectivas y proyecciones. Chile. RIL: Santiago de Chile. Barbero, J. y Cortès, F. (2005). Trabajo comunitario, organización y desarrollo social. Madrid: Alianza Berroeta, H. (2011). Apuntes para una Intervención Psicosocial con Incidencia. Revista Castalia. Año décimo tercero, Nº 19. Lom editores. Pág.37-50. Santiago, Chile. Carballeda, A. (2002). La intervención en lo social. Exclusión e integración en los nuevos escenarios sociales.Paidos: Santiago del Estero, Argentina. Corvalán, J. (1996). Modificaciones discursivas de las prácticas de intervención social en las dos últimas dos décadas en Chile. Tesis doctoral, Universidad de Lovaina, Bruselas, Bélgica. De Paula, V. (2003) Estrategias de empowerment en trabajo social. Lumen Hvmanitas. Buenos Aires, Argentina. Duhart, D. (2005). Cultura, participación y ciudadanía. Apuntes para una reflexión sobre desarrollo. Material de apoyo al Magíster en Psicología Comunitaria. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile. Ferullo, A. (2006). El triángulo de las tres “P”. Psicología, participación y poder. Santiago del Estero: Paidós Tramas Sociales. Marchioni, M. (coord.) (2001). Comunidad y cambio social. Teoría y praxis de la acción comunitaria. Madrid: Popular. Martí, J. (2005). Diagnóstico comunitario y participación local. El diagnóstico de la Zona Ponent de Terragona, en Martí, J.; Pascual, J. y Rebollo, Ó., participación y desarrollo comunitario en medio urbano, experiencias y reflexiones (pp.181-198). Madrid: IEPALA/ CIMAS. Montenegro, M. (2001). Conocimientos, agentes y articulaciones: una mirada situada a la intervención social. Tesis doctoral. Programa de Doctorat en Psicología Social. Universitat Autónoma de Barcelona. Sánchez, A. (2006). Compendio de Psicología Comunitaria. Barcelona: Pirámide. Montero, M. (2005). Introducción a la Psicología comunitaria desarrollo, conceptos y procesos. Santiago del Estero, Argentina: Paidós. Villasante, T. (1998). Cuatro Redes para el mejor vivir 1. Del desarrollo Local a las redes para mejorvivir. Argentina:Lumen/ Humanitas.

21

Villasante, T. (1998). Cuatro Redes para el mejor vivir 2. De las redes sociales a las programaciones integrales.Argentina: Lumen/ Humanitas. Villasante, T. (2002). Proceso para la creatividad social. Madrid, España: El Viejo Topo. Zambrano, A. (2004). Liderazgo para el empoderamiento comunitario. En Patricio Vergara, P. y von Baer, H., La Frontera del Desarrollo Endógeno (pp.347-376). IDER, Universidad de La Frontera. Temuco, Chile. Zambrano, A. (2007). Participación y empoderamiento comunitario: rol de las metodologías implicativas, en Zambrano, A.; Rozas, G.; Magaña, I. y Asún, D., Psicología comunitaria en Chile: evolución, perspectivas y proyecciones. Chile. RIL: Santiago de Chile.

22

Capitulo 1: Desarrollos metodológicos y técnicos en el campo de la acción comunitaria

23

LA COMUNIDAD COMO ELECCIÓN: TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA ACCIÓN COMUNITARIA Xavier Úcar2

El científico y el artista no descubren ni inventan, sino que conectan. Esclarecen relaciones insospechadas (Geller, 2009)3 Se trata de colocarse en las intersecciones, en los lugares donde los sujetos pueden hablar y actuar, transformarse y ser transformados. Convertir los condicionamientos en oportunidades para ejercer la ciudadanía (García Canclini, 2004: 166)

Introducción La comunidad y lo comunitario están de moda. Hay comunidades locales, de vecinos, de pescadores, económicas, políticas, de práctica, religiosas, de aprendizaje, urbanas, científicas y un largo etcétera. Se pueden encontrar también comunidades físicas, virtuales, simbólicas e imaginarias y el término comunidad puede aplicarse, por último, a colectivos de personas muy variados en lo que se refiere al número de integrantes. Igual se usa, por ejemplo, para la comunidad de habla hispana, que para la comunidad de vecinos de un edificio de cuatro plantas, o que para la comunidad europea. La versatilidad y la polisemia del término hacen que la comunidad se halle presente de maneras muy diversas la cotidianeidad de nuestras vidas. A pesar de eso no puede decirse que la acción comunitaria sea algo novedoso. Hace casi un siglo que se empezó a hablar de la acción o el trabajo en la comunidad y, en España en concreto, llevamos más de medio siglo desarrollando acciones comunitarias de muy diverso tipo. Ha sido, sin embargo, en estos últimos años cuando las acciones comunitarias han experimentado un importante auge. El desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, que han posibilitado la denominada sociedad del conocimiento y los procesos de globalización, tiene probablemente mucho que ver con ello. ¿A qué obedece esta emergencia de lo comunitario? ¿Cómo se puede entender la comunidad en unas sociedades tan complejas como las de este inicio de milenio? ¿Tiene sentido hablar de comunidad y de 2

Profesor en Dpto. Pedagogia Sistemàtica i Social, Universitat Autònoma de Barcelona; Co-director desde el año

2006 de la colección "Acción comunitaria y socioeducativa" de la editorial Graó; Vicepresidente de la "Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social (SIPS); Presidente de "Coordinadora per a l'Animació Sociocultural de Catalunya" (CASC.CAT); e-Mail: [email protected]. 3

Tomado de Amiguet, Ll. (2009) “Entrevista a Margaret Geller”. “La contra” en La Vanguardia. 7 de Julio.

24

acción comunitaria en unas sociedades tan marcadamente individualistas? ¿Se puede hablar de un modelo de comunidad o, por el contrario, solamente tiene sentido hablar de comunidades? ¿Es posible elaborar una teoría integrada de la acción comunitaria? Estas son las preguntas a las que vamos a intentar dar respuesta en las páginas que siguen. Todas ellas se focalizan sobre el objetivo general que persigue este artículo que es el de presentar una síntesis de un enfoque integrado de la acción comunitaria. Es la teoría que denominamos la comunidad como elección. Para cumplir este objetivo hemos estructurado nuestro trabajo de la manera siguiente. En el primer punto se analiza la emergencia de lo comunitario en relación a toda una serie de fenómenos de nuevo cuño que han ido haciendo su aparición a lo largo de las últimas décadas. En el segundo se plantea la variedad de términos, conceptos y metodologías que pueden ser integrados bajo el paraguas protector de la acción comunitaria y se muestra, asimismo, la versatilidad y polisemia de un concepto tan borroso e impreciso como el de comunidad. Es, precisamente esta borrosidad la que nos lleva a elaborar, en el tercer punto, un anclaje para dicho concepto: la comunidad no es; la comunidad se elige. Esta es la idea sobre la que se construye todo el edificio teórico que se va a presentar en los siguientes puntos. Finalizamos este trabajo con un apunte metodológico a modo de conclusión.

La emergencia de lo comunitario Estos últimos años han visto un renacimiento de lo comunitario. Se habla de una vuelta a la comunidad y, a menudo, ésta es presentada como el antídoto para buena parte de los “males” que sufre nuestro mundo moderno. Lo más simple sería pensar que esta refundación de lo comunitario es una reacción frente a unas fuerzas globalizadoras que amenazan con uniformizar u homogeneizar el planeta. Y, sin duda, algo de esto hay; pero eso es solamente la punta del iceberg. En unas sociedades tan complejas y cambiantes como las nuestras nunca existe una única razón como factor explicativo de los cambios que acontecen. Cualquier suceso suele ser más bien el resultado de la combinación, casi siempre poco transparente, de todo un conjunto entretejido de factores. Estos son, desde mi punto de vista, algunos de los elementos que han jugado y juegan un papel importante en la emergencia actual de lo comunitario. Ellos explican, en buena medida, las formas actuales de nuestras comunidades y las diferentes maneras que tiene de encarnarse en ellas la globalización. Es un hecho que los procesos de globalización, sobre todo aquellos que se focalizan sobre lo económico4parecen querer alejar a las comunidades locales de cualquier posibilidad de autodeterminación; sea

4

Beck (1999) ha caracterizado este tipo de globalización que se reduce a lo económico con el nombre de

globalismo. 25

respecto al protagonismo socioeconómico de su propio desarrollo como al de su misma singularidad y riqueza cultural, amenazada ahora por una supuesta homogeneización a nivel planetario. Forrester (2001) ha visibilizado y denunciado la estrategia de la globalización económica al presentarse como una opción única, sin alternativas de acción posibles. Estrategia que también ponen de manifiesto, en el ámbito sociocultural, la tesis de la convergencia u homogeneización cultural y el denominado pensamiento único. Lo propio de las dominaciones –apunta Touraine- es presentarse como naturales y por lo tanto no impuestas (2005:106). La emergencia de comunidades locales que esgrimen con fuerza la singularidad y diversidad de sus propias culturas podría ser una respuesta a las presiones de la globalización. Hay que hacer referencia también a los procesos de individualización que progresiva e inexorablemente han ido reconfigurando la morfología de las sociedades actuales; sobre todo la de las del llamado primer mundo. Numerosos cambios en la organización social, en las relaciones de pareja, en la constitución de la familia y en los procesos de socialización, entre muchos otros, han ido produciendo, a lo largo de la última mitad del siglo pasado, una atomización social (Ibañez, 1985) que nos ha llevado a una sociedad marcadamente individualista. Esta orientación de la evolución social hacia la individualización está suponiendo cambios muy importantes en las relaciones sociales y en las formas como aquellas se producen. Abundan, en este sentido, caracterizaciones actuales de la realidad de nuestras sociedades desarrolladas que destacan y enfatizan las situaciones de fragmentación; de desafiliación; y de exclusión social como resultado, entre otros, de una transformación, retraimiento y desarticulación de lo comunitario. Frente a estos planteamientos habría que apuntar que lo que se globaliza son tanto los problemas como las soluciones que se les están dando (Requena, 2008), análisis que trae a colación las ambigüedades y los claroscuros que manifiestan los procesos globalizadores. También, en este caso, la vuelta a lo comunitario podría ser interpretada como una respuesta a las situaciones o problemáticas derivadas de los citados cambios en las relaciones sociales. El auge actual de la acción comunitaria podría responder, asimismo, a la transformación operada, a lo largo del último medio siglo, en las políticas sociales, fruto, entre otros factores, del impacto de la implantación de la democracia. El concepto de acción comunitaria toma relevancia en un marco cambiante y móvil al que nuestras sociedades tratan de responder a través de nuevas formas organizativas y modelos actualizados de gobierno. Los nuevos modelos de gobierno en red – la llamada gobernance o gobernanza-, las políticas de proximidad y la ampliación de los actores participantes, tanto en la toma de decisiones políticas como en la propia acción, actúan, sin duda, a favor de la reconstrucción o reforzamiento de los vínculos y las relaciones dentro de las comunidades. Estas nuevas formas reticulares de gobierno se orientan hacia el denominado Estado social relacional (Donati, 2004). En el marco de este modelo, el bienestar se busca y se construye conjuntamente entre 26

todos los agentes sociales. El bienestar es responsabilidad de toda la sociedad y no solamente del Estado. Éste último ejerce, en este modelo de organización social y de gobierno, como coordinador y regulador de las relaciones que se producen entre todos los agentes sociales. Esta formula mixta -del Estado junto con los diversos agentes sociales- parece ser la que mayores probabilidades manifiesta de éxito futuro como sistema de bienestar (Requena, 2008). La acción comunitaria y las diferentes estrategias metodológicas que la integran como, entre otras, la animación sociocultural y el desarrollo comunitario, puede desarrollar un importante papel, tanto pedagógico como instrumental, en la potenciación, facilitación, configuración, desarrollo y mantenimiento de estas nuevas dinámicas sociopolíticas (Úcar, 2008). Se podría decir que, en la actualidad lo comunitario es un recurso para la política pero es, también, un recurso político al servicio de la ciudadanía. Hasta la llegada de Internet, la gran mayoría de conceptualizaciones y caracterizaciones elaboradas acerca de la comunidad hacían referencia, de una u otra manera, al territorio, a los vínculos y a la proximidad. Hoy el concepto de proximidad, ha ampliado de forma extraordinaria su sentido y significado al dejar de estar ligado en exclusiva al territorio físico. Pensar en comunidades, en el marco de la globalización y de la Sociedad de la información que la sustenta, supone, efectivamente, seguir hablando de vínculos pero ya no es posible caracterizar ni el territorio ni la proximidad en la forma en que se había hecho tradicionalmente. Las nuevas geografías de la comunidad abarcan territorios físicos y virtuales: el ciberespacio ha ampliado y transformado radical y extraordinariamente el sentido, el concepto y la configuración de la comunidad. Ya no resulta suficientemente preciso referirse en singular a la comunidad de referencia de las personas. En el marco de la globalización las comunidades y las sociedades son –o pueden ser- multiculturales, multiétnicas y desterritorializadas, y la idiosincrasia de las personas que las habitan se define, cada vez más por nexos – físicos y virtuales- de multiafiliación. Todos estos y muchos otros factores perfilan una actualidad en la que existe una diversidad extraordinaria de comunidades y de formas de pertenecer, estar, colaborar, participar o ser de una comunidad. Es un hecho evidente que no podemos pensar las comunidades como se pensaban antes de la llegada de la globalización. Si algo han demostrado los últimos años es que resulta muy difícil, por no decir imposible, restar al margen de los cambios inducidos por aquellos procesos. Y, como han afirmado numerosos autores, no se puede hacer nada para dar marcha atrás a la globalización (Bauman, 2001) ya que ésta es un proceso objetivo y no una ideología (Castells, 2001).

27

La Acción Comunitaria y la Comunidad Hay que comenzar diciendo que no existe unanimidad -ni entre los académicos ni entre los prácticosrespecto al concepto o a la terminología más apropiada para recoger el amplio y heterogéneo abanico de situaciones, conceptos, metodologías, prácticas y experiencias que hemos decidido denominar acción comunitaria. La acción comunitaria nace de la simbiosis entre dos conceptos muy ricos y profundos en significaciones y sentidos: acción y comunidad. Fruto de esta conjunción entretejida, la acción comunitaria es, en primer lugar, un crisol diversificado de enfoques, perspectivas y contenidos y, en segundo, un cruce o un punto de encuentro de diferentes teorías, prácticas y tradiciones, tanto disciplinares como profesionales. Más allá de las diferentes terminologías utilizadas, entendemos e interpretamos la acción comunitaria como un marco conceptual amplio, polisémico y diversificado en el que caben disciplinas y prácticas muy variadas. La acción comunitaria, tal y como la vamos a plantear en estas páginas, es el terreno de todos porque no es, en realidad, el terreno exclusivo de nadie. La elección del término acción comunitaria obedece al hecho de que permite caracterizar con mayor precisión que otros una multiplicidad de situaciones y actuaciones sociales que pueden resultar extraordinariamente diversas, heterogéneas y complejas. Situaciones y actuaciones que, entre muchos otros elementos, se refieren a espacios y territorios; a profesiones y profesionales; a términos y conceptos; a ámbitos y a disciplinas; a proyectos, actividades e intervenciones; a individuos, grupos y colectividades; a asociaciones, entidades y organizaciones; y, por último, a estrategias, técnicas y metodologías. Todos estos elementos se articulan de manera compleja, y a menudo no demasiado transparente, en el marco de ese constructo borroso que denominamos comunidad. El término acción comunitaria puede ser caracterizado como una especie de patronímico que identifica a una familia muy numerosa5. En la literatura académica anglosajona, se utilizan una miríada de términos que se refieren tanto a ámbitos disciplinares como a conceptos, a metodologías y a prácticas. Algunos han sido y son de largo recorrido. El ejemplo más claro es el de Community development; quizá el más ampliamente citado y utilizado. Se reproducen, a continuación, algunos de los que son utilizados con mayor profusión por los autores: Community organizing; Community Capacity Building; Community engagement; Community building; Community governance; Assets based community development; Civic engagement; Social planning; Participatory rural appraisal; Rapid participatory rural appraisal; Community care; Community-based development initiatives; Community empowerment; Community participation; Virtual communities; Communities of practice.

5

Aunque hay autores que lo consideran como un modelo o una perspectiva específica; por ejemplo, Bullen, 1997.

28

La bibliografía académica de habla hispanoamericana, lusa y francófona ha optado, por su parte, por utilizar conceptos como acción comunitaria; intervención comunitaria; desarrollo local; animación comunitaria; animation profesionelle; recreología; ocio y tiempo libre; lazer; animación cultural; intervención reticular o en red; dinamización comunitaria; comunidades de aprendizaje; organización y planificación de la comunidad; desarrollo comunitario; y, por último, animación sociocultural6. Es cierto que no todos estos conceptos y metodologías se refieren o se focalizan exactamente en lo mismo, pero todos ellos tienen en común que se refieren a acciones que se desarrollan en la comunidad, que asignan un papel –en función de cada concepto, más o menos- protagonista a los miembros de dicha comunidad y que todos se dirigen, por un medio u otro, a la mejora de la calidad de vida comunitaria. El concepto de comunidad es extremadamente complejo tanto por la versatilidad de uso que manifiesta como por su polisemia. Es un concepto cuyos sentidos y significados han ido ampliándose y evolucionando a lo largo del tiempo. A veces ha sido esencialmente vinculado al territorio; otras a las relaciones interpersonales, de parentesco o afectividad; otras al sentido de pertenencia o al de identidad compartida; otras al tamaño del grupo de personas implicadas; y en muchos otros casos, ha sido vinculado a más de uno de estos u otros criterios7. Hay que apuntar, por otra parte que, muy tempranamente, el uso del término comunidad fue vinculado a la esperanza y el deseo de recuperar la cercanía, afectividad y la harmonía de los vínculos vagamente atribuidos a las comunidades de tiempos pasados (Elias, 1974)8. Esto es lo que quiere significar Cornwal (2008) cuando caracteriza el concepto de comunidad como un concepto normativo; esto es, asociado a un determinado tipo de evocaciones. En este caso a “sentimientos cálidos del pueblo trabajando unido por el bien común”. Hay autores, por último, que advierten de los peligros de esta visión platónica de la comunidad al apuntar que no puede ser entendida como una recuperación de las -supuestamente idílicascomunidades existentes antes de la era de la individualización ni tampoco, en consecuencia, como el remedio ideal para las situaciones de fragmentación social, de exclusión y desafiliación de nuestra sociedad (Bauman, 2003). Esta polémica alrededor del concepto de comunidad se produce, entre otras cosas, porque tiene, al menos, dos dimensiones interconectadas, la racional y la emocional. Y si la primera puede hacer referencia a

6

Hemos hecho un análisis detallado de buena parte de estos términos y conceptos en Úcar/Llena, 2006 y en

Llena/Parcerisa/Úcar, 2009. 7

Podemos hacernos una idea de la dificultad del concepto señalando que en 1964, y después de analizar la

literatura académica de los 50 años anteriores, Hillery recopiló varios cientos de significados que eran atribuidos a este término (Craig, 2005). 8

Opus. cit. en: Smith, M. K. (2001).

29

números, límites o ubicaciones, la segunda lo hace a sentimientos, afectos, conexiones y pertenencias. Hay casos en los que ambas dimensiones pueden ir armonizadas, pero en otros pueden entrar en conflicto. Todos los autores coinciden en el significado atribuido a la raíz del término comunidad, que supone compartir; tener o poner en común, pero hay numerosas discrepancias en lo que se refiere al qué; al quiénes; al cuándo; al cómo; al porqué; al dónde; y al para qué compartir. El término comunidad es un sujeto con entidad propia que define y caracteriza a un grupo humano, pero es también un calificativo que puede acompañar –con las connotaciones correspondientes- a muchos otros nombres. Se puede hablar de desarrollo; empoderamiento; relaciones; intervención; animación; implicación; participación;……..y un largo etcétera; todas ellas, comunitarias. Checkoway (1997) afirma, en este sentido, que el concepto de comunidad es algo más que un nombre o un adjetivo y que es posible pensarlo como un verbo dado que constituye tanto un proceso como un producto. Aunque, en tanto que proceso –añade- sería mejor no utilizar el concepto de comunidad sino el de community-building que podríamos traducir como “construyendo comunidad”.

La Comunidad como elección No parece que, en este marco, tenga demasiado sentido interrogarse sobre lo que pueda ser, genéricamente considerada, una comunidad. Desde nuestro punto de vista ni existe una comunidad modelo o modélica a imitar o a partir de la cual reconstruirse ni existe, tampoco, una definición correcta de comunidad que sea universalmente válida. El término comunidad denota y connota sentimientos y significados diferentes en función de las características concretas de las personas que lo utilizan y, también, en función del marco concreto de uso. Las resonancias que puede evocar dicho concepto serán seguramente muy diferentes si se les pregunta por ella a un “espalda mojada” recién llegado a EEUU; a una mujer andaluza que emigró a Cataluña en la década de los 60; a un australiano de 5ª generación; a un indígena guatemalteco; o a un nacionalista kurdo. Es por eso que, frente a un proceso o un proyecto de acción comunitaria, me parece más apropiado tomar un enfoque y un posicionamiento pragmático. Lo que me interesa saber –más allá de lo que pueda ser o no una comunidad- es cuáles son las características concretas de la comunidad con la voy a trabajar. O si las personas que la integran se consideran una comunidad; o ¿qué significados o implicaciones tiene para ellas el hecho de ser una comunidad?; o ¿quién o quiénes están afirmando que ellos son una comunidad?; o ¿cuál o cuáles son las voces que están hablando o que quieren hablar en su nombre?; o si ¿están todas las voces representadas o hay algunas que no han sido incluidas y, en ese caso, porqué no lo han sido? Esas son las preguntas realmente importantes para la acción comunitaria.

30

Creo que en un mundo globalizado, en el que los individuos han dejado –o están dejando- de ser o de configurar una masa para ser personas, una comunidad no puede tener otro sentido que el un grupo de personas que se sienten, se manifiestan y se consideran comunidad. En un mundo de individuos –y me refiero particularmente a las personas adultas- la comunidad sólo puede ser algo elegido. Todo lo demás, pueden ser divisiones políticas o administrativas, conglomerados o agregados de personas, pero no tienen porqué ser una comunidad. Dos barrios contiguos que tradicional e históricamente hayan tenido funcionamientos separados -e incluso asociaciones de vecinos separadas- no se convierten en una comunidad porque la Administración correspondiente así lo decida y considere. Como más adelante planteamos de manera más concreta, tomar conciencia de ser una comunidad y elegir ser una comunidad es un prerrequisito ineludible en el desarrollo de acciones comunitarias. La perspectiva de la comunidad como elección es, desde mi punto de vista, una de las respuestas a la ecuación imposible planteada por Bauman en relación a la comunidad. Perder comunidad –señala este autor- significa perder seguridad; ganar comunidad, si es que se gana, pronto significaría perder libertad (2003:11). El conflicto generado entre la seguridad y la libertad sólo puede ser realmente asumido, como una tensión dinámica, creativa y generadora, si la comunidad –el constituirse, identificarse y sentirse comunidad- es consciente y responsablemente elegido; si se puede hablar del ser comunidad. La comunidad es, en este caso, una comunidad consciente de serlo. Hay que apuntar, sin embargo, que la comunidad como elección –al igual que la democracia- no puede ser nunca un destino sino que ha de ser, en todos los casos, una construcción colectiva y cotidianamente sostenida. No podemos elegir la comunidad en la que nacemos. La comunidad como elección no implica que la persona elija vivir en la comunidad que a él o ella le gustaría. Un planteamiento así resultaría absurdo. Supone que las personas ponen en juego todos sus recursos y posibilidades para adquirir o tener acceso a todos aquellos recursos y posibilidades –sea local o global- que les pueden ayudar a transformar la comunidad en la que viven en aquella que les gustaría vivir o en aquella en la que piensan que podría llegar a transformarse. La perspectiva de la comunidad como elección requiere acción, actividad y, sobre todo, mantener actitudes de alerta y de lucha para conseguir cada día que la comunidad en la que vivimos sea aquella en la que queremos seguir viviendo. Dahrendorf (2005) dice que la actividad es el primer paso de cualquier política de libertad entendiendo que ésta última no puede buscar otra cosa que un aumento de las oportunidades de las personas. En definitiva, de lo que se trata es de lograr que las comunidades y las personas concretas que las componen, abandonen posiciones o posturas de aceptación acrítica o de resignación respecto a su situación vital individual y comunitaria. Se trata de ayudarlas o de acompañarlas en el proceso de toma de conciencia tanto de la realidad que viven cómo de aquella que desearían vivir y, sobre todo, de que dicha concienciación les haga poner en marcha acciones que les ayuden a transitar de la primera a la segunda. 31

Heller concreta muy bien, desde mi punto de vista, esta idea cuando señala que hemos de convertir nuestra contingencia en destino: "La modernidad occidental es nuestra contingencia. En vez de destruirla podemos transformarla en nuestro destino. (...) Un individuo ha transformado su contingencia en destino si ha llegado a tener conciencia de que ha conseguido [o está en camino de conseguir] lo mejor de sus prácticamente infinitas posibilidades. Una sociedad [o una comunidad] ha transformado su contingencia en destino si los miembros de esta sociedad llegan a [o están en camino de] tener conciencia de que no les gustaría vivir en otro lugar o en otra época que aquí y ahora (1991:57)9. Únicamente siendo el protagonista (el rector) de la propia historia se puede aceptar y configurar la realidad que se vive como la mejor entre todas las posibles. El protagonismo, individual y colectivo, en el desarrollo de acciones y proyectos comunitarios es el que puede posibilitar ir consiguiendo, poco a poco, una mejora, que sea significativa, en la calidad de vida de las personas y las comunidades. Cembranos y otros (1988) dicen que uno de los objetivos de la animación sociocultural10 es el de conseguir desarrollar la inteligencia social o, lo que es lo mismo, constituir colectivos y comunidades con capacidad para dar una respuesta inteligente a los problemas que se les presentan. Habría que ampliar el concepto hablando de inteligencia sociocultural puesto que la cultura dota de sentido y contenido a las relaciones sociales (interpersonales) que posibilitan los procesos de animación sociocultural. Una respuesta inteligente significa, en este caso, que ha sido generada a partir de las sinergias establecidas entre las personas que integran aquella comunidad. Esto quiere decir que es atribuible a lo que, en el próximo apartado, vamos a caracterizar como ser comunidad y que no es reducible, por lo tanto, a personas concretas ni a agregados de personas. Es, en este sentido, un producto o un resultado colectivo, comunitario.

Fundamentos Teóricos: Touraine, Freire, Rappaport La perspectiva que hemos presentado de la comunidad como algo elegido y construido nos lleva a entrar más profundamente en ella para saber cómo se constituye, cómo se sostiene y cómo se actualiza. Para ello se van a vincular tres constructos teórico-prácticos: el sujeto de Touraine; la concientización de Freire; y el empoderamiento11 de Rappaport, Zimmerman y otros. Estos tres constructos constituyen los cimientos 9 Lo que hay entre paréntesis es mío. 10 Como ya se ha apuntado entiendo que la animación sociocultural es una estrategia o una metodología concreta de acción comunitaria. Para ampliar ver Úcar/Llena, 2006. 11

Como ya apuntamos en otro lugar (Úcar/Llena, 2006:50) el concepto ingles empowerment ha sido traducido al

castellano como fortalecimiento, apoderamiento o potenciación. Desde mi punto de vista aplica aquí la problemática 32

sobre los que vamos a construir un edificio teórico que nos ayude a comprender cómo podemos orientar, facilitar y acompañar los procesos de acción comunitaria. El sujeto de Touraine La comunidad es un sujeto colectivo. Está constituida por una agrupación de personas que son también, a su vez, sujetos. Utilizo el concepto sujeto en el sentido definido por Touraine (2005) a partir de tres elementos. El sujeto es portador de derechos fundamentales por lo que no existen otros referentes más allá de sí mismo. El sujeto se construye a partir de su posicionamiento frente a los poderes hegemónicos -sean del tipo que sean- que le imposibilitan, le niegan o le obstaculizan la posibilidad de ser sujeto Ser sujeto es desarrollar un proceso de autocreación continua. A partir de este planteamiento se puede decir que la comunidad consciente, la comunidad como elección o el ser comunidad, que hemos caracterizado en el apartado anterior, constituye un sujeto, en el sentido definido por Touraine.

B) La concienciación o concientización de Freire La concienciación o concientización es, al mismo tiempo, un concepto, un medio y un proceso que tomamos de la teoría de Freire (1974) y es uno de los pasos metodológicos que él pensó y utilizó en su método de alfabetización de adultos. Es un buen ejemplo de concepto híbrido, en el sentido de que es, a la vez, educativo y político. Se refiere a la toma de conciencia de la situación sociocultural en la que una persona, un grupo o una comunidad se encuentran. Pero es algo más que eso: esta toma de conciencia, este ser consciente de lo que está sucediendo-, se produce como resultado del análisis crítico de la situación sociocultural que envuelve a dicha persona, grupo o comunidad. Y aún hay un tercer elemento, que es el que culmina un proceso en espiral siempre impulsado hacia delante: tanto el análisis crítico, como la toma de conciencia suponen un compromiso con la acción que busque y provoque el cambio de aquella situación sociocultural.

de la intraducibilidad de algunos términos por las connotaciones específicas que los constituyen en cada lengua. Consciente de utilizar anglicismos, prefiero los términos empoderar y empoderamiento ya que, en una relación de poder lo que se necesita es poder y la potencia –potenciación- y la fuerza –fortalecimiento- pueden resultar conceptos más reductivos. En lo que se refiere al vocablo apoderamiento, tiene, desde mi punto de vista, connotaciones que lo refieren a algo externo a la persona, sea un objeto u otra persona. Apoderarse implica tomar algo que no es propio, que no es de uno. Tampoco recogería, fielmente desde mi perspectiva, el significado del vocablo inglés empowerment. 33

Teoría y praxis interrelacionadas de un modo que se hace difícil decir cuando acaba una y comienza la otra. Freire ilustra de manera clara este proceso cuando afirma que la concientización implica que, cuando el pueblo advierte que está siendo oprimido, también comprende que puede liberarse a sí mismo en la medida en que logre modificar la situación concreta en medio de la cual se percibe como oprimido (Freire, 1974: 25). Se puede afirmar que la concientización y, en general, la teoría de Freire ha sido y es uno de los puntales sobre los que se fundamenta y sostiene buena parte del conocimiento teórico y metodológico desarrollado y aplicado en el campo de la acción comunitaria a lo largo de los últimos años.

C) El empoderamiento de Rapaport, Zimmerman y otros El empoderamiento es un concepto, un medio y un proceso que se refiere directamente al poder. Al igual que en el caso de la comunidad éste es también un concepto normativo que, al decir de Cornwal, encarna ideales sobre cómo deberían ser la sociedad y la política y sobre el papel que la gente debería jugar en el gobierno (2008:19). Checkoway sintetiza las diferentes aportaciones de los autores al señalar que el empoderamiento es un proceso multinivel a través del cual las personas perciben que tienen el control de sus propias vidas. Se refiere tanto a personas como a organizaciones o a comunidades. Los procesos de empoderamiento posibilitan que las primeras sientan que controlan sus vidas. Las segundas, que involucran a sus miembros e influencian a la comunidad a través de ellos. Por último, en las terceras, dichos procesos generan escenarios en los que individuos y organizaciones de la comunidad trabajan juntos para resolver los problemas comunitarios y crear cambio social (1997:24). Es necesario enfatizar las dimensiones educativas del empoderamiento. Se podría decir que no es un concepto tan distinto, en esencia, del de educación, aunque resulta evidente que las connotaciones de ambos son absolutamente diferentes. Los dos persiguen que las personas se doten de recursos que las empoderen, esto es, que las habiliten y las hagan competentes para la toma de decisiones y para la asunción de responsabilidades en la temática concreta de la que se trate. Lo más interesante del empoderamiento es que busca ubicar a las personas y comunidades en el centro de lo social y las convierte –más allá de los estatus, las clases o las culturas- en protagonistas y responsables de las acciones en las que están involucradas y por las que se ven afectadas. Las resonancias y vinculaciones entre estos tres constructos teóricos son evidentes. Los sujetos individuales por un lado y el sujeto colectivo que constituye la comunidad por otro, desarrollan unas dinámicas de vida que generan -o pueden generar- su empoderamiento a través de unos procesos de concientización que pueden darse simultánea o consecutivamente. Un último comentario respecto a estos procesos. Desde mi punto de vista tanto la toma de conciencia como el empoderamiento son, por propia definición y en esencia, procesos contrahegemónicos. Pero no 34

porque pretendan intencional o ideológicamente ir contra nada. Tal y como yo lo veo, esa no tiene porqué ser ni su vocación ni su destino. Con esta apreciación nos apartamos ligeramente de Freire y, radicalmente, de la llamada “Pedagogía crítica”. Ambos procesos –toma de conciencia y empoderamientose focalizan sobre el sujeto y sobre su proyección hacia el futuro. Lo que pretenden no es que las personas y las comunidades se liberen de nada; lo que buscan es construirse a sí mismos; ser sujeto. La posible liberación alcanzada durante el proceso de autogénesis del sujeto es un subproducto del fin principal al que se dirigen, que es: constituir al sujeto individual o colectivo. Si los caracterizo como contrahegemónicos es porque ambos procesos cuestionan de manera radical la existencia y el propio concepto de hegemonía. En un mundo habitado por sujetos no hay cabida para las hegemonías y sí, sin embargo, para las relaciones horizontales; los liderazgos situacionales; los compromisos; los consensos y disensos; las responsabilidades; y los pactos12. En el utópico mundo de sujetos que guía el aquí y ahora de las acciones comunitarias, la opresión y la exclusión ha sido sustituidas por unas relaciones interpersonales –mucho más complejas- que se enmarcan en los derechos humanos13. En dicho mundo los técnicos de la acción comunitaria son profesionales de los derechos humanos; éstos últimos marcan los límites y las posibilidades del trabajo comunitario.

Hacia una teoría práctica de la Acción Comunitaria: conocer, aprender, cambiar Las acciones comunitarias se dirigen a una toma de conciencia que ayude a las personas y a las comunidades a empoderarse transformándose en sujetos que eligen, de una manera realista, respetuosa y viable, proyectar -a partir de su pasado y de la vivencia de su presente- su futuro. Las personas y las comunidades se transforman en sujetos cuando toman conciencia de ser en un contexto espaciotemporal determinado y, a través de esta misma toma de conciencia, se ven a sí mismos como sujetos de cambio y de aprendizaje. Las acciones comunitarias pretenden conseguir que las personas y las comunidades elijan y construyan sus propios destinos. La teoría de la comunidad como elección es una teoría práxica, pedagógica, política, ideológica, estratégica, metodológicamente oportunista y es, por último, una teoría integrada antes que una teoría original. Es práxica porque se actualiza a través de la acción y la relación en un proceso abierto, dinámico y generador. 12

Para un análisis en profundidad del las geografías del pacto sociocultural en el marco de las acciones comunitarias

ver Úcar, 2009. 13

Para un análisis en profundidad de las relaciones entre el desarrollo comunitario y los derechos humanos ver, Ife,

2010. 35

Es ideológica porque obedece a una determinada concepción antropológica; aquella que se focaliza sobre el sujeto. En términos generales se podría decir que se ajusta en todo y sobre todo a los derechos humanos y a una ética global (UNESCO, 1997). Es pedagógica porque muestra un camino para actuar sobre la propia vida y el propio contexto con el objetivo de mejorar la calidad de vida. Es política porque incide en las relaciones entre las personas y los grupos y en sus maneras de conducirse y autogobernarse. Es estratégica porque se constituye como una mediación para conseguir unos objetivos proyectados. Es metodológicamente oportunista porque lo que considera realmente importante son los principios metodológicos que fundamentan las acciones y no tanto las metodologías, técnicas o procedimientos utilizados para desarrollarlas. Las acciones comunitarias o bien toman técnicas y metodologías de las diferentes disciplinas; o bien las diseñan y construyen ad hoc; o bien, por último, las mezclan, deconstruyen y reconstruyen en las formas que consideran conveniente para posibilitar la emergencia del sujeto. Es, finalmente, una teoría integrada porque se construye sobre constructos teóricos-prácticos diversos tomados de diferentes disciplinas. Como hemos señalado en el punto anterior, la toma de conciencia y el empoderamiento son los ejes a partir de los que las personas y las comunidades se transforman en sujetos. Y, en este sentido los hemos caracterizado como procesos autoorganizativos, autoproductores y autogeneradores. Esto significa que se sustentan o vehiculan a través de tres dimensiones continuas tan entretejidas que resultan difícilmente discernibles. Me refiero al conocimiento, al cambio y al aprendizaje. Conocimiento, cambio y aprendizaje son sustantivos. Esto significa que los podemos entender como resultados y como actos. En cada instante de nuestras vidas es posible definir, concretar y mostrar los cambios, los conocimientos y los aprendizajes que cada persona, grupo o comunidad ha realizado. Ellos son los que posibilitan que seamos, que estemos y que actuemos en cada uno de los instantes de nuestra vida. Por eso la persona es siempre ella misma pero, al mismo tiempo, es siempre diferente. La igualdad y la diferencia se dan de forma simultánea en el sujeto que va construyendo un relato más o menos coherente de su yo (Giddens, 1997); el relato que le permite percibirse como un ser continuo pero también como un ser acabado en cada momento. Las identidades, sean individuales o colectivas, no son sino una manifestación de dicha percepción. De hecho, la manifestación más perceptible; aquella por la que los demás nos identifican y a la que dirigen sus interlocuciones. Las identidades son pues, a un tiempo, proceso y resultado; siempre vivas y siempre en un continuo proceso de reconfiguración.

36

La identidad –al igual que la cultura- no existe como cristalización. Los discursos que se fundan sobre ellas –los nacionalismos, por ejemplo- son como barcas que pretenden permanecer estáticas en la corriente de un río: los que las gobiernan han de estar esforzándose por remar contra corriente de manera continua para convencer a sus pasajeros de que, aunque parezca que se mueven en realidad no lo hacen. Hay que estar efectivamente muy ciego, ser muy apático o muy indiferente para pretender no notar la fuerza de la corriente bajo el fondo de la barca. Las tres dimensiones del existir son, también, verbos: conocer, cambiar, aprender. Esto quiere decir que, al mismo tiempo que resultados, son también acciones y procesos. Un proceso no está hecho sino de microactos –microresultados- que se suceden en el tiempo y en el espacio. Proceso y resultado no son sino dos miradas diferentes sobre un mismo objeto o sujeto. La primera construye continuidades y secuencias; la segunda, actos –acciones acabadas, diría Luckman (1996)-. El sujeto es acto y resultado al mismo tiempo que es secuencia y es proceso. Todo depende de la forma en que lo miramos y de lo que esperamos o pretendemos ver. Vivir es conocer, conocer es cambiar y cambiar es aprender; o vivir es aprender, aprender es cambiar y cambiar es conocer; o, por último, vivir es cambiar, cambiar es aprender y aprender es conocer. Como se puede ver en la figura Nº 1 los tres, en tanto que sustantivos y verbos, son dimensiones continuas e inseparables en el proceso de existir. Las tres se constituyen como la base o el caldo de cultivo, a partir del cual los procesos de toma de conciencia y de empoderamiento van a constituir a los sujetos individuales y comunitarios. Como se ha apuntado, la concientización y el empoderamiento, en tanto que dimensiones que configuran de forma continua al sujeto en el tiempo y en el espacio, son simultáneamente resultado y proceso, forma y fondo, texto y contexto.

Figura Nº 1: Dimensiones del existir.

37

La Acción Comunitaria como toma de conciencia y empoderamiento Hay que comenzar señalando que, aunque utilizaré indistintamente los constructos concientización y toma de conciencia, me parece más apropiado éste último porque implica una acción proactiva por parte de las personas y las comunidades. La elección vuelve a estar en el centro del proceso. La conciencia no existe como entidad independiente y abstracta; no es algo que llegue de forma casual o milagrosa. Es algo que hay que tomar, hay que conseguir y hay que elegir. Eso es precisamente lo que constituye a los sujetos como tales: la decisión de tomar conciencia de sí mismos, de los otros y del mundo. Tomar conciencia de algo es empoderarse. Tomar conciencia es adquirir conocimiento y el conocimiento es poder. La concientización y el empoderamiento son unos procesos autoorganizativos, autoproductores y autogeneradores en forma de bucle dinámico que, al igual que un Perpetum Mobile, van constituyendo al sujeto en cada instante. A través de ellos los sujetos actualizan, de manera continua, su ser y su estar en el mundo. Son procesos decididos, elegidos y, por tanto, asumidos de forma intencional. Una persona o un colectivo se transforman en sujeto cuando inician un proceso que comporta toda una serie de tomas de conciencia –o de procesos de concientización- que se producen de manera muy entretejida. Estos procesos de concientización y empoderamiento se producen a través de tres fases o momentos que posibilitan en cada sujeto –sea individual o colectivo- tres tomas de conciencia: La toma de conciencia de Ser, La toma de conciencia de Estar y La toma de conciencia de Actuar. Este es un proceso integrado que genera un bucle en espiral por el que las simultáneas o sucesivas tomas de conciencia del sujeto –concientización- lo van dotando de recursos actualizados –empoderamientopara ajustarse/adaptarse/integrarse en el entorno físico virtual y sociocultural en el que desenvuelve su vida. Esto puede observarse de una manera gráfica en la figura Nº 2.

Figura Nº 2: La constitución del sujeto 38

Se puede decir que, estos tres momentos configuran un proceso que concientiza al mismo tiempo que empodera a las personas y comunidades. En ese mismo proceso las transforma en sujetos; individuales en el primer caso y colectivos en el segundo. Es este proceso empoderador, continuamente actualizado a través de la conciencia del actuar, el que posibilita un acoplamiento estructural14 entre el sujeto –ser- y su entorno físico, virtual y sociocultural –estar-. Paso a describir, a continuación, cómo interpreto en cada sujeto individual y/o colectivo las potencialidades, limitaciones y posibilidades de cada una de estas tomas de conciencia: Una conciencia del SER. Siguiendo a Touraine, parto de la base de que cada sujeto, sea individual o colectivo, es principio y fin de sí mismo. Esto significa que se rige de forma autónoma, sin obedecer a dioses ni universales de ningún tipo; sólo a aquellos que el mismo sujeto haya decidido darse. Esto no implica pensar al sujeto ni aislado ni independiente sino inserto en la trama de relaciones y conexiones que entretejen su vida. Una trama tejida de dependencias e influencias entre las que el sujeto ha de ir definiendo y redefiniendo constantemente quien es. Asumir esta conciencia supone tanto el reconocimiento de los propios límites y necesidades como de las propias capacidades, competencias o potencialidades. Supone, asimismo, asumir que unos y otros están situados, es decir, que son el resultado provisional (actual) de una historia particular y de una trayectoria singular de vida que ha llevado a una persona, a un grupo o a una comunidad a ser quien es y como es en el lugar o lugares –físicos y virtuales- en los que está ubicado y desenvuelve su vida. Admitir esto quiere decir que unos y otros –límites y capacidades- son o pueden ser susceptibles de trabajo, de cambio, de aprendizaje y de mejora. La conciencia del ser es, en este sentido, posibilidad y limitación; acto y potencia; ser y poder. Ser –apunta Sartre- es meterse en el mundo, es ir de un vacío de mundo y conciencia a una irrupción repentina como conciencia en el mundo (1996: 316)15. Hay que tomar conciencia de la propia conciencia de ser para poder actuar sobre ella.

14

Tomo este concepto directamente de la teoría de Santiago de Maturana y Varela porque, desde mi punto

de vista, define e ilustra de manera muy precisa las relaciones que los seres vivos, mantienen con los entornos en los que desenvuelven su vida. Simplificando se podría decir que, según esta teoría, los seres vivos -las personas- somos sistemas autopoiéticos que respondemos con cambios potencialmente contenidos en nuestra propia estructura a los cambios del entorno. Capra lo expresa de manera muy precisa al apuntar que un sistema acoplado estructuralmente es un sistema que aprende (1998:231) 15

Sartre intrepreta con esta frase las ideas de Heidegger en relación al ser. El texto original es del 1939 y está

recogido con el título La intencionalidad en Crary/Kwinter, 1996 39

Este es el espacio, el lugar o el foco para la acción, sea ésta auto o heterónoma. La acción e intervención socioeducativa, la acción comunitaria, el desarrollo comunitario, la animación sociocultural y, en general, las diferentes estrategias y metodologías de la acción comunitaria hallan en este punto su encaje y su acoplamiento. La conciencia del ser es, en este sentido, la conciencia del cambio y del aprendizaje. Incidir sobre la conciencia del ser supone ayudar a las personas y a las comunidades a aumentar y mejorar su capital humano, sea éste individual o colectivo. Tomar conciencia del ser pasa por asumir explícitamente una conciencia de sí mismo que implica la asunción del protagonismo de las propias acciones y, al mismo tiempo, la responsabilización; el hacerse cargo de las consecuencias de aquellas acciones. Los sujetos, sean individuales o colectivos, se hallan inexorablemente ligados a sus acciones y a las consecuencias que de ellas se derivan. La autoría, sea individual o colectiva, es un elemento indisociable de la conciencia del ser. Supone, en la línea de los planteamientos defendidos tradicionalmente por la animación sociocultural, que las personas y las comunidades retoman el protagonismo de sus vidas más allá de los dirigismos de los diversos grupos de presión. La conciencia del ser no tiene porqué suponer en los sujetos personales o comunitarios ni homogeneidad ni uniformidad lo que supone es intención, sentido y dirección. Ser sujeto es ser tensión, conflicto, cambio y evolución. Un sujeto homogéneo o uniforme no es en realidad un sujeto. Como ya se ha apuntado, ser sujeto significa ser sujeto de cambio, de conocimiento y de aprendizaje. Asumir la condición de sujeto supone otorgar intención, sentido y dirección a dichos cambios.

II. Una conciencia del ESTAR. Ser sujeto significa estar situado. Tomar conciencia del estar supone conocer, analizar, comprender y valorar el contexto en el que el sujeto se halla situado. Supone tomar conciencia de sus determinaciones, influencias, condicionamientos y posibilidades. Supone, también, tomar conciencia de las relaciones y de las conexiones que vinculan al sujeto con el entorno; de aquellas que lo han vinculado en el pasado; y de las que podrían hacerlo en el futuro. Entiendo el entorno como todos aquellos lugares donde las personas desenvuelven su vida. El entorno es un contexto físico, simbólico, virtual y, en todos los casos, sociocultural. Es lo que Goffman caracterizó con el concepto genérico de frame16. Los marcos proveen la

16

Todo marco de referencia primario –dice Goffman- permite a su usuario situar, percibir, identificar y etiquetar un

número aparentemente infinito de sucesos concretos definidos en sus términos (2006:23). Se podría decir, que es un dispositivo cognitivo y práctica de organización de la experiencia social que permite a una persona comprender la situación que está viviendo. Los marcos estructuran la definició y la interpretación que hacemos de cada situación y, 40

información que el sujeto necesita para actuar. Ser sujeto significa estar situado y evolucionar en respuesta a los cambios de los diferentes frames. El sujeto se encarna, se construye y se actualiza en las relaciones que mantiene con el contexto sociocultural en el que está situado; un contexto que, en nuestra sociedad globalizada, puede ser simultáneamente físico y virtual. Se halla, en este sentido, condicionado e influenciado, en primer lugar, por las características constitutivas de los territorios físicos y virtuales en los que habita. Podríamos calificarlos como los “accidentes” del terreno y se refieren al entorno territorial y a los diferentes entornos virtuales en los que se mueven los sujetos. En segundo lugar, se halla influenciado y condicionado, también, por el conjunto de características que definen su situación y su posicionamiento en los marcos socioculturales, también físicos y virtuales, en los que se halla situado. En este segundo caso nos referimos a las normas, roles, estatus, estereotipos, prejuicios, etc., que regulan el desarrollo de las interacciones y de las interactividades17. Watzlawick (1989) se refería –en uno de sus conocidos axiomas- a la comunicación digital y analógica para diferenciar el contenido objeto de la comunicación –digital- del marco de reglas derivadas del contexto y establecidas entre los comunicadores para posibilitarla –analógica-. Si la comunicación digital se refiere a la información que se está intercambiando, la comunicación analógica se refiere a las condiciones, a las reglas y al formato que se está utilizando para intercambiarla. La diversidad de redes socioculturales18 que configuran nuestras sociedades glocalizadas obliga a las personas a participar en una multiplicidad de entornos físicos y virtuales. Dicha participación requiere un aprendizaje continuo y una permanente actualización de lo que significan “ser” y “ser social” en cada uno de aquellos entornos. La conciencia del ser y la del estar se funden y fusionan en este punto y obligan al

en consecuencia, nuestra manera de comportarnos en ella. Goffman distinguió diferentes tipos de marcos y describió numerosos mecanismos que posibilitan su análisis y comprensión. Ver, al respecto, Goffman, 2006. 17

Con el concepto de interactividad nos referimos a interacciones tecnológicamente mediadas.

18

Aunque el concepto habitualmente manejado por la literatura académica es el de red social yo prefiero el de red

sociocultural porque recoge, desde mi punto de vista, de manera más clara la realidad que se desea describir. Requena (2008) caracteriza la red social a partir de, al menos, tres argumentos: a) El actor social tiene relaciones sociales con otros actores que a su vez, tienen relaciones con otros, estén estos o no relacionados con aquel. b) Las interacciones a través de las relaciones de un actor determinan lo que les puede ocurrir a otros actores. c) El actor puede manipular en cierta forma su red social para conseguir objetivos concretos. Estos tres argumentos se hayan absolutamente condicionados por la cultura de los miembros de la red en tanto que individuos y también por la cultura resultante de la configuración de dicha red. Ambos elementos resultan claves en la configuración, mantenimiento, evolución y desarrollo de las redes y eso tanto en las redes socioculturales del mundo físico como en las del ciberespacio. 41

sujeto –sea individual o colectivo- a negociaciones (de significados) socioculturales continuas. Lo cultural y lo social son difícilmente identificables por separado en estos procesos de concientización y empoderamiento. Si la conciencia del ser se relaciona con el capital humano, la conciencia del estar se relaciona directamente con el capital social de los sujetos.

III. Una conciencia del ACTUAR. Es la puesta en juego del ser y del estar y es la concientización que permite actualizarlos de manera continua y permanente. Consiste, en primer lugar, en tomar conciencia a través de la acción “aquí y ahora” de lo que se es y de donde se está. Y, en segundo lugar, en comprobar cómo esta toma de conciencia actualizada nos hace cambiar durante el propio proceso de forma que ya no somos ni estamos de la misma manera que lo éramos y estábamos en el momento de comenzar la acción. Esa es la razón por la que las tres tomas de conciencia configuran un bucle en espiral dinámico y continuamente cambiante. En cada instante el ser y el estar cambian por efecto del actuar. En el ámbito de la biología Varela (1996) habla de microentidades para referirse a esta disponibilidad para la acción de los seres vivos y de micromundos para caracterizar cada una de estas situaciones que nosotros hemos denominado instantes. En la figura Nº 3 puede observarse este continuo fluir del ser y de su forma de estar en el mundo por efecto del actuar. Si la hemos representado sobre una espiral de fractales es para ilustrar la complejidad, diversidad, número y profundidad de microprocesos de tipo eco-bio-psicosociológicos implicados. Como ya se ha apuntado, es la manera en que los sujetos –sean individuales o colectivos- son siempre diferentes sin dejar de ser en todo momento ellos mismos.

Figura Nº 3: La espiral dinámica del sujeto.

42

La toma de conciencia del actuar, en tanto que referida a sí mismo, al entorno físico y virtual o a las otras personas, siempre se sitúa en algún punto de un continuo con dos extremos. En uno esta la resistencia y en otro está el proyecto19. Entre ambos está lo que denominamos el punto 0 que corresponde también a una dimensión continua que podemos caracterizar como respondiente o reactiva. La conciencia del actuar supone en cada instante un posicionamiento del sujeto. El sujeto reacciona frente a las influencias, presiones e interlocuciones del medio en el que se haya situado. Esta reacción supone un continuo reposicionamiento20 del sujeto en el mundo físico y/o en los mundos virtuales en los que habita. Esta reacción, mejor dicho, el conjunto de respuestas con las que el sujeto reacciona al entorno -al framese ubican, como ya hemos comentado, en una dimensión continua en cuyos extremos se hallan la resistencia y el proyecto. Toda respuesta, toda reacción conduce hacia uno o hacia otro. Son acciones de resistencia -o que se ubican en el continuo que denominamos acción de resistencia- todas aquellas que se producen como una reacción o una respuesta del sujeto individual o colectivo a una acción o situación externa a sí mismo o que, en el caso de que se genere internamente, sea no intencional, no pretendida o no buscada. Son reacciones frente a o en respuesta a. Cualquier situación de la vida cotidiana de las personas –sujeto individual- y de las comunidades –sujeto colectivo- genera situaciones frente a las que las personas y los grupos reaccionan. En el ámbito del trabajo un compañero nos alaba o nos traiciona y reaccionamos en consecuencia. En una comunidad puede haber una institución o una entidad que no sólo no quiera participar en los procesos comunitarios sino que además intente obstaculizarlos. En ambos casos se producen acciones reactivas. Las acciones de resistencia son más amplias que las acciones reactivas porque, entre otras cosas, son más duraderas. Las primeras engloban a las segundas en una corriente muy amplia y muy compleja de comportamientos que pueden manifestarse a través de una multiplicidad de acciones. En todos los casos

19

Estos conceptos han sido formulados y reformulados por Touraine (2005) y Castells (1997; 1998a; 1998b). El

primero para ubicar y caracterizar al sujeto. El segundo para definir y caracterizar diferentes tipos de identidad. Es a partir de las ideas de estos autores que elaboro la teoría de la comunidad como elección. Matizar que me parece más apropiado poner en relación la resistencia y el proyecto con las acciones concretas desarrolladas por los sujetos que con las identidades, como hace Castells. Creo que su planteamiento, a pesar de ser consistente, supone una pérdida de información respecto a los sujetos dado que no todas las acciones y las conductas puestas en juego por un sujeto en el marco de una identidad determinada tienen porque ubicarse o ser congruentes siempre en o con uno de estos tipos. 20

Siguiendo nuevamente la Teoría de Santiago entiendo esta reacción, este reposicionamiento del sujeto, como

consecuencia y resultado de los –según terminología del propio Maturana- cambios estructurales gatillados por los diversos entornos que configuran el medio en el que el sujeto desenvuelve su vida. 43

son acciones que se ubican, también, en una dimensión continua y polarizada entre el repliegue o aislamiento y el enfrentamiento o la confrontación. Las acciones de resistencia son siempre acciones contingentes, dependientes de la situación que las genera o de la que se derivan. Esa es la razón por la que las acciones de resistencia acaban transformándose en acciones entrópicas. Pueden tener sentido como acciones coyunturales que inician un proceso de respuesta o de reacción -lo que hemos denominado acciones reactivas-, pero la dependencia de la acción que las ha motivado acaba convirtiéndose en su único sentido; en la única razón que las justifica. La dialéctica del amo y del esclavo de Hegel explica perfectamente esta situación de dependencia. Las acciones reactivas pueden tener sentido si acaban trasformándose en acciones proyecto. Si no es así y se integran en acciones de resistencia inevitablemente conducirán al enfrentamiento y a la violencia o al aislamiento y la incomunicación. Las acciones que se engloban dentro de lo que denominamos proyecto son acciones con entidad en sí mismas que sólo responden a la determinación de quien las genera. Pueden generarse también a partir de acciones reactivas pero pronto se liberan de dicha dependencia para asumir un estatus independiente y transformarse en acciones autoinducidas y autoguiadas. Son las acciones que provocan y generan cambios, avances, innovaciones, aprendizaje y desarrollo. Son las acciones que hacen que las personas y las comunidades se transformen en sujetos. Son acciones proyectivas en el sentido que se dirigen hacia algo vislumbrado en el futuro; a una imagen o a una intuición sobre cómo puede o cómo podrían ser las cosas en el futuro. El sujeto es autónomo, lo que significa que se marca su propio camino más allá de las influencias o los condicionamientos de los frames en los que se ubica. Luckman (1996) nos dice que un proyecto es una experiencia anticipada; que las experiencias actuales que corresponden a un proyecto se llaman acciones; y que una acción consumada es un acto. Este mismo autor se refiere a los proyectos como utopías prácticas. Son utopías porque son algo irreal, es decir, representan lo futuro en un presente-como-si; y son también prácticas porque anticipan el futuro más irreal en un presente que se nos presenta como posibilidad real. De este modo –acaba apuntando este autor-, el futuro motiva las utopías prácticas del presente (1996:61). En la figura Nº 4 pueden observarse, de una manera gráfica, las geografías que dibuja el actuar de los sujetos.

44

Figura Nº 4: Geografías de la acción del sujeto

Vivir significa transitar a través de esa dimensión de respuestas permanentes y dinámicas a través de los diferentes frames creando trayectorias que pueden tener mayor o menor nivel de continuidad o discreción; mayor o menor nivel de estabilidad o cambio.

Un epílogo integrador y algunas notas metodológicas Ya se ha apuntado que la teoría de la comunidad como elección es metodológica y técnicamente oportunista. Los principios metodológicos, una vez analizados, discutidos y negociados con la comunidad, son irrenunciables. No así las metodologías y las técnicas a través las cuales aquellos se harán presentes. La síntesis, el eclecticismo, la mono-inter-pluri o multidisciplinariedad en la selección y aplicación de las técnicas serán moneda de cambio corriente en los procesos comunitarios. Esto no significa que todo valga para todo ni que cualquier técnica o metodología sea apropiada para cualquier situación. Más bien al contrario; se refiere al hecho de que, en los proyectos de acción comunitaria, los técnicos y la comunidad se apropian de las metodologías y técnicas que necesitan, de aquellas que consideran útiles o de las que les parecen buenas para desarrollar y generar procesos de toma de conciencia y de empoderamiento. En el marco de cada una de las numerosas y variadas terminologías y conceptos que hemos incluido en el concepto global de acción comunitaria se ha ido configurando, a lo largo de los años, un importante repertorio de metodologías, técnicas y experiencias que se han desarrollado y aplicado en diferentes 45

contextos. La acción comunitaria no parte de cero: existe un patrimonio heurístico, práxico, técnico y tecnológico elaborado en el marco de disciplinas como la psicología comunitaria; la pedagogía y la educación social; la política; el trabajo social; y la sociología. Este patrimonio –todo él, venga de donde venga,- se halla al servicio de cualquier proyecto de acción comunitaria. Hay que tener en cuenta, por otra parte, que la acción comunitaria no es la panacea que ha venido a resolver “de un plumazo” las situaciones y problemáticas que disfrutan y/o sufren las comunidades. La acción comunitaria es una herramienta útil que puede ser, además, apropiada, eficaz y satisfactoria si se dan las condiciones y características que hemos tratado de presentar en la teoría de la comunidad como elección. En la figura Nº 5 se pueden observar buena parte de los elementos que configuran de manera general esta teoría.

Figura Nº 5: Teoría y práctica de la acción comunitaria: la comunidad como elección.

Vamos a presentar a modo de conclusión lo que podría ser una síntesis metodológica o procedimental de esta teoría. No pretende ser otra cosa que un conjunto de orientaciones para la selección de las metodologías y técnicas más apropiadas para cada proyecto específico de acción comunitaria. En cada caso será necesario –como paso previo- diseñar o elaborar los procedimientos y protocolos metodológicos idóneos para construir un proyecto que el sujeto comunitario desee subscribir. Un proceso de estas características sólo puede desarrollarse a través del diálogo –otra vez Freire- y, no menos importante, sin prisas ni impaciencias. Los procesos comunitarios requieren tiempo, paciencia y dedicación.

46

La cosificación, -en documentos, protocolos y procedimientos para la acción- de la participación de los diferentes sujetos (Wenger, 2001) que configuran el sujeto comunitario, es un elemento indispensable en este proceso. Al menos por tres razones. Porque mostrando resultados tangibles del proceso se refuerza su continuidad y se incide sobre la motivación y la implicación de los participantes. Los resultados refuerzan los procesos y ayudan a hacerlos sostenibles. Porque contribuye a crear o aumentar el patrimonio compartido –la historia o el relato histórico- de la comunidad. Esto incide en el refuerzo de la cohesión y la identidad comunitaria e, indirectamente, sobre la sostenibilidad de las acciones. Porque el proceso de cosificar implica acciones como negociar significados; analizar y precisar conceptos y términos; relacionar lo cosificado con la cosificación resultante, etc. Todas estas acciones son altamente educativas y empoderadoras ya que dotan a los sujetos de nuevos recursos. Se podría decir que, en el marco de la acción comunitaria, las cosificaciones contribuyen de una manera muy importante a hacer comunidad. La implicación, el acompañamiento y la complicidad de los técnicos, los políticos y las instituciones y entidades de los diferentes sectores de la actividad productiva de la comunidad son elementos claves en el desarrollo de las acciones comunitarias y en la propia evolución y características del sujeto comunitario. La transferencia de metodologías y procedimientos entre comunidades no tiene sentido si no está mediada por un proceso de adaptación a las particularidades idiosincrásicas de la nueva comunidad de aplicación. En general, en el marco del trabajo comunitario suele ser más económico transferir ideas y principios que metodologías y técnicas. Es una obviedad decir que no hay dos procesos de acción comunitaria que sean iguales. Decíamos al principio que una persona -un colectivo o una comunidad- se transforman en sujeto cuando inician un proceso que comporta toda una serie de tomas de conciencia que se producen de manera muy entretejida. El primer paso es el de la elección y el compromiso con la acción. Es necesario que sea explícita y que se cosifique en algún tipo de documento fundador que marque el inicio del proceso. Dicho documento puede tener diferentes niveles de formalidad –desde una foto, un dibujo o una construcción colectiva hasta un pacto escrito o un contrato- y, en todo caso, ha de ser elaborado por los propios sujetos que configuran el sujeto comunitario. A partir de ese momento ésta es, sintéticamente, la secuencia del proceso:

Primera toma de conciencia: De sí mismo –de sus fuerzas y debilidades; de sus limitaciones y posibilidades-. La comunidad se analiza y evalúa a sí misma en tanto que sujeto colectivo. 47

Del contexto físico, virtual y sociocultural en el que el sujeto –la comunidad- se halla situado y de sus influencias, condicionamientos, déficits y oportunidades. Esta primera toma de conciencia supone un abrir los ojos al mundo, al propio mundo y responde a preguntas muy simples como, entre muchas otras, ¿quién soy, para mí21 y para los otros? ¿Qué pienso de mí? ¿Cuáles son las características de los entornos físico, virtual y sociocultural en los que desarrollo mi vida? ¿Con quién o quiénes la comparto? ¿Qué me resulta significativo de ellos? ¿Qué me resulta positivo y negativo? ¿Cuáles son mis capacidades, mis necesidades, mis déficits? ¿Qué es lo que me influye y me condiciona de los diferentes entornos en los que me muevo? ¿Cuáles son las posibilidades y oportunidades que me ofrecen mis entornos físico, virtual y sociocultural? Las metodologías y técnicas para esta primera concientización pueden ser de lo más variadas y han de ser seleccionadas siempre en función de variables como: configuración poblacional de la comunidad; personas participantes o implicadas; nivel o niveles culturales; características de los territorios físicos y virtuales; historia comunitaria previa, etc. Por citar algunas de las metodologías o técnicas que es posible utilizar: procesos de sistematización; diagnóstico o evaluación comunitaria; talleres de creatividad social; historias o narraciones de vida; etc. Esta primera concientización es un proceso de autoevaluación en el que el sujeto valora su estar en el mundo en tanto que sujeto con poder. Un poder que se deriva de los recursos de que dispone o a los que tiene acceso –capital físico, capital humano, capital social22- en los contextos en los que desarrolla su vida. Es el inicio del empoderamiento del sujeto, el punto de partida. En él toma conciencia de quién es y de dónde y con quién está. Dicha autoevaluación conlleva una segunda toma de conciencia.

Segunda toma de conciencia: De ser un sujeto que puede actuar sobre sí mismo y sobre su entorno para incrementar su poder o, en otros términos, para aumentar y mejorar su capital físico, su capital humano y su capital social. De que sus acciones –sobre sí mismo y sobre su entorno físico, virtual y sociocultural- pueden contribuir de manera sustantiva a transformar y mejorar su propia vida, la de los que le rodean y los entornos en los que se mueve. 21

Tal y como venimos insistentemente matizando desde el inicio de este trabajo el mi puede referirse tanto a la

transformación en sujeto de una persona en concreto como a la de una comunidad. 22

Utilizo las categorías de capital definidas y caracterizadas por Putnam en sus análisis sobre el capital social.

Putnam estableció las diferencias del capital social con otros tipos de capital: con el físico, que se refiere a recursos, prestaciones y servicios y el humano que hace referencia a las capacidades y potencialidades personales. El social, por el contrario, se refiere a las conexiones entre las personas, a las redes sociales y a las normas de reciprocidad y de confianza que emergen de ellas (2000:19). 48

Esta segunda toma de conciencia supone la construcción de una nueva autoimagen en la que la persona o la comunidad se ve a sí misma como un sujeto de cambio; como sujeto en proceso; como sujeto que aprende; como sujeto que proyecta; como sujeto que transforma; y, por último como sujeto con poder para empoderarse. El sujeto colectivo, en el caso de la comunidad, se pone en el centro de la ecuación que puede proyectarle a través de acciones autogestionadas hacia una vida mejor. Las preguntas pueden ser también en este caso abundantes. ¿Qué puedo hacer yo? ¿Cómo puedo influir en los diferentes entornos? ¿Cómo mejorar las relaciones con los otros? ¿Cómo podemos trabajar juntos? ¿Qué aporto a los demás y a la comunidad y que me aportan ellos a mi? De esta segunda toma de conciencia es de donde nacen los objetivos y los proyectos, los compromisos y las responsabilidades, las acciones y los actos. Y esta segunda toma de conciencia nos vuelve a la primera y así sucesivamente. Es en este bucle en espiral siempre nuevo y siempre diferente donde el sujeto comunitario se reconoce como sujeto y se pregunta a sí mismo ¿Cómo de diferente soy hoy respecto a como lo era ayer? ¿En qué hemos cambiado? ¿Qué hemos aprendido? ¿Qué podemos hacer? ¿Qué estamos haciendo? Y ¿Qué vamos a hacer ahora?

49

Referencias. Bauman, Z. (2001, 20 de Julio). "EL desafío ético de la globalización”. Diario El País, p. 11. Bauman, Z. (2003). Comunidad. En busca de seguridad en un mundo hostil. Madrid: Siglo XXI. Beck, U. (1999). ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo y respuestas a la globalización. Barcelona: Paidós. Bullen,

P.

(2007).

Community

development

models

and

language.

Retrieved

from

http://www.mapl.com.au/ComDev.htm Capra, F. (1998). La trama de la vida. Barcelona: Anagrama. Castells, M. (1997). La era de la información. Economía, sociedad y cultura (Vol. 1). Madrid: Alianza. Castells, M. (1998a). La era de la información. Economía, sociedad y cultura (Vol. 3). Madrid: Alianza. Castells, M. (1998b). La era de la información. Economía, sociedad y cultura (Vol. 2). Madrid: Alianza. Castells., M. (2001, 24 de Julio). “Globalización y antiglobalización”. Diario El País, pp. 12-13. Cembranos, F., Montesinos, D., & Bustelo, M. (1988). Una propuesta metodológica: la animación sociocultural. Madrid: Popular. Cornwal, A. (2008). Democratising engagement. What the UK can learn from International experience. Developement

Studies

Institute,

19.

Retrieved

from

http://www.demos.co.uk/files/Democratising_Engagement-web.pdf. Craig, G. (2005). Community capacity-building: Definitions, scope, measurements and critiques. 2. Retrieved from http://www.iacdglobal.org/publications.htm Crary, J., & Kwinter, S. (Eds.). (1996). Incorporaciones. Madrid: Cátedra. Checkoway, B. (1997). Core concepts for community change. Journal of Community Practice, 1(4), 1129. Dahrendorf, R. (2005). En busca de un nuevo orden. Barcelona: Paidós. Donati, P. (2004). Nuevas políticas sociales y Estado social relacional. REIS: Revista española de investigaciones sociológicas(108), 9-48. Forrester, V. (2001). Una extraña dictadura. Madrid: Anagrama. Freire, P. (1974). Conscientization. Cross Currents, 24(1), 23-28. García, N. (2004). Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad. Barcelona: Gedisa. Giddens, A. (1997). Modernidad e identidad del yo. Barcelona: Península.

50

Goofman, E. (2006). Frame Analysis. Los marcos de la experiencia. Madrid: Centro de investigaciones sociológicas. Heller, A. (1991). Historia y futuro. Barcelona: Península. Ibañez, J. (1985). Del algoritmo al sujeto: perspectiva de la investigación social. Madrid: Siglo XXI. Ife, J. (2010). Human rights from below. Achieving rights through community development. Melbourne: Cambridge. Luckmann, T. (1996). Teoría de la acción social. Buenos Aires: Ediciones Paidós Ibérica, S.A. Llena, A., Paecerisa, A., & Úcar, X. (2009). 10 ideas clave: la acción comunitaria. Barcelona: Graò. Maturana, H. (1995). La realidad: ¿Objetiva o construida? Barcelona: Anthopos. Putnam, R. D. (2000). Bowling Alone. The collapse and revival of American community. New York: Simon and Schuster. Requena, F. (2008). Redes sociales y sociedad civil. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas. Smith, M. K. (2001). 'Community' en The encyclopedia of informal education. 2. Retrieved from

http://www.infed.org/community/community.htm Touraine, A. (2005). Un nuevo paradigma para comprender el mundo de hoy. Barcelona: Paidós. Úcar, X. (2008). “Animación sociocultural y política: El papel de la Administración en los procesos de animación sociocultural” In V. J. Ventosa (Ed.), Los agentes de la animación sociocultural. El papel de las instituciones, de la comunidad y de los profesionales (pp. 55-84). Madrid: Editorial CCS. Úcar, X. (2009). “Acción comunitaria e intervención socioeducativa en un mundo globalizado” In X. Úcar (Ed.), Enfoques y experiencias de acción comunitaria internacional (pp. 25). Barcelona: Graò. Úcar, X., & Llena, A. (Eds.). (2006). Miradas y diálogos en torno a la acción comunitaria. Barcelona.: Graò. UNESCO. (1997). Nuestra diversidad creativa: informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo. Madrid: UNESCO/Fundación Santa María. Varela, F. J. (1996). “El nuevo encanto de lo concreto”. In J. Crary & S. Kwinter (Eds.), Incorporaciones (pp. 277-291). Madrid: Cátedra. Watzlawick, P. (1998). Teoría de la comunicación humana. Barcelona: Herder. Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paidós.

51

PSICOLOGIA COMUNITARIA Niveles múltiples en los procesos de intervención comunitaria. Antonio Ismael Lapalma1

Introducción El presente trabajo tiene por propósito difundir los aspectos básicos de los procesos de intervención desde la perspectiva de la psicología comunitaria; considerando sus orígenes y tomando en cuenta principios y desarrollos del autor para facilitar la comprensión de su complejidad. En este campo, existen un sinnúmero de autores que se refieren a la psicología comunitaria y su relación con los procesos de transformación de la realidad. Sin embargo, esta tradición se remonta a las etapas tempranas de la psicología social, que ha buscado con resultados a veces difusos la aplicación de sus descubrimientos y que en algunos casos han llevado a una crisis en la credibilidad de esta disciplina en sus posibilidades de mejorar la calidad de vida las personas. Teniendo en cuenta la aplicabilidad de los conocimientos, existen algunos autores que han definido con claridad la importancia y pertinencia de la misma. A modo de ejemplo, mencionaremos a Rodríguez (1983), quien establece que “la única diferencia entre la psicología científica básica y la psicología científica aplicada, consiste en que la primera crea situaciones ideales para el ensayo de hipótesis derivadas de las teorías existentes y las segunda comprueba tales hipótesis en situaciones de la vida real” (p. 40). Por su parte, Fisher (citado en Collier, Milton, & Reynod, 1996) define a la psicología social aplicada como “la investigación y la práctica socio-psicológica” en el contexto del mundo real dirigido hacia la comprensión de la conducta social humana y a la solución de problemas sociales. Dejando de lado los argumentos positivistas del período constitutivo de la psicología social, debemos mencionar también que la complejidad de los problemas psicosociales, la diversidad de puntos de partida de la psicología social, así como la complejidad temática y metodológica (Blanch, 1982), han ampliado la

1

Facultad

de

Psicología.

[email protected]

Universidad

Nacional

de

Buenos

Aires

–

UBA,

Argentina.

E-Mail:

confusión reinante en este campo; pese a ello, ha permanecido a través del tiempo, la dimensión del compromiso social orientado a facilitar procesos de transformación social. Al referirnos a la psicología comunitaria, en su contexto de origen, podemos mencionar como año de su nacimiento oficial 1965, momento en el cual un grupo de psicólogos norteamericanos cuestiona los resultados de la práctica profesional en el campo de la salud mental; discuten la necesidad de fortalecer las organizaciones en la prestación de sus servicios y la formación del psicólogo para el trabajo comunitario¸ fortaleciendo posteriormente el campo de la salud mental comunitaria y el del trabajo con población socialmente marginada. Así se pone en cuestión una mirada centrada en la enfermedad, en el rol de los profesionales de la salud y el papel de la población en estos procesos. Por su parte, en América Latina esta perspectiva crece en el contexto de un compromiso hacia un cambio social, en el marco de la teoría de la dependencia. Se genera así, un proceso orientado al desarrollo, al fortalecimiento de organizaciones y procesos comunitarios, para el control de las decisiones en relación a sus necesidades, a la implementación de soluciones, transformándose a sí misma y a su entorno (Montero, 2005)2. En general la psicología social y las ciencias sociales latinoamericanas, han aportado un sinnúmero de estudios acerca de las condiciones generadoras de marginalidad y pobreza, propias de los países de la región. Para Montero, la psicología comunitaria es una subdisciplina en el marco de la psicología, con legitimidad propia alcanzada gracias a sus desarrollos teóricos y metodológicos. Sin embargo, para Castellá Sarriera (2008), la misma se ha desarrollado de “forma intuitiva, bajo la ley del ensayo y error, ha ido tanteando los caminos de la acción comunitaria y la define como área de la psicología aplicada.” (p. 21). En América Latina puede verificarse como las condiciones contextuales (históricas, políticas, sociales e institucionales), de cada uno de los países que la componen, han generado una diversidad de recorridos que le son específicos. Numerosos autores comparten en éste ámbito, una diversidad de teorías que explican los fenómenos psicosociales, como así también una variedad de modelos interventivos, siendo de carácter común a todos ellos la condición interdisciplinaria: la transversalidad de los procesos participativos y la metodología de la Investigación acción participativa, tal como puede observarse en el campo de la salud, el desarrollo comunitario y en la educación.

2

Montero (2005 define a la psicología comunitaria como “la rama de la sicología cuyo objeto es el estudio de los

factores sicosociales que permiten desarrollar, fomentar y mantener el control y poder que los individuos pueden ejercer sobre su ambiente individual y social para solucionar problemas que lo aquejan y lograr cambios en esos ambientes y en la estructura social” 53

Acerca de la intervención comunitaria Una de las características de la psicología comunitaria es la aplicabilidad, explicitada a través de la noción de intervención comunitaria, que se refiere a procesos intencionales de cambio, orientados mediante procesos participativos al crecimiento de los recursos de la población (físicos, psicosociales, y socioculturales); al desarrollo de organizaciones propias y representativas; y al incremento de la posibilidad de influencia en su entorno. Estos procesos de análisis crítico y de acción colectiva se orientan a la modificación de sus representaciones sociales, de su rol en la sociedad y del valor de sus propias acciones para la transformar aquellas condiciones que los desmovilizan, marginan y excluyen. Estos procesos intencionales de cambio son voluntarios, cuentan con la participación activa de la población y son facilitados por equipos técnicos e implican un conjunto de procedimientos grupales, organizacionales y comunitarios. En esta dinámica se incluyen el diagnóstico inicial, la viabilidad de alternativas de acción, la planificación, la implementación, sus modos organizativos, como así también, su evaluación. Estos procesos implican una actitud de investigación participativa; la consideración de la diversidad cultural e intereses de los actores sociales - directos e indirectos -; el reconocimiento de la conflictividad intersubjetiva, intergrupal y política, inherente al campo comunitario. Si bien, existe un consenso generalizado en cuanto a que la población debe definir sus necesidades y ser activa en sus demanda – intervención desde abajo -, también es cierto que muchas veces, las intervenciones son definidas por grupos de interés, por las decisiones tomadas en programas que responden a políticas públicas (en salud, educación y desarrollo social), por Organizaciones No Gubernamentales (OGNs), u otros actores que en el mejor de los casos cuentan con un adecuado y certero diagnóstico, que corresponde a las necesidades sentidas de la población. Sin embargo, esta misma población solo toma conocimiento cuando se le acerca la oferta o se inician las acciones, de una intervención planificada - “desde arriba”, definida por equipos ubicados en un nivel macro alejado de la comunidad. Aun cuando cuenten con un diagnóstico adecuado, una intervención desde la perspectiva de la psicología comunitaria debe reunir tres aspectos: Una necesaria legitimación del diagnóstico por parte de la comunidad; generar a partir de esa condición un proceso de participación activa orientada a modificar aspectos de la realidad, y la generación de recursos y capacidades en la población. (Sanchez Vidal, 1991, 2007). Una perspectiva epistemológica, ontológica, metodológica, ética y política de la psicología comunitaria (Montero, 2005). Es decir, la población es un actor social activo en la construcción de conocimientos, en la modelación de la realidad, que constituye un proceso de influencia recíproca. En este caso el rol del psicólogo es el de un facilitador de procesos, y la metodología de acción es la investigación participativa. 54

Por tal motivo la construcción de conocimientos es compartida, de manera que el saber - popular, científico -, tanto en su producción como en los efectos transformadores que pudiera lograr en su aplicación, confieren al proceso un carácter político en los actores sociales involucrados. La presencia de psicólogos en los equipos interdisciplinarios con formación para intervenir desde este esquema conceptual y operativo. En un articulo de 1998, el psicólogo uruguayo Victor Georgi, define que “la especificidad del psicólogo comunitario no se define por una exclusiva parcela de la realidad, sino por una perspectiva derivada de una formación, que genera una peculiar forma de posicionarse ante los procesos y fenómenos respetando toda su complejidad” (p. 26).

Este autor hace mención a los elementos que constituyen la especificidad de los elementos de su formación: “formación teórico -conceptual, para la identificación y análisis de los aspectos subjetivos presentes en todo proceso interactivo aun cuando esos no sean accesibles a la observación directa” “La posibilidad en base a esos referentes teóricos, de elucidar el sentido de los acontecimientos en relación a la subjetividad individual y colectiva a través de la interpretación;” “Una “batería” de técnicas propias de la disciplina”. “Una metodología que nos capacita para operar desde la implicación, convirtiendo las resonancias afectivas de los procesos relacionales en que se involucra, en material de análisis y trabajo”. (p. 28).

Es así como podemos reconocer en este autor la influencia que el psicoanálisis ha tenido en la formación inicial de muchos psicólogos en ambas márgenes del Río de la Plata Este influjo se expresa en la importancia de la implicancia afectiva, el trabajo con material no accesible de manera directa y la referencia a la interpretación. En este sentido, son numerosos los trabajos sobre los orígenes de la psicología comunitaria en Argentina que dan cuenta de esta influencia (Chinkes, Lapalma, & Nicemboim, 1995; Fuks & Lapalma, 2010; Saforcada, et al., 2007).

Aportes para la construcción de un encuadre en la intervención comunitaria. ¿Qué condiciones y componentes constituyen aspectos a considerar en una intervención desde la perspectiva de la psicología comunitaria? ¿Cómo se articular los procesos de cambio con la participación en el sentido más amplio? ¿Cuáles son aquellas tecnologías y habilidades sociales que fortalecen y dan

55

autonomía a la población? ¿Cómo se relacionan estos aspectos con las formas organizativas propias de la sociedad en un contexto histórico determinado? A los fines de un ordenamiento de este complejo cuadro de situación, identificaremos inicialmente un triple vínculo entre la población, los equipos técnicos (entre ellos el psicólogo comunitario), y una tarea o proyecto; componentes que configuran una tríadica, inserta en un contexto histórico determinado, tal como se expresa en el grafico N° 1. CONTEXTO

Población

Proyecto

Psicólogos

Grafico N° 1 Vinculo población, psicólogo comunitario, proyecto y contexto El término tarea, tiene su origen en el idioma árabe “Tareja” que hace referencia a cualquier obra o trabajo que se debe realizar en un tiempo limitado (Scherzer, 1983). En psicología comunitaria las acciones de la población en la satisfacción de sus necesidades, a partir de su propia movilización y utilización de recursos y/o con la facilitación de equipos externos, significa un proyecto temporal con un principio y un fin. Estos conjuntos de acciones organizadas constituyen una serie de esfuerzos a través del tiempo para la obtención de determinados resultados. No es propósito de este trabajo extenderse en la discusión de la división de proyectos de carácter social (satisfacción de necesidades), de aquellos considerados “no sociales”, pero con consecuencias sociales (por ejemplo los emprendimientos productivos de carácter económico, entre otros). Sin embargo, las intervenciones comunitarias involucran a ambos tipo de emprendimientos.

56

En efecto, es posible reconocer un ciclo de vida en los proyectos de significativa importancia en la triada vincular propuesta, aunque habitualmente los proyectos tienen un diseño absolutamente tecnocrático, encerrado en sí mismo y que se expresa de la siguiente manera: Identificación de un área de interés común, diagnóstico de situación. Diseño y preparación del proyecto Discusión y aprobación Obtención de apoyo financiero Ejecución Acciones de consolidación grupales, procesos reflexivos, capacitación, consultorías vinculadas al desarrollo autogestivo y organizacional. Identificación de redes. Retiro paulatino de los equipos de facilitación u organizaciones de apoyo Consolidación, posibilidad de integración en organizaciones de segundo grado.

El cambio social planificado Los aportes de Kurt Lewin demostraron que los cambios pueden ser facilitados cuando se utilizan procedimientos grupales. Esta noción no sólo implica definir los objetivos el cambio hacia un nuevo nivel; conlleva también la necesidad de definir el tiempo deseado de permanencia en el nuevo estado. Para este autor el cambio no sólo es innovación, sino que incluye la posibilidad de superar la resistencia representada por ella. Estas ideas desarrolladas por Lewin en la etapa inicial de la psicología social, junto con la noción de “investigación- acción” han tenido influencia en la consolidación metodológica de la psicología social y en la psicología comunitaria latinoamericana, enriquecida con los aportes de Paulo Freire desde la Educación Popular y la metodología de la investigación acción participativa propuesta por Falls Borda. Por otra parte, diversos autores han desarrollado modelos de intervención social y comunitaria, sin embargo el autor de este artículo, considera que la trama vincular población-psicólogo comunitarioproyecto, puede ser desplegada espacial y temporalmente en el modelo del cambio social planificado desarrollado por Lippitt, Watson, & Westley (1958), que surge de la investigación y la sistematización de información sobre procesos de cambio en el campo de la clínica, las organizaciones y la acción comunitaria.

57

El cambio social planificado constituye una relación colaborativa voluntaria definida como el esfuerzo consciente entre los agentes de cambio y un ”sistema cliente”3. Siendo una característica diferencial la relación que se establece entre ambos. Si bien, estudios posteriores han reducido su aplicación al campo del desarrollo organizacional, se rescata de los autores la propuesta original sobre la importancia que debe darse a la construcción del vínculo para una tarea asociativa. Esta propuesta merece ser explorada en el campo de la psicología comunitaria, incorporando como parte del proceso a la participación crítica (Ferullo, 2002) y la investigación acción participativa. Para una mejor comprensión, a continuación se presentan aspectos de esta relación: Un esfuerzo compartido que comprende la determinación mutua de acuerdos y metas. Una relación basada en información compartida públicamente. Un vínculo de influencia recíproca. Libertad para entre las parte para proponer la finalización de la tarea y el vínculo. Una relación donde cada una de las partes tengan iguales oportunidades de influir a otros. El autor de éste artículo parte del convencimiento que debemos referirnos a procesos de cambio social planificado participativo, para que no queden dudas sobre la identidad y potencialidad que posee para el campo comunitario Esto se debe principalmente al énfasis puesto en el establecimiento y mantenimiento de relaciones simétricas en la construcción de acuerdos, intenciones y condiciones para la facilitación de procesos de cambio junto con la población. Por su parte Lippit, White, & Westley han identificado fases para este proceso de cambio. La noción de fase no hace refiere a un modo normativo de sucesivas y ordenadas etapas, sino que alude a un proceso flexible y cíclico en el cual se avanza; donde son posibles los retrocesos y donde éstas fases se expresan a veces en forma simultánea en nuevos niveles de desarrollo, según Cuadro nro. 1. Estas fases son:

Desarrollo de una necesidad de cambio: aquí se hace referencia a quien percibe una condición o situación que puede ser definida como un problema o una necesidad (población y/o facilitadores), y al grado de conciencia sobre las condiciones que deben ser modificadas mediante procesos de autogestión o de cogestión.

3

La noción de cliente suele generar rechazo, en especial a la connotación generalizada a partir de los procesos de

privatización inherentes a la globalización de los años 90. Debe considerarse que para los autores la noción de “sistema cliente” hace referencia a un sistema de interrelaciones (individuos, grupos, organizaciones comunidades) que funcionan como una unidad y que requieren o demandan ayuda. 58

Establecimiento de la relación de cambio: independientemente de quién haya iniciado el proceso (población, facilitadores externos), esta fase refiere a la discusión de los acuerdos básicos, compromisos y condiciones que harán sustentable la posibilidad de un cambio de los aspectos definidos en la etapa anterior. En esta fase se explora y definen las condiciones del “contrato psicológico de trabajo” 4 entre las partes (Kolb, Rubin, & McIntyre, 1977). Acción orientada al cambio: en esta fase se inicia el proceso cambio en el cual se identifican tres subfases: Aclaración o Diagnóstico del problema Examen de los caminos y metas alternativas. Transformación de las intenciones en esfuerzos reales

Es aquí donde se definen los problemas o situaciones que deben abordarse mediante el autodiagnóstico o diagnóstico participativo; se establecen los resultados a alcanzar; los cursos de acción alternativos y las formas organizativas iniciales necesarias para llevarlos adelante. Los procesos reflexivos sobre la realidad a transformar, la diversidad con que expresan los compromisos asumidos, las dificultades u oportunidades del medio ambiente y los conflictos Inherentes a este tipo de procesos - entre integrantes de los grupos, entre las organizaciones, entre diversos actores -, configuran escenarios de conflicto y negociaciones, que caracterizan la tercera subfase, cuya denominación es muy transparente, “Transformación de las intenciones en esfuerzos reales”.

Estabilización y generalización del cambio: Corresponde al momento en el cual comienzan a visualizarse dos elementos; por un lado, la consolidación de una experiencia significativa en la que pueden medirse ciertos resultados; y por otro, se vislumbra el horizonte del final del proyecto.

La estabilización implica la consolidación de aprendizajes para todos los actores sociales intervinientes. La experiencia puede ser replicada en otros escenarios reconociendo la singularidad de la misma, tanto en el campo de la educación, como el de la salud, el desarrollo comunitario, como así también al interior de la comunidad científica.

4

El contrato psicológico de trabajo, hace referencia a los acuerdos básicos - socialización inicial - expectativas y a

las condiciones de procesos de cambios en el ámbito del Desarrollo Organizacional. El autor de este artículo lo introduce en el ámbito del trabajo comunitario, n la discusión pública y abierta sobre los compromisos de trabajo entre población

y

equipos técnicos. Su aplicación

reúne

las condiciones epistemológicas, ontológicas,

metodológicas, éticas y políticas que sustentan a la psicología comunitaria. 59

El Establecimiento de una relación final: en esta instancia se da comienzo a la disolución del vínculo iniciado con el “Contrato psicológico de trabajo”. Esta fase no es la clásica evaluación final acerca de los resultados esperados y los resultados logrados. Representa un auténtico proceso reflexivo sobre los aprendizajes colectivos en torno al proyecto, a las vicisitudes de los vínculos, a las nuevas asociaciones con otros actores sociales que hayan surgido en el proceso, de tal manera que quede expresado el fortalecimiento alcanzado. Sin embargo, puede iniciarse un nuevo proceso, dando origen a un renovado contrato psicológico de trabajo, que implica generar una nueva intervención cualitativamente diferente a la que dio origen a la relación de cooperación técnica5.

Cambio Social Planificado

Desarrol lo

Establecimien de

una

una

relación

de

necesida

cambio

d

de to

Acciones orientadas al cambio

Estabilización

Establecimient

y

o de la relación

generalización

final

del cambio

de

cambio

Caminos y Transformació Diagnóstico

acciones

n

de

las

alternativa

intenciones en

s

esfuerzos reales

Cuadro Nro 1 Las fases del cambio social planificado

Algunos aportes desde el abordaje de la investigación participativa No es propósito, por la extensión de este artículo desarrollar aspectos propios de la investigación participativa, su relación con la educación de adultos y la psicología comunitaria en su faz interventiva.

5

La noción de cooperación técnica hace referencia a la relación simétrica y horizontal entre población y técnicos en

los procesos de planificación. Busca de esta manera diferenciarse de los procesos de asistencia técnica de carácter directivo, tecnocrático y verticalista. 60

Existen coincidencias sobre los aspectos básicos de la Investigación Participativa relacionados con el rol activo de la población en la discusión política de las causas que la marginan y de los efectos que provocan los modelos sociales generadores de explotación y dependencia. Además es esta misma población quien define temas de su interés y los modos de acción en la producción de cambios, generando de esta manera grados crecientes de concientización social. Son numerosos los documentos y publicaciones que hacen referencia a cuestiones metodológicas de la investigación participativa y en especial a los modos de vincularse con la población. Aspectos tales como el compromiso, la participación de la comunidad en acciones de autoinvestigación, de autodiagnóstico; el diseño de encuestas (participantes; concientizadoras), en las modalidades de autoevalución; la devolución sistemática de manera comprensible de los datos de la investigación por parte de los equipos externos; el equilibrio entre la reflexión y la acción; y la utilización de técnicas grupales, son propios de las condiciones de la investigación participativa. En este marco, De Schutter (1985), es quién genera un modelo basado en las condiciones reflexivas del equipo de trabajo en su acercamiento a la investigación y al campo. Tomando en cuenta esta perspectiva, el punto principal es que el equipo tiene conocimientos provisionales sobre la realidad que desea abordar, a partir de los cual denominamos a estas condiciones preliminares la adecuación del equipo para el trabajo. A modo de síntesis, las etapas propuesta por el autor son

Propuestas provisionales sobre temas a abordar. El equipo prepara su participación, lo cual desde una base interdisciplinaria significa: Una investigación conceptual sobre la organización social, los recursos y la historia de la comunidad. Una investigación documental sobre los antecedentes de los problemas identificados; la existencia de Programas o proyectos similares, ejecutados o en ejecución; y la identificación de otros actores gubernamentales existentes con los cuales es posible cooperar o que potencialmente pueden ser fuentes de conflicto. Delimitación de la zona de trabajo. Comprende la identificación de grupos y /u organizaciones con los cuales potencialmente se podría trabajar y el análisis de las condiciones socioeconómicas. Investigación de campo. Refiere al contacto con dependencias del Estado u ONGs, que llevan adelante planes de trabajo en la zona y el análisis de la representatividad y legitimidad que tienen en la población. Determinación del universo de la investigación, que permitirá la elaboración de criterios de elección, de necesidades, de formas organizativas de la población. Accesibilidad geográfica y cultural. 61

Primeros contactos informales con los grupos, líderes e informantes calificados que pueden reorientar la información elaborada hasta el momento. Generalmente estos contactos anticipan el grado de recepción que tendrán los equipos, las dificultades u oportunidades que tendrán al vincularse definitivamente con los grupos identificados. Con toda esta información y como resultado de los procesos de reflexión al interior del equipo, realiza una síntesis de conocimientos y se prepara para la fase de acercamiento a la comunidad. Creemos que a partir de la propuesta de De Schutter y previo al establecimiento de la relación inicial propuesta en el modelo de cambio social planificado participativo, deben identificarse aquellos actores sociales que pueden ser parte del proceso de manera directa o indirecta, que pueden dar sustentabilidad al proceso (recursos humanos, de infraestructura, económicos, metodológicos, legales), y que junto con algunas reglas básicas y compromisos iniciales generan el soporte institucional para el proceso de cambio. Cabe mencionar que este soporte es lábil, los actores entran y salen, se incorporan nuevos, otros se alejan y otros retornan en distintos momentos de esta dinámica compleja que es el cambio social. Iniciado el acercamiento con la población esta se integra al soporte institucional a través de sus liderazgos y organizaciones.

Gráfico N° 2. Integración del proceso: Triada vincular, adecuación del equipo para el trabajo y el cambio social planificado participativo.

62

Lo desarrollado hasta aquí permite al autor afirmar que el campo de la intervención desde la psicología social comunitaria es un ámbito complejo por las problemáticas a abordar y por la diversidad de contextos de aplicación y piensa que debemos considerar diferentes posturas teóricas para su abordaje, siempre que podamos identificar sus alcances y limitaciones. En esta línea, el autor acuerda con Ferullo (2002), quien considera que el desarrollo actual de la psicología, “está en condiciones de reconocer no sólo la existencia de múltiples herramientas teóricas sino el valor, siempre relativo, de cada una de ellas. Adherimos a la concepción de diferentes posturas teóricas como herramientas de trabajo útiles, semejantes a linternas que arrojan sus haces de luz – más menos potentes, más o menos amplios – otorgando visibilidad a determinas regiones de nuestro campo, dejando invisibles a otras”. (p. 16).

Acerca de las Tecnologías sociales y las habilidades sociales Es posible identificar un conjunto de tecnologías y habilidades pertenecientes a desarrollos elaborados por la psicología y otras disciplinas sociales que pueden ser apropiadas y utilizadas por la población. De este modo, los procedimientos de diagnóstico participativo; de planificación; de negociación y de resolución de conflictos; de comprensión determinados procesos grupales y técnicas de animación sociocultural, entre otras, favorecen el fortalecimiento de capacidades en la población, ampliando de esta forma su capacidad de control sobre los temas que son de su interés, en los niveles individuales, grupales, organizacionales y comunitarios. En consecuencia no se trata de una mera transferencia de conocimientos y destrezas mediante actividades de capacitación, sino que constituye el resultado de procesos de análisis crítico de la realidad; de participación; del involucramiento personal, grupal, organizacional y comunitario y de los aprendizajes compartidos. Resulta oportuno mencionar aquí, que todo este proceso integrado debe contemplar las características culturales de la población, como así también sus estructuras relacionales y organizativas. Sin esta condición, los procesos de intervención sólo pueden ser un conjunto de herramientas “mágicas”, logrando resultados contrarios a los esperados, que solo pueden fascinar a profesionales en su condición de aprendices de brujo. A modo de ejemplo, en el cuadro Nro 2 se relacionan cada una de las fases y algunas de las técnicas utilizadas en un proceso de intervención comunitaria.

63

ESQUEMA INTEGRAL DE LOS NIVELES MÚLTIPLES DE INTERVENCIÓN ETAPA DE ESTUDIOS PRELIMINARES  Propuestas provisionales.  Investigación conceptual y documental  Delimitación de la zona de trabajo  Relevamiento de actores sociales  Identificación de Programas Representatividad  Accesibilidad geográfica y cultural  Necesidades  Contactos informales  Síntesis de los conocimientos  Creación del Soporte Institucional

Etapas del Proyecto

TRANSFORMACIÓN DE LAS ESTABILIZACIÓN Y INTENCIONES EN GENERALIZACION ESFUERZOS DEL CAMBIO REALES Planificación Equipos de trabajo Relevamiento de Roles y Funciones Capacidad diagnóstica expectativas Técnicas de Formulación de metas Formulación de objetivos confrontación Evaluación de trabajo iniciales negociación Grupos iniciales de Prediagnóstico Comunicación trabajo Entrevistas Iniciales Liderazgo Participación Habilidades sociales Encuestas participativas Técnicas de difusión y Técnicas de Test de las Bolitas convocatoria graficación Ejercicio de Técnicas de Animación Técnica nominal autoprofecia sociocultural Modelo Problemático Desarrollos de equipos Contrato Psicológico de Integrado Cuadrado Ahuecado Trabajo Test de actores Ejercicio de Mudos Técnicas Grupales sociales

PROCESO DE CAMBIO

ESTABLECIMIENTO ESTABLECIMIENTO DE DE LA RELACION DE LA RELACION INICIAL TRABAJO

HABILIDADES

TECNOLOGIAS SOCIALES

ESTABLECIMIENTO DE LA RELACION FINAL

Aprendizaje Social Evaluación final

Historiograma Evaluación participativa. Historias de Vida

Objetivos Autoridad División del trabajo Normas

MODELOS ORGANIZACIONALES

Estudios de prefactividad grupo inicial

Reglamentos, sistemas contables, consolidación de 2do grado Roles, funciones Institucionalización creciente

Fuente: Cátedra Estrategias de Intervención comunitaria. Facultad de Psicología – UBA, 1998.

Cuadro N° 2. Niveles múltiples en la intervención comunitaria

Estos procesos metodológicos de intervenciones comunitarias se desarrollan en situaciones históricas, sociales, políticas y territoriales que constituyen componentes de un complejo y cambiante escenario que el autor denomina el Escenario de la Intervención Comunitaria.

El escenario de la intervención comunitaria En este escenario social se despliega la triada vincular interventiva a la cual se ha hecho referencia en párrafos anteriores, y se establecen diversos cursos de acción con el fin de transformar aspectos de la realidad mediante dispositivos grupales. Esta idea guarda vinculación directa con el hecho que las intervenciones comunitarias son parte de un contexto social multideterminado, multiestructurado y de niveles múltiples, tal cual lo expresan Westergaard & Kelly (1998). Desde la perspectiva de la psicología ecológica contextual comunitaria, Lapalma (2001), ha modelizado estas condiciones. Para ello ha considerado las relaciones sinérgicas de algunos aspectos conceptuales y operativos tales como las necesidades; las organizaciones de la sociedad; la articulación de redes; los 64

procesos participativos (políticos, ciudadana, comunitaria y popular); las lógicas o racionalidades de los diversos actores sociales (de la población, técnicas, políticas y burocráticas) presentes en el campo de la intervención comunitaria, tal como se expresan en el siguiente gráfico.

Grafico Nro 3 El escenario de la intervención comunitaria La discusión y reflexión crítica sobre escenarios “reales” por parte de grupos y organizaciones comunitarias transforman a la propuesta en un instrumento de diagnóstico (identificación de problemas, planificación estratégica); facilitando la identificación de relaciones de poder (intereses) y la viabilidad de las decisiones, potenciando derechos ciudadanos y la construcción nuevas articulaciones sociales. La articulación entre los niveles múltiples de la intervención comunitaria en escenarios sociales concretos, ha sido implementada por este autor en una diversidad de intervenciones en el ámbito de políticas sociales, como así también en procesos generados por Organizaciones No Gubernamentales (ONGs). Esta propuesta enriquecida a través de años de trabajo en terreno dio origen hace más de veinte años a la Cátedra de Estrategias de Intervención Comunitaria de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, momento en el cual era casi inexistente la psicología comunitaria en los planes de estudio (Chinkes, et al., 1995; Fuks & Lapalma, 2010).

65

En este marco y teniendo en cuenta el carácter limitado de los modelos de enseñanza aprendizaje de la Universidad, los alumnos son considerados integrantes de la comunidad educativa (Facultad de Psicología-Universidad), insertos en un contexto histórico específico (República Argentina) y realizan su aprendizaje a través de metodologías participativas.6 En esta dinámica subyacen tensiones (implícitas) que consisten en entrar y salir consecutivamente del rol de alumno y pasar al rol de actor social en la universidad Para los docentes implica un desafío que se expresa en dos aspectos fundamentales: 1) la responsabilidad de habilitar futuros profesionales para el trabajo comunitario, facilitando metodologías participativas; y 2) habilitar espacios de reflexión sobre las condiciones grupales, áulicas, institucionales y contextuales del aprendizaje en alumnos próximos a egresar de la formación de grado (Abruzzeze, Covaglia, & Lapalma, 2005).

Conclusiones

A partir de una triada vincular formada por la población; los equipos de facilitación externos (que entre sus integrantes cuenta con la presencia de psicólogos/as); y un proyecto, en el presente trabajo se ha desarrollado una propuesta de intervención comunitaria denominada Niveles Múltiples en la Intervención Comunitaria, que tomando como base el modelo del Cambio Social Planificado ha integrado los paradigmas de la psicología comunitaria (epistemológicos, ontológicos, metodológicos, éticos y políticos). En este marco y a partir del reconocimiento de la diversidad de formas relacionales y organizativas de la población, se han identificado aquellas herramientas y habilidades que fortalecen las capacidades de la población en el control de su entorno inmediato y en la ampliación de sus espacios de poder. Sumado a ello, desde la perspectiva de la psicología comunitaria contextual, se han identificado los componentes que constituyen el escenario de la intervención comunitaria. A modo de cierre y apertura a la reflexión, este autor se plantea el siguiente interrogante: si la psicología comunitaria tiene por propósito la transformación de la realidad mediante la participación activa de la población, ampliando sus espacios de poder y control sobre la misma, ¿cuáles son los modos de gestión política que facilitan o limitan el desarrollo de las propuestas teóricas y metodológicas de la psicología comunitaria? Instalado el interrogante en el centro de las relaciones de poder que se expresan en todas las sociedades, encontrar las respuestas nos permitirá incorporar nuevos desarrollos a la psicología comunitaria, como así

6

http://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/psicologia/electivas/listado1_10.php

66

también evitar que en el futuro se reproduzca en su interior la crisis de legitimidad que le aconteció a psicología social.

67

Referencias. Abruzzeze, M., Corvaglia, M., & Lapalma, A. (2005). Cómo enseñamos lo que enseñamos. Estrategias de intervención comunitaria. Paper presented at the Congreso Nacional de Psicología. Astaburuaga, P., Saborido, W., & Walker, E. (1987). Cooperación técnica. Una forma de trabajo conjunto de profesionales y pobladores. In E. Walker, M. Saborido, C. Tardito, P. Astaburuaga & X. Valdez (Eds.), Planificación desde la Comunidad. Ampliando el campo de lo posible. Santiago de Chile: CIMA. Blanch, J. (1982). Psicología Social. Una aproximación histórica. Barcelona: Hora. Castellá-Sarriera, J. (2008). El paradigma ecológico en la psciología comunitaria: del contexto a la complejidad. In E. Saforcada & J. Castellá-Sarriera (Eds.), Enfoques conceptuales y técnicos en Psicología Comunitaria. Buenos Aires: Paidos. Cullier, G., Minton, H., & Reynolds, G. (1996). Escenarios y tendencias de la Psicologìa Social. Madrid: Tecnos. Chinkes, S., Lapalma, A., & Nicemboim, E. (1995). La Psicología Social Comunitaria en Argentina. Reconstrucción de una práctica psicosocial en la Argentina. In E. Wiesenfeld & E. Sanchez (Eds.), sicología social comunitaria. contribuciones latinoamericanas. Caracas: UCV Tropycos. Ferullo, A. (2002). Aproximaciones a la participación social desde la Psicología. Tucumán: Universidad Nacional de Tucumán. Fuks, S., & Lapalma, A. (2010). Panorama de la Psicología Comunitaria en Argentina. (En prensa). Kolb, D., Rubin, I., & McIntyre, J. (1977). Psicología de las Organizaciones. Problemas contemporáneos. Mexico: Prentice Hall. Lapalma, A. (2001). El escenario de la Intervención Comunitaria. Revista de Psicología Universidad de Chile, 10(2), 61-70. Montero, M. (1994). Psicología Social comunitaria. México: Universidad de Guadalajara. Montero, M. (2003). Teoría y Práctica de la Psicología Comunitaria. La tensión entre comunidad y sociedad. Buenos Aires: Paidós. Montero, M. (2005). Introducción a la psicología comunitaria. Buenos Aires: Paidós. Rodriguez, A. (1983). Aplicaciones de la Psicología Social: En la escuela, en la clínica, en las organizaciones y en la acción comunitaria. México: Trillas. Saforcada, E., Giorgi, V., Lapalma, A., Rodríguez, A., Ferullo, A. G., Rudolf, S., et al. (2007). Community Psychology in the River Plate Region (Argentina-Uruguay). In S. M. Reich, M. Riemer, I. Prilleltensky & M. Montero (Eds.), International community psychology history and theories: Springer.

68

Scherzer, A. (1983). Aporte al estudio de la estructura grupal. In A. Bauleo, A. D. Gelencser, J. Brasi, M. D. Brasi, A. D. Barriga, A. Gelencser, G. Kaminsky, A. Scherzer & E. Sobrado (Eds.), La propuesta grupal. México: Folio. Schutter, A. D. (1985). Investigación participativa. Una opción metodológica para la educación de adultos. Mexico: Crefal. Serrano, I., & Álvarez, S. (1992). Análisis Comparativo de Marcos Conceptuales de la Psicología Comunitaria en Estados Unidos y América Latina. In I. Serrano & R. Collazo (Eds.), Contribuciones Puertorriqueñas a la Psicología Social Comunitaria. Puerto Rico: Editorial de la Universidad de Puerto Rico. Westergaard, C., & Kelly, J. (1998). Una epistemología contextualista para la investigación ecológica en psicología comunitaria. In E. Saforcada (Ed.), Psicología Comunitaria El enfoque ecológico contextualista. Buenos Aires: Proa.

69

INVESTIGACIÓN, ACCIÓN, OPCIONES PERSONALES Y CONDICIONAMIENTOS METODOLÓGICOS Y SOCIALES. CONSIDERACIONES AL HILO DE UNA EXPERIENCIA COMUNITARIA Alipio Sánchez Vidal 1 Introducción Pretendo hacer pública en este artículo una reflexión personal sobre la posibilidad de que los psicólogos dedicados a lo social puedan combinar de forma fructífera y sostenible investigación y acción social. La reflexión surgió al hilo de una investigación del sentimiento de comunidad (SC) realizada en un barrio barcelonés y de la constatación de las dificultades de integrar conceptual y prácticamente la dualidad de tareas implicadas por los enfoques de investigación-acción (IA). En el artículo resumo, primero, el estudio realizado, la devolución de sus hallazgos a la comunidad y la evaluación global de la situación de ésta y los actores sociales incluidos y apunto algunas soluciones para los problemas descubiertos. Abro, a partir de ahí, una serie de interrogantes, aflorando las cuestiones y conflictos de fondo y sugiriendo alternativas que asumen opciones individuales y colectivas dependientes de exigencias metodológicas y condicionamientos y presiones sociales a menudo encontradas. Deduzco finalmente que es necesario reivindicar la legitimidad social de la pluralidad de los modos de conocer y de actuar socialmente, que se pueden combinar de formas diversas conformando así la variedad de opciones metodológicamente mediadas entre las que los psicólogos podrán (deberán) eventualmente elegir. Dado que la investigación empírica y sus resultados han sido ya publicados (Sánchez Vidal, 2001 y 2009a) me limito a resumirla aquí usándola como punto de partida de una reflexión que contempla la experiencia como un proceso relacional multifacético con implicaciones éticas relevantes vinculadas a influencias sociales y metodológicas que condicionan tanto el desempeño académico y profesional del psicólogo como la posibilidad de que, sin dejar de ser sujeto cuya práctica alimenta el propio crecimiento, pueda contribuir al desarrollo humano de aquéllos con quienes trabaja, que es a lo que, en mi opinión, debería aspirar la ciencia y trabajo psicosocial general y el comunitario en particular. Se trata, en otras palabras, de concebir una ciencia y práctica psicosocial que, además de generar conocimiento y comprensión, haga posible la mejora personal y colectiva de los distintos actores involucrados, incluido el 1

Profesor Titular Departamento de Psicología Social, Facultad de Psicología, Universidad de Barcelona; miembro

de las divisiones 27 (Sociedad para la Investigación y Acción Comunitaria; SCRA) y 13 (Sociedad para el Estudio Psicológico de las Cuestiones Sociales; SPSSI) de la American Psychological Association; miembro del Comité Ejecutivo de European Network of Community Psychology / European Community Association (desde 2006); miembro de La Sociedad Catalana de Psicología Social. E-Mail: [email protected]

psicólogo. Amplío aquí las consideraciones hechas al respecto en sendas presentaciones previas (Sánchez Vidal, 2003 y 2010) del tema.

El Proyecto, La Comunidad y el Sentimiento de Comunidad Elegí investigar el sentimiento de comunidad (SC) por dos razones. Primera, para compensar la tradicional inclinación activista de la PC y el llamativo descuido de su flanco teórico y conceptual del que el SC es junto al empoderamiento o empowerment- núcleo central. Segunda, dado que la investigación iba a ser valorada por una comisión académica, aconsejaba centrarse en algún concepto relevante, aceptable al menos, para una dirigencia universitaria que a menudo contempla a la PC como un vástago díscolo, respondón y alejado de sus irrenunciables aspiraciones y pretensiones científicas. Quería mostrar (y mostrarme) que en PC, además de acometer cambios y hacer crítica social, se puede generar conocimiento básico que “ilumine” el significado de lo qué se hace y de por qué se hace. Eso me exigía, además, familiarizarme con la comunidad, tema central, pero imperdonablemente descuidado en las versiones Norte y Sur de un área psicológica definida, precisamente, como comunitaria. Corría, sin embargo, el riesgo simétrico de “traicionar” la intención práctica y activista del campo al acentuar el componente cognitivo e investigador del trabajo a emprender. Debía, por tanto, encontrar una tarea práctica que, en un tema tan básico y teórico como el SC, permitiera combinar investigación y acción, haciendo compatibles los intereses a menudo divergentes de la comunidad, por un lado, y de la ciencia y la academia, por otro. Se trataba, de otro modo, de encontrar algún tipo de solución al clásico conflicto entre las lealtades a ambas instituciones y a los valores (cambio social en la comunidad y conocimiento científico en la academia) que abanderan a que se suele enfrentar el psicólogo comunitario. Usé para ello una estrategia dual. Estudiar, por un lado, la participación comunitaria (y sus relaciones con el SC) como fenómeno que habría de interesar tanto a la comunidad como a las aspiraciones trasformadoras de la PC. E, introducir, por otro, la devolución a la comunidad de los resultados de la investigación que haría posible la “ilustración” (Miller, 1969) de aquélla, lo que, al difundir investigación básica (Chavis y otros, 1983) justificaría de algún modo y desde el punto de vista de la equidad relacional, los escasos beneficios directos que -a diferencia de de la investigación aplicada o la evaluación de necesidades- obtendría la comunidad del trabajo psicológico. La comunidad elegida fue La Barceloneta, un barrio que, pese a su ubicación urbana, reúne las características de una verdadera comunidad: un enclave geográfica y socialmente delimitado con tradición histórica, carácter propio y auto-conciencia social. Se trata de un barrio centenario de pasado marinero, recreativo e industrial, que ocupa una península de la ciudad de Barcelona; posee una trama urbana regular de calles estrechas y viviendas pequeñas y en su mayoría antiguas. La industrialización del siglo XIX permitió la 71

pujanza del barrio y su comercio y generó un potente movimiento obrero y una rica vida asociativa y cultural. El desmantelamiento industrial la segunda parte del siglo XX y la remodelación efectuada con motivo de los Juegos Olímpicos de 1992 provocaron, por contraste, una importante crisis: el barrio perdió miles de habitantes, quedó anclado en un pasado productivo y social distante de los nuevos tiempos productivos, dejó de ser la playa de la ciudad de Barcelona y fue sobrepasado por otros barrios colindantes más dinámicos. Eso generó un clima de frustración y desilusión que con toda probabilidad acentúa el sentimiento comunitario derivado de la marginación compartida por sus habitantes. En la parte social, La Barceloneta exhibe una fuerte personalidad barrial y una intensa vida relacional, apreciable en la densa interacción en las calles, plazas y otros espacios públicos y semipúblicos y en las fiestas locales. Pero muestra, también, una notable desventaja respecto del conjunto de la ciudad en aspectos como esperanza de vida, estudios superiores, nivel económico o paro (Gómez, 1994). Sentimiento de comunidad. La comunidad, su reivindicación frente a los estragos (desintegración social y desarraigo personal) causados por la industrialización y la modernidad primero y por la globalización y postmodernidad después, ha sido objeto de encendidos debates intelectuales y agitaciones sociales desde el siglo XIX. Esas inquietudes y turbulencia, avivadas por los movimientos de los años sesenta y la conciencia del papel central de la comunidad en PC, generaron en Estados Unidos (la sociedad más desintegrada y proclive al examen empírico de los temas sociales) una vigorosa línea de investigación del SC (sense of community), la percepción psicológica de la comunidad, muy ligada a los vaivenes de la solidaridad social y de la consecuente búsqueda colectiva de comunidad propiciada por el individualismo, desvinculación social, deshumanización y pérdida de sentido vital, los “efectos secundarios” del crecimiento económico y técnico y la modernización (y postmodernización) cultural asociada.

Resultados del estudio La procedencia estadounidense del grueso de investigaciones y las dudas que ello planteaba respecto de la validez transcultural de los métodos y resultados de esas investigaciones, aconsejaba desarrollar y poner a prueba una medida del SC teóricamente fundada y pensada para el contexto socio-cultural español, teniendo en cuenta las investigaciones ya realizadas en nuestro país (Pons y otros, 1992 y 1996; Gómez Jacinto, Hombrados y otros, 1993). Resumo los resultados de la investigación ya publicados. Antes de explorar las cuestiones asociadas al objeto de este artículo. La Barceloneta mostró un alto SC (85,5 sobre un máximo de 108) según la media de una escala fiable y estructuralmente multidimensional. Interacción Vecinal, Arraigo Territorial e Inter-dependencia fueron los tres factores detectados, consistentes con las dimensiones inicialmente identificadas desde la teoría de Sarason (1974), el estudioso clave del tema. El SC estaba constituido por un núcleo de interacción social

72

de base vecinal complementado por una interacción social desterritorializada (más abstracta) y por el sentimiento de pertenencia. En conjunto los hallazgos apoyan análisis previos como los de Hillery (1955), Bernard (1973), Gusfield (1975); también las tesis de Durkheim (1893) y Dunham (1986) que afirman el peso decreciente en la vida social de la solidaridad estructural, ligada al territorio y su substitución por un proceso de carácter más interactivo o relacional. El SC aparece claramente relacionado con la edad, menos con el tiempo de residencia en la comunidad y es independiente de la participación. Casi todos los resultados concuerdan -con matices- con los obtenidos en estudios empíricos anteriores. La participación del barrio es baja, minoritaria y se centra en las áreas lúdicas y recreativas -no en las ligadas al cambio social y la acción comunitaria- confrontando al interventor con un típico dilema interventivo: si, según parece, la gente busca más la relación y la pertenencia que el cambio social (el objetivo general del interventor), ¿cómo plantear los procesos participativos sin desnaturalizarlos y de modo que propicien transformaciones reales y no meros y encuentros festivos y/o gratificantes para los participantes que lo pasan bien pero no cambian?

Devolución de resultados y contactos posteriores Pretensiones. Algo más de un año después de pasar el cuestionario se realizó, la “devolución” de la información a los vecinos de La Barceloneta con dos objetivos: 1) retornar a la comunidad, debidamente sistematizada y elaborada, la información que ella nos había aportado; 2) obtener sus reacciones y comentarios, su interpretación de los datos, lo que posibilitaría una visión multipartidista, plural de aquéllos. El primer objetivo tenía un doble significado. Primero, aportar algo a la comunidad a cambio de lo que habíamos recibido de ella con la pretensión de restablecer de algún modo la equidad relacional que el formato unilateral, objetivista y distanciador de la administración de cuestionarios verbales había escamoteado. La palabra “devolución” adquiere ahí todo su significado: se trata de restituir a la gente (debidamente enriquecida) una información que le pertenece, es -en buena parte al menos- suya y que el psicólogo se ha limitado a elaborar metodológicamente e integrar. El segundo objetivo era redefinir la información captada del conjunto de personas como conocimiento público (Sánchez Vidal, 2007) que permita la reflexión y participación social efectiva de la comunidad como actor colectivo en los asuntos que le conciernen. Estoy asumiendo que sin conocimiento social no cabe autoconciencia colectiva y sin lo uno y lo otro (conocimiento y autoconciencia) no cabe participación o agencia social significativa y efectiva. … Y realidad. La asistencia a la charla informativa, realizada en colaboración con el Centro Cívico local se limitó a una docena de personas, que incluía representantes de sectores relevantes del barrio y algunas personas mayores. Aunque la gente escuchó amablemente la breve exposición sobre el SC, su interés se

73

centró en otros aspectos del barrio. Recordaron con nostalgia los tiempos en que ése era un “verdadero pueblo”, lamentaron la presente vida despersonalizada (una visión histórica desde dentro, bien distinta de nuestra perspectiva externa de comparación con otras comunidades mucho menos cohesionadas), lamentando los problemas presentes. Otros contactos y datos. Información adicional relevante sobre el barrio fue obtenida en contactos posteriores. El primero fue un coloquio a cargo de las “fuerzas vivas” (políticos locales y representantes de asociaciones y entidades) del barrio realizado tras una obra teatral que retrataba con un tono irónico y entrañable, los problemas y vivencias del barrio. La asistencia fue numerosa e incluyó un nutrido grupo de jóvenes que abandono el local una vez acabada la pieza teatral “pasando” de un coloquio en que se reiteraron en un tono pesimista las quejas sobre la situación del barrio. Aunque emergieron diferentes puntos de vista y pugnas entre grupos y asociaciones, casi todos coincidieron en culpar a “la administración” de los problemas y la falta de soluciones. Un segundo dato fue la fría acogida que recibió una propuesta de uso de un nuevo espacio verde (vital en un barrio que carecía de zonas vegetales) elaborada por un grupo de estudiantes de PC de la Universidad de Barcelona. El tercer aporte informativo derivó de un grupo focal con jóvenes del barrio, que, aunque parcialmente frustrado por la irregular asistencia, aportó impresiones interesantes sobre los jóvenes y su visión del barrio. Y el cuarto fue la revelación por el psicólogo del Centro Cívico (J. A. Martínez) de la existencia de serios problemas en el Instituto de educación secundaria del barrio que habían llevado a la expulsión de un grupo de alumnos. El conflicto se inscribía en una línea de dificultades de los jóvenes del barrio que ni los programas deportivos ni las asociaciones culturales de los propios jóvenes ni las ofertas y actividades del Centro Cívico habían conseguido resolver. Se repetía la lamentable dinámica detectada en otros barrios: los jóvenes se quejaban de la falta de alternativas de ocio apropiadas a su edad (un déficit real de La Barceloneta) pero apenas usaban los espacios y programas que se les ofrecían.

Evaluación de la Barceloneta: problemas y soluciones El ensamblaje de los diversos datos reseñados (investigación del SC, devolución y contactos posteriores) permite hacer una evaluación global de la situación del barrio y sugerir algunas opciones para su solución. Al igual que muchas otras comunidades, La Barceloneta ha estado sometida a fuertes tensiones externas (“reconversión” industrial, cambios tecnológicos, renovación urbanística) que no ha encarado adecuadamente y cuyo impacto ha agudizado y hecho aflorar los desequilibrios y conflictos preexistentes provocando una seria crisis social y psicológica. El barrio parece anclado en unas actividades, oficios profesionales y formas de socialización más propias del siglo XIX que del XXI. A pesar de sentirse orgullosos del barrio, sus habitantes están sumidos en un clima de pesimismo mostrando una baja estima

74

colectiva y una triste imagen de sí mismos. Son conscientes de sus problemas pero, confiados en sus privilegios naturales (playas, paseos, vistas marítimas), vacilan a la hora de buscar soluciones a esos problemas, con lo que el gran “capital social” acumulado en el denso tejido social y el sólido SC no se traduce en movilización y acción colectiva. La Barceloneta sufre un parón bastante frecuente en la vida comunitaria sostenido por, al menos, dos factores claves. Uno, la buena vida del barrio y su riqueza social que parecen desincentivar una implicación activa en la mejora de sus condiciones urbanísticas y de vida. Mientras que todos (vecinos, asociaciones, políticos locales) son conscientes de los problemas, están más ocupados en buscar culpables que en hallar soluciones. Es bien sabido que la queja es psicológica y socialmente improductiva. El resultado final es una situación bloqueada, sin salidas. Segundo, los jóvenes, el futuro de la comunidad, están sumidos en la crispación y la desesperanza. El bajo SC que exhiben puede interpretarse como indicador de la dificultad de incorporarse a una sociedad que, obsesionada por competir y producir, les pone cada vez más difícil el acceso al estado adulto cerrándoles varios de los caminos decisivos para el acceso a él: trabajo, autonomía vital real, espacio social propio, ocio adecuado, etc. Los intentos de solucionar los problemas y desbloquear la situación descrita habrían, según lo dicho, de incluir dos elementos. Primero, introducir algún factor social dinamizador que convoque esfuerzos en torno a una ilusión o proyecto colectivo y permita pasar de la queja improductiva a la acción, uniendo fuerzas y estableciendo un dialogo realista entre las distintas partes interesadas en el cambio. Ese elemento catalizador habría de combinar un liderazgo efectivo y un proyecto de barrio compartido (elaborado participativamente) que, vista la situación, habrá de ser con toda probabilidad propuesto desde fuera (Ayuntamiento, activismo autónomo, etc.) pero deberá, a la vez, estimular los recursos (liderazgo, amor al barrio, asociacionismo, etc.) ya existentes. Un plan de desarrollo comunitario basado en esos dos aspectos, sería, por tanto, la opción interventiva adecuada para que el barrio “eche a andar”. Segundo, es preciso realizar una mediación decidida y paciente con los jóvenes para buscar salidas a sus conflictos y demandas. El Centro Cívico podría ser (globalmente o a través de alguno de sus servicios) el interlocutor adecuado; ya lo está intentando, pero parece necesitar apoyo y, probablemente, ayuda especializada.

Primeras cuestiones: Investigación y Participación de la Comunidad Paso ahora a plantear, al hilo de la experiencia descrita, algunas de las cuestiones prácticas y valorativas personales, profesionales, institucionales y sociales que, más allá del estudio empírico o teórico y la integración interventiva podría presentar el intento de compaginar la investigación y la acción social en general y el uso práctico de conocimiento en particular. Las presento como cuestiones abiertas, habitualmente ignoradas en la investigación -y en la práctica- tradicional, que pueden tener distintas respuestas que incluyen -pero no se limitan a- el manido enfoque de IA. Me limito, pues, a aflorar y 75

encadenar las preguntas y a hacer algunas consideraciones que encuentro útiles para una respuesta que finalmente han de dar individual y colectivamente los psicólogos tanto para la generalidad de situaciones y contextos como singularizada para cada una según su particular perfil social y moral. Primera pregunta pertinente: ¿por qué despierta tan poco interés en la gente la difusión de conocimiento sobre temas básicos de investigación que, como el SC, conciernen directamente a la comunidad? Explicaciones plausibles: la falta de participación de la comunidad en el proyecto (especialmente en su diseño y conducción); el carácter teórico y abstracto del tema; el largo tiempo transcurrido entre el estudio y la devolución; y la imagen distante y ajena a la realidad social que proyecta ese ente abstracto y especulativo que para la gente es “la Universidad”. ¿Debería haber tratado de involucrar a la comunidad desde el principio, al elegir el asunto a estudiar? Podría haberlo hecho, pero es dudoso que, ante esa opción, la gente hubiera elegido un asunto tan “intelectual” y alejado de sus preocupaciones cotidianas aun cuando se hubiera explicado su significado social. Podría haber sido, en todo caso, interesante intentarlo. ¿Problemas? No sólo habría alargado ese proceder considerablemente el proceso investigador sino que es probable que el tema elegido hubiera tenido interés práctico inmediato para la comunidad (o el sector particular de ella que estuviera dispuesto a movilizarse) pero escasa significación cognoscitiva para elaborar una teoría comunitaria de amplio alcance. Recordemos que el tema de estudio fue elegido para demostrar que se podía hacer investigación básica en la comunidad y para ser valorado por un “tribunal” académico. ¿Valoraría positivamente ese tribunal una propuesta más práctica o de menor contenido teórico? Comenzamos ya a intuir que los intereses de la comunidad y los de la academia pueden converger en determinados casos y temas pero que divergen en muchos otros. Y que el psicólogo comunitario, a menudo laboralmente vinculado a la academia, se enfrenta a un conflicto de intereses externos que vive internamente como un conflicto de lealtades a la academia y el conocimiento, por un lado, y a la comunidad o la sociedad y sus problemas y aspiraciones positivas, por otro. Surge así la pregunta de si esos intereses externos son compatibles (y, si es así, cuándo y cómo) y, en qué medida será en consecuencia soluble el correspondiente conflicto de lealtades psicológicas. Conflicto de intereses y lealtades psicológicas: comunidad y academia Hemos topado así con el nudo gordiano de nuestra indagación: la compatibilidad de los intereses y criterios de valor académicos y comunitarios y la viabilidad del papel psicológico ante la bifurcación (¿dilema?) que plantean las situaciones de eventual incompatibilidad. En la medida en que esos intereses y criterios son divergentes y el psicólogo comunitario participa de ambos mundos, académico y comunitario, está “atrapado” en un típico conflicto de lealtades. Elegir un tema de estudio que interese a la comunidad puede ser rechazado o minusvalorado por la parroquia académica al considerarlo de escaso mérito teórico (o de deficiente factura metodológica). Elegir un tema teóricamente significado (y, 76

probablemente, un método “duro” y objetivista para estudiarlo) casi garantiza el desinterés de la comunidad a la que intimidan tanto los grandes conceptos y abstracciones como el amontonamiento de números y datos. Pero el psicólogo comunitario reside, por lo general, en un mundo académico cada vez más distante y distinto de la gente común y la sociedad. Un mundo que parece encaminarse sin remedio hacia una educación tecnificada que no sólo ahoga con su inescapable telaraña administrativa (acreditación y evaluación docente e investigadora, sistemas de créditos, normativización de cualquier proceso educativo, etc.) cualquier forma de creatividad científica o profesional sino que penaliza todo lo que no encaje en el rígido molde impuesto por agencias opacas en base a criterios excluyentes de “calidad” como los índices de impacto o las revistas de referencia que tienden a monopolizar la “comunicación” científica. Todo ello no sólo carga al psicólogo (a cualquier académico) con un pesado fardo burocrático que dificulta enormemente el contacto con el mundo real, sino que lo teledirige hacia un tipo de investigación cortoplacista y productivista cada vez más ajena a ese mundo. No sólo existe, pues, un conflicto entre instituciones (academia-comunidad), sino, también, entre los fines básicos del investigador, que busca conocer un tema de gran relevancia teórica pero escasa aplicabilidad inmediata, y la comunidad a la que podría haber interesado un tema más práctico. ¿Se pueden conciliar relevancia teórica y aplicabilidad? Desde luego que sí. Es lo que justamente pretendía Lewin (1946) con su idea de investigación-acción recogida después en la acción comunitaria o la educación. Pero, seamos claros, ese planteamiento sólo cubre una parte de los tópicos de interés en PC, por lo que temas básicos de gran potencial cognoscitivo pero relativamente abstractos o alejados del interés social inmediato (como el SC) quedarían olvidados si fuera la única manera aceptable de adquirir conocimiento (o de generar cambios). Por otro lado, la forma de producir conocimiento y cambios definida por la IA tiene, junto a interesantes virtualidades no pocos problemas y límites que Jiménez Domínguez (1995) eleva, en su versión participante, a la categoría de “mitos y falacias” No sólo exige integrar dos roles (investigador y actor social) divergentes, sino que, como enfoque general, excluye el establecimiento objetivo de conexiones entre fenómenos y variables sociales que se puede realizar con mayor eficacia a través de la observación distanciada, el diseño experimental o el análisis estadístico. De forma que, como se ilustra gráficamente la Figura 1, habrá áreas sociales y psicológicas en que investigación y acción convergerán y podrán combinarse productivamente, y otras en que, al tener una y otra objetivos, intereses y lógicas distintos (Bickman, 1981), exigirán enfoques diferentes. Pero es que, además, también son divergentes sus respectivas exigencias metodológicas: el mejor método para obtener conocimiento (el control experimental, la observación, la escucha comprensiva, etc.) no tiene porque coincidir con el mejor enfoque (incluyendo la estrategia de aproximación, el ritmo temporal, o las técnicas concretas) para 77

cambiar la situación en una dirección dada. De manera que, en fin, el psicólogo habrá de tomar una decisión en función de los intereses prioritarios que lo incluyen a él pero también a los entornos institucionales y comunitarios de los que participa.

Conocimiento

Acción

Tampoco podemos, por otro lado, concebir la acción social como una mera “aplicación” de conocimiento o saber científico: primero, porque su ingrediente básico no es el saber, sino el saber hacer, la técnica; segundo, porque la acción social no depende sólo de conocimientos -y técnicas- sino de intereses, valores, poder, intenciones y otros elementos extracognitivos que con frecuencia pesan más que la racionalidad científico-técnica (Sánchez Vidal, 1991 y 2009b). Todos sabemos que no basta demostrar necesidad (o diseñar soluciones correctas) para que se produzca la acción social; o que las políticas sociales y los programas comunitarios dependen tanto de factores como el acceso a la información decisoria y el grado de organización o poder de presión de los actores sociales como del estado real de injusticia, necesidad o marginación existente. Dualidad de roles y viabilidad del activismo social del académico: continuidad relacional y “doble jornada” Un segundo punto de interés es el papel y eficacia de la “devolución” de conocimiento a la comunidad en el caso de la investigación básica y las exigencias relacionales y laborales que, junto a otros aspectos del intento de combinar investigación y acción plantea. En nuestro caso, el tiempo transcurrido entre la aplicación de los cuestionarios de SC y la “devolución” a la población fue claramente excesivo. Hubiera sido deseable mantener contactos periódicos que dieran continuidad a la relación con la comunidad De lo contrario, la gente, que desconoce la complejidad y el trabajo implicado en el análisis de los datos y la elaboración de conclusiones, perderá el interés en el tema probablemente pensando que los investigadores se han olvidado de ella o se ocupará de otros temas más relevantes en su vida diaria. El problema es que en el exigente entorno académico introducido por el proceso de Bolonia esa continuidad relacional con la comunidad implica, como en el caso de la mujer moderna, una doble jornada: hay que realizar el trabajo académico y el trabajo comunitario. Lo que, como se ve, introduce una nueva complicación en el rol dual examinado implicando, por otro lado, una discriminación diferencial respecto a otros colegas investigadores o académicos. 78

Acceso a la comunidad, mediación e implicaciones éticas e interventivas: El acceso a la comunidad y los condicionantes cognoscitivos e interventivos que introduce es otro tópico a considerar. En nuestro caso el “contacto” usado fue el Centro Cívico. La entrada a la comunidad “por arriba” nos ligó a cierto tipo de actores comportando ventajas e inconvenientes: simplificó el trabajo investigador permitiendo contactar con informantes a los que de otro modo quizá no habríamos tenido acceso y evitó “negociar” con la comunidad el proceso a realizar y la forma de hacerlo. Pero, por otro lado, pasamos a depender de la reputación y credibilidad del centro institucional al que la comunidad nos asociaría, para lo bueno y para lo malo: si la institución tiene mala reputación, el investigador participa (inicialmente al menos) de ella; si la tiene buena, también el investigador la tendrá; si hay conflictos del barrio con la institución, el investigador es automáticamente alineado por la gente con el bando institucional, enfrentado, por tanto, a la comunidad. El psicólogo puede elegir entrar “por abajo” de la mano de otros actores como la asociación de vecinos. Eso comportará, sin embargo y muy probablemente, un ritmo de trabajo más lento y, quizá, una negociación y reformulación más o menos relevante del proyecto que el investigador desea realizar. En la medida en que la asociación represente realmente a los vecinos (o a un amplio sector de ellos) y no a una pequeña facción o grupo de interés, eso permitirá un contacto más fluido con la comunidad y la “devolución” tendrá mayor impacto. Puede suceder, sin embargo, que la asociación concreta sea un cascarón vacío, más o menos inoperante, constituido para captar subvenciones o servir intereses particulares o de algunos “egos” que la “lideran”. Los problemas serán entonces similares, pero agravados, a los de la entrada por arriba y, como en ese caso, al definir un papel negativo para el psicólogo, dificultarán el trabajo investigador o transformador que aspire a hacer en la comunidad, aunque no lo impidan; habrá, en esa tesitura, que clarificar y redefinir el propio rol sometiéndose al correspondiente “examen” de la comunidad que nos permita ganarnos una confianza que nuestro acompañante asociativo no tiene. Aunque en el caso comentado no había intención de “intervenir” en el barrio, debe quedar claro que cualquier estudio o evaluación comunitaria, por más pura y desinteresada que se pretenda, supone una forma de interferencia, una intervención. Intervenir en una comunidad, implica interferir de uno u otro modo en los delicados y complejos equilibrios relacionales, comunicativos y de poder establecidos entre los actores y grupos sociales que la forman, por lo que requiere una familiarización previa con el tema y el territorio que evite que el psicólogo irrumpa “como un elefante en una cacharrería” y permita, cuando menos, saber “dónde nos metemos” y qué es lo que socialmente vamos a encontrar. Cualquiera de los enfoques sugeridos (entrada por arriba o por abajo) puede, en ese sentido, ser útil para familiarizarse con la comunidad, ya que ir “de la mano” de un mediador comunitario cualificado nos

79

permite observar el proceso aunque sea, en gran parte, a través de “los ojos” del mediador o informante clave elegido y de la sombra que su presencia (social más que física) proyecta sobre la comunidad. En ausencia de un contacto cualificado (que podríamos llamar “mediador clave”) en la comunidad, el uso de una estrategia inicial multimetódica y poco “intrusiva” como la descrita por Warren y Warren (1977) o la explicada en el capítulo 3 de mi texto (Sánchez Vidal, 2007) permite una exploración inicial respetando el estado de cosas existente en la comunidad. Evita también definir un papel permanente al investigador/actor hasta que éste haya tomado la decisión de incorporarse de alguna forma más duradera a los procesos y dinámicas presentes en la comunidad.

¿Intervención o acción comunitaria? agencia, identidad profesional y eficacia práctica Quedan sin embargo pendientes importantes cuestiones asociadas con la legitimidad de cualquier tipo de acción externa y la autoridad del interventor (Sánchez Vidal, 1999 y 2007) que han de ser tenidas en cuenta en relación con la autonomía de la comunidad y en la medida en que, como he señalado, toda interferencia (investigadora, transformadora, etc.) no sólo suele ser expresión de un interés e intención más o menos altruista del psicólogo sino que supone, finalmente, una intervención externo. Para bien… o para mal. Y eso, que la interferencia sea beneficiosa para la comunidad es lo que debe garantizar (hasta el punto en que razonablemente sea posible) el psicólogo investigador/actor. Por eso le es exigible una familiarización comprensiva, pero correcta, de la comunidad para evitar los destrozos del elefante en la cacharrería. Podemos, sin embargo, dar un paso más y replantear el tema del intervencionismo contemplando el cambio comunitario como “acción” de la comunidad en vez de intervención externa. ¿Resolvería ese enfoque las cuestiones de la legitimidad, autoridad y papel del psicólogo comunitario? Resolvería ciertos problemas pero plantearía otros nuevos. Primero, porque ese supuesto no se ajusta a la gran mayoría de actuaciones (investigadoras o transformadoras) del psicólogo comunitario que son realmente intervenciones en el sentido definido, por lo que no constituye un enfoque analítico o comprensivo apropiado. Otra cosa es que se proponga como una alternativa más deseable desde algún punto de vista para el trabajo psicosocial que lo que se está haciendo habitualmente, en cuyo caso el modelo sería adecuado, aunque enfrentando cuestiones adicionales. Segundo, ese enfoque define una relación subordinada del psicólogo respecto de la comunidad que muchos no aceptaríamos entre otras cosas por negar el papel de sujeto (agente) personal y técnico del psicólogo. Y tercero, acaba difuminando, casi disolviendo, el papel psicológico en la colectividad hasta un punto inaceptable, limitando -sino negando- su potencial de agente científico-técnico que puede añadir algo (¡mucho!) a lo que la gente o los ciudadanos comunes ya poseen y pueden manejar por si mismos (Y,

80

si no es así, cerremos las facultades y escuelas de psicología y dejemos que los activistas -ya ni siquiera serían psicólogos- aprendan en la calle). Parece, más bien, que la mejor opción (o la menos mala) consistirá en buscar alguna forma de colaboración más o menos igualitaria que no sólo respete la cualidad de sujeto de ambas partes (comunidad y profesional) desde el punto de vista ético, sino que -fundamental desde el punto de vista práctico y técnico- contribuya a crear efectos globales o sinergias inalcanzables sin esa colaboración. La intervención comunitaria como recurso añadido. De lo que se deduce que, de implicarse en la acción, el psicólogo debería tener una función complementaria (o catalizadora) respecto de las funciones ya asumidas por la comunidad desempeñando un papel en esencia definido por la dinámica comunitaria y por las demandas funcionales de la situación, no “creado” más o menos artificialmente por él/ella a partir de su titulación académica o de sus preferencias profesionales. Estoy defendiendo, de otro modo, la conveniencia de adoptar una noción aditiva (o catalizadora/sinergística) de la intervención comunitaria que complemente o potencie los esfuerzos de la comunidad, añadiéndoles algo (evaluación, activación, dinamización, técnica organizativa, sinergia cooperativa, etc.) de lo que aquélla carezca; una intervención en qué sólo la evaluación inicial sería una función relativamente predefinida (como función, no en cuanto al contenido a evaluar) por el psicólogo. Una forma de intervenir en -o colaborar con- la comunidad que en ningún caso sustituya la voluntad, iniciativa o deseos de ésa sino que los apoye, complemente o potencie. En otras palabras, un trabajo de desarrollo de recursos (enfoque de recursos) posibilitado por una relación de colaboración entre “desiguales” (comunidad y psicólogo) que de alguna forma deciden igualarse temporal o parcialmente para trabajar cooperativamente (en realidad es el psicólogo quien debe tratar de “igualarse” o acercarse a la comunidad, aunque sin dejar de ser el/ella mismo/a, como persona y como psicólogo/a). Alternativas procesales, conflicto de lealtades y condicionamientos externos Retornamos ahora el tema central del artículo, la disyuntiva objetiva investigación-acción contemplada desde el conflicto subjetivo de lealtades que plantea al psicólogo y que en el caso del SC en La Barceloneta se materializaba como una bifurcación de acciones posibles. En efecto, al final de la investigación formal, el psicólogo podía seguir dos caminos: 1) el investigador, que lo llevaría a elegir un barrio difuso y poco comunitario en que probar la validez discriminante del SC; 2) el de la IA (o la intervención comunitaria, en general) que lo mantendría en La Barceloneta profundizando la exploración de las dinámicas y problemas descritos (anomia y conflictos juveniles, auto-percepción comunitaria negativa, falta de proyecto común y de líderes o estructuras dinamizadoras) apuntando soluciones a realizar por parte de los actores comunitarios existentes e implicándose (o no) en ellas. La dualidad de intereses academia-comunidad que confronta el psicólogo comunitario incluye, al menos, tres elementos 81

distintos aunque relacionados: una opción personal y profesional y un triple condicionamiento, metodológico, por un lado, y social de una doble naturaleza profesional y socio-institucional, por otro. Vayamos por partes.

La opción humana, individual y colectiva En efecto, es incorrecto e inaceptable dictaminar opciones o posturas válidas para los psicólogos en general en cualquier situación y momento. Cada psicólogo comunitario singular -y cada colectivo psicológico específico- deben, por el contrario, encontrar en el caso y situación concretos y a lo largo de su trayectoria, el equilibrio ético óptimo entre los dos valores en juego: el amor al conocimiento (Polanyi, 1966) y la ciencia, por un lado, y el compromiso con el desarrollo de la comunidad y la igualdad y bienestar de sus miembros, por otro. Y construir su postura singular (individual o colectiva) en base a la acumulación reflexiva de esa serie de opciones (y las consecuencias que se vayan derivando de las acciones consiguientes) que no excluyen -sino, al contrario, deben incluir- el diálogo con la comunidad y con otros actores sociales. Esos dos valores no serán a menudo convergentes o combinables, de forma que actuando de una determinada manera podamos ser leales a ambos. En muchos casos habremos de sacrificar uno de ellos. Esa es la opción personal. Pero, como se ha dicho, esa opción está fuertemente influida, condicionada, restringida o pautada, por la metodología y el contexto social. ¿Cómo se ejerce esa influencia o condicionamiento? Comencemos con el método. Directrices y divergencias metodológicas El condicionamiento metodológico deriva de la disparidad de la metodología interventiva e investigadora sobre todo en lo referente a las exigencias y asunciones -en muchos puntos incompatibles entre sí- que hace cada una de ellas y que reflejan (y condicionan procesalmente) la dualidad de tareas contenida en el binomio investigación-acción. En la medida en que las asunciones de una y otra (conocer y hacer) son en gran parte divergentes o incompatibles, los supuestos, las clases de situaciones a que podemos aplicarlas y la forma de proceder, diferirán a menudo según primemos investigar o actuar, maximizando bien la adquisición de conocimiento bien el cambio social. Si, por ejemplo, priorizamos la obtención de conocimiento maximizando el control experimental de ciertos factores y aspectos y reduciendo la implicación del sujeto científico para facilitar la atribución de causalidad y la precisión numérica, suprimiremos un gran número de opciones de cambio posibles pero incompatibles con tales supuestos aunque eso nos reporte conocimiento teóricamente relevante o prácticamente aplicable en el futuro. Si, por el contrario, optamos por el cambio social, primarán los 82

supuestos y exigencias de la metodología de la acción, no de la cognoscitiva, para obtener cambios sociales deseados de forma que, aunque se alcancen (o inicien) transformaciones relevantes, los frutos de conocimiento o comprensión se limitarán al examen y seguimiento de los aspectos prácticos del trabajo y a la elaboración y reflexión posterior. No podemos, en simple, maximizar a la vez conocimiento y cambio social porque tienen supuestos metodológicos diferentes y lo que deberíamos hacer para optimizar el conocimiento (en cantidad y calidad) es con frecuencia diferente de lo que deberíamos hacer para optimizar el cambio social… Aunque siempre podemos intentar combinar en alguna medida ambas tareas (investigación y acción) para que no queden totalmente desvinculadas o divorciadas.

El condicionamiento académico-institucional Pero, la IA, u otras estrategias de investigación que combinen conocimiento y acción, sólo serán opciones efectivamente elegibles para los psicólogos (u otros expertos) comunitarios vinculados a la academia en la medida en que ésa los reconozca como formas legítimas de producir conocimiento. Es el no reconocimiento por parte de los sistemas universitarios de evaluación de esos enfoques como alternativas legítimas al modelo naturalista clásico de investigar (y la evaluación de los pares en revistas de impacto) lo que obliga al psicólogo comunitario a optar por una u otra. ¿En qué medida es político ese condicionamiento? En la medida en que la legitimación condicionante implica el uso del poder social (académico, ministerial, experto, etc.) para sostener, imponer o transmitir ciertas concepciones “duras” y numéricas sobre otras, “blandas” o comprensivas de la investigación y/o la acción social. Y también porque usa sistemas, pretendidamente neutrales -como la evaluación científica (pero también social) de los pares, los índices de impacto, el acceso a la docencia o el monopolio evaluador de ciertas revistas o grupos de expertos- que acaban decidiendo lo qué es ciencia legítima y lo qué no, lo que constituye un verdadero “mérito” a recompensar socialmente y lo qué no lo es. Sistemas que, en fin, permiten a ciertas personas tomar decisiones en base no sólo a criterios de calidad técnica o científica más o menos arbitrarios y discutibles sino, también, a valores e intereses sociales actuando siempre “en nombre de la ciencia” (Nieburg, 1973; Noble, 1987). Si el tema es -en parte- político, políticas habrán de ser, en parte, las “soluciones” o estrategias de legitimación de las formas alternativas de producir conocimiento. ¿Qué soluciones? Se trata de embarcarse en un proceso colectivo (ya de alguna forma en marcha) para reivindicar la legitimidad de modos alternativos de entender y modificar la realidad social que acabe, además, con el arrogante monopolio de la visión positivista (mimética de la de las ciencias físicas y naturales) insostenible por su estrechez e inadecuación al mundo social. Hay, como se ve más adelante, que reivindicar la pluralidad de conocimientos y, en consecuencia, de formas y vías de obtenerlos, de investigar.

83

El condicionamiento profesional: Prescripción de rol, desarrollo humano y sinergias Pero los condicionamientos no sólo proceden de la formación académica sino, también, de la práctica profesional, de los pares. ¿Cómo? En forma de prescripciones de roles profesionales universales y homogéneos. El psicólogo comunitario (o cualquier profesional, la prescripción traspasa gremios) debe ser un experto científico neutral y no partidista. O bien debe hacer siempre IA sea lo que sea lo que conviene al asunto, la comunidad o contexto específicos y a las capacidades del practicante concreto. O ha de asumir siempre el conflicto y usar un método marxista de análisis (y síntesis). O, en fin, adoptar una visión y enfoque de actuación inveteradamente humanista y cooperador sean cuales sean los “datos” del caso y la disposición a colaborar de los actores. Etcétera. Se trata de un condicionamiento o exigencia social de procedencia distinta al descrito pero igualmente absurdo. Si la academia rechazaba la pluralidad científica y metodológica condenándolas a la ilegitimidad social en aras de una absurda homogeneización del conocimiento, el condicionamiento profesional aspira a homogeneizar y universalizar la práctica psicosocial en nombre del dogma de turno: todos los psicólogos deben hacer lo mismo y de la misma manera. Ya se pueden intuir las objeciones a esta segunda forma de dictadura. Por un lado sacrifica las posibilidades de desarrollo personal del practicante que puede verse forzado a usar enfoques y realizar tareas que no sólo le son ajenos, sino que exigen unas condiciones personales y profesionales de que él/ella carece o tiene en un grado inferior al demandado por otros roles o cursos de acción. Por otro, es dudoso que asuntos y situaciones sociales diversas puedan ser abordados con enfoques o tareas unidireccionales o predeterminadas. La respuesta correcta exige, de entrada, considerar una variedad de enfoques y tareas que puedan corresponder a las exigencias funcionales del asunto y contexto social concreto. Es decir, que el rol profesional sea definido en función de las demandas específicas de cada situación social (además, claro es, de las expectativas sociales que no están desligadas de esas demandas). Y es en el equilibrio de esos dos factores -opción personal del interventor y demandas sociales- donde residirá la doble posibilidad de prestar un servicio útil y relevante para la comunidad y permitir la realización humana del psicólogo (en lo que dependa de su trabajo). Algo que sólo será posible en la medida en que: 1) el mayor número posible de psicólogos (o cualquier profesional) pueda elegir el rol que mejor encaje con sus capacidades y orientación ética y socio-profesional; 2) el conjunto de opciones del colectivo psicológico se corresponde con las demandas funcionales y aspiraciones sociales en los asuntos en que trabaja habitualmente. Un equilibrio para el que habría que rescatar y ampliar la noción de sinergia (o alguna similar) que Maslow (1971) toma de Ruth Benedit.

84

Y que, en lo que aquí nos concierne, sería la única forma de zafarse del pegajoso condicionamiento socioprofesional, posibilitando, como en el caso del académico, una auténtica opción personal; aumentando, si se quiere, los “grados de libertad” del practicante. Si la superación de ese condicionamiento (o su reducción a una dimensión manejable) exige, como he señalado, reconocer la pluralidad de formas de conocimiento social, la del condicionamiento profesional precisa reconocer la pluralidad de formas de acción social. Pluralidad de formas de conocimiento social: apuntes La superación del cuasi-monopolio del enfoque empírico-positivista en psicología no es una mera ilusión o un deseo extemporáneo: se observan, por el contrario, diversos fermentos para alcanzarla ofreciendo alternativas como la propia IA, elaboración del saber popular, visión de la evaluación como conocimiento público o la investigación interventiva. La superación exige, en fin, abrir el abanico de posibilidades de conocer socialmente, examinando y poniendo a prueba las virtudes, problemas y límites de cada una según el área e intenciones del sujeto y evitando caer en un reduccionismo o imposición simétrica a la que queremos evitar. Ofrezco dos propuestas, una ajena, propia la otra, como apunte inicial de posibilidades. Conocimiento instrumental, interactivo y crítico. Habermas (1984) ha identificado tres tipos de “conocimiento” correspondientes a los tres intereses básicos que están en la base de las distintas formas humanas de conocer. A saber: conocimiento instrumental, propio de la ciencia natural que busca explicar, predecir y controlar el medio físico/social separando sujeto y objeto; conocimiento interactivointerpretativo ligado a la relación, colaboración y comunicación con aquellos con quienes se comparte la vida y que busca el sentido de la acción práctica; y conocimiento crítico, que proviene de la reflexión y la acción deliberada sobre lo que es justo y correcto cuestionando el mundo que nos rodea y permitiendo la emancipación personal. Varios autores han usado esta “tipología” (interesante pero falta, en mi opinión, de debate y cambios) como base de estrategias alternativas de acción social ligadas a una relación diferente entre investigador e investigado y que permiten obtener otras formas de conocimiento social. Así, Park (1992) ha explicado con claridad en uso del esquema en la IA participante y Kemmis (1992) ha traducido la tipología a conocimiento en tercera persona (objetivista), en segunda persona (subjetivo, interpretativo) y en primera persona (auto reflexivo). Por mi parte (Sánchez Vidal, 1991 y 2007) he encontrado tres tipos de conocimiento o información relevantes para el análisis y la acción social. Los tres tipos de conocimiento corresponden a posturas o intereses básicos implicados en los procesos sociales (y en las variantes de experiencia asociadas) que acaban aportando contenidos cognitivos (e interventivos) diferenciados y, en ocasiones, divergentes. Los describo brevemente junto a las posiciones e intereses sociales asociados.

85

▪ Conocimiento experiencial, subjetivo: la percepción o vivencia subjetiva (individual o colectiva) de la condición (alcoholismo, pobreza, participación, etc.), problema o situación de interés, sólo asequible a quienes la padecen o disfrutan; expresa, pues, la experiencia interna, subjetiva de la parte social afectada por el asunto de interés. ▪ Conocimiento objetivo, científico-técnico, los datos válidos sobre el problema o condición acumulados por los investigadores y expertos en ellos, por un lado, y por los profesionales que trabajan en su solución y prevención, por otro. Aunque la visión externa no excluye un cierto grado de subjetividad científicotécnica (asociada a las asunciones de los modelos de conocer y actuar subyacentes y a las interpretaciones de los datos y resultados) e inter-subjetividad (ligada al tipo de relación establecida con los “informantes”) la objetividad consiste en minimizar ambas a través de diversas estrategias metodológicas y empíricas de verificación de la realidad. ▪ Conocimiento social, cuyo titular son las personas, colectivos e instituciones relacionadas con los sujetos afectados (los “otros significativos”: familias, instituciones de ayuda, vecinos, profesionales, etc.). Se trata de un conocimiento esencialmente ligado al tipo (y contenido) de la relación que sus titulares tienen con los afectados y, también, a las consecuencias positivas y negativas que se derivan de esa relación y del tipo de problema (participación, alcoholismo, pobreza) en cuestión. Ambos factores, relación y consecuencias, definen el interés, también externo, pero distinto del técnico-científico. Las tres formas de conocimiento psicosocial corresponden a grosso modo a los tres intereses subyacentes a la percepción y actuación social (afectados, expertos y profesionales, entorno social) que acaban generando una pluralidad de datos -y formas de reacción y acción social- que pueden convergir o divergir con las consiguientes posibilidades de integración o desintegración cognitiva e interventiva. Dibujan también una tríada de criterios de valor apropiada para evaluar las acciones y cambios sociales: bienestar o satisfacción de los sujetos afectados; eficacia (eficiencia, efectividad, etc.) ligada a los efectos objetivos/externos valorados por los expertos; y utilidad o impacto de las acciones para el conjunto de la comunidad según la visión de esta. Cualesquiera que sean sus convergencias o divergencias con la propuesta de Habermas y sus propios méritos y defectos, me permito apuntar una doble diferencia respecto de esa propuesta que puede aclarar el tema de la pluralidad cognoscitiva: la diferenciación del plano descriptivo y normativo, ausente en el esquema del filósofo y la separación de los ámbitos de conocimiento (los tipos de ciencias, para entendernos) de los actores sociales que son los verdaderos titulares de los intereses. Esa doble distinción es precisa en la medida en que, por un lado, cada ámbito es plural en términos de valores e intereses y en que, por otro, es preciso distinguir lo que uno cree que debe orientar un ámbito temático de lo que en la realidad observable, lo orienta: la prescripción y la descripción. Así, en las ciencias naturales y empíricas existen numerosos intereses (actores interesados, si se quiere) en la verdad o el conocimiento per se (si se 86

permite la contradicción implícita de un “interés por la verdad”). Y sabemos también que en psicología conviven intereses diferentes, hasta contrapuestos, que, junto a otros elementos del magma epistemológico global, conducen a visiones y prácticas psicológicas diversas. En cuanto al segundo punto, cuando el filósofo atribuye descriptivamente a las ciencias sociales un interés emancipador, está manifestando en realidad un determinado proyecto de ciencias sociales ligado a una línea más ética que epistemológica. Expresa, de otro modo, el interés que según esa línea deberían tener las ciencias sociales no el que realmente tienen que, como sabemos es manifiestamente plural: hay otros proyectos críticos, o más descriptivos, interpretativos, empíricos, o de otro cariz. E igual que la realidad observada (no la pretendida o deseada) de las ciencias sociales es, como la de la psicología (en parte asumible como ciencia social) ciertamente plural en cuanto a los intereses subyacentes (los de los psicólogos, no de la psicología) y, también y en consecuencia con la propia línea de análisis del filósofo, en cuanto al tipo de conocimiento (empírico, interpretativo o crítico) resultante. Naturalmente, y volviendo al nudo argumental del condicionamiento, en la práctica del conocer o actuar psicosocial no basta con reivindicar la legitimidad de una pluralidad de formas de conocer (o actuar) se la entienda como se la entienda; ese es sólo un primer paso. El segundo, será proponer o desarrollar criterios de valor para relacionar, usar y, en su caso, jerarquizar los contenidos cognoscitivos (o actorales) adecuados para diversas clases de situaciones y temas específicos y, quizá, aquéllos más genéricos, apropiados para el común de temas, situaciones y visión de los actores sociales. Ese es el problema práctico. (y también cognoscitivo: la alegre igualación postmoderna es inaceptable).

Pluralidad de formas de acción social Existen, en todo caso, diferentes formas de ligar conocimiento y acción, quede claro, ni son completamente distintas, ni necesariamente excluyentes. Se trata, más bien, de maneras diferentes de combinar los procesos interrelacionados de adquisición de conocimiento (investigación) y acción social que: hacen distintas asunciones sobre el conocimiento, la acción social y la relación del que conoce y lo conocido; tienen distintas exigencias metodológicas, a menudo mutuamente excluyentes; y presentan, en consecuencia, ventajas e inconvenientes a valorar en el corto y largo plazo según el equilibrio que pretendamos establecer entre los componentes cognoscitivos y los operativos. Resumo las formas de acción social recogidas en el texto sobre “aplicación” psicosocial (Sánchez Vidal, 2002) añadiendo la síntesis investigadora-interventiva de Rothman. La tecnología social, (Varela) pone la habilidad práctica (el saber hacer) por encima del saber intelectual o teórico que sólo es útil en la medida que genere técnicas aplicables. El profesional es aquí un técnico (en el sentido más estricto de la palabra) que selecciona, integra y utiliza materiales teóricos o metodológicos

87

generados por otros. La intervención hace un uso técnico del conocimiento teórico y metodológico para diseñar y evaluar acciones sociales organizadas según el modelo de cambio generalmente planificado. El profesional es en este enfoque un experto técnico que se pretende neutral, libre de valores personales o profesionales (aunque algunos hemos señalado la necesidad -y posibilidad- de incorporar otras dimensiones estratégicas y valorativas que modifican y completan sustancialmente esa visión general). En las diversas formas de activismo social, el psicólogo “toma partido”, pone su saber teórico y técnico al servicio de determinados grupos sociales, anteponiendo los valores éticos y el compromiso social a los ideales de objetividad y neutralidad valorativa del modelo de experto científico-técnico. La IA adopta con frecuenta este enfoque, especialmente atractivo para los psicólogos más inclinados hacia el subjetivismo y construccionismo cognoscitivo y activista en el campo social. La investigación aplicada a temas de interés social -como puede ser la evaluación de las necesidades o recursos de una comunidad o los problemas de comunicación de una institución- puede usar métodos cuantitativos (más atomistas en general), análisis globales y comprensivos o una combinación de ambos. Es especialmente atractiva para el trabajador intelectual ya que, al ser más afín a los intereses académicos, es más fácilmente legitimable por la institución universitaria. Ilustración y orientación hacen un uso indirecto del conocimiento para cambiar el concepto de hombre y sociedad (ilustración) o guiar y aconsejar la acción de actores sociales o políticos influyentes (orientación y consejo). Lo característico aquí es que el psicólogo no usa conocimiento (o las técnicas y valores) directamente sino que lo pone al servicio de otros actores, bien sea “diseminándolo”, bien “iluminando” culturalmente a la gente o a la dirigencia predispuesta. La difusión de innovaciones (Rogers y Shoemaker, 1971), la derivación de principios de acción social de Rothman (1974), la elaboración del saber popular (Fals Borda, 1992), la difusión de investigación a la comunidad descrita aquí, la asesoría política o la consulta organizativa ejemplifican esta estrategia dual. La investigación-acción, (Lewin, 1946/1992), ve investigación y acción social como aspectos interdependientes combinándolos como pasos sucesivos y retroalimentados de un proceso cíclico continuo que busca el cambio social y la construcción de conocimiento (práctico y crítico) como tareas complementarias. Ha sido usado en educación (Kemmis y Taggart, 1987) y, en versión más participativa y activista de cambio comunitario, adoptado como paradigma general de un sector de la PC latinoamericana (Fals Borda, 1979; Salazar, 1992). El profesional trata de integrar aquí los papeles de constructor de conocimiento (investigador) y actor social “desde dentro” exponiéndose a conflictos de rol ya aludidos y derivados de la divergencias de las tareas y exigencias implicadas.

88

Modelo emergente de utilización de conocimiento social

En la medida en que explican distintas maneras de relacionar teoría y práctica, las variantes descritas contienen ya implícitamente modelos -tecnológicos, racionales, políticos, etc.- de uso del conocimiento en la acción social. (Algo más patente en el caso de la IA que, además de una estrategia operativa, se postula como un paradigma epistemológico y un enfoque metodológico diferenciado). Existen, sin embargo, modelos como la investigación interventiva (intervention research) elaborada por Rothman y colaboradores (Rothman, 1974; Thomas, 1967; Rothman y Thomas, 1994) que explican una forma de utilización del conocimiento especificando las cualidades de los materiales cognitivos a usar y sugiriendo algunos procedimientos para reducir la “distancia social” entre científicos y practicantes. Proceso de utilización de conocimiento. En la tradición empírica y pragmática de la psicología norteamericana, se parte de la literatura empírica pluridisciplinar sobre la acción y el cambio social para derivar principios de acción social generalizables a distintos procesos. Para ello hay que seguir los pasos siguientes: constituir una base de datos relevante para el asunto o área de interés a partir de las publicaciones existentes; inferir generalidades teóricas en base al acuerdo de los hallazgos empíricos; traducir las generalizaciones teóricas a principios aplicables al tema de interés; hacer una prueba piloto limitada y observar el funcionamiento práctico de los principios; y modificar los principios al nivel (programa, institución, política social) en que se aplique y, en su caso, utilizarlos en la práctica. Cualidades del conocimiento utilizable. Para tener utilidad práctica, el conocimiento a “aplicar” debe tener ciertas cualidades que lo harán valioso en el área o asunto de interés: poder cognoscitivo o "calidad" intrínseca del material cognitivo (validez empírica, potencia explicativa y poder de predicción); accesibilidad, posibilidad de que la variable o factor de interés sea identificado y manipulado por el interventor; y alterabilidad, posibilidad de que esa variable sea modificada en la práctica teniendo en cuenta los costes económicos y los límites estratégicos (como la motivación de la comunidad) y éticos (como la compatibilidad de los valores promovidos por el interventor y los de la comunidad). Distancia científico-practicante. La diferencia de objetivos, métodos, y contexto en que se desarrollan investigación y acción definen tareas y papeles distintos y distantes (Bickman, 1981). La distancia entre esas dos tareas, que dificulta la utilización efectiva de conocimiento, es creada por factores como: diferencias de los papeles implicados, el tipo de orientación hacia el cliente, los intereses centrales, valores y asunciones metodológicas subyacentes a una y otra actividad; las dificultades de comunicación asociadas a esos factores y a otros como los distintos lenguajes, la sobrecarga informativa y falta de relación entre teóricos y practicantes; los malentendidos y prejuicios ligados a la divergencia de intereses; y los conflictos entre profesiones derivados de las identidades y lealtades distintas (ya notadas aquí en el caso del psicólogo comunitario). 89

Algunas sugerencias para salvar esa “distancia social” y facilitar la comunicación entre científico y practicante son: convertir las generalizaciones teóricas en principios de actuación adecuados para la práctica; aportar pautas de ejecución del principio y ejemplos prácticos de cómo aplicarlos en situaciones concretas; explicar la relevancia práctica de los principios y recomendaciones operativas para el practicante; identificar las dificultades a que se pueden enfrentar los principio sugiriendo alternativas para paliarlas; y orientar y apoyar al practicante en la puesta en práctica de los principios teóricos. Todo lo cual se puede ver facilitado por un rol conector (linking role) teórico-practicante. De todo ello se deduce un modelo de investigación interventiva compuesto por tres áreas o procesos sucesivos y relacionados. 1. Desarrollo de conocimiento sociopsicológico identificando el conocimiento aplicable existente en la literatura científica social y psicológica. Este proceso producirá conceptos, hipótesis, teorías y generalizaciones empíricas potencialmente útiles en la acción social. 2. Utilización de conocimiento "convirtiendo" la información social acumulada en principios prácticos relevantes para un problema/aspiración social, una comunidad o población, un método o técnica de intervención. Produciría cambios en la forma entender los problemas o la práctica interventiva, en las comunidades con que se trabaja o en la intervención en general. 3. Diseño y realización de intervenciones. Se refiere a la tecnología -programas, métodos, políticas, redes de servicios, etc.- usada en la intervención a través de enfoques como el análisis de problemas, el diseño de intervenciones y la difusión de técnicas o programas.

Conclusión: exigencias metodológicas, condicionamientos sociales y opciones personales.

Examinadas las exigencias metodológicas y los condicionantes institucionales y profesionales, debemos cerrar el círculo volviendo al meollo de la cuestión: las opciones personales, individuales y colectivas, del psicólogo. ¿Anulan las directrices metodológicas y condicionamientos sociales las opciones del psicólogo de lo social? No: sólo las limitan o encuadran de distinta manera, pero su libertad de concebir alternativas y elegir, y su poder de actuar en base a esas alternativas y opciones, permanece -limitado, si se quiere- en paralelo con la responsabilidad que se deriva, de los “grados de libertad” (y el poder) que en parte le quedan tras esos condicionamientos y en parte, ha de “ganarse” en la reivindicación colectiva es decir, contribuyendo a construir, modelar o modificar, los parámetros sociales, culturales y psicológicos que constituyen esas opciones. Si las exigencias metodológicas son ineludibles (aunque estén ligadas a los objetivos de conocimiento o cambio social que prejuzgan en gran parte la estrategia metodológica a

90

seguir), los condicionamientos sociales (académicos y profesionales) deben ser afrontados colectivamente contribuyendo, según lo dicho, a “construir” opciones entre las que valga la pena elegir ¿Cómo? La lucha por la libertad de acción del psicólogo abarca, según creo, dos tareas: 1) reconocer las exigencias implicadas en cada alternativa y los condicionamientos sociales existentes; 2) reivindicar la legitimidad de la pluralidad de saberes/conocimientos y de formas de acción social (y, por tanto, de los roles implicados). Sin el reconocimiento inicial de los condicionantes no podremos percibir las posibilidades restantes; pero la libertad (y las opciones sociales) no sólo vienen dadas sino que, en gran medida, se han de conquistar y construir entre todos. Y, en fin, ya ha quedado claro que lo colectivo y lo personal están en éste, como en tantos temas, estrechamente asociados: sólo la reivindicación colectiva de la supresión, flexibilización o modificación de los condicionantes sociales ilegítimos (junto al reconocimiento de las pautas y exigencias ligadas a las asunciones y el método) permitirá la verdadera opción personal. Si los psicólogos somos incapaces de reconocer la disparidad metodológica y la pluralidad cognoscitiva o activa o aceptan (por acción u omisión) sin más los condicionantes asociados a ellos estaremos contribuyendo a mantener el monopolio de ciertas formas de investigación o acción y haciendo en el fondo imposible la opción, y el desarrollo, personal de cada uno de nosotros y del conjunto de nuestro colectivo.

91

Referencias Bernard, J. S. (1973). The sociology of community. Glenview: Scott, Foresman. Bickman, L. (1981). Some distinctions between basic and applied approaches. En L. Bickman (ed.), Applied Social Psychology Annual, 2 (pp. 23-44). Beverly Hills: Sage. Chavis, Stucky, P. E. y Wandersman, A. (1983). Returning research to the community. A relationship between scientist and citizen. American Psychologist, 11, 424-434. Dunham, W. (1986). The community today: Place or process. Journal of Community Psychology, 14, 399404. Durkheim, E. (1893). De la division du travail social. Paris: Alcan. Fals Borda, O. (1979). El problema de cómo investigar la realidad para transformarla desde la praxis. Bogotá. Fals Borda, O. (1992). La ciencia y el pueblo: Nuevas reflexiones. En M. C. Salazar (comp.), La investigación-acción participativa (pp. 65-84). Madrid: Editorial Popular-Organización de Estados Iberoamericanos. Gómez, J. (1994). Desigualtats socials a la ciutat de Barcelona. Barcelona Societat, 2, 4-23. Gómez Jacinto, L., Hombrados, M. I., Cantó, J. M. y Montalbán, F. M. (1993). Aplicaciones de la Psicología Social. Málaga: Miguel Gómez. Gusfield, J. R. (1975). The community: A critical response. Nueva York: Harper Colophon. Habermas J (1984). Conocimiento e interés. En, Ciencia y técnica como “ideología” (p. 159-181). Madrid: Tecnos. Hillery, G. A. (1955). Definitions of community: Areas of agreement. Rural Sociology, 20, 111-123. Jiménez Domínguez, B. (1995). Investigación acción participante. Mitos y falacias. En J. A. Conde y A. I. Isidro (comps.), Psicología Comunitaria, Salud y Calidad de vida (pp. 55-63). Madrid: Eudema. Kemmis, S. (1992). Mejorando la educación mediante la investigación acción. En M. C. Salazar (comp.), La investigación-acción participativa (pp.175-204). Madrid: Editorial Popular-Organización de Estados Iberoamericanos. Kemmis, S. y Taggart, R. (1987). Como planificar la investigación-acción. Barcelona: Laertes Lewin, K. (1946). Action research and minority problems. Journal of Social Issues, 2, 34-36. [Reimpresión española, en M. C. Salazar (comp.), La investigación-acción participativa. Madrid: PopularOrganización de Estados Iberoamericanos, 1992].

92

Maslow, A. (1971). Synergy in the society and in the individual. En Autor, The further reaches of human nature. Nueva Cork: Viking Press. Miller, G. A. (1969). Psychology as a means of promoting human welfare. American Psychologist, 24, 1063-1075. Nieburg, H. (1973). En nombre de la ciencia, Análisis del control económico y político del conocimiento. Buenos Aires: Tiempo Contemporáneo. Noble D (1987). El diseño de Estados Unidos. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Park, P. (1992). Que es la investigación-acción participativa. Perspectivas teóricas y metodológicas. En M. C. Salazar (comp.), La investigación-acción participativa (pp. 135-174). Madrid: Popular-Organización de Estados Iberoamericanos. Polanyi, M (1966). El estudio del hombre. Buenos Aires: Paidós. Pons, J., Grande, J. M., Gil, M. y Marín, M. (1996). El sentimiento de pertenencia: Un análisis estructural y de sus relaciones con la participación. En A. Sánchez-Vidal y G. Musitu (comps.), Intervención Comunitaria: Aspectos científicos, técnicos y valorativos. Barcelona: Ediciones Universitarias de Barcelona. Pons, J., Marín, M., Grande, J. M. y Gil, M. (1992). Participación comunitaria y sentimiento de pertenencia en el barri del Sant Bult de Valencia. Valencia: Documento no publicado. Rogers, E. M. y Shoemaker, F. F. (1971). Communication of innovations: A cross cultural approach. Nueva York: Free Press. Rothman, J. (1974). Planning and organizing for social change: Action principles from social science research. Nueva York: Columbia University Press. Rothman J. y Thomas, E. (1994). Intervention research. Binghamton: The Haworth Press. Salazar, M. C. (comp.) (1992). La investigación-acción participativa. Madrid: Popular-Organización de Estados Iberoamericanos Sánchez Vidal, A. (1991). Psicología Comunitaria. Bases conceptuales y operativas. Métodos de intervención. Barcelona: PPU [reeditado por EUB, 1996]. Sánchez Vidal, A. (1999). Ética de la Intervención Social. Barcelona: Paidós. Sánchez Vidal, A. (2001). Medida y estructura interna de sentimiento de comunidad: Un estudio empírico. Revista de Psicología Social, 16 (2), 157-175. Sánchez Vidal, A. (2002). Psicología Social Aplicada. Teoría, método y práctica. Madrid: Prentice Hall. Sánchez Vidal, A. (2003). Investigación, acción y conflicto de lealtades psicológicas: el caso del sentimiento de comunidad. Apuntes de Psicología, 21 (3), 459-473. 93

Sánchez Vidal, A. (2007). Manual de Psicología Comunitaria. Madrid: Pirámide. Sánchez Vidal, A. (2009a). Validación discriminante de una escala de sentimiento de comunidad. Análisis comparativo de dos comunidades. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 16 (2), 161-176. Sánchez Vidal, A. (2009b). De la servidumbre mecánica a la dominación blanda. Sueños y pesadillas técnicos. Documento pendiente de publicación. Sánchez Vidal, A. (2010). Investigación, acción y lealtades psicológicas. Presentado en el vii simposio portugués de investigación. Braga, Portugal. Sarason, S. B. (1974). The psychological sense of community: Prospects for a Community Psychology. San Francisco: Jossey-Bass. Thomas, E. J. (1967). Selecting knowledge from behavioral science. En Autor (ed.), Behavioral Science for Social workers, p. 416-24. Warren, R. B. y Warren, D. I. (1977). The neighborhood organizer's handbook. Notre Dame: University of Notre Dame.

94

ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS Y CONJUNTOS DE ACCION. Más allá de los dilemas y de las micro-redes. María Dolores Hernández1 y Tomás R. Villasante 2

Introducción En lo que sigue vamos a ver diversos conceptos y dispositivos prácticos que nos sirven para adoptar un determinado estilo profesional implicado, y auto-critico, que los situacionistas, o el socio-análisis, ya han planteado hace años. Tomamos referencias de Paulo Freire o Fals Borda, así como de la Filosofía de la Praxis de Marx o Gramsci; de Moreno y del Network Análisis, rescatamos los sociogramas que nos sirven como “radiografías” de las redes comunitarias. Para los talleres de Devoluciones Creativas de lo escuchado aprovechamos los tetralemas de la lingüística de Galtung e Ibáñez, y con la información recibida hacemos que sea la misma gente la que reflexione sobre ella. Tomamos de Pichon-Rivière los “grupos operativos” y de Maturana y Varela el enfoque general sistémico y tratamos de hacer apuestas estratégicas (Chambers, Matus, Max Neef) para revertir situaciones problemáticas en comunidades territoriales, intentamos que se reorganicen redes sociales para así avanzar hacia formas de democracias participativas desde lo cotidiano hasta los ámbitos políticos más amplios. En suma, partimos del acoplamiento de una serie de metodologías amplias, que tratamos se concreten en procesos específicos en los que estamos implicados. Intentaremos en este texto explicar todo esto, al menos de manera introductoria.

Los procesos y niveles de onda Entendemos la comunidad local, no tanto como unos sistemas particulares a donde se prolonga la familia, sino como una “totalidad integral” en sí misma, donde se mueven varias redes (familiares, de trabajo, de poder, de cultura-ocio, etc.). Este nivel de lo local lo llamamos de “onda o ciclo medio” pero también tiene relación con la onda-ciclo corto de la vida cotidiana de las personas (y sus redes inmediatas), y con la onda-ciclo largo, de los sistemas políticos y económicos. Estos diversos niveles de onda no se pueden aislar unos de otros, ni para entender la realidad, ni para transformarla. Aunque como por algún lado hay 1

Profesora de la Universidad de La Laguna y miembro de la Red Cimas

2

Profesor Emérito, desde 2008, en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Complutense de

Madrid.(Red CIMAS: www.redcimas.org)

que empezar, nosotros tratamos de hacerlo desde abajo y desde la vida cotidiana, desde lo que los colectivos presentan como “dolor”, situación problemática, que es lo que tenemos más cerca. Los aspectos participativos de la gente con la que tratamos, de las comunidades donde nos movemos, pasan a tener una importancia crucial. Pues es desde los síntomas que oímos donde se manifiestan dolores y problemas más profundos. No adoptamos metodologías participativas porque creamos que la gente tiene la razón o la solución, que sería una forma de pensar muy idealista. Adoptamos el enfoque participativo para abordar los dolores que se expresan como síntomas porque pensamos que la gente tiene razones, variadas y contrapuestas, y nos parece que es desde estos puntos de partida desde donde hay que comenzar los procesos de transformación social que permitan caminar hacia un mejor vivir. Por eso, cuando hablamos de “metodologías participativas” lo hacemos pensando en los tres tipos de procesos de distinta “longitud de onda”. Procesos de “onda corta” de trabajo con las redes familiares, grupos y pequeños colectivos donde coincidimos con las distintas corrientes sistémicas, pero con algunos matices y aportaciones. En este tipo de trabajo se va simultaneando la escucha de los “dolores” que expresan, que les atenazan, tanto de relaciones familiares, como comunitarias y de tipo económico o social, con acciones concretas que salgan del propio grupo. Todo ello pensando en procesos más largos y más integradores, teniendo siempre presente la perspectiva comunitaria local. Los procesos de “onda media”, donde ya se contemplan las redes de redes, pretenden construir unos auto-diagnósticos y unos futuros lo más consensuados y reflexionados posibles, entre los conjuntos de acción de una localidad. Es el nivel de trabajo donde operamos con las metodologías participativas que hemos presentado en distinto material didáctico. Son procesos territoriales que se impulsan durante varios años, pero con la idea que se produzcan cambios profundos en las relaciones, a todos los niveles, que perduren en el tiempo y que la gente pueda construir y planificar su presente y su futuro. . Los procesos de onda corta pueden irse integrando en estos de nivel medio o comunitario, porque es donde se reproducen las causas más inmediatas de los problemas personales y grupales, de manera que no exista un corte ni teórico ni práctico. Por ejemplo, si se trata de un problema de violencia doméstica, o de inadaptación de adolescentes en los colegios, o de discriminaciones en los trabajos, en una comunidad donde hay mucha población migrante, podemos tener la seguridad de que es en las redes de cada cultura o subcultura en donde reside una de las claves principales para poder dar alguna solución al dolor o conflicto. Se puede tratar como onda corta un caso particular, pero una sola persona o una familia que quiera cambiar lo tiene muy difícil, si las redes más amplias, en la comunidad, no facilitan esos cambios. Las causas estructurales están aún más profundas, pero en las redes y conjuntos de acción de escala comunitaria ya se pueden hacer algunas estrategias de vida cotidiana para ir manejando estas situaciones. La “onda larga” habla del nivel económico, de sistemas políticos, que sería necesario cambiar, porqué es este sistema patriarcal, explotador, etc., el que impone unos condicionantes que pesan sobre todas las 96

relaciones. Pero entonces ya debemos enfrentarlo con estrategias de mayor alcance, como aportamos en el ejemplo final de este artículo. Estamos hablando de Democracias Participativas construidas desde lo local, como se están intentando en algunos lugares de América Latina y otras partes del mundo. Sabiendo que nos movemos en redes, que vivimos “enredados”, lo más coherente es tener siempre presente una mirada más allá de la realidad que nos presentan las personas con las que estamos hablando en un momento determinado. Se trata de no sacar a las personas, a las familias, a los grupos, de sus contextos vitales, sino de entender toda la cadena de redes en que nos hayamos. Durante el análisis, los auto-diagnósticos, las devoluciones, las planificaciones que hagamos con esas personas, tenemos que tener presentes los distintos ámbitos donde se mueven sus vidas, tanto las expectativas de sus entornos como las esperanzas de estas personas. El objetivo final es la transformación de las redes, de las distintas redes que configuran el entramado de las vidas. Por eso, por ejemplo, no tratamos problemas familiares aislándolos del contexto local. Igual que creemos que no hay problemas individuales, creemos que tampoco hay problemas que atañan a una sola familia. Lo comunitario toma aquí el papel de enlace de lo personal con las redes y vínculos más amplios. Está siendo un reto trabajar en los distintos niveles de manera fluida, con los mismos principios teóricos y metodológicos. Si las personas vivimos mezclando continuamente esos ámbitos, si queremos trabajar por una transformación, también tendremos que hacerlo teniéndolos muy presentes y buscando cambios de estilo en los distintos niveles. Un trabajo comunitario tiene que tener en cuenta que las personas vivimos en núcleos familiares y en otras redes medias que nos están continuamente configurando y que a la vez configuramos. Igualmente, un trabajo con familias o con grupos, tiene que dar el salto a lo comunitario si se está pensando en transformaciones de relaciones vitales. El trabajo comunitario tiene que “entrar en las casas” y el trabajo familiar tiene que “salir al barrio” y todo ello con la misma lógica de fondo para poder transitar de lo macro a lo micro y viceversa sin grandes quiebres metodológicos. Cuando se trabaja más en lo micro suele dar “vértigo” salir a la comunidad, pensar en la transformación de redes más amplias, pero es inevitable porque no podemos actuar en instituciones aisladas. El sistema educativo, el sanitario, o cualquier otro, están inmersos en otros más amplios e interrelacionados y a su vez, las mismas personas los transitan continuamente, por lo que es lógico un trabajo de transformación más integral de estas redes e integrador de los profesionales. Igualmente, cuando se trabaja desde una perspectiva más comunitaria se suele olvidar el trabajo de lo micro, de lo personal y familiar, dejándolo para otro tipo de profesionales, normalmente trabajadores sociales si hay problemas económicos, de pedagogía social si hay problemas de “adaptación”, o del mundo de la psicología si se entiende que hay problemas de conducta o mentales. El problema está en que, en la mayoría de los casos, se trabaja desde perspectivas epistemológicas diferentes, y con estilos no compatibles, pudiendo entrar en clara contradicción los objetivos y las practicas de los distintos procesos. 97

No basta con un “coordinarse” entre las personas profesionales, cosa que además raramente se consigue, nosotros estamos planteando un mismo proceso con distintos ritmos, ondas, y profesionales, porque todas las personas implicadas deberían estar en lo mismo: en una transformación social que afecta a todos los niveles de la vida. Socio-gramas y Conjuntos de Acción Un elemento fundamental a tener en cuenta en este ámbito local donde trabajamos, son los Conjuntos de acción3 que es donde se mueven las personas y donde crean vínculos y relaciones de confianza y donde, a su vez, se contraponen a otros conjuntos. En los respectivos conjuntos de acción se crean subculturas, estilos de relaciones, distintas densidades en esas relaciones, jerarquías y estrategias, más allá de las características de clase, por eso preferimos su análisis, tanto interno como de relación entre los distintos conjuntos, así poder dar cuenta de las distintas estrategias en juego en cada contexto respecto a una problemática social determinada. Cada conjunto de acción tiene su propia estrategia para sobrevivir, para entender un problema, para contextualizarlo, para afrontarlo y para pensar en posibles soluciones. En los estudios que realizan en el MIT con “sociometros”, según nos explican Alex Pentland (2010) pionero del “organizacional engineering”, localizan señales de los humanos pre-verbales e inconscientes que vienen a coincidir con estos resultados de los análisis de redes que venimos realizando. Ellos lo realizan con estas máquinas de medición cuantitativa de las señales biológico-culturales que emitimos los seres sociales (dominio, imitación, ritmos y tonos, variabilidad de énfasis, etc.), y nosotros lo hacemos con las metodologías participativas (más cualitativas: desde un “sociograma” hasta la escucha activa de las diferentes estrategias de vida que se construyen cotidianamente por pandillas de amigos, tipos de familias, culturas originarias, ámbitos laborales, etc. Pero llegamos a las mismas raíces de las redes o circuitos sociales como estructurantes de las conductas. El análisis de lo prosódico y gestual parece coincidir con las valoraciones que hacen nuestros informantes sobre cómo se construyen los circuitos sociales en cada comunidad. Por ejemplo, en una localidad donde hay varias redes de inmigrantes de distintas culturas, es fácil entender que cada una se articula en las confianzas de vida cotidiana en torno a algunos núcleos más significativos (locutorios, iglesias, fiestas, entidades de apoyo, etc.) Lo que nos daría un mapa muy complejo de múltiples relaciones y vínculos que se están cruzando entre sí, pero que los propios inmigrantes saben describir para cada momento y tema concreto. ¿Podemos cambiar las conductas personales o grupales sin 3

Entendemos por Conjunto de Acción un conjunto de personas, grupos, colectivos, con su entramado de vínculos

emocionales y de las acciones que desarrollan en común. Se distinguen entre si por variables estructurales, culturales/ideológicas y convivenciales. No sólo se definen internamente, sino también por sus fronteras con otros. Más adelante aparece un gráfico con varios ejemplos de Conjuntos de Acción. 98

tocar estas redes en que se encuadran? Los poderes de estas redes o conjuntos de acción de la vida cotidiana condicionan cualquier terapia o política de transformación. Estamos usando un concepto de poderes en las relaciones de lo cotidiano, que no hace referencia tanto al poder en sí mismo, como algo establecido, sino como una construcción en proceso. Sin duda estamos en sociedades desiguales, pero unas personas o grupos tienen poder sobre otras, más por las relaciones que se establecen que porque las cosas tengan que ser así. O dicho de otro modo, es desde lo cotidiano desde donde se construyen los poderes, en la familia, en las relaciones de trabajo o de educación, en las amistades y en las vecindades. Los movimientos de mujeres lo plantearon hace bastante tiempo, y ellas nos enseñaron que el patriarcado es una construcción social. Nuestro análisis de redes y conjuntos de acción tiene muy presente estas culturas de dominación desde lo micro hasta lo macro. Notamos que hay una correlación entre lo que pasa en los ambientes familiares, en las sociedades civiles locales, y en los estados. Y que los procesos de cambio si sólo se producen a nivel local, y no consiguen cambiar las formas societales y estatales tienen muy difícil consolidarse, de la misma forma que si solo hay un cambio del poder por arriba, pero las formas vinculares siguen siendo las mismas por abajo, tal poder acabará por bloquearse y degenerar. En este sentido si los estudios de redes incorporan los factores de “tiempo” y de “poder” tal como lo estamos proponiendo con los conjuntos de acción, se pueden convertir en un factor de análisis y de intervención muy valiosos para las ciencias sociales. Todo conjunto de acción tiene sus estrategias más o menos explícitas, y en todo caso hemos de saber cuáles pueden ser para movernos en el juego de poderes que representan. Hacemos este tipo de apoyo a los procesos sociales con metodologías participativas, y así se le puede dar un uso más transformador a los conjuntos de acción. En todo caso de su aplicación reiterada se pueden ir deduciendo, dentro de cada lugar concreto, comportamientos muy complejos que se traducen en cambios continuos en los propios conjuntos de acción. Pero justamente las metodologías participativas nos sirven para llegar a ese tipo de complejidades que habitualmente se nos escapan. Es decir, si escuchamos a los nudos de las redes, cuáles son sus preguntas, sus ambiciones, sus confianzas y sus miedos, podemos ir construyendo, con algunos colaboradores locales, algunas radiografías cada vez más precisas, de lo que se mueve y condiciona en estos procesos. Estos colaboradores locales, lo que denominamos “grupo motor”, se van apropiando a su vez de estas tecnologías y van entendiendo las lógicas participativas, sirviéndoles para cambiar también sus grupos y colectivos. Incluyen una mirada compleja y dinámica que les amplia su nivel de análisis de los problemas y de las posibles soluciones, poniendo énfasis en las relaciones de confianzas y desconfianzas. Los conjuntos de acción no son solo delimitados, como los llamados movimientos sociales, por sus características clasistas o interclasistas, o de sectores específicos, o por sus temáticas reivindicativas o propositivas. Se añaden también a dichas características externas el análisis interno de sus vínculos, de sus 99

confianzas y de la densidad de sus relaciones. Y también las relaciones entre los conjuntos en sus procesos, dando cuenta de todas las estrategias en juego en cada contexto completo de una problemática determinada. Por eso (Villasante, 1994) preferimos el análisis de conjuntos de acción a las conceptualizaciones de movimientos sociales (tan particularistas de cada movimiento y de cada autor). Tampoco se trata de análisis tan detallistas que sólo tengan en cuenta a cada sujeto de la acción por sí mismo. Se acepta que la relación sujeto-sujeto, muy “emic” y desde cada estrategia, está en la base de nuestros posicionamientos, pero no se queda ahí. Cada conjunto de acción viene cruzado por enfoques estructurales, ideológicos y convivenciales, no sólo desde dentro de sí, sino también desde las otras posiciones con las que se relaciona. Más importante que los grupos o sectores que lo componen, son las relaciones o vínculos que le dan dinamismo y tareas, se auto-constituyen por las acciones que ponen en marcha. Esto permite que cambiando el tipo de vínculos establecidos sea posible el cambio de cada conjunto y los cambios más generales en la sociedad. No se trata tanto de cambiar a cada sujeto por sí mismo como por los vínculos que mantiene. Cambiando las situaciones relacionales cambia el proceso. Por ejemplo, entre el año 1986 y 89 hicimos4 estudios de 28 barrios de Madrid sobre la autoorganización para resolver el problema de la vivienda, ya que acababan de salir de una década de transformaciones urbanas importantes (Villasante et .Al., 1989). Pudimos comprobar, sobre todo en algunos barrios, algo que ya se había podido ver en la historia de los movimientos ciudadanos de Madrid en la transición, es decir, que además de los caracteres estructurales de cada barrio y de las reivindicaciones, contaban tanto o más las formas de organización interna y las redes emocionales de cotidianeidad en que se movían. Con parecidas características externas sin embargo sus resultados eran muy diferentes según los modelos de relaciones existentes en las redes cotidianas, que también estaban internamente en el proceso. Entre el año 1989 y 94 pudimos hacer estudios semejantes en 24 barrios de seis metrópolis de América Latina (Caracas, Bogotá, Lima, Santiago, Buenos Aires, y Salvador de Bahía), partiendo de diferencias muy acusadas en las condiciones estructurales y culturales (barrios de clases medias, de centros históricos, y también periféricos pobres, unos más antiguos y otros de invasiones más recientes). Lo que tratábamos de encontrar eran los vínculos emocionales y las características internas de las redes existentes para analizar las similitudes y diferencias en este aspecto entre las distintas experiencias. (Villasante et Al., 1994) Y aunque aparecieron muchos tipos de conjuntos de acción mezclados en cada barrio, también pudimos comprobar que los que más se repetían eran de tres tipos: populistas (verticalistas), gestionistas (elitistas), y ciudadanistas (basistas). Y que las culturas más o menos patriarcales, o pedagógicas, o clientelares, etc. que se construyen desde las familias hasta las redes de las instituciones, están en la base de muchas de esas prácticas.

4

Un equipo compuesto por 4 sociólogos, 1 economista, 2 arquitectos y 1 biólogo

100

Desde el año 1995 hasta la fecha hemos seguido comprobando en numerosas investigaciones, con unas técnicas cada vez más depuradas, cómo estos conjuntos de acción cumplen varias funciones. Al principio nos sirven para un primer diagnóstico de los sujetos en presencia, quienes son las personas, grupos, entidades y colectivos que hay que tener en cuenta, cómo se relacionan, qué vínculos de confianzas o desconfianzas existen. Ya ubicados estos conjuntos de acción, nos sirven para extraer la muestra para escuchar todas las posiciones contrapuestas. El objetivo no es saber cuál es la opinión mayoritaria, sino precisamente ampliar el espectro de posiciones, sacar las opiniones minoritarias, ya que pueden ser precisamente esas las que rompan los dilemas paralizantes y ayuden a ver las problemáticas desde otras perspectivas que lleven a reflexiones más profundas. El trabajo de campo permite escuchar todas las opiniones y así tener una verificación de las posiciones de los distintos conjuntos de acción respecto de la problemática estudiada. Una vez analizados todos los discursos, hay que preparar las devoluciones para dar mayor verosimilitud y proyección creativa, a las estrategias que se ponen en juego. Servimos de espejo ampliado, donde los distintos Conjuntos de Acción se piensan, y así poder construir salidas creativas a las distintas problemáticas. Desde los equipos de investigación de los cursos que aplican estas metodologías y que tienen presencia en Madrid, Barcelona, Bilbao, Sevilla, Canarias, Ecuador, Perú, Chile, etc. hemos ido pudiendo conocer diferentes variantes y enriqueciendo los diagnósticos y las propuestas. A continuación vamos a poner un gráfico de los que solemos hacer como mapas de relaciones o sociogramas, para ejemplificar un resultado habitual de estas radiografías comunitarias. En él se pueden apreciar los tipos de conjuntos de acción separados por algunos conflictos, o por desconocimientos o desconfianzas, y también la fuerza de algunos vínculos aglutinadores. Lo que parece más real es que no se pueden tomar decisiones sólo desde uno de ellos sin tener en cuenta a los otros, y por lo tanto toda toma de decisiones será una estrategia de alianzas o confrontaciones entre unos conjuntos y otros. En estos gráficos se puede trabajar a la vez con el poder de clase social, con las resistencias ideológicas o culturales, y con los vínculos emocionales que unen o separan los diversos colectivos y sus conjuntos.

101

TOMA DE DECISIONES: Conjuntos de Acción

CORPORACIONES

PODER PRESUPUESTO

POPULISTA

(+)

GESTIONISTA

GT GT

GT

GT

GT

GT GT GT

GT

GT

PRECARIEDAD

TRABAJADORES

GT

AISLADO

CIUDADANISTA AFINES

DIFERENTES

AJENOS

(+)

RESISTENCIAS CULTURALES

OPUESTOS

Aquí aparecen dos ejes para caracterizar los factores externos que inciden en el caso concreto. Lo que podemos llamar el Poder de las Corporaciones, los trabajadores asalariados, o los sectores precarios, u otra división de clases sociales que nos pueda ser significativa, en el eje vertical. En el eje horizontal la posición ideológica o de resistencia cultural frente al objetivo concreto de un proceso social en el que estamos metidos. Pero lo más novedoso es cruzar estas dos variables con las redes emocionales, de confianzas y desconfianzas que se hayan ido creando históricamente. Porque esta tercera variable, con sus conjuntos de acción, es la que va a actualizar las oportunidades de transformación con que cuenta cualquier situación considerada. Conjuntos de Acción más habituales. Al hacer un socio-grama con estos ejes, nos pueden aparecer varios de los conjuntos de acción dichos, y otros grupos o sectores más aislados o sueltos, fuera de los principales conjuntos. En los países referidos nos suelen aparecer sobre todo algunos de estos tres conjuntos que pasamos a referir. Son conjuntos que se mueven en sus relaciones cada cierto tiempo, algunos meses o algún año, por lo que estas radiografías hay que estarlas haciendo cada cierto número de meses. Lo que era de tipo ciudadanista puede pasar a ser gestionista o populista, y también lo que empieza siendo populista se puede convertir en otra tipología, o desde el gestionismo pasarse a otras formas de populismo, etc. Y por supuesto puede haber gestionismos

102

con programas más conservadores o más progresistas, ciudadanismos o basismos no tan progresistas, y populismos con tintes revolucionarios... Por ejemplo, la comunicación vertical desde iniciativas del poder, a través de grupos y asociaciones intermedias, puede movilizar a las bases sociales, tanto para un proyecto más clientelista como para un proyecto transformador. El riesgo es dejarse a otra parte de las asociaciones por el camino, por no tener esta buena comunicación con el poder establecido. En estas formas de redes no estamos hablando tanto de los contenidos como de los estilos y maneras de generar confianzas y movilizaciones. En Latinoamérica han ocurrido a mitad del siglo pasado, varios populismos tanto en las formas verticales de las redes como en los contenidos paternalistas. Pero en este nuevo siglo podemos asistir a fenómenos donde la forma vertical de las redes tiene contenidos manifiestamente de apoyo a un líder pero con contenidos de cambio social fuerte. Otro tipo de conjunto que a veces ha venido a sustituir al populismo es el que conecta a varios grupos y asociaciones entre sí y con apoyos de los poderes también, pero que no logra llegar a las bases desde el punto de vista de la empatía con ellas: es el que llamamos gestionista. Gestiona bien sobre todo para los diversos colectivos implicados, y guarda cierta participación hasta sus núcleos de decisión, pero la gente no se ve incorporada en estos procesos. Puede ser el caso típico de ONGs con apoyos internacionales y locales, pero la movilización y el grado de emoción de los sectores populares quedan lejos de lo que pueda conseguir el populismo o el ciudadanismo. Las relaciones son horizontales entre las instituciones y las asociaciones, pero la inmensa mayoría de la población no se siente metida en el proceso, y en este sentido puede ser considerado elitista su planteamiento. En España suele darse con frecuencia también en las asociaciones locales más veteranas. Un caso extremo es el que aparece en el cuadro siguiente denominado técnico, en el que el actor central, no sólo se ocupa de gestionar las demandas que se le hacen desde el poder, sino que se mantiene aislado e incluso en conflicto con otros actores similares a él, pretendiendo la exclusividad. El conjunto ciudadanista es más de base y también horizontal, es decir, se vinculan bien los grupos y colectivos entre sí y con los sectores informales no organizados. Es, por ejemplo, el caso típico de una movilización o movimiento popular, sea de tipo más transformador o de reivindicaciones más puntuales. Puede entrar en conflicto con los poderes o en negociación, según las situaciones, pero en cualquier caso siempre tiene una cierta inestabilidad, y ha de cuidar mucho su estructura horizontal de base pues se puede desequilibrar con facilidad. Si no negocia y entra en un conflicto frontal, es algo complicado mantener la tensión durante mucho tiempo, puede quemarse o desgastarse. Si negocia puede desmovilizar a una parte de sus bases, o pasar a ser gestionista o populista. El análisis de redes de estos conjuntos de acción, como se ve, es poco estático, supera por su propio planteamiento las descripciones de redes más habituales de las ciencias sociales. 103

Pero no solo hay conjuntos de acción a escala comunitaria o de países, sino que estos siempre tienen una correlación a escala de redes familiares, de trabajo, etc. Hay paternalismos en las familias, populismos en asociaciones, tecnicismos en ONGs y en profesionales, ciudadanismos en algunas fiestas, gestionismos en otras asociaciones o en servicios, en algunas iglesias populismos, etc. y además todo esto en cambios continuados. Por lo que la tipología que se pone a continuación se puede leer tanto en clave de redes inmediatas de convivencia y onda corta, como en clave de redes de toda una comunidad o de onda media (e incluso de onda larga y de regiones culturales enteras). Ya que en la realidad todas estas relaciones se están retroalimentando de abajo arriba y de arriba abajo continuamente.

Populista

Gestión

personalista

movilización.

más

Gestionista

Ruptura con otros grupos Gestión desde arriba.

solidarista

Negociación

con

otros

grupos. Gestión desde arriba. Asistencia formal con la Problemas con otros grupos. base Asistencia formal con la

Tecnicista aislado

base Negociación con el poder.

Ciudadanista

Cooperación

de base

con

otros

grupos. Movilización con la base LEYENDA ELEMENTOS: PODER GRUPOS

RELACIONE S: DENSAS FORMALE S CONFLICTIVAS

BASES

VACÍAS Tipos de Conjuntos de acción (Villasante 1994; pp. 42).

Estos esquemas se pueden entender dentro de una red de familia, o de un colectivo de trabajo, o de ocio, pues siempre se puede hacer un mapa o socio-grama con algunos elementos de poder, grupos más activos y sectores que para ese tema se implican menos o no se implican. Y las relaciones o vínculos emotivos de confianzas o miedos siempre podemos calificarlas, mejor participadamente, en varias categorías que nos 104

sean lo más significativas posibles. Cuando se trata de una comunidad de cierta dimensión usamos estos socio-gramas como “muestras relacionales” para ir a escuchar los “nudos” de los conjuntos de acción más significativos. Y cuando se trata de redes más cercanas se pueden escuchar en aquellos enlaces o “nudos” que parecen más significativos, y que por el procedimiento de “saturación” acaban dando las claves del proceso. En todo caso el escuchar a estas redes o sus posiciones claves nos parece muy importante. Por eso lo solemos hacer a partir de lo que denominamos un “grupo motor” o de confianza que nos abra las primeras puertas, y que nos acompañe en el proceso. Escuchar es muy importante, pero no solo en “bola de nieve” a partir de quien llega en primer lugar, sino dando saltos por las redes. Se trata de llegar a los nudos clave, para poder contrastar las posiciones que verdaderamente están en juego. Hace falta partir de una cierta auto-critica del grupo inicial y de quien ayude, para no quedarse bloqueados en pequeños círculos que acaban reproduciendo discursos muy cerrados en sí mismos. Los contrastes de posiciones nos suelen abrir nuevas posibilidades de autodiagnósticos, y también de aportaciones para las “devoluciones creativas” que les siguen. Vamos pues a ver cómo podemos descubrir discursos ocultos o posiciones emergentes, que suelen estar tapadas por los dilemas dominantes del conflicto, que además ofusca a las partes y que parece que no tiene otra solución que vencer una u otra de las partes.

Complejidades y Tetralemas. Los problemas, a partir de los dolores y los síntomas, tanto cuando hablamos a nivel personal como cuando lo hacemos a nivel grupal o comunitario, suelen estereotiparse en un par de posiciones extremas, que no suelen ayudar a profundizar en las causas. Se repiten unas u otras posiciones sin demasiados argumentos, más bien se apoyan en las posiciones más conocidas, los tópicos que repiten los medios de comunicación, aquellos refranes o dichos populares que justifican mejor la postura de cada cual. Se cree argumentar con frases como: “Todo el mundo dice...”, “Todo el mundo sabe...”, “Todo el problema está en...”. Se simplifica en demasía y esto entorpece el matizar y encontrar otras causas y alternativas que suelen estar escondidas, pero que existen. La gente las conoce aunque no las nombre, y hay que establecer un juego de dispositivos para salir del “maniqueísmo” de esto es lo bueno y esto lo malo que suele dominar, para poder pasar a una reflexión, conciencia colectiva, y acción de mayor profundidad y mejores alternativas. Esto es posible haciendo devoluciones con un abanico de las principales posturas existentes, por muy minoritarias que algunas sean, para que se pueda pensar más profundamente, para que se “levante el foco” y entren en consideración otras variables, otras causas que ayuden a esa profundización. Los dilemas se mueven entre dos posiciones, en un eje que admite muchas posiciones intermedias, lo que no permiten es salirse de ese eje. Por eso nos preguntamos a veces cómo salir de estos dilemas, cómo nos 105

podemos hacer otras preguntas más amplias que nos permitan ser creativos conjugando las posiciones de un plano y no solo de un eje. En los tetra-lemas se encuentran cuatro posiciones, con cierta articulación entre sí, y nos sirven para ir más allá de las dicotomías habituales. Estos cuadrados articulados por contradicciones y contrariedades, fueron usados para sus explicaciones por Piaget (1972), por Greimas y Courtés (1982) y por el propio Levy-Strauss (1976) para explicar (de una manera bastante estructuralista) los sentidos de las relaciones tanto entre los mitos más primitivos como en las escrituras más recientes. Los tetralemas tienen la ventaja sobre lo lineal, de descubrir algunas complejidades que se esconden en los discursos, los textos y las formas expresivas. Aunque pueden ser usados como un reduccionismo estructuralista y poco dinámico, también se les puede incluir en las metodologías participativas para ir haciendo más creativo un proceso transformador. Con este procedimiento se consigue salir de las dicotomías más simplistas, y acceder a un juego de valores más amplio y complejo. El razonamiento de estas matrices nos abre perspectivas que no serian fáciles de ver si solo nos quedáramos con lo que oímos o vemos en una primera conversación o lectura rápida de lo que nos dicen la mayoría de las conversaciones. Jesús Ibáñez (1990) comenta al respecto: “Las estructuras fundadas por el grupo de Klein hacen operar el principio de no contradicción. El tetralema, núcleo de las lógicas tao y zen, hace operar a la contradicción. Su fórmula comprende los mismos cuatro términos que el grupo de Klein”... Entre las interpretaciones clásicas (Piaget, Greimas, Levy-Strauss) y las no clásicas (Kristeva, Morin) media el paso de la perspectiva estructural a la dialéctica: de la primera a la segunda cibernética. En vez de una disyunción excluyente, una disyunción inclusiva...”. Veamos un poco más despacio estas afirmaciones para entender el nuevo juego que los “tetralemas” nos pueden dar. Como nos recuerda Ibáñez (1990) “la verdad no es una pieza a cobrar, sino un universo a ensanchar”. No se trata de capturarla con las pinzas de las matrices, sino de desdoblarla, construir más y nuevas verdades que vayan siendo útiles para cada caso concreto. Un ejemplo de las ciencias sociales nos puede aclarar más aún la utilidad de estos juegos de paradojas prácticas cuando se entra en su complejidad. Si pregunto en un barrio cuál es su principal problema y cuál la solución que ven, es fácil que me digan por ejemplo que su problema es la inseguridad y la violencia, y que la solución es que haya más presencia policial. Pero si me quedo un tiempo allí (y no me voy con mi encuesta rápida a obtener los porcentajes, como solemos hacer), es posible que nos cuenten esas mismas personas que la policía hace un tiempo tuvo una intervención muy espectacular en el mismo lugar pero que no consiguió casi nada, salvo asustar a toda la población, detener a unos jóvenes que no eran los que habían cometido los delitos, etc. Es decir, que en el fondo, mediante un método más cualitativo del tipo de entrevista o grupo de discusión, nos dan argumentos para rechazar la presencia policial. Esta es una de las paradojas con las que nos solemos encontrar los investigadores sociales.

106

La posible solución, o se quedó minusvalorada en alguna contestación con escasos porcentajes de la encuesta o en algunas frases tímidamente dichas de pasada en los grupos, o simplemente ni se formuló porque no hubo ocasión de hacerlo. Y sin embargo este dilema (policía si, policía no) tiene varias soluciones si nos paramos a formular la paradoja a los propios entrevistados. Pues para formular a la población estas aparentes paradojas y que sirvan de reflexión más profunda, se organizan los “talleres de devolución”, donde para cada tema se presentan juegos de cuatro o más frases de las dichas en las entrevistas, y que representan las distintas opiniones, contradictorias entre sí. En un taller de “devolución creativa”, en el ejemplo que estamos mencionando, dijeron: “como le vamos a decir a un encuestador que no queremos policía, pues ya tenemos mala fama en este barrio, para que encima escriban por ahí que no queremos policía... Lo que queríamos decir en realidad es que queremos otro tipo de policía, no como la que vino aquel día”. Es decir podemos querer y no querer al mismo tiempo a la policía, y que ha sido nuestra forma de preguntar la que condicionó las estrategias de las respuestas de los sujetos. Somos nosotros como instrumentos de medición los que forzamos la respuesta según las estrategias tanto de los investigadores como de los investigados. Pero en los talleres de devolución/creatividad además de rescatar o de construir una tercera propuesta se puede seguir profundizando con nuevas preguntas y cuestionamientos. Por ejemplo, ¿cómo es posible que aparezca esa policía utópica que están reclamando cuando sabemos que no es factible a corto plazo?, al menos, en la mayoría de los municipios. Y mientras tanto ¿qué hacer? En este caso ellos nos dijeron: “aquí hay unos comerciantes que armaron a unos jóvenes y ellos están imponiendo su ley”. Bueno, pues ya han aparecido los cuatro elementos para un “tetralema”. En un eje dominante podemos poner las posiciones más visibles Policía Si – Policía No, y con eso recogemos el dilema mayoritario. Pero en otro; eje emergente, podemos colocar otras posiciones del tipo de Policía ni si, ni no (nos organizamos “internamente”), y enfrente Policía sí y no (depende de que tenga una conducta más preventiva, de trabajo social, etc.). El problema no es acertar o equivocarnos respecto a una verdad preconcebida, sino “hacer operar a la contradicción”. En este caso la construcción del “tetralema” se fue haciendo sobre la marcha para que resultara más didáctico, pero generalmente se llevan ya preparados a partir del análisis de las frases dichas por las gentes en las entrevistas. Para encontrar las cuatro posiciones (sí, no, sí pero no así, ni sí ni no) se puede hacer siguiendo con cierto rigor aquellos pasos que nos sitúan en establecer los contrarios, los contradictorios y los complementarios. Si escuchamos bien las conversaciones siempre hay indicios que nos colocan, con frases textuales, en las pistas de lo que cabe poner como ejes dominantes y en los ejes emergentes. De esta manera las paradojas al ser devueltas a los sujetos implicados construyen un dispositivo de creatividad social, donde se razona con reflexividades de grados muy superiores a los de las primeras conversaciones iniciales. La condición es no quedarse en los discursos manidos y reiterados que las mayorías sociales 107

suelen tener construidos para estos casos (sea porque los oyeron en la TV, porque son los tópicos y refranes de toda la vida, etc.). Pasamos de los estudios de estructuras, tanto cuantitativas de individuos como cualitativas de motivaciones, de las “disyunciones excluyentes” de la primera cibernética, a la segunda cibernética con las “disyunciones inclusivas”. Es decir, a las metodologías dialécticas o participativas tal como nosotros las venimos entendiendo y practicando. No se trata de deducir o de inducir desde unos “datos” o unos “hechos” incuestionados, sino de “transducir”, es decir, de hacer pasar a otro tipo de energía o de vida los elementos con los que contamos, no controlarlos sino propugnar “un universo a ensanchar”. No tiene sentido intentar reducir la complejidad de los procesos, sino retroalimentarlos para que sean en sí mismos más creativos, y es para eso para lo que queremos introducir los “tetralemas”. Con Abril (1994) cabe recordar que la construcción de los sentidos siempre está llena de “inferencias contextuales” (anticipando respuestas/razonamientos sobre lo no dicho, como en el ejemplo de la violencia y policía) por lo que es imposible agotar esa realidad. La posibilidad de colocar “inferencias” evaluadoras desde las propias “experiencias somáticas o interactivas” se muestra como un camino que provoque nuevas creatividades. Devoluciones Inclusivas y Creativas. Nosotros nos vamos a referir ahora al “tetralema” (o “multilemas”) como provocador de un coro de vivencias. A quienes les devolvemos sus propias palabras (eso sí, bien seleccionas por sus contrastes), sin decir de quienes son, les colocamos en un dispositivo, que llamamos devoluciones creativas, organizadamente cerrado pero informativamente abierto, de tal manera que tengan que vivenciar sus contradicciones para la construcción de un sujeto colectivo. De esta manera procuramos no destacar quién dijo cada cosa, aunque la gente lo pueda saber, sino cómo reconstruir razones colectivamente sobre las paradojas de lo que habían dicho unos y otras. Es interesante vivenciar colectivamente, porque se puede matizar y reflexionar desde experiencias vividas más personalmente y aportar a lo colectivo construcciones de sentido muy innovadoras. Lo interesante de la participación no es que muchas personas estén juntas, sino que cada cual se sienta a gusto para aportar lo que crea más enriquecedor al proceso, y que se pueda debatir en pequeños grupos, y luego en grupos más grandes. Que cada cual desde sus vivencias pueda reflexionar en común, sentirse parte de lo que se está recreando. Por eso, aunque la convocatoria para la devolución debe ser muy amplia, en vez de desarrollar una gran asamblea, preferimos que esta gente se divida en pequeños grupos para que, en un ambiente más de confianzas se pueda profundizar y argumentar sobre las frases presentadas. Después se pone en común y se hace una construcción colectiva, retomando si se quiere el ambiente de asamblea grande. Pero hay planteamientos de paradojas que también pueden resultar paralizantes. Sobre todo si no conseguimos salir de los dilemas tópicos y típicos que se suelen repetir de manera defensiva en la vida 108

cotidiana. En nombre del caos y del relativismo, pues todo puede ser criticable, podemos estar metidos en un cinismo que nos lleve a que nada se puede hacer colectivamente. Cuando las reuniones sólo consiguen repetir estos argumentos reproducen una especie de charla de bar donde nadie se compromete con nada y se está hablando solo para pasar el rato. Por eso hay que preparar bien los “tetralemas” y no proponer las primeras frases que se nos ocurra recoger, sino aquellas que recojan por un lado el eje dominante con los valores opuestos entre sí, y de otro lado el eje emergente con las expresiones que desborden estas respuestas más convencionales. De tal forma que el juego de las cuatro frases nos permita un debate creativo y superador de lo que se había dicho en las primeras reflexiones. Muchas veces para encontrar estas posiciones emergentes hay que preguntarse por la incoherencia de la propia pregunta, de quién la está formulando, de las circunstancias en que fue hecha. Una posición “subversiva” es la que “pregunta a la pregunta”: ¿Con qué derecho estás formulando esa cuestión en esos términos? ¿Para qué y para quién son estas informaciones? ¿Por qué no formulamos nosotros nuestras propias preguntas? Estos tipos de posiciones son contradictorias con las posturas más convencionales, y abren otros caminos no previstos inicialmente. Pero otras son preguntas “reversivas”, las “preguntas a las respuestas”: ¿Cómo es que no da los resultados esperados ninguna de las dos posiciones dominantes? ¿Si nosotros hacemos nuestra tarea cómo es que lo propuesto no se ajusta a la realidad? ¿Cómo es que la realidad práctica desborda lo planteado en lo que se suele decir? Este segundo grupo de preguntas de tipo reversivo suelen mostrar los desajustes entre la práctica y lo planteado. Una serie de ejemplos nos permitirán visualizar mejor en qué consiste esta práctica de los “tetralemas”. Jesús Ibañez (1994), quien mejor ha escrito sobre esto, ha planteado a propósito de la responsabilidad de los intelectuales: “Frente a la Ley (dictada por las clases dominantes) caben varias respuestas -y varias responsabilidades- ...: La respuesta conversa que acata los dictados e interdicciones -responde a la pregunta--; y la respuesta perversa que invierte los dictados e interdicciones– responde a una respuesta. Y hay respuestas del orden de una pregunta (propias de amos), que ponen en cuestión la ley: la subversiva o irónica que pregunta a la pregunta (...) y pone al descubierto los fundamentos de la ley; y la reversiva o humorística que pregunta a la respuesta (...) demostrando la imposibilidad de cumplir la ley.” Sigue Ibáñez en este escrito: “La lógica aristotélica (A=A) sólo vale para los sistemas cerrados... Para los sistemas abiertos en los que solo hay identidad en el cambio, y hay cambios que reafirman la identidad, sólo vale una lógica dialéctica. La matriz de las lógicas dialécticas es la lógica taoísta, su axioma fundamental es el tetralema ... Las cuatro libertades o niveles de responsabilidad deben estar conjugadas: conversión, perversión , subversión , y reversión : intelectuales dogmáticos (por ejemplo, sociólogos); críticos de primer nivel o restringidos (por ejemplo sociólogos críticos); críticos de segundo nivel o generalizados (por ejemplo, críticos de la sociología); críticos de tercer nivel o hipercríticos (por ejemplo, sociólogos “cachondos”). Como decía el torero, “hace falta gente para todo”. Cabe destacar la postura 109

humorística (reversiva) de Ibáñez en este texto al ser él un conocido sociólogo y atreverse a dar esta opinión sobre nuestras actividades profesionales. “La conjugación de estos cuatro modos de responsabilidad puede ser excluyente o inclusiva. La conjugación es excluyente si cada modo de responsabilidad es asumido por intelectuales diferentes: hay intelectuales orgánicos –por ejemplo Rodríguez Delgado o Julio Iglesias- y críticos de primer nivel o perversos – por ejemplo, Feyerabend o Genet-, de segundo nivel o subversivos –por ejemplo, Chomsky o Picasso- y de tercer nivel o reversivos – por ejemplo Cioran o Buster Keaton-. La conjugación es inclusiva si la actividad de un intelectual articula los cuatro modos –por ejemplo, Serres u Orson Welles-.” “Durante la dictadura predominaban los intelectuales perversos y/o subversivos, y prevalecían en cada intelectual los componentes perverso (opositores: lo que el poder dicta como bueno es malo, y viceversa) y subversivo (revolucionarios: aspiran a dictar lo que es bueno y malo). El advenimiento de la democracia en 1977 (...) junto con la victoria socialista en las elecciones de 1982 hicieron que prevalecieran los intelectuales conversos y reversivos y los componentes converso y reversivo en cada intelectual”. Esta larga cita sirve para dar cuenta de lo sustancial de cómo enfocó Ibáñez los tetralemas y también para poner dos ejemplos, de sociólogos y de intelectuales internacionales, que ilustran en concreto en qué está pensando el autor cuando habla de conceptos. Lo que creo que cabe destacar, además de las cuatro posturas de un tetralema, es como personalmente o en grupos sociales son posibles las posturas inclusivas. No tanto que una persona o grupo esté siempre en una de las posturas o tipo de elección, cuanto que (según las circunstancias concretas) adopte una u otra postura responsable. Por eso no conviene calificar a una persona o movimiento social como tal o cual por definición, sino tales o cuales posturas que adoptan en determinadas ocasiones, para hacerlas jugar en un debate con fines operativos. También es destacable el aspecto paradójico, humorístico, grotesco de esta forma de encarar los problemas. Abril (1994), aplicando el tetralema al tema de la comicidad también nos sitúa en la pista de este debate. Tanto para sacarlo de la propia seriedad de una responsabilidad intelectual demasiado creída de sí misma, como para colocarlo en contextos más populares y de práctica cotidiana. Si hay un eje dominante entre seriedad y comicidad (por ejemplo, entre el texto académico y el chiste fácil), cabe también la postura subversiva, la ironía (descalificación de los contrarios); o la reversiva, la humorística (cuestionarnos también al cuestionar la otra conducta). No es posible mantener siempre sólo una de estas posturas, en la práctica hemos de ser inclusivos, pero es bueno saber cual conviene en cada situación. Es en los movimientos sociales donde más hemos aprendido de la utilidad de estos enfoques. Por ejemplo, en las ocupaciones de terrenos en Latinoamérica para auto-construirse sus casas, lo primero que hacen los colonos es plantar una bandera del país respectivo. Su discurso es: “nosotros no somos subversivos, somos ciudadanos de este país, y necesitamos una casa para vivir (como dice la Constitución...)”. Si se plantean 110

esperar a los planes del gobierno o negociar alguna reforma ellos saben que no tienen muchas posibilidades. Y si se declaran contra la propiedad privada (reconocida también en la Constitución...) les declaran subversivos y mandan al ejército para que los desaloje. Es la estrategia del “desborde popular”, la reversión de las contradicciones que tienen las leyes, no los movimientos. O el caso del MST (movimiento de los “sin tierra” en Brasil, que ocupan latifundios para ponerse a trabajar en ellos y sobrevivir) y que tiene una base católica muy amplia, estando la dirección muy vinculada con la teología de la liberación. La postura conservadora de ir a recibir al Papa (cuando fue a Brasil) con aplausos, ni se planteó; la negociación de dar su propio discurso en alguno de los actos, pareció muy reformista; la de acusar al Papa de no estar con los pobres, les despegaría de muchas de sus bases por subversiva, así que plantearon la reversiva de invitar al Papa a que visitara las ocupaciones de tierras y les diera su apoyo. Desde el punto de vista del movimiento, el problema de coherencia no está en las ocupaciones de tierras para sobrevivir, sino en las declaraciones del Papa sobre cómo estar con los pobres. Es un problema de las contradicciones que tiene el poder, no el movimiento popular. La cuestión en todos estos casos está en no quedarse encerrados en los dilemas “o conservador o progresista”, “o reformista o revolucionario”, sino en entrar a escrutar en cada caso cuál es la paradoja del sistema en ese momento. Es sobre las contradicciones que siempre tienen los poderes como hay que operar para que cambien las cosas. Pero habitualmente los poderes saben aparentar que son ellos quienes tienen todo en orden, y que pueden formular las preguntas/dilemas a los que hay que responder, y caemos en esas trampas. Construir estos tetralemas nos permite desbordar en la práctica y mejor, las situaciones bloqueadas y no caer en falsos dilemas –por principios teóricos- sobre quién es más revolucionario o menos, por ejemplo. Lo “inclusivo” practica en lo cotidiano el análisis concreto de la situación concreta y actúa en consecuencia. Aquellos movimientos sociales más activos siguen enseñándonos esta lección todos los días. Reversión o desborde popular. Los poderes de lo cotidiano no sólo son “poderes sobre”, sino también “poderes para”. Las relaciones no son sólo de dominación sino de construcción. No se trata de “tomar” los poderes, y usarlos por otros sin cambiar sus contenidos, sino de construirlos o reconstruirlos, y para eso a veces hay conflictos muy fuertes. De poco sirve algunas cuestiones de tipo dicotómico, como ya hemos visto, dilemas simples entre esto y aquello, como si sólo pudiéramos jugar entre dos posturas. Nos parece que hay un cierto maniqueísmo detrás de muchas de estas posturas, a veces incluso con pretensiones transformadoras. Hemos aprendido precisamente con los movimientos sociales a ser más pragmáticos, y no tan rígidos o “principistas”, porque a diferencia de algunos colectivos más minoritarios o elitistas, los movimientos sí que han de dar algunos resultados a sus implicados, si quieren mantener el interés y la motivación de los 111

participantes de base. Esto no quiere decir que haya que caer en el otro polo de la dicotomía, es decir, que por ser pragmáticos se ha de aceptar cualquier propuesta. Sí quiere decir que se ha de salir de la dicotomía y conseguir al tiempo la reforma y la revolución. Se trata de entender que no son conceptos excluyentes en las prácticas cotidianas de los conjuntos de acción. El rigor no estará por tanto centrado en mantener unos principios teóricos incuestionables, sino en la metodología de un proceso participativo y creativo que incremente todo lo que nos conduzca al cambio transformador, pero al ritmo de la gente. El concepto de “desborde popular” está vinculado a las redes de lo cotidiano. En algunos momentos, muchas veces inesperados, ocurren movilizaciones que nos sorprenden a todos, incluidos a los propios participantes, porque algún factor de lo cotidiano acaba por desbordar una situación que acumulaba ya bastantes contradicciones. No se trata sólo de que hay un programa más o menos radical, sino de que la gente se sienta implicada o no en el proceso. Puede ser que se trate de conseguir reformas, pero si se hace por movimientos de organización popular, y se va creando una conciencia de poder alternativo, es que desde lo interno se está fraguando un cambio más estructural; y también puede ser que apostando por unas transformaciones más radicales el proceso se quede en algunas conquistas de reformas, que den durante un tiempo posibilidades para una mejor organización social. En los movimientos que han perdurado con cierta historia se suelen suceder momentos con todas estas complejidades y más. Junto con las llamadas posiciones conservadoras, reformistas y revolucionarias, también están, como ya hemos visto, las reversivas. Nosotros manejamos cuatro posiciones para abrir el campo de las estrategias, entre las “adaptativas conservadoras”, las “educativas reformadoras”, las “huracán subversivas”, y las “semilla reversivas” (Hernandez, Martín, Villasante, 2002) En los sistemas hay varios campos llenos de caminos que se cruzan. Las estrategias “reversivas” aíslan a lo más conservador, construyendo confluencias entre educativas, semillas y huracanes, y a veces salta la liebre, se incendia la pradera con la chispa, o aparece el efecto mariposa. Para que algunas pequeñas variaciones en los momentos iniciales puedan multiplicar sus efectos hasta desbordar procesos, hace falta que se esté experimentando con estrategias reversivas de forma no sectaria con los cercanos aunque sean diferentes. En versión de Ibáñez (1994): “La dominación de las mujeres por los hombres es la matriz de todas las dominaciones... Hay un feminismo converso: el de las mujeres que quieren ser iguales a los hombres... (Acceder al numerador de la razón). Hay un feminismo perverso: el de las mujeres que quieren dar la vuelta a la tortilla... (Invertir el numerador y el denominador). Hay un feminismo subversivo: el de las mujeres que quieren abolir la dominación... (Borrar la barra que separa el numerador del denominador). Hay un feminismo reversivo: el de las mujeres que hacen girar esa barra hasta hacerla estallar... Sólo el feminismo reversivo es seductor. Los otros son –en mayor o menor medida- productivos. Intentan revalorizar a las mujeres… La estrategia de la producción es el deseo, la estrategia de la seducción es el desafío: desafiar a los machos a ser más machos... Las rebeliones frontales refuerzan al poder: la conversa 112

(que suplica al poder que sea menos poder) lo reforma, la perversa (que intenta que el poder sea otro poder) lo invierte, la subversiva (que exige al poder que no sea poder) lo revoluciona. La reversiva (que desafía al poder a que sea más poder) pone al poder en una tesitura imposible: pues le obliga a exacerbarse hasta extinguir la relación por exterminio de los términos... Son cánceres pues aplican el paso de la metáfora a la metástasis.”. Teniendo en cuenta toda esta complejidad, ahora necesitamos nuestra estrategia, construir desde el conjunto de acción “afín”, a partir de un tema concreto. Una vez que nos hemos situado en un mapa de relaciones entre los diferentes conjuntos de acción (colectivos, movimientos y sus relaciones con instituciones, con sectores no organizados) nuestra estrategia no puede ser sólo estar a la contra. Desde luego nuestro primer eje nos sitúa en frente los “opuestos”, en el conflicto que hayamos detectado. Este conflicto corresponde a las posiciones más “cristalizadas”, más bloqueadas y de difícil resolución, al menos de entrada. Pero hay otras posiciones en juego, en ejes más fluidos, con mayor diversidad y complejidad de intereses, unos “ajenos” a lo que se cuece en las posiciones cristalizadas, y otros con posturas “diferentes” entre sí y respecto a las nuestras y a las opuestas. Los conjuntos de acción no suelen presentarse tan claros en la práctica, pero el esquema siguiente nos puede orientar para una interpretación tendencial que ayude a construir las alianzas necesarias del proceso transformador. Juegos de estrategia, desde la afinidad hasta la reversión.

AFINES

REVERSIÓN OPUESTOS A

N

I

E

S

G O

SEDUCCIÓN

A

C

M

I

I

A

E

C PERSUASIÓN

I

N TAJENOS

DIFERENTES Ó

O

N (Hernández, Martín y Villasante, 2000; pp. 38). 113

L

Para no quedarnos aislados, posiblemente teniendo la razón, pero sin capacidad de ser operativos para la transformación social, debemos intentar construir un conjunto de acción más amplio. Esto implica varias operaciones transversales, y no sólo la reversión de la que venimos hablando. Desde luego la reversión en primer lugar, entendida como llevar al límite los valores y posiciones de los Opuestos. Es decir usando sus contradicciones y paradojas, sus hipocresías y sus incongruencias, no tanto como enfrentamiento frontal y directo, sino exacerbando sus prácticas, con los analizadores construidos que les pongan en situación de tener que mostrar como son. Se necesita un análisis un poco frío y distanciado, para poder dar la vuelta a sus argumentos y posturas, para “cargarnos de razón”, y que en la práctica del hacer se desborde lo instituido. Los Opuestos jugarán también sus cartas y sus estrategias, y se apoyarán en los valores dominantes, por lo cual no es fácil dar con las prácticas que muestren las paradojas en que están instalados. Se trata de que pasen del distanciamiento al aislamiento, a que se vean solos, para que tengan que cambiar. No es creíble que vayan a cambiar sólo con razones, si no se crea una situación que les empuja a entenderlas. Con la reversión sólo aún no es suficiente. Las alianzas deben acompañar al planteamiento reversivo. Es decir ampliar nuestras razones con otras razones y nuevas prácticas respaldadas por un conjunto de acción más amplio. Seguramente esto es más lento que insultar directamente a los opuestos, pero será más eficaz si se consigue un frente común con los “diferentes” que nos permita llegar incluso a los “ajenos”. Con los que llamamos diferentes podemos estar de acuerdo en términos generales, pero a la hora de lo concreto salen las pegas de protagonismos, de formas de hacer, de prejuicios heredados, etc. Superar esto con algunos de los dispositivos mediadores y para un tema concreto ya es un gran avance para la estrategia. Pero es con la seducción como podemos llegar a los “ajenos”, bien sea en una “plataforma común” del conjunto más ampliado, bien directamente por nuestros propios medios. La seducción no es un engaño, sino mostrar las cosas de tal manera que se vean atractivas y realizables. Frente a los miedos que bloquean las acciones de los conjuntos para hacer lo que necesitarían hacer, necesitamos la creatividad con los diferentes a nosotros y la consulta con los ajenos, y la difusión seductora para todos. Si tratamos de emplear esta lógica en relación con los conjuntos de acción, podemos intentar desbloquear las situaciones más cristalizadas y enquistadas que aparecen. Cuando hay un enfrentamiento entre dos conjuntos de acción, por ejemplo entre el de los más afines a los objetivos del proyecto, y el de los opuestos o antagónicos, es muy posible que tal lucha acabe por bloquear el desarrollo y la superación del problema. Hay que prestar atención a las otras redes que aunque no parezcan estar en juego son las que pueden decidir, o al menos desbloquear la situación. Seguramente hay otras redes u otro conjunto que siendo cercano es también diferente en los estilos respecto al conjunto afín, y desde luego hay numerosos grupos y sectores que están ajenos en principio al tema, y que sólo van a entrar en función de las propuestas que se vayan formulando, o seguirán al margen. En situaciones como éstas el enfrentamiento 114

directo con los antagonistas sólo suele llevar a insultarse y descalificarse, pues no es creíble que se les vaya a convencer o concienciar solo con discursos. Planteado este modelo de situación, con estos términos, lo que se propone en el cuadro es la posibilidad de iniciar, mediante la aplicación de un proceso dialógico, la construcción de más amplios conjuntos de acción, la construcción de nuevas redes que puedan afrontar el reto de otras propuestas transformadoras. De ahí que, partiendo de este nosotros que suponen los actores más afines, pasar a una negociación con los conjuntos de acción diferentes; unos y otros pueden crear un espacio donde la toma de decisiones sea de carácter más interna a los actores implicados. Podemos estar hablando de redes afectivas que tienen ya experiencia de vínculos comunes.

Conjuntos de Acción y Cambio. A partir de los auto-diagnósticos sociales es cómo podemos construir con los colectivos sus estrategias para aislar a los antagónicos al cambio, y así transformar las situaciones de dependencia. Para hacer esto hace falta una cierta densidad de población, de movilización de fuerzas populares. No es solo gestionar lo que nos llega desde el poder, económicamente o ideológicamente, sino que cada red pueda hacer sus propias estrategias de alianzas, de propuestas innovadoras, de construcción protagónica de la transformación social tal como la vayan debatiendo y entendiendo. a)

La forma de construir poder popular requiere coordinar transversalmente y planificar desde la

base, con participación, alternativas a las necesidades más sentidas. Las soluciones sectoriales que los servicios públicos llevan a la gente (medicina, educación, seguridad, vivienda, etc.) no dan una visión de conjunto a la población, de protagonismo del conjunto de su vida colectiva, sino de dependencia o de solidaridad de tales o cuales servidores públicos. Un elemento fundamental es que se pueda avanzar hacia una planificación integral de procesos participativos. Esto es un nivel político de base, esto es un ámbito de aprendizaje para hacer integraciones de la salud con la educación, de la vivienda con los otros servicios, de la seguridad y la cultura, etc. Los participantes tienen así la posibilidad de aprender a mandar obedeciendo, tanto la población a través de sus colectivos o asambleas locales, como los técnicos al estar al servicio de esos planes participativos. b)

Organizar todo esto requiere de formas relativamente simples de trabajos en Comisiones,

Misiones, Talleres, Consejos, que en sí mismos tienen un aspecto de grupos de cierta homogeneidad, donde gente voluntaria y algunos profesionales aportan diagnósticos y soluciones a cada caso. Pero todo ello, todas estas redes de iniciativas para no enredarse cada cual por su lado, y para no quedarse encerrados en su propias manías, pueden acudir a una instancia más general de Coordinación y de Planificación soberana. Es en este ámbito donde el sistema de autorregulación democrático puede ser más 115

emergente y creativo, donde adquiere una cierta legitimidad, porque es donde se pueden matizar y deliberar las propuestas, y donde cada sector ha de mostrarse solidario con los otros. Como en los Presupuestos participativos es bueno que primero se debatan los criterios de solidaridad y luego se apliquen las prioridades. De estas asambleas más amplias pueden salir algunos delegados para el seguimiento y realización de los acuerdos adoptados, pero conviene que sean mandatados para lo más concreto, y no dejar a su interpretación las decisiones adoptadas. Por lo mismo será bueno que sean por tiempo limitado, revocables, rotatorios, etc. c)

Esta labor organizativa requiere partir, como hemos venido diciendo, de los conjuntos de acción

realmente existentes, no se puede seguir un modelo determinado, aunque sin tener en cuenta que los movimientos sociales ya tienen experiencias propias de las que aprender. Esta labor de auto-organización es la función fundamental, pues no se trata de aprender a ser ciudadanos o dirigentes en las aulas de un colegio, o con una ideología determinada frente a otras ideologías. Aprender a trabajar con los afines está muy bien, pero también con los diferentes no antagónicos. En estas democracias participativas, que recogemos de los movimientos, se priorizan acuerdos de los afines y los diferentes frente a los antagónicos. Estas formas participativas se van auto-depurando con la práctica de aislar a los antagónicos y de tratar de atraer a los indiferentes con propuestas concretas y que se pueden realizar, realizándolas. Es la mejor forma de auto-formación por la acción, pues solo se aprende aquello en lo que nos involucramos, aunque sea a pequeña escala, y que da algunos resultados palpables. Desde luego que hay nuevas metodologías y técnicas de talleres y dinámicas de grupo que favorecen estas democracias más amplias que las de los partidos convencionales, pero no es una cuestión tecnológica sino de estilos de los movimientos. Todas estas cuestiones de las democracias construidas desde abajo, hacen referencia a la construcción colectiva de estilos de auto-organización, con las nuevas formas de las metodologías participativas. En los pequeños grupos de redes familiares, de diversión y ocio de barrio, en los aspectos deportivos tanto como en los laborales, siempre se puede estar organizando con estilos patriarcales y jerárquicos, con estilos más participativos, con grupos de ayuda mutua, etc. Y en estas relaciones de ciclo corto está la base de todo lo demás. Aplicar al ciclo corto (más terapéutico, pedagógico, de trabajo social, etc.) el mismo enfoque que a las redes comunitarias para su trasformación, es lo que puede ir poniendo mejores bases para los cambios necesarios. Si en grupos de terapias, de auto-ayuda, de pedagogía, y otros colectivos se planifica para crear situaciones integrales y desbordantes, eso siempre ira en beneficio de la propia gente y del trabajo profesional que se quiere transformador. Cada red puede contribuir a una red más amplia, porque saldrá beneficiada si no actúa sectariamente si no con las sinergias que seguramente son sentidas y demandadas por la población.

116

Referencias

Abril, G. (1994). Análisis semiótico del discurso. In J. M. Delgado & J. Gutiérrez (Eds.), Métodos y técnicas cualitativas de investigación en Ciencias Sociales. España: Síntesis. Hernández, M. D., Martín, P., & Villasante, T. (2000). Estilos y coherencias en las metodologías participativas. In T. Villasante & F. J. Garrido (Eds.), Metodologías y presupuestos participativos. Construyendo ciudadanía (pp. 17-42). Madrid: Cimas-Iepala. Ibáñez, J. (1990). Nuevos avances en investigación social. Barcelona: Cuadernos A. Ibáñez, J. (1994). Por una sociología de la vida cotidiana. Madrid: Siglo XXI. Piaget, J. (1972). Lógica y psicología. Barcelona: Redondo. Villasante, T. (Ed.). (1994). Las ciudades hablan. Caracas: Editorial Nueva Sociedad. Bibliografía consultada

Balandier, G. (1969). Antropología política. Barcelona: Ediciones Península. Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas: sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama. Dabas, E. N. (1993). Red de redes. Buenos Aires: Paidós. Elias, N. (1994). Conocimiento y poder. Madrid: La piqueta. Granovetter, M. (2000). La fuerza de los vínculos débiles. Política y Sociedad(33), 41-56. Johnson, S. (2003). Sistemas emergentes. Madrid: Fondo de Cultura Económica. Lomnitz, L. (1977). Networks and marginality. Nueva York: Academic Press. Martín, P. (1999). El sociograma como instrumento que desvela la complejidad. Empiria(2), 129-151. Martín, P. (2001). Mapas sociales: método y ejemplos prácticos. In T. Villasante, M. Montañés & P. Martín (Eds.), Prácticas locales de creatividad social: Construyendo ciudadanía (pp. 91-113). Barcelona: El Viejo Topo. Morin., E. (1994). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. Pentland, A. (2010) Señales honestas. El lenguaje que gobierna el mundo. Milrazones. Barcelona. Riviere, E. P. (1991). Teoría del vínculo. Buenos Aires: Nueva Visión. Ugarte, D. d. (2007). El poder de las redes. Barcelona: El cobre ediciones. Villasante, T. (1998). Cuatro redes para mejor vivir. Buenos Aires: Lumen-Humanitas. Villasante, T. (2002). Sujetos en movimiento: Construyendo Ciudadanía. Montevideo: NordamComunidad. Villasante, T. (2006). Desbordes Creativos: Estilos y estrategias para la transformación social. Madrid: La Catarata.

117

LA TRANSVERSALIDAD DEL COMPONENTE DE APRENDIZAJE EN LOS MODELOS DE EVALUACIÓN ORIENTADOS AL PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN. Rodrigo Quiroga1

"We have a great deal of sympathy with the position that all aspects of research design test propositions of a general and universal nature" (Campbell and Stanley, 1963, p. 87). Introducción Pese a que según (Shadish, Cook & Leviton,1991) las raíces contemporáneas de la evaluación se encuentran en los trabajos de Tyler (1935) en educación, Lewin (1948) en psicología social y Lazarsfeld (Lazarsfeld & Rossenberg, 1955) en sociología, la llamada “época de oro” esta disciplina se desarrolla entre los años 1960 y 1980 (Rossi & Wright, 1984). Desde un punto de vista político, es el periodo de posguerra, durante el cual Estados Unidos emprende iniciativas de gran escala en el contexto de la guerra contra la pobreza como proyecto de construcción de la denominada “gran sociedad”. Esta fue la política marco que estableció las bases para la implementación masiva de programas de intervención social en diversas áreas, particularmente en educación2 y salud3.

1

Psicólogo, Universidad de Chile. e-mail: [email protected]

2

En esta área surgieron programas emblemáticos como Head Star, que nació en el año 1965 y opera

hasta hoy con el objetivo de acabar con la pobreza con una intervención centrada en la inserción y éxito escolar de los niños (Bouchard, 1989). 3

Cabe recordar que esta política dio paso a reformas tan importantes para el surgimiento de la

psicología comunitaria en Estados Unidos como es el caso de la creación en el año 1963 del sistema de centros de salud mental comunitaria3, los cuales incluían el cuidado en la comunidad de personas con desordenes mentales, intervención en crisis, programas preventivos, entre otros (Wandersman, 2007). Es interesante notar que la conferencia de Swampscott en Boston, considerado el hito inaugural de la psicología comunitaria en Estado Unidos, se realizó entre los días 4 y 8 de Mayo del año 1965 y es considerado hoy en día una respuesta de los profesionales de la intervención frente a las dificultades de adaptación a un modelo comunitario de salud mental con una formación 118

Dado que esta masiva intervención del Estado involucraba una enorme inversión económica, surgió simultáneamente la necesidad de establecer un estricto control del destino y resultados de los recursos destinados a los programas en curso. Nace así la era del accountability y la lucha por la transparencia en las políticas sociales y con ello, como ya se mencionó, el apogeo de la evaluación de programas (Atkin, 2004). Desde un punto de vista epistemológico, la investigación evaluativa se desarrollaba en torno a la tradición positivista, paradigma hegemónico en la época, fundado principalmente en la producción de conocimientos basado en hechos observables, el uso de diseños experimentales y la neutralidad del investigador (Guba & Lincoln, 1985). En pocas palabras, la evaluación se encargará de establecer relaciones causales entre una intervención y un resultado, a partir de la observación controlada de las variables en juego en su ejecución. Es la etapa en la cual “el campo de la evaluación era dominado por el paradigma de la experimentación controlada por el muestreo al azar” (Rossi & Wright, 1984). Estos serán los principios que establecerán el marco de acción de la investigación evaluativa durante las dos décadas siguientes. Pese al predominio ejercido en el campo de la evaluación, este tipo de diseños experimentales comenzaron a presentar dificultades que conllevarían un progresivo cuestionamiento tanto metodológico como epistemológico. Así, a los aspectos de tipo técnico relativos al excesivo tiempo y costo de su implementación (Rossi & Wright, 1984), se sumó el hecho de que “los objetivos de los programas eran complicados y difíciles de medir4, los administradores locales de los programas a menudo no colaboraban con la evaluación y los resultados fueron utilizados fuera del contexto en donde se producían y usados para fines políticos”5 (Weiss 1972b; Rossi and Williams 1972, en O‟Connor, 1995). Pese a que se plantearon alternativas tales como la propuesta de los diseños cuasi-experimentales (Campbell & Stanley, 1963; Shadish, Cook & Campbell, 2002), un tipo de evaluación que no

eminentemente clínica. Así lo testimonia el documento Community Psychology. Impressions of the Boston conference on the education of psychologists for community mental health de C. Bennett. 4

Estos estudios básicamente informaban la decisión de continuar o detener el programa.

5

Traducción libre.

119

contaba con muestreo al azar sino que con la comparación de dos grupos, control y experimental, el proceso de cuestionamiento del paradigma positivista en evaluación ya estaba en curso6. En consecuencia, hacia finales de la década de los ‟70, es posible constatar cómo incluso los más acérrimos defensores de los diseños experimentales se vuelven cada vez más realistas sobre sus limitaciones, y comienzan a desarrollar técnicas más flexibles tales como los ya mencionados diseños quasi-experimentales. Sin embargo, esta situación no se detiene ahí, obligando a los investigadores positivistas a incorporar progresivamente nuevos modelos como el de la “teoría del programa”, así como los enfoques cuantitativos y cualitativos (Weiss 1972a; Cook and Campbell 1979). Este hecho marcará el inicio de una nueva etapa en el campo de la evaluación y con ello también, la inclusión y desarrollo paulatino de la dimensión del aprendizaje en los diversos modelos que surgirán. La reducción de la inversión pública en programas sociales a inicios de la década de los ‟80, marcará un descenso en el vertiginoso ritmo de crecimiento que hasta ese momento presentaba el campo de la evaluación. Pese a esto, todo parece indicar que junto al estrés por la excelencia y la competitividad que marcan el comienzo de este periodo (Stufflebeam, 2001), simultáneamente germinan nuevos modelos de evaluación7 (Palumbo & Nachmias, 1983), al interior de los cuales la noción de aprendizaje tomará progresivamente un lugar de gran relevancia. Uno de los hitos de este nuevo periodo fue la aparición de Toward Reform of program evaluation de L. Cronbach y colegas (1980). Esta obra plantea una crítica frontal al modelo dominante de evaluación descrito sucintamente en el capítulo anterior. Por un lado, se critica la “glorificación” que los evaluadores habrían hecho de la evaluación en tanto técnica y por el otro, a como el afán por el accountability sería un signo de un sistema político que se encontraría enfermo (Fincher, 1981). El cuestionamiento de los autores apunta entonces a las consecuencias negativas del uso irreflexivo del modelo de evaluación positivista dominante, entre las cuales se encuentra principalmente la omisión del contexto de los programas en su evaluación. El debate en torno a la distinción de

6

Los problemas surgidos en el plano de la evaluación positivista de programas sociales, trajeron

cuestionamientos también para el modelo de planificación racionalista utilizado en la esfera pública respecto a algunos de sus principios centrales tales como que una planificación rigurosa podría asegurar la consecución de un cambio determinado de antemano por los administradores públicos y que el conocimiento científico es la única vía legítima para evaluar los efectos de la planificación. (, Alexander, 1984; Long & van der Ploeg, 1989; Bilodeau, 2004). 7

Para algunos esta es la época de la profesionalización (Stufflebeam & Madaus, 1983).

120

validez interna y validez externa establecida por Campbell (1957, 1969, 2002) refleja un foco importante de esta polémica (Lynch, 1999; Anderson, C., Lindsay, J. & Bushman, B. 1999). Así, nuevamente la evaluación es revelada como un dispositivo de control externo a los profesionales y comunidad participantes de las intervenciones, que al poner el foco exclusivamente en el cumplimiento de objetivos y resultados predeterminados, excluye cualquier aprendizaje en torno a la experiencia de implementación. Chen (1990, 1996: Chen & Rossi, 1983), Patton (1978, 1987, 1997, 2001), Stake (1983), Cronbach, Guba y Lincoln (1982, 1985, 1989), entre otros, son los autores que comienzan a forjar los lineamientos de diversos modelos que tenían en común la crítica a la tradición positivista. Tal como señalan Rebolloso, Fernández-Ramírez y Cantón (2008), esta etapa llevó a “un cambio de objetivos (del juicio a la descripción), métodos (de la experimentación y el análisis por objetivos al estudio exhaustivo del programa) y funciones del evaluador (de juez a educador y negociador)”.

Modelos de evaluación orientados a la implementación “Program evaluation is a process by wich society learns about itself”. (Cronbach y asoc., 1980, p. 2)

A continuación se presentan algunos de los principales modelos orientados a la evaluación de la implementación de programas presentes en la literatura sobre este campo. Aún cuando se han considerado algunas tipologías previas (Stufflembeam, 2001; Alkin, 2004, Guba & Lincoln, 1989), esta selección no agota por supuesto la enorme gama de denominaciones y categorizaciones existentes al respecto. En cada uno de estos modelos se realizará un especial énfasis en aquellos aspectos relacionados con la dimensión de aprendizaje del proceso evaluativo.

Evaluación cualitativa Según Rebolloso, Fernández-Ramírez y Cantón (2008), es posible considerar a la evaluación cualitativa como un movimiento “que contendría en su interior” múltiples enfoques de evaluación que tendrían en común, en un sentido estricto, la crítica al modelo positivista, a la experimentación y al uso exclusivo de la metodología cuantitativa.

121

Este enfoque según Rossi & Wright (1984) comenzó a ser revalorado8 debido a sus ventajas comparativas con el modelo experimental. Era más barato, rápido y se ajustaba mejor a las necesidades de los administradores públicos, permitiendo ir más allá de entregar un juicio para decidir la continuidad o cese de un programa. La investigación cualitativa aplicada a la evaluación permitiría según Patton (2001) facilitar un estudio más profundo y detallado de los temas a estudiar. Particularmente relevante sería la posibilidad de aproximarse al campo de estudio sin las limitaciones impuestas por el uso de categorías de análisis predeterminadas, lo cual contribuiría a la apertura en este tipo de estudios. Más específicamente, el enfoque cualitativo permite una mayor profundización en el estudio de grupos pequeños -aunque con un menor nivel de generalización que el enfoque cuantitativo-, lo cual se refiere a la capacidad que tiene la evaluación cualitativa de representar las distintas posiciones valóricas significativas dentro de la evaluación (House, 1980, en Palumbo y Nichmias, 1983). Así, en esta investigación se destaca la implicación del evaluador con los denominados stakeholders9 en “un diálogo creador de significados”, a través de lo cual “la evaluación se convierte en un vehículo para el discurso social, en una oportunidad para que las personas evaluadas envíen un mensaje a los responsables del programa sobre su situación, sus necesidades o sus problemas” (Rebolloso, Fernández-Ramírez, Cantón y Pozo, 2000). Es justamente debido al tipo de implicación del investigador, el “factor personal” (Patton, 1978), es decir la relación que el evaluador establece con el encargado del programa es clave, ya que este último puede ser quien se preocupe de apoyar la evaluación y de una utilización de los hallazgos en beneficio de los participantes de la intervención. La evaluación cualitativa entonces pone el acento en el proceso de intervención, es decir, en todas aquellas actividades que forman parte de la implementación del programa, otorgando por consiguiente un lugar central tanto a los interventores como a la comunidad, en el entendido de que son ellos quienes ejecutan las acciones necesarias. En otras palabras, al desplazar el foco desde los resultados hacia la implementación del programa, la evaluación cualitativa pone de manifiesto la relevancia de investigar las acciones ejecutadas en virtud de su relación con el cambio deseado, lo cual expresa la emergencia de una concepción de la

8

Es importante recordar que este enfoque fue desarrollado y llevado a su apogeo por la Escuela de Chicago a

principios del siglo XX, poniendo de relieve la importancia del trabajo de campo y la preocupación por comprender la perspectiva del sujeto. 9

Son todos aquellos que tienen algún interés en la intervención o programa.

122

intervención como un proceso que requiere un permanente reajuste basado en un proceso de aprendizaje continuo.

Evaluación enfocada en la teoría del programa Surgida durante los años ‟70, la teoría del programa o modelos lógicos (Weiss, 1997, McLaughlin & Jordan, 1998), habría desarrollado durante los años ‟80 y ‟90 múltiples etiquetas tales como “theory-based”, “theory-driven”, “theory-of-change”, “intervention theory”, “program theory”, and “program logic” (Rogers, 2007). El modelo de base de este tipo de evaluación es el análisis que el evaluador realiza de la coherencia y viabilidad del razonamiento lógico que realiza el programa para conectar la planificación y los resultados esperados. De este modo, se puede establecer cuan probable es que el programa cumpla con sus objetivos. Desde finales de la década de los ‟90 este tipo de evaluación ha sido incorporado a los procesos de gestión de los programas sociales (Rogers, 2007), por ejemplo en el área de desarrollo internacional se ha utilizado frecuentemente el marco lógico (Logical framework, 1971, en Rogers, 2007; Solem, 1987; Clements, 1995). Uno de las reformulaciones más interesantes en este modelo ha sido el que han realizado P. Rossi y especialmente H. T. Chen. Este último indica que mediante la teoría del programa, cada intervención responde a las preguntas asociadas a cómo organizar las acciones para conseguir los cambios deseados y porque esas acciones llevarían a esos cambios específicos (Chen, 1990, 1996). A su vez, él distingue entre teoría descriptiva o causativa y teoría prescriptiva o normativa. La primera tendría un carácter explicativo y estaría sustentada en hallazgos empíricos respecto a relaciones y mecanismos causales que median entre las variables implicadas en la intervención – treatment- y los resultados asociados a ellas. La segunda, se refiere a todas las premisas, supuestos, prácticas cotidianas, conocimientos y teorías previas no examinadas conscientemente por los diversos implicados en la intervención y que generalmente se encuentran presentes de modo implícito (Chen, 1990; McLaughlin & Jordan, 1998). Además, la primera permite evaluar los impactos generados por el programa y como estos impactos fueron generados, mientras que la segunda se enfoca más bien al proceso de implementación de la intervención. Este autor también remarca que la evaluación debe complementar ambas teorías si desea conocer aspectos como las consecuencias no previstas de la intervención. En este sentido, es posible desarrollar conocimientos válidos respecto a los efectos no deseados de la implementación de la intervención, solo si se analiza la relación entre los supuestos tácitos de los planificadores de la

123

intervención y los mecanismos causales que permitirían implementar los cambios deseados en un contexto determinado. En otras palabras, este enfoque amplía la concepción estática que el modelo de evaluación tradicional detentaba sobre la intervención, enfocando la evaluación sobre los procesos y la teorización del programa para optimizar la utilización de los resultados en favor de los mismos interventores contribuyendo con ello a aumentar sus aprendizajes y los de la organización (Chagnon, Daigle, Gervais, Houle & Béguet, 2009). Evaluación centrada en el uso10 Entre los principales exponentes de este modelo de evaluación se encuentran M. Q. Patton, D. Stufflebeam y J. Wholey (Alkin, 2004). Este enfoque evaluativo “enfatiza la utilidad, relevancia, pragmatismo y ajuste a las necesidades de información de quienes toman decisiones específicas” (Patton, 1981, 1986, en Rebolloso, Fernández-Ramírez y Cantón, 2008). De acuerdo a Patton (1987) una de las principales características de esta evaluación es el alto nivel de creatividad que requiere su implementación, siendo explícito al señalar que no existe una única y mejor manera de conducir una evaluación. Tal como este mismo autor señala (Patton, 1987), este tipo de evaluación se define por una recolección sistemática11 de información sobre un amplio rango de aspectos con la finalidad de ser utilizados por los interesados o usuarios12 para diversos propósitos. Esto significa que el valor de la información producida por la evaluación se medirá en función de su utilidad que tenga para los involucrados en el programa y no de acuerdo al nivel de generalización que consiga. La idea entonces es incorporar al proceso de evaluación solamente a aquellos actores realmente interesados y con ellos elaborar el diseño de la investigación, incluida la interpretación de los datos y la difusión de la información. Ahora bien, según Patton (1999, en Briedenhann & Butts, 2005) cada uno de los implicados en una intervención tienden a considerar que su juicio sobre los hechos corresponde a la “realidad”. Este supuesto de base provoca que cada implicado rechace y se resista a priori a la evaluación de cualquier aspecto de su participación en el programa. Por este motivo la evaluación tendría una

10

Utilization-focused evaluation. Patton 1981, 1986, 1987, 1997).

11

El estandar de calidad de estas evaluaciones se definiría en función de los criterios de utilidad, viabilidad,

imparcialidad –propriety- y exactitud (Stufflebeam, 2000; Patton, 1987). 12

Patton (1994) denomina a este modelo como user-oriented approach, para establecer que es una evaluación

enfocada a los usuarios directos más que a los administradores o decidores –decision-oriented approach-. 124

función de “prueba de realidad” (p. 3), ya que basada en el uso de la lógica y la evidencia, buscaría emitir un juicio sobre la veracidad de los aspectos evaluados, que supere al sentido común de los involucrados. Por ejemplo, cuando los interventores se enfrentan a un problema de intervención, tienden a utilizar un modelo no-comprensivo (Patton, 1987) en la toma de decisiones -por oposición a uno del tipo comprensivo-. A la base de este modelo no-comprensivo se encontrarían los denominados heurísticos, que serían estrategias recurrentes para la toma de decisiones. Una de las principales es la representatividad, que es básicamente un juicio de similaridad (Inbar, 1979, en Patton, 1987). Decido X en la situación nueva A porque se parece a la situación pasada B. En otras palabras, la representatividad, al focalizar nuestra atención en los aspectos similares de dos situaciones diferentes, nos permite convertir en familiar –B- aquello que se nos presenta como desconocido –A. El peligro de esta operación es que nos puede llevar a un sistemático error de juicio respecto al problema a resolver, bajo el supuesto de que un problema presenta solo una solución posible, razonamiento que puede transformarse en una barrera a la búsqueda de soluciones alternativas. En consecuencia, la evaluación centrada en el uso destaca como el uso irreflexivo de los modelos no-comprensivos de resolución de problemas basados en heurísticos, da paso a la construcción de juicios de realidad que tienden a desvincularse de lo que verdaderamente ocurre durante la implementación del programa. En consecuencia, la optimización del uso de la información que se produce al evaluar el programa, está en directa relación con la capacidad de los participantes para participar activamente en el proceso evaluativo. Así, el objetivo de establecer lo que “verdaderamente está ocurriendo” con la implementación de la intervención, es producto de un proceso de aprendizaje en el cual los participantes reflexionan críticamente sobre su “sentido de realidad” y construyen juicios fundados en la evidencia.

Evaluación participativa Las raíces de este modelo llegan hasta las corrientes pragmáticas de J. Dewey y C. Pierce. (Brisolara, 1998). Particularmente Dewey, propugnaba la importancia de la filosofía y la educación y por extensión de la investigación social, en la resolución de los problemas de adaptación del individuo con su ambiente. En esta misma línea posteriormente Lewin insistiría en la articulación

125

de investigación y acción13 como base de la producción no solo de conocimientos sino también de aprendizajes contextualizados (Lewin, 1946, en Gayá & Reason, 2009, Rapoport, 1970). En términos generales, la evaluación participativa busca establecer un vínculo de colaboración con todos los implicados en el proceso de investigación, ya sean estos profesionales, comunidad, grupos, individuos y en definitiva con cualquier interesado en el programa o proyecto (Cousins & Whitmore. P., 1998). Autores como Brisolara (1998) plantean que la evaluación participativa está compuesta por diferentes corrientes que podrían ser ubicadas dentro del continuo que va desde el polo conservador del statu-quo hasta el polo de la transformación. En dirección hacia el primer polo, se encontraría la evaluación participativa práctica. Este modelo de evaluación tendría por objetivo apoyar y orientar el proceso de toma de decisiones a nivel de la política, del programa y de la organización y a su vez resolver problemas suscitados en el transcurso de la intervención (Burke, 1998). Estos modelos de evaluación participativa practica han puesto el acento en la capacidad activa del ser humano, estableciendo una relación directa entre el proceso de investigación evaluativo y la implementación de acciones al interior del proceso de intervención. Esta perspectiva le ha dado un estatuto central al aprendizaje en procesos de tipo colectivo y al desarrollo y uso de metodologías que lo favorezcan (Brisolara, 1998, Burke, 1998). Por su parte, el modelo de evaluación participativa transformadora se ubicaría en el polo de las prácticas emancipadoras y liberadoras, en sintonía con evaluaciones del tipo “empoderantes”, situándose directamente en el terreno político con el objetivo de democratizar tanto la producción como el uso del conocimiento (Brisolara, 1998). Uno de sus temas centrales se refiere al análisis de las relaciones de poder en el proceso de evaluación. De ahí se desprende el postulado de la igualdad de los participantes en el procesos de investigación y la preocupación por reconocer e intentar equilibrar las diferencias de poder y voz (Burke, 1998) . Esta búsqueda de igualdad incluye el análisis de las categorías tradicionales como el origen étnico o el nivel socioeconómico, y más contemporáneamente otras como la de género. La promoción de los valores de justicia e igualdad en la evaluación participativa transformadora se traduce en el uso de metodologías que privilegian la inclusión de la diversidad y el desarrollo de las capacidades y habilidades de los participantes (Rugh, 1984; Patton Rutherford, 2000).

13

Tal como complementan Ton de Witt y Vera Gianotten (1983), “el conocimiento en si no sirve

directamente a la actividad práctica y transformadora, y la relación entre el pensamiento y la acción requiere la mediación de los fines que el hombre se propone”. 126

En definitiva, este proceso evaluativo participativo entendido como proceso de aprendizaje, permite efectuar ajustes a las acciones de intervención en el transcurso mismo de su desarrollo, optimizando sus impactos positivos y minimizando los impactos negativos. Al mismo tiempo permite aumentar el nivel de autonomía y responsabilidad de la comunidad (Patton Rutherford, 2000). Es decir, el proceso se plantea la generación de aprendizajes individuales y colectivos, de manera de desarrollar así capacidades en ambos niveles simultáneamente. Evaluación empoderante14 La evaluación empoderante buscaría básicamente desarrollar la auto-regulación y la autodeterminación de los implicados en el proceso a través de la promoción del empoderamiento y la participación ciudadana (Fetterman, 1994; Cousin & Withmore, 1998; Fetterman & Wandersman, 2007). Así, esta perspectiva de evaluación se enfocaría en aumentar las probabilidades de éxito de un programa a través de las siguientes acciones: entregando a los involucrados diversas herramientas para evaluar la planificación, la implementación e idealmente para auto-evaluar el programa e incorporando la evaluación como parte de la planificación y la dirección del programa (Wandersman, Snell-Johns et al., 2005, en Wandersman, 2007): Para evaluar este impacto se utiliza un enfoque multi-nivel, que registra efectos individuales – empoderamiento psicológico-, organizacionales –en el conjunto de los miembros o involucrados- y ambientales o colectivos –coaliciones, comunidad, barrio, etc.- (Stevenson, Mitchel & Florin, 2005, en Fetterman & Wandersman, 2005, Zimmerman, 2009). Dentro de la perspectiva presentada por este modelo de evaluación, es particularmente interesante la experiencia acumulada de trabajo evaluativo con las denominadas coaliciones. Estas se habrían desarrollado como respuesta a condiciones políticas desfavorables para las instituciones locales, principalmente por la reducción y la rígida segmentación presupuestarias gubernamentales, lo cual obligó a estos organismos a implementar nuevas estrategias de acción. Así, sus participantes habrían establecido una misión y objetivos comunes en base a múltiples coordinaciones con organizaciones de la más diversa procedencia (ONGs, iglesias, fundaciones, empresas, etc.) 14

Cousins (1996), destaca le existencia de confusión entre los modelos de evaluación colaborativos,

participativos y empoderadores y la necesidad de diferenciarlos en orden a realizar la elección más adecuada de cada uno de ellos en función de las circunstancias específicas, optimizando así su utilidad.

127

(Wandersman, 2007). Entre los problemas a los cuales se han abocado las coaliciones se encuentran el uso de drogas, el maltrato infantil, VIH, violencia barrial, entre otros (Stevenson, Mitchell & Florin, 2005). Dado que una de sus premisas fundamentales es que una intervención multi-nivel que logra alterar la estructura comunitaria puede tener efectos positivos en la prevención de problemas como los mencionados, la lógica de base de las coaliciones encuentra eco en el modelo de empoderamiento. De este modo, la construcción de confianzas, habilidades y vínculos entre los participantes pueden aumentar el nivel de apropiación de la comunidad, la participación de naturaleza ciudadana e impactar entonces en aspectos como el acceso a recursos o la sustentabilidad de prácticas preventivas o promocionales (Stevenson, Mitchell & Florin, 2005). Con relación a la evaluación en sí misma, Stevenson, Mitchell & Florin (1993), plantean que una de sus principales tareas en este sentido es identificar las condiciones y las estructuras de apoyo que pueden mejorar u obstaculizar la efectividad de las estrategias implementadas. Como por ejemplo, la facilitación de una movilización comunitaria más amplia y/o la elaboración de protocolos de colaboración entre organismos. De este modo, la capacidad de individuos, organizaciones y comunidades para enfrentar de manera eficiente y auto-determinada los problemas de su interés, requiere necesariamente de procesos colectivos de reflexión y acción durante el curso mismo de la intervención que les permitan una rectificación continua de sus prácticas (Lentz et als., 1996). Es justamente debido a este tipo desafíos que la evaluación empoderante ubica en una posición central a los procesos de aprendizaje de los participantes, haciendo de estos un recurso esencial en el desarrollo de las capacidades tendientes al aumento de poder.

Evaluación de cuarta generación Esta denominación procede del esquema evolutivo que Guba y Lincoln (1989) elaboraron para clasificar la investigación evaluativa. Según ellos, las anteriores tres generaciones se fundarían en la tradición científica positivista y convergen en el supuesto de la existencia de una realidad única y objetiva que puede ser medida con independencia del evaluador (Lay & Papadopoulos, 2007). Por su parte, la evaluación de cuarta generación, tal como lo expresan sus creadores, es un enfoque que se fundamenta en un paradigma alternativo, el cual ellos refieren como constructivista15, naturalista, hermenéutico o interpretativo (Guba y Lincoln, 1989). Entre sus supuestos de base 15

Una premisa de base de este enfoque epistemológico es que el mundo humano es distinto del mundo natural

y físico, razón por la cual debe ser estudiado de manera diferente (Patton, 2001). 128

pueden mencionarse: el que la realidad es construida y no descubierta; que el conocimiento depende del marco de referencia del “agente conocedor”; que es imposible distinguir causas de efectos y la importancia de desarrollar un proceso cooperativo y de aprendizaje. Este enfoque ha sido situado por Alkin (2004) en la línea de evaluaciones centradas en los valores de los actores implicados, ya que tal como se expresa en sus principios de base, el hecho de asumir que hay tantas realidades como actores, exige consecuentemente reconocer todos los puntos de vista implicados. De esta manera, también el rol del evaluador se modifica, ya que se espera que sea capaz de operar como mediador, negociador y co-productor de la realidad social (Edelenbos & van Buuren, 2005). En este sentido, la función del evaluador ya no es la de una autoridad que puede establecer externamente la verdad, sino más bien la de un facilitador de “construcciones significativas” para los actores que se reúnen y discuten para dar sentido a las situaciones en las que se encuentran” (Rebolloso, Fernández-Ramírez y Cantón, 2008). Por otra parte, Guba y Lincoln señalan que los stakeholders serían todas las partes interesadas que correrían algún riesgo de ser afectados con la evaluación, identificando a tres tipos diferentes (Lay & Papadopoulos, 2007): agentes –quienes solicitan y financian la evaluación; beneficiarios – directos e indirectos- y víctimas –quienes serán afectados negativamente por la realización de la evaluación-. Por otra parte, la calidad de este tipo de evaluación es medida a través de criterios ad-hoc, siendo el de autenticidad el central. Este criterio se subdividiría a su vez en el de imparcialidad, autenticidad ontológica, autenticidad educativa, autenticidad catalizadora y autenticidad táctica- (Guba y Lincoln, 1989; Lincoln, 1995). Estos sub-criterios constituirían una suerte de gradiente de desarrollo que partiendo de la imparcialidad del reconocimiento de la posición de cada actor, avanzaría desde la reelaboración de los marcos de referencia de cada uno de ellos –autenticidad ontológica-, pasando por la comprensión de los marcos de los otros actores –autenticidad educativa, hasta llegar a la estimulación de la acción y a su apropiación –autenticidad catalizadora y táctica-. En consideración de lo anteriormente señalado, la evaluación de cuarta generación se funda en el reconocimiento de la existencia de diferentes realidades dependientes de la posición en la cual se encuentra cada actor. De este modo, el evaluador actúa especialmente como un educador que entiende la evaluación como un proceso de reconstrucción al servicio del proceso de maduración, desarrollo y aprendizaje de los actores involucrados, particularmente de aquellos con menos privilegios y poder (Weiss, 1998).

129

Evaluación centrada en los aprendizajes16 Tal como se ha visto hasta este momento, el aprendizaje puede ser considerado como una dimensión inherente al proceso global de evaluación, con mayor o menor énfasis en su grado de uso17, según cuál sea el modelo de base utilizado. Sin embargo, la evaluación centrada en aprendizajes es un modelo que se implementa con el objetivo explícito de desarrollar este aspecto de los programas sociales. De acuerdo a Preskill & Torres (2000), el aprendizaje se desarrollaría durante el proceso mismo de evaluación. Este proceso se caracterizaría por ser colaborativo, dialógico y orientado a la acción, pudiendo comprender aprendizajes individuales, de equipo y organizacionales. Tal como ocurre con otros modelos de evaluación ya mencionados, la participación en este modelo evaluativo podría incluir a interventores, usuarios del programa, organizaciones interesadas en la intervención y a otros ciudadanos que lo deseen. La lógica de participación en la evaluación de aprendizajes se funda en un modelo pluricéntrico18 que considera que los objetivos de la intervención representan los resultados de un proceso de interacción y argumentación entre múltiples actores involucrados y sus respectivos intereses (Edelenbos & van Buuren, 2005). Desde este punto de vista, el proceso de evaluación de aprendizajes no se anclaría exclusivamente en el nivel administrativo central sino en una red de múltiples actores que activamente y desde distintos niveles intervienen en el decurso de los programas o proyectos (Edelenbos & van Buuren, 2005). Un proceso participativo de estas características además requiere la ampliación del concepto de uso de la evaluación, pasando de su acepción tradicional y más restrictiva referida a la utilización de los hallazgos en beneficio de la toma de decisiones de los administradores, hacia una concepción más abierta y flexible relacionada con la significación que cada actor le otorga a su participación el programa y como esa significación condiciona las acciones que cada actor despliega en el proceso de intervención (Preskill & Torres, 2000). Es en este sentido que la noción de aprendizaje emerge como un aspecto distintivo de este modelo. Tal como lo plantean Edelenbos & van Buuren (2005), lo que le da un carácter particular a este tipo de investigación no son las preguntas que busca responder, sino la manera en como la evaluación se

16

En la literatura se utiliza la denominación “learning evaluation”.

17

El término uso de las evaluaciones se refiere al grado de utilidad que los hallazgos del proceso evaluativo

tiene para los implicados en él. Se refiere entre otros a la modalidad de retroalimentación empleada, la manera de incorporar los resultados a la organización que ejecuta el programa, etc. 18

En oposición al modelo monocéntrico dominante, que se basa en la evaluación del grado de cumplimiento

que una intervención lleva a cabo de los objetivos predeterminados por un actor jerárquicamente superior. 130

realiza. Esto quiere decir que la evaluación centrada en los aprendizajes considera central para un programa y sus participantes, la habilidad y el deseo de generar e incorporar insights sobre diversos aspectos del proceso en curso, favoreciendo así el proceso de adaptación del programa y los participantes a las contingencias del entorno. En otras palabras, este modelo evaluativo pone el acento en el desarrollo de la capacidad de aprendizaje de los participantes, la cual se expresaría en una reflexión constante respecto a las prácticas de intervención, situadas en un contexto de alta inseguridad e incertidumbre, que exige de los interventores la creatividad necesaria como para adaptarse a los cambios. Este es un aprendizaje que se desarrolla en la interacción continua entre el interventor y el entorno, es decir, es un aprendizaje que se construye haciendo (p. 17). Esta capacidad de aprendizaje abre nuevas perspectivas de investigación en aspectos tales como el desarrollo comunitario, la evaluación de impactos multisistémicos y la democratización de las formas de ejercicio de la evaluación (Scriven, 1991; Stake, 1983; Schwandt, 1989; Guba y Lincoln, 1989; Abma, 1996, House & Howe, 1998, 2000; Abma & Stake, 2001; Edelenbos & van Buuren, 2005). La transversalidad del aprendizaje en la evaluación orientada a la implementación “learning is more likely to take place when there is recognition there is something to be learned”. (Patton, M., 1987, p. 46.) La revisión de los modelos evaluativos presentados en el capítulo anterior, pone en evidencia parte de la amplia diferenciación y diversificación internas que el campo de la evaluación de programas ha alcanzado en los últimos años. Dado que esta dinámica de desarrollo ha evolucionado en gran medida como respuesta a la tradición positivista, centrada en la medición de objetivos y resultados, el proceso de implementación de programas e intervenciones se ha transformado en el objeto privilegiado de evaluación para estos modelos. Este hecho, ha transformado a la evaluación en “el medio privilegiado para aprender de la propia experiencia, para construir una acción futura sólidamente fundada en la experiencia colectiva, con mayores probabilidades de eficacia (obtener el cambio buscado) y de eficiencia (obtenerlo con el mínimo necesario de esfuerzos y de recursos)” (Zúñiga, 2007). En consecuencia, ya sea como resultante de un proceso de evaluación o directamente como objetivo del mismo, el aprendizaje se ha transformado en un elemento transversal a la teoría y práctica de la investigación evaluativa orientada al proceso de implementación de programas e intervenciones. 131

Esta relación entre evaluación y aprendizaje, puede ser observada con más claridad al analizar algunos aspectos de los modelos reseñados en función de tres ejes: el objeto del aprendizaje, el sujeto del aprendizaje y el rol del evaluador. El objeto de la evaluación es el aspecto de la intervención cuya investigación sistemática puede dar paso a nuevos aprendizajes. Prácticas, modelos de resolución de problemas, saberes tácitos, teorías normativas, marcos de referencia, teorías previas, son algunas de las denominaciones que este objeto adquiere en los modelos de evaluación considerados. Pese a que cada uno se configura en función de aproximaciones conceptuales diferentes, todos ellos ponen de manifiesto la presencia de conocimientos no formalizados, que inciden de manera generalmente implícita en las acciones cotidianas de los participantes de un programa. De este modo, es el análisis crítico respecto a este tipo de conocimiento, lo que permite evaluar la coherencia de los supuestos que lo componen, su congruencia con las acciones de intervención y los efectos que estas tienen en su entorno. Esta fase reflexiva que inaugura el proceso evaluativo, articula estas tres esferas del acto interventivo que tienden a mantenerse aisladas entre sí durante la ejecución del programa. El acoplamiento momentáneo de estas esferas facilitado por la evaluación, aumenta los niveles de conciencia de los participantes de la intervención, inscribiendo sus prácticas en un contexto más amplio y complejo. En este sentido, la conciencia sería una cualidad emergente del proceso de aprendizaje propiciado por la evaluación. Por su parte, el sujeto de aprendizaje se refiere a quien aprende en el proceso evaluativo. Tal como los modelos de evaluación examinados muestran, los aprendizajes pueden consolidarse a nivel individual, comunitario u organizacional. Sin embargo, regularmente el nivel individual de aprendizaje es el que más se desarrolla, entre otras cosas, debido a que la educación tradicional se funda sobre un modelo de transmisión de conocimientos basado en la interacción profesor-alumno. La misma situación se observa en las organizaciones. En estas, el conocimiento producido por el despliegue de la actividad de los profesionales tiende a concentrarse en los individuos, reduciendo la capacidad de aprendizaje de la organización misma. Dicho de otra manera, el aprendizaje tiende a entenderse exclusivamente como el producto de una interacción entre individuos. Esta visión que pudiera denominarse restrictiva, descarta el hecho de que los aprendizajes, su formulación y transmisión “también describen procesos sociales institucionales. Sociedades y comunidades (también) aprenden, formulan y transmiten su experiencia” (Zúñiga, 2004). En el área de la psicología comunitaria, una de las aristas más relevantes de esta discusión se refiere a la relación entre la unidad de intervención y la unidad de evaluación (Schensul & Trickett, 2009). Tal como estos autores lo plantean, en esta disciplina hay una fuerte propensión a diseñar programas cuya unidad de intervención es la comunidad, pero cuya unidad de investigación es el 132

individuo. De este modo, aspectos como los efectos deseados y no deseados, como así mismo los aprendizajes, son proyectados a escala comunitaria, para luego ser evaluados mediante técnicas como encuestas o entrevistas, que fijan el foco únicamente a nivel de los individuos. En este sentido, los modelos de evaluación expuestos, plantean múltiples formas de superar este nivel individual para desarrollar los niveles comunitario u organizacional de aprendizaje. En esta línea se mencionan los principios de diálogo, colaboración, participación, organización de acciones o de facilitación de construcciones significativas, todos los cuales ponen el acento en la dimensión colectiva del proceso de implementación de un programa y en como ella puede mejorarse, corregirse o reforzarse a través del desarrollo del componente de aprendizaje. Por último, el rol del evaluador entrega algunas orientaciones respecto a cuáles son las expectativas que existen sobre su actividad, las habilidades requeridas para optimizarla y los valores que la fundan. La evaluación tradicional se fundó en el marco de una ciencia con pretensiones de universalidad, objetividad y neutralidad, que ubicó al evaluador casi únicamente en el rol de juez. Los modelos de evaluación descritos en este trabajo representan el desarrollo de nuevas lógicas de ejercicio de este tipo de investigación, que sin perder de vista la rigurosidad y el carácter científico de su actividad, reconocen el hecho de encontrarse imbuidas en culturas que son necesariamente locales. Así, el contexto de un programa y los valores que este vehiculiza, se convierten en dos aspectos centrales del proceso de evaluación de su implementación. Este hecho sitúa al evaluador frente a situaciones únicas, complejas, inestables y cambiantes, que comportan altos niveles de incertidumbre y tienden a provocar conflictos de valores (Schön, 1983). Es por esta razón, que el repertorio de funciones del evaluador se ha ampliado, sumando al rol juez, los de mediador, arbitro, traductor, conceptualizador, agente de cambio o educador. Esta diversidad de roles le permite enfrentar el proceso evaluativo de manera flexible y sobre todo reflexiva, facilitándole una adaptación oportuna a los cambios en su entorno. De tal manera que el componente de aprendizaje no es solo un aspecto exterior a su propia práctica, que debe aplicar con rigurosidad y creatividad a los participantes de un programa, sino que es además parte constitutiva de su actividad en tanto evaluador, motivo por el cual también la dimensión de aprendizajes se hace transversal al proceso de evaluación en sí.

133

Conclusiones

La breve panorámica de la historia de la evaluación da cuenta de la profunda transformación que este campo de investigación ha sufrido durante las últimas décadas. En su origen, la evaluación se fundó en el pensamiento positivista, desarrollando así una investigación centrada exclusivamente en el principio de objetividad, en la búsqueda de relaciones causales y en el uso de diseños exclusivamente experimentales. Es esta la modalidad de evaluación más extendida en los programas sociales tributarios de la planificación de corte racionalista. En función entonces de esta lógica de investigación se consolidó un modelo de evaluación caracterizado por la neutralidad, la causalidad y el control. La metáfora del juez es la que mejor representa la forma en que la imagen del evaluador se cristalizó en la cultura de la intervención desarrollada durante este periodo y que se extiende hasta hoy. Los nuevos modelos de evaluación surgidos a partir de la crítica a esta tradición evidencian la transformación en curso, dentro de la cual la dimensión del aprendizaje es fundamental. Así por lo menos pareciera indicarlo la transversalidad de su presencia en los distintos modelos reseñados. Este hecho, expresa no solamente la incorporación decidida del contexto de la intervención al proceso evaluativo, hecho en sí mismo gravitante, sino que representa por sobre todo la restitución de la dimensión de la significación como parte constitutiva de las acciones de transformación ligadas a los procesos de intervención respecto a los cuales la evaluación se realiza. De este modo, el énfasis en los aprendizajes vuelve la mirada sobre los actores y su experiencia, con lo que el proceso evaluativo cambia radicalmente su sentido. La evaluación de aprendizajes se sitúa entonces en la intersección entre el plano operativo de la planificación y el plano experiencial de la significación. Por lo tanto, la investigación evaluativa contemporánea otorga un lugar central a la capacidad de aprendizaje de los participantes en las intervenciones actuales. Sin embargo, este énfasis no se restringe a la esfera individual, ya que en tanto procesos orientados al cambio social, las evaluaciones del proceso de implementación requieren asentarse en modelos participativos, dialógicos y colaborativos en donde los involucrados puedan producir de manera colectiva un conocimiento que les oriente en la producción de prácticas transformadoras. En este sentido, tal como lo señalan Lavoie & Brunson (s/f), el psicólogo comunitario tiene un rol cada vez más importante en la facilitación de los procesos de evaluación, en la apropiación de la evaluación por la comunidad, el desarrollo de sus propias herramientas, y el análisis de los efectos que a distintos niveles tienen las intervenciones. 134

Referencias

Abma, T., & R. E. Stake (2001). Stake‟s responsive evaluation: Core ideas and evolution. New Directions for Evaluation, 92, 7-22. Alexander, E. (1984). Alter rationality, What? A review of reponses to paradigm breakdown. Journal of the American Planning Association, 50(1), 62-69. O‟Connor, A. (1995). Evaluating Comprehensive Community Initiatives: A View from History. In Connell, J., Kubisch, A., Schorr, L. & Weiss, C. (Eds). New approaches to evaluating community initiatives. Concepts, Methods, and contexts. Queenstown: Aspen Institute Alkin, M. & Christie, C. (2004). An evaluation theory tree. En Alkin, M. (Ed.). Evaluation Roots. Tracing theorists‟ views and influences. (pp. 12-66). London: SAGE publications. Anderson, C., Lindsay, J. & Bushman, B. (1999). Research in the psychological laboratory: truth or triviality? American Psychologycal Society. 1 (8), 3-9. Bilodeau, A., Allard, D., Francoeur, D. & Chabot, P. (2004). L‟exigence démocratique de la planification participative : le cas de la santé publique au Québec. Nouvelles pratiques sociales, 17(1), 50-65. Bennett, C. (1965). Community psychology. Impressions of the Boston conference on the education of psychologists for community mental health. American Psychologist, 20(10), 832-835. Bouchard, C. (1989). Lutter contre la pauvreté ou ses effets? Les programmes d‟intervention précoce. Santé mentale au Québec. 14(2), 138-149. Briedenhann, J. & Butts, S. (2005). Utilization-focused evaluation. Review of Policy Research. 22(2), 221–243. Brisolara, S. (1998). History of participatory evaluation and current debates in the field. New Directions for Evaluation. 80, 25-41 Brown, L. D. & Tandon, R. (1983). Ideology and Political Economy in Inquiry: Action Research and Participatory Research. Journal of Applied Behavioral Science. 18, 227-294. Burke, B. (1998). Evaluating for a change: reflections on participatory methodology. New Directions for Evaluation. 80, 43-56. Brugère, F. (2006). La solicitude. La nouvelle donne affective des perspectives féministes. Esprit, (321), 123-140. Campbell, D.T. (1957). Factors relevant to the validity of experiments in social settings. Psychological bulletin. 54(4), 297-312. 135

Campbell, D. T., & Stanley, J. C. (1963). Experimental and quasi-experimental designs for research. Chicago: Rand McNally. Campbell, D.T. (1969). Reform as experiments. American psychology. 24, 409-429. Chagnon, F., Daigle, M., Gervais, M., Houle, J. & Béguet, V. (2009). L‟utilisation de l‟évaluation fondée sur la théorie du programme comme stratégie d‟application des connaissances issues de la researche. The Canadian Journal of Program Evaluation. 23(1), 3-32. Chen, H. T. (1990). Theory-driven evaluation. London: SAGE publications. Chen, H. T. (1996). A comprehensive tipology for program evaluation. American Journal of Evaluation. 17(2), 121-130. Clements, P. (1995). A Poverty-Oriented Cost-Benefit Approach to the Analysis of Development Projects. World Development. 23(4), 571-592. Cook, T., & Campbell, D. (1979). Quasi-experimentation: Design and analysis issues for field settings. Chicago: Rand McNally. Cousins, J. & Withmore, E. (1998). Framing participatory evaluation. New directions for evaluation. 80, 5-23. Cronbach, L., Ambron, S. R., Dornbusch, S. M., Hess, R. D., Hornik, R. C., Phillips, D. C., Walker, D. F. & Weiner S. S. (1980). Toward reform of program evaluation. American Educational Research Association. San Francisco: Jossey-Bass. Dalton, J., Elias, M. & Wandersman, A. (2007). Community psychology. Linking individuals and communities. Thomson: Wadsworth. Edelenbos, J. & Van Buuren, A. (2005). The learning evaluation. A theoretical and empirical evaluation. Evaluation review. 29(6), 591-612. Elden, M. & Levin, M. (1991). Cogenerative learning. Bringing participation into action research. In Foote, W. (Ed). Participatory Action Research. London: Sage publications. Gayá, P. & Reason, P. (2009). Initiating action research: challenges and paradoxes of opening communicative space. Action Research. 7(3), 243-262. Greene, J. (2000). Qualitative program evaluation. Practice and promise. En N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 530-544). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Guba, E. & Lincoln, Y. S. (1985). Naturalistic Inquiry. London: Sage publications. Guba, E. & Lincoln, Y. S. (1989). Fourth generation evaluation. Newbury park, CA: Sage publications. 136

Guba, E. & Lincoln, Y. S. (1994). Competing paradigms in qualitative research. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), The Sage handbook of qualitative research (pp. 105-117). Thousand Oaks, CA: Sage publications. Hoc, J. M. (2001). Towards ecological validity of research in cognitive ergonomics. Theoretical Issues in Ergonomics Science. 2(3), 278-288. Fetterman, D. (1994). Empowerment evaluation. American Journal of Evaluation. 15(1), 1-15. Fetterman, D. (1996). Empowerment evaluation. An introduction to Theory and Practice. In Fetterman, D., Kaftarian, S. & Wandersman, A. (Eds). Empowerment Evaluation. Knowledge and tools for Self-Assessment & Accountability. London: Sage publications. Fetterman, D. & Wandersman, A. (2007). Empowerment evaluation: yesterday, today, and tomorrow. American Journal of Evaluation. 28(2), 179-198. Fincher, C. (1981). Literature of program evaluation. Research in higher Education. 14(3), 361-365. Florin, P., Mitchell, R. & Stevenson, J. (1993). Identifying training and technical assitance needs in community coalitions: a developmental approach. Health Education Research, theory and practice. 8(3), 417-432. Florin, P., Mitchell, R. & Stevenson, J. (2005). Evaluation and Self-Direction in community Prevention Coalitions. In Fetterman, D. & Wandersman, A. (Eds.). Empowerment Evaluation. Principles in Practice (pp. 208-233). London: The Guilford Press. Lay, M. & Papadopoulus, I. (2007). An exploration of fourth generation evaluation in practice. Evaluation. 13(4), 495-504. Lavoie, F. & Brunson, L. (sous presse). La pratique de la psychologie communautaire. Section spéciale de Psychologie canadiense sur le thème de la psychologie communautaire au Canada. Lentz, B., Imm, P., Yost, J., Jonson, N., Barron, C., Lindberg, M. & Treistman, J. (1996). Empowerment evaluation and organizacional learning. A case study of a community coalition designed to prevent child abuse and neglect. In Fetterman, D., Kaftarina, S. & Wandersman, A. (Eds). Empowerment evaluation. Knowledge and tools for self-assessment & accountability. London: Sage publications. Lincoln, Y. S. (1995). Emerging criteria for Quality in qualitative and interpretative research. Qualitative Inquiry. 1(3), 275-289. Lynch, J. (1999). Theory and external validity. Journal of the Academy of Marketing Science. 27(3), 367-376.

137

Long, N. & Van der Ploeg, J. (1989). Demythologizing planned intervention: an actor perspective. Sociologia Ruralis. 29(3-4), 226-249. Mayo, M. & Rooke, A. (2008). Active learning for active citizenship: participatory approaches to evaluating a program to promote citizen participation in England. Community Development Journal. 43(3), 371-381. McLaughlin, J. & Jordan, G. (1999). Logic models: a tool for telling your program‟s performance story. Evaluation and program planning. 22, 65-72. Palumbo, D. & Nachmias, D. (1983). The Preconditions for Successful Evaluation: Is There an Ideal Paradigm? Policy Sciences. 16, 67-79. Patton, M. Q. (1978). Utilization Focused Evaluation. Beverley Hills, CA: Sage publications. Patton, M. Q. (1987). Creative evaluation. Newbury Park: Sage publications. Patton, M. Q. (1997). Utilization-Focused Evaluation: The New Century Text. Thousand Oaks, Ca: Sage Publications. Patton, M. Q. (2001). Qualitative research & evaluation methods. Thousand Oaks, Ca: Sage Publications. Patton, Rutherford F. (2004). Renforcer la participation des citoyens à l‟évaluation du dévelppement communautaire. L‟iniciative d‟apprentissage EZ/EC dans le comté de McDowell, Virginia-Occidentale. In Estrella, M. (Eds). L‟évaluation et le suivi participatifs. Apprendre du changement (pp. 187-207). Ottawa: Centre de recherches pour le développement international (CRDI). Preskill, H. & Torres, R. (2000). The learning dimension of evaluation use. New Directions For Evaluation. (88), 25-37. Rapoport, R. (1970). Three dilemas in action research: wiht special referente to the Tavistock experience. Human Relation. 23(6), 499-513. Rebolloso, E., Fernández-Ramírez, B. & Cantón, P. (2008). Evaluación de programas sociales. Madrid: Síntesis. Rogers, P. (2007). Theory-based evaluation: reflections ten years on. New Directions For Evaluation. (114), 63-81. Rossi, P. & Freeman, H. (1981). Social experiments. Mildbank Memorial Fund Quarterly. Health and society. 59(3), 340-373. Rossi, P. & Wright, J. (1984). Evaluation research: an assessment. Annual review of Sociology. 10, 331-352. 138

Rugh, J. (1984). Self-Evaluation: Ideas for Participatory Evaluation of Rural Community Development Projects. Oklahoma City: World Neighbors. Scriven, M. (1991). Evaluation thesaurus. Newbury Park, CA: Sage Publications. Shadish, W., Cook, T. & Leviton, L. (1991). Foundations of program evaluation. Theories of practice. Newbury Park: Sage publications. Shadish, W., Cook, T. & Campbell, D. (2002). Experimental and quasi-experimental designs for generalized causal inference. Boston, New York: Houghton Mifflin Company. Schensul, J. & Trickett, E. (2009). Introduction to multi-level community based culturally situated interventions. American Journal of Community Psychology. 4, 232-240. Schön, D. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. New York: Basic Books. Schwandt, T. A. (1989). Recapturing moral discourse in evaluation. Educational researcher. 18(8), 11-16. Solem, R. (1987). The logical framework approach to project design, review and evaluation i. In A.I.D. Genesis, impact problems and opportunities. Washington, DC: USAID, Center for Development Information and Evaluation. Stake, R. E. (1983). Program evaluation, particularly responsive evaluation. In G. F. Madaus, M. Scriven, & D. L. Stufflebeam (Eds.), Evaluation models. (pp. 287–310). Boston: Kluwer-Nijhoff. Stevenson, J., Mitchell, R. & Florin, P. (2005). Evaluation and self-directon in community prevention coalitions. In Fetterman, D. & Wandersman, A. (Eds.) Empowerment evaluation. Principles and practice. New York: The Guilford press. Stufflebeam, D. (2001). Evaluation models. New directions for evaluation. Spring: Jossey-Bass. Stufflebeam, D. L., & Madaus, G. F. (2000). Models, Program Evaluation: An Historical Overview. In D. L. Stufflebeam, G. F. Madaus & T. Kellaghan (Eds.), Evaluation Models. New York: Kluwer Academic Publishers. Stufflebeam, D. L. (2000). The Methodology of metaevaluation as reflected in metaevaluations by the Western Michigan University Evaluation Center. Journal of Personnel Evaluation in Education. 14(1), 95-125. De Witt, T. & Gianotten, V. (1983). La investigación participativa en un contexto de economía campesina. En Vejarano, M., Gilberto, (Comp). La investigación participativa en América Latina. Biblioteca digital CREFAL: Antología.

139

Wandersman, A. & Snell-Jhons, J. (2005). Empowerment evaluation: clarity, dialogue, and growth. American Journal of Evaluation. 26(3), 421-428. Weiss, C. (1972). Evaluation research: Methods of assessing program effectiveness. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Weiss, C. H. (1997). Theory-based evaluation: past, present, and future. In D. Rog & D. Founier (Eds). Progress and future directions in evaluation: perspectives on theory, practice, and methods. New Directions for Program Evaluation. San Francisco: Jossey-Bass. Weiss, C. (1998). Have we learned anything new about the use of evaluation? American journal of evaluation. 19(1), 21-33. Zimmerman, M. (1990). Taking aim on empowerment research: on the distinction between individual and psychological conceptions. American Journal of Community Psychology. 18(1), 169-177. Zúñiga, R. (2004). La evaluación en la acción social. Autonomías y solidaridades. Québec: Escuela de Trabajo Social, Universidad de Montreal. Zúñiga, R. (2005). La evaluación cualitativa de la acción comunitaria. La coalición de organismos comunitarios de lucha contra el SIDA en el Québec. II Congreso Iberoamericano de Investigación Cualitativa en Salud, Instituto de San Carlos III, Madrid. 22-25 Junio.

140

LAS PERSPECTIVAS BIOGRÁFICAS EN PSICOLOGÍA COMUNITARIA CHILENA. María Isabel Reyes Espejo1 María Teresa Ramírez Corvera2 Jorge Castillo Sepúlveda3 Introducción. La Psicología Comunitaria (PC), reconocida por un discurso crítico y una praxis política y éticamente fundada, ha procurado desde sus inicios desarrollar e implementar alternativas metodológicas participativas que la distingan de las tradicionales prácticas disciplinares adoptadas por la psicología hasta la segunda mitad del siglo XX (Montero, 2004). En este proceso, ha cuestionado las dimensiones epistemológicas que validan la supuesta separación sujeto/objeto sostenidas por el discurso cientificista tradicional y hegemónico, destacando la necesidad de redistribuir las agencias de investigadores/as y sujetos (comunidad) en las instancias de investigación y/o intervención, para homologar las cuotas de participación y compromiso. La propuesta de la PC se asocia con un tipo de práctica social y de conocimiento de segundo orden (reflexión en la acción), al convertir al objeto en sujeto de estudio y transformación (Calventus, 2008). Consistentemente, las comunidades son vistas como conocedoras de sus necesidades y de su historia, gestoras de sus soluciones y potenciadoras de su propio bienestar y desarrollo. Su participación, por tanto, es considerada un componente prioritario desde el cual recoger las “racionalidades divergentes” que caracterizan la definición de los problemas de acuerdo a una determinada situación (Montero, 2006). Se realiza un reconocimiento explícito de la participación de la comunidad en la producción y propiedad de conocimiento, entendiendo este proceso como una “comprensión compartida” y nunca neutral respecto a las circunstancias en que se produce. Las problemáticas de los contextos locales son abordadas desde un enfoque multidimensional, construyendo intervenciones dialógicas (democráticas e incluyentes) adaptadas a las realidades sociales específicas en las cuales se aplican. 1

Psicóloga, Docente Escuela de Psicología Universidad Santo Tomas, sede Santiago, Chile. E-Mail:

[email protected] 2

Psicóloga, Doctorando en Psicología Social en la Universidad Autónoma de Barcelona. E-Mail:

[email protected] 3

Psicólogo, Programa de Doctorado en Psicología Social en la Universidad Autónoma de Barcelona. E-Mail:

[email protected] 141

En este sentido, es posible plantear que el método de la PC se produce en la práctica, “a partir de la definición ontológica de los sujetos que lo emplean y de la relación epistemológica en la cual la práctica produce teoría y la teoría genera práctica” (Montero, 2006, p. 30). Hacer PC es un movimiento continuo entre teoría y praxis; implica construir una intervención, una práctica, a partir del conocer una realidad, del comprender una situación determinada, es decir, a partir de la construcción de una teoría situada, y por otra parte, esa intervención es una fuente de construcción de nuevas teorías que alimenten la praxis, basada en la reflexión sobre las experiencias. Este planteamiento se ha constituido en una suerte de ideal a través del cual se pretende garantizar el cumplimiento de las orientaciones éticas y políticas de la psicología comunitaria; sin embargo, actualmente existe cierta controversia al considerar que, a la hora de observar qué se hace y cómo se hace comunitaria, esto no sucede (Winkler, 2007). Se ha planteado que los desarrollos teóricos y la praxis comunitaria no han evolucionado en forma armónica (Wiesenfeld, 2000). La coexistencia de marcos conceptuales (Tovar, 1995), la pluralidad de conocimientos y áreas de trabajo de la PC (Winkler, 2007) y las dificultades y tiempos impuestos en las intervenciones son parte de los elementos que nos ayudan a comprender este desbalance. Las problemáticas asociadas a la actualización de la co-construcción del conocimiento como modos de informar sobre la comunidad y sus procesos, pueden ser observadas a partir de la subutilización o carencia de espacios y estrategias que sitúen la co-autoría entre investigador/a y comunidad como forma legítima de producción científica. La PC ha mostrado su permeabilidad a los modos dominantes de entender, validar y difundir el conocimiento científico y, en este contexto, tampoco ha dejado lugar, ni ha creado estrategias, que permitan sociabilizar, desde el punto de vista académico, una serie de propuestas participativas que legitimen el conocimiento y su poder asociado en la comunidad (Reyes, 2007). En la práctica, los y las profesionales deben hacer frente a un escenario social que les demanda “respuestas rápidas” y consistentes con modelos teóricos y metodológicos estandarizados, listos para ser aplicados en cualquier cultura, espacio y tiempo (Calventus, 2007). Desde esta perspectiva, los planteamientos de una PC referida a la práctica de colectividades locales, con implicaciones políticas, ideológicas y éticas, enfrentada además a la posibilidad del cambio social y abierta a la valoración de saberes populares, subjetivos y cualitativos, pueden aparecer como altamente inestructurados y, por lo tanto, poco operativos. En este contexto, a partir de la praxis de la PC en Chile, diversos autores han planteado que existe un importante desfase o desencuentro entre los lineamientos teórico-conceptuales que enmarcan las acciones desarrolladas, específicamente, desde las instituciones de políticas sociales y las orientaciones prácticas desde las cuales se han conceptualizado e identificado este quehacer en el 142

ámbito universitario (Alfaro, 2007; Alfaro, Zambrano, Sandoval y Pérez-Luco, 2007; Alfaro y Zambrano 2009). Esto ha contribuido a privilegiar el desarrollo de estrategias de intervención “supuestamente comunitarias” que favorecen los niveles de acción a nivel individual y grupal, descuidando sus implicaciones en los niveles comunitarios y colectivos (Zambrano y Alfaro, 2006; Alfaro y Zambrano, 2009). Y, por tanto se ha dejado de lado los principios éticos, políticos y epistémicos que guían la PC. En este contexto, pensar y reflexionar sobre los métodos y su fundamento, así como en el alcance esperado para las intervenciones, nos parece crucial. Es así como, y reconociendo el valor heurístico de las perspectivas biográficas para la comprensión de los fenómenos sociales, en este capítulo abordaremos su desarrollo en el contexto nacional, intentando formular algunas reflexiones teóricometodológicas que nos permitan concretizar sus alcances, potencialidades y características. Pero la elaboración de este trabajo también surge de una necesidad concreta. Frente a la escasez de material teórico y metodológico relacionado con la utilización de estas herramientas en la praxis comunitaria, orientamos nuestro trabajo a describir sus principales corrientes y características, considerando las perspectivas adoptadas y los resultados de algunas investigaciones realizadas en el país. Las perspectivas biográficas: algunas consideraciones básicas.

Las perspectivas biográficas recogen la narración de una persona, un grupo o una comunidad, con sus tiempos, sus énfasis y sus significaciones (Bertaux, 1999) lo que permite la articulación de significados subjetivos, de experiencias y prácticas que relacionan lo social y la psicológico (Cornejo, 2006; Cornejo, Mendoza y Rojas, 2008; Mallamaci y Giménez, 2006). Desde aquí, es considerada una ventajosa y propicia herramienta para trabajar procesos comunitarios, en base al conocimiento de las experiencias de personas específicas que habitan y componen una comunidad y la comprensión de la dinámica que se produce dentro de ese ámbito social (Montero, 2006). El enfoque biográfico refiere a la narración o enunciación que uno o más sujetos hacen de su vida o de fragmentos de ésta (Cornejo, 2006). Suele reunir la estrategia metodológica de la conversación/narración y la revisión documental de autobiografías, biografías, narraciones personales, memorias, cartas, diarios, material audiovisual, fotos, etc.; conjugando estas fuentes (orales y documentales), con el propósito de identificar “los mecanismos que subyacen a los procesos que utilizan los individuos para dar sentido y significar sus propias vidas” (Sanz, 2005, p. 102).

143

Esta perspectiva se ha asociado habitualmente con una gran cantidad de términos y usos. De la literatura anglosajona es importante la diferencia entre history telling (historia de vida) y story telling (relato de vida), enfatizando que lo biográfico refiere a la articulación en el tiempo de una subjetividad, ya sea una trayectoria completa o de un área determinada, respectivamente (Denzin, 1970). De acuerdo a Montero (2006), las técnicas más utilizadas por la PC corresponden a las autobiografías, a la historia de vida, en sus versiones individual o de grupo y el relato de vida. Una diferencia entre estas aproximaciones la podemos ubicar en relación a la existencia o no de alguna figura mediadora o agente externo que construya los relatos (Sanz, 2005). La autobiografía se distingue de las demás técnicas por configurarse como un “espacio dialógico indirecto y creado desde la perspectiva del yo” (Montero, 2006, p. 286), en el que es el/la propio/a protagonista el/la que narra, interpreta y escribe su historia. En este contexto, el papel del/la investigador/a estará más relacionado con los procesos de análisis de estos relatos, aunque también puede ser un motivador para la realización de dichas biografías. Las historias de vida, abordan los recuentos retrospectivos que hace una o varias personas, organizadas en el proceso de investigación por uno o más agentes externos, reconstruyendo la vida de una comunidad (desde la historia a las prácticas cotidianas presentes), o la vida de una persona en particular (y su relación con algún fenómeno comunitario). En este sentido, centra su atención en los aspectos subjetivos de los actos humanos, posibilitando rescatar “la existencia real y objetiva de la subjetividad” (p. 289). Entre las diferentes vertientes de la técnica están: las historias de vidas singulares, las historias de vida cruzadas y las historias de vida organizativas-participativas o acumuladas (Montero, 2006). Las primeras persiguen el recuento de una o varias personas que “sean representativas de una época, situación, de un grupo, de una cultura” (Montero, 2006:291) con el objetivo de analizar en profundidad un determinado problema, fenómeno o situación; la técnica de la historias cruzadas se utiliza cuando un conjunto de estas historias se comparan con el objetivo de obtener una descripción más confiable o más completa de un hecho, de una época o de la perspectiva de una categoría o grupo social, mientras que se recurre a las historias de vida acumuladas, cuando se “busca reconstruir la historia de una comunidad a partir de la vivencia de sus miembros” (Montero, 2006, p. 292) . El relato de vida, por su parte, trata de aspectos específicos o episodios de la vida de las personas relacionadas con determinados aspectos sociales o de la comunidad en particular, que suelen ser dirigidos por quienes investigan y que, la mayor parte de las veces, son respondidos en términos consentidos previamente (Montero, 2006). Dentro del abanico de procedimientos utilizados en esta técnica, es posible distinguir dos: las historias de vida en formación y la novela familiar y 144

trayectoria social (Cornejo, 2006). La primera comprende los relatos de vida como un acto formativo, una práctica autorreflexiva, que emerge a partir del encuentro entre alguien que demanda y participa de la narración y un/a narrador/a que al contar parte de su propia historia de vida se valora y transforma, integrando los factores que, desde el contexto histórico, contribuyen a situar este saber en los planos afectivo, emocional, cultural y social (Souza, 2008). La segunda pretende trabajar las articulaciones entre lo psíquico y lo social en los ámbitos familiares y sociales, entendiendo las narraciones como “instrumentos de historicidad” que permiten unificar y desarrollar líneas de investigación que comparten algunas modalidades de implicación (por ejemplo, la denominada “no-directividad interviniente” y el cuestionamiento a los narradores) y algunos referentes teóricos como sociología marxista y psicoanálisis, entre otros (De Gaulejac, 2008). Más allá de las diferencias que pueden ser bosquejadas al describir estas técnicas, nos parece importante revelar el valor que, directa o indirectamente, se les atribuye al reconocerlas como instancias de intervención y no sólo de investigación. Esto contribuye a posicionar al enfoque biográfico como una opción metodológica y epistemológica que configura una nueva manera de hacer conocimiento y teoría social. Existe una larga tradición en la aproximación biográfica que se remonta a los primeros estudios efectuados desde la antropología y la sociología (Turró, 2004). Pero no sólo antropólogos/as o sociólogos/as han hecho uso de esta metodología. Al tratar de comprender el significado histórico de la vida cotidiana y la perspectiva subjetiva de los “nuevos” actores sociales, la historia oral se ha perfilado como una “metodología para la construcción sistemática de testimonios orales” (Cano y Radkau, 1991, p. 419) que ha permitido generar un importante corpus documental referido a un conocimiento desentendido y menospreciado durante largo tiempo por la historiografía tradicional (Reyes, Toledo y Vargas, 1999). Así también, la psicología ha empleado las biografías en la forma de historias clínicas, que permiten contextualizar al individuo y conocer, desde un enfoque evolutivo, su propia trayectoria y la de su entorno (Sanz, 2005). Todas estas disciplinas han recurrido al uso de las mismas técnicas y fuentes, pareciendo confirmar que las perspectivas biográficas son una auténtica corriente o enfoque metodológico y analítico que permite abordar las transformaciones no sólo del individuo sino también de su grupo primario y su entorno sociocultural inmediato. Así, el enfoque biográfico se traduce en la práctica que confronta a los y las investigadoras con sus opciones metodológicas en un contexto que va más allá de los componentes obligados en una investigación, a saber: diseño, recolección, análisis y publicación de resultados (Cornejo, 2006). Ineludiblemente, la forma en que es concebida la realidad y la naturaleza humana, enfocará el modo en que será abordado el objeto de estudio, posibilitando 145

incluso durante la ejecución de una investigación- una serie de cuestionamientos en los niveles científico-epistemológico y ético-ontológicos (Cornejo, 2006). De este modo, y al focalizarse en la significación de la experiencia vivida, se destaca como una aproximación descriptiva más que explicativa, desechando una definición causal de los fenómenos, más propia del estudio de los hechos de las ciencias naturales, y rescatando el trabajo de investigación de tipo exploratorio e inductivo (Niewiadomsky y de Villers, 2002, citado en Cornejo, 2006). De acuerdo con Rosario Correa (1999) se constituye en una forma de trabajo que necesariamente implicará tomar opciones en tres dimensiones: a nivel epistemológico, adherirse a una concepción de la realidad que no es nunca solamente externa al sujeto que la conoce y que reivindica el conocimiento como un producto compartido; a nivel metodológico, implica asumir una mediación entre la historia individual y social, es decir, la comprensión de la manera como el individuo habita esa historia en los planos afectivo, emocional, cultural y social; y a nivel ético, implica romper con la relación asimétrica de “investigador-investigado” y de “narrador-escucha”, optando por una relación de confianza, colaboración o de complicidad en que el conocimiento producido es entendido como un “saber en participación” (p. 40). Los sujetos en su devenir histórico se ven afectados por un proceso dialéctico en que la acción de determinantes culturales, sociales y familiares se enfrenta al trabajo que el propio sujeto efectúa sobre su historia para intentar dotarle de un sentido. El relato o narración que realiza una persona o grupo acerca de su vida en comunidad no se corresponde únicamente con una “descripción de sucesos” sino que también implica una selección y evaluación de la realidad. En este sentido, el valor del enfoque biográfico radica en su capacidad para sintetizar y recoger la experiencia de los actores y actrices sociales tal como ellos la procesan e interpretan, evidenciando que su propia narración e interpretación de los hechos está filtrada, explícita o implícitamente, por las creencias, actitudes y valores del/la protagonista (Golby, 1997). En América Latina existe una importante tradición en la aproximación biográfica. De acuerdo a la reconstrucción realizada por Turró (2004), desde la década de los cincuenta y hasta nuestros tiempos, es posible rastrear algunos estudios biográficos realizados en Brasil, Argentina, Chile, Colombia y Venezuela. Todos ellos han recurrido a las técnicas biográficas para dar cuenta de sus particulares realidades, generando instancias reflexivas que integran aspectos psico y socio políticos y que han contribuido -como plantean Bolívar y Domingo (2006)- “a la recuperación de la memoria histórica de episodios, personajes y situaciones de especial relevancia personal y/o social o bien de la otra historia, la no oficial, la del pueblo llano, la de las minorías, los perdedores, los campesinos, lo silenciados o „sin voz‟” (p. 29).

146

Concretamente en Chile, las perspectivas biográficas han servido para compensar la falta de documentos para la reconstrucción de la historiografía nacional (Bengoa, 1999). Muchos historiadores de la primera época se dirigieron hacia testigos privilegiados para indagar detalles de lo ocurrido en lugares y épocas en los que ellos no pudieron estar presentes, pero también en las últimas décadas del siglo XX la historiografía se ocupó de testimoniar las experiencias “de vida de mujeres y hombres, pobladores y campesinos, que solitaria u organizadamente encontraban los medios para sobrevivir a las duras condiciones que esos tiempos imponían” (Márquez y Sharim, 1999, p. 9). Así, el auge de los estudios biográficos durante la década de 1980 es considerado el resultado de un proceso en el que investigación social, desde una lógica alejada de la pretensión de una neutralidad científica, pretendía aportar al enfrentamiento de un contexto “donde la violencia política y la exclusión social y económica hacía imperativo un compromiso ético con los sectores afectados y con los procesos de lucha para acabar con la dictadura militar” (Fernández, 2006, p. 3). Durante la década de los noventa, se produce un cambio en el proceso acontecido en la década anterior y las perspectivas biográficas se incorporan a la investigación de universidad y entidades gubernamentales, institucionalizándose. En el transcurso, se produce un giro en su carácter reivindicativo, cediendo ante una forma de concebir a los actores sociales como sujetos pasivos que experimentan diversas formas de exclusión social y económica. Gabriel Salazar (1999), plantea que esta variación conceptual tiene un efecto neutralizador sobre “el carácter muchas veces contestatario de las voces de los actores sociales en pos de la gobernabilidad” (p. 5). Lamentablemente, de manera paralela a la traducción de los actores sociales como beneficiarios de las políticas públicas, el empleo de estos métodos los convertía en “meros informantes, quitándoles toda agencia y protagonismo logrados en las luchas de la década anterior” (Salazar, 1999, citado en Fernández, 2006, p. 5). Psicología comunitaria y enfoque biográfico: rasgos afines. Vincular PC y perspectivas biográficas podría parecer complejo si se contempla la escasez de literatura existente en torno a esta potencial área de desarrollo. No obstante, creemos que existe una posibilidad concreta de establecer asociaciones entre ambos campos al revisar algunos aspectos de las bases epistemológicas y ontológicas, éticas y políticas, que cada práctica de por sí ha desarrollado (para ver un resumen al respecto, se sugiere ver el cuadro Nº 1 al final de este apartado). Comprender la generación de conocimiento como una práctica social implica una constante reflexión sobre los diversos momentos y sujetos involucrados en ésta construcción. Esto es: 147

considerar que desde la definición de las temáticas a trabajar, el modo de presentarse ante los participantes y situar las condiciones de participación, el uso que se hará de la información y protección (o no) de las identidades de los participantes, hasta la forma de análisis y utilización (publicación o no) de los resultados, son acciones influidas por procesos histórico-políticos, que tienen consecuencias importantes para todos los sujetos implicados en la investigación-intervención (Ibáñez, 1993). En la tradición científica, positivista y representacionista, la realidad es considerada una categoría ontológica independiente del sujeto que la experimenta. La labor investigativa, es desde esta postura, una actividad objetiva que aprehende y representa la realidad de manera externa y neutral, siendo apreciada a partir de su propia capacidad descriptiva: “se dice que una teoría es tanto mejor, más verdadera o más aceptable, cuanto mejor refleja, o da cuenta, o se corresponde con una realidad” (Ibáñez e Iñiguez, 1996, p. 59). Aquí, cada estudio conlleva la puesta en escena de la experticia del/la investigador/a, quien organiza el contexto en instancias que fijan las posiciones de cada participante, ya sea como agente conocedor o informante. El/la investigador/a es quien elabora los productos y quien realiza el análisis, mientras que investigados/as sólo aportan “exponiendo su texto” y, en muchos casos, sin conocer cómo, ni para qué ha sido utilizado (Canales, 1995). Nuestras perspectivas de interés -PC y enfoque biográfico- sostienen una concepción monista de la realidad, en la que sujeto y objeto de investigación se interrelacionan e influyen mutuamente (Mucchielli, 1991, citado en Correa, 1999). En este contexto, la vinculación entre lo particular y general de las situaciones se aprehende dialécticamente. Se comprende al individuo como “producto de una historia en la que él intenta convertirse en sujeto” (De Gaulejac, 1992, citado en Correa, 1999:3) y, por lo tanto, la constitución de las subjetividades y las estructuras sociales se asume en una complementariedad que permite ampliar las perspectivas que suelen oponer lo individual y colectivo. Gadamer (1993), desde la hermenéutica, señaló que la realidad está determinada por el contexto y que es históricamente situada. Tanto el sujeto como la verdad, son construcciones contextuales, relacionadas con momentos históricos. Una sociedad es producto de su historia y está determinada por ésta. Es imposible acercarse a otro (sujeto, historia, texto) de manera neutral: estamos marcados por nuestro trayecto y desde éste se construyen el conocimiento y los intereses por las cosas o procesos. Se es recuerdos, explicaciones, búsquedas de coherencia dentro de esa historia y las construcciones de futuro a partir de esta. En este contexto, el lenguaje es considerado el fundamento para la constitución del mundo entre los seres humanos: “el lenguaje adquiere existencia en la medida en que construye el mundo” (p. 108). La condición humana del lenguaje significa, simultáneamente, “la lingüisticidad originaria del „estar-en-el-mundo‟ de las personas” (Gadamer, 1975, citado en Garay, Iñiguez y Martínez, 2005, p. 108). 148

La validez epistemológica del enfoque biográfico deriva de su capacidad para dar cuenta, mediante el lenguaje, de las mediaciones existentes entre las cualidades y funciones individuales o locales y el funcionamiento social, evidenciando los mecanismos transaccionales entre los sujetos y sus organizaciones (Cornejo, 2006). En este sentido, se señala que los relatos referidos a trayectorias de vida poseen un estatus epistemológico, vale decir, constituyen fuentes fiables de saberes (Sève, 1969, citado Correa, 1999). Para las disciplinas prácticas (Tovar, 1995) que se actualizan mediante la interacción con personas, grupos, comunidades o colectividades, esta fuente de conocimiento representa una vía privilegiada que permite, por una parte, comprender las problemáticas arraigadas en la historia local y sus vínculos con estructuras sociales e históricas más amplias y, por otra parte, permite reconocer los recursos y victorias inscritas en las formas en que han sido afrontadas en el tiempo. De ahí que para la PC la perspectiva biográfica sea relevante, permitiendo desentrañar los sucesos locales, a partir de la inscripción de los relatos sobre su vivencia (pasada y presente) y de su relación con las posibilidades futuras. La PC ha intentado descentrar las perspectivas individualistas respecto de la concepción del sujeto, para conferir a lo social -y a la agencia sobre este espacio- un papel protagónico. El sujeto es comprendido en un contexto, enlazado a una historia que le da sentido y que lo constituye y, a la vez, ese sujeto es quien construye una historia en el contexto específico en que se encuentra, siendo agente activo en la cimentación de su propia vida. Mirar desde lo biográfico enfatiza estos aspectos: a través del proceso de indagación de una o más vidas, se puede reconocer la interrelación que va teniendo lo social con lo individual, reconociendo a los sujetos sociales como productores de transformaciones a nivel individual y social. Al percibir y considerar las relaciones inherentes entre el espacio social y el sujeto, se investiga y se actúa en ambos niveles. Confeccionar una historia de vida es también hacer la historia de una época y, como se ha explicitado previamente, conocer la historia de una comunidad permite contextualizar el trabajo, situarse en el espacio específico, comprender las problemáticas locales y su relación con dinámicas que no necesariamente están ancladas en el presente o en la materialidad actual, para desde ahí, considerar mejores estrategias desde las cuales trabajar. La condición epistemológica de implicación de los investigadores e investigadoras en el proceso de construcción biográfica constituye otro aspecto desde el cual es posible señalar la complementariedad entre ambos enfoques. Ferraroti (1979, citado en Correa, 1999) plantea que en el proceso de investigación biográfica se genera un vínculo estrecho entre quien narra y quien escucha, estableciéndose una relación horizontal, que involucra afectivamente a ambos participantes. Relacionado con esto nos encontramos con el compromiso y comprensión 149

contextualizada exigida para los/as profesionales comunitarios/as (Montero, 2004). Es, precisamente, en las dimensiones éticas y políticas de esta práctica que podemos ubicar la emergencia de un proceso reflexivo que revela posibilidades concretas de actuar, situando a los/las agentes externos/as y a la propia comunidad como poseedores/as y constructores/as de un saber compartido. En el enfoque biográfico, la manera de comprender al sujeto, su historia y su entorno, sus relaciones y las formaciones sociales en las que participa, reivindica, de una u otra forma, los proceso subjetivos entre quien investiga y quien es investigado/a, cuestionando las relaciones aceptadas o esperadas por la ciencia tradicional y las formas neutras de construcción de conocimiento. La estrecha y comprometida relación entre investigadores/as y narradores/as se constituye en una condición que amplía los modos tradicionales de posicionamiento y poder en la investigación y en la forma de entender la producción de conocimiento (Correa, 1999). Es necesario recordar que quien narra es experto en su propio saber, en su experiencia y en su forma de significarla. Correa (1999), en esta línea, señala que para algunos autores la aproximación biográfica consiste en un quiebre radical con las vías tradicionales de aprehender la realidad y su comprensión, superando la distancia existente entre el campo psicológico y social. Así, las relaciones establecidas entre investigador/a-investigado/a(s) redefinen la asimetría inicial, focalizándose en la colaboración y confianza que deben, por supuesto, ser respetadas (Correa, 1999). Esta reciprocidad en la interacción transforma la relación misma, estableciéndose, en palabras de Ferraroti (1979, citado en Correa, 1999), un pacto de conocimiento transformador. De este modo, el trabajo desde esta perspectiva consiste en “una interacción social completa (…), en la que las normas, valores implícitos, las expectativas, las exigencias, juegan roles importantes” (Correa, 1999:2). Este potencial transformador, que propicia revisar y reelaborar la trayectoria personal, particular o local para los agentes que interactúan, señala también su valor como instancia de intervención. Considerando las dimensiones éticas y políticas implicadas en todo acto de intervención (de acuerdo a los planteamientos de la PC), el enfoque biográfico es una interesante herramienta en el campo comunitario. La comunidad puede ser concebida como una entretejido de vínculos y trayectorias impregnadas de historias susceptibles de ser leídas e integrada o resignificada. Este enfoque hace asequible lo particular, lo marginal, las rupturas, pliegues y re-cocimientos que conforman este entretejido, facilitando enlazar (tanto desde lo social como desde lo individual) recurrencias en las problemáticas, soluciones utilizadas o no empleadas en el pasado, movimientos históricos y recursos y fortalezas que han estado presente, permitiendo comprender, que no existe sólo reproducción en el ámbito de lo político y lo social (Cornejo, 2006). 150

Elaborar conocimientos desde el enfoque biográfico ofrece, para la PC, una doble posibilidad. Primero, sitúa un espacio investigativo en el cual lo personal, lo social y lo histórico se entrecruza, sirviendo para aprehender las relaciones recíprocas entre individualidad y colectividad (y la dificultad de establecer estas distinciones dicotómicas). Segundo, sitúa un espacio de intervención dialógico y activo, donde todos quienes forman parte de este espacio son considerados agentes reflexivos, capaces de integrar su historia y de integrar la Historia. Una aproximación biográfica, en este sentido, no sólo hace disponible un medio de acceso a las historias sobre una comunidad, un grupo o una persona, sino que se constituye en sí como un instrumento de historicidad, permitiendo a quien(es) relate(n) trabajar sobre su vida (Cornejo, 2006).

Cuadro Nº1: Esquema comparativo entre Enfoque biográfico, PC e Investigación Tradicional Enfoque biográfico Epistemología

Concepción

Psicología comunitaria

monista: Concepción

sujeto y objeto interactúan sujeto e influyen mutuamente.

Investigación tradicional

monista: Realidad como categoría

interventor

sujetos,

y ontológica

independiente

agentes de sujeto que investiga.

comunitarios, en constante interacción

procesos

de

influencia. Objetividad procesos

dada de

por Objetividad

dada

por Objetividad

por

consenso situaciones contextuales y neutralidad

dialógico, contextuales e procesos comunitarios. históricos,

dada

centrados

en

aproximación a realidad.

en

narración. Narrador/a como experto/a Agentes

comunitarios Investigador como único (o

sobre trayectoria vivida. como

expertos

Agencia y experticia se situaciones distribuye entre quienes ostenta participan en el proceso agenciar investigativo/interventivo.

participan

sobre principal) agente experto.

vividas.

Se

empoderar

y

a

quienes en

estos

procesos. Foco

en

mediaciones Foco

en

históricas existentes entre existentes

151

transacciones Foco entre

en

aspectos

sujeto, específicos y que, por lo

sujeto y sociedad, sujeto y contexto y sociedad.

general,

contexto, y sujeto mismo.

unidimensionales.

son

Relatos como fuentes de Experiencia, saber.

transferida El relato puede ser una

mediante relatos u otras fuente de conocimiento, fuentes

inestructuradas, pero

se

prefiere

válidas como fuentes de mediatizado saber.

por

instrumentos estructurados, sean estos cuestionarios, encuestas

o

pruebas

estandarizadas. Implicación

Ontología

y

apertura Compromiso

y Independencia entre sujeto

hacia relato por parte de comprensión

investigador/a y personas

investigador/a-

contextualizada

hacia investigadas.

interventor/a.

agentes comunitarios/as.

Sujeto como producto y Sujeto en interacción con Subjetividad como espacio productor de su historia. contexto,

parte

Subjetividad y estructura historia. social

y

condicionan se

la para

la

representación

Estructuras objetiva de realidad. Sujeto

en sociales

complementariedad.

de

económicas y realidad como entidades subjetividad, independientes.

encuentran

en

complementariedad. Sujeto como agente activo Sujeto como agente activo Sujeto como fuente de sobre su trayectoria y su sobre su vida y contexto.

información.

futuro. Ética

Vínculo de compromiso y Lazo de compromiso que Se evita implicación en confianza.

Política

debe ser respetado.

proceso investigativo.

Agencias simétricas. Poder Simetría entre agencias. Se Asimetría en las agencias. centrado en narrador/a.

ostenta construir poder en agentes comunitarios.

Acción sincrónica entre lo Se persigue transformación Lo desconsidera (u omite) individual y lo colectivo. en niveles personales y la explicitación del carácter Reflexión

sobre

trayectoria transformación.

152

propia colectivos. posibilita

político investigación.

de

la

Acerca de la praxis en Chile y sus posibilidades. A partir del análisis anterior, podemos plantear que el enfoque biográfico y la PC comparten una visión sobre la realidad social y, consecuentemente, sobre sus formas de indagación que considera la intervención e investigación como prácticas indisociables. Ambas tradiciones se instalan y desarrollan, desde una posición crítica que cuestiona las formas tradicionales de actividad científica en nuestras sociedades y, en este sentido, se posicionan como formas alternativas de construcción de conocimiento, asumiendo la incorporación de los aspectos subjetivos e intersubjetivos para la comprensión y co-construcción de las realidades sociales. Sin embargo y para no mantener la distancia entre teoría y praxis que comentábamos al comienzo del capítulo, resulta fundamental preguntarse ¿cómo podemos integrar la perspectiva biográfica en la práctica comunitaria? Para responder a esta pregunta hemos hecho una selección de ejemplos, a partir de algunas experiencias chilenas llevadas a cabo en los últimos años, sesgada probablemente por nuestros intereses y por la disponibilidad y acceso a los recursos que transmiten los proyectos y resultados. El carácter eminentemente interventivo de la aproximación biográfica a las problemáticas y cuestiones vinculadas con la identidad está dado por el proceso mismo en que se construyen los relatos. La adscripción epistémica de este enfoque supone que el proceso mismo de narrarse implica un cuestionamiento a la construcción de sí, propiciando la reflexión sobre la identidad. De este modo, se entiende que “La identidad es, pues, la de un personaje de narración, que responde a la exigencia de concordancia y que admite, al mismo tiempo, las discordancias temporales que hacen peligrar la coherencia de la identidad. El sentido de todo discurso sobre sí, que constituye relatos, es el problema identitario al que el sujeto responde afirmándose precisamente como configuración narrativa” (Ricoeur, 1990, en Pazos, 2004, p. 45). Para la praxis comunitaria, asimilar este tipo de perspectiva ha sido, fructífero. En el campo de la historiografía, distintas experiencias de trabajo han llevado a cabo procesos comunitarios de reconstrucción identitaria a nivel local, a partir de la recuperación de historias, leyendas y relatos y por la vía oral, incentivando la participación y la interacción intergeneracional en el proceso. Ejemplos pueden ser variados, pero mostraremos solamente uno de los trabajos que se han realizado recientemente en el marco de un proyecto financiado por el Fondo Nacional de Desarrollo Cultural y las Artes. Sintéticamente, en este trabajo, orientado por un profesional comunitario y una artesana textil de la localidad4, los integrantes más jóvenes de una comunidad rural (los niños y niñas de una escuela) y

4

El nombre del psicólogo comunitario es Horacio Salgado y el de la artesana textil Laura Ramos Leiva.

153

aquellos con más experiencia en la misma (personas de la tercera edad), han interactuado en instancias de consulta para la recuperación de la historia del lugar, elaborando, luego -en lenguaje propio-

una

representación

teatral,

empleando

como

personajes

muñecos

artesanales

confeccionados por los mismos niños y niñas en un taller sobre técnicas textiles básicas desarrollado en el colegio. Los personajes resultaban ser los mismos integrantes de la comunidad y la obra fue presentada como parte de los planes curriculares de formación escolar (Salgado, 2007). Trabajos como éste, que interrelacionan componentes biográficos y artísticos, se presentan como prácticas

innovadoras

situadas

en

la

frontera

de

las

acciones

tradicionales

de

investigación/intervención; sintetizan, en el juego entre intenciones y recursos, ambos aspectos en función de los fines, las necesidades y la disposición de espacios institucionales marginales para lograr financiamiento (Salgado, 2007). Desde otra perspectiva, quienes han interactuado han construido vínculos de acercamiento o se han reforzado los ya existentes, generándose procesos reflexivos y de elaboración de los relatos históricos locales, situados y con sentido para los miembros asociados al territorio. Los procesos de movilización de subjetividades gatillados por las prácticas dialógicas que fomenta este enfoque, se relacionan con la re-construcción de subjetividades no sólo a partir de la perspectiva de sus protagonistas (persona, grupo o comunidad), sino que también se instituyen en la presencia

y

colaboración

comprometida

de

quienes

actúan

como

interventores/as

e

investigadores/as sociales. En este sentido, la implicación de un/a psicólogo/a comunitario/a que acompaña a un grupo de niños/as en el proceso de recolección y escucha de las historias de una comunidad, facilita la emergencia y apropiación de un saber colectivo que -antes difuso- se recrea a partir de las obras de teatro y se convierte en un producto concreto y asimilable por los demás miembros de la comunidad. Por otra parte, al considerar los fines y los procedimientos seguidos en el desarrollo de investigaciones desde el enfoque biográfico, observamos cómo particularmente y en relación los procesos de liderazgo y empoderamiento comunitario han sido utilizados productivamente en la práctica. Dos trabajos, desarrollados en el marco de investigación para la obtención del grado de magíster en PC, se han constituido en referentes para la investigación en este ámbito. En la década los 90, Pamela Yus (1997a; 1997b), nos presenta los resultados de una investigación que reconstruye las historias de vida de un grupo de mujeres que participan activamente en la dirección y promoción de sus comunidades. Con el objetivo de describir las transformaciones identitarias asociadas a su pertenencia de género, se recurrió a sus experiencias de vida como fuentes fundamentales de saber. Este reconocimiento, implicó por una parte la valorización de las

154

experiencias de estas mujeres, posibilitando con ello su propio autodescubrimiento, por ejemplo en el relato de vida de Vicky, una de las entrevistadas observamos: (…) de alguna manera yo iba a salir adelante y ya en esa época yo ya tenía ciertas experiencias en este campamento, ya había recibido mucha orientación (…) me habían subido la autoestima y toda esa cosa entonces yo ya sabía desenvolverme como un ser humano, como una mujer mejor. Sabía cuáles eran mis derechos, cuáles eran mis deberes y todas esas cosas y estaba ya trabajando en el asunto social (…). (Yus, 1997a, p. 18). Pero también, y por otra parte, al trabajar desde el enfoque biográfico, aparecen contenidos que dan cuenta de procesos comunitarios, como se puede apreciar en el siguiente extracto de la historia de vida de Beatriz: Nosotros henos ido adquiriendo experiencia como familia [se refiere a la organización social], buscando un cambio social-económico, donde todos queríamos surgir. Pero teníamos que ver la manera de surgir y que no fuera desequilibrante, fuéramos dando ese pasito a pasito. Se formó un “Comprando Juntos” a nivel regional, que era en Santiago, donde todas las organizaciones comprábamos el alimento. Porque después prácticamente ya no comprábamos, porque se fue dando el cambio que después terminamos comprando nuestro alimento. Ya no nos regalaban y nos sentíamos mal, por no nos regalaban; nos sentíamos bien, porque sentíamos que era nuestra responsabilidad mantenernos. (Yus, 1997a, p. 22-23). Observando, en este sentido, el empoderamiento como un proceso que se gesta y está condicionado por las experiencias de vida de las personas de una comunidad, el trabajo de Yus puede ser valorado también como una fuente de conocimiento que revela a las propias comunidades como gestoras de cambios y, por tanto, señalar algunos elementos susceptibles de ser considerados para la intervención desde un enfoque psicosocial. Además, en esta investigación, se accedió a la autoimagen de género como constructo mediador con la identidad de género, enfatizando el relato como forma de conocimiento, a partir del que se realizó un análisis que fue presentado y confirmado por una de las dirigentas. Luego, las sugerencias para la intervención en esta investigación específica fueron dadas precisamente por sus protagonistas, señalando que necesitan contar con espacios en los que se posibilite conversar acerca de ellas mismas y compartir experiencias comunes; además, del acceso a oportunidades de formación en habilidades instrumentales, como el manejo en público (Yus, 1997a). En forma similar, Claudia Turró (Turró, 2004; Turró y Krause, 2009), indagó en los procesos individuales de empoderamiento y su relación con algunos elementos contextuales y las condiciones socioculturales en que los que acontecieron. Para esto trabajó con siete personas de la población La

155

Victoria, de Santiago, con quienes reconstruyó sus historias de vida, además de considerar otras fuentes de información: (…) antecedentes del diagnóstico e intervención que estuvo realizando el equipo de psicólogos comunitarios de la EPUC; revisión de libros y artículos de diarios sobre el contexto socio-histórico de La Victoria desde que nació como población y observación participante durante las entrevistas y en situaciones de trabajo de la investigadora con algunos entrevistados, dentro del contexto de la intervención comunitaria mencionada. (Turró, 2004, p. 33). Destacamos estos antecedentes con el fin de evidenciar cómo en este tipo de trabajos se concretizan los principios de la PC. Observamos la relevancia que tuvo el proceso de familiarización y conocimiento de la comunidad para la autora. En el mismo sentido, y considerando los fundamentos del enfoque biográfico, esta experiencia nos permite revelar cómo el tema de la confianza resulta ser un factor fundamental. Turró señala que para la realización de investigación desde el enfoque biográfico, es fundamental que el/la participante tenga, antes de decidir participar de la investigación, absoluta claridad sobre los objetivos, los usos que se hará de las narraciones y las atribuciones o participaciones que tendrá en la elaboración final y análisis de ellas. La construcción de un vínculo de respeto y confianza entre investigador/a y participantes, es desde su experiencias, parte importante del éxito de la investigación (Turró, C., Comunicación Personal, 04 de Diciembre, 2009). Finalmente, nos parece que los resultados de esta investigación permiten comprender la potencia que tiene la perspectiva biográfica en el quehacer comunitario. En ella se describe, en primer lugar, las características biográfico-psicológicas ligadas al empoderamiento, señalando como un primer aspecto común a los/as entrevistados/as, la vivencia durante su infancia de situaciones estresantes, vinculadas a muertes paternas y dificultades económicas, redundando en una identidad luchadora y afrontamiento proactivo de la pobreza (Turró, 2004). Otras características igualmente importantes son: voluntad de dominar el entorno, actitud positiva ante la vida, establecimiento de metas y/o expectativas y acciones para lograrlas, participación social en pro de metas individuales y colectivas, tener un sentido de vida y deber de ayudar al otro como máxima (Turró, 2004). En segundo lugar, se describen elementos contextuales que dibujan el proceso de empoderamiento: un espacio protector caracterizado por el apoyo emocional, la población La Victoria y el contexto participativo que ofrece a sus habitantes, el ámbito laboral y las relaciones con personas significativas, pertenecientes a la familia o al ámbito de la participación social (Turró, 2004). Si bien para el/la lector/a este conjunto de factores puede parecer sólo una lista de características, al incorporarlos en una perspectiva más integrada y que considera su emergencia a partir del análisis de las historias de vida, podemos señalar que el campo y objeto de estudio es comprendido, situado 156

e indagado como un proceso biográfico-histórico asociado a determinadas condiciones de contexto familiar, local y social que lo favorecen. De este modo, es posible detectar, describir y plantear la evolución del empoderamiento comunitario en contextos participativos particulares y a partir del relato de quienes han experimentado su transformación. Esto evidencia el propio proceso que viven quienes narran estas historias, aspecto que favorece, como plantea su autora, el propio desarrollo personal a la vez que permite el reconocimiento de nuevos elementos de la realidad que condicionan la comprensión de sus acciones en el presente y en el futuro (Turró, 2004). Pero más importante aún, la realización de estudios biográficos puede señalar también aspectos que contradicen o ponen en cuestionamiento teorías psico-sociales ampliamente aceptadas en nuestra disciplina. En este sentido, resulta ejemplificador el siguiente extracto: Por lo dicho, la importancia de realizar un estudio hoy en La Victoria radica en que se dan procesos de empoderamiento, a pesar del contexto de pobreza. En este sentido, los habitantes de esta población aparecen como actores que luchan para definir un mejor futuro en condiciones de dificultad socioeconómica, existiendo procesos de superación de estas condiciones; de aquí la relevancia de estudiar los aspectos individuales en dicha comunidad y no en otra, pues la capacidad de superación de sus habitantes rompe con la idea señalada por Gunn (1994) de que “los pobres son incapaces de satisfacer sus propias necesidades en base a su propio quehacer” (p. 28). (Turró, 2004, p. 7). Desde otros campos investigativos afines, podrían destacarse también el trabajo realizado por Calquín (2005), en relación a la vivencia de la violencia en mujeres víctimas de maltrato en sus familias y el de Sanhueza (2000), quien, desde la historiografía, recuperó la historia oral al interior de las cárceles de Santiago durante la dictadura militar. Ambos trabajos, aunque no elaborados desde marcos conceptuales propios de la PC, se vinculan a este tipo de estudios en tanto meditan sobre el papel de la historia personal, local y social, en la construcción de fenómenos factibles de ser abordados por la disciplina. Conclusiones: Las experiencias reseñadas permiten caracterizar algunas de las posibilidades que tiene el uso del enfoque biográfico en las investigaciones e intervenciones comunitarias. Si bien, y como ya hemos mencionado, se trata de una lista muy reducida y sesgada de investigaciones, creemos que pueden servir de ejemplo para establecer, ahora, algunas conclusiones. Considerando que el trabajo comunitario puede abordarse desde distintos niveles de involucramiento con la comunidad y, por tanto, distintos niveles de compromiso y militancia (Quintal de Freitas, 1994), hablar de investigaciones biográficas desde la PC, implica un modo de 157

abordaje que requiere, inicialmente, una reflexión acerca del compromiso, que diferencie entre investigar elementos comunitarios en y para la comunidad, de procesos de indagación e intervención realizados desde y con la comunidad. Al hablar de compromiso nos referimos al rol que asume un/a psicólogo/a con la comunidad con la que trabaja, donde, mayor nivel de compromiso implica que se interviene en torno a las necesidades de la comunidad, “se implementa una forma de trabajar en la cual renuncia a su rol de experto, e incluso intenta transmitir parte de su conocimiento a los miembros de la comunidad (), a la vez que trata de romper con viejos moldes, tendientes a mantener la distancia separadora entre agentes externos e internos” (Montero y Giuliani, 1997, p. 122) En un primer nivel de compromiso, podrían situarse las investigaciones que desde una perspectiva teórico-descriptiva recurren al enfoque biográfico como metodología de trabajo. Éstas, se asociarían a los procesos comunitarios principalmente por una elección de campo de estudio y de conceptos, focalizándose en aquellos que han sido tradicionalmente utilizados para comprender las problemáticas de las comunidades y elaborar intervenciones a partir de ello. La peculiaridad del abordaje biográfico en este sentido puede darse por la posibilidad de detectar la evolución y/o desarrollo de estos constructos en contextos participativos particulares -o bien de temáticas relevantes en estos-, una perspectiva de proceso que rescata directamente el relato de quienes han experimentado su transformación. Desde aquí, hay una serie de constructos que podrían trabajarse con esta forma de comprender y aproximarse a la realidad de las comunidades y sus agentes, enriqueciendo las fuentes existentes, tanto para el trabajo en el área, como para la formación de profesionales en el campo. En este proceso nos parece que la consideración de los aspectos éticos asociados a la investigación resulta relevante, pues debe reflexionarse respecto a qué lugar adoptará, en el espacio de relación entre cada uno/a de los/as involucrados/as; cómo se trabajará el texto (forma de escritura y de análisis), cómo se utilizará el material de investigación, cómo se hará la devolución a los involucrados, y qué efectos puede tener la investigación en términos sociales e individuales (no olvidemos que el contar una historia de vida moviliza a quien la cuenta y quien la escucha). Según sea el resultado de estas reflexiones, es posible establecer un segundo nivel de compromiso. En el que, la producción, análisis y definición del corpus textual final de la historia o los relatos, es parte de un proceso participativo, donde el saber producido se mantiene presente constantemente a medida que se co-produce o se recupera de su estado latente. En este sentido, la comunidad o los/las agentes entrevistados/as cuentan con la posibilidad de definir la forma final del texto, así como de enaltecer o cuestionar los aspectos que les parezca necesario. El destino de la información generada

158

serían los propios sujetos que la producen, unificando en este esfuerzo -y reubicando- instancias tradicionalmente escindidas de observador/a y observados/as (Fernández, 2006). Finalmente, en un tercer nivel, lo biográfico puede ser abordado con un claro énfasis interventivo. La línea de investigación e intervención llevada a cabo en el plano de la reconstrucción identitaria en contextos rurales y urbanos, parece ser una de las vías predominantemente desarrolladas, fructífera si se consideran los niveles de integración comunitaria (e implicación comunidadinvestigador/a) en su proceso de generación. El caso señalado anteriormente sobre la reconstrucción y posterior presentación de los relatos históricos locales (Salgado, 2007) puede servir como ejemplo al respecto. Ciertamente, en esta área, las potencialidades son diversas y su actualización puede llevar a vías aún no reconocidas. Queda en manos de los/as investigadores/as e interventores/as evaluar la aplicabilidad y lo beneficioso de utilizar este recurso en sus prácticas profesionales al interior de las comunidades. De manera transversal es posible señalar que tanto en la investigación como en la intervención, las prácticas biográficas poseen un potencial emancipador, al contribuir a desplazar la palabra de ciertos actores sociales y sus temáticas específicas desde los espacios locales a otros sitios en los cuales pueden ser leídos o escuchados (Cornejo, Mendoza y Rojas, 2008). El impactar los ámbitos sociales, situar temáticas en la agenda pública y contribuir con nuevas miradas a fenómenos ya estudiados son aspectos que pueden aportar a transformar y/o desarrollar el contexto desde el que emergen, y la perspectiva enunciativa, mediática y plurivocal de este enfoque puede apoyar en ello. En este sentido, con Tomás Ibáñez creemos que “la cuestión del compromiso político orientado a un cambio social emancipador no pasa tanto por reconducir las conocimientos psicosociales hacia otra aplicación, ni por estudiar los problemas que la psicología social [y comunitaria] estándar menosprecia y a partir de ahí actuar en consecuencia, sino que pasa por romper de forma radical con los supuestos epistemológicos que sustentan la propia psicología social en tanto que disciplina “científica” (Ibáñez, 1982, p. 296). Reconocer desde nuestras prácticas investigativas, interventivas y teóricas un posicionamiento epistémico basado en la intersubjetividad y el construccionismo, nos permite continuar construyendo una PC que se ubica al margen, en tanto busca sus propios caminos de validación, de generación de conocimiento y de construcción de mundo. Y, para esto, el constante cuestionamiento a nuestras formas de hacer, a nuestros métodos y la búsqueda de nuevas herramientas que nos permitan una coherencia entre nuestro hacer y nuestro decir, entre nuestras prácticas y nuestras teorías, harán de la PC una disciplina contextualizada a los tiempos, situada a los contextos histórico-culturales en los que se desarrolla y capaz de cuestionar sus propios saberes. Una

159

disciplina que sea capaz de responder a las necesidades de su tiempo. De cada uno de los tiempos con los que se tenga que relacionar. Consideramos que el uso de las perspectivas biográficas enriquece este camino de constante construcción de la práctica y la teoría comunitaria, en tanto: 1) Favorece la construcción de conocimientos desde lo más encarnado del ser, desde la subjetividad misma. 2) Rompe la dicotomía sujeto-sociedad, al construir historias desde la individual, cruzadas por lo social y que nos permiten conocer cómo se puede ser sujeto en un tiempo histórico determinado. 3) Rompe con la dicotomía teoría-práctica al ser en sí mismas una aproximación epistémica, ética y política que moviliza a los participantes y sus narraciones, es decir, es construida desde un posicionamiento, es indisoluble de ese posicionamiento y desde ahí, es en sí misma un posicionamiento. 4) Implica una constante reflexión sobre la práctica, ya sea por el involucramiento que requiere de el/la investigador/a (lugar, poder rol que se ocupa); por el cuestionamiento o efecto espejo que hace quien narra y su historia (vivencias compartidas, vivencias desconocidas, ser sujetos de mismos tiempos); por los frutos de la investigación misma (construcciones sociales y posibilidades que se visibilizan con los resultados, la invitación a un siguiente paso, a construir una intervención o reconocer la intervención realizada). Concluimos invitando a los/las psicólogos/as comunitarios/as a utilizar las perspectivas biográficas, explorar sus posibilidades y reflexionar sobre los ámbitos en los que éste enfoque puede aportar para la construcción de una disciplina que desde sus inicios a buscado la transformación social y el cuestionamiento a los órdenes establecidos, enfatizando que en la construcción y reconstrucción de nuestra historia movilizamos nuestras identidades, favoreciendo la reflexión sobre ellas y con esto, la reelaboración de los procesos sociales en los que hemos formado parte. Contar y escuchar nuestras historias nos permiten reconocernos y rehacernos.

160

Referencias Alfaro J. (2007). Políticas sociales como condición de posibilidad para el desarrollo de prácticas en Psicología Comunitaria. En: J. Alfaro y H. Berroeta (Eds.). Trayectoria de la Psicología Comunitaria en Chile: Prácticas y Conceptos (pp. 43-72). Santiago: Editorial Universidad de Valparaíso. Alfaro, J. & Zambrano, A. (2009). Psicología comunitaria y políticas sociales en Chile. Psicología y Sociedade, 21(2), 275-282. Alfaro, J., Zambrano, A., Sandoval, J. & Pérez-Luco, R. (2007). Estado actual de las prácticas de intervención comunitarias y psicosociales de psicólogos que trabajan en el marco de los programas y políticas sociales chilenas. En: J. Alfaro y H. Berroeta (Eds.). Trayectoria de la Psicología Comunitaria en Chile: Prácticas y Conceptos (215-242). Santiago: Editorial Universidad de Valparaíso. Bengoa, J. (1999). El testigo. Apuntes de clase de un curso de historias de vida. Proposiciones, 29, 15-34. Bertaux, Daniel (1999). El enfoque biográfico: su validez metodológica, sus potencialidades. Proposiciones, 29, (52-74). Bolívar, A. & Domingo, J. (2006). La investigación biográfica y narrativa en Iberoamérica: Campos de desarrollo y estado actual [112 párrafos]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 7(4), Art. 12. Disponible en: http://www.qualitativeresearch.net/fqs-texte/4-06/06-4-12-s.htm [Fecha de acceso: 2008, 08, 15]. Calventus, J. (2008). Tensiones constituyentes del complejo proceso de formación en psicología social comunitaria en el Chile actual. Segunda Conferencia Internacional de Psicología Comunitaria. Lisboa, Portugal, 4-6 de Junio. Calquín, C. (2005). Género, violencia y subjetividad: significado de lo femenino en mujeres víctimas de violencia intrafamiliar. Tesis para optar al Título de Psicólogo, Universidad de Santiago de Chile, Santiago, Chile. Canales, M. (1995). Implicancias teórico-epistemológicas de la metodología cualitativa. En: J. Alfaro, A. Álvarez y A. Espinosa (Eds.). Metodología cualitativa e intervención psicosocial (pp.59). Santiago de Chile: Universidad Diego Portales. Cano, G. & Radkau, V. (1991). Lo privado y lo público o la mutación de los espacios (historia de mujeres, 1920-1940). En: V. Salles y E. McPhail, (Eds.). Textos y pre-textos: once estudios sobre la mujer (417-461). México: El Colegio de México.

161

Cornejo, M. (2006). El Enfoque Biográfico: Trayectorias, Desarrollos Teóricos y Perspectivas. Psykhe, 15(1), 95-106 Cornejo, M., Mendoza, F. & Rojas, R. (2008). La investigación con relatos de vida: pistas y opciones del diseño metodológico. Psykhe, 17(1), 29-39. Correa, R. (1999). La aproximación biográfica como opción epistemológica, ética y metodológica. Proposiciones, 29, 35-44. De

Gaulejac,

V.

(2008).

¿Cómo

ser

sujeto

de

su

propia

historia? En: mabelmeschiany.com/notas.../Ser_sujeto_de_su_propia_vida.pdf Denzin, N. (1970). The research act: a theoretical introduction to sociological methods. Chicago: Aldine Fernández, R. (2006). Investigación cualitativa y psicología social crítica en el Chile actual: Conocimientos situados y acción política [52 párrafos]. Forum: Qualitative Social Research, 7(4), Art. 38, http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0604380. Gadamer, H. (1993). El problema de la conciencia histórica. Madrid:Tecnos Garay, A., Iñiguez, L. & Martínez, L. (2005). La perspectiva discursiva en psicología social. Subjetividad y Procesos Cognitivos, 7, 105-130. Golby, J. (1997). Autobiographies, Letters and Diaries. En M. Drake, R. Finnegan & J. Eustace (Eds.), Studyng Family and Community History 19th and 20th Centuries. Sources and Methods: A Handbook (pp. 146-158). Cambridge: Cambridge University Press/ The Open University. Ibáñez, T. (1982). Poder y Libertad. Barcelona: Hora S.A Ibáñez, T. (1993). Psicología Social Construccionista. Guadalajara: Dirección de Publicaciones, Universidad de Guadalajara Ibáñez, T. & Íñiguez, L. (1996). Aspectos metodológicos de la Psicología Social aplicada, En Álvaro J.L.; Garrido, A. & Torregrosa J.R. (Coor.) Psicología Social Aplicada. Madrid: McGraw Hill. Pp 57-82 Mallamaci, F. & Giménez, V. (2006). Historias de vida y método biográfico. En Vasilachis, I. (Coord.), Estrategias de Investigación cualitativa (pp. 175-212). Barcelona: FCE. Márquez, F. y Sharim, D. (Eds.) (1999). Historias y relatos de vida: investigación y práctica en las ciencias sociales. Proposiciones, 29. Montero, M. (2004). Introducción a la Psicología Comunitaria. Buenos Aires: Paidós.

162

Montero, M. (2006). El uso de los métodos biográficos en la investigación en psicología comunitaria. En Montero, M. Hacer para Transformar. El método en la psicología comunitaria (pp. 257-299). Buenos Aires: Paidós. Montero, M. & Giuliani, F. (1997) La docencia en la psicología social comunitaria: Algunos problemas. Psicología desde el Caribe. Universidad del Norte. No. 1: 114-127, 1997 Pazos, A. (2004) Narrativa y subjetividad. A propósito de Lisa, una "niña española" Revista de Antropología Social. 2004, 13 49-96 Quintal de Freitas, M. (1994). Prácticas en Comunidad y Psicología Comunitaria. En: M. Montero (coord.). Psicología Social Comunitaria (pp. 139-166). México: Universidad de Guadalajara. Reyes, M. I. (2007). Orientaciones ético-valóricas de la Psicología Comunitaria en Chile: análisis descriptivo de los artículos publicados en revistas nacionales entre 1993 y 2003. En: Alfaro, J & Berroeta, H. (Eds.). Trayectoria de la Psicología Comunitaria en Chile. Prácticas y Conceptos (pp. 109-148). Valparaíso: Editorial Universidad de Valparaíso. Reyes, M. I., Toledo, L. & Vargas, H. (1999). Articulación de género y profesión: Ser mujer y psicóloga en Chile. Tesis para optar al título de psicólogo, Universidad de Santiago de Chile. Santiago, Chile. Salgado, H. (2007, Octubre). Más acá y más allá de las políticas públicas: ¿Cómo desafiamos los escenarios estáticos desde la psicología social comunitaria? En: M.I. Reyes y H. Salgado, Intervenciones, políticas sociales y desarrollos de la psicología comunitaria chilena: tensiones y complejidades. Mesa redonda realizada en el Primer Congreso Nacional de Psicología organizado por las Escuelas de Psicología del Consorcio de Universidades del Estado de Chile. Universidad de Talca, Talca, Chile. Sanhueza, J. (2004). La vida al interior de las cárceles de Santiago durante la Dictadura Militar, una propuesta desde la historia oral. Seminario para optar al Título de Profesor en Historia y Geografía, Universidad de La Serena, La Serena, Chile. Sanz, A. (2005). El Método biográfico en investigación social: potencialidades y limitaciones de las fuentes orales y los documentos personales. Asclepio, LVII (1), p. 99-115. Souza, E. C. (2008, Julio). Las Historias de vida y las prácticas de formación: apuntamientos sobre pesquisa, enseño y formación. Ponencia presentada VII Seminario Redestrado: Nuevas regulaciones en América Latina, Buenos Aires, Argentina. Tovar, M.A. (1995) Psicología social comunitaria: Teoría y concepto. Revista Cubana de Psicología. Vol. 12, No. 3,1995, p.143-150.

163

Turró, C. (2004). Reconstrucción de procesos de empoderamiento individuales a partir de historias de vida. Tesis de Magíster para la obtención del título de Magíster en Psicología, Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile. Turró, C. & Krause, M. (2009). Beyond survival: tracing individual empowerment processes in a poor chilean settlement. Journal of Community Psychology, 37(3), 381-403. Wiesenfeld, E. (2000). La relación Teoría / Praxis: (Des)encuentros en la Psicología Social Comunitaria. Ponencia presentada en el VII Congreso Mexicano de Psicología Social. Guadalajara, México, 25-27 de octubre de 2000. Winkler, M. I. (2007). Cuestiones éticas en psicología comunitaria: dudas en la praxis. En: Alfaro & Berroeta (Eds.). Trayectoria de la Psicología Comunitaria en Chile: Prácticas y Conceptos. Santiago: Editorial Universidad de Valparaíso. Yus, P. (1997a). Liderazgo comunitario y transformaciones de la identidad de género. El caso de las mujeres de sectores populares. Tesis de Magíster para la obtención del título de Magíster en Psicología, Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile. Yus, P. (1997b). Participación comunitaria de mujeres de sectores populares y transformaciones de su identidad de género. Psykhe, 6,(1), 95-106 Zambrano A. & Alfaro J. (2006). Desarrollo y estado actual de la Psicología Comunitaria en Chile: Trayectorias, tensiones y perspectivas. Revista de Psicología Universidad de Valparaíso, 3, 11-22.

164

COORDENADAS PARA UNA CARTOGRAFIA DE LA ACCIÓN SOCIOPROFESIONAL DE LA PSICOLOGÍA COMUNITARIA EN CHILE. Héctor Berroeta Torres1 Introducción Las tensiones de la práctica en la estructura socioprofesional de la Psicología Comunitaria, son una inquietud constante en la disciplina; su propio origen es respuesta a la insatisfacción con el modelo médico y los cuestionamientos a la psiquiatría tradicional, a la crisis de la psicología social, a la necesidad de articular teoría y práctica y, por sobre todo, a la necesidad de muchos psicólogos y psicólogas de vincular la psicología a la transformación de la realidad social (Cruz & Aguilar, 2002). En la última década, a nivel internacional se han identificado y analizado diferentes aspectos que resultan complejos en la estructura socioprofesional; las inconsistencias metodológicas que se producen entre el campo de la práctica y la investigación (Wandersman, 2003), la capacidad de la práctica científica de la disciplina para colaborar al mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades (Wandersman, Kloos, Linney & Shinn, 2005; Martin, Lounsbury & Davidson, 2004), la efectividad de las prácticas de intervención para contribuir al cambio social (Prilletensky, 2008; 2003; Newbrough, Speer & Lorion, 2008); el papel que juega la ideología en los fundamentos teóricos y prácticos de la disciplina (Montenegro, 2002) e incluso, se han cuestionado y expandido los límites del campo disciplinar (Montero 2004; 2006; Toro, 2005). En Latinoamérica hace ya casi 20 años que Serrano-García & Vargas (1993) se preguntaban ¿En qué medida lo que decimos que hacemos o creemos que hacemos, es consistente con nuestra labor cotidiana?, expresando de esta forma un enérgico cuestionamiento a la vinculación entre los sectores profesionales y la esfera gubernamental en el desarrollo y el quehacer de la psicología comunitaria. En el presente, la consolidación de los regímenes democráticos y la mayor o menor instalación del sistema neoliberal, han afianzado una hegemonía de la financiación gubernamental en la intervención social acompañada de una creciente estructuración burocrática; procesos que instalan una mayor preocupación por estas tensiones (Rodríguez, 2009; Montero, 2010). En Chile, donde el modelo neoliberal y la tecnificación de lo social se ha instalado con más dureza, la dependencia gubernamental de la práctica socioprofesional se presenta con dramática fuerza, la 1

Académico, Departamento de Psicología Social, Universidad de Valparaíso, Chile. [email protected] [email protected] 165

incidencia que tiene la institucionalidad en el desarrollo de la psicología comunitaria es esencial, tanto es así que distintos autores han planteado que en nuestro país la acción gubernamental establece y delimita el actual quehacer de la Psicología Comunitaria. (Alfaro, 2001; 2007; Kraus, 2002; Asún & Unger, 2007; Sandoval, 2007; Alfaro & Zambrano, 2009), e incluso, que no constituiría un campo disciplinar autónomo si no que se trataría de una acción profesional aplicada, supeditada al contexto de la política social (Alfaro, 2000). Sin duda, más allá de la discrepancia con una suerte de determinismo institucional planteada por estas afirmaciones, la particularidad que alcanza en nuestro país el quehacer socioprofesional en su relación con la esfera gubernamental es diverso y confuso, tal como señalan Asún y Unger (2007), se le asigna al campo de la psicología comunitaria todo lo que no es definido en otras áreas de la intervención psicológica asociadas a la psicología social aplicada. Por tanto, no sólo se producen complejas inconsistencia entre el quehacer profesional y los principios disciplinares, si no que la propia representación de lo que es o no psicología comunitaria aparece borrosa. Motivado por este contexto, considero importante reflexionar acerca de las características que adopta el quehacer socioprofesional que se realiza en nombre de la disciplina; y en este sentido, propongo que ésta puede ser una vía de exploración que puede expandir los límites del territorio que nos impone ceñirnos a la homogénea disposición de marcos normativos y valóricos de la retórica teórica hegemónica, a la vez que nos abre posibilidades para reconocer sentidos y prácticas que se revelan o que subvierten la lógica institucional.

Marcos Referenciales del Quehacer Socioprofesional de la Psicología Comunitaria. Los contenidos, métodos, teorías y principios en psicología comunitaria han sido objeto de una permanente revisión (Fowler & Toro, 2008; Montero, 2004; 1984; Rappaport, 1977). En ella convergen diversos campos y disciplinas, en un amplio espectro de ideologías y contextos que inciden en sus énfasis y desarrollo (Pretorius-Heuchert & Ahmed, 2001), y que, a su vez, hacen del campo algo amplio y cambiante (Toro, 2005; Ngonyama ka Sigogo et al., 2004; Dalton, Elias, & Wandersman, 2001). En la Conferencia de Swampscott, Massachussets titulada “Conference on the Education of Psychologists for Community Mental Helth”, realizada el año 1965 en Boston (Montero, 1994; Alfaro, 1993; Tyler, 1984) se definió el rol del psicólogo comunitario como un “agente de cambio social y conceptualizador participante en las transformaciones comunitarias” (Aguilar & Cruz, 2002, p. 56), que se adscribe a un “modelo interdisciplinario, entre las ciencias sociales y la

166

psicología, a un campo de acción diferente, entre los individuos y la sociedad, y al cambio social planeado” (Tyler, 1984, falta página). Estos principios fundacionales, como distintas revisiones han señalado (Montero, 1994; Weinsenfeld, 1994; 1998; Musitu, 2004), dieron paso a desarrollos disímiles en el contexto anglosajón y latinoamericano. Una síntesis de esta relación se presenta en el cuadro Nº 1.

Bajos

Psicología

Característicos Campo

comunitaria

en

Estados Unidos

Psicología

comunitaria

en

América Latina

Salud mental

Urgencias sociales

principal Bases

Psicología

disciplinares

de

la

salud

y

psiquiatría

Psicología

social

y

ciencias

sociales, educación social, sociología crítica, tecnología de la liberación.

Nivel análisis

de y

Mesomicrosocial + próximo al

de polo individual

Mesomacrosocial + próximo al polo societario

actuación Función profesional

Cambio en la interacción entre

Cambio en las condiciones de vida:

persona-ambiente: facilitación de facilitación de los recursos para la los recursos adaptativos de la transformación persona a un entorno incuestionado.

Compromiso ético

Con las personas enfermas y con los,

grupos

vulnerables

a

un

entorno

problematizado Con los colectivos socialmente

la desfavorecidos, pobres, dependientes,

psicopatología. Metas de acción

de

oprimidos.

Salud, bienestar, ajuste personal,

Desarrollo,

emancipación,

comunitaria

calidad de vida, prestación de liberación, igualdad, justicia social,

(valores)

servicios.

Método

calidad de vida, “hombre nuevo”

Participación organización

social,

Autogestión

comunitaria, problematización,

evaluación y planificación.

desideologización,

comunitaria, concienciación

y

investigación

acción participación, evaluación y planificación. Valor dominante

167

Vida sana.

Justicia social.

Bajos

Psicología

Característicos Valor

comunitaria

Estados Unidos Empowerment,

dominante

en

Psicología

en

América Latina suministros,

Concienciación,

control, estrés psicosocial, coping, control, apoyo mutuo, prevención.

Ideología

comunitaria

cambio,

Empowerment, desarrollo,

redes

sociales, liberación.

Individualismo.

Societarismo.

subyacente Rol

de

la

Dinamización

psicología

catalización,

comunitaria

recursos, consejo, etc.

social,

redistribución

Dinamización social, canalización,

de redistribución de recursos, activismo social y político, agencia de cambio social.

Cuadro Nº 1: Extractado de Cantera (2004, p. 145)

Estas vidas paralelas como dirá Montero (1994), se expresan en el campo de la intervención en consonancia con las diferencias de profundidad en la noción de cambio social – individual o societario-, y por ende, en el tipo de estrategias con que se busca alcanzar esta transformación. En la versión Latinoamericana, se hace imprescindible el desarrollo de concientización y participación de las comunidades en la solución de sus propios problemas, lo que implica un acceso a recursos materiales y psicológicos como medios para alcanzar un mayor control sobre el ambiente. Mientras que en la tradición Norteamericana, las estrategias se centran en el nivel individual y grupal, apelando fundamentalmente a la potenciación de recursos psicológicos como medio para alcanzar el bienestar social. Si bien estas diferencias se han diluido en su expresión geográfica, acompañadas de una amplia transversalidad en la retórica disciplinar, los componentes centrales de la distinción continúan estando presentes en los reportes de la práctica profesional (Martin, Lounsbury, & Davidson, 2004; Graham e Ismail, 2011). Existe una tensión permanente en el quehacer profesional respecto a la orientación que se da a la acción (individuo v/s comunidad), y al objetivo que se busca con esta acción (mejoramiento en la calidad de vida o transformación del sistema social), Prilleltensky lo describe del siguiente modo: “muchas intervenciones en el campo de la psicología comunitaria, por bien intencionadas que sean, no alteran las estructuras pues más bien están dirigidas a ayudar a las víctimas. A lo largo de un continuum que va del mejoramiento a la transformación (…) nuestras acciones contribuyen principalmente a lo primero y sólo periféricamente a lo segundo” (Prilleltensky, 2008 p. 30).

168

El mismo autor propone la noción de Validez Psicopolítica como un modelo de orientación valórica que integra la tradición del campo más orientada al mejoramiento y los desarrollos más dirigidos a la transformación, (Prilleltensky, 2008; 2003). Como señala el propio Prilleltensky, “El objetivo principal de la Validez Psicopolítica es infundir en la psicología comunitaria y en las ciencias sociales en general, una conciencia del papel del poder en el bienestar, la opresión y la liberación en los dominios personal, relacional y colectivo (...) como una forma de reducir la distancia entre la retórica disciplinar y la acción” (Prilleltensky, 2008, p.129). Desde este planteamiento, toda actividad realizada en el campo de la Psicología Comunitaria puede ser evaluada en función de su validez epistémica y de transformación; es decir, de la consideración y reflexión sistemática que se haga en la práctica, de cómo el poder afecta las dinámicas políticas y psicológicas en los fenómenos de interés, y la condición de efecto que las prácticas de acción deben tener sobre el bienestar individual, relacional y grupal para reducir las desigualdades de poder e incrementar la acción política. Tipos de validez que se juegan operacionalmente en el cruce de los ámbitos sobre los cuales debe operar la acción -bienestar, liberación y opresión- y las dimensiones específicas sobre las que actúa esta acción -individual, relacional y colectiva-. Este modelo nos parece atractivo como esquema orientador del quehacer, en tanto propone aspectos claros que demarcan el sentido transformador de la práctica y sobretodo concede un marco amplio y flexible a la acción. Nos parece que esta flexibilidad se explica en base a la consideración de tres componentes, que aún cuando no están formalmente explicitados en el modelo, se desprenden manifiestamente de él; la consideración del proceso, el nivel y el contexto de toda experiencia. La consideración del proceso, implica tanto el respeto por las dinámicas y tiempos propios de las comunidades, como la progresión en el logro de los objetivos de la acción; el mejoramiento no es puesto como antagónico a la transformación, si no como una fase o momento necesario de un proceso más complejo que es la transformación (Berroeta & Rodríguez, 2010). Plantear que la acción debe ser dirigida a distintos niveles (individual, relacional y colectivo), explicita la necesidad de un trabajo con todos los componentes de la comunidad, pone de relieve el papel mediador desempeñado por los grupos sociales, que pueden frustrar o facilitar la acción colectiva (Partridge, 2008); a la vez que permite flexibilizar la demanda por una intervención inicial exclusivamente centrada en el nivel comunitario, incorporando una lectura de progresión en las estrategias y en el compromiso de los actores. Por último, la consideración del contexto corresponde al ajuste del quehacer a las dinámicas locales, implica reflexionar sobre las relaciones de poder que operan en cada experiencia, reconociendo a los agentes externos y asumiendo el rol de mediador con programas (no) 169

gubernamentales, a la vez que demanda una apertura metodológica que sea capaz de reconocer los límites críticos (Burton & Cagan, 2003) para adaptarse a la situación local.

Características del quehacer socioprofesional en Chile Distintos autores extranjeros que mencionan en sus trabajos el caso chileno (Montero, 1994; Serrano-García & Vargas, 1993; Wiesenfeld, 1994; Musitu, 2004; Sánchez Vidal 2007, Gonzales Rey, 2004), coinciden en constatar el rol periférico que ha jugado nuestro país en el desarrollo teórico de la Psicología Comunitaria. Se le describe como un quehacer centrado en la práctica y fuertemente condicionado por los cambios sociopolíticos que ha vivido el país. La práctica socioprofesional de la psicología comunitaria en Chile, ha estado fuertemente influida por el contexto sociopolítico y los respectivos marcos institucionales derivados de las políticas institucionales (Kraus, 2002; Alfaro, 2001; Asun y Unger, 2007; Alfaro y Berroeta, 2007). En los años „80 la intervención se realiza principalmente desde las Organizaciones no gubernamentales en prácticas fuera de la institucionalidad y centradas principalmente en la lucha por la reconstrucción democrática, por ende fuertemente orientadas al cambio social; en los „90 estas prácticas se incorporan progresivamente a la nueva institucionalidad gubernamental de los gobiernos democráticos, las ONGs se reconvierten con la pérdida del financiamiento externo en organismos ejecutores de política social estatal, lo que da paso a un progresivo proceso de institucionalización. Al terminar esta década se produce un giro significativo en las formas de hacer intervención social desde el Estado, que pone de manifiesto una disociación progresiva entre las prácticas psicológico-comunitarias y el marco teórico-conceptual que las sustenta; durante los 2000 se consolida y tecnifica por parte del Estado un enfoque de habilitación individual en el abordaje de los problemas y la integración social, dejando en segundo plano las iniciativas de tipo territorial. Contexto socio-institucional que consolida el proceso de institucionalización disciplinar que distancia a la psicología comunitaria nacional, de las tradiciones más progresistas de la disciplina (Krause & Jaramillo, 1998, Krause, 2002; Asun & Unger 2007; Sandoval; 2007, Saavedra, 2005; Alfaro, 2004, 2007; Piper, 2007; Alfaro & Zambrano, 2009). Como bien sintetiza Sandoval, “con las políticas sociales de la Concertación2, se ha implementado un verdadero proceso de desideologización del Trabajo Psicosocial Comunitario, separándolo progresivamente del legado histórico de la Psicología Comunitaria de los años „80, y vinculándolo de manera explícita a las nuevas necesidades que impone el lenguaje técnico de la formulación y evaluación de los proyectos sociales” (Sandoval, 2007, p.150). 2

Coalición de partidos políticos que gobernó el país desde el año 90 hasta fines del 2009

170

Esta tensión entre los marcos referenciales de la disciplina y las condiciones estructurantes de la práctica, es el principal rasgo del relato ensayístico que describe el quehacer socioprofesional de los últimos 15 años. Desde un punto de vista empírico, las características de esta tensión en el campo profesional se pueden advertir en los resultados que presentan las distintas investigaciones que se han realizado en este período. En poco más de una década se han producido un grupo, si bien reducido, diverso de estudios que abordan el quehacer profesional, desde diferentes enfoques y con distintos actores, investigaciones que aportan antecedentes fundamentales para una lectura de las singularidades del quehacer socioprofesional. Para ofrecer una mirada de conjunto, describiremos los principales resultados de estas investigaciones. Krause (2002) tras estudiar las prácticas interventivas de profesionales en la ciudad de Santiago (Krause & Jaramillo, 1998), concluye que la psicología comunitaria nacional se encuentra en un fuerte proceso de institucionalización, donde los énfasis por la transformación y el cambio social propios de la disciplina, han dado paso a una acción de orientación gubernamental y académica. Lo que se expresa concretamente en el tipo de unidad destinataria individual y grupal de las intervenciones, en la adopción de modelos más conservadores en la acción interventiva, la disminución de las tensiones sobre los financiamientos gubernamentales, el tránsito desde la promoción hacia la asistencia, y la presencia de fuertes tensiones entre el nivel conceptual y valórico de los profesionales con las prácticas reales de intervención, lo que impacta en la propia conformación de la identidad profesional. A pesar de ello, se mantienen dos elementos de la tradición progresista, la búsqueda de la participación de la comunidad y la valoración positiva de su autonomía y poder. Por su parte Saavedra (2005), desde una aproximación cualitativa indaga las acciones y las disposiciones representacionales (habitus) en torno a las prácticas de psicología comunitaria presentes en los interventores/profesionales. Identifica que estos describen su rol como un dispositivo que favorece el ajuste del comportamiento de los sujetos al orden social establecido, como una herramienta de la institucionalidad pública o privada para ejercer un dominio sobre las condiciones de existencia de los sujetos destinatarios. Mientras que el espacio de producción académica, es percibido por los interventores/profesionales, como incapaz de articular prácticas dialécticas de teoría y práctica; tendencia que es vista como “tensiones disciplinarias”, y que se relaciona con los modelos teóricos, las técnicas producidas y el conjunto de acciones que son el resultado de la articulación de diferentes paradigmas de pensamiento y su mayor o menor acoplamiento con el contexto sociocultural.

171

Saavedra (2005) plantea tres desplazamientos que caracterizarían la acción interventiva: a) La noción de transformación social queda atrapada por la demanda institucional y da paso a categorías de adaptación y control; b) la confianza en el dialogo reflexivo es reemplazada por la experticia técnica; y c) la relación dialéctica de teoría y práctica se pierde en un eclecticismo pluriparadigmatico. Reyes (2007) analiza las publicaciones producidas en el país entre los años 1993 y 2003. Los resultados de este estudio describen una producción académica que, a pesar de la alta valoración que asigna a la participación de la comunidad, se centra mayoritariamente en lo que la autora denomina; prescripción de acciones curativo-asistencialistas. La mayor parte de las publicaciones que se producen en este período corresponden a trabajos que sustentan principios y valores de tipo Asistencial-Consultivo. Se identifica una tendencia progresiva de este tipo de trabajos que reportan intervenciones asistenciales; con una creciente propensión a la especificidad y focalización, tanto en temáticas como en poblaciones objeto de estudio: se pasa desde las necesidades y problemas psicosociales a dimensiones socio ambientales (discriminación, maltrato, estigmatización, vulnerabilidad social y problemas ambientales). Si bien estos hallazgos dan cuenta de una acción predominantemente centrada en la carencia y el déficits, que deja de lado el desarrollo de una visión emancipadora y de cambio social; se identificaron un número importante de trabajos teóricos y teórico-prácticos que adscriben a procesos basados en el incremento de bienestar como medio para el cambio social. Por tanto, desde un punto de vista teórico, se reconoce la presencia de un discurso académico ideológico basado en los fundamentos latinoamericanos de la disciplina; lo que a juicio de Reyes “puede estar reflejando un choque entre los discursos “academicistas ideológicos” de la psicología comunitaria y las necesidades que impone un Estado subsidiario que prioriza acciones que responden a un sistema económico neoliberalista” (Reyes, 2007, p. 134). Castillo y Winkler, (2010) exploran las representaciones sociales sobre las prácticas profesionales en usuarias y usuarios de programas comunitarios en la región metropolitana. Los resultados dan cuenta de un quehacer profesional orientado a la promoción del bienestar individual de los usuarios y usuarias, a partir del cual, el cambio promovido es reconocido como una modificación en patrones de comportamiento más que en la búsqueda de una autodeterminación. Si bien el reconocimiento inicial de la especificidad profesional es difuso y se confunde con otros agentes que participan en las intervenciones, la distinción se logra cuando se establece un vínculo directo entre profesional y beneficiario/a; se percibe al profesional como un agente integrado en los espacios cotidianos con; permanente disponibilidad, con habilidades de escucha y 172

empatía y con un estilo relacional horizontal. Las acciones que caracterizarían la intervención comunitaria son la participación de las usuarias y usuarios en la decisión y planificación de las actividades, el diálogo permanente y la disponibilidad profesional inmediata. En síntesis, como plantean Castillo y Winkler (2010), el trabajo comunitario está centrado en una labor orientada a los individuos, las estrategias que se utilizan son de acompañamiento y apoyo, con una permanente disposición personal y temporal. Las ideas de dependencia y autonomía apuntan fundamentalmente al fortalecimiento del vínculo generado con los usuarios para potenciar su desarrollo, perdiéndose la comunidad como objeto para generar cambios. Winkler, Alvear, Olivares y Pasmanik (2009) como parte de un estudio orientado a conocer las cuestiones éticas de la práctica comunitaria en Chile, reportan el quehacer de las prácticas profesionales en el ámbito comunitario de un grupo de profesionales de la región metropolitana. En un primer análisis abierto (Grounded Tehory) de las entrevistas en profundidad producidas para este estudio, las autoras describen el quehacer comunitario como intervenciones definidas desde las políticas públicas, con el estado como principal financista de las acciones de intervención, en programas de corto plazo con objetivos desmesurados y de poco alcance; a los sujetos de la acción comunitaria se les describe como pertenecientes a sectores excluidos, que son objeto de intervención por pertenecer a grupos vulnerables (niños, jóvenes, mujeres, adultos mayores) o por participar de actividades específicas orientadas desde temáticas psicosociales. Respecto a los profesionales, se identifican dos tipos de perfiles individuales en la integración al trabajo comunitario, uno de temprana vinculación desde trayectorias asociadas al voluntariado y otra marcada por la oportunidad laboral y la poca experiencia, las condiciones laborales son expuestas como precarias y con malas remuneraciones; de ahí que los elementos que autodefinen al agente comunitario son la vocación de servicio, el compromiso social y el compromiso personal. En relación a la intervención, la modalidad grupal en actividades tipo taller es la estrategia más utilizada; los principales efectos positivos reconocidos a la intervención son la desestigmatización y aceptación de colectivos marginados, mientras que los negativos, se expresan en el asistencialismo y el desconocimiento de los recursos de la propia comunidad. Por último, una investigación en la que hemos participado (Berroeta, Hatibovic & Asún. En prensa), examinó el quehacer comunitario de profesionales Psicólogos/as que se desempeñan en la provincia de Valparaíso e indagó en el cuerpo académico nacional las características del quehacer disciplinar3

3

Las entrevistas realizadas al cuerpo académico fueron publicadas íntegramente en libro Alfaro, J y Berroeta, H. (2007) Trayectoria de la Psicología Comunitaria en Chile: prácticas y conceptos. Ed Universidad de Valparaíso. 173

En la fase cuantitativa de este estudio, los resultados descriptivos del cuestionario aplicado a la totalidad de los/as psicólogos/as que trabajan en ámbitos comunitarios en la provincia de Valparaíso (N° 50), describen el quehacer comunitario del siguiente modo: Mientras un 24% se autodefine como psicólogo/a clínico/a, un 22% lo hace como psicólogo/a comunitario/a; las principales funciones que reportan son las de evaluador de problemas sociales (37,3%) y diseñador/a de proyectos (13,7%); centran su acción fundamentalmente en el nivel individual, dejando en un segundo plano la comunidad como objeto de práctica. En esta misma dirección, a pesar de plantear como prioritario incorporar la participación en sus intervenciones -señalando que se trataría de un factor articulador de todo el proceso interventivolas estrategias que utilizan los profesionales no incorporan activamente la participación de los usuarios en las fases de diseño y evaluación de las intervenciones, relegan la participación a las etapas diagnósticas (48%) e incluso, son muy pocos/as quienes consideran prioritario involucrar a los usuarios en las acciones evaluativas (6%). Datos que dan cuenta de una conceptualización pasiva de los participantes por parte de los profesionales. Se construyó un índice de “Prácticas comunitarias” en base a las siguientes dimensiones; Participación de los usuarios, Lugar, Foco, Modalidad y Nivel (individual, grupal o comunitario) de las intervenciones. Los resultados muestran que sólo un 15% de los/as psicólogos/as tendría un alto índice de prácticas comunitarias, prácticas que exhiben en su intervención un mayor ajuste a las dimensiones que caracterizan teóricamente la acción en Psicología Comunitaria. Es decir, que actúan preferentemente fuera de las instalaciones del centro, privilegian un nivel de intervención comunitario o grupal, su foco de intervención está en la promoción, y consideran la participación de los usuarios en distintos momentos de la intervención. En su fase cualitativa, el análisis de las entrevistas realizadas tanto a los/as profesionales de terreno como a los/as académicos, describen el contenido y la valoración que los/as profesionales asignan a la teoría y a las políticas sociales en su quehacer. Los/as profesionales de terreno al caracterizar lo comunitario, lo hacen como un enfoque que comprende los problemas sociales desde una aproximación grupal, con énfasis en las comunidades y los grupos humanos. La Psicología Comunitaria es descrita como una perspectiva que se nutre de otras áreas o sub-áreas de la psicología en general, orientada al ejercicio de los derechos humanos, que comprende el fenómeno individual como parte de un contexto de dinámicas y relaciones grupales, que intenta mejorar la calidad de vida y favorecer el cambio de la realidad, y que busca generar procesos de autogestión por parte de los colectivos vulnerados o excluidos como estrategia para alcanzar la integración social. Sin embargo, la comprensión que los profesionales tienen de los modelos teóricos que sustentan su intervención, dan cuenta de una poca claridad conceptual y una 174

cierta distancia de los referentes teóricos, se percibe a las teorías como alejadas de la realidad concreta en que se trabaja. Por su parte los profesionales académicos, señalan que los referentes teóricos que sirvieron de sustento para el desarrollo histórico de la psicología comunitaria latinoamericana, han perdido vigencia y aplicabilidad en el contexto actual, ya que éstos obedecían a un proyecto de sociedad y a una forma de enfocar la transformación social relacionada con visiones político-ideológicas contingentes a un determinado momento histórico. En este sentido, plantean que el gran desafío para la psicología comunitaria nacional es la utilización y construcción de marcos teóricos y conceptuales que sean más pertinentes a la realidad actual. Respecto al rol asignado a las políticas públicas, todos los/as psicólogos/as (interventores/as) que participaron del estudio se encuentran adscritos/as a la ejecución de alguna política social, sean éstas dependientes de servicios públicos, ministeriales o de reparticiones municipales. No fueron identificadas intervenciones independientes que cumplieran con el criterio de contar con un o una profesional psicólogo/a. El nivel de injerencia que ha alcanzado la política pública en el ejercicio de la labor profesional de los/as psicólogos/as que intervienen en comunidad es de tal envergadura, que existe una suerte de naturalización de ciertos mecanismos diseñados para la ejecución de las líneas programáticas; así, se comprende que los/as profesionales describan sus funciones como elaborar, ejecutar y evaluar proyectos. Los objetivos de su accionar están dados explícitamente por la planificación de los proyectos en los cuales participan, reconocen que las políticas sociales enmarcan sus intervenciones, describen un sentimiento de desaliento en el marco de cumplimientos de corto plazo, aunque en muchos casos señalan que brinda ciertos grados de autonomía para producir procesos de cambio. Además plantean que se produce una tensión entre la lógica tecnócrata y burocrática de los programas y ciertas dinámicas de participación que requieren los enfoques comunitarios, principalmente en orden a abordar aquellos objetivos relacionados con el protagonismo de los/as beneficiarios/as en el logro de los cambios o transformaciones de su propia realidad. Para los/as académicos/as, la política social es el marco de referencia para las prácticas de intervención, son las que transforman en buena medida a la Psicología Comunitaria en un instrumento para la resolución de los problemas sociales definidos y priorizados desde la política pública. También señalan de manera crítica, que las prácticas consideradas en los programas sociales están sobre planificadas y centradas en la intervención, de modo que no interesa “pensar” un modelo de sociedad y donde el/la profesional se encuentra supeditado a la operatoria del programa, actuando entre limitantes presupuestarias y de planificación en un marco en el que la 175

definición de problemas sociales se desarrolla sin la incorporación, o de manera muy leve, de la propia comunidad. La visión de los problemas sociales se trabaja sobre un enfoque individual y sin concebirlos en un contexto comunitario. Para los/as académicos/as los efectos de la política social sobre la participación y las estrategias de intervención, se plantean fundamentalmente desde la afirmación de que la psicología comunitaria actual no surge desde lo popular, sino desde lo institucional. En este contexto, plantean que no habría una reflexión en torno a la participación social, tampoco sobre el control social ni aspectos culturales, identidad y construcción de sujeto. Asimismo, en el plano de las intervenciones no hay participación de la comunidad en la construcción de problemas; estos son definidos desde fuera de la comunidad y se focalizan en la carencia de los sujetos. Un ensayo cartográfico para ordenar las singularidades del Quehacer Socioprofesional de la psicología comunitaria en Chile

El estado de situación que el conjunto de los antecedentes revisados nos presenta, es el de un quehacer profesional disperso, un campo confuso, en el que se expresan tensiones y contradicciones, y que resulta difícil de interpretar desde una visión disciplinar rígida. Considerado estos antecedentes, la amplitud de prácticas que nos muestran y el contexto en que se producen, propongo una tentativa para cartografiar4 estas acciones, no con el objeto de someter a evaluación este quehacer desde una posición valórica del deber ser disciplinar. No es mi interés relevar, como señala Prilletensky (2003), límites inflexibles en torno a lo que es y lo que no es práctica justificable en psicología comunitaria; si no, organizar la amplitud de acciones identificadas en el campo del quehacer profesional, desde un par de coordenadas mínimas -tomadas tanto desde el marco retórico de los principios y valores, como de las acciones concretas que se reportan en la disciplina- que ayuden a ajustar una nueva imagen de las singularidades de esta práctica. Un mapa abstracto a través del cual podamos ensayar una ubicación de las características que adopta el quehacer de la psicología comunitaria nacional, contribuirá a esclarecer 4

Utilizamos el concepto de cartografía, en el sentido propuesto por Guattari y Deleuze (2002). Para estos autores, cartografiar no es representar un mundo que ya está dado, sino generar nuevas interpretaciones, nuevos procesos, crear nuevas relaciones, componer nuevas formas, producir nuevos deseos, donde la acción de producción es en sí misma una acción transformadora. Por lo cual, desde esta posición, el mapa es abierto, conectable en todas sus dimensiones, desmontable, alterable, susceptible de recibir constantemente modificaciones, puede ser reelaborado por cualquiera. Con esta cartografía nos interesa producir insumos para un nuevo deseo, ofrecer una provocación al campo nacional: la lectura de un Psicología Comunitaria institucionalizada y dependiente de la política social es una cartografía posible.

176

algunos de los focos característicos de la tensión que inducen los desplazamientos de las transformaciones que otros autores han denunciado (Krause, 2002, Piper, 2003; Saavedra, 2005), y por tanto, visualizar mejor la relación entre la institucionalidad gubernamental y el quehacer comunitario nacional. En la construcción de todo mapa, la primera acción del cartógrafo es situar las coordenadas Norte-Sur, Este-Oeste y definir la escala del territorio que se quiere representar. Del mismo modo, propongo organizar el plano cartesiano de esta cartografía, en torno a dos ejes básicos que operan como continuum y que, en conjunto, definen el sentido del quehacer disciplinar: el nivel hacia donde se orienta la acción (Individual-Comunitario) y el objetivo que se busca alcanzar con la acción (Mejoramiento-Transformación). Históricamente se ha ubicado a la comunidad como ámbito y sujeto del quehacer psicosocial comunitario y a la transformación social como el objetivo último del quehacer. Sin embargo, tanto las acciones como las estrategias desarrolladas en el seno de la disciplina, dan cuenta de un continuum que se encuentra fijado en un proceso que parte respectivamente en lo individual y en el mejoramiento. Propongo un tercer eje (rotatorio), por fuera del plano cartesiano, para incorporar en el mapa las condicionantes que instalan las instituciones externas a la práctica del quehacer disciplinar (Autonomía/ Dependencia). Por la escala, para este ejercicio, nos limitaremos a emplazar lo que las investigaciones empíricas nos permiten, una visión general del quehacer socioprofesional desde diversos actores, pero acotada al centro geográfico del país. En otros casos podrán situarse experiencias específicas de prácticas locales, que respondan a dinámicas institucionales concretas. Y partiremos por una operación lógica elemental, describir los componentes y los cuadrantes básicos que se producen al desplegar los ejes del plano geométrico.

El eje individuo-comunidad: Desde su enunciación, la psicología comunitaria se ha ocupado de las relaciones entre lo individual, la comunidad y la sociedad, buscando entender y mejorar la calidad de vida en estos tres niveles (Dalton et al., 2001, p. 5). Conceptos como Fortalecimiento (Montero, 2004) Empoderamiento (Rappaport, 1981; Zimerman, 2000) o Sentido de Comunidad (McMillan y Chavis, 1986) se despliegan como componentes y estrategias para que individuos y comunidades logren el control de sus propios asuntos, herramientas conceptuales que consideran lo individual no del modo en que lo haría una aproximación clínica (Rappaport, 1977), sino desde una posición donde la acción sobre lo individual es constitutiva de un proceso colectivo.

177

En cuanto a la comunidad, no es concebida como un espacio delimitado desde la teoría, sino autodelimitado por ella misma. Se trata de un sujeto activo de las acciones que en ella se llevan a cabo; es definido como un actor social, constructor de su propia realidad (Montero, 2004). Situados en esta aparente polaridad, son variados los cuestionamientos que se hacen a la distancia que se produce entre la retórica y la acción disciplinar, mientras la primera aboga decididamente por definir los principios y valores que sitúan como sujeto a la comunidad, la segunda nos muestra un marcado predominio de la acción socioprofesional sobre lo individual (Rappaport, 2005). Tenemos así que este primer eje horizontal de nuestro trazado de coordenadas, despliega la tensión sobre el foco del quehacer que puede sin duda situarse entre estos dos polos (individualcomunitario); sin embargo, creemos que una lectura extendida del campo (Prilletensky, 2003) toleraría ciertamente un anidarlo en su totalidad, de extremo a extremo. Esto último, tiene directa relación con el segundo eje.

El eje mejoramiento-transformación A la capacidad de la psicología comunitaria para producir cambios en las condiciones de vida de las comunidades tradicionalmente se le ha llamado Cambio Social, el término refiere tanto a la noción de mejoramiento como a la de transformación. Sin embargo, en lo reciente, el termino transformación social (Montero, 2004; 2010, Prilletensky, 2001, Watts & Serrano-Garcia, 2003), se ha utilizado con más claridad para expresar la finalidad, consecuencia y orientación valórica que busca la acción comunitaria. La transformación social es cuando alcanzamos una comprensión política y psicológica integrada del poder, el bienestar y la justicia (Prilletensky, 2004; 2008), se trata de cambios definidos desde la situación de la propia comunidad, y la incorporación de aspectos externos que se hace desde las aspiraciones, deseos y necesidades de ella (Montero, 2004). En cambio el mejoramiento, refiere a acciones específicas centradas en problemáticas puntuales que buscan incrementar el bienestar de quienes son afectados por estas situaciones, sin modificar las condiciones de injusticia que las producen. Como señala Montero (2010), las acciones centradas en mejorar la calidad de vida de las comunidades hacen referencia a formas paliativas, mientras que transformar la calidad de vida de las comunidades involucra acciones más profundas. La transformación es un proceso que implica alteraciones en varios y distintos niveles, de lo individual a lo social y requiere necesariamente de la participación sustantiva de los actores involucrados en la

178

acción, no así el mejoramiento, que en su expresión más asistencial requiere sólo de una participación instrumental. Sin embargo, en la acción estas diferencias aparecen borrosas y, nuevamente, vemos una distancia entre la retórica disciplinar y el quehacer, son pocas las acciones en psicología comunitaria que se centran en la transformación y muchas las que lo hacen en el mejoramiento (Martin, Lounsbury, & Davidson, 2004; Graham & Ismail, 2011). Al respecto, coincidimos con Prilleltensky y Nelson (2002) en que las acciones en psicología comunitaria, van dirigidas a cambiar las condiciones de vida de las comunidades a lo largo de un continuum que va del mejoramiento a la transformación, y de lo que se trata es de redireccionar las primeras en busca de las segundas; por tanto, consideramos que la acción puede desplegarse a lo largo del continuo a modo de estrategia, en función de las necesidades definidas por las propias comunidades, como parte de un proceso progresivo de acción más compleja. Este eje, registra la dimensión política del uso de las acciones, vendrá a ser el que da cuenta de las tensiones específicas del campo, que en contextos sociales e históricos concretos, inducen a formaciones objetivas determinadas. Caracterizaremos este segundo eje vertical, como eje del sentido, eje de la fuerza. En un extremo situaremos su forma ideal, siempre inacabada en su logro último; en el polo contrario vendremos a situar, en cambio, las definiciones más concretas de las acciones paliativas. Cruzando ahora ambos ejes tenemos el siguiente esquema:

El corte de estos dos ejes establece, en cuatro parcelas diferenciadas, la topología que en nuestra opinión va a definir el «territorio» (disperso y diversificado) de la acción en psicología comunitaria. Así, presentado en principio de una manera esquemática, este mapa lo veremos dividido en cuatro 179

cuadrantes. En un primero, el definido por los polos Transformación / Comunidad. Un segundo Transformación / Individuo, un tercero Mejoramiento / Comunidad y un cuarto Mejoramiento / Individuo. En cada uno de ellos podemos ubicar las distintas acciones del quehacer socioprofesional.

Transformación/Comunidad En este cuadrante se ubican las acciones que toman como sujeto de la acción a la comunidad y que se dirigen al logro de la trasformación social. Se trataría de prácticas de carácter participativas, definidas por las propias comunidades en un marco dialógico entre profesional y comunidad, donde se busca aumentar el compromiso de todos los agentes internos para catalizar cambios materiales, económicos y de relaciones sociales, así como de conciencia y desnaturalización.

Transformación/Individuo En este cuadrante se ubican las acciones que orientan su labor sobre el individuo y que se dirigen a la transformación social. Se trata de experiencias enfocadas desde modelos centrados en el individuo o donde las estrategias se implementan prioritariamente en el nivel individual. Aquí tenemos acciones de fortalecimiento individual que buscan desarrollar procesos de cambio colectivo, acciones que apuestan por los espacios de socialización para tensionar los marcos ideológicos que sustentan las condiciones de vida de los distintos participantes, desde este punto de vista se fomenta el control individual de las condiciones de vida a través de la concienciación y desnaturalización. Experiencias de psicoeducación, intervenciones narrativas, formación de líderes, construcción de historias de vida, son algunas de las tácticas que podemos identificar en este cuadrante.

Mejoramiento/Comunidad En este cuadrante se ubican las acciones que actúan sobre la comunidad con el objeto de mejorar la calidad de vida de sus integrantes. Acciones centradas habitualmente en problemas específicos de salud mental o salud en general, que toman a la comunidad como un colectivo vulnerable o deficitario, capaz de desarrollar estrategias que le permitan prevenir situaciones de riesgo, promover acciones incompatibles con la manifestación de los problemas, aumentar las capacidades colectivas de afrontamiento y mejorar su acceso a servicios y bienes socioculturales. 180

Mejoramiento/individual Acciones realizadas desde enfoques individuales, que actúan sobre el individuo y que buscan mejorar su calidad de vida. Se trata de acciones que se realizan desde una lectura psicosocial de los problemas sociales, que actúan sobre mediadores situados en aspectos del entorno o sobre las capacidades del individuo, y que intentan corregir los déficits ambientales y personales que entorpecen el ajuste personal a las demandas del medio social. Presupone la necesidad de potenciar la acción racional y el uso de la libertad del individuo en el marco de necesidades objetivables que deben ser satisfechas desde la normativa objetiva de un proyecto societal.

El eje Autonomía/ Dependencia Por último, lo que gráficamente presentaremos como un eje rotatorio que circunscribe el campo organizado por los ejes, Mejoramiento/Transformación e Individuo/Comunidad, es el contexto socioinstitucional en que se produce la acción. Estará definido por los grados de libertad que el equipo profesional tiene para llevar a cabo la acción, y se expresará dicotómicamente en los polos Autonomía / Dependencia, según deba o no la acción estructurarse en base a condicionantes más o menos restrictivas de los Organismos (No) Gubernamentales que fomentan la experiencia

181

A partir de aquí, se trata de mostrar cómo encuentran en esta cartografía su ubicación los antecedentes acerca del quehacer socioprofesional según la escala que hemos definido y presentado en el apartado anterior.

Eje Individuo/Comunidad En conjunto, estas investigaciones describen la práctica comunitaria como una actividad dirigida a los sectores sociales excluidos y vulnerables de la sociedad; que si bien se realiza mayoritariamente en las dependencias de los centros institucionales, se caracteriza por una marcada presencia de los/as profesionales en los espacios cotidianos de la comunidad; las acciones se centran en desarrollar procesos individuales de integración social, a partir de estrategias de acción orientadas fundamentalmente al trabajo con personas, grupos, y minoritariamente con la comunidad. Un elemento que caracteriza la acción, y que da cuenta de la primacía de la orientación individual del quehacer, es el reconocimiento por parte de los usuarios de que es el tipo de vínculo que establece el profesional con el usuario, lo que distingue a este/a profesional de otros, un estilo cercano, empático y de un reconocido compromiso personal.

Eje Transformación/Mejoramiento Respecto a la noción de transformación social, tanto en el campo aplicado como en el académico, aparece más influida por las necesidades y definiciones de la institucionalidad gubernamental que por las necesidades de las comunidades y sus actores; la finalidad más explícita de la práctica es el logro del bienestar individual en pos de una integración social. El cambio promovido es presentado más como una modificación en patrones de comportamiento que por la búsqueda de una autodeterminación. La participación de los actores se encuentra organizada en un ejercicio individual que se despliega básicamente durante el proceso de implementación de las experiencias, y en escasos momentos de autonomía. Si bien se reconoce que se trata de una participación de baja intensidad, se le asigna un valor importante como espacio para promover procesos de socialización desnaturalizantes que proyecten el control individual al contexto social. No obstante, todas las investigaciones reportan una tensión latente entre los enfoques conceptuales, la producción de técnicas, los marcos valorativos y las prácticas de intervención, lo que advierte la permanencia de un relato valórico coherente con los principios ideológicos de la transformación, pero que no se materializa con claridad en la acción socioprofesional. 182

Eje Dependencia/autonomía La dependencia de un financiamiento estatal ajustado a políticas asistenciales, es el principal contexto de institucionalidad en que se desarrolla el quehacer comunitario; condición determinante en la definición de los contenidos, el tipo de usuarios, las estrategias priorizadas, los modelos de gestión, los criterios e indicadores de evaluación y los tiempos de permanencia en los territorios. Sin embargo, a pesar de esta clara orientación institucional, la acción profesional tiene un pequeño margen de autonomía en el nivel de la vinculación directa que establece con los usuarios; tanto en la elección de las metodologías implementadas a nivel de actividades específicas, como en el tipo de relación que se forma con los participantes (relación de experto v/s dialógica). En suma la acción socioprofesional que se reporta en estas investigaciones, se ubica fundamentalmente en el cuadrante Mejoramiento/Individuo, y en un menor grado en el cuadrante Mejoramiento/Comunidad, con una marcada Dependencia de las políticas de los organismos gubernamentales. Sin embargo, se reporta un quehacer muy minoritario que se situaría en el cuadrante Transformación/Individuo, y que corresponde a ciertas acciones que se dan en el marco de lo que Certeau (2007) denomina Tácticas, iniciativas que aprovechan la Autonomía relacional para producir espacios de socialización directa entre los profesionales y las personas, con el objeto de desplegar procesos que buscan promover oportunidades para la concienciación.

183

Discusiones

Los resultados de la cartografía, dan cuenta de una serie de efectos complejos de la vinculación entre los sectores profesionales y la esfera gubernamental en la Psicología Comunitaria nacional, aportan elementos significativos para intuir la respuesta a la pregunta de Serrano-García & Vargas (1993): ¿En qué medida lo que decimos que hacemos o creemos que hacemos, es consistente con nuestra labor cotidiana? Tal cual lo evidencia la cartografía resultante del análisis de las investigaciones del quehacer socioprofesional, la acción que se realiza en Chile no dista de la situación general de la disciplina que se reporta en otras latitudes (Martin, Lounsbury, & Davidson, 2004; Reich, Riener, Prilletensky y Montero, 2007; Perkins, 2009; Graham e Ismail, 2011), muchas acciones centradas en el mejoramiento y muy pocas en la transformación. En este sentido, somos parte de la cuestionada primacía dentro de la disciplina de acciones que se centran en la prevención de problemas que dejan intactas las condiciones estructurales que los generan. Acciones que resultan ser más paliativas que transformadoras (Nelson y Prilleltensky 2002). Sin embargo, en nuestra cartografía pudimos identificar un conjunto menor de acciones, que actúan en el nivel individual y que se orientan aparentemente en la dirección de la transformación. Se trata de iniciativas difusas, que los profesionales despliegan en momentos específicos de la acción, que buscan distanciarse de las pautas generales de la planificación, para construir lo que Burton y Kagan (2003) llaman Espacios de Desafío o Prefigurativos, en los que se desarrollan procesos de tendencia creativa, exploratoria y radical que se oponen a procesos de recuperación de tendencias retrogradas, tradicionalistas y conservadores del pensamiento alienante. En otras palabras,

en

estas

acciones

los

profesionales

intencionan

diálogos

emancipatorios

y

concientizadores que promueven procesos de transformación en el dominio personal, basados en la participación y el respeto por el otro. Creo que es necesario explorar estas iniciativas para distinguir su incidencia sobre los dominios relacional y colectivo, y conocer el modo en que incorporan la lectura del poder e incrementan la acción política (Validez Psicopolítica) (Prilletensky, 2008). De un modo similar al anterior, en el eje individuo/comunidad la acción este centrada principalmente en el nivel individual, nos ubica como parte de una primacía de acciones arraigadas a modelos y métodos que dan más cuenta de los efectos del ajuste social del comportamiento individual que de otras dimensiones (Weinstein, 2006). Al respecto hay una larga discusión en el campo disciplinar sobre la pertinencia de intervenir en uno u otro nivel (Rappoport, 2005; Montero, 2004; 2006) y varias constataciones que sitúan la acción preferentemente en lo individual (Martin, Lounsbury, & Davidson, 2004; Graham e Ismail, 2011). Como ya señalamos, la propuesta de 184

Prilleltensky (2003; 2008) de intervenir en todas las dimensiones (personal, relacional y colectivo) disuelve la tensión, reconociendo que requerimos generar comportamientos que respondan a una proyección activa del individuo en su medio social (Montero, 2004) y que para el empoderamiento de las comunidades es necesario el fortalecimiento del desarrollo humano tanto individual como colectivo (Dokecki, 1996). En consecuencia, el sentido de la discusión sobre el nivel de la acción está necesariamente supeditado al tipo de orientación que esta tiene, es decir, si se trata de acciones individuales paliativas o transformadoras; y como ya describimos, la práctica mayoritaria del quehacer profesional que aquí se reporta, se ubica en el cuadrante individuo/mejoramiento. Hasta ahora hemos discutido sobre los ejes propuestos para describir la acción, ahora corresponde analizar el contexto socioinstitucional específico en que se produce esta acción, en lo que denominé eje rotativo Autonomía/Dependencia, y éste es a mi juicio el eje que define la singularidad de la acción que se expresa en los otros dos ejes del esquema propuesto. El concepto de límites críticos (Burton y Kagan s/f) me parece fundamental para analizar la relación entre la estructura gubernamental y la acción de la Psicología Comunitaria, tomando como antecedente de que son varios los autores que han planteado las dificultades en esta vinculación, señalando que las lógicas burocráticas generalmente no coinciden con las necesidades de la comunidad (Montero, 2010a; Sarason, 1972; 1984; Watts y Serrano-García, 2003). Como nos advierten Burton y Kagan (s/f), los límites son fundamentales para definir el contexto de la intervención, los problemas que se abordan, quienes participan y el tipo de cambio social que se busca, ya sea concebido en términos de mejora o transformación, o si su propósito manifiesto es la gestión social o la justicia social. Por ende, cuando la acción profesional se da en el marco de una dependencia gubernamental, toda esta definición de límites se ve condicionada por los intereses de la institucionalidad que, como ya apuntamos, responden a la presión que ejercen sobre la estructura social distintos actores colectivos con diverso tipo de capitales e intereses; siendo el conflicto fundamental del estado moderno, el conflicto entre los intereses de la acumulación de capital (a través de privatización, mercantilización y la apertura de la provisión pública al capital privado), y las necesidades sociales de la población, especialmente en aquellos con mayor riesgo de pobreza, impotencia y exclusión (Kagan y Burton, s/f). Lamentablemente, en países como el nuestro, donde las políticas tienen muy poco de socialdemócratas y mucho de neoliberales, el afrontamiento a este conflicto consiste básicamente en la conversión de los problemas sociales en problemas individuales (Crespo, 2004). En consecuencia el modo en que la política social ha incorporado lo psicosocial y por consiguiente, definido los límites de la intervención social en Chile, es desde los enfoques individuales que buscan 185

transformar aspectos disposicionales para ajustar el comportamiento individual al sistema social, sin una participación sustantiva de los actores involucrados en el proceso y en el marco de un rígido control tecnocrático de los recursos. Es claro que los límites que impone la Dependencia gubernamental no facilitan que las acciones pasen del polo del mejoramiento al de transformación. Sin embargo, en este contexto socioinstitucional, algunas experiencias logran articular límites que abren espacios de desafío y otras no. Desde un punto de vista crítico, podemos explicar este fenómeno a partir de la relación entre agencia y estructura: la reproducción de los programas institucionales se juega en el cómo los agentes individuales despliegan sus habilidades de interpretar y aplicar estos programas, pues depende de cómo estos agentes interpretan las cartas institucionales y las "intenciones”, en definiciones de situación que les permiten o no desplegar su autonomía relativa (Harvey, 2002). Por tanto, cuando hay una falta de comprensión de cómo los parámetros de los contextos locales son determinados por los factores de delimitación político, el profesional de la comunidad de forma inadvertida participa de estos procesos que sirven al sistema en lugar de a los fines transformadores En cambio, cuando el profesional es capaz de leer estos procesos es posible que identifique contextos de autonomía relativa, que le permitan mediante el desarrollo de tácticas (Certeau, 2007), sacar partido a la estrategias institucional para situar acciones en el ámbito de la Transformación. Habrá que explorar con acuciosidad la definición de los límites en el interjuego autonomía/dependencia en que se desarrolla la acción en Psicología Comunitaria y someter sus efectos a criterios de valides psicopolítica, pero para ello es necesario ampliar el espectro de experiencias y desagregar los tipos de contexto institucional, de modo que se incorporen prácticas no institucionalizadas, a la vez que se distingan diferentes tipos de institucionalidad (ONG, consultoras, municipios, etc.). En suma, si bien las coordenadas cartográficas que propongo despliegan un campo intencionadamente expandido, que toma en consideración tanto lo que se reporta a nivel internacional respecto al tipo de acción que es preferente en el quehacer disciplinar, así como los principios y valores del repertorio teórico y ético de la disciplina. Los resultados muestran que la acción identificada en las investigaciones no logra ocupar el campo en su totalidad, se deja gran parte del polo Transformación sin expresión. Es necesario ampliar las investigaciones e interrogar al quehacer socioprofesional desde estas coordenadas, de forma de poder conocer las características en que se desarrollan las acciones que no están representadas y que se encuentran en el polo transformación/comunidad.

186

Notas finales En una reflexión más abierta y de proyección, quisiera referirme a dos ideas que expresan bien el dilema que se presenta a la hora de pensar las alternativas de salida a la tensión que genera el marco de dependencia gubernamental. Idea Primera: Uno de los escenarios más importantes para generar cambio es la elaboración de políticas, ¿si no estamos allí para hablar con el poder, quién lo hará? (Partridge, 2008) Idea Segunda: las relaciones de poder son relaciones sociales y ninguna relación social es simple. Pensar que el poder se concentra en un solo lugar o en un solo grupo es condenarse a la impotencia, a la pasividad y al silencio. Tres condiciones impuestas a la esclavitud. Por lo tanto, para construir ciudadanía es necesario saber que cada ciudadano tiene poder y que la ciudadanía es poderosa cuando tiene conciencia de su poder, estatuido y superior al de cualquiera de sus representantes, electos para formar parte de un gobierno a su servicio (Montero, 2010b). La confluencia de estas dos ideas nos sugiere que es necesario dialogar con las políticas sociales; influir en los discursos, las estrategias y en los criterios con que se definen los problemas sociales; utilizar el espacio de socialización y autonomía relativa para propiciar diálogos críticos con los distintos actores y desarrollar procesos de fortalecimiento en distintos niveles y, de esta forma hacer posible el fomento del control ciudadano sobre los órganos de decisión. Sin duda, es preciso aportar a la construcción de políticas que vean como “necesario incorporar nuevos actores a la acción y a la reflexión, oír las voces de aquellos que viven los problemas y a quienes se destinan los programas sociales, o que son excluidos de ellos” (Montero, 2004:161). Para ello, es fundamental abrir canales de comunicación y regulación que posibiliten la construcción participativa de la lógica programática, jugar un rol de articulación entre los ciudadanos y el estado, donde la concientización ya no sea una tarea a desarrollar sólo con los habitantes de una comunidad, sino también, con los/as profesionales y políticos/as miembros de la estructura programática. Resulta fundamental que tanto técnicos como usuarios valoren la participación de los actores ciudadanos en la definición y toma de decisiones de las políticas sociales que les afectan. Una condición ideal a alcanzar, es la creación de consorcios públicociudadanos que decidan en conjunto las demandas y estrategias pertinentes para la co-solución de los problemas locales. Sin embargo, soy poco optimista, pues todo esto implica que la política reconozca como necesario generar instancias democráticas que permitan a las entidades locales participar, y a la acción comunitaria utilizar y crear metodologías socioeducativas que fortalezcan las capacidades de las comunidades para que esta participación sea real. A mi entender, los límites que pone la política

187

gubernamental actual (2011) están muy distantes de permitir el desarrollo de estos espacios y la psicología comunitaria se ha alejado de estas estrategias. El problema de la Psicología Comunitaria en Chile no es el nivel preponderantemente individual en que está trabajando o que se oriente primordialmente al mejoramiento, pues como plantea Prilletensky (2003:2008) es posible transitar de un aspecto a otro. A mi juicio, la real dificultad es que en el marco socioinstitucional en que se encuentra, la psicología comunitaria nacional ha dejado muy de lado la participación de las comunidades, factor esencial para la incidencia ciudadana. Por tanto, tengo una gran incertidumbre sobre las verdaderas posibilidades que la psicología comunitaria nacional tiene en el actual contexto de dependencia, para incidir en el desarrollo de políticas sociales que equilibren el bienestar y el poder, sobre la base de la participación, el reconocimiento de la actoría social y la conformación de ciudadanía. En mi opinión, comparto con Kagan y Burton(s/f) que para hacer la transición de lo local y el mejoramiento a la política y la transformación, es necesaria la participación con los movimientos sociales cuyo proyecto es la transformación social. Sin vínculos fuertes como éste, la psicología comunitaria está condenada a un papel parcial de mejoramiento, tal vez pensando globalmente, pero actuando sólo a nivel local. Como tal, seguirá siendo subordinada a las fuerzas políticas de gran escala que no sólo determinan la política pública, sino el destino de las comunidades. Pensar la psicología comunitaria nacional desde el marco socioinstitucional en que se encuentra y con los movimientos sociales existentes, implica hacerse cargo de las demandas de reconocimiento social, cultural, étnico y territorial que reclaman por una psicología comunitaria más comprometida con la transformación y menos dócil con el Estado. Quizás para ello, en los contextos de dependencia, debamos profundizar nuestras tácticas5, y a la vez, sin deshacer el camino andado, abrir un sendero alternativo de desinstitucionalización. No podemos seguir pensando y aceptando que la Psicología Comunitaria en Chile, se desarrolle sólo en el contexto de la política social.

5

Uso el concepto Táctica en el sentido utilizado por Michel de Certeau, este autor define la Táctica como buenas pasadas del “débil” en el orden construido por el “fuerte”, arte de hacer jugadas en el campo del otro, astucia de cazadores, capacidades maniobreras y polimorfismo, hallazgos jubilosos, poéticos y guerreros (Certeau, 2007. P.46) 188

Referencias Alfaro, J. (1993). Elementos para una definición de la Psicología Comunitaria. En Olave, R. M. y Zambrano, L. (Comp.), Psicología Comunitaria y Salud mental en Chile (pp. 14-31). Santiago: Universidad Diego Portales. Alfaro, J. (2000). Discusiones en Psicología Comunitaria. Santiago: Universidad Diego Portales. Alfaro, J. (2004). Psicología Comunitaria y Políticas Sociales: Análisis de su desarrollo en Chile, Revista de Psicología. Universidad Bolivariana. Año 1 Nº 1-2, 2004. Alfaro, J. (2007). Políticas sociales como condición de posibilidad para el desarrollo de prácticas en Psicología Comunitaria1. En Alfaro, J. y Berroeta, H. (ed.) Trayectoria de la psicología comunitaria en chile practicas y conceptos. (pp. 43-72) Valparaíso: Universidad de Valparaíso. Alfaro, J. Y Berroeta, H. (Ed.). (2007). Trayectoria de la psicología comunitaria en Chile. Universidad de Valparaíso. Alfaro, J. y Zambrano, A. (2009). Psicología comunitaria y políticas sociales en chile. Psicologia & Sociedade, 21(2), 275-282. Asun y Unger (2007). Una visión regional de la institucionalización de la psicología (social) comunitaria en Chile. En Zambrano, A.; Rozas, G.; Magaña, I. ; Asún, D.; Pérez-Luco, R. (eds), Psicología comunitaria en Chile, pp 213-226, RIL editores, Santiago. Berroeta, H. (2009). Política Social: Un Marco Introductorio para la Acción Psicosocial. Cuadernos de Postgrado UV, N1 pág. 38-45. Berroeta, H. y Rodríguez, M. (2010) La Transformación Participativa del Espacio Público Comunitario: Análisis Socioespacial de una Investigación Acción. Revista Electrónica de Psicología Política año 8 N°22. Berroeta, H., Hatibovic, F. y Asún, D. (En prensa) Psicología Comunitaria: Estado de las prácticas en Valparaíso y la Visión Disciplinar de los Académicos Nacionales. Revista Polis. Burton, M., & Kagan, C. (2003). Community psychology: why this gap in Britain? History and Philosophy of Psychology, 4(2), 10-23. Burton, M., & Kagan, C. Public policy initiatives and their impact on communities: Challenges for community

psychology.

Unpublished

manuscript.

Retrieved

fromhttp://www.compsy.org.uk/pub%20pol%20paper.pdf.

189

22

de

marzo

de

2011,

Cantera, L. (2004). Psicología comunitaria de la Salud. En: Musitu, G.; Herrero, O.; Cantera, L. y Montenegro, M. Introducción a la Psicología Comunitaria (pp37-54). Ed. UCO. Barcelona. España. Castillo, J. y Winkler, M. (2010). Praxis y Ética en Psicología Comunitaria: Representaciones Sociales de Usuarias y Usuarios de Programas Comunitarios en la Región Metropolitana. Psykhe, vol.19, n.1, pp. 31-46. Certeau, M. (2007). La invención de lo cotidiano 1 Artes de Hacer. México D. F.: Universidad Iberoamericana. Crespo, E. (2004). Prologo. En Sandoval, J. Representaciones, discursividad y Acción situada. Valparaíso: Universidad de Valparaíso. Cruz, F., & Aguilar, M. (2002). Introducción a la psicología comunitaria. Madrid: CCS. Dalton, J. H., Elias, M. J., & Wandersman, A. (2001). Community psychology: Linking individuals and communities. Stamford, CT: Wadsworth. Deleuze, G. y Guattari, F. (2002). Mil Mesetas. Capitalismo y Esquizofrenia, Pre-textos, Valencia. Dokecki, P.R. (1996). The

tragicomic

professional:

Basic

considerations

for

ethical

reflectivegenerative practice. Pittsburgh, PA: Duquesne University Press. Fowler, P.J., & Toro, P.A. (2008). The many histories of community psychology: Analyses of current trends and future prospects. Journal of Community Psychology, 36(5), 569–571. Gonzales Rey, F. (2004) Historia de la psicología social. Revista Interamericana de Psicología/Interamerican Journal of Psychology. Vol. 38, Num. 2 pp. 351-360. Graham, T. M., & Ismail, T. (2011). Content and method trends in the journal of community psychology between 2003 and 2007. Journal of Community Psychology, 39(2), 121-135. Harvey, D. L. (2002). Agency and community: A critical realist paradigm. Journal for the Theory of Social Behaviour, 32(2), 163-194. Iscoe, I. (2005). Swampscott revisited: a worthwhile journey. the Community Psychologist, 38(4), 26-28. Krause, M. (2002). The institutionalization of community interventions in Chile: Characteristics and contradictions. American Journal of Community Psychology, 30, 547-570. Krause, M. Y Jaramillo, A (1998). “Intervenciones Psicológico-Comunitarias en Santiago de Chile”. Santiago: Pontificia Universidad Católica de Chile.

190

Martin, P., Lounsbury, D., & Davidson, W. (2004). AJCP as a vehicle for improving community life: An historicanalytic review of the journal‟s contents. American Journal of Community Psychology, 34, 163–173. McMillan, D.W., & Chavis, D.M. (1986). Sense of community: A definition and theory. Journal of Community Psychology, 14, 6–22. Montenegro, M. (2002). Ideology and community social psychology: Theoretical considerations and practical implications. American Journal of Community Psychology, 30(4), 511-527. Montero, M. (1984). Ideología, alienación e identidad nacional. Caracas, Venezuela: Universidad Central de Venezuela. Montero, M. (1994). Vidas Paralelas: Psicología Comunitaria en Latinoamérica y en Estados Unidos. En Montero, M. Psicología Social Comunitaria. Editorial: Universidad de Guadalajara. Montero, M. (2004) Introducción a la Psicología Comunitaria. Buenos Aires: Paidos Montero, M. (2006). Hacer para transformar. El método en la psicología comunitaria. Buenos Aires, Argentina: Paidós. Montero, M. (2010a). Fortalecimiento de la Ciudadanía y Transformación Social: Área de Encuentro entre la Psicología Política y la Psicología Comunitaria. Revista Psykhe. Vol. 19, N˚ 2, 51-63. Montero, M. (2010b). Cinco tesis psicopolíticas para la construcción de ciudadanía. Revista Alteridad. Nº 8, 8-21 Musitu, G. (2004). Surgimiento y desarrollo de la Psicología Comunitaria. En: Musitu, G.; Herrero, O.; Cantera, L. y Montenegro, M. Introducción a la Psicología Comunitaria ( pp 3-16) Ed. UCO. Barcelona. España Newbrough, J. R., Speer, P. W., & Lorion, R. P. (2008). A challenge for community research and action: An introduction to the special issue. Journal of Community Psychology, 36(2), 113-115. Ngonyama ka Sigogo, T., Hooper, M., Long, C., Lykes, M.B., Wilson, K., & Zietkiewicz, E. (2004). Chasing rainbow notions: Enacting community psychology in the classroom and beyond in post-1994 South Africa. American Journal of Community Psychology, 33(1/2), 77–89. Partridge, W. L. (2008). Praxis and power. Journal of Community Psychology, 36(2), 161-172. Perkins, D. (2009). International community psychology: Development and challenges Springer Netherlands. Piper, I. (2003). The blurring of criticism: Notes on dissent. International Journal of Critical Psychology, 9, 125-142. 191

Piper, I. (2007). Notas de una Disidencia. Praxis Revista de Psicología. Universidad Diego Portales. Chile. Pretorius-Heuchert, J & Ahmed, R. (2001). Notions of social change in community psychology in Issues and challenger. En Seedat, M., Duncan, N & Lazarus (eds.) Community Psychology Theory, Method and práctice (pp 67-85) Cape Tow. Oxford university plenium. Prilleltensky, I. (2001). Value-based praxis in community psychology: Moving toward social justice and social action. American Journal of Community Psychology, 29(5), 747-778. Prilleltensky, I. (2003). The role of power in wellness, oppression, and liberation: the promise of psychopolitical validity. Journal of Community Psychology, 36, N° 2, 116 – 136. Prilleltensky, Isaac. (2004) Prólogo. En Montero, Maritza. Introducción a la Psicología Comunitaria. Buenos Aires: Paidós. Prilleltensky, I. (2008). Understanding, resisting, and overcoming oppression: Towards psychopolitical validity. American Journal of Community Psychology, 31, 1995-202. Prilleltensky, I. & Nelson, G. (2002). Doing psychology critically: Making a difference in diverse settings. London: Palgrave. Rappaport, J. (1977) Community Psychology Values, research and action. New York: Holt. Rappaport, J. (1981). In praise of paradox: a social policy of empowerment over prevention. American Journal of Community Psychology, 9, 1-25. Rappaport, J. (2005). Community psychology is (thank God) more than a science. American Journal of Community Psychology, 35(3/4), 231–238. Revenson, T. A., Livert, D. E., D'Augelli, A. R., French, S. E., Hughes, D., Seidman, E., Shinn, M., & Yoshikawa, H. (2002). A quarter century of community psychology: Readings from the American Journal of Community Psychology. Norwell, MA: Klu Reich, S.M., Riemer, M., Prilleltensky, I., & Montero, M (Eds.). (2007). International community psychology: History and theories. New York: Springer. Reyes, M. (2007). Principios y valores subyacentes a la psicología comunitaria en Chile: un análisis de las publicaciones nacionales entre 1993-2003. In J. Alfaro & H. Berroeta (Eds.), Trayectorias de la Psicología Comunitaria en Chile: Prácticas y conceptos (pp. 109-148). Valparaíso, Chile: Universidad Valparaíso. Rodríguez-Ferreyra, A. (2009). Social policies in Uruguay: A view from the political dimension of community psychology. American Journal of Community Psychology, 43, 122-133.

192

Saavedra, C. (2005). Aproximación al desarrollo actual de la psicología comunitaria, desde el análisis de las prácticas que ésta construye en el campo de la intervención social. Tesis de Magíster en Psicología Comunitaria. Universidad de Chile. Sánchez, A. (2007). La Psicología Comunitaria Chilena en la hora de la institucionalización: eclecticismo teórico, compromiso práctico y cuestiones éticas. In A. Zambrano, G. Rozas, I. Magaña, D. Asún, & R. Pérez-Luco (Eds.), Psicología Comunitaria en Chile: evolución perspectivas y proyecciones (pp. 23-54). Santiago: Ril Sandoval, J. (2007). La trayectoria de la psicología comunitaria y la intervención psicosocial en la universidad de Valparaíso. En Zambrano, A.; Rozas, G.; Magaña, I.; Asún, D.; Pérez-Luco, R. (eds), Psicología comunitaria en Chile, pp 131-154, RIL editores, Santiago. Sarason, S. B. (1972). The Creation of Settings and the future societies: San Francisco: Jossey Bass. Sarason, S. B. (1984). Community psychology and public policy: Missed opportunity. American Journal of Community Psychology, 12(2), 199-207. Serrano-Garcia y Vargas, R. (1993) La psicología comunitaria en América Latina: Estado actual, controversias y nuevos derroteros. En Revista papeles del psicólogo. N° 55. Toro, P.A. (2005). Community psychology: Where do we go from here? American Journal of Community Psychology, 35(1/2), 9–16. Tyler, F. (1984).La Psicología Comunitaria y sus implicancias para los países en vías de desarrollo. Revista Latinoamericana de Psicología, 16, (2) Edit. ABC Bogotá 291-307. Wandersman, A. (2003). Community science: Bridging the gap between science and practice with community-centered models. American Journal of Community Psychology, 31, 227– 242. Wandersman, A. & Florin, P. (2000) Citizen participation and community organization. En Rappaport, J & Seidman, E. (eds.) handbook of community psychology (pp 247-272) new york, Klumer academic/plenum. Wandersman, A., Kloos, B., Linney, J. A., & Shinn, M. (2005). Science and community psychology: Enhancing the vitality of community research and action. American Journal of Community Psychology, 35(3-4), 105. Watts, R. J., & Serrano-Garcia, I. (Eds.). (2003). Special section: The psychology of liberation: Responses to oppression. American Journal of Community Psychology, 31, 73–201. Weinstein, R. (2006). Reaching higher in community psychology: Social problems, social settings, and social change. American Journal of Community Psychology, 37(1), 9-20.

193

Weinsenfeld, E. (1994) Paradigmas de la Psicología Social Comunitaria Latinoamericana. En Montero, M. (coord.). Psicología Social Comunitaria (pp 47-74).Guadalajara: Ed. Universidad de Guadalajara. Weinsenfeld, E. (1998). Paradigms of community social psychology in six Latin American nations. Journal of community psychology. Vol. 26 (3) (229-242). Winkler, M.; Alvear, K.; Olivares, B. y Pasmanik, D. (2009). Autonomía v/s dependencia: Quehacer comunitario y políticas públicas. Universidad de Santiago. Zimmerman, P. (2000). Empowerment Theory: Psychological, Organizational and Community Levéis of Analysis. En J. Rappaport y E. Seidman (Eds.), Handbook of Community Psychology (pp. 43-64). Nueva York: Kluwer Academic Plenum.

194

Capítulo 2: sistematización de experiencias en el campo de la acción comunitaria

195

EL REFORTALECIMIENTO COMO UNA HERRAMIENTA DE TRABAJO COMUNITARIO: REFLEXIONES DESDE LA COMUNIDAD.

Carlos Vázquez Rivera1; Aracelis Escabí Montalvo 2 Sylmarie Quiñones Sureda 3; Wanda Pacheco Bou 4

“que no sean los conceptos los que convoquen a la realidad, sino la realidad la que busque a los conceptos; que no sean las teorías que definan los problemas de nuestra situación sino que sean esos problemas los que reclamen y, por así decirlo, elijan su propia teorización”. (Martín-Varó, 1989).

Introducción Durante más de 10 años hemos estado pensando, repensando e implementando intervencionesinvestigaciones desde la perspectiva del refortalecimiento en el Programa de Investigación y Refortalecimiento Comunitario (CIReC) desde la Universidad de Puerto Rico. El refortalecimiento es una estrategia de transformación y de análisis que se inició con los debates relacionados a la noción de empowerment y los modelos de prevención y que hemos estado ampliando y refinando a la luz de las experiencias en distintos escenarios comunitarios y académicos donde hemos puesto a prueba su aplicabilidad y congruencia. Dado que el objetivo primordial de la acción comunitaria desde la Psicología Social Comunitaria es contribuir en el proceso de refortalecimiento con las personas y las comunidades, nos hemos dado a la tarea de problematizar nuestras intervenciones a la luz de las nuevas realidades sociales que emergen en los escenarios donde trabajamos. 1

Psicólogo Social Comunitario, fundador y Director del Programa de Investigación y Refortalecimiento

Comunitario (CIReC)

en el Instituto FILIUS de la Universidad de Puerto Rico. E-Mail:

[email protected] 2

Psicóloga Social Comunitaria, trabaja como Coordinadora Comunitaria en el Programa de Investigación y

Refortalecimiento Comunitario (CIReC). E-Mail: [email protected] 3

Estudiante del Programa Doctoral del Departamento de Psicología de la Universidad de Puerto Rico,

Recinto de Río Piedras. E-Mail: [email protected] 4

Psicóloga Social Comunitaria, trabaja como Directora Asociada del Programa de Investigación y

Refortalecimiento Comunitario (CIReC). E-Mail: [email protected] 196

En este trabajo presentaremos algunas reflexiones relacionadas a la noción de refortalecimiento como una herramienta para el trabajo comunitario en el contexto de una intervención comunitaria con madres y padres de niños y niñas con necesidades especiales en una comunidad empobrecida en Puerto Rico. Interesamos presentar la noción de refortalecimiento como una opción para el trabajo comunitario que parta de unos principios basados en las fortalezas de las personas y las comunidades y no en sus debilidades o déficit como estamos acostumbrados y acostumbradas. En primer lugar resumiremos brevemente lo que hemos planteado como refortalecimiento seguido de una breve discusión sobre las relaciones de poder, finalizando con un análisis de las lecciones aprendidas como producto de esta intervención. ¿Qué es el refortalecimiento? El refortalecimiento es una estrategia de acción, pero también una herramienta de interpretación y transformación que implica la metamorfosis de un paradigma de las debilidades y el déficit a uno de las relaciones de fuerza y fortalezas, de un paradigma de la dependencia y el mantengo a un paradigma de autonomía, autogestión y redes de relaciones. El refortalecimiento es una noción que trata de emprender una tarea que nos permita advertir las relaciones de fuerza en las que estamos inmersos, comprender y rearticular las relaciones de poder que forman parte de nuestra vida cotidiana. Y al mismo tiempo comprender las acciones que realizamos con relación a nosotros mismos y que nos constituyen como personas permitiéndonos desarrollar prácticas de libertad a través de nuestras experiencias. A través del refortalecimiento podemos reconstruir nuestro sentido de fortalezas transformando aquello que nos ha sido, y es impuesto, por la sociedad como un déficit, una falta, una carencia (Vázquez Rivera, 2004) ¿Cómo podemos refortalecernos? Parto de la premisa de que no podemos refortalecer a otras personas; nos refortalecemos unos a otras a través de las relaciones que establecemos con las demás personas, particularmente cuando estimulamos las relaciones de poder que emergen al interior de nuestras relaciones. El refortalecimiento busca que ocurra una conmoción simultánea en las condiciones de existencia del saber y en la institución, lo que supone que estimula las relaciones de poder allí donde se han tratado de inmovilizar, detener, impedir o paralizar. Provocando un cambio en la forma en que percibimos e interpretamos los acontecimientos de nuestra experiencia como dilemas en lugar de problemas. La interpretación de los acontecimientos de nuestra experiencia como problemas tiende a sobrecargar y magnificar lo que estamos interpretando, lo que produce un efecto paralizante que tiende a inhibir las acciones. Interpretar estos acontecimientos como dilemas pone el énfasis en las decisiones y acciones y en la necesidad de encararlos con los recursos y las estrategias que tengamos a nuestra disposición, en vez de enfatizar los síntomas y regodearnos en su 197

descripción. Comprender los acontecimientos en cuantos dilemas nos pone en una posición más activa, de toma de decisiones y acciones. Nos impulsa a buscar opciones, alternativas, estrategias, a movilizar las relaciones de poder en las que estamos inmersos, poniendo a prueba nuestra capacidad de juntarnos. Distinto a la visión que tenemos de los problemas como acontecimientos que nos sobrecogen, que nos separan de las otras personas (como cuando decimos: „ese no es mi problema‟) y ponemos en función los mecanismos que nos individualizan. El gigantismo que se deriva de percibir los acontecimientos como problemas facilita el estancamiento de las relaciones de poder acercándonos más a los estados de dominación (Foucault, 1991; Sletteboe, 1997; Ferrater, 2001). El refortalecimiento ve a las personas como constructores activos de su realidad social y cultural, pero ello no quiere decir que las personas se inventen todo lo que existe en sus sociedades, sino que dichas sociedades también les imponen a las personas ciertas formas de pensar, actuar; y reglas a seguir que forman parte de lo que la persona va siendo (Foucault, 1984;1999). Desde el refortalecimiento le prestamos atención a las fortalezas y a las relaciones de poder y nos planteamos los acontecimientos y situaciones como dilemas que hay que encarar y las relaciones de poder como procesos recíprocos que están en constante movimiento. El empowerment parte de la dialéctica como un sinónimo de la lógica que está detrás de todo proceso social partiendo de la premisa de que puede entender su razonamiento, sus leyes, formas y modos de expresión. Olvidando que la dialéctica es en sí misma una forma de razonamiento que consiste en ir enfrentando posiciones distintas para extraer de su confrontación una conclusión que las supere y se acerque más a la verdad (Ferrater Mora, 2001; Abbagnano, 2004; Fernández, 2006; Lander, 2006). En el refortalecimiento partimos desde la reciprocidad como aquello que ocurre en todas las relaciones sociales. Dicha reciprocidad nunca es ordenada, en muchas ocasiones ocurre como matriz de luchas, encuentros, choques, combates, alianzas, estrategias y conflictos, entrelazados y entremezclados. La reciprocidad es el principio de relación que conecta todas las cosas de manera que constituye las experiencias que dan paso a nuevas formas de organización, a comunidades emergentes, a la transformación de una perspectiva individual en una perspectiva colectiva más dinámica. Por otro lado, como señalara en otro trabajo el concepto de ideología es uno polisémico y conflictivo que siempre está en contraposición con lo que hemos construido como verdadero. La ideología solo parece que puede contrarrestarse con más ideología en un proceso circular que no tiene salida: “es ideológico hablar de ideología” (Vázquez Rivera, 2004). Razón por la cual me parece que un mejor camino es que demos cuenta de las condiciones de existencia de esas ideas, creencias y pensamientos, o mejor aún, dar cuenta de las condiciones de existencia de los discursos que construimos como verdaderos. Aquello que hemos determinado como la verdad se convierte en 198

la espina dorsal que sostiene nuestros discursos y acciones. Por lo tanto, conocer cuáles son las condiciones en que esos discursos y acciones tomaron, y toman forma, en nuestras experiencias, cómo se constituyeron, cómo se erigieron en lo verdadero, es el enfoque que proponemos emprender desde el refortalecimiento. No nos parece accidental que en los inicios mismos de la psicología estadounidense se haya tropezado con este asunto y me parece significativa la descripción que hace James (1907; 1998) cuando señala que: Comprendo bien la extrañeza que debe producir a algunos oírme decir que una idea es en tanto que creerlo es beneficioso para nuestras vidas. Admitirán de buen grado que es buena porque es útil […] Diré solamente que la verdad es una especie de lo bueno […] La verdad de una idea no es una inmóvil propiedad inherente en ella. La verdad sobreviene a una idea. Ella llega a ser cierta, es convertida en verdadera por los eventos. Su veracidad es de hecho un evento, un proceso (p. 264).

Por ese mismo camino la concientización ha sido la línea de trabajo privilegiada desde el empowerment en el trabajo con las personas y las comunidades, y sin duda, es importante que las personas y las comunidades entiendan el contexto en el que se desarrollan los eventos que afectan sus vidas. Sin embargo, durante el proceso de concientización dejamos fuera un proceso más básico, y lo que parece que hemos hecho a pesar de las enseñanzas de Freire, es dar información, explicar, mostrar a las personas lo que creemos que ignoran, llenar los huecos, contarles lo que hemos aprendido en nuestras universidades, completar lo que les falta. Hemos convertido la concientización en una experiencia unidireccional, meramente cognoscitiva cuando no informática, de procesamiento de información. Desde el refortalecimiento creemos que debemos partir de una experiencia aún más básica: la pregunta. La verdadera castración ha sido la de la prohibición de preguntar, el control sobre qué debemos preguntar, dónde y cuándo preguntar. La pregunta es el inicio del conocimiento, es el quiebre del conocimiento, es el límite del conocimiento y es el antídoto a la “enfermedad de la narración”. Quien pregunta abre todas las posibilidades, es quien contesta el que corre el riesgo de cerrarlas. Parafraseando a Freire & Faundez (1986), el acto de preguntar debería ser uno de los primeros asuntos en discutirse no como un juego intelectual, sino como la vivencia de la indagación, la vivencia de la curiosidad, ir convirtiendo en hábito, en virtud, preguntar. Preguntar es insertarse en el acto de conocer. En otras palabras, no hay preguntas tontas ni respuestas definitivas; las preguntas nos estimulan y estimulan las transformaciones en la sociedad. El conocimiento, como la inteligencia, no sólo es cognoscitivo, emana del cuerpo, de la experiencia en la interacción con el mundo. 199

Relaciones de poder El poder no es una posesión, ni una capacidad, ni un lugar, en su sentido estricto, sino una relación (Foucault, 1999; Martín Baró, 1989; López & Serrano, 1986). La mayoría de nosotros y nosotras todavía nos relacionamos con la noción de poder como si fuera una posesión, una cosa o un lugar. Cuando hablamos de „ganar poder‟, „repartir el poder‟, no tener poder‟, „recuperar el poder‟, „buscar más poder‟, „dar más poder‟, „refugiarse en el poder‟, „el poder cambio de manos‟, „transgredir el poder‟, entre muchas otras expresiones, lo que reflejan es la visión tradicional del poder que sirve de telón de fondo del trabajo que hacemos. Rodwell (1996) ya había señalado la distancia que se había creado entre el empowerment y el poder. Ella describió con mucha candidez las raíces y el vínculo de la noción de empowerment con la de poder, incluyendo sus sinónimos: comisionar, permitir, autorizar, habilitar, revestir de poder, capacitar, potenciar e incluso armar. Lo interesante de esta autora es que resume diciendo que “el empowerment parece ser el proceso por el cual se facilita o se imparte una transferencia de poder de una persona o grupo a otro. Esto incluye los elementos de poder, autoridad, elección y permiso” (p. 306). Si establecemos que existen otros tipos de relaciones entre las personas, que no podríamos llamar precisamente, relaciones de poder, entonces estaríamos en mejores condiciones para describir las relaciones de poder. Al adoptar la noción de relaciones de poder “a la Foucault”, podemos entenderlas como relaciones de fuerza, como el uso de los poderes, como las relaciones que emergen de las redes de interacción que surgen entre las personas en espacios libres. Confundir las relaciones de poder con otras relaciones, es algo que nos ocurre a menudo, porque éstas no se presentan transparentes sino mezcladas y las relaciones de poder se nutren de las demás. Las relaciones de poder no pueden existir sin las resistencias y las resistencias son espacios de libertad. Plantearlo de otro modo es hablar del poder en su sentido clásico, partiendo de una idea de poder (como una capacidad, una posesión o un lugar) y no de relaciones, tratando al poder como opresivo y totalitario, queriendo decir que: como el poder está en todas partes y lo controla todo, entonces no hay libertad. A lo que Foucault (1984; 1999) respondería “si existen relaciones de poder a través de todo el campo social es porque por todas partes hay libertad” (p. 405). En otras palabras, las resistencias son a las relaciones de poder lo que el corazón es a la sangre (Vázquez Rivera, 2001). Redes de apoyo y comunidad A continuación presentamos una descripción de lo que fuimos entendiendo por redes de apoyo y describiremos el proceso de implementación en una comunidad urbana empobrecida de la capital de Puerto Rico, San Juan. Estas redes de apoyo se diseñaron utilizando como herramienta de trabajo la noción de refortalecimiento. 200

Si creemos que es verdad que somos brutos, impedidos, enfermos o una sociedad subdesarrollada, floja y dependiente, nuestra experiencia nos confirmará lo embrutecidos que estamos, que somos discapacitados, que estamos locos y locas y que somos menos que otras sociedades, que somos vagos y que no seriamos nada sin la ayuda de quienes nos colonizaron; dejándonos, al fin y al cabo, normalizados y vulnerados en nuestras relaciones con otras personas y otros países. “Las prácticas de sí (nuestras prácticas de libertad) han sido bloqueadas por instituciones religiosas, pedagógicas o de tipo médico y psiquiátrico” (Foucault, 1984; 1999) Lo que quiere decir que se entiende como peligroso que una persona ejerza sobre sí misma una serie de acciones que pongan en movimiento las relaciones de poder que dichas instituciones han tratado de congelar en sus cuerpos y en sus mentes. Estas prácticas de sí son un ejercicio sobre uno mismo que no corresponden a coerciones exclusivamente externas sino que son la forma en que uno trata de transformar y crear un cierto modo de ser, de comportarse, de actuar (Foucault, 1984; 1999). En este sentido, las redes de apoyo conforman ese espacio que se abre para que las personas aprendamos a mirarnos a nosotras mismas con los ojos de las demás. Es ese espacio que se abre en los márgenes de las instituciones para que practiquemos sobre nosotros mismos enredándonos en las interpretaciones que otras personas hacen de la realidad en la que vivo, es la oportunidad para desbloquear las relaciones de poder que las instituciones se han empeñado en congelar, porque a esas instituciones les conviene que no peleemos, protestemos, hagamos valer nuestros derechos o reinventemos derechos y acciones nuevas. Nos prefieren dóciles, calladitos, haciendo fila, pacientes, esperando un turno en una sala atestada de gente para luego decirte que no te pueden atender y que regreses otro día. En la literatura, las redes de apoyo se definen como múltiples relaciones entre personas. Por lo general, se han identificado tres tipos de apoyo, que no necesariamente son excluyentes unos de otros, estos serían: 1) emocional, el cual se refiere a aspectos relacionados con la intimidad, el apego, cuidado y preocupación de sí mismo; 2) instrumental en donde existe ayuda mutua o asistencia material entre quienes componen la red; y 3) informacional o cognoscitivo que se refiere a los consejos, guías, o información pertinente a la situación que se ofrecen dentro de ese contexto (Rodríguez & Cohen, 1998).Por otro lado, existen tres formas en las que se puede describir el apoyo: a) a través de la conexión social que se refiere a las relaciones que tienen las personas con otros seres significativos en su medio social, b) por medio del apoyo social percibido, caracterizado por la imagen que las personas tienen del apoyo que reciben y c) a través del apoyo social que concretamente reciben (Matud, López, Marrero & Ibañez, 2002). En varias investigaciones se ha encontrado que las redes de apoyo son de gran beneficio para las personas, ya que tienen un impacto visible en la salud emocional y física, la cual se ha relacionado con la recuperación y el 201

manejo de enfermedades. Además, el apoyo se ha asociado como: a) factor protector en contra del estrés, b) una forma de motivación para las personas y c) estimulo para producir cambios en las actitudes y conductas que contribuyen a que las personas tengan una mejor calidad de vida y en beneficios directos, tales como: experiencias interpersonales positivas, autoestima, estabilidad y mejor manejo de sus vidas, entre otros (Rodríguez, & Cohen, 1998; Matud, López, Marrero & Ibáñez, 2002; Serrano, 1992). En un estudio que realizáramos en el 2006 donde auscultamos las ideas que las personas tenían acerca de las redes de apoyo en una comunidad rural y otra urbana, estas definieron apoyo como recursos para solucionar un problema o lidiar con una necesidad de índole emocional o instrumental. Por otro lado, algunas personas que participaron en dicha investigación señalaron que el apoyo no sólo debe percibirse desde la necesidad, sino también desde los “buenos momentos”. El apoyo en los “buenos momentos” sirve para estimular a las personas a seguir sus metas y fortalecer sus redes. Cuando les preguntamos sobre cuáles eran los recursos que obtenían de las redes de apoyo; la mayoría de las personas en los grupos focales coincidieron que buscaban apoyo para distintos aspectos de su vida dependiendo del contexto. Destacaron la búsqueda de apoyo instrumental y emocional, en circunstancias tales como: a) la pérdida de una persona significativa, b) búsqueda de servicios y/o c) para ventilar preocupaciones (Cordero, Escabí & Vázquez, 2006). Inspirados por esta investigación entendimos que estimular la creación de redes de apoyo para padres y madres de niños y niñas con necesidades especiales podría aportar al desarrollo de Proyecto de Servicios Integrados para niños, niñas y jóvenes con Necesidades Especiales (ProSerEs), un proyecto que desarrollamos en una comunidad urbana en el área metropolitana en Puerto Rico. A continuación una descripción del diseño e implementación de la red de apoyo social. Red de apoyo con madres y padres de niños y niñas con impedimentos. Contexto de las Redes de Apoyo Social La red de apoyo social surgió como parte de los servicios de ProsSerEs del Programa de Investigación y Refortalecimiento Comunitario (CIReC) en la Universidad de Puerto Rico. Este proyecto provee servicios terapéuticos a niños, niñas y jóvenes de una comunidad empobrecida en el área metropolitana. Entre los servicios que ofrece se encuentran: a) terapia psicológica, b) terapia ocupacional, c) terapia de habla y d) terapia de expresión creativa. Además, participan de experiencias en las que se utilizan los recursos que ofrecen el teatro comunitario y el desarrollo de un huerto escolar para trabajar sus metas terapéuticas como lo son la autoestima, seguimiento de instrucciones, relaciones sociales, entre otras.

202

La comunidad en donde implementamos los servicios de ProSerES, es un residencial o vivienda de interés social que se estableció en el 1955. Es el complejo de vivienda de interés social más grande de las Américas y el Caribe (Administración de Vivienda Púbica, 2009). Este complejo colinda con una urbanización de clase media y una de las zonas hoteleras más importante del país. Según los informes oficiales del Departamento de la Vivienda habitan en el mismo unas 12 mil personas, pero se estima que la cantidad real de habitantes ronda las 25,000 personas (Administración de Vivienda Pública, 2009). A esta comunidad diversas dependencias del Estado y organizaciones de base comunitaria le ofrecen servicios de salud, educativos, artes, recreación y deportes. Las familias de esta comunidad son lideradas principalmente por mujeres y entre sus fortalezas se encuentran su capacidad de agenciar servicios para sus familias, promover la asistencia de sus hijos e hijas a las escuelas y actividades recreativas. Además, los vecinos se unen cuando alguna persona de la comunidad necesita apoyo económico o emocional. De acuerdo al informe del la Administración de Vivienda Pública (2009) a esta la comunidad le afectan problemas de uso de droga, tráfico de droga, uso de alcohol, desempleo, violencia doméstica y problemas de salud mental, entre otros. La mayoría de la población depende de ayudas económicas del gobierno. Por otro lado, es importante destacar que los servicios que se proveen en esta comunidad, muchas veces parten de un modelo asistencialista. El asistencialismo se define como una forma de asistencia donde el destinatario es meramente un receptor de algún producto, bien, servicio o subsidio que se le da creando una situación de dependencia del individuo o grupos que lo reciben, que no promueve la dignidad, la autonomía ni el desarrollo de proyectos (Alayón, 2008; Midgley, 1998). En este contexto comunitario implementamos la red de apoyo social y una de las metas que más clara teníamos al momento de emprender esta empresa era no reproducir el modelo asistencialista. Por lo tanto, entendimos que trabajar desde la noción de refortalecimiento nos proveería del trasfondo teórico y las herramientas prácticas para lograr dicha meta. La red de apoyo social de padres/madres y personas encargadas tenía los siguientes objetivos: a) estimular un proceso de refortalecimiento para que las personas participantes fortalecieran sus destrezas psicosociales con el fin de manejar efectivamente las condiciones de sus hijos e hijas, b) promover que las personas participantes fueran parte activa de la coordinación de la red, y c) promover que las personas participantes pudieran ser apoyo formal e informal para otros padres y madres de la comunidad. La meta mayor de la red de apoyo social era que las personas participantes coordinaran y desarrollaran

203

la misma red desde sus inicios y que en el transcurso de un año las facilitadoras cambiarían su rol a uno de consultoras, no participando directamente de la red como en su inicio.

Diseño e Implementación de la Red de Apoyo Social Dos psicólogas sociales comunitarias y una estudiante del programa doctoral de Psicología Social Comunitaria de la Universidad de Puerto Rico estuvieron a cargo del diseño e implementación de la red de apoyo social. La red se inició con la identificación de madres/padres y personas encargadas de niños, niñas y jóvenes con necesidades especiales. Los criterios para participar de la red eran: a) personas que tenían dificultades en el manejo de las condiciones de sus hijos e hijas, b) personas que tenían muy poca participación en el proceso terapéutico de sus hijos e hijas (es decir no asistían a las reuniones convocadas por las terapeutas y/o no implementaban las recomendaciones ofrecidas por las terapeutas para manejar efectivamente dichas condiciones) y c) padres/madres y personas encargadas que tenían una participación activa en el proceso terapéutico de sus hijos e hijas. Las terapeutas utilizaron estos tres criterios para referirnos participantes a la red e inicialmente nos refirieron 25 participantes. Nuestra meta era constituir un grupo de 10 a 15 personas. En la primera reunión llegaron un total de 6 madres; posteriormente tuvimos una participación de 10 madres y un padre, pero el grupo se mantuvo con una asistencia consistente de seis madres a través de los 12 meses. Es importante destacar que la mayoría de las participantes fueron mujeres, pero no es de extrañar pues la mayoría ellas son jefas de familia. Las actividades de la red se diseñaban integrando técnicas de teatro y educación popular, tales como: movimiento corporal, dibujo, simulación de roles, entre otras. El diseño de las actividades seguían el siguiente formato: a) ejercicio de resumen, que tenía como objetivo mantener la continuidad del proceso grupal a través del resumen de las reuniones por las mismas participantes, b) un ejercicio rompe hielo facilitado por las personas participantes para promover confianza, concentración y trabajo en equipo (este ejercicio se diseñaba a partir de los objetivos a trabajar en cada reunión), c) un ejercicio en el que se trabajaba el tema principal de la reunión y d) la evaluación de la actividad. Las actividades de la red tenían una duración de dos horas y se llevaban a cabo una vez al mes. En algunas ocasiones las madres solicitaban un poco más de tiempo para trabajar con alguna preocupación personal y todas las reuniones se llevaban a cabo en un lugar asignado por la comunidad. Se Llevaron a cabo un total de 15 reuniones en la red. En la primera reunión se trabajaron ejercicios de confianza y cohesión de grupos. Además, las facilitadoras exploraron las expectativas de las personas participantes. Desde el inicio se les informó sobre los objetivos y la meta del grupo. Se les destacó que ellas serían las personas que continuarían con la implementación de la red y las 204

facilitadoras enfatizaron que el espacio estaba constituido para trabajar en función de sus hijos e hijas. Es decir, trabajaríamos sobre las fortalezas y dificultades para manejar las condiciones de sus niños y niñas con necesidades especiales. Asuntos personales de las mujeres se trabajarían luego de concluir con la agenda programada para la reunión, pero en varias ocasiones las participantes se resistían a esta organización del tiempo y utilizaban el espacio para ventilar sus asuntos personales. Como resultado, las facilitadoras abrían el espacio en el grupo para atender sus inquietudes e incluso hicieron intervenciones individuales con estas madres al finalizar la reunión. Por otro lado, desde el inicio de las reuniones las facilitadoras comenzaron a implementar estrategias para promover que las participantes asumieran tareas concretas y roles específicos dirigidos a liderar la red (p.e. ofrecer el resumen de cada reunión, facilitar ejercicios, coordinar las meriendas, coordinar las convocatorias de las reuniones, identificar recursos profesionales, reclutar nuevas participantes, y adiestrarse en aspectos relacionados a la facilitación de talleres, entre otros). Las agendas de las reuniones se diseñaron a partir de la información generada en la segunda reunión de la red y las facilitadoras identificaron las fortalezas y necesidades de las personas participantes en cuanto al manejo de las condiciones de sus hijos e hijas. Además, desarrollamos actividades con el objetivo de trabajar, desde las fortalezas de las mujeres, sus destrezas para diseñar y facilitar actividades para la red. Entre los temas que trabajamos en la red se encontraban: a) orientación sobre las terapias psicológicas, terapia ocupacional y terapia del habla, b) manejo de coraje, c) manejo de conducta de niños y niñas con necesidades especiales y d) estrategias para implementar las recomendaciones de las terapeutas en el hogar, entre otros. Desde esta experiencia presentamos una reflexión sobre la noción de refortalecimiento, cuáles fueron los logros de esta red y qué elementos del refortalecimiento estuvieron presentes. Refortalecimiento y red de apoyo En primer lugar, logramos estimular las relaciones de poder entre quienes formamos parte de esta experiencia. Desde las personas participantes, las facilitadoras hasta el equipo de trabajo de CIReC más allá de las estructuras jerárquicas formales e informales, reales o imaginarias. A través de las constantes preguntas, la reconceptuación de los diseños, la identificación y reorganización de las resistencias, la multiplicación de los debates al interior del equipo de trabajo, el reto de las participantes sobre la organización del trabajo de las facilitadoras, el establecimiento de nuevas prioridades por parte de las facilitadoras y las participantes, el hecho de que la experiencia de las facilitadoras era relativamente poca en este tipo de escenario y la validación y el reconocimiento de los diversos conocimientos que estaban representados en las participantes, las facilitadoras y el equipo de trabajo de CIReC.

205

Al estimular las relaciones de poder, las participantes: a) ofrecían sugerencias para cambiar los ejercicios y/o las dinámicas grupales según sus necesidades, b) cuestionaban la información provista por las facilitadoras, cuando la misma no apelaba a su realidad social, c) asumían un rol proactivo cuando ofrecían recomendaciones a sus compañeras sobre cómo lidiar con las condiciones o necesidades de sus hijos o hijas y d) algunas de las participantes rescataban a las facilitadoras, cuando éstas no tenían respuestas precisas a las inquietudes de sus compañeras de grupo. Era hermoso ver como las mujeres reflexionaban y ofrecían recomendaciones sin la intervención de las facilitadoras. Asimismo, las mujeres requerían espacios dentro del grupo para hablar sobre situaciones personales y familiares que les impedían concentrarse en las actividades de la red. Por lo tanto, en algunas ocasiones las facilitadoras tuvieron que modificar completamente el diseño de la actividad, para atender las inquietudes de las participantes. Estimular las relaciones de poder dentro de la red contribuyó a que este espacio fuera uno en el que las participantes y las facilitadoras se sintieran refortalecidas como para atender las necesidades del grupo y descubrir y/o redescubrir sus fortalezas. El énfasis en las fortalezas fue otro elemento del refortalecimiento que estuvo presente en la red. De esta manera buscamos trascender el paradigma de las debilidades y el déficit a uno de las relaciones de fuerza y fortalezas. La prioridad de las facilitadoras era destacar las fortalezas de las participantes sin dejar de reconocer sus necesidades. Hubo participantes que tenían cualidades de liderazgo, así como de comunicar de forma concreta y sencilla la información que se discutía en el grupo. Muchas de estas mujeres no reconocían que tenían dichas fortalezas. Fue a través de constantes preguntas que las facilitadoras promovían una interpretación diferente con el fin de que las mujeres miraran dichas cualidades como fortalezas y que desde dichas fortalezas podían encarar mejor sus necesidades y las condiciones de sus hijos o hijas. Para trascender el paradigma del déficit, intentamos crear un espacio en el que las mujeres a través del pensamiento en red, utilizaran sus fortalezas para trabajar en conjunto y romper así la visión de un individualismo aislante que nos hace pensar en que somos los únicos que tenemos problemas. Un ejemplo nos ayudará mejor a ilustrar nuestra perspectiva: una de las madres participantes tenía dificultades de lecto-escritura y se mostraba tímida para escribir en papelotes por temor a cometer errores de ortografía y que las demás se dieran cuenta de su carencia. Sin embargo, al hacer un fuerte énfasis en las fortalezas de las personas no en lo que les falta esta madre tomaba la iniciativa para llevar a cabo otras tareas en el grupo, tales como: llamar a otras madres para convocarlas a la reunión, coordinar la distribución de las meriendas entre las participantes, expresar su opinión ante la información que se presentaba en el grupo, entre otras. Todas en el grupo reconocíamos y expresábamos constantemente las cualidades de liderazgo de esta madre, al punto que fue 206

seleccionada como portavoz de la red para participar en un programa de televisión nacional. Luego de esta experiencia colectiva, notamos que la seguridad en sí misma de esta madre crecía y que todas reconocían la importancia de continuar la red de apoyo para ayudar a otras madres con niños y niñas con condiciones especiales. Se mostraba con más seguridad al dar recomendaciones a otras madres sobre cómo manejar diferentes situaciones familiares. Además, reforzó su liderato y afinó su capacidad de identificar recursos que ayudarían a mejorar la calidad de sus hijos e hijas y sus familias. Finalmente, esta madre dejó de mostrar resistencia en aquellos ejercicios que tenían como requisito escribir y hubo ejemplos similares en la mayoría de las participantes. Por otro lado, el refortalecimiento emerge dentro de las relaciones sociales y las relaciones de poder que se estimulan entre las personas. Por lo tanto, desde nuestra perspectiva nadie refortalece a nadie sino que nos refortalecemos unos a otras a través de las redes de relaciones que establecemos, por lo que es indispensable hablar de la experiencia de refortalecimiento de las facilitadoras. Podemos decir que las facilitadoras se refortalecieron en la medida en que fueron impactadas por las experiencias de estas mujeres en su carácter personal y profesional. Las facilitadoras se nutrieron de la tenacidad y la fuerza de estas mujeres para encarar sus propias circunstancias y la importancia de asumir el liderato para lograr sus objetivos y/o para diligenciar servicios. Incluso, las facilitadoras aprendían de las recomendaciones de las madres y lo aplicaban a diversos aspectos de su vida y la de sus familiares y amistades. Por ejemplo, recomendaciones relacionadas al manejo de coraje y el manejo de condiciones de salud. A nivel profesional, las facilitadoras tenían poca experiencia en trabajar con este tipo de población, sin embargo, esto fue, a su vez, su fortaleza. Esto contribuyó a que las facilitadoras tuvieran una mayor apertura ante la experiencia y fue más fácil retar el rol de experto; dicotomía que está muy presente en la conceptuación del rol de experto desde el trabajo con el empowerment. Es importante destacar que las mismas facilitadoras a nivel personal y profesional desde el inicio se concentraron en las fortalezas de las participantes como en las suyas propias como lo plantea el refortalecimiento. Un ejemplo será de utilidad nuevamente: una de las facilitadoras identificó que su fortaleza radicaba en el diseño de actividades, utilizando la educación popular, mientras que la otra descubrió que su fortaleza consistía en la conceptuación teórica de los ejercicios. La fortaleza de ambas se utilizó para diseñar actividades creativas y conceptualmente cónsonas con los objetivos de la red. Por otro lado, es importante destacar que la red de apoyo no rompió completamente con el modelo asistencialista. Las facilitadoras implementaron estrategias para promover una ruptura con este modelo, que tradicionalmente promueve la dependencia de las personas con el profesional que brinda el servicio (Serrano, Bravo, Rosario & Peralta, 1998). Entre las posibles explicaciones podemos mencionar que las madres solo se reunían durante el periodo de tiempo dedicado a la red y 207

que hubo un periodo de tres meses en que las facilitadoras, por asuntos de contratación, no pudieron llevar a cabo las reuniones de la red. ¿Por qué las madres no se reunieron en ese periodo? Su explicación fue que estuvieron inmersas atendiendo sus situaciones personales, pero que cuando coincidían en la comunidad con algunas de sus compañeras, compartían sus situaciones personales en busca de recomendaciones. Aunque estas redes más informales continuaron y según las participantes extrañaron a la red durante ese periodo, la realidad fue que ninguna reunión formal ocurrió, en parte pensamos porque aún dependían o necesitaban de la asistencia de las facilitadoras para convocarse y reunirse. Aunque se les recordó que la meta era que ellas estarían a cargo de las actividades de la red mostraron resistencia con la salida de las facilitadoras. Pocas madres dijeron que podían asumir la continuidad de la red, mientras que otras manifestaron preocupaciones, tales como: a) la poca disponibilidad y falta de interés de las madres y padres de la comunidad de asistir a los grupos y b) la preocupación de que las madres y padres de la comunidad no confiaran en la capacidad de las participantes de dirigir un grupo. Las participantes, entendían que la presencia de las facilitadoras era necesaria para minimizar estos obstáculos. Las reuniones de la red de apoyo concluyeron y esperábamos que las madres continuaran con la red, sin embargo, eso no ocurrió. Una de las madres convocó a otras para continuar con la red de apoyo, pero la iniciativa no se concretizó. Esto parece indicarnos que romper con el modelo asistencialista requiere iniciativas adicionales, tales como: a) promover una reflexión sobre la importancia de superar los modelos asistencialistas que han predominado en esa comunidad, b) dialogar más sobre el contexto social y político que fomenta el clientelismo en esa comunidad y c) dialogar sobre los conflictos dentro de la comunidad, que pueden constituir una barrera para la implementación de proyectos autogestionados que se trabajen desde la noción del refortalecimiento. Como señaláramos antes, esta comunidad cuenta con múltiples servicios en su interior y estos promueven un modelo de dependencia del cliente con el profesional desde un modelo biomédico, con un enfoque preventivo y unos valores individualistas (Serrano- García & Bravo, 1998). Sin contar con que el gobierno se ha encargado de mantener este modelo en la comunidad, ya que la misma es un bastión político que decide elecciones en la capital. Este es el contexto en el que estaban inmersas las participantes de la red. Finalmente, confirmamos que el refortalecimiento es un proceso que emerge desde el colectivo y el pensamiento en red. Que descongelar las relaciones de poder que se cristalizan en las instituciones es clave si queremos deshacer los efectos de las políticas asistencialistas. Aprendimos que la belleza de este proceso está en la reciprocidad. También pudimos ver que la fortaleza de la red residía en el grupo pero las necesidades individuales, la desconfianza de género y las políticas asistencialistas 208

fueron barreras de peso para que la red continuara. Pudimos corroborar que enfatizar en las fortalezas de todas las personas envueltas en la red hizo una marcada diferencia en el desarrollo de la experiencia. Confirmamos que el pensamiento en red, que propone que el conocimiento es un acto de participación, fue una herramienta clave para refortalecernos y retar la visión individualista que permea todo nuestro desarrollo como seres humanos. Sin duda esta experiencia nos motiva a continuar con nuestro trabajo y cerrar con la reflexión que nos provocó las palabras de Martín Baró; que es la realidad que construimos la que sigue estimulando nuestras prácticas de libertad, que son los dilemas los que estimulan las relaciones de poder y que nuestras fortalezas sigan estimulando nuestra voluntad de hacer.

209

Referencias

Abbagnano, N. (2004). Diccionario de Filosofía. Ed. Fondo de Cultura Económica. Administración de Vivienda Pública (2009). Perfil de la Comunidad. San Juan, PR: Departamento de la Vivienda. Alayón, N. (2008). Asistencia y Asistencialismo. Buenos Aires, Argentina: Editorial Lumen. Cordero, M., Escabí Montalvo, A. & Vázquez Rivera, C. (2006). Salud mental y redes de apoyo en dos comunidades en Puerto Rico. Revista Crónicas de FILIUS. 1 (1) Fernández Buey, F. (2006). Marx y los marxismos: Una reflexión para el siglo XXI. En Borón, A., Amadeo, J., & González, S. (Compiladores). La teoría marxista hoy: Problemas y perspectivas. Ed. CLACSO Libros. p. 191-208. Ferrater Mora, J. (2001). Diccionario de filosofía (Tomo I). Ed. Ariel, S.A. Freire, P. & Faúndez, A. (1986). Hacia una pedagogía de la pregunta. Ed. La Aurora. Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Ed. Siglo XXI. Foucault, M. (1984/1999). Estética, ética y hermenéutica. Ed. Paidós. Foucault, M. (1991). Saber y verdad. Ed. La Piqueta. James, W. (1907). Pragmatismo: Un nuevo nombre para algunos antiguos modos de pensar. En Tortosa, F (1998). Una historia de la psicología moderna. Ed. McGraw Hill. Lander, E. (2006). Marx y los marxismos: Una reflexión para el siglo XXI. En Borón, A., Amadeo, J., & González, S. (Compiladores). La teoría marxista hoy: Problemas y perspectivas. Ed. CLACSO Libros. p. 209-243. López, G. & Serrano, I. (1986). El poder: Posesión, capacidad o relación. Revista de Ciencias Sociales, 25 (1-2), 121-148. Martín Baró, I. (1989).Sistema, grupo y poder: Psicología Social desde Centroamerica (II). Ed. UCA Editores. Matud, P., Carballeira, M., López, M., Marrero, R., Ibáñez, I. (2002). Apoyo social y

salud:

Un

análisis de género. Salud Mental, 25(2), 32-37. Midgley, J. (1999). Handbook of social policy. Thousand Oaks: Sage Publication. Rodríguez, M., & Cohen, S. (1998). Social support. In H. Friedman (Ed.), Encyclopedia Mental Health. New York: Academic Press.

210

of

Rodwell, C.M. (1996). An analysis of the concept of empowerment. Journal of Advanced \Nursing, 23, 305-313. Serrano-García, I., Bravo, M., Rosario Collazo, W., & Gorrín, J (1998). La psicología social comunitaria y la salud: Una perspectiva puertorriqueña. Río Piedras, Puerto Rico: Publicaciones Puertorriqueñas. Serrano-García & Bravo, M. (1998). La psicología social comunitaria y la salud: Principios Básicos. En I. Serrano-García., M. Bravo., W. Rosario., & J. Gorrín (Eds), La psicología social comunitaria y la salud: Una perspectiva puertorriqueña. Río Piedras, Puerto Rico: Publicaciones Puertorriqueñas. Serrano García, I. & Santiago Andújar, L. (1992). Sistemas de apoyo comunitario: Un programa preventivo para pacientes de cáncer oral. En Serrano García, I. & Rosario Collazo, W. (Eds.), Contribuciones Puertorriqueñas a la Psicología Social Comunitaria (p.571-594). Río Piedras, Puerto Rico: Editorial de Universidad de Puerto Rico. Sletteboe, A. (1997). Dilemma: a concept analysis. Journal of Advanced Nursing, 26, 449-454. Vázquez Rivera, C. (2001). La construcción social de la hombría en un grupo de hombres puertorriqueños. Disertación no publicada. Universidad de Puerto Rico. Vázquez Rivera, C. (2004). Refortalecimiento: Un debate con el empowerment. Revista Interamericana de Psicología, 38(1), 41-51.

211

ALGUNAS REFLEXIONES TEÓRICO-METODOLÓGICAS SOBRE LA INTERVENCIÓN SOCIAL DESDE EL TRABAJO CON COMUNIDADES LAFKENCHE. Rodrigo Navarrete Saavedra1

Introducción El presente artículo tiene por objetivo reflexionar brevemente sobre algunos aspectos metodológicos de la intervención social comunitaria, a partir de mis aún escasas experiencias de acompañamiento profesional a organizaciones territoriales Mapuche Lafkenche2, al mismo tiempo que ofrecer algunas reflexiones más generales sobre la relación entre movimientos socioterritoriales indígenas, programas de intervención y políticas sociales, que me parece corresponden al marco más amplio en el cual es posible inscribir estas intervenciones puntuales. De este modo en la primera parte del trabajo se presentarán algunos elementos generales y contextuales para aproximarse a la intervención social con comunidades y organizaciones Mapuche Lafkenche, ofreciendo un marco general en el cual entender los procesos recientes de rearticulación de las comunidades y organizaciones en territorio Lafkenche, al mismo tiempo que situar las experiencias de intervención concretas. Posteriormente se describirán aspectos metodológicos y técnicos que parecen relevantes de destacar de dos experiencias puntuales de desarrollo comunitario: la Mesa Territorial entre la Asociación Newen Pu Lafkenche y el Gobierno Regional de la Araucanía y la elaboración del Plan de Desarrollo Territorial del borde costero Lafkenche de Carahue, sistematizando algunos de los principales aprendizajes de estos procesos con especial énfasis en los que pudieran ser de particular importancia para la intervención desde modelos comunitarios.

1

Psicólogo, Universidad de La Frontera de Temuco. E-Mail: [email protected]

2

Dichas experiencias están ligadas principalmente a las familias y comunidades que conforman la Asociación

Newen Pu Lafkenche de Carahue, a quienes agradezco en lo personal y profesional, así como también al movimiento Identidad Territorial Lafkenche que aglutina diversos espacios territoriales Lafkenche desde Lebu hasta Aysén. De igual manera agradezco a Ninette Sepúlveda Alecoi, compañera de trabajo en territorio Lafkenche, por sus comentarios y sugerencias al presente trabajo. 212

Sobre ciudadanía, políticas sociales y territorios indígenas Si bien el foco de este artículo tiene que ver con aspectos metodológicos de experiencias de acción comunitaria, resulta imposible desvincular dichos aspectos de los marcos políticos, económicos y sociales más amplios, así como también de las plataformas desde donde se ejecutan las experiencias de intervención concretas. Así, la relación entre comunidad y aparato burocrático de intervención (gubernamental y no gubernamental) se puede definir en dos niveles: primero en el plano de las disposiciones generales de intervención (estrategias, políticas, programas y proyectos) y segundo, por la relación concreta y personal que establece el agente o interventor. No obstante, ambos niveles no son independientes uno del otro, por el contrario, en gran medida el agente personifica determinada estructura institucional y la visión dominante relativa al problema social sobre el cual se ha definido intervenir (Bahamondes, 2004). Lo anterior significa que los proyectos concretos de intervención social, las metodologías y técnicas que desarrollan los agentes no existen en abstracto, sino que deben ser situadas histórica y contextualmente, del mismo modo podríamos sostener que las transformaciones en las lógicas de intervención en problemáticas sociales pueden entenderse menos como procesos de acumulación de conocimiento y evolución progresiva de prácticas que como cambios paradigmáticos en las definiciones de dichos problemas, modificaciones en las relaciones de fuerza de los distintos actores sociales y en el proyecto de sociedad hegemónico contingente. Así, por ejemplo, el neoliberalismo no debe entenderse solamente como una doctrina económica; pues supone al mismo tiempo un proyecto cultural y una particular visión de las relaciones entre el Estado, el mercado y la sociedad civil, otorgando los criterios para el diseño, ejecución u omisión de determinadas políticas sociales (Assies, Calderón y Salman, 2002). En este sentido, para situar las prácticas reales de intervención social en territorios indígenas en el país, parece necesario revisar aunque sea muy superficialmente algunas características más generales sobre el tipo de ciudadanía y política social que se ha ido construyendo en la relación entre pueblos indígenas y Estado nacional. Inicialmente podemos mencionar la histórica inclusión forzada e invisibilización de las sociedades indígenas durante la creación de la nación y el Estado oligárquico en el siglo XVIII, lo que ha permitido sustentar una supuesta homogeneidad cultural y un proyecto marcadamente eurocéntrico de construcción identitaria nacional (Larraín, 2001; Bengoa, 1999). De este modo, el “encubrimiento y negación del otro” es un proceso fundamental en la génesis del Estado oligárquico y su idea de ciudadanía en Chile y en toda América Latina (Dussel, 2000; Quijano, 2005), la ciudadanía es reservada sólo para el tipo de sujeto del proyecto de la modernidad europea: varón, blanco, padre de familia, católico, propietario, letrado y heterosexual, mostrando así la cara 213

excluyente y la colonialidad de dicho proyecto (Castro-Gómez, 2000; Pérez Baltodano, 1997). La ciudadanía liberal es en la práctica imposible de ejercer para los pueblos indígenas (Quijano, 2005). Posteriormente, durante el periodo que representa el modelo nacional-desarrollista (desde los años 30 hasta los 70 del siglo XX) se producirá una masiva incorporación de nuevos sectores a la ciudadanía de Estado. Este periodo se corresponde con un intento de ampliación de servicios básicos y derechos políticos y sociales a la población, bajo una idea universalizadora de la acción del Estado. No obstante, en América Latina se trata de una “ciudadanía regulada”, o una “corporativización del modelo de ciudadanía” (Pérez Baltodano, 1997; Assies, Calderón y Salman, 2002), donde el Estado concede derechos de forma vertical e incluso autoritaria, a través de pactos corporativos regulados desde arriba. Por lo general este modelo concederá derechos al sector obrero industrial, los funcionarios fiscales y otros sectores definidos según la estructura ocupacional, siendo mucho más precaria la situación de actores no cubiertos por dichos pactos. En Chile, se trata de un periodo de avances en derechos políticos y sociales importantes para el mundo rural, vía reforma agraria, fin del cohecho electoral, derechos de sindicalización, entre otros. No obstante, para el caso Mapuche e indígena en general, se trata de una “incorporación subordinada”. Por ejemplo, en los casos donde más derechos políticos y sociales les fueron reconocidos a la población Mapuche, se trató de su inclusión corporativa dentro de las organizaciones campesinas reguladas y fomentadas desde el Estado, puesto que el mundo rural y el agro tenía una función relevante que cumplir dentro del proyecto de Industrialización por Sustitución de Importaciones (ISI) y el “desarrollo hacia adentro”. Gran parte de las organizaciones campesinas de este periodo obedecen a un pensamiento estatista, por definición centralista y burocrático, que pretendía liberar fuerzas productivas para ingresar al desarrollo del mundo moderno (de Grammont, 2006). De este modo, de la negación de los pueblos indígenas por una lógica de exclusión social-racial en el modelo oligárquico, pasamos a su incorporación subordinada que exige como criterio previo su homogeneización como campesinos pobres y como proletariado marginal en el caso de la migración hacia las ciudades, es decir se exige subordinar la diferencia y la autonomía al proyecto corporativista del Estado nacional-desarrollista y su lógica de estratificación ocupacional (Pérez Baltodano, 1997; de Grammont, 2006; Piñeiro, 2004). En Chile, a los Mapuche les son reconocidos derechos a través de su incorporación subordinada como “campesinos” en dichas organizaciones corporativas; las posibilidades de una ciudadanía pertinente y un reconocimiento de derechos como pueblo solo alcanzan a esbozarse, sobre todo en el proyecto socialista de la Unidad Popular, que además es brutalmente interrumpido por el golpe militar de 1973. No obstante, este periodo implicó un importante avance material y el desarrollo de derechos y políticas sociales para el mundo indígena, de la mano de la incorporación y gestación de nuevas 214

metodologías de trabajo con población campesina Mapuche, tanto desde técnicos del mundo agrario como desde activistas sociales, profesionales de la salud, la educación, etc. Las enseñanzas de la educación popular de Paulo Freire y su crítica a la idea de extensión agraria (Freire, 1969), la acción social vinculada a la iglesia católica y la teología de la Liberación, el desarrollo de la Investigaciónacción participante, las lecturas latinoamericanas del marxismo, visiones de trabajo social comunitario militantes y comprometidas con los sectores oprimidos y desfavorecidos con el sistema imperante, etc. En general se corresponde con el surgimiento de los modelos de acción social o amplificación sociocultural en la intervención social y el trabajo comunitario (Alfaro, 1999). Neoliberalismo, postdictadura y políticas indígenas La introducción del neoliberalismo, experimento llevado a cabo por primera vez en el Chile bajo la dictadura de Pinochet, y la reafirmación una y otra vez de su recetario por el Consenso de Washington y las instituciones financieras internacionales, implican una nueva concepción de la ciudadanía y una reorientación de la política social, incluidas las políticas en materia indígena. En general se trata de una subordinación de la política social a los requerimientos del modelo económico (Solimano, 2004) y una renuncia del Estado a seguir cumpliendo los pactos de ciudadanía establecidos durante el nacional-desarrollismo, aún cuando muchos de estos pactos nunca hayan sido realmente efectivos para la gran mayoría de la población; es el paso del precontractualismo al postcontractualismo sin pasar nunca por un contractualismo, como señala Santos (1999), para los Estados periféricos del sistema-mundo capitalista. Con la transición democrática se mantienen y profundizan muchos elementos del modelo económico y social impuesto en dictadura, al mismo tiempo que se apuesta por un nuevo énfasis en la política social como forma de apoyar a los sectores más desfavorecidos con las reformas de apertura y liberalización de la economía (de la Maza, 2005); lo que el discurso oficial denominó como el pago de la “deuda social”. La reducción de la pobreza y de la indigencia se sitúan como objetivos principales, pero que deben ser enmarcados en una política de equidad y justicia social (Ruz y Palma, 2005). La política social es definida como una “inversión”, con un renovado énfasis en el desarrollo de nuevas estrategias, que si bien renuncian al espíritu garantista y universalista del desarrollismo de Estado3 (se trata de política social focalizada en grupos prioritarios), complementan de forma simultánea prácticas asistencialistas con iniciativas promocionales y de 3

Este modelo de políticas sociales subsidiarias y focalizadas ha experimentado transformaciones durante los

gobiernos concertacionistas, sobre todo en los últimos años, por ejemplo a través del Plan AUGE o el Sistema de Protección Social Chile Solidario, que representan una nueva generación de políticas sociales de carácter garantista, basada en derechos. 215

desarrollo de capacidades (Alfaro, 1999). Esto implica un nuevo proceso de demanda hacia los profesionales de áreas sociales, planificación y desarrollo, y cambios en las concepciones sobre la intervención social. La intervención social que había sido desarrollada en dictadura desde fuera del Estado, principalmente desde ONGs, se incorpora ahora a la oferta de Políticas Sociales, de modo que las ONGs pierden gran parte de su autonomía y se transforman en ejecutores de la política diseñada por el Estado vía proyectos concursables. Se produce una institucionalización de la acción comunitaria a través de la nueva generación de políticas sociales de los gobiernos de la Concertación, al mismo tiempo que van perdiendo espacio los modelos de acción social y amplificación sociocultural en la intervención comunitaria siendo reemplazados por modelos de desarrollo de competencias y otros que van sustituyendo el discurso de cambio social por uno focalizado a nivel más individual (Alfaro, 1999). En materia indígena se elabora el primer acuerdo de gobernabilidad, a través del Pacto de Nueva Imperial en 1989, que establece un consenso de respeto por los canales institucionales y de progresivo avance en el reconocimiento del estándar internacional en derechos indígenas y en restitución de tierras. El colapso de este acuerdo, entre cuyas razones se pueden mencionar la enorme oposición de los sectores más favorecidos con el modelo neoliberal (energético, minero, acuícola, forestal y agroindustrial) y sus proyectos en territorios indígenas, las limitaciones de una transición tutelada, las históricas demandas indígenas acumuladas y profundizadas tras la dictadura, la insensibilidad tradicional de las clases políticas dominantes frente a la diversidad etnocultural, y las opciones de gobernabilidad neoliberal adoptadas por los gobiernos concertacionistas que se han inclinado por criminalizar parte importante de la protesta social Mapuche4, han ido complejizando mucho más la relación entre las demandas de éstos y el Estado. De este modo, los pueblos originarios son considerados uno de los grupos prioritarios para la acción focalizada del Estado, con lo cual se establecen nuevas institucionalidades (CONADI, Ley Indígena) y se destinan nuevas políticas sociales hacia la población indígena, lo que no va acompañado de un reconocimiento de derechos colectivos (Convenio 169 de la OIT, reconocimiento constitucional). Así, las políticas sociales aparecen en este contexto, en gran 4

Un elemento central de la gobernabilidad neoliberal en materia indígena ha sido el establecimiento de la

dicotomía entre buenos v/s malos en el marco de la era del indio permitido como ha sido desarrollada por Hale y Millamán.

A grandes rasgos se trata de una política que busca dividir la demanda indígena,

reconociendo algunos derechos y destinando recursos para los sectores indígenas que aceptan los mecanismos definidos por el Estado, mientras se reprime y estigmatiza a los sectores que pudieran representar un desafío a la autoridad y al neoliberalismo (Hale, 2004). 216

medida, como una alternativa mínima respecto del reconocimiento efectivo de derechos sociales y políticos indígenas. Territorio Lafkenche e intervención social Sin ninguna intención ni capacidad de profundizar demasiado en estos aspectos, me parece que es posible rastrear estos procesos generales descritos anteriormente y contextualizar así las experiencias contemporáneas de intervención social con organizaciones Mapuche Lafkenche, para posteriormente rescatar algunos elementos metodológicos y técnicos de dichos procesos. Por una parte, existe un importante trabajo de ONGs durante la dictadura y la transición que han trabajado apoyando a comunidades Lafkenche tanto en aspectos productivos y tecnologías, como en capacitación y fortalecimiento de organizaciones y liderazgos. Estas plataformas de intervención no gubernamentales llevaron a cabo diversos proyectos de apoyo a las comunidades Lafkenche de Tirúa, Carahue, Saavedra, entre otras. En particular muchos de estos proyectos estaban orientados a preocupaciones centrales y contingentes de las comunidades ante la nueva realidad nacional, caracterizada por reformas liberalizadoras y privatizadoras, como la modernización de la pesca artesanal y el modo en que dichas reformas representaban amenazas para las formas productivas y organizacionales de las comunidades. La promulgación de la ley de pesca y acuicultura de 1991 y el establecimiento de las áreas de manejo, junto con la construcción de la carretera de la costa (ambos proyectos impulsados por el Estado), son posiblemente los dos grandes agravios que permiten una mayor organización de las comunidades y el desarrollo de proyectos en conjunto con las redes de apoyo no gubernamental desde los 90s. Estos proyectos dejan ver, entre otros, la importancia de las formas de organización de las comunidades Lafkenche, las posibilidades y tensiones de la relación entre técnicos y comuneros, pescadores o recolectores Lafkenche, la participación de las bases y la construcción de la identidad sobre las nuevas formas de participación (Pavez y Vial, 2000). También hacen visible la particular relación de las comunidades Lafkenche con el mar y sus recursos, relación no tanto basada en la dominación de la naturaleza y su sumisión para extraer de ella riqueza, sino más bien una relación dialógica y de reciprocidad (dar para recibir), donde la tierra y el mar no tienen un valor de cambio, ni se negocian para obtener “progreso”; modos de vida y visiones culturales tradicionales que han sido traducidos como atraso y pobreza por la ideología del progreso y la modernización en el afán de crecimiento económico del Chile contemporáneo. Un aspecto relevante de este proceso ha sido el creciente protagonismo de los dirigentes locales y de sus organizaciones, lo que implicó en muchos casos una redefinición de la relación entre ONGs, técnicos y las propias comunidades. La Asociación Indígena Pu Lafkenche en Tirúa, la Asociación 217

Newen Pu Lafkenche en Carahue, entre otras, van exigiendo mayores niveles de autonomía en la gestión de los proyectos que involucran sus comunidades, en alguna medida buscando reformular una relación que privilegiaba el componente técnico, hacia un mayor énfasis en el componente político subyacente a estas problemáticas. Es decir, de un principio en el cual la implementación de la ley de pesca y acuicultura implicó un importante protagonismo de biólogos marinos, expertos en pesca y otros, para ayudar a comprender la forma en que esta iniciativa involucraba el territorio Lafkenche y las posibilidades técnicas para adecuarse a dicho proceso (estudios de base, planes de manejo, etc.), se pasa a un periodo de mayor deliberación política sobre lo que representa la imposición de una figura legal que no respeta ni considera las formas de uso tradicionales, ni la presencia de las comunidades Lafkenche como pueblos del mar, promoviendo un proceso de mayor movilización social y resistencia a dicha ley (Asociación Newen Pu Lafkenche, 1999), basado en la necesidad una legislación que considere a las comunidades Lafkenche y sus derechos patrimoniales sobre los territorios costeros. Al destinarse nuevas políticas sociales de Estado hacia la población indígena, se inicia tímidamente también la discusión sobre políticas sociales con pertinencia cultural y local. En muchos casos, son las propias organizaciones y territorios mapuche los que harán explícita la falta de pertinencia de las políticas gubernamentales, exigiendo la apertura de nuevos espacios de participación para incidir en las acciones que van destinadas a las comunidades. Ni la ley de pesca y acuicultura, ni la carretera de la costa, ni muchas otras iniciativas promovidas desde los 90s contemplaban la participación indígena, pero se vieron forzadas a reconocer la existencia de éstos y abrir canales de participación para reorientar dichas políticas, que se encontraron con la férrea oposición de las comunidades Lafkenche. Me parece que muchas de las políticas contemporáneas que introducen espacios de participación indígena (mesas territoriales, espacios de concertación público-privada, mesas de actores locales, etc.), son el resultado de la capacidad de estos movimientos para “colarse” o forzar su incorporación a través de la presión social. Las nuevas lógicas de la gobernanza neoliberal que implican la apertura de espacios de concertación de actores, pueden entenderse como una forma de explicar (y legitimar) el retiro del Estado y la incorporación de empresarios privados (el gran capital) en las decisiones de desarrollo territorial local (Martí i Puig, 2007; Hale, 2004), donde la incorporación de movimientos locales, sociales, ciudadanos, indígenas, serían más bien efectos “no deseados” de la nueva gobernanza pública (Martí i Puig, 2007; Navarrete, 2009). Resumiendo, un marco mínimo para situar la intervención social en territorios indígenas en el Chile neoliberal contemporáneo podría contemplar: la construcción de lo indígena como grupo prioritario para la acción del Estado; el abordaje de la demanda indígena como problema social de pobreza étnica y no como asunto de reconocimiento de derechos y ciudadanía diferenciada, con lo cual las 218

políticas sociales aparecen como alternativas al efectivo reconocimiento de derechos; todo esto en un escenario de creciente movilización social indígena, re-etnificación del territorio, de constante disputa con el Estado por el lugar y status que éste le da a sus demandas, y de esfuerzos por modificar las relaciones de poder entre los diversos actores en los territorios en disputa. A continuación se presentan algunos aspectos que me parecen relevantes - ya que en cierta medida van definiendo la nueva relación de las comunidades Lafkenche con las plataformas de intervención- para explicitar desde donde se establecen mis experiencias de trabajo con dichas organizaciones y por lo tanto mis reflexiones sobre la intervención y la acción comunitaria desde dichos espacios. De objeto de intervención a sujetos con control comunitario sobre la intervención social Producto de los procesos descritos brevemente más arriba y en un escenario de nueva visibilidad de la etnicidad como identidad política relevante, las comunidades Lafkenche han ido promoviendo mayores niveles de control sobre las intervenciones que involucran sus territorios. En Tirúa y Carahue, inicialmente, las organizaciones territoriales buscan establecer nuevas alianzas con actores institucionales que sean factibles de sumarse al proceso de mejora de sus condiciones de vida, pero también de mayor control sobre sus espacios. Así, es posible comprender la intención de dirigentes y lideres de “saltarse” a las ONGs como intermediarios en la ejecución de proyectos con financiamiento internacional, y postular la posibilidad de controlar desde las propias organizaciones la gestión de dichas iniciativas, redefiniendo la relación con el mundo técnico y profesional. También este proceso implicó buscar estrategias para contar con equipos técnicos y profesionales más autónomos, proceso que se ve ejemplificado en las gestiones de las organizaciones Lafkenche para iniciar intervenciones consensuadas con el Programa Servicio País de la Fundación para la Superación de la Pobreza. La Asociación Pu Lafkenche de Tirúa, posteriormente la Newen Pu Lafkenche de Carahue y más recientemente la Asociación Lafkenche de Teodoro Schmidt y la Identidad Territorial Lafkenche, establecieron alianzas con dicho programa para contar con profesionales que ya no dependieran necesariamente del Municipio como plataforma de intervención, sino que se constituyeran en iniciativas de intervención desde las propias organizaciones de base5. La elección del programa

5

Esta alianza entre las organizaciones Lafkenche y el Programa Servicio País también fue posible gracias a la

disposición del entonces equipo directivo y técnico de dicho Programa y su apuesta innovadora por instalar equipos profesionales en gran parte del territorio Lafkenche desde sus organizaciones de base (trabajar desde la propia sociedad civil organizada). Con los cambios en los niveles directivos y técnicos del Programa esta 219

Servicio País no me parece casual, sino una opción estratégica por contar con apoyo profesional mucho menos dependiente de estructuras burocráticas tradicionales, un programa mucho más flexible y autónomo a nivel local, de modo de poder ejercer un control comunitario directo mucho más fuerte sobre las acciones de éstos y las lógicas de la intervención. En este sentido, han sido las organizaciones Lafkenche las que han buscado “apropiarse” de dichos profesionales, invitarlos a sumarse a los objetivos y luchas del movimiento, transformarlos en “apoyos técnicos o asesores de la organización”, cambiando de este modo la tradicional idea de intervención que concentra el poder y el saber del lado de la institución, por una idea de acompañamiento, de ampliar redes de confianza y trabajo para dar apoyo al movimiento. Esto además se ve reflejado en que muchos profesionales que han pasado por dicho programa siguen conformando parte de las redes de apoyo del movimiento Lafkenche, asesorando en iniciativas, en proyectos o socializando y amplificando las acciones y demandas Lafkenche desde otros espacios laborales. A un nivel más concreto, este control comunitario sobre las acciones puede llegar incluso a los aspectos metodológicos y técnicos. Es decir, se trata en algunos casos de conformar Grupos Motor, en la nomenclatura de la IAP de Rodríguez-Villasante (2003), donde son dirigentes y líderes comunitarios los que discuten, aprueban , modifican o rechazan las propuestas de los equipos profesionales y deciden que acciones se deben llevar a cabo y las alternativas para trabajar con sus propias comunidades, es decir, las decisiones metodológicas y las propias técnicas a utilizar para lograr los objetivos, incluso sin que necesariamente estas apuestas metodológicas sean promovidas inicialmente por las intervenciones; “las comunidades les enseñan a los profesionales cómo hay que trabajar acá”; discurso que se puede escuchar cotidianamente en territorio Lafkenche.

De la intervención social a las redes de apoyo del movimiento Lafkenche.

Como señalaba más arriba, este proceso me parece que permite sostener que las intervenciones que se realizan en o desde territorios Lafkenche deben reconocer la existencia de un movimiento social latente, construido silenciosamente desde la cotidianeidad de la vida comunitaria, desde la infrapolítica que destacara Scott (2001), pero que mantienen vínculos solidarios hacia un nivel territorial mucho más amplio, generando una verdadera red de organizaciones locales dispersas pero articuladas a través del espacio tradicional del butalmapu Lafkenche. Es decir, creo que esto implica un desafío para las lógicas de intervención social tradicionales, más acostumbradas a intervenir

convergencia se ha ido diluyendo y, consecuentemente, también las intervenciones locales con organizaciones territoriales Lafkenche. 220

sobre organizaciones formales y sobre comunidades artificiales (estoy pensando en los grupos de infractores de ley, grupos de adultos mayores, grupos de discapacitados, etc. que no necesariamente representan una comunidad real sino más bien una comunidad artificial, creada ad-hoc por la institución y su temática de intervención), que vincularse o acompañar comunidades reales, cotidianas, en un movimiento socio político más amplio e integral, como me parece que representa el movimiento Lafkenche que involucra el borde costero desde la VIII hasta la XI regiones. Me parece que esto no puede ser obviado por el mundo académico y profesional vinculado a la intervención social, puesto que existe un amplio reconocimiento de la relevancia que cobran cada día los movimientos sociales como actores socioculturales y políticos, es decir, como sujetos colectivos capaces de renovar el sentido de la acción social, el sentido común y ser portadores de nuevos valores socioculturales; así como también de influir en la arena política, estableciendo un desafío público a los grupos hegemónicos, promoviendo una renovación en las formas de acción institucional, incorporando nuevos temas de agenda y reconfigurando las relaciones de poder tanto a nivel local como global (Abramovay, Bengoa, Berdegué, Escobal, Ranaboldo, Ravnborg y Schejtman, 2006; Melucci, 1996; García Linera, 2007; Zibechi, 2008; Parra, 2005; Ibarra, Goma y Martí i Puig, 2002; entre otros).

Territorio y derechos territoriales Ligado a lo anterior aparece la idea de que el trabajo no se realiza con comunidades Lafkenche aisladas, sino con espacios territoriales en reconstrucción. Esto involucra tanto los espacios locales Lafkenche existentes en cada comuna costera del sur de Chile, como también la reconstrucción del Butalmapu Lafkenche o identidad territorial amplia de los Mapuche ligados al espacio costero. Esto también implica la emergencia de un discurso de derechos territoriales (Identidad Territorial Lafkenche, 1999) que busca reformular la comprensión de la acción del Estado y las políticas públicas en dichos espacios, tratando de posicionar mayores derechos en el control y decisión de dichos territorios, incluyendo los recursos naturales y representación política. Los intentos por llegar a tener representación Lafkenche en los consejos municipales o incluso disputar la alcaldía (el caso de Adolfo Millabur en Tirúa es emblemático al ser el primer alcalde mapuche en el país), reflejan en parte también esta intención de lograr mayor influencia utilizando todas las estrategias posibles. Me parece que cualquier intervención social comunitaria en estos espacios, más allá de su particular temática de acción, no podría ignorar la relevancia de estos procesos.

221

Revaloración de los enfoques comunitarios y de acción social

Respecto de las formas como trabajar con las comunidades, me parece que varias iniciativas de acompañamiento a organizaciones Lafkenche permiten rescatar pero también renovar los fundamentos y miradas para la intervención desde enfoques comunitarios. Entre estos podemos mencionar el locus de control de la acción que recae claramente más en la comunidad que en la institución; la existencia de una comunidad real, con sentido de pertenencia, identidad y vínculos de interdependencia, lógicas de reciprocidad y prácticas de gestión común que subsisten a las lógicas mercantiles dominantes; además de un territorio, es decir, comunidades situadas territorialmente, donde las personas desde sus relaciones otorgan sentido y revaloran la importancia del “lugar”, mostrando que el lugar puede ser disputado políticamente para llevar a cabo otros proyectos de vida, otra relación con el entorno y con los recursos; otras “políticas del lugar” en palabras del antropólogo colombiano Arturo Escobar (2000). Algunas reflexiones metodológicas sobre experiencias de trabajo con comunidades Lafkenche Sobre la Mesa Territorial de Buen Gobierno Una iniciativa relevante de gestión social en territorio Lafkenche ha sido la implementación de un Convenio de Trabajo (2003-2005) entre el Gobierno Regional de La Araucanía y la Asociación Indígena Newen Pu Lafkenche de Carahue (ANPL), en el marco de las políticas de Buen Gobierno mandatadas por el entonces presidente Ricardo Lagos. Se trata de una iniciativa innovadora, que establece la forma de una Mesa Territorial donde se reúnen periódicamente los representantes de las 8 comunidades con los representantes de los servicios públicos, se establecen acuerdos iniciales de inversión de éstos en base a las necesidades priorizadas por las comunidades, y posteriormente se van revisando avances en el cumplimiento de los compromisos tanto de las comunidades como de las instituciones. Se trató de una experiencia nueva, llena de aprendizajes, obstáculos inesperados, tensiones entre lógicas comunitarias y lógicas institucionales, entre otras múltiples situaciones difíciles. También fue una experiencia compleja para quienes participamos como “equipo profesional contraparte”, en el fondo como asesores metodológicos de la organización comunitaria para el levantamiento de demandas y propuestas, su seguimiento y coordinación con los servicios correspondientes. Desde este rol, me interesa destacar el importante acompañamiento al proceso de organización de cada comunidad para levantar sus demandas y propuestas, el fortalecimiento de las organizaciones locales, rescatando los saberes locales, la participación comunitaria amplia (permitir la emergencia de voces tradicionalmente subordinadas en el mundo rural; mujeres, jóvenes no propietarios, etc.), 222

además del apoyo técnico a la dirigencia de la ANPL para otorgar prioridad a las propuestas, negociar acuerdos internos, llegar a consensos territoriales y resolver diferencias inter-comunidad, tratando en lo máximo posible evitar mostrar divisiones o contradicciones frente a la institucionalidad (“todo el territorio alineado frente a los servicios públicos” como expresaban los dirigentes). Así como también resulta necesario reconocer bastantes descoordinaciones con los servicios públicos, incapacidad de cumplir con compromisos establecidos como profesionales asesores, incapacidad para “traducir” correctamente entre la demanda generada desde la comunidad con los actores institucionales externos, entre otros muchos errores. Si bien esta experiencia permitió alcanzar demandas históricamente sentidas por las comunidades, como la electrificación rural, proyectos de vivienda, mejoramiento de caminos, implementación para actividades productivas, obras de drenaje, iniciativas de salud complementaria y educación intercultural, etc. también muchas iniciativas no pudieron realizarse, tanto por incapacidad del lado de las comunidades de llegar a consensos, como por imposibilidad de los servicios de dar una respuesta apropiada y pertinente a algunas demandas. Metodológicamente se privilegió y puso mucho énfasis en el espacio de la Mesa Territorial y las dinámicas que permitía dicho espacio simbólico, tales como el control de los tiempos y la palabra de lado de la comunidad, invirtiendo la tradicional relación de poder que se da entre los servicios públicos y las comunidades Mapuche (Boccara, 2005), en desmedro de reuniones más ejecutivas y técnicas a las que están acostumbrados los funcionarios y profesionales, donde cuentan con el respaldo institucional, el control de la palabra y el peso del conocimiento experto. Probablemente esto “descubría de mucho de su poder” a los funcionarios públicos (sin el computador, sin el escritorio, sin la secretaria, sin señal de celular, solo sentado en la sede comunitaria de igual a igual con los comuneros y sus familias), sintiéndose menos como autoridades que como servidores públicos. Quizás esta opción metodológica elegida por la Newen Pu Lafkenche permitió unificar el territorio, devolver dignidad y valor a las familias, fortalecer a dirigentes tradicionales y capacitar a los jóvenes emergentes, etc. pero en algunos momentos pudo haber obstaculizado la consecución de fines más pragmáticos, la obtención de algún acuerdo puntual, el establecimiento de compromisos concretos posibles de seguimiento, el establecimiento de plazos realistas, el análisis técnico más detallado de la viabilidad de las propuestas, entre otros. En el fondo también se hacía mucho más visible que se trataba -para la Asociación Newen Pu Lafkenche- de un espacio fundamentalmente de reivindicación política y no meramente metodológico o técnico. Se trató, más allá de las deficiencias, de una experiencia de gestión participativa en territorio Lafkenche, que demostró que se pueden generar políticas más pertinentes y que se puede aprovechar el capital social comunitario para mejorar la calidad de las prácticas institucionales, la 223

importancia de la organización local para promover soluciones comunes y aumentar la satisfacción de la población con las intervenciones realizadas. En lo que a nosotros como equipo de apoyo a las comunidades nos corresponde, cabe rescatar numeroso aprendizajes, entre los cuales me interesa destacar algunos casos donde familias y comunidades terminan sin generar acuerdos sobre determinadas inversiones de modo que éstas finalmente no fueron realizadas, aún cuando a técnicos y profesionales nos aparecen como oportunidades imperdibles de “desarrollo” y “progreso”, sin poder quitarnos del todo el velo modernizador con el que hemos sido formados como profesionales y como sujetos sociales. Tal vez en algunos casos el riesgo de llevar adelante determinada inversión modernizadora podría ser demasiado alto: emergencia de conflictos intercomunitarios y familiares, incremento en el nivel de especialización en la producción poniendo en riesgo la reproducción de unidades domésticas que son economías básicamente de subsistencia, aumento de la diferenciación social entre comuneros, concentración de recursos económicos en pocas manos y su consecuente concentración del poder político, etc. situaciones que nos parecen tan normales que nos cuesta comprender la inclinación de la balanza por las dinámicas que permiten seguir con la reproducción cultural, un grado tolerable de diferenciación social y la dispersión del poder en relaciones relativamente horizontales, dinámicas que sigue privilegiando el mundo comunitario Lafkenche a duras penas hasta hoy. Sobre el Plan de Desarrollo Territorial Lafkenche de Carahue Otra iniciativa que me interesa rescatar tiene que ver con el proceso de elaboración del Plan de Desarrollo Territorial de las comunidades Lafkenche de Carahue (PDT), iniciativa que en gran medida se vincula con la Mesa Territorial arriba descrita. Esto porque durante el desarrollo de dicha Mesa de trabajo fue surgiendo la inquietud de las comunidades y líderes de la Newen Pu Lafkenche de contar con una carta de navegación más completa, surgida de un proceso más discutido y elaborado, a través del cual generar los principales consensos sobre el futuro deseado para el territorio. No solo una lista de demandas urgentes, como en alguna medida se había iniciado la Mesa Territorial con los servicios públicos, sino un Plan de Desarrollo elaborado por las propias comunidades, que permitiera orientar decisiones de la asociación y el tipo de intervención externa que se necesita. Así se logra obtener recursos del Programa Orígenes, el cual no tenía originalmente considerado el “territorio” como unidad de intervención, sino solamente las “comunidades priorizadas”, pero que debió reformularse por la presión de muchos espacios mapuche para trabajar como territorios y en base a una propuesta territorial elaborada por ellos mismos. Las comunidades organizadas en la Asociación Newen Pu Lafkenche deciden no optar por alguna destacada empresa consultora externa, sino tratar que en lo posible fuera la propia organización la que actuara como equipo responsable de dicho plan. Por motivos administrativos esto resulta 224

especialmente complejo, y finalmente se opta por la figura de consultor individual, en una persona de confianza de la asociación, acordando que la ANPL asumiría gran parte de la co-responsabilidad en la elaboración del plan, con el apoyo del equipo profesional con el cual contaban en esos momentos. Metodológicamente dicho PDT se va elaborando a través de la identificación de las áreas prioritarias para el futuro del territorio (Economía, Salud y Medioambiente, Educación Intercultural, Cultura, Participación, Infraestructura), y la conformación de comisiones o grupos de trabajo (o grupos temáticos)6 con las personas del territorio más directamente involucradas en cada tema específico; por ejemplo, en Economía se realizan grupos de trabajo con la Asociación de Buzos y Recolectores de Orilla, con la Agrupación de Turismo Rural y con los Comités de Pequeños Agricultores de cada comunidad; en Salud se realizan grupos de trabajo con kimches, lawentuchefe, longkos, auxiliares de posta, comités de salud, conformando posteriormente el Consejo de Salud Complementaria “Kom ñi Pu lof Lawen Pu Lafkenche” con apoyo del programa de Salud con Población Mapuche del Servicio de Salud Araucanía Sur (PROMAP, Servicio País, Asociación Newen Pu Lafkenche, 2006); y posteriormente las propuestas generadas en estos grupos de trabajo son discutidas, modificadas y validadas en asambleas o Trawunes más amplios de trabajo, abiertas a todos los habitantes del territorio. En todo este proceso juega un rol fundamental el equipo conformado entre dirigentes, representantes de las comunidades y profesionales, que es el grupo encargado de la planificación de las actividades, su ejecución y seguimiento. En este equipo se busca complementar saberes y prácticas, integrando el conocimiento profesional sobre la gestión de los procesos, metodologías y técnicas de trabajo, con el conocimiento local de los propios representantes comunitarios sobre las mejores formas de realizar las acciones, los tiempos, la importancia de las relaciones interpersonales, etc. También muchos dirigentes se van capacitando en este proceso, aprendiendo técnicas de trabajo, herramientas de planificación, entre otras, que van conjugando con su propia experiencia y conocimiento de la comunidad y sus dinámicas.

6

En este punto también hay importantes aprendizajes, pues en el mundo comunitario rural aún sigue siendo

relativamente baja la especialización y la división social del trabajo por lo que, excluyendo la división por género y edad, gran parte de las personas pueden realizar muchas funciones y es frecuente que una misma persona sea dirigente formal, agricultor, recolector de orilla, pertenezca al comité de salud y represente algún rol tradicional (kimche, lawentuchefe). De este modo, muchas veces las reuniones de grupos temáticos cuentan con la presencia de las mismas personas, sobre todo de personas de mayor edad, que pertenecen a esta lógica más indivisa de la comunidad. 225

En los grupos temáticos de trabajo y asambleas se desplegaron una amplia gama de técnicas y herramientas diagnósticas para identificar actores, relaciones de poder, conjuntos de acción, vínculos institucionales (sociogramas, diagramas, etc.), para localizar espacialmente problemas, recursos, actividades productivas y usos del territorio (mapas catastrales, mapeo psicosocial, mapas parlantes, etc.) técnicas para identificar discursos, problemas sentidos, nudos críticos y posibles estrategias de acción (flujogramas, matrices FODA, etc.), técnicas prospectivas y de visualización (líneas de tendencia y un vasto espectro de ejercicios para definir cómo queremos que sea el territorio a futuro) y herramientas de planificación participativa de las acciones a seguir; en su mayoría adaptaciones sacadas de la caja de herramientas de las metodologías participativas, la IAP y el diagnóstico rápido rural (Rodríguez-Villasante, 1996; Montañés, 2009; Cox, 1996; Bahamondes, 2004). También el proceso de elaboración del PDT contó con una amplia gama de capacitaciones en diversas temáticas: agroecología, elaboración de proyectos, gestión organizacional, turismo rural, procesamiento de productos marinos, etc. además de intercambio de experiencias con otros territorios e iniciativas: visitas al hospital de Maquewe, a iniciativas turísticas en Tirúa y Curarrehue, visita a la experiencia de comercializadora de algas de la Asociación Pu Lafkenche en Tirúa, intercambios con la Asociación Ñancucheo de Lumaco, entre muchas otras. Lo interesante de este proceso es que se buscó complementar las metodologías y técnicas sugeridas por el equipo profesional, por lo general técnicas de trabajo de campo rápido, simple y participativo, con otras formas más tradicionales y propias del ritmo comunitario, como las visitas domiciliarias a las personas de mayor edad para conversar con ellas y saber su opinión, o el desarrollo libre y prolongado de la deliberación y argumentación en los trawunes. Tal como ejemplifica Toledo Llancaqueo (2001), las técnicas del mundo profesional, un taller diagnóstico o un análisis FODA pueden ser muy rápidas, esquemáticas y prácticas, pero no pueden reemplazar la riqueza que tiene para el mundo Lafkenche los contratos diádicos, cara a cara, convenidos voluntariamente y no generalizables, así como también la extensa argumentación que recurre a la tradición y a los valores generacionalmente transmitidos donde se despliega la subjetividad Mapuche. Probablemente lo más relevante de este PDT sea justamente su proceso de elaboración, por su enorme invitación a la participación ampliada, por el rescate y valoración del saber local y la propia identidad local, por facilitar la emergencia de voces generalmente subalternas en el mundo rural, por representar un ejercicio genuino de protagonismo comunitario y reflexividad colectiva, y por la invitación a todos los habitantes a soñar con el tipo de territorio deseado y tratar de establecer acciones, líneas de trabajo a seguir para aproximarse a dicha aspiración. Muchas propuestas de dicho PDT forman parte de los objetivos por los cuales sigue trabajando la ANPL cotidianamente, 226

existan o no apoyos profesionales externos, proyectos vigentes, financiamiento o condiciones institucionales favorables, aunque también muchas otras hayan ido quedando en el olvido con el paso de los años y la lejanía del horizonte en el cual alcanzarlas. Vale la pena mencionar que algunas propuestas del PDT tenían que ver con temas como el control sobre el espacio marino, la recuperación de tierras, el retroceso de la expansión forestal u otros factores sobre los cuales la capacidad de influencia de las comunidades sigue siendo aún limitado y depende de la articulación con otros actores, y el cambio de condiciones estructurales en materia de derechos territoriales indígenas, cosa que evidentemente no ha sucedido aún. Aportes para y desde las prácticas de acción comunitaria y comentarios finales Además de estas dos experiencias brevemente descritas, existen otras varias experiencias muy interesantes de acompañamiento y trabajo con organizaciones Lafkenche locales, así como también con el Movimiento Identidad Territorial Lafkenche que busca aglutinar a todos estos espacios dispersos en una plataforma amplia, como referente territorial amplio. Respecto de esta última plataforma se desarrolló todo el extenso trabajo para la elaboración de la ley que crea el Espacio Costero de Pueblos Originarios (ECMPO, ley N° 20.249), con reuniones, trawunes, manifestaciones públicas, jornadas y talleres a lo largo del borde costero desde Lebu hasta Ancud. Así como también el Congreso Lafkenche, el Programa de Formación de Jóvenes Líderes Lafkenche, el Encuentro de Mujeres Lafkenche, entre otros, pero donde mi participación personal y profesional ha sido más intermitente y puntual, de modo que no profundizaré en ellas. Por lo tanto mis comentarios finales tienen que ver con algunos aportes y aprendizajes de las experiencias brevemente descritas, esperando que puedan ser útiles para la discusión e intercambio de saberes con quienes trabajan en el diseño e intervención desde modelos psicosociales comunitarios, sobre todo en territorios con alta población indígena.

227

Partir del conocimiento de la realidad y la valoración del saber local

Aunque pueda parecer menos un aprendizaje que un principio básico de la intervención comunitaria, la verdad es que históricamente la intervención social con población indígena no se ha caracterizado precisamente por la valoración y el respeto de los saberes locales y las culturas comunitarias.

Muchas veces la intervención social ha estado más vinculada a objetivos de

modernización forzada, de transferencia de conocimientos “correctos” y la persecución explícita o no de cambiar las prácticas del mundo indígena. Creo que estas lógicas impositivas se corresponden con procesos más amplios y determinadas concepciones de la acción social planificada; por una parte del modelo liberal y su arsenal ideológico de modernización y progreso, así como también de modelos desarrollistas de Estado, por su subordinación de la diferencia, la identidad y la autonomía a las necesidades de un proyecto de reformas productivas y en clave ocupacional. Por lo tanto sigue siendo aún totalmente necesario descolonizar los imaginarios de las ciencias sociales desde donde pensamos las prácticas de intervención social. Buscar formas de trabajo y metodologías que permitan la emergencia de voces subalternas, de saberes locales subordinados históricamente, para avanzar en nuevas políticas de reconocimientos y en la emergencia de una pluralidad de discursos que supere la monocultura del saber impuesta por la modernidad eurocéntrica, aparecen como aprendizajes y desafíos fundamentales para los profesionales de la acción comunitaria en territorios indígenas. Las metodologías y técnicas participativas, por su énfasis en los procesos dialógicos, comunicativos y en el establecimiento de relaciones horizontales entre los participantes, representan sin duda la principal caja de herramientas (Cox, 1996; Delgado y Escobar, 2007). Esto también implica tener un particular cuidado por las posibles presiones desde el agente de intervención hacia las propias comunidades en la toma de decisiones. El aterrizar muchas veces los “deseos de cambiar y renovar las formas de hacer” que muchas veces traemos los profesionales externos, resulta fundamental, darse el tiempo de reconocer que los modos de hacer en el mundo indígena por lo general están ligados a modos de saber, a conocimientos transmitidos generacionalmente y que en muchos casos contienen una racionalidad práctica localmente necesaria o profundas lecciones y valores que otorgan identidad y cohesión a las personas. Del mismo modo, tal como sostiene Montero (2003), esto implica reconocer que la comunidad pre-existe a la presencia del interventor y que seguirá existiendo luego que el proyecto o equipo profesional finalice su trabajo, lo que lleva a tener presente una actitud de humildad profesional y una especial preocupación por los efectos de las acciones promovidas. El reconocimiento de la heterogeneidad de la comunidad y la construcción de lo común 228

Si bien la división social en la comunidad sigue siendo relativamente más baja que en el mundo urbano (la lógica comunitaria implica que todos puedan realizar la mayor cantidad de funciones), esto no implica que sea totalmente homogénea. También resulta necesario reconocer la heterogénea composición de la comunidad, sobre todo en materia de identidades sociales de género, edad, linajes familiares, etc. Como señala Parker (2007) muchas veces los psicólogos comunitarios tienden a naturalizar la comunidad y quedarse solo con la visión de ella que ofrecen los actores con mayor poder. Reconocer que existen diversas voces, diversos lugares de enunciación no reductibles (mujer Lafkenche dueña de casa, joven Lafkenche sin tierra, etc.), es también una tarea importante de promover desde la acción social. En la actualidad me parece que esto es evidente, ya que existe un profundo proceso de proliferación de nuevas voces y nuevos protagonismos en el mundo Mapuche rural; pues el interlocutor no es el propietario de la unidad productiva, como podría darse dentro de un esquema campesinista y productivista de intervención, sino que hay una pluralidad de voces de mujeres, jóvenes, autoridades tradicionales, dirigentes instrumentales, etc. que incorporan nuevas subjetividades, necesidades y formas de organización, lo que enriquece mucho más los procesos de planificación participativa y acción conjunta. Esto implica también el reconocimiento del conflicto interno en la comunidad, tema del que muchas veces el equipo interventor es mantenido al margen o bien interpelado a tomar parte por una de las posiciones, ante lo cual me parece no hay ninguna receta a seguir, sino solo tratar de respetar los propios procesos y mantener siempre el bienestar de la comunidad como prioridad, aún sobre los propios requerimientos de nuestras planificaciones y metas propuestas.

El abordaje territorial y la construcción social del futuro No obstante lo anterior, también se trata de la emergencia de abordajes territoriales, que implican ir más allá de la comunidad hacia la reconstrucción de relaciones y vínculos mayores en espacios que comparten una identidad y una historia común. En el caso Lafkenche se trata de un proceso evidente de reconstrucción territorial, donde las comunidades pretenden actuar de forma articulada, conjunta, como espacio común, lo que incluye relaciones con el mundo institucional y los programas de intervención. Tal como ejemplifica el caso de la Newen Pu Lafkenche de Carahue, donde los proyectos y programas “o son para las 8 comunidades del territorio o no entran”, como sostiene la dirigencia. Esto también implica pasar de demandas puntuales y desorganizadas de cada comunidad aislada, hacia la elaboración de planes de desarrollo territorial, proyectos de futuro concertados territorialmente por todos los actores. En este sentido, también hay desafíos y aprendizajes para la psicología comunitaria y la intervención social, pues no se trata tanto de trabajar sobre carencias, disfunciones o problemáticas, 229

sino de aportar en procesos de desarrollo individual y colectivo, de construcción de imaginarios colectivos sobre el futuro deseado por las personas para su espacio y sus formas de vida y en caminos para alcanzar dichos objetivos. Si bien el partir de los recursos, de las potencialidades y fortalezas de las personas y comunidades, siempre ha estado presente en todas las definiciones de la psicología comunitaria, a veces esto queda algo relegado en programas de intervención más pensados desde la reparación, la rehabilitación, la resocialización, etc. de modo que se trata de reactualizar estos postulados desde las prácticas concretas de intervención.

El fortalecimiento de las relaciones comunitarias como base del cambio social

Como se ha señalado en diversos pasajes del trabajo, me parece fundamental el reconocer la existencia de un movimiento social Mapuche y Lafkenche en particular, como escenario de fondo en el cual situar el trabajo puntual con organizaciones locales o comunidades determinadas. Me parece que esto implica una serie de desafíos teóricos y metodológicos para los espacios institucionales desde donde se piensan y elaboran las posibilidades de la acción social planificada y la formación de profesionales de la intervención, sobre todo por la progresiva relevancia que han ganado los movimientos sociales por su capacidad de promover procesos de cambio en el mundo contemporáneo. En este sentido me parece que existe una creciente motivación por articular teoría social y prácticas de intervención social con los movimientos sociales y sus luchas, por ejemplo en nuestra disciplina desde investigadores vinculados a formas de psicología social crítica y variantes del socioconstruccionismo. Probablemente se trata de procesos innovadores, donde tendrán que irse retroalimentando los propios movimientos con los profesionales y equipos de intervención social, para ir creando en conjunto nuevas metodologías y formas de trabajo. Por supuesto que ya existe mucho camino avanzado, por la tradición de las formas de intervención social ligadas a la educación popular, la amplificación sociocultural, o formas de IAP que se han ido renovando justamente a través de años de acompañamiento a movimientos sociales (Rodríguez-Villasante, 1995). Un último aprendizaje que me parece particularmente relevante de estos procesos, tiene que ver con la convergencia entre fines perseguidos por la psicología comunitaria y la intervención comunitaria en general, y los propios movimientos sociales y sus luchas. Este tiene que ver, me parece, con el fortalecimiento de la comunidad y de las relaciones comunitarias. El sentido de comunidad, la identidad compartida, la cultura común, así como también la persistencia de intercambios no mediados por lógicas de mercado, como la redistribución y la reciprocidad (Temple, 2003), la gestión común de ciertos bienes y servicios, y la posibilidad de espacios públicos (no estatales) de 230

deliberación y democracia directa sobre las decisiones locales, me parece que son aspectos fundamentales a fomentar desde nuestras prácticas de intervención y que se encuentran a la base de la gestación y emergencia de los movimientos sociales. Es decir, recurro a Zibechi (2007) cuando señala que son la comunidad y las relaciones comunitarias cotidianas, las que están a la base de los actuales movimientos sociales que han sido capaces de establecer un desafío a las formas contemporáneas de ejercicio de la autoridad y al neoliberalismo en América Latina 7. De este modo entonces, me parece que cuando trabajamos por fortalecer comunidades particulares y relaciones comunitarias en territorio Lafkenche, potenciando la cultura local, la cohesión, sus formas de participación, etc. podemos estar apoyando, de una u otra forma, a fortalecer esas redes de asociatividad y confianza desde las cuales se hace posible la emergencia de un movimiento social Lafkenche que se activa intermitentemente para reclamar por sus derechos territoriales y formular proyecto de futuro diferente -potencialmente contrahegemónico- en cuanto rechaza la mercantilización del territorio y sus recursos, así como las formas de autoridad política verticales y a distancia. Así nuestras disciplinas, prácticas y metodologías de trabajo comunitario toman una nueva relevancia, ante la posibilidad de converger con las propias luchas de los movimientos sociales por el rescate de la comunidad y el despliegue de sus potencialidades para promover el cambio social. Esto se ha hecho más visible durante el último año, luego del terremoto que afectó el centro sur del país, con especial fuerza en las zonas costeras. La persistencia de relaciones comunitarias y las redes de confianza tejidas desde el mundo Lafkenche, han mostrado su capacidad para promover respuestas locales, autónomas, coordinando la ayuda que fluyó desde todo el territorio Mapuche y desde la solidaridad de múltiples sectores para ayudar a las comunidades, frente a la burocrática respuesta estatal centralizada y cuando la ausencia de comunidad aparece una y otra vez como uno de los fenómenos sociales más comentados que se hicieron visibles con esta catástrofe natural.

7

Autores como Zibechi, García Linera, Porto-Goncalves, entre otros, muestran como los movimientos

sociales de las últimas décadas que han sido capaces de desafiar al neoliberalismo no han surgido desde la figura del sindicato obrero, o los partidos políticos de izquierda, sino de movimientos sociales híbridos de base comunitaria, articuladas desde la vida cotidiana, política desde el “sótano” como señala el subcomandante Marcos. Los Zapatistas en México, el MST en Brasil, la guerra del agua y la guerra del gas en Bolivia, los movimientos indígenas en Ecuador y Bolivia, los piqueteros e iniciativas barriales en Argentina y Uruguay, y el movimiento Mapuche en Chile y Argentina, son algunos ejemplos de esta realidad. 231

Referencias: Abramovay, R; Bengoa, J; Berdegué, J; Escobal, J; Ranaboldo, C; Ravnborg, H. y Schejtman, A. (2007). Movimientos sociales, gobernanza ambiental y desarrollo territorial. En Bengoa (ed.) Territorios rurales: movimientos sociales y desarrollo territorial rural en América Latina. RIMISPCatalonia. Alfaro, J. (1999). Discusiones en Psicología Comunitaria. Universidad Diego Portales. Asociación Indígena Newen Pu Lafkenche, (2001). Declaración de la Asociación Newen Pu Lafkenche de Carahue. En Pueblos del Mar. Perspectivas de sustentabilidad. Cuadernos Temáticos Fondo de las Américas. Assies, Calderón y Salman. (2002). Ciudadanía, cultura política y reforma del Estado en América Latina. En América Latina Hoy, 32, 55-90. Bahamondes, M. (2004). Poder y reciprocidad en el mundo rural. Un enfoque crítico a la idea de capital social. Grupo de Investigaciones Agrarias. Bengoa, J. (1999). Historia de un conflicto. El Estado y los mapuche en el siglo XX. Editorial Planeta, Santiago de Chile. Boccara, G. (2005). Del Buen Gobierno en Territorio Mapuche. En Cuadernos de Antropología Social 20, Universidad de Buenos Aires. Castro-Gómez, S. (2000). Ciencias Sociales, violencia epistémica y el problema de la “invención del otro”. En Lander (comp.) La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. CLACSO. Cox, R. (1996). El saber local. Metodologías y técnicas participativas. CAF. De Grammont, H. (2006). Algunos ejes de reflexión sobre la construcción de la democracia en el campo latinoamericano. En de Grammont (comp.) La construcción de la democracia en el campo latinoamericano. CLACSO. Delamaza, G. (2005). Tan lejos, tan cerca. Políticas públicas y sociedad civil en Chile. LOM. Delgado, F. y Escóbar, V. (2007). Diálogo intercultural e intercientífico para el fortalecimiento de las ciencias de los pueblos indígenas originarios. Plural editores. Dussel, E. (2000). Europa, modernidad y eurocentrismo. En Lander (comp.) La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. CLACSO. Escobar, A. (2000). El lugar de la naturaleza y la naturaleza del lugar: ¿globalización o postdesarrollo? En Lander (comp.) La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. CLACSO. 232

Freire, P. (1969). ¿Extensión o comunicación? ICIRA. García Linera, A. (2008). La potencia plebeya. Acción colectiva e identidades indígenas, obreras y populares en Bolivia. CLACSO. Hale, C. (2004). Rethinking indigenous politics in the Era of the “Indio Permitido”, en NACLA Report on the Americas, September-October 2004, 16-21. Ibarra, P., Goma, R. y Martí i Puig, S. (2002). Creadores de democracia radical. Movimientos sociales y redes de políticas públicas. ICARIA. Identidad Territorial Lafkenche, 1999. De la deuda histórica al reconocimiento de nuestros derechos territoriales. Disponible en http://www.mapuche.info/mapuint/lafken990600.html Larraín, J. (2001). Identidad chilena. LOM. Martí i Puig, S. (2007). “Emergencia de lo indígena en la arena política: ¿un efecto no deseado de la gobernanza?, en Martí i Puig (ed.) Pueblos indígenas y política en América Latina. El reconocimiento de sus derechos y el impacto de sus demandas a inicios del siglo XXI. Barcelona: Fundación Cidob. Melucci, A. (1996). Challenging codes. Collective action in the information age. Cambridge University Press. Montañés, M. (2009). Metodología y técnica participativa. Teoría y práctica de una estrategia de investigación participativa. Editorial UOC. Montero, M. (2003). Teoría y práctica de la psicología comunitaria. La tensión entre comunidad y sociedad. Paidós. Navarrete, R. (2009). El movimiento Mapuche-Lafkenche y su lucha por el territorio costero en el sur de Chile. Tesis para optar al grado de Máster en Estudios Latinoamericanos. Universidad de Salamanca, España. Pavez, J. y Vial, L. (2001). La pesca y acuicultura artesanal: una mirada desde los proyectos del grupo temático y sus aprendizajes. En Pueblos del Mar. Perspectivas de sustentabilidad. Cuadernos Temáticos Fondo de las Américas. Parker, I. (2007). La deconstrucción de la psicopatología en la investigación-acción. En Revista Archipiélago, (76), 65-74. Parra, M. (2005). La construcción de los movimientos sociales como sujetos de estudio en América Latina. En Athenea Digital, (8), 72-94. Pérez Baltodano, A. (1997). Estado, ciudadanía y política social: una caracterización del desarrollo de las relaciones entre Estado y sociedad en América Latina. En Pérez Baltodano (ed.) 233

Globalización, ciudadanía y política social en América Latina. Tensiones y contradicciones. Nueva Sociedad, Caracas. Piñeiro, D. (2004). En busca de la identidad. La acción colectiva en los conflictos agrarios de América Latina. CLACSO. PROMAP, Servicio País, Asociación Indígena Newen Pu Lafkenche, (2006). La salud que queremos los Lafkenche. Servicio de Salud Araucanía Sur. Quijano, A. (2005). El “movimiento indígena” y las cuestiones pendientes en América Latina. En Revista Tareas, (119), 31-62. Rodríguez-Villasante, T; Montañés, M. y Martín, P. (2003). Prácticas locales de creatividad social. Construyendo ciudadanía 2. El Viejo Topo. Rodríguez-Villasante, T. (1995). De los movimientos sociales a las metodologías participativas. En Delgado y Canales (coords.) Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales. Editorial Síntesis. Santos, Boaventura de Sousa. (1999). Reinventar la democracia, reinventar el Estado. Sequitur. Scott, J. (2003). Los dominados y el arte de la resistencia. Txalaparta. Solimano, A. (2004). Reevaluación de las políticas sociales en América Latina: del consenso de Washington al desarrollo basado en derechos. CEPAL. Temple, D. (2004). Las estructuras elementales de la reciprocidad. Plural editores. Toledo Llancaqueo, V. (2001). Esto también va haciendo autonomía. La estrategia territorial de las comunidades Lafkenches. En Espacios Locales y Desarrollo de la Ciudadanía. Centro de Análisis de Políticas Públicas de la Universidad de Chile, FUNASUPO. Zibechi, R. (2008). Ecos del subsuelo: resistencia y política desde el sótano. En Ceceña, E. (coord.) De los saberes de la emancipación y de la dominación. CLACSO. Zibechi, R. (2007). Dispersar el poder. Los movimientos como poderes antiestatales. Virus Editorial.

234

PARTICIPACIÓN ARTÍSTICA COMUNITARIA: EL ARTE COMO HERRAMIENTA DE DESARROLLO SOCIAL

Catalina Cabrera1, Enrico Cioffi2, Rodrigo Novoa3, Claudia Silva4

Introducción Este artículo propone un recorrido por el trabajo desarrollado por Teatro de Tierra en el ámbito de la intervención comunitaria. Su metodología nace de la inquietud de aportar a la vida en comunidad, con la convicción de que el arte -y en particular el teatro-, es una herramienta valiosa que debe traspasar la frontera del espectáculo y presentarse de manera cercana a las personas. Desde su perspectiva, el teatro debe recuperar el sentido cotidiano, parte de la expresión natural y ancestral del desarrollo humano en más de una dimensión, volviendo a ser parte de la celebración y educación, la sanación para el autocuidado, el fortalecimiento de la identidad, la autoestima y la cultura de pertenencia. Teatro de Tierra es un colectivo de artistas en su mayoría, y de profesionales del área de las ciencias sociales y la salud, que proponen y exploran una metodología de Participación Artística Comunitaria en proyectos de desarrollo sociocultural, en diferentes culturas y espacios geográficos del planeta. El colectivo nació en 1998, como parte la campaña de información y prevención del SIDA de la ONG española Medicus Mundi, en Burkina Faso, África, lugar en el que iniciaron el levantamiento de su metodología, rotando entre aldeas y comunidades de ese país en escenarios preferentemente rurales, hasta el año 2000. Durante los cinco años siguientes, el colectivo colaboró con el departamento de Obras Públicas, Cultura y Educación de la Municipalidad de Pieve Emanuele (Milano-Italia), desplegando su estrategia de Participación Artística Comunitaria en tres barrios urbanos vulnerables de dicho territorio, focalizada en cuatro escuelas de la ciudad.

1

Actriz, recopiladora de memoria territorial. Fundadora de Teatro de Tierra.

2

Actor y Diseñador Comunitario. Fundador de Teatro de Tierra.

3

Actor y antropólogo Social. Colaborador Teatro de Tierra.

4

Actriz y Psicóloga. Socia Teatro de Tierra

235

Al mismo tiempo, en Chile trabajaron con comunidades mapuche, promoviendo la experiencia del proyecto de salud intercultural del Hospital de Maquehue, a través de espectáculos teatrales comunitarios, en la región de la Araucanía, mientras, en el extremo norte -en la región de Arica y Parinacota-, iniciaban un trabajo de investigación y fortalecimiento cultural con comunidades aymara. Durante los últimos siete años, en el pueblo precordillerano de Putre, han venido desarrollando proyectos vinculados al Patrimonio, restableciendo puentes intergeneracionales para fortalecer la Identidad de los niños, niñas y jóvenes indígenas. A medida que aumentaron las experiencias en comunidades tan distintas como las africanas, mapuche, aymara y urbano marginales del sur de Europa, el colectivo fue reafirmando la idea de que la instauración de espacios de Participación Artística Comunitaria dentro de las comunidades, no sólo responde a la necesidad de proponer el Arte como herramienta de recopilación, desarrollo o comunicación, sino presentarlo como medio para implicar a los propios miembros en el diseño y construcción del futuro de su propia comunidad. Durante estos doce años de experiencia, Teatro de Tierra ha perfeccionado y profundizado las acciones y procesos asociados a cada una de las etapas de su intervención en las comunidades. A continuación se presenta el detalle de la metodología desarrollada por el colectivo, seguido de la presentación de la experiencia vivida en el barrio La Patria de Tocopilla entre diciembre de 2008 y septiembre de 2009. Metodología: Laboratorio Artístico Comunitario El equipo está constituido por profesionales de distintas disciplinas y formación: muralismo, actuación, artes visuales, danza, psicología comunitaria, educación, antropología y medicina, entre otras. Para el mejor desarrollo de cada proyecto, el colectivo integra en los procesos creativos a los mediadores interculturales locales, líderes comunitarios y a cada uno de los participantes de los talleres creativos. El trabajo comienza cuando el colectivo se instala a vivir en el territorio de la comunidad por todo el tiempo que tardará la intervención, permitiendo en lo cotidiano, generar espacios de cercanía con sus miembros, con el fin de generar confianzas que potencien el trabajo creativo durante los talleres. Se inicia cada intervención con un proceso de recopilación de la historia local, a través de entrevistas con informantes clave de la comunidad, principalmente adultos mayores, guardianes de la historia colectiva por excelencia. A partir de esta recopilación se generan intencionados espacios de encuentro entre los abuelos y los niños, niñas y jóvenes, en los que se cuentan las historias y los cuentos guardados. Se intenciona así la activación de conversaciones entre los más jóvenes y los más viejos, que traspasa el momento del taller al motivar a cada niño a buscar en su familia una 236

historia que contar para cada encuentro, y sobre la cual vincular la propia historia personal con su barrio o comunidad. Tras la identificación de la historia común, se pasa al proceso intensivo de creación en el Laboratorio Artístico Comunitario. En el que, a través de encuentros diarios, se implementan talleres de arte, teatro, audiovisuales, danza, cocina patrimonial, entre otros, cuyo principal insumo de creación es la historia recuperada. Se pone especial cuidado, cada vez, en explicitar los vínculos de esta historia con la vida actual de la comunidad y sus integrantes. El primer taller que se presenta a la comunidad es el de Teatro. Dentro de la práctica artística, esta disciplina favorece especialmente la integración de cuerpo, pensamiento y emoción en quienes lo desarrollan. Como recurso expresivo, genera una combinación de distintos lenguajes artísticos. Como recurso pedagógico, favorece la aparición de ese ser íntegro que se pone en práctica en la interacción con los otros, permitiendo jugar con las contradicciones de la vida real en un espacio seguro, en el que es posible revertir esas contradicciones, buscar opciones e intentar ponerlas a prueba. Durante la creación colectiva se utilizan metodologías complementarias como la construcción de imágenes colectivas del Teatro del Oprimido (Boal, 1978) y del Cuerpo Poético (Lecoq, 1997). La aplicación de estas dos corrientes teatrales diferentes posibilita complementar un lenguaje performático que se basa en el discurso social y político de Boal, y por otra parte la disciplina de un trabajo corporal que resalta la limpieza del movimiento de Lecoq. El Teatro del Oprimido tiene dos principios fundamentales: en primer lugar, transformar al espectador –ser pasivo, receptivo, depositario- en protagonista de una acción dramática, sujeto, creador, transformador; en segundo lugar, tratar de no contentarse con reflexionar sobre el pasado, sino preparar el futuro. No trabaja ni muestra imágenes del pasado; por el contrario, prepara modelos de acción para el futuro. Entendiendo la cultura como fuente de ciudadanía y democracia, y como aspecto indisociable del desarrollo humano, Teatro de Tierra busca generar espacios de contención y formación en los que sea posible ensayar opciones nuevas para la resolución de conflictos, desde una metodología participativa a partir de herramientas del Teatro del Oprimido. Por otra parte, la metodología de Lecoq (1997) desarrollada a través de “Bandes mimeés”, restituye a través del gesto la dinámica contenida al interior de las imágenes. No se trata, solamente, de representar palabras u objetos sino de expresar y construir colectivamente imágenes. Una vez que se abre el espacio de creación teatral, se convoca a la comunidad a aprender herramientas de las artes audiovisuales, acercándolos a la escritura de guiones técnicos realizables. Para ello, durante los talleres se familiariza a los participantes con los movimientos de cámara, con 237

los planos; se invita a analizar técnicamente films o simplemente a observar de manera creativa un programa de televisión. Una vez asimilado el lenguaje cinematográfico, los vecinos escriben colectivamente sus primeros guiones técnicos, a partir de las creaciones colectivas del taller de teatro u otras temáticas de interés común vinculado a la vida comunitaria. Sólo se producen los guiones técnicamente realizables, aquellos que no requieren grandes producciones. Tanto los itinerarios teatrales como los audiovisuales permiten canalizar y trabajar con las inquietudes, sensibilidades, sueños y anhelos de la comunidad, recogidos en el proceso inicial de recuperación de la memoria. El contenido trabajado en los diferentes encuentros se convierte, una vez más, en insumo para la creación del material artístico que permitirá el diseño de cada mural, obra artística comunitaria visible a los ojos de toda la comunidad. Los murales se pintan en una pared seleccionada por los propios participantes, a través de actividades de observación, trabajo de visualización de imágenes, percepciones y emociones que el lugar habitado genera en la comunidad, reconociendo las necesidades de equipamiento, espacio, condiciones y calidades espaciales requeridas por el barrio. De esta manera, el diseño colectivo y materialización de murales comunitarios permite ir resignificando y renovando un espacio público, que usualmente se encuentra degradado o en desuso, invitando a las personas no sólo a plasmar la obra de arte común, sino a preparar el espacio, limpiar las calles, hermosear la propia vecindad y otorgarle un nuevo valor al espacio de todos. En paralelo al desarrollo de los talleres, se realizan ciclos abiertos de Cine Arte, talleres de reconocimiento y autocuidado del cuerpo -mediatizado por técnicas de danza contemporánea-, cocina patrimonial para el rescate de antiguas recetas de la comunidad. Todo esto con el propósito de sumar el proceso de sensibilización y motivación de los pobladores a la participación del laboratorio. El sentido de esta experiencia no se reduce a realizar actividades diferentes a las cotidianas, sino que implica la generación de diálogos y propuestas capaces de potenciar el sentido de pertenencia, involucrar a la comunidad en el rescate y fortalecimiento de la identidad del barrio y comprometerla activamente en su desarrollo. Durante los Laboratorios Comunitarios, se potencia la creación de material artístico producido por los pobladores, visualización y descubrimiento espacial del barrio, elementos fundamentales del proceso de construcción de las propuestas y proyecciones de la comunidad, haciendo un reconocimiento de las necesidades y del espacio habitado. Cierra la intervención una Fiesta Comunitaria, en la que se hace un recorrido por los espacios públicos intervenidos, y se realiza una muestra de todas las producciones artísticas elaboradas

238

durante el proceso. Complementa esta celebración la elaboración de una de las recetas recuperadas durante la intervención, la cual es compartida en el espacio público recuperado. Un especial esfuerzo pone Teatro de Tierra en la formación de agentes culturales de cambio, consciente de que sin un actor que dé continuidad al trabajo desarrollado durante la intervención del colectivo. De manera endógena es muy difícil proyectar sustentabilidad a la iniciativa. Por ello constituye un desafío articular esta metodología intensiva a iniciativas locales que puedan dar continuidad y soporte a las propuestas que surgen de la experiencia colectiva. Proyecto de Participación Artística Comunitaria para la Apropiación y Resignificación de los espacios colectivos de la Población “La Patria”, Tocopilla. En el marco del programa Creando Chile en mi Barrio del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, cuyo propósito es contribuir al mejoramiento de las condiciones de desarrollo artístico y cultural de las personas que viven en poblaciones económicamente vulnerables y geográficamente distantes5, Teatro de Tierra realizó una itinerancia artística en la población La Patria, en la ciudad de Tocopilla. En la que fuera una de las comunidades más afectadas por el terremoto que sufrió esa zona el 7 de noviembre del año 2007, implementó su metodología de intervención para potenciar, a través de procesos de creación artística, el tejido social, de manera de contribuir a recuperar y fortalecer la Identidad de la Comunidad. Durante tres semanas, en diciembre de 2008, el colectivo se instaló en una de las mediaguas de emergencia entregadas por el gobierno como solución provisoria luego del terremoto. Desde ese espacio, dentro del campamento y a través del desarrollo de su „laboratorio artístico‟ dirigido a todos los vecinos, inició la intervención comunitaria. El laboratorio se planteó como un espacio interdisciplinario de encuentro e intercambio entre los diversos actores de la comunidad. Dentro de este espacio, se desarrolló un autodiagnóstico comunitario en el que se explicitó y puso en común las necesidades de la comunidad vinculadas, principalmente, a la restauración y reapropiación de los espacios públicos dañados por el terremoto. Se planteó realizar un trabajo basado en la identidad barrial a través de talleres de Teatro, Diseño Colectivo, Muralismo, Danza y Audiovisual. El equipo se desafió a abordar activamente la pregunta ¿Cómo se reconstruye la identidad después de una adversidad?

5

Ver Programa Creando Chile en mi Barrio, Consejo Nacional de la Cultura y las Artes.

www.consejodelacultura.cl

239

Acogiendo la necesidad de apropiarse del espacio inmediato, doméstico, se ofreció a cada familia la posibilidad de participar en la creación de un diseño para sus propias mediaguas, el que luego se pintó colectivamente, a través de una invitación abierta a participar. La realización de este laboratorio rompió la cotidianeidad a través de diálogos intergeneracionales y propuestas colectivas, facilitando la creación del material artístico necesario para las intervenciones en sus espacios públicos. Estas obras de arte colectivo contribuyeron a desarrollar el sentido de pertenencia, involucraron a la comunidad en el rescate y fortalecimiento de la identidad del barrio y, sobretodo, se posicionaron como instancias de agregación comunitaria, logrando proyectar algo positivo a pesar de las consecuencias del terremoto. El Taller Teatral se instaura como espacio de creación física, en el que las palabras, los sentimientos o las vivencias se transforman en imágenes corporales. Se busca, a través de ellas, la construcción de un imaginario colectivo. El taller permitió trabajar con las necesidades, sensibilidades y conflictos de la comunidad. Durante la creación de las imágenes teatrales, el tema más recurrente fue el terremoto, la destrucción de las viviendas y la esperada reconstrucción del barrio. Cuando se solicitó a los participantes crear imágenes placenteras o vinculadas a la identidad barrial, propusieron, por unanimidad, la fiesta patronal, los bailes y ritos religiosos asociados a la Fiesta de la Tirana, en la que año a año participa el barrio. Como segunda instancia creativa, las temáticas planteadas en las imágenes teatrales fueron tratadas en un taller de Diseño Colectivo. Se propuso a los participantes traspasar colectivamente a un lienzo las imágenes teatrales y corporales fijadas anteriormente, durante el taller de teatro, en la memoria emotiva y física, utilizando como herramientas solo pinceles y pinturas. El trabajo realizado previamente, durante la creación de imágenes teatrales, permitió a los participantes construir un imaginario colectivo, clave fundamental para diseñar colectivamente. Se pasó de la palabra al cuerpo y del cuerpo al lienzo. El material gráfico producido por la comunidad durante estos encuentros fue traducido por los muralistas del colectivo en una propuesta de intervención artística urbana, respetando temas, formas y colores. El diseño de los murales, obras colectivas vinculadas con la historia e identidad del barrio, fue presentado a la junta de vecinos y a los participantes del laboratorio para su corrección y para la elección del espacio en el que esta intervención sería plasmada. Se seleccionó tres espacios públicos: dos muros de contención de la población y el muro de la capilla. La elección de estos espacios se orientó en el marco de la reapropiación de espacios públicos. Dos de los tres eran micro basurales y debieron ser enteramente limpiados por la comunidad antes de ser intervenidos.

240

Participaron en la realización de los murales, principalmente, los niños y las mujeres de la comunidad, y dirigentes vecinales. Este proceso de creación colectiva potenció la valorización de los espacios públicos: la comunidad participó de su concepción y realización, se identificó y apropió positivamente, promoviendo así la difusión y cuidado de su propia creación. La tercera instancia creativa se desarrolló durante el taller audiovisual. En él la comunidad aprendió elementos básicos de escritura de guión cinematográfico y participó en cinco cortometrajes, vinculados también a las temáticas surgidas durante el taller teatral. Estos fueron escritos, grabados e interpretados por los participantes del laboratorio, y luego proyectados al aire libre en espacios públicos de la población. Estas instancias artísticas colectivas permitieron congregar a los vecinos y vecinas en torno a actividades positivas, presentar a los participantes del laboratorio como agentes de desarrollo comunitario y posicionar activamente el programa “Creando Chile en mi Barrio” dentro del territorio intervenido. Ocho meses después, en septiembre del 2009, los vecinos y los animadores barriales del programa gestionaron el regreso del colectivo para profundizar el trabajo iniciado en diciembre. Esta vez, siete artistas y profesionales de Teatro de Tierra se instalaron por otras tres semanas en el barrio. A diferencia de la vez anterior, el barrio estaba en plena reconstrucción, lo que permitió una nueva mirada a la intervención. No se tocaron los temas vinculados al terremoto pero sí se trabajó con más profundidad en lo que el colectivo llama la identidad territorial. Se realizó un proceso de recopilación de la historia de Tocopilla a través de distintas fuentes de información. El énfasis puesto en validar las historias locales, contadas por las voces vivas de cada comunidad o barrio, es uno de los fundamentos de la orientación de Teatro de Tierra. En esta segunda etapa, el desafío fue profundizar el conocimiento de la historia local para luego traducirlo a un lenguaje creativo y artístico. Para ello, el equipo se propuso fortalecer las capacidades comunicativas y expresivas, tomando como base los relatos de personas estratégicas de la población que posibilitaron reconstruir el imaginario histórico colectivo, en complicidad con la revitalización de la memoria personal como testimonio. El taller de recopilación tuvo como objeto profundizar el conocimiento popular de la historia y memoria de Tocopilla, a través de la recopilación testimonial en personas adultas del barrio La Patria. Se elaboró un trabajo de revisión bibliográfica como primera fase, para luego diseñar una intervención que permitiera escuchar las voces de la población. La aplicación de entrevistas abiertas fue uno de los puntos centrales. Al inicio del proceso, se facilitó la puesta en común de las visiones, opiniones, críticas de la historia de Tocopilla, en una sesión que se denominó Conversación Colectiva. La sistematización de esta jornada permitió que se explicitara información relevante y pertinente de cada relato, generando una base para la 241

profundización, en la etapa siguiente, a través de la aplicación de entrevistas en profundidad. Este material facilitó detenerse en los elementos simbólicos, prácticas y tradiciones de la antigua Tocopilla y contrastarlas con la actualidad. Las entrevistas fueron editadas en video, en secuencia continuada, y puestas en común con las entrevistadas y entrevistados para su validación. El compacto audiovisual con las entrevistas realizadas, concentró elementos visuales, potenciales de desarrollar en los talleres de Teatro, Diseño Colectivo y Muralismo. De hecho, estos relatos inspiraron la creación colectiva de imágenes teatrales con los niños de la población y permitieron la realización de un diseño colectivo con las mujeres adultas mayores. La secuencia recogida a través de las entrevistas, teatralizada y luego plasmada en el mural, se puede sintetizar de la siguiente forma: Organización Mancomunales Obreras a comienzos del siglo XX; Personaje Popular:”El rotito de la Mula”, que salvó a muchas personas durante un aluvión a principio de siglo Circo de niños entre los años 1940 a 1950: personajes, contexto social e histórico; Proliferación de compañías teatrales locales en sectores populares; Interrelaciones sociales y económicas a raíz de la llegada de inmigrantes a la ciudad; Medios de transportes: andarivel, ferrocarril de carga, tren de pasajeros; Relación con el mundo Pampino: salitreras, costumbres; Celebraciones antiguas y actuales de Tocopilla; Personaje: Alejandro Jodorowski, su relación en la infancia con Tocopilla. Vida en el puerto de Tocopilla antes de 1960: comercio, habitantes, oficios, visión espacial; Instalación Brazo Mecanizado en 1961 en el Puerto de Tocopilla: contexto político, social y laboral. Consecuencias hasta en la actualidad. Esta secuencia se organizó a la manera de una línea de tiempo, capaz de facilitar una perspectiva compartida de los hitos reconocidos que componen la historia local de Tocopilla, contada por los propios vecinos de La Patria. La propuesta de diseño realizada por el colectivo fue presentada y discutida con la comunidad. La secuencia se plasmó en 70 metros de muro de cierre de la empresa Agua Antofagasta, rodeada por la población. El espacio de intervención debió ser limpiado por los niños y vecinas del lugar, transformando nuevamente el terreno baldío y degradado en un espacio de encuentro artístico y creativo. Durante diez días, desde temprano por la mañana y hasta el anochecer, niños, niñas y vecinas participaron en la reapropiación de este espacio público, a través de la realización de su propio mural colectivo.

242

En paralelo al desarrollo de los talleres y la creación del mural, se realizó un mediometraje, en la lógica documental, con los niños que habían participado en el taller de cortometrajes hechos en la intervención de diciembre de 2008. El contenido central del mediometraje fue la comparación entre Tocopilla antiguo, a partir del relato de los abuelos y abuelas, y Tocopilla actual. Este mediometraje fue estrenado el día de la Fiesta Comunitaria, momento en el que se presentó oficialmente el Mural, entre los vecinos y vecinas del barrio La Patria y ante las autoridades locales. Esta fiesta cerró con la degustación de sándwich de albacora y té, colación muy popular entre los trabajadores del puerto en los años „60, preparada por las mujeres que participaron en el laboratorio. Reflexión final Frente a la serie de componentes que constituyen la base de la intervención comunitaria, sello metodológico de este colectivo, se evidencia un constante compromiso que valida el rol protagónico de pobladores y comuneros, a la vez que confirma una exigente renovación de prácticas. Favorecer la expansión del imaginario, potenciar los talentos y posicionar el arte como portavoz de las comunidades, son otros puntos que se han desarrollado en el transcurso de los años en distintas realidades. Teatro de Tierra ha centrado su labor en la participación de los agentes locales en la ideación y construcción del auto-desarrollo, a juicio de sus observadores, fortalece los talentos y potencialidades de las personas que se involucran en estos procesos, transformándose en actores socialmente responsables de su entorno y de su propia comunidad, permitiéndoles establecer acciones ciudadanas participativas y creativas. La apuesta metodológica se ha concentrado en la vivencia compartida de los procesos artísticos y creativos, en distintas poblaciones, posibilitando resignificar los vínculos de la comunidad con su entorno y realidad. La metodología de Participación Artística Comunitaria ha generado un logro colateral, no necesariamente evidente para los protagonistas de esta aventura, que se manifiesta en la demostración –puesta en escena-, de que es posible saltar las barreras, paradigmáticas a ratos, que en el plano de la política social se muestran poco conciliables la teoría y la práctica, el diseño con la implementación, la observación e investigación con el trabajo en terreno, en el microcosmos de una población concreta. Cabe destacar que el lenguaje del arte como camino es particularmente privilegiado para abordar estos procesos. La experiencia ha demostrado, tanto colectiva e individualmente, que los grupos humanos en tanto explotan el desarrollo de las propias potencialidades, traspasan las barreras de la marginación y recrean el mundo que les rodea individual y comunitariamente. Para ello ha sido

243

necesario extraer desde cada realidad valores como solidaridad, honestidad, trabajo cooperativo y creatividad, ayudando así a la reconstrucción del quebrado tejido social. ¿Qué procesos facilitan a la comunidad a crear e imaginar nuevos futuros?; indudablemente, el arte proporciona herramientas muy útiles al respecto: audacia para pensar lo que no existe (todavía), energía para poner en marcha esas ideas o proyectos y pasión para poder sostenerlas contra los embates que sufren las propuestas innovadoras. En el transcurso de las múltiples experiencias comunitarias, para Teatro de Tierra surgen desafíos constantes. Con el fin de acercarse a una mayor comprensión de los grupos humanos, se hace necesario la inmersión cultural y el atender las voces invisibilizadas. Aún inquieta y moviliza al colectivo reconocer desde las miradas, lenguas, posiciones, olores, sabores, conocimientos y colores aquellos elementos arraigados en la población que posibilitan la creatividad colectiva y la solidaridad social. Frente a lo anterior se confirma la convicción que es necesario acompañar procesos colectivos que refuercen las identidades por medio del ejercicio permanente de la creatividad y la participación comunitaria.

244

Referencias

Boal, A. (1978). Jeux pour acteurs et non-acteurs. Pratique du théâtre de l‟Opprimé. François Maspero. París. Lecoq, J. (1997) Le corps poétique. Actes Sud. Paris www.consejodelacultura.cl

245

HACIA UN MODELO DE DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO Paola Dinamarca Gahona1; Miguel Suárez Olivares2

Antecedentes Generales El tema de la infancia ha sido relevado en la agenda pública social a partir de 1990, teniendo como marco de referencia los compromisos asumidos por Chile en la “Cumbre Mundial en favor de la Infancia” en 1990, y a partir de la suscripción de la Convención sobre los Derechos de los Niños (CDN), ratificada por nuestro país en ese mismo año (MIDEPLAN, 2004). Este hecho promovió un cambio profundo en torno a la mirada que el Estado, sus instituciones y la sociedad han de tener con respecto a niños, niñas y adolescentes (NNA); estableciéndose un nuevo marco ético, valórico y operativo de carácter transversal. Dicho cambio guarda relación con el relevo desde una concepción de los/as niños/as como objetos de protección a una mirada que los considera como sujetos de derechos, teniendo siempre presente su interés superior y estableciendo un nuevo marco relacional entre el Estado y la Familia, siendo esta última la responsable primordial de la crianza de los hijos/as, promoviendo la equidad de responsabilidades y obligaciones comunes entre padre y madre. Frente al desafío que nos plantea la CDN, el Estado chileno generó una Política Nacional a favor de la Infancia y la Adolescencia, que busca promover, asistir y reparar en el ámbito de los derechos a niños/as siendo una de sus misiones la generación de una institucionalidad propia para la infancia, la adolescencia y la familia. En el contexto de esta nueva institucionalidad emerge como la instancia local-comunal de abordaje de la temática Adolescente la Oficina de Protección de Derechos de la Infancia y la Adolescencia (OPD). Siendo uno de sus objetivos el “contribuir a la toma de decisiones en torno al tema de la infancia en el ámbito local, a través de la generación y difusión de información relevante y de la circulación permanente, de reflexiones y aprendizajes sobre la situación de los niños, niñas y adolescentes habitantes de la comuna de Coquimboi (MIDEPLAN, 2004). De este modo, se plantea 1

Psicóloga, Magister en Psicología Mención Psicología Social, Directora Escuela de Psicología, Universidad

de La Serena, [email protected] 2

Psicólogo, Candidato a Magister en Psicología

Departamento de Psicología, Universidad de La Serena. 246

Comunitaria, Universidad de Chile, Académico

como uno de los resultados esperados, la elaboración, actualización y difusión de un diagnóstico participativo territorial de infancia. Justificación La Política a favor de la Infancia y la adolescencia plantea como su quinta área estratégica de Intervención, “la promoción y el fomento de la participación infantil”, entendiéndose la participación como el proceso de compartir decisiones que afectan la vida propia y la vida de la comunidad en la cual se vive (MIDEPLAN, 2004). En este sentido la participación se articula como medio para la profundización de la democracia y como criterio de juicio a ésta. Es a partir del Seguimiento del Plan De Acción Integrado a favor de la Infancia y la Adolescencia 2001-2010, generado por el MIDEPLAN en el año 2004 que se evidencia la necesidad de abordar con mayor fuerza el desafío pendiente de la participación infantil. A la luz de las acciones que al 2001 y al 2003 se han llevado a cabo, es posible establecer que dichas acciones, emprendidas en aras de abordar esta área de intervención, parecen parceladas, poco integradas y de una efectividad relativa. Particularmente en lo referente a la promoción de instancias de participación infantil lo más directa posible tal y como lo establece la política social al respecto. Las condiciones anteriormente expuestas constituyen un piso de oportunidades para la generación y el desarrollo de acciones tendientes a fomentar la participación infantil en el ámbito de la promoción y protección de sus derechos a partir de sus propias voces, considerando sus problemáticas, necesidades y potencialidades particulares. Articulándose como una instanciaherramienta de valor a la hora de desarrollar políticas sociales pertinentes en torno a la infancia y la adolescencia. Así mismo, la información producida y sistematizada a partir del proceso diagnóstico podría utilizarse como insumo base para responder al desafío de elaboración de una política comunal de la infancia y la adolescencia, capaz de hacerse cargo de las condiciones locales de desarrollo y de potenciar el rol que en él juegan sus actores. A partir de lo anterior, es posible observar la importancia de llevar a cabo un proceso consultivo como el desarrollado por OPD Coquimbo y la Escuela de Psicología de la Universidad de La Serena avizorándose como el punto de partida necesario para la constitución, a nivel comunal, de un Sistema Local de Protección de Derechos eficaz e integrado y de una Política Local de Infancia capaz de convocar y orientar las acciones desarrolladas a favor de la población infanto – adolescente en la comuna.

247

Este trabajo colaborativo de ambas entidades comienza a gestarse en el año 2006, a través del trabajo de estudiantes de psicología en práctica profesional en el área de gestión intersectorial de la OPD de Coquimbo, para luego concretarse a través de un Seminario de Investigación de alumnos del último año de la carrera en el 2008. Continuando el contacto con la OPD en los años 2009 y 2010 a través de la inclusión de alumnos en pre-práctica y la práctica profesional lo que ha permitido mantener las coordinaciones y lazos de trabajo, al mismo tiempo de conocer y acompañar lo que fue el lanzamiento de la política comunal de Infancia en agosto del 2010.

Diseño metodológico del diagnostico participativo (DP) Objetivos del Diagnóstico Participativo El objetivo General del Diagnóstico fue contribuir a la toma de decisiones en torno al tema infancia en el ámbito local, a través de la generación y difusión de información relevante y de la circulación permanente de reflexiones y aprendizajes sobre la situación de los niños, niñas y adolescentes habitantes de la comuna de Coquimbo. Los Objetivos específicos que se plantearon fueron: Promover instancias de participación efectiva de los niños, niñas y adolescentes (NNA) en la comuna de Coquimbo, como medida básica de acceso a su realidad. Promover articulación intersectorial entre los diversos actores que trabajan las temáticas relacionadas a la infancia y la adolescencia en la comuna a través de la convocatoria a participar en los diversos momentos del diagnóstico. Generar una aproximación local y sectorizada pertinente a la realidad Infanto-Adolescente de la comuna. Recoger, organizar y analizar la información que existe a nivel comunal acerca de la situación de NNA, así como la descripción y análisis de los actores sociales y sus redes. Visibilizar y Socializar la realidad de la Infancia y adolescencia en la comuna, estimulando la generación de políticas sociales pertinentes bajo un enfoque de derechos.

Características del Diagnóstico Participativo El Diagnostico Participativo (DP) se articuló en tanto revisión de la realidad de NNA en la comuna en virtud de cinco ejes de trabajo, recogiendo en cada uno de ellos información de tipo cuantitativa y/o cualitativa. Los ejes se detallan en la siguiente tabla:

248

Salud

Cobertura (acceso) Calidad (situación)

Educación

2.1 Cobertura (acceso) 2.2 Calidad (situación)

Familia

Dimensión afectiva Recursos económicos Vivienda Problemáticas relevantes Potencialidades y recursos Protección uso y maltrato Explotación sexual infantil (ESCI) Trabajo Infantil Consumo de Sustancias Menores en conflictos con la ley

Participación, expresión y organización

Social Política Recreacional Deportiva e. Cultural

Inversión Pública

Dineros Infraestructura Focalizada Programas – Proyectos

Para fines prácticos durante el proceso de recogida de información, se utilizó una sectorización comunal, estableciéndose once sectores poblacionales como participantes del DP: Parte Alta, El Llano, Centro de Coquimbo, Herradura-Sindempart, Peñuelas, Porvenir-Baquedano, San Juan, Tierras Blancas, La Cantera, Rural Costero, Rural Cordillerano. Además, se realizó una preparación del trabajo de campo consistente en: 1. Preparación de actividad: (a) preparación de material fungible, (b) capacitación encuestadores y (c) organización de la realización de las encuestas. 2. Sensibilización de la población: se difunde y publicita por medio de diario y radio para solicitar la colaboración a la población, la cual se realizó la semana del 16 al 22 de julio de 2007. Los procesos de recogida y análisis de la información se realizaron en base al establecimiento de una separación funcional de la ejecución del DP en tres momentos, los cuales responden a una lógica de continuidad temporal fundiéndose en sus límites. 249

Primer momento: aproximación comunal.

En este momento se realizaron una serie de acciones paralelas y confluentes para la recogida de información sobre la realidad infanto-adolecente de la comuna de Coquimbo. El trabajo se inició con el contacto con diversas instituciones que operan en torno a la temática Infanto-Adolescente a quienes se solicita la colaboración a partir de la entrega de datos estadísticos en las distintas áreas salud, familia, educación, participación e inversión pública. A partir de lo cual se realizó una focalización en la recogida de información hacia programas y proyectos que trabajan directamente problemáticas especificas en la población. Estos procesos sirvieron de insumo para: desarrollar y evaluar los contenidos de 1) La Encuesta en torno a la Situación de Infancia y Adolescencia, y para la generación de una 2) base de Datos Sectoriales. Por otro lado, se revisaron y sistematizaron estos datos con los que se elaboró una matriz de actores sociales, que consistió en la descripción orgánica, funcional (características del sujeto de atención, criterios de inclusión y derivación, orientaciones técnicas) y relacional (redes y alianzas) de las diversas organizaciones públicas, privadas y comunitarias concernientes a la temática infantoadolecente. Por lo que este momento corresponde a un proceso de visualización de la realidad (Expósito, 2003). Además, el equipo elaboró un mapa de la localidad con los siguientes fines: identificación de las principales problemáticas de los NNA de la comuna descripción y análisis de los actores sociales y sus redes: municipio, colegios, organizaciones de base, conocer la red de Infancia, descripción sectorial de las características sociales, culturales, productivas y demográficas de la población local.

Segundo momento: situación de vulneración de derechos

En este momento se emplearon dos técnicas para acceder a la información, generándose dos submomentos en el proceso, que se describen a continuación: a) Recopilación de información a través de encuestas. Por medio de esta técnica de diagnostico participativo (Astorga & Van der Bijil, 1991, p. 143), se procedió a la recogida y el análisis de información sostenido en una Base de datos sectorial-comunal y en la Matriz de actores sociales, buscando la expresión a nivel local de la temática Infanto-Adolescente y sus principales problemáticas. La recogida de datos a través de “La Encuesta en torno a la Situación de Infancia y Adolescencia” se realizó por medio de tres impresiones de encuestas divididas en rangos etáreos, las 250

cuales se aplicaron simultáneamente bajo criterios de representatividad mínima en los sectores definidos a partir del Censo. Los rangos etáreos son: niños (entre 10 y 13 años), adolescentes (entre 14 y 17 años), y adultos (de 18 años en adelante que tuviesen un niño o niña a su cargo). Por medio de la aplicación de encuestas, se obtuvo un panorama general de la situación de la realidad de infancia y juventud en los distintos sectores comunales. El contenido de las encuestas se elaboró en base a La Propuesta de Gestión Local en Infancia “Redes de Infancia-Adolescencia, (RIA)3, la cual se implementó desde 1998 como modelo de gestión local en sesenta comunas del país. Su objetivo es crear un sistema comunal de apoyo al desarrollo integral de niños, niñas y adolescentes en el que se elabore y ejecute participativamente una política social de infancia, a través de un trabajo en red de los diversos actores locales y de los propios niños y niñas. Para llevar a cabo el proceso de aplicación de las encuestas fue necesario capacitar a los encuestadores, que en este caso eran los profesionales de la OPD y Estudiantes de Psicología, éstos últimos en su calidad de voluntarios y de alumnos tesistas. Se utilizó como instrumento de recolección de datos la “Entrevista estructurada”, la cual brinda la posibilidad de ser aplicada por personal de nivel medio de instrucción, debidamente capacitado, y ser tabulada y analizada con efectividad mediante el uso de la tecnología computacional básica. Para la aplicación de las encuestas se confeccionó un manual para el encuestador con el fin de contar con orientaciones claras. Se definieron 16 derechos que se consideraron básicos de medir en la consulta pública, es decir, opiniones o actitudes de los NNA que se refieran lo más directamente a situaciones cotidianas vividas por ellas y ellos. Los derechos considerados fueron: No discriminación, Libertad de

3

El énfasis central de la RIA es desarrollar un proceso en el cual se vaya constituyendo una estructura

orgánica que se inicia con una mesa de trabajo, continúa con la coordinación de instituciones y organizaciones, teniendo como meta el establecimiento de una red social abierta, a través de la elaboración de instrumentos de gestión, tales como: un Catastro de Instituciones, Programas y Proyectos dedicados a la Infancia, Diagnóstico Comunal de Infancia-Adolescencia y Plan Comunal de Infancia y Adolescencia. En el transcurso de su implementación se van combinando de manera equilibrada, los procesos de obtención de información retroalimentación de conocimientos y saberes con la elaboración de productos concretos, tales como: la constitución de una mesa y consejo técnico, matriz de actores sociales, configuración de una red de trabajo, entre otros. Así, la participación es una acción productiva y autoformativa, una instancia donde confluyen funcionarios/as municipales, profesionales de otras instituciones, miembros de organizaciones sociales y niñas, niños y jóvenes para diseñar una política social de infancia-adolescencia. 251

Conciencia, Protección contra maltrato, Desarrollo de las potencialidades por el sistema escolar, Conocer, vivir con sus pares, Libertad de asociación, Prestaciones médicas, Recreación, Opinión, Acceso a información, Condiciones materiales de vida familiar, Protección, Expresión, Crianza y desarrollo en familia, Disciplina escolar dignificante y Legalidad y humanidad en detenciones. El Universo entrevistado estuvo constituido por todos los niños, niñas y adolescentes de 10 y 17 años residentes en la comuna, divididos en un segmento infantil de 10 a 13 años, y otro grupo de adolescentes de 14 a 17 años Para lograr la muestra representativa de este universo se consideraron dos factores: tamaño y método de selección de sujetos. En este caso el tamaño muestral es de 200 niños entre 10 y 13 años y 200 niños entre 14 y 17 años, esto utilizando los parámetros básicos como lo son: aceptar un error de +- 5% al proyectar los resultados de ambos subgrupos al Universo, una Varianza de 0,5 y una seguridad estadística de 2 sigmas (95%). Se encuestaron a 400 adultos. Así mismo, las diversas muestras consideraron la aplicación a un 50% de mujeres y un 50% de hombres, con el fin de lograr una adecuada representatividad de género en la información recogida. Se definieron distintos sectores geográficos, intentando incluir a conjuntos de personas de los distintos estratos sociales. Luego se delimitaron las manzanas para realizar las entrevistas. El equipo definió la forma de trabajo en terreno y se visitaron las manzanas establecidas, iniciando el recorrido en la primera casa, luego la tercera, y así sucesivamente. Cuando no se encontraban niños o niñas que entrevistar, se acudía a la casa contigua. Si allí se encontraban, se continuaba el procedimiento de una casa por medio. En sectores rurales o poco poblados se visitaron todas las casas. Como una forma de optimizar los recursos y el tiempo se realizan simultáneamente las consultas a niños, niñas, adolescentes y a adultos, si estos se encontraban en el domicilio. Realizar las consultas en terreno y no en las escuelas permitió, para el caso de los niños, niñas y adolescentes, encontrar aleatoriamente a quienes estaban fuera del sistema escolar. Y en el caso de los adultos, el no hacerlo en sus organizaciones permitió encontrar personas con distintos grados de información respecto a programas y proyectos destinados a la infancia. b) Fase de grupos focales a NNA e Instituciones. Los contenidos recogidos en las encuestas se profundizaron en 12 grupos focales con niños, niñas y adolescentes y profesionales de las instituciones de la red de infancia. En esta instancia se promueve la participación de la Comunidad Infanto-Adolescente, por medio de la reflexión e identificación de las principales problemáticas que enfrentan los NNA de la comuna y se problematiza la descripción de la situación de la infancia y adolescencia generada en las instancias anteriores. Se realizó un proceso de recogida de datos que reflejó por una parte, el análisis y ejercicio participativo de la comunidad Infanto-Adolescente, en lo 252

concerniente al conocimiento de su realidad inmediata a través de grupos focales y por otra, la triangulación (Expósito, 2003, p.18) de la información recogida con los resultados de las encuestas. Dado que la intervención de las personas que componen el equipo que facilita el DP debe ser mínima, esta se reduce a poner a disposición las herramientas para el auto-análisis de los y las participantes, teniendo presente que “No se pretende únicamente recoger datos del grupo meta, sino que éste inicie un proceso de autorreflexión sobre sus propios problemas y las posibilidades para solucionarlos.” (Expósito, 2003, p.7), proceso que potencia la participación ciudadana. Tercer momento: socialización propositiva de los resultados

En esta fase se problematizaron los resultados obtenidos, discutiéndose la realidad InfantoAdolescente comunal por medio de Diálogos Participativos, que corresponden al análisis de los problemas identificados con la comunidad y sus actores, a través de talleres participativos con los actores sociales comunales cuyo objetivo es generar un plan de trabajo para instalar una política comunal de infancia. Esta tercera etapa del proceso emerge como el punto de partida de la socialización y el trabajo comunitario de los resultados; busca integrar con/desde la comunidad la mirada de los diversos actores sociales en torno a la situación de la infancia y adolescencia en la comuna de Coquimbo.

Hacia un modelo de Diagnóstico Participativo

A partir del análisis de los tres momentos se propone un modelo de diagnóstico participativo que apunte a generar las condiciones básicas para el desarrollo de políticas sociales participativas. Esto haciendo confluir las fases de diagnóstico participativo comunal con niveles de participación que en éstas pueden desarrollarse. Bajo el entendido que lo importante al trabajar con diferentes niveles de participación durante las fases de un proceso de diagnóstico participativo es la intensidad con que se desarrollan los procesos informativos, consultivos, decisorios y de control social. Se considera que todos ellos contribuyen a fortalecer a la ciudadanía y a mejorar su vínculo con el Estado (Fernández, 2006). Se postula que un proceso de Diagnóstico Participativo comunal que tenga como foco el desarrollo de políticas sociales de origen participativo, puede ser contenido en un modelo de tres momentos: 1) Aproximación comunal 2) Diagnóstico de la realidad y 3) Socialización propositiva. Tal como se muestra en el siguiente esquema:

253

Esquema 1. Modelo de Diagnóstico Participativo comunal.

1) Aproximación comunal: Como procesos en que se esperan niveles de Participación consultiva en el que las comunidades o poblaciones tienen un rol de informantes claves sobre la situación espacial, política, de salud, educacional, de seguridad social, económica y principales problemáticas psicosociales presentes en su localidad. Es la comunidad o población quien desde abajo hacia arriba promueve un proceso de comprensión de las temáticas o problemáticas planteadas por el equipo investigador. Por medio, de esta participación se busca promover el pensamiento crítico de la comunidad sobre la realidad social de la localidad, teniendo como herramienta principal la visualización del espacio local y las formas en que se establecen las relaciones entre ciudadanía, Estado y representantes ciudadanos, potenciando además un proceso de identificación de las principales redes sociales presentes en el entorno comunitario. Astorga y Van de Bijil (1991) proponen como técnicas que potencian esta fase del diagnóstico participativo el Sociodrama, la lluvia de ideas por tarjetas, la observación y árbol social. Acciones que buscan la expresión de los conocimientos comunitarios adquiridos en la vida cotidiana en la localidad, con el objetivo de realizar una Base de datos comunal sectorizada y una Matriz de actores sociales. 2) Diagnóstico de la realidad: En esta fase es esperable niveles de participación variables entre Participación consultiva y Participación ejecutora. Pues usando los productos de la primera fase 254

correspondientes a la Base de datos comunal sectorizada y la Matriz de actores sociales se busca generar un diagnóstico de la realidad local. Por medio de la aplicación de una encuesta sectorizada que requiere niveles de participación ejecutora para el diseño, corrección o posterior aplicación de la misma, puesto que la comunidad es vista como sujeto de acción social. Por otro lado, se solicitan niveles de Participación Consultora a la hora de responder la encuesta. Similarmente, a la hora de realizar los focus group es vital la convivencia de ambas formas de participación para lograr los procesos de reflexión y análisis de la información obtenida a través de las encuestas. Además de las técnicas ya reseñadas correspondientes a la encuesta (Astorga y van de Bijil, 1991) y el focus group, se puede dar mayor riqueza informativa a esta fase agregando mini-encuestas para profundizar en tópicos o problemáticas emergentes (Astorga y van de Bijil, 1991, p.168). De este modo, en esta fase se espera potenciar no solo la capacidad y pensamiento crítico de las comunidades, sino también que se profundicen el desarrollo de capacidades comunitarias de autogestión, generación de redes sociales y liderazgos estratégicos. 3) Socialización Propositiva: En esta fase se potencia un nivel de Participación Ejecutora, apuntando a generar un plan de trabajo en torno a la temática desarrollado a lo largo del proceso de diagnóstico participativo que se oriente a instalar una política comunal . Esto se realiza usando como técnica talleres de planificación participativa por medio de la metodología de Diálogos Participativos, por un período de alrededor de tres meses, para luego constituir un Foro Social de Infancia y Adolescencia en la Comuna, el cual se constituye en un evento de integración y participación Infanto- Adolescente y Ciudadana en el que se levantan propuestas desde los actores sociales (Niños, Niñas, Adolescentes, Dirigentes Sociales e Instituciones Públicas y Privadas). Un producto concreto de este tercer momento es la creación de la Mesa Técnica Intersectorial, que a través de sesiones mensuales de trabajo técnico desarrolla un levantamiento de la propuesta para su posterior sanción por el Alcalde y el Consejo Municipal. Por otro lado, se apunta a un nivel de participación Decisoria, pues se busca que la comunidad genere reflexiones sobre nuevas temáticas, políticas o problemas sociales insertándose desde la fase de análisis y definición de la temática o problema. Participando plenamente de un nuevo proceso de diagnóstico participativo, resaltándose la capacidad resolutiva para la toma de decisiones en las diversas fases del proceso de diagnóstico participativo.

255

Resultados generales del Diagnóstico Participativo

Entendiendo que la finalidad del presente artículo es dar cuenta de una propuesta de Modelo de Diagnóstico Participativo y no referirse a los hallazgos concretos obtenidos en dicho proceso, solo se darán a conocer algunos con fines de mostrar parcialmente la información que se puede obtener. Las vulneraciones más frecuentes a nivel comunal de acuerdo a registros de la OPD de Coquimbo son: negligencia parental (27%), maltrato psicológico, (13, 5%) y violencia intrafamiliar (12%). Los adultos encuestados sitúan en 3° lugar al municipio como uno de los principales agentes llamados a solucionar las problemáticas que aquejan a la infancia y adolescencia de la comuna. Un 73,3% de los/as adultos encuestados desconoce cualquier iniciativa municipal de trabajo con la población infanto-Adolescente de la comuna. Los adultos califican con nota 4,0 la preocupación municipal por la infancia y adolescencia. Se les preguntó a los participantes “Si usted fuera alcalde, ¿Qué acción realizaría en beneficio de los niños y niñas de la comuna?”A lo cual un 32,6% de los encuestados señaló el desarrollo de mayores espacios de esparcimiento y recreación para los niños, niñas y adolescentes, un 13,1% el mejoramiento de la calidad de la educación. Los grupos sociales prioritarios para el municipio (adultos): Niños/as (30,7%), Adolescentes (28,6%) Adultos Mayores (16,6%). Como principales problemáticas territoriales los niños mencionan la inseguridad ciudadana con un 27,6%, el problema de las drogas con un 16.7% y la falta de espacios de recreación con un 3,1%; por su parte los adolescentes evidencian el problema de las drogas con un 37 %, la falta de espacios de recreación con un 22,5 %, problemas de infraestructura con un 20,5 %; y los adultos responden que la drogadicción (20,6%), la delincuencia (20,3%), y el alcoholismo (10,2%). Además, a los encuestados se les preguntó sobre el grado de conocimiento que tenían en torno al tema de la Convención Internacional de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes.; a lo que el 44% de los Niños/as y el 46% de los adolescentes refirieron conocer algo sobre los derechos de los niños y niñas; sin embargo el 53% de los/as Niños/as y el 54% de los/as adolescentes refirieron desconocer dicha información. Con respecto a los derechos más conocidos por los/as encuestados/as en ambos casos, es el derecho a la educación el que alcanza el mayor reconocimiento (Niños/as: 10,8% - Adolescentes: 16%), seguido por el derecho a no ser maltratado (Niños/as: 8,4% - Adolescentes: 8%), por el derecho a ser respetado (Adolescentes: 5%) y por el derecho a ser escuchados (Niños/as: 4,9%).

256

Conclusiones El diagnóstico participativo surge como una herramienta que promueve una ciudadanía social con diversos niveles de participación ciudadana en el contexto de las relaciones comunitarias incluyentes, enfocadas a propiciar “una comunidad mayormente consciente de sus necesidades y de sus deberes, justamente cuando se compromete libremente en una acción de mejoramiento y de cambio de sí misma, también sabe reivindicar mejor sus derechos. Es decir, esta es una contribución al reforzamiento de la democracia, a su revitalización, a su capacidad de ser algo vivo en el cuerpo de la sociedad y no puro elemento formal.” (Marchioni, 1989). Es posible generar capital social con las capacidades ciudadanas para generar y potenciar espacios de participación ciudadana, teniendo a la base una comprensión y relación con las políticas sociales “como una forma de “reflexividad política” que las sociedades modernas ejercen sobre sí mismas para la distribución y redistribución de los recursos materiales y simbólicos que determina el bienestar social.” (Herrera & Castón, 2003). De este modo, la política social recuperaría su verdadero papel y función que son eminentemente políticos y también su posibilidad de ser no solamente gasto pasivo de la sociedad, sino, también, inversión productiva para el cambio de la sociedad. Fuera de esta posibilidad, toda política social está destinada a ser siempre y sólo política asistencial en el sentido negativo del término. Nunca podríamos pasar de una respuesta inmediata a una respuesta menos inmediata, es decir, preventiva (Marchioni, 1989). Cobra cada vez mayor claridad para Latinoamérica, eliminar los obstáculos para el crecimiento con equidad. Una acción social no puede apuntar a desarrollar capacidades sociales para ejercer una ciudadanía social si antes no se apunta a asegurar las igualdades sociales básicas (educación, salud, vivienda y acceso a recursos básicos) puesto que, desde nuestra perspectiva, es clave eliminar obstáculos para garantizar relaciones sociales en contexto de igualdad, en este sentido, “una acción social y una intervención que no se haga cargo de estos hándicaps será siempre, y sólo, pura asistencia.” (Marchioni, 1989). Es vital para el desarrollo equitativo de Chile y Latinoamérica la comprensión que “la implementación de las políticas sociales no puede depender ya de uno o más actores privilegiados y perseguirse linealmente (desde un centro hacia una periferia), sino que tiene que ser colaboradora y combinatoria entre diversos actores y sectores (público, privado, de mercado y privado social), e inspirarse en intervenciones de redes.” (Herrera & Castón, 2003), teniendo claro que como “primera obligación para individuos, organizaciones y territorios es decodificar el entorno ya que de otra manera se opera en la ceguera más absoluta (Boisier, 2009). Sergio Boisier (2009), plantea la pregunta ¿se está preparado técnicamente para empujar un crecimiento y un desarrollo desde abajo hacia arriba con un adecuado nivel de contemporaneidad en las propuestas? Es necesario ser consientes que, a modo general, “las Ciencias Sociales en América 257

Latina en el estado actual de su desarrollo, no han asumido el desafío que significa elaborar técnicas e instrumentos adecuados para las particularidades histórico-estructurales de estos países que permitan enfrentar con eficacia, la intervención social.” (Pichardo Muñiz, 1997). Sin duda es un aporte, el concebir al diagnóstico participativo como una herramienta de acción comunitaria, que no solo permite conocer información valiosa y desde de abajo de las problemáticas y fenómenos sociales, capaz de promover diversos niveles de participación asociados a la potenciación de competencias para el desarrollo de una ciudadanía social capaz de profundizar el proceso de democratización. Siendo el contexto sociopolítico actual un espacio ideal para el desarrollo de nuevas concepciones y tensiones en Psicología Comunitaria, contexto en el que el Diagnóstico Participativo puede ser concebido como una herramienta clave en la definición de los actores, espacios, niveles y momentos de participación ciudadana. Luego de realizada esta propuesta metodológica de Diagnóstico Participativo podemos señalar algunas fortalezas del mismo (Exposito, 2003; Rivera & Donovan, 1992) - Pone en contacto directo a quienes planifican, al personal técnico y de extensión con las personas de la comunidad y viceversa; todos participan durante todo el proceso del diagnóstico. -Facilita el intercambio de información y la verificación de ésta por todos los grupos de la comunidad, permitiendo la más amplia participación de los miembros de la organización en la toma de decisiones. -Como metodología apunta hacia la multidisciplinaridad. Es ideal para establecer nexos entre sectores, tales como: cultura, salud, educación y otros más. -Facilita la participación tanto de hombres como de mujeres y de los distintos grupos de la comunidad. - Genera y provee información desde una perspectiva local, mejorado el conocimiento y acción sobre la realidad. -Permite superar el voluntarismo, espontaneísmo, inmediatismo y cortoplacismo de la práctica organizativa. -Fortalece la autogestión educativa, así como la autonomía y la democracia. -Las herramientas del diagnóstico participativo se presentan muy bien para identificar y visibilizar aspectos específicos por desigualdades de género. Para finalizar podemos señalar que la propuesta de Modelo de Diagnóstico participativo que se llevó a cabo nos ha permitido por un lado visualizar una concepción dinámica entre diagnostico participativo y niveles de participación y por otro, desmitificar la necesidad de niveles altos de participación ciudadana en un proceso de diagnostico.

258

Referencias

Astorga, A., & Van der Bijil, B. (1991). Manual de diagnóstico participativo (2da ed.). Buenos Aires, Argentina: Humanitas. Boisier, S. (2009). Retorno del actor Territorial a su nuevo escenario. In H. Von Baer (Ed.), Pensando Chile desde sus regiones (pp. 19-46). Temuco, Chile: Ediciones Universidad de La Frontera. Exposito, M. (2003). Diagnóstico Rural Participativo: Una guía práctica. Santo Domingo, República Dominicana: Centro Cultural Poveda. Fernández, I. (2006). Participación Ciudadana en el nivel local: Desafíos para la construcción de una ciudadanía activa. Revista en foco(84), 1-13. Herrera, M. H., & Castón, P. (2003). Las Políticas Sociales en las Sociedades Complejas. Barcelona: Ariel Sociología. Marchioni, M. (1989). El Contexto actual de la Política Social y Sociocultural. In M. Marchioni (Ed.), Planificación social y organización de la comunidad. Alternativas avanzadas a la crisis. Madrid, España: Editorial Popular, S.A. MIDEPLAN. (2004). Política Nacional a favor de la Infancia y Adolescencia 2001-2010. In M. d. P. d. Chile (Ed.). Pichardo Muñiz, A. (1997). Planificación y Programación Social. Bases para diagnóstico y formulación de proyectos sociales. San José, Costa Rica: Editorial de la Universidad de Costa Rica. Rivera, M., & Donovan, P. (1992). El diagnóstico participativo. Quito, Ecuador: ALAI-Abya Yala.

259

CREACIÓN, CAPTURA Y DISTRIBUCIÓN DE VALOR SOCIOCULTURAL Y ECONÓMICO EN COMUNIDADES INDÍGENAS, PARA LA CONSTRUCCIÓN DE NEGOCIOS ECOTURÍSTICOS.

El caso del parque pewenche de quinquén, comuna de lonquimay, chile.

Oscar Gabriel Vivallo Urra1 Introducción El presente artículo describe algunos aspectos que el trabajo comunitario debe considerar para la construcción de modelos de negocios, en contextos multi/interculturales. Específicamente, se trata del proceso de creación, captura y distribución de valor, en comunidades indígenas socioeconómicamente vulnerables, en ámbitos de intersección y encuentro de lógicas sociales y económicas divergentes. La experiencia analizada –asociada a la innovación social e intercultural en modelos de negocios ecoturísticos- se sitúa en la Precordillera de Los Andes, con el Proyecto Parque Pewenche de Quinquén (comuna de Lonquimay), una iniciativa actualmente en construcción, definida como un modelo de área territorial de conservación administrada por una comunidad indígena propietaria de las tierras, con fines de desarrollo del ecoturismo y de resguardo de su biodiversidad. La experiencia descrita es capturada de las declaraciones de la línea base de actores oferentes del Proyecto, conformada por la Comunidad mapuche-pewenche de Quinquén (nodo central de orquestación), la Unidad de Desarrollo Económico Local (UDEL) de la Ilustre Municipalidad de Lonquimay, además de la Coordinación Local del Proyecto en la comuna de Lonquimay, de la WWF-Chile, instancia oferente desarrollista de la iniciativa. El artículo, luego de describir el proceso histórico que antecede al proyecto, así como aspectos centrales de la iniciativa y áreas conceptuales de análisis, señala algunos criterios metodológicos que debiesen ser considerados en la intervención comunitaria (en contextos interculturales), especialmente en un terreno tan árido y sin poca controversia político-ideológica para el mundo del trabajo comunitario, como es la construcción de modelos de negocios. El proceso de construcción 1

Magister Desarrollo Humano Local y Regional. Becado Doctorado Ciencias Políticas. Lateinamerika Institut

(LAI). Freie Universität Berlin (FU). Berlin – Deutschland. E-Mail: [email protected] 260

de un modelo de negocios ecoturístico con comunidades indígenas es un trabajo de intervención comunitaria, donde las condiciones de vulnerabilidad socioeconómica y el patrimonio natural, histórico, económico-social y cultural de una comunidad indígena, se vincula significativamente con su noción de pertenencia identitaria respecto del territorio y con su lucha, en este caso, por la defensa de la araucaria araucana (pewen). La innovación en valor es asignada por los actores involucrados a la condición de área de conservación implementada y administrada por la propia comunidad indígena, en un proceso dinámico y progresivo de orquestación estratégica y de firme resguardo del patrimonio natural y cultural de las tierras de Quinquén, comuna de Lonquimay Chile. Ecoturismo pewenche para la protección de la araucaria: El caso de Quinquén La relevancia de la araucaria en la cultura pewenche.

Reyes (2006) señala que en la provincia de Malleco de la Región de la Araucanía, específicamente en el sector de Galletué–Icalma (comuna de Lonquimay), opera la Asociación Indígena “Quimque Wentru”, organización compuesta por miembros de las comunidades pewenche de Quinquén, Pedro Calfuqueo, Huenu Cal Ivante, Marimenuco y Pedregoso. Sus familias viven básicamente de la pequeña crianza y de la recolección del fruto de la araucaria araucana (pewen), conocido también como piñón. En la actualidad, aún se conserva la práctica ancestral de la trashumancia, de acuerdo a las características de las estaciones del año que han caracterizado históricamente a esta zona de la cordillera. Específicamente, en el invierno viven en las llamadas “invernadas”, que constituyen espacios económicos y el hábitat donde se encuentra la casa, los corrales, las praderas y parte del bosque nativo, todo ello en los terrenos bajos del valle, donde el ganado puede encontrar lugares sin nieve para pastar. Cuando comienza el derretimiento de las nieves, se inicia el ascenso a las veranadas hasta la nueva caída de los piñones en otoño (Reyes, 2006). El pewen es para los pewenche un árbol sagrado y su fuente de sustento. De allí proviene la denominación de pewenche, que en mapuzungun significa “hombres del pewen”. Con ocasión de las ceremonias sagradas o rogativas, entre las que se encuentra el Nguillatun, el Rewe (o tótem sagrado) es levantado en torno a la araucaria y los pewenche permanecen durante días reunidos, para expresar su gratitud a Chao Ngenechen por el año anterior y pedir bondades para el año siguiente (Reyes, 2006).

261

Génesis y desarrollo de la Asociación Indígena Quimque Wentru y origen del Proyecto Parque Pewenche de Quinquén Para los habitantes mapuche del futalmapu pewenche, la araucaria tiene una importancia vital, protegiendo desde tiempos inmemoriales sus bosques y los recursos que de ellos obtienen. En 1988, las comunidades de Quinquén, Pedro Calfuqueo, Wenu Cal Ivante y Wallem Mapu, en respuesta a las amenazantes talas indiscriminadas realizadas en la zona por la empresa maderera Sociedad Galletué, se unieron para luchar por la protección del árbol sagrado. Realizaron una campaña a escala nacional e internacional, sensibilizando a la opinión pública y a autoridades, además de lograr el apoyo de una diversidad de organizaciones mapuche y ambientalistas, destacando entre ellas el Comité Nacional Pro Defensa de la Fauna y Flora (CODEFF). En el contexto de esta campaña y de acuerdo a una anterior promesa electoral del primer gobierno de la Concertación de Partidos por la Democracia, en el año 1990 el Presidente de la República, Patricio Aylwin Azócar, declaró a la araucaria Monumento Natural. Con el Decreto Supremo N° 43 de 1990, que declara Monumento Natural a la especie araucaria araucana, concluye un período intenso de explotación forestal. En el año 1987 la dictadura militar dictó el Decreto Supremo N° 141, que sólo consideraba la calidad de Monumento Natural a los ejemplares ubicados en parques nacionales. En este período recrudeció el conflicto entre las comunidades pewenche y las empresas forestales (Reyes, 2006). La medida de 1990 impide el talaje de la araucaria, aplicando fuertes sanciones a quienes la quebranten. Tras la promulgación del Decreto Supremo N° 43 comenzaría una campaña de hostigamiento hacia las comunidades pewenche por parte de la Sociedad Galletué, reclamando la propiedad sobre las tierras habitadas por las comunidades mapuche. La presión culminó con la interposición de una orden de desalojo, frente a la cual las comunidades indígenas responden uniéndose y emprendiendo una nueva campaña en defensa de la propiedad tradicional sobre las tierras. En este contexto reivindicativo, se logra un cierto posicionamiento del tema pewenche y de sus actores en los medios y opinión pública, logrando la solidaridad de numerosas organizaciones mapuche, ambientalistas y políticas (Reyes, 2006). En este contexto y en una ceremonia sagrada en torno al Rewe de la comunidad de Wallem Mapu, las comunidades Pedro Calfuqueo, Wallem Mapu y Wenu Cal Ivante de Quinquén se constituyeron oficialmente como Consejo Quimque Wentru o Consejo de Hombres Buenos. Uno de los logros más importantes de la campaña por la defensa de las tierras y del trabajo organizado de las comunidades fue la compra en 1992, por parte del Gobierno de Chile, de las tierras en disputa. Esta compra de tierras, cuyo monto superó los 6 millones de dólares, fue la primera realizada por el

262

Estado de Chile a comunidades mapuche, sentando un precedente importante para el posterior Fondo de Tierras y Aguas consignado en la Ley Indígena Nº 19.253, de 1993. Del mismo modo, esta medida puso fin a la orden de desalojo que pesaba sobre los pewenche de la zona. Las tierras fueron traspasadas al Ministerio de Bienes Nacionales y luego a la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI). En el año 1998, son trasferidas las tierras Lotes A, B y C a las comunidades pewenche ocupantes, mediante títulos colectivos de propiedad. Con la nueva situación propietaria, la Comunidad mapuche-pewenche de Quinquén inicia el proceso de construcción de un modelo de negocios a ser implementado en tierras de la Comunidad, cuya figura técnica corresponde al Proyecto Parque Pewenche de Quinquén, en la línea del ecoturismo comunitario. En la actualidad, se reconoce que el turismo ha sido una actividad más difícil de enfrentar, que otros proyectos realizados anteriormente en las tierras de Quinquén, debido a una eventual dificultad conceptual y técnica que puedan tener los nuevos proyectos turísticos, en un contexto transcultural. En el pasado se habría evitado considerar el turismo como una alternativa económico-productiva, debido a los impactos negativos que se conocen de él en otras zonas de la región. Uno de los temores principales estaría relacionado con los probables efectos negativos en la cultura pewenche. Sin embargo, en el análisis comunitario interno y en las coordinaciones con otros actores externos, se ha llegado a concluir que un turismo autogestionado es la mejor alternativa frente a la llegada inminente de un turismo invasor. El Proyecto ecoturístico Parque Pewenche de Quinquén La inestabilidad del mercado turístico regional y las condiciones de exclusión de individuos, familias y comunidades, respecto de las ventajas del modelo económico actual en la Región de La Araucanía, son motivos suficientes para indagar la forma en que los procesos de innovación de modelos de negocios, crean valor entre actores que presentan una posición periférica con relación al bienestar social y económico. La detección de capacidades distintivas, por ello, pareciera ser un factor de relevancia en el diseño de negocios futuros, vinculándose conceptualmente estas capacidades con la generación de valor en la formulación innovadora de iniciativas. Donde antes la mirada de un empresario no se detenía, en el diseño de sus futuros negocios cobra un atractivo inusual, especialmente en territorios donde la biodiversidad de extensas zonas geográficas de gran valor cultural y natural, pueden constituirse en oportunidades de negocios para sus ocupantes. Por tanto, más allá del análisis destinado a reforzar la eficiencia de los procesos y de los productos en la cadena de valor, se busca establecer criterios metodológicos de intervención comunitaria, en procesos de creación de valor en las relaciones que las iniciativas empresariales establecen con el 263

entorno, específicamente en grupos humanos sociocultural y económicamente vulnerables, entre los cuales se encuentra la población indígena. El caso del Proyecto Parque Pewenche de Quinquén consiste en la construcción de un modelo de área de conservación de la biodiversidad, administrado por la comunidad mapuche-pewenche propietaria de los territorios. El modelo de negocios en construcción, permite a la Comunidad pewenche de Quinquén (en coordinación con los actores externos vinculados con el Proyecto), no sólo innovar en sus particulares modalidades de subsistencia o generación de riquezas, sino que crear, capturar y distribuir valor mediante un nuevo modelo de trabajo. En este contexto, un grupo humano que está en condición de vulnerabilidad socioeconómica y cultural se vuelve un actor o nodo de relevancia en un proceso de innovación empresarial y social en el territorio. En el caso del turismo de la Región de La Araucanía, el Proyecto Parque Pewenche de Quinquén es un ejemplo extraordinario de innovación social en la construcción de modelos de negocios, iniciativa que ha dejado en evidencia la relevancia ineludible de los enfoques de orquestación estratégica en el trabajo comunitario y el diseño de procesos simultáneos de comprensión intercultural. Aquí cobra relevancia el apoyo técnico especializado -en medios y recursos- por parte de los organismos del Estado y de otras organizaciones de relevancia, como la WWF - Chile. El Proyecto Parque Pewenche de Quinquén consiste en una iniciativa que procura la conservación del patrimonio natural en torno a la araucaria, manteniendo la identidad cultural de los propietarios de sus tierras. Se espera con ello lograr la convergencia entre el turismo y la conservación del patrimonio natural y cultural en un territorio indígena, proceso que ha llevado al Gobierno Regional (instancia mandante) y a la WWF – Chile (instancia oferente desarrollista), junto a la Comunidad mapuche-pewenche de Quinquén (instancia oferente) a innovar en el concepto de turismo indígena, creando un concepto de área protegida o “área conservada por las comunidades”, destinada a desarrollar un modelo de negocios ecoturístico que incorpore el resguardo del patrimonio cultural y natural . Los antecedentes señalan que fue la misma comunidad la que propuso el nombre de “parque pewenche” al modelo de negocio. En tal sentido, la iniciativa en construcción tiene -para la WWF Chile- como objetivo general “elaborar y difundir un modelo de áreas conservadas por comunidades indígenas para el desarrollo del ecoturismo y la conservación de la biodiversidad, basado en la implementación y puesta en marcha de una experiencia piloto de la comunidad pewenche de Quinquén, en la Araucanía Andina”. Los productos o resultados del proyecto contribuirán al desarrollo local de la comunidad, además de ser innovadores en materias de autogestión, calidad y sustentabilidad (buenas prácticas ambientales y buenas prácticas socioculturales). 264

En la actualidad, el Proyecto pretende coordinar esfuerzos públicos y privados, incorporando al Gobierno Regional de la Araucanía (como instancia Mandante); al Servicio Nacional de Turismo, la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena, al Servicio de Cooperación Técnica (como instancias asociadas al Mandante); la Municipalidad de Lonquimay, la Comunidad indígena de Quinquén, WWF - Chile (como instancias oferentes) y demás operadores turísticos. Desde esta perspectiva, se procura realizar un proceso innovador en el rubro del turismo de intereses especiales, poniendo a disposición de estas organizaciones y del país el conocimiento técnico y transcultural obtenido, generando un modelo que pone en valor los enormes atractivos naturales y la riqueza cultural mapuche-pewenche, diversificando la oferta del destino turístico del territorio Araucanía Andina, en el sur de Chile. La intervención comunitaria entre dos culturas económicas diferentes La intervención comunitaria, en el caso del Parque pewenche de Quinquén, debe indagar cuáles son los espacios de intersección entre dos lógicas económicas, que operan culturalmente de manera diferente. En la actualidad, ella debe considerar la gestión de los impactos sociales, éticos y ambientales asociados a la actuación de iniciativas empresariales, en términos de un verdadero imperativo. Es decir, excluyendo la ejecución de acciones correctivas destinadas a mitigar el daño de un negocio en el entorno natural o sociocultural, es necesario que considere que para algunos empresarios el tema de la imagen y del efecto ambiental de una iniciativa empresarial es un valor o una carga que evalúan inversores, aseguradoras, clientes, proveedores y consumidores (López de Videla, 2002). En el ámbito intercultural, el interés en crear valor a partir de una lógica económica y cultural diferente, distribuyendo este valor en torno a actores no vinculados directamente (y originalmente desconectados) con la cadena de valor contemplada en una iniciativa empresarial [Proyecto], surge como un elemento innovador que trasciende el tradicional concepto de responsabilidad social empresarial o corporativa (RSC). Específicamente, la creación y distribución de valor se asocia significativamente a las modificaciones culturales observadas en las sociedades modernas y, por consiguiente, en los mercados relacionados con ellas. Según un estudio realizado por el Mori Research International Center for CSR Europe (2004; en Fuchs, Giraldo y Mauri; 2006), “el 70% de los consumidores europeos afirma que las prácticas de RSC son un criterio de selección muy importante al momento de comprar un producto o un servicio. Un 44% estaría „muy dispuesto‟ a pagar más por un producto que haya sido elaborado de acuerdo con los estándares sociales y medioambientales”.

Por ejemplo, entre muchos aspectos susceptibles de constituirse en fuentes de valor, también se encuentran los Derechos Humanos, más allá de su carácter universal. Tópicos como la prohibición 265

del trabajo forzoso e infantil, la eliminación de la discriminación y las formas de exclusión (racial, cultural, socioeconómica, de género, de religión, creencias políticas, entre otros) y el derecho a la libre asociación se conjugan como elementos favorables para muchas iniciativas, volviéndose por ello más atractivo para los mercados relacionados (Fuchs et.al., 2006). La ausencia de discriminación racial o étnica y, por ende, el reconocimiento de la realidad multicultural en los procesos de desarrollo, son fuentes significativas de innovación y de creación de valor, por ejemplo, en el ámbito del eco-etno-turismo, pero también en las áreas de la educación y de la convivencia social. Según Ventocilla Cuadros (2004), los seres humanos aseguran la satisfacción constante de sus necesidades, estructurando su relación con el entorno mediante la creación de sistemas. En tal sentido, es el “sistema mercado” un sistema de alta significación (como lo es -en otros casos- el Estado), en el cual se transa un conjunto variado de bienes, servicios y experiencias orientadas a satisfacer necesidades materiales, psicológicas e intelectuales. Son los negocios y el intercambio económico, de acuerdo con este autor, conexiones importantes entre las personas (portadoras de necesidades) y los mercados (donde se encuentran los recursos). Desde esta perspectiva, los negocios serán creadores de valor en la medida que enriquezcan sus entornos; en otras palabras, que tengan la capacidad distintiva de entregar (devolver) al ambiente una cantidad mayor de recursos (o una mejor cualidad de éstos) que la que consumen de él. En el sentido contrario, se tornan “parásitos” del entorno, empobreciendo su biosocio-diversidad, aunque desplieguen acciones orientadas a mitigar el daño causado; es decir: destruyen valor. La creación de valor, ya sea mediante flujos de valores económicos, de información o de imagen, se sustenta primordialmente en la vinculación que el negocio realiza con el entorno social-natural. Es decir, las iniciativas empresariales se vuelven sistemas creadores de valor cuando elaboran modelos de negocios que enriquecen el contexto, vinculando a las personas con los mercados (Ventocilla Cuadros, 2004). En el difícil escenario de desarrollo humano y de crecimiento económico que enfrenta la Región de La Araucanía, la incorporación al mercado de individuos y comunidades indígenas socioeconómicamente vulnerables es una necesidad de significativa relevancia, pero a la vez controversial. Específicamente, se vuelve necesario determinar aquellas variables o condiciones sociales o culturales asociadas a la creación de valor, como un factor más de desarrollo. Y el caso del ecoturismo mapuche-pewenche es un escenario emergente, un medio de salida para establecer un análisis de las futuras tendencias de construcción de nuevos modelos de negocios asociados al resguardo del patrimonio natural y cultural de la humanidad.

266

Algunas consideraciones conceptuales Construcción de valor en comunidades indígena socioeconómicamente vulnerables Frente al concepto de crecimiento económico surge el término de “desarrollo humano”, orientado a sugerir que el crecimiento y el éxito económico constituyen solamente un medio importante para expandir las libertades de los individuos, pero no los únicos factores que influyen en el desenvolvimiento y consolidación de ellas. Por tanto, la funcionalidad de la riqueza surge cuando contribuye a que el individuo consiga establecer de manera sustentable sus libertades fundamentales (Sen, 1999). Desde esta perspectiva, las innovaciones favorecen la emergencia de condiciones de desarrollo humano (que incluye la generación de riqueza económica), al permitir a los individuos aumentar sus capacidades y oportunidades, en contextos de desarrollo local y global. Aspectos del desarrollo humano -diferentes a la variable del ingreso- pueden contribuir a la construcción innovadora de valor en la formulación de negocios. Goodman (2006) señala que, por ejemplo, el énfasis en la cultura y en la identidad regional estimula el desarrollo económico y la innovación. Para este autor, la experiencia económica china durante la última década se sustenta en la territorialidad cultural, en los niveles regional y local. A través del estudio del guanxi chino (protectsia –en Israel- o influenza –en Italia), designa a la capacidad de “atraer” o de “confiar en interrelaciones especiales”. El guanxi se sustenta en los recursos culturales locales que permiten establecer fuertes alianzas productivo-comerciales (modelos de negocios) y orientar así el consumo social (Goodman, (2006). Por tanto, puede haber un efecto del capital social en el desempeño de una red de actores (o nodos) y este efecto puede configurarse de formas variadas. Velázquez y Rey (2007) señalan que “la estructura social es un tipo de capital que, para ciertos individuos o grupos, puede crear una ventaja competitiva para alcanzar sus fines”. Esto sugiere que los individuos con mejores conexiones en una estructura social determinada obtienen mayores beneficios personales y/o colectivos; en otras palabras, es posible suponer que el éxito específico de algunas personas ocurre debido a que –de alguna manera- presentan un mejor posicionamiento dentro de una estructura de intercambio social. Desde esta perspectiva, un aspecto fundamental en la creación de valor -en un modelo de negocios (en red, por ejemplo)- con individuos o comunidades vulnerables socioeconómicamente, estaría orientado a la modificación de la posición funcional y del estatus de los actores dentro de la estructura social en que se desarrollarán las iniciativas empresariales, pero desde la comprensión de los propios actores y desde la evaluación y activación de sus capacidades distintivas. Por tanto, la incorporación de aspectos desarrollo humano y del capital social involucrado en la formulación innovadora de negocios, tendría un efecto de valor agregado desde y hacia la red configurada en la estructura social y natural (entorno). En otras palabras, se hace necesario 267

descubrir y conceptualizar las estructuras sociales y/o normas de conducta que puedan incidir positivamente sobre acciones colectivas (Velázquez y Rey, 2007). En este contexto de análisis, los conceptos de “agilidad estratégica” y de “planificación operativa” intervienen como factores relevantes en la formulación de negocios futuros, definiéndose como la “capacidad (…) para aprovechar consistentemente oportunidades emergentes, más rápida y eficazmente (…)” (Ruelas-Gossi y Sull, 2006). Del mismo modo, la creación y/o captura de valor surge, no de la optimización eficiente de una cadena de valor tradicional, sino de combinaciones novedosas de recursos orientadas a satisfacer necesidades no abordadas o atendidas de los actores, creando una nueva cadena productiva. Desde esta perspectiva, se vuelve necesario fijar la atención en la demanda y en la innovación en valor; es decir, involucrarse en crear valor innovador para desencadenar una nueva demanda, con el fin de reconstruir un nuevo espacio de mercado. Un modelo de negocios innovador modifica la estructura de mercado, ampliando aquellos existentes y creando otros nuevos (Chan Kim y Mauborgne, 2005). Esta misma línea de definición sugiere que, en la construcción de modelos de negocios con base a combinación de recursos, se deben atender los cambios tecnológicos, regulatorios, demográficos y macroeconómicos, constituyéndose éstos en oportunidades de innovación de redes de negocios donde “todos ganan”. Ruelas-Gossi y Sull (2006), sugieren el concepto de “nodo” para designar a aquellos recursos (actores, capacidades, conocimientos, capital financiero, entre otros), que pueden combinarse para atender una necesidad insatisfecha. Este enfoque “alocéntrico” permite incorporar a otros nodos en la red (modelo de negocio en red) y su carácter innovador es definido –además- por la calidad novedosa de la combinación de los nodos participantes. Desde esta perspectiva, es plausible sugerir que en esta “orquestación estratégica”, pueden incorporarse individuos y comunidades que se encuentran en una posición periférica, con relación al modelo de desarrollo económico y social de referencia, tanto en sus entornos inmediatos como indirectos.

La Variable cultural mapuche-pewenche y las contradicciones con la cultura económica moderna occidental Dos de las preguntas que surgen en el ámbito del trabajo comunitario, referido a procesos de desarrollo socioculturales y económicos en la forma de negocios, es cómo asegurar que su éxito prevalezca en un proceso de construcción que incorpora, en su estructura nodal, el protagonismo de sistemas culturales diferentes. Asimismo, en el caso de que se pueda obtener el crédito de un final satisfactorio, es plausible cuestionar si este éxito –en tanto resultado esperado- se restringe sólo al ámbito comercial y de posicionamiento efectivo del negocio, en mercados emergentes o ya establecidos. En el fondo, ambas interrogantes apuntan a determinar qué relación tendría el proceso 268

de construcción de un modelo de negocios, con los procesos de desarrollo humano de un grupo sociocultural participante en condiciones de vulnerabilidad, probablemente estructurales. En el caso de un modelo de negocio en construcción, que presenta como nodo central una comunidad mapuche-pewenche, es viable advertir que no implica solamente un proceso de interacción dinámica con un sistema cultural diferente, sino que también con un sistema cultural ejercido ancestralmente por personas, familias y comunidades que presentan, en los últimos tramos de su historia evolutiva, condiciones de subordinación forzada con relación al modelo económico neoliberal (global, nacional y local), además de una situación marcada de vulnerabilidad en muchos ámbitos de desarrollo humano. Con relación a la organización sociopolítica y territorial mapuche Marimán, Caniuqueo, Millalén y Levil (2006) señalan que, en el caso de la cultura mapuche, las prácticas sociales, económicas, políticas y religiosas, se sustentan en un componente básico fundamental, que es el mapu o territorio, donde surge y se desarrolla un vínculo difícil de quebrantar, entre el che (persona) y el mapu. En esta íntima relación hombre-territorio, con base a la cual se habrían desarrollado históricamente las identidades territoriales o fütalmapu, los lof (grupos de familias emparentadas consanguínea y sociopolíticamente) del fütalmapu pewenche construyeron y se identificaron como una sola unidad o identidad territorial. Esta noción identitaria (fütalmapu) consiste en una concepción de identidad territorial que se crea a partir de las características propias del espacio en que se desarrolla un grupo humano y que, en el caso pewenche, se establece en el nicho ecológico de la alta cordillera de los Andes. En este ecosistema particular los pewenche subsistieron económicamente con base a los recursos del entorno, especialmente del fruto de la araucaria, estableciendo además una convivencia armónica y de reciprocidad expresada simbólicamente en la forma de religiosidad. En este contexto –que se daba en todos los fütalmapu del Walmapu- los lof construían su mundo cultural de acuerdo a las características del espacio que provee de las condiciones necesarias, para una supervivencia básica y satisfactoria. Como elemento constituyente de la identidad, se vuelve aquí relevante el tuwün o procedencia geográfica del che (Marimán et.al., 2006). El Walmapu corresponde al territorio en cuyo interior se distribuyen todas las identidades territoriales mapuche. Se señala que hacia principios del siglo XVI la cultura mapuche se establecía en un amplio espacio territorial, desde el río Limarí por el norte, hasta la isla grande de Chilwe (Chiloé) en el sur, por el lado occidental de la cordillera de los Andes (Gulumapu). También desde las laderas orientales de la misma cordillera (Puelmapu), en las zonas norte y centro de la provincia de Newken, y al sur de la actual provincia de Mendoza en Argentina (Marimán et.al., 2006).

269

Con relación a la organización sociopolítica y territorial mapuche más básica, es posible encontrar una estructura basada en la patrilinealidad y patrilocalidad. Al respecto, Marimán et.al. (2006) señala lo siguiente: Un determinado número de familias nucleares o füren, relacionadas de manera cercana (reyñma) por línea paterna dará lugar al surgimiento de los lof como instancia sociopolítica y territorial a partir de la cual se articulaban orgánicas más amplias como los rewe, aylla rewe y fütalmapu. Sin embargo, entre la familia nuclear (füren) y el lof se puede advertir la existencia de un grupo familiar más o menos extendido articulado generalmente en un hogar amplio y compartido denominado rukañma, cuyos integrantes poseen una estructuración económica básica relacionada principalmente con la división del trabajo según edad y género. No obstante será el lof, encabezado por la figura de logko (cabeza o jefe) el espacio sociopolítico para discutir, ventilar y definir asuntos y conflictos internos, así como sus relaciones externas (p.38). Según los mismos autores, el concepto reyñma es la denominación del conocimiento o mapuche kimün de la familia mapuche vinculada por ambas líneas, padre y madre. La relación que indica dicho vínculo se denomina reñmawen. De acuerdo a los valores y códigos de conductas sociales, los reñmawen -en tanto relacionados directamente- se deben respeto y consideración (kimpeñpewün), reciprocidad (Kelluwün), además de ayuda y defensa (inkawün). Esta noción de origen se expresaría también en el Küpan o procedencia familiar del che, tanto por el lado matrilineal como patrilineal. De acuerdo a Marimán et.al., (2006), en el sector occidental de la cordillera de los Andes (Gulumapu), las distintas sociedades étnica y culturalmente denominadas mapuche presentan patrones propios de ocupación de los espacios territoriales y de construcción de sus relaciones económicas, religiosas y espirituales, asociadas finalmente a la creación de los fütalmapu, identidades territoriales probablemente anteriores a la aparición del etnónimo común de mapuche. Por tanto, la relación entre identidad y territorio cobra un valor fundamental, si se plantea que eventualmente era más funcional denominarse y reconocerse a-sí-mismos y, además, reconocer al otro, según cada identidad territorial de acuerdo a su ubicación, para este caso, en el Gulumapu (pikumche [norte], lafkenche [costa-occidente], lelfünche [centro], pewenche [cordillera-oriente] y williche [sur]), según preceptos territoriales anteriores a la ocupación española del Walmapu. Esta visión retrospectiva, que alude a una estructuración sociopolítica y territorial eventualmente vigente en algunas comunidades indígenas menos aculturizadas, constituiría uno de los criterios básicos de comprensión acerca de una subjetividad cultural que opera con un relato diferente, respecto del vínculo con el territorio y de la manera en que se construyen y se desarrollan las relaciones sociales y económicas. Por tanto, es plausible plantear que un modelo de negocios que contemple -como nodo central de orquestación- a una comunidad mapuche, en este caso pewenche, 270

se encontrará con dinámicas y sintonías comunitarias internas diferentes a los requerimientos que, con frecuencia, se encuentran en la denominada cultura moderna occidental. La economía de un territorio no sólo tendría un carácter estructural, sino que también estructurante de una cultura específica, determinando los criterios ideológicos de las personas con relación a la organización del trabajo y la lógica social que subyace a los intercambios económicos y procesos productivos. La economía, además de los modos y relaciones de producción, se constituye en generadora importante de los valores y de la forma en que las personas conciben el mundo (Marimán et.al., 2006). El proceso de construcción de un modelo de negocios en un territorio, que contempla la incorporación de sistemas culturales diferentes y originarios del mismo espacio territorial, debiese explicitar y considerar el sistema de valores económicos que conlleva dicho modelo y el grado de congruencia o incongruencia con la estructura valórica de la economía –del pasado y presente- del territorio objetivo. En el caso de la cultura moderna occidental, un modelo de negocios que promueve la competitividad entre las personas, aunque implique el desarrollo de trabajos colectivos, tendrá como base cultural una visión individualista de las relaciones económicas. En el caso de la cultura mapuche, surge la pregunta de qué tipo de ser o qué tipo de lof o comunidad indígena se desea formar, pues sujetos muy exitosos, con gran escolaridad, de elevados ingresos y con un gran poder comprador y empresarial, no asegura que sean buenas personas, respetuosas de los demás, amantes de la sabiduría, tolerantes y solidarios, valores que forman parte del sistema socioeducativo presente en la historia de la cultura mapuche (Marimán et.al., 2006).

Desarrollo de capacidades distintivas y elementos socioeducativos mapuche Uno de los aspectos centrales en la construcción de un modelo de negocios, es el desarrollo de capacidades distintivas que permitan a las personas disponer de un conjunto de competencias, con el fin de enfrentar determinados desafíos que se exigen para la puesta en marcha de una iniciativa empresarial y su funcionamiento posterior. Estas competencias, ya sean técnicas o personales, si bien pueden provenir de la experiencia autoformativa de las personas, también se asocian a procesos de educación formal que incluyen -muchas veces- una escolaridad completa y la educación terciaria (técnica o profesional). Sin embargo, en procesos de construcción de negocios en contextos multiculturales y/o de vulnerabilidad socioeconómica, los puntos de contacto entre culturas requieren definitivamente de procesos de comprensión recíproca entre los actores involucrados, especialmente si se incluye a una cultura indígena con patrones culturales y sustentos epistemológicos diferentes.

271

En el caso de la cultura mapuche, el desarrollo de capacidades distintivas requiere necesariamente de consideraciones –en términos de la multiculturalidad- respecto de las formas socioeducativas ancestrales, especialmente en lof o comunidades mapuche con menores niveles de aculturación, con el fin de facilitar la comprensión conjunta e intercultural del proceso de construcción del negocio y de las competencias requeridas para un éxito sustentable de la iniciativa. Esto cobraría mayor relevancia cuando modelos de negocios (que incorporan principios de ecoturismo) incluyen a la cultura indígena, mediante el diseño de productos turísticos, con fuerte protagonismo comunitario. Se sabe que en el sistema social mapuche, se encuentran los Kuyfikeche (ancianos/as) y Wünenkeche (personas mayores) de la familia y del lof, encargados de la transmisión de conocimientos o mapuche kimün a las generaciones jóvenes (weteke) y niños (pichikeche). La historia a través del Tüwun y el Küpan, son transmitidos a través de mecanismos normados para ello, como el weupin y el nüxam, en tanto actividades reglamentadas por la sociedad, con especialistas en ciertas materias, sin lugar a la improvisación y con un código estricto de su uso social (Marimán et.al., 2006). En esta visión integral, donde confluyen y se entrelazan todos los ámbitos de la existencia mapuche, el proceso socioeducativo relativo al mundo cosmogónico-religioso y a la trasmisión de pautas y normas de conducta que se expresarán en el comportamiento social y cultural, se realiza mediante el Gülam, el Nüxamkan y el Epew, entre otros. El Gülam consiste en un mecanismo socioeducativo mapuche, en el que se transmiten pautas y conductas de comportamiento social y cultural al che, especialmente en la etapa de la niñez. El Nüxamkan consiste en una conversación o diálogo entre dos o más personas sobre un tema o asunto determinado. El Epew refiere a un mecanismo socioeducativo y didáctico mapuche, con función de entretener y transmitir conocimientos relacionados con el entorno natural y valores para el comportamiento social. En el proceso de transmisión de la historia es probable que el Xawün adquiera mayor significancia social para el grupo, pues en la medida de que se realiza colectivamente, se valida y se legitima en el espacio vital el discurso histórico, generando un imaginario común de cohesión social. Sin embargo, los espacios familiares (füren) y del hogar son también lugares donde se puede desplegar el weupin, sustentando así el aprendizaje histórico. La finalidad del proceso educativo mapuche correspondería al cultivo valórico de la persona, con el fin de que posea fortaleza (newenche), sabiduría (kimche), bienestar (kümeche) y rectitud (norche), todos ellos necesarios para llegar a “ser” mapuche y proyectar de este modo la cultura (Marimán et.al., 2006). En el ámbito de la socialización, entonces, lo central se configuraría por la coherencia existente entre el comportamiento de la persona con los elementos de valor transmitidos, a través de los mecanismos y espacios sociales mencionados, ligados fundamentalmente a la familia, cuyos roles y 272

funciones éticas y de linaje son transferidos a las nuevas generaciones. Por tanto, en el campo de transferencia del conocimiento asociado a la construcción de un modelo de negocios, la condición transcultural sugiere la emergencia de un nuevo componente formador de capacidades distintivas, ya sean técnicas y/o formativas, en el escenario de creación de valor en un entorno natural y cultural particular. Así es posible dilucidar qué agentes, en qué espacios y bajo qué condiciones se transferirán los conocimientos, así como el grado de apertura a los conocimientos técnicos desarrollados por la cultura moderna occidental. Nociones de trabajo comunitario, en un contexto de desarrollo local y ecoturismo Principios y características básicas del desarrollo local Los principios básicos del desarrollo local se orientan a favorecer la fuerza del territorio como un impulso de lo local contrarrestando las desventajas de la globalización. En este dominio de desarrollo se buscan las potencialidades del territorio y del capital generado por la localidad, complementándose con la interacción humana interna y la identidad cultural. Con base a una noción territorial, surgen como relevantes la cooperación y la solidaridad en un escenario de convivencia, contribuyendo a la conservación y recuperación de la identidad y la cultura. Desde esta proyección, el dinamismo de estos procesos dependerá de la articulación y del uso de los recursos naturales y socioculturales locales, complementado por decisiones políticas sobre la utilización de estos recursos. En definitiva, el desarrollo local contribuye a producir y compartir riquezas, además de reavivar la participación comunitaria (Gutiérrez, 2008). Vachon (1993; en Gutiérrez, 2008), explicita tres principios de desarrollo local fundamentales: Primero, que el desarrollo no surge solamente de la función y del valor económico de las actividades, ni exclusivamente de la organización social de los individuos. En segundo lugar, el desarrollo no depende sólo de los grandes sistemas macroeconómicos, ni de las instituciones centralizadas, sino que tiene mucho que ver con las microiniciativas. Finalmente, enfatiza que la persona constituye la fuerza motriz del desarrollo. Estas aseveraciones otorgan importancia al aprovechamiento de los recursos locales endógenos expresados en sus recursos y potencialidades culturales, institucionales, económicas, sociales y políticas, para el desarrollo de sistemas territoriales. Silva (2003; en Gutiérrez, 2008) señala una serie de características asociadas al desarrollo local, a considerar en los diseños metodológicos a escala local; a saber textualmente:

273



Son procesos de naturaleza endógena: surgen desde el contexto local,

desarrollando las capacidades de los actores sociales como respuesta a la situación actual. 

Basan su estrategia en una solidaridad con el territorio: esto [es], mediante la

afirmación de la identidad cultural y local como un medio para desarrollar una imagen diferente y atractiva que aporte a la reactivación de los procesos de desarrollo, siendo el territorio un aspecto importante. 

Responden a una voluntad de gestión asociativa entre representantes públicos y

privados: esto como respuesta a la identificación de problemáticas presentes en el contexto, lo cual facilita el surgimiento de la identidad. La asociación de autoridades públicas locales, privadas y asociaciones diversas. Por lo tanto, desde el trabajo individualizado no será posible llevar a cabo el desarrollo local. 

Liderazgo y animación del proceso: es de importancia movilizar y dirigir a los

actores socioeconómicos con el fin de que surjan nuevas iniciativas y participe de forma activa la población en el proceso. 

La originalidad de las experiencias locales consiste en que permiten recoger y

estimular todos los elementos endógenos dinámicos desde una perspectiva integral: estos procesos incorporan recursos humanos, físicos y financieros presentes en el contexto local, así como también recursos exteriores, a fin de originar nuevos proyectos. De esta forma, al ser integradora permite valorizar las estrategias surgidas desde los actores y la solidaridad entre los mismos generando una actitud permanente de diagnóstico, control y seguimiento de lo que se hace y de lo que se puede hacer, a fin de potenciar y estimular la capacidad de quienes participan en este proceso. 

Difícilmente ajustables en modelos o estructuras de gestión muy rígidas o

cerradas: la propia naturaleza endógena y espontánea de las iniciativas económicas supone que sean adaptables, lo que demanda una postura de flexibilidad y de gran creatividad para enfrentar con posibilidades de éxito estos desafíos. 

Acciones que se pueden emprender y que se transforman en características

específicas de estos procesos: entre las principales acciones a realizar para el logro del desarrollo local, se encuentra la función que desempeñan las pequeñas y medianas empresas (pyme), las cuales deberán sacar provecho de una ubicación geográfica determinada y de un entorno económico favorable.

274

El concepto de ecoturismo El interés que hoy existe por el ecoturismo y turismo de naturaleza es significativamente mayor que el del turismo convencional; de hecho, su tasa de crecimiento se ha duplicado y hasta triplicado en los últimos años, con el riesgo significativamente alto de presentar impactos no deseados en los territorios bioculturales, contemplados para este tipo especial de turismo. En tal sentido, se señala que el concepto de ecoturismo surge como una respuesta o reacción ante el inminente crecimiento del rubro, que implica un desplazamiento masivo de visitantes (y de todos los servicios y actividades que éstos demandan) hacia los ambientes naturales, los cuales constituyen medios frágiles y vulnerables (Acevedo, 2006). Del mismo modo, el ecoturismo ha tenido diferentes definiciones en el transcurso del breve período en que se le conoce (1983 a la fecha), teniendo todas las conceptualizaciones un factor que es común en todas sus acepciones: el uso de los recursos naturales como el atractivo turístico central. Luego de la incorporación en 1999 del concepto en la Convención sobre la Biodiversidad (CBD), se reconoce la posibilidad de fomentar la conservación de la naturaleza a través de proyectos ecoturísticos. La OMT y el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) establecen la distinción entre turismo sustentable y ecoturismo, identificando a este último como un tipo de turismo, cuya particularidad es la de estar asociado a ambientes frágiles y/o vulnerables, con sus atractivos naturales y culturales. En su artículo, Acevedo (2006) señala como definición de ecoturismo textualmente: “Un viaje ambientalmente responsable y la visitación hacia áreas relativamente poco alteradas con el fin de disfrutar y apreciar la naturaleza para promover sus recursos, teniendo visitas de bajo impacto y promoviendo beneficios socioeconómicos que involucren a las poblaciones locales” (CeballosLascuráin, 1996; en Acevedo, 2006). La Organización Mundial de Turismo (OMT), acoge la definición consensuada en la cumbre de Ecoturismo de Quebec del año 2002, adhiriendo a principios específicos, que lo diferencian finalmente concepto del Turismo Sostenible. Se destaca aquí la contribución activa a la conservación del patrimonio natural y cultural, incluyendo a las comunidades locales e indígenas en su planificación y desarrollo, además de procurar su bienestar. Del mismo modo, genera interpretaciones del patrimonio natural y cultural del destino para los visitantes, siendo más adecuados los viajeros independientes, así como a los circuitos organizados para grupos de tamaño reducido. Asimismo, Harris (2004; en Acevedo, 2006) presenta una serie de características básicas que deberían estar presentes en proyectos de ecoturismo comunitario, con una connotación claramente metodológica, que incluye la noción de proyectos construidos en áreas naturales relativamente 275

imperturbadas, contribuyendo a la conservación de la biodiversidad, ya que reducen o reemplazan actividades que amenazan la biodiversidad y desarrollan -tanto en las personas locales, como en los visitantes- una conciencia de conservación y de la importancia de la biodiversidad. Por otro lado, el ecoturismo sustenta el bienestar de las personas que viven en la localidad, proporcionado una experiencia de aprendizaje o de interpretación ambiental. Es ofrecido, principalmente, a pequeños grupos a través de microempresas y pone énfasis en la participación local, el sentido de pertenencia y las oportunidades comerciales. Finalmente, pone énfasis en el consumo más bajo posible de los recursos no renovables. En este contexto, el trabajo comunitario debiese estar dirigido a establecer cómo los modelos de negocios futuros se construyen en función de la creación de valor en individuos y comunidades socioeconómicamente vulnerables. Por otra parte, deberá construir las definiciones acerca del proceso de construcción de los propulsores de negocios turísticos (comunidad indígena), así como la comprensión que realizan respecto del entorno, incluyendo la planificación de escenarios y activos estratégicos y complementarios contemplados por todos los actores del proceso. Del mismo modo, deberá atender el proceso de cambio a la base de incorporación de valor social -emergente de la combinación de los nodos participantes- procurando establecer la proyección del negocio hacia el futuro.

Construcción participativa de negocios etno/ecoturísticos: Consideraciones metodológicas del trabajo comunitario El carácter innovador del negocio El proceso de creación, captura y distribución de valor, en comunidades indígenas socioeconómicamente vulnerables, vinculadas con la construcción de iniciativas empresariales, revela aspectos importantes en el terreno de la innovación social de ciertos tipos de modelo de negocios y de los procesos socioculturales asociados a ellos. El caso del Proyecto Parque Pewenche de Quinquén trasciende el ámbito de la ingeniería social y de las ciencias sociales en general, transformándose en un verdadero proceso sociocultural, el cual tiene como eje central espacios difusos de intersección entre dos culturas epistemológicamente diferentes. No se trata sólo de un modelo de negocios a modo de receta técnica a aplicar en un territorio específico, sino que un complejo sistema de relaciones sociales sustentadas en procesos históricos, territoriales, políticos, económicos y socioculturales, el cual finalmente incorpora la óptica del nodo central de orquestación del negocio: la cosmovisión mapuche, desarrollada en el futalmapu o territorio pewenche. 276

La idea del negocio proviene de la misma Comunidad pewenche de Quinquén, siendo su expresión técnica un modelo de área conservada por una comunidad indígena, para el desarrollo del ecoturismo y la conservación de la biodiversidad, basado en la implementación y puesta en marcha de una experiencia piloto en tierras de la misma comunidad indígena, en este caso pewenche. En tal sentido, se ha constatado que el proceso de asimilación –por parte de la Comunidad- del ethos del Proyecto y de su participación en el modelo de negocios proyectado, es un proceso sociocultural que aún no concluye y que erige a la cultura mapuche como una variable producto-proceso, en todas y cada una de las fases de ejecución de una iniciativa de esta índole. La idea de negocio es definida -por los actores mapuche y no mapuche del Proyecto- como una iniciativa innovadora, única en Chile, cuya puesta en valor radica en la condición de tierras indígenas administradas por una comunidad indígena propietaria de las tierras. Por ello, resulta indispensable tener en consideración que la construcción de un modelo de negocios es –en primer lugar- un proceso comunitario de creación, captura y distribución de valor, en el cual se confrontan, con ciertas vicisitudes, una visión moderna occidental relativa a la economía y al emprendimiento empresarial, con una cosmovisión epistemológicamente diferente en su acepción económica, que enfatiza la manera de ser y pensar del che (persona) y su relación económico-holística con el mapu o territorio, de acuerdo a la cosmovisión mapuche.

La función de la variable cultural en el trabajo comunitario de construcción del modelo de negocios La dimensión cultural operaría en el proceso creación, captura y distribución de valor, implicado en la construcción participativa e innovadora de un modelo de negocios, esta vez de carácter indígena, de la siguiente manera: Enfatiza la relación sintética entre el che y el mapu, asignando al territorio un valor más allá de sus recursos biofísicos, el cual se extendería a dominios cosmogónicos del conocimiento mapuche (mapuche kimün) y religioso-espirituales. Esta condición advierte contra cualquier intervención que desconozca la dimensión cultural y se sustente en nociones exacerbadamente neoliberales, con relación a los recursos de un territorio. En tierras pewenche, la puesta en valor de sus activos naturales, ineludiblemente implica la puesta en valor de los activos culturales y viceversa; es decir, naturaleza y cultura son aspectos del mismo trasfondo territorial. Se enlaza con el proceso histórico de ocupación dominadora del Walmapu, en este caso del Gulumapu (lado chileno), que se inicia en el período de la Conquista y se extiende en la actualidad, estableciendo una relación desigual y de subordinación entre los pueblos indígenas y los Estados Nacionales, en conjunto con la acción de pequeños y grandes grupos empresariales. Como se puede 277

apreciar, se requiere considerar que –en este caso- la lucha por la defensa del pewen, el afán por la recuperación exitosa de las tierras y el trabajo de rescate cultural, resultan ser procesos sociopolíticos que se vinculan –en calidad de factores motivadores- con la decisión de participar en la construcción de un modelo de negocios que, por extensión, contribuye a esos fines. El interés conservacionista de la comunidad puede ser uno de ellos, entre otras consideraciones comunitarias. Define la participación de la(s) comunidad(es) en este tipo de iniciativas como un proceso sociocultural comunitario, en el cual se desarrollan colectivamente discusiones internas y se adoptan decisiones y acuerdos, desde el nivel de la familia nuclear (füren) hasta el nivel del lof o comunidad, no dejando ningún aspecto fuera de la discusión y aprobación colectiva. Los procesos de comprensión, asimilación, discusión y toma de decisiones, son validados en los espacios colectivos de la comunidad, de acuerdos a las costumbres y normas de comportamiento social heredados ancestralmente, como es el caso del xawün. Cualquier intervención deberá considerar que los compromisos de trabajo desde la(s) comunidad(es), se sustentan en dinámicas socioculturales diferentes y presentan tiempos distintos de respuesta al entorno nodal. Opera a modo de “filtro” o criterio de selección, con el fin de establecer qué recursos o activos naturales-culturales van a ser incorporados o excluidos de la oferta contemplada en el modelo de negocio ecoturístico, además de definir la forma de implementación de aquellos recursos seleccionados y la manera de resguardar aquellos activos que serán velados a la experiencia del visitante. Por ello, es necesario consignar que todo proceso de creación de valor, a partir de los recursos o activos de un territorio, estará mediado por los límites de prescripción cultural establecidos por la comunidad de referencia. Requiere de la creación de un espacio intercultural o mixto de trabajo y de gestión operativa, entre representantes de la comunidad indígena y actores externos no indígenas involucrados directamente con el negocio, con el fin de analizar –en primer lugar- la relación entre el proceso de construcción técnica de la iniciativa y los determinantes socioculturales establecidos por la comunidad. Del mismo modo, sirve para transmitir y validar la información al interior de la comunidad indígena, así como difundir -hacia el entorno extracomunitario- las motivaciones, intereses, decisiones y criterios de trabajo adoptados por la comunidad indígena. Por ello, resulta adecuado metodológicamente crear, en la estructura organizacional de una iniciativa (dirigida a población indígena), un equipo local mixto del proyecto, con funciones de espacio intercultural comunicacional y regulatorio de todas las fases de ejecución de la iniciativa.

278

Los cuatro niveles de creación, captura y distribución de valor de los activos culturales Es posible plantear que el proceso de creación, captura y distribución de valor -a partir de los activos culturales- se realiza en cuatro niveles, todos ellos emergentes de la etapa de planificación del ecoturismo; a saber: En un primer nivel, mediante la construcción de una oferta de productos turísticos con connotación cultural, como sería –por ejemplo- una señalética en mapuzungun, la presencia de una ruca, el uso de vestuario y ornamentación mapuche de los anfitriones, la venta de artesanía y joyas con motivos indígenas o de CDs con música mapuche. Estos productos constituyen el primer nivel de expresión material del acervo cultural de la comunidad. Un segundo nivel consiste en la puesta en valor de costumbres ancestrales como elementos con potencial participación en la oferta turística, como lo es la recolección del piñón junto a una familia de la comunidad, acompañar y participar de las veranadas, aprender textilería con técnicas y motivos mapuche, recorrer -en caminatas o cabalgatas- circuitos de valor histórico pewenche o sentarse a escuchar el relato de una persona mayor con relación a la lucha del mapuche por proteger el pewen o el proceso de recuperación territorial de las comunidades. El tercer nivel de puesta en valor de los activos culturales, sería la presencia y protagonismo de actores pewenche –hablantes del mapuzungun- en toda la cadena de servicios y de venta de productos a diseñar para la puesta en marcha de la oferta del negocio. De esta manera, el visitante accedería a un proceso de interpretación de su vivencia en el territorio, acompañado de los mismos portadores de la cultura mapuche-pewenche y protectores celosos de la biodiversidad del territorio. Un cuarto y último nivel de puesta en valor de la variable cultural, se sustentaría en el concepto general que otorga identidad al negocio, consistente en un área de conservación de la biodiversidad y del patrimonio cultural y natural, administrada y autogestionada por la misma comunidad indígena propietaria de las tierras, con toda la carga histórica y sociocultural desarrollada ancestralmente en tierras indígenas. En definitiva, la puesta en valor de los activos culturales-territoriales se distribuye a través de a) los productos con motivos alusivos a la cultura indígena; b) las prácticas y costumbres ancestrales incluidas en la cadena de servicios; c) la presencia de actores indígenas, hablantes de la lengua originaria, como agentes portadores de la cultura ancestral y protectores de la biodiversidad; d) el concepto indígena identitario del negocio, tanto por su ubicación territorial, así como por su modalidad distintiva de administración. Desarrollo de capacidades distintivas Tanto la cultura mapuche como la cultura moderna occidental, presentan –en paralelo- procesos socioeducativos establecidos, diferentes en cuanto a sus objetivos y efectos en el ser humano y la 279

colectividad. El trabajo comunitario debe considerar que las comunidades están conscientes de ello y que reconocen, sin embargo, la necesidad de involucramiento –especialmente, del segmento joven- en procesos formativos y educacionales de carácter no mapuche. En el proceso de creación de valor, surgen requerimientos de nivelación escolar formal, capacitación en administración de negocios, entrenamiento en atención de clientes, formación técnica en turismo, aprendizaje de idiomas extranjeros (especialmente, inglés), además de educación ambiental. Estos procesos requieren de un componente de inversión en formación, con el fin de reducir la brecha técnico-formativa y educacional presente en la mayoría de los actores mapuche activos de las comunidades, dependiendo de la función de cada persona o familia en el negocio. Sin embargo, cabe destacar que el proceso formativo no sólo tiene un carácter instrumental, sino que también ético y social en el contexto socioeducativo mapuche, lo cual sugiere la incorporación de formadores indígenas en el proceso de nivelación educacional y técnica. Entre los valores que deben resguardarse y que otorgan calidad humana y cohesión social a las comunidades, se encuentran la fortaleza (newenche), sabiduría (kimche), bienestar (kümeche) y rectitud (norche), de acuerdo al sistema axiológico mapuche, preservando aquellas prácticas utilizadas en la transmisión del mapuche kimün y extendiéndolas al proceso de transferencia de los nuevos conocimientos no mapuche.

Estructura organizacional del negocio, con enfoque de orquestación estratégica En el trabajo comunitario deben considerarse cuatro niveles de orquestación estratégica o de vinculación en red, con otros nodos externos a la(s) comunidad(es), con el fin de capturar relaciones relevantes para la puesta en marcha sustentable del negocio; a saber: Estructura organizacional del Proyecto. Entendido como el instrumento destinado a articular a los actores institucionales, con el fin de financiar y ejecutar el proceso de construcción del modelo de negocios. Los proyectos deben contar con cuatro fases de ejecución (diagnóstico, diseño, implementación, además de la sistematización y replicación). La estructura organizacional debe contemplar una instancia Mandante (por ejemplo, el Gobierno Regional), instituciones asociadas al Mandante e instancias oferentes, entre las cuales se encuentra una instancia técnica oferente desarrollista (instancia técnica). Equipo local del Proyecto. Se refiere a un espacio mixto e intercultural, con fines de análisis, difusión y validación de la información, hacia dentro y hacia afuera de la(s) comunidad(es) indígena(s). Lo componen representantes asignados por la comunidad y la instancia oferente desarrollista. 280

Mesa local de coordinación. Corresponde a un espacio mayor institucional destinado a articular los apoyos públicos o privados en el territorio local (la comuna, por ejemplo), con participación del equipo local del Proyecto y algunos nodos de la estructura organizacional del Proyecto. Espacio global de orquestación. Consiste en las relaciones ubicadas en espacios más extensos, con instancias vinculadas temática o políticamente con los procesos de consolidación de la iniciativa, con importancia concreta para el periodo post-proyecto, contribuyendo al posicionamiento y sustentabilidad del negocio. Pueden ser apoyos institucionales de carácter nacional e internacional y aquellos organismos que colaboren con el proceso de creación o captura de mercados internacionales. Conexión del negocio con una futura demanda internacional Cabe señalar que toda iniciativa requiere de la inclusión de un componente que asegure la conexión con los mercados nacionales y extranjeros objetivos. Sin embargo, se plantea algunos criterios directrices con relación al diseño de esta área del negocio. Demanda internacional como mercado objetivo, con base a la evidencia de que el turista extranjero presenta un interés más genuino y significativo por la cultura mapuche y el entorno natural, que el visitante chileno. Conexión de la iniciativa con otra de mayor cobertura territorial, especialmente con aquella que presente otras ofertas turísticas bien implementadas. Diseño de mecanismos de vinculación con mercados internacionales, con el fin de posicionar la iniciativa, estableciendo un plan de marketing. Vinculación con actores locales y otros proyectos, con fines de asociación. En esta línea se contempla el ingreso a una cadena más amplia de valor, para la integración y ampliación de la oferta turística, debido a su conexión con la cadena mayor. Instalación de un agente operador, que conecte el modelo de negocios con la potencial demanda nacional e internacional, por parte de la misma Comunidad. Asociación del Proyecto a otras iniciativas culturales y de comercio justo, con gran convocatoria en el extranjero. Impacto post-Proyecto en la Comunidad El trabajo comunitario debe establecer y evaluar, al menos, cinco impactos post-proyecto en la(s) comunidad(es), a saber: Grupo de familias de la(s) comunidad(es) con un ingreso adicional proveniente del negocio, además del obtenido con las tradicionales fuentes de ingreso para la subsistencia familiar.

281

Mejoramiento de las condiciones materiales de vida de las familias de la Comunidad, mediante la ejecución de proyectos (por ejemplo, caminos, casetas sanitarias, sistema de agua potable, entre otros), los cuales contribuyen a optimizar las condiciones materiales para el desarrollo del ecoturismo y de vida de las personas. Mayor conocimiento en la(s) comunidad(es) en la formulación y gestión asociativa de sus propias demandas, ante instituciones públicas y privadas. Mayor empoderamiento, especialmente entre los jóvenes, surgiendo ideas de negocios y de satisfacción de necesidades familiares y comunitarias, en la forma de microemprendimientos, con criterios de resguardo cultural. Mayor capacidad de visualización nueva de los recursos del territorio, de parte de la(s) comunidad(es) y, especialmente, de su segmento de jóvenes.

Consideraciones finales: De la innovación social a la innovación sociopolítica Los criterios metodológicos expuestos sugieren un esfuerzo concentrado en el establecimiento de patrones éticos transversales para la intervención comunitaria. Más aún cuando se trata de la creación innovadora de modelos de negocios, en un terreno tan controversial (desde el punto de vista político-ideológico) como es el trabajo comunitario en espacios difusos de interacción entre dos o más culturas diferentes, tanto en sus lógicas económico-productivas, como en sus desarrollos socioculturales. Aquí se erige la cruda realidad de relaciones interculturales desiguales, con un significativo carácter histórico de opresión y de subordinación político-económica, las cuales adquieren en el modelo de desarrollo chileno un rasgo estructural que de ninguna manera debe ser obviado del análisis técnico y científico. La intervención comunitaria, en la mayoría de los casos y niveles de reflexión-acción, exceden el carácter meramente técnico que algunas visiones asépticas pretenden otorgar a su quehacer y a las consecuencias de sus acciones. El peligro de esta suerte de “neutralidad”, condición que repetidamente se intenta asignar a la intervención comunitaria, se expresa en el riesgo de que ésta se transforme en un proceso con efectos indeseables para los entornos y grupos humanos donde ejerce sus operaciones. Los agentes de intervención comunitaria deben establecer un nivel de análisis técnico-político, de índole transversal, que reconozca la falacia de la neutralidad; en otras palabras, que asuma que las intervenciones comunitarias constituyen verdaderas actuaciones de alcance político, pues se sitúan en el mundo de las relaciones sociales, modificando sus dinámicas y estructuras de poder, su capital social, sus procesos identitarios y sus representaciones socioculturales referidas a los espacios intracomunitarios y extracomunitarios. 282

La iniciativa presentada excede, por tanto, el perímetro reflexivo que circunscribe al Proyecto a la noción de una “buena idea de negocio”. Lo excede, debido a que presenta una intencionalidad política que asigna al proceso comunitario involucrado el carácter de instrumento de desarrollo humano, que transfiere poder a comunidades humanas con posiciones de vulnerabilidad configuradas en relaciones desiguales de poder, como es el caso de las comunidades indígenas. Asimismo, visualiza el proceso comunitario como un espacio de construcción intercultural destinado al encuentro paulatino de dos lógicas culturales diferentes, con gran alcance en el terreno de la ética política y de la ética social. En cierto sentido, el agente comunitario presiente que los cambios que se generan en los modos de producción de grupos humanos (cuyo desarrollo forma parte de territorios específicos), se expresan también dialécticamente en las relaciones de producción y en la superestructura normativa y sociocultural de estos mismos grupos humanos. El trabajo comunitario es, por tanto, un catalizador de procesos contextuales destinados a reducir la desigualdad, en todos los ámbitos posibles del desarrollo humano. Es un continuo trabajo de reflexión con relación al origen de los cambios en las relaciones de producción. Por eso su carácter intencionadamente político. La dimensión cultural se erige, entonces, como una variable producto-proceso, ya que no sólo opera en términos de productos específicos revestidos de nuevo valor (artefactos, actores, costumbres, marcas), sino que su viabilidad operacional se sustenta en las relaciones que los seres humanos establecen histórica y políticamente con su territorio; en la organización sociocultural y económicoproductiva al interior de las mismas comunidades humanas; en las prescripciones establecidas por las comunidades al establecer los límites de relación con el entorno extracomunitario y; finalmente, en las estructuras organizacionales de índole intercultural que permiten la convergencia y el análisis intertextual, entre dos culturas divergentes y vinculadas de modo desigual. La innovación social en la creación de valor económico (en comunidades desfavorecidas social y económicamente) se deconstruye y se re-construye en esa complejidad intercultural, pero con la conciencia de que ese mismo proceso de innovación social se sustenta en estas relaciones desiguales de poder. Por ello el trabajo comunitario, al acceder -con sus operaciones- a las relaciones sociales en un territorio específico, ineludiblemente se encontrará con que estas relaciones se construyen y se han construidos en condiciones desiguales de poder, de subordinación e, incluso, de marcada opresión. Ante tales circunstancias, sus metodologías y métodos dejan atrás los ingenuos ropajes de la creencia en la neutralidad. Se focalizan en, o -al menos- reconsideran, esas relaciones caracterizadas por la desigualdad, la inequidad y la exclusión. La innovación social es, por tanto, en el trabajo comunitario, un proceso de innovación sociopolítica.

283

Referencias Acevedo, M. (2006). Ecoturismo Comunitario en la Región de Valdivia. Bosque Nativo. Consultado

Febrero

4,

2010,

en

http://assets.panda.org/downloads/portada_bosques_y_comunidades_8.pdf Chan Kim, W., & Mauborgne, F. (2005). La Estrategia del Océano Azul. Grupo Editorial NORMA. Bogotá – Colombia. Fuchs, H., Giraldo, A., & Mauri, R. (2006). Responsabilidad Social Corporativa. Empresas Turísticas y su Responsabilidad Global. KATE Centro de Ecología y Desarrollo. Stuttgart – Alemania. Goodman, D. (2006). Narrativas del Cambio: Cultura y Desarrollo Económico Local. Consultado en Noviembre 14, 2010, en http://confines.mty.itesm.mx/articulos5/GoodmanD.pdf Gutiérrez, V. (2008). El Turismo como una Manifestación de la Innovación de las Economías Locales. Centro de Estudios Económicos y Desarrollo Empresarial. Consultado Febrero 3, 2010, en http://www.ceede.org.pe/download/SP_N4_Turismo_Manifestacion_Innovacion_Economia_Local. pdf López de Videla, L. (2002). La Empresa, el Medio Ambiente y La Responsabilidad Social. Revista Galega de Economía. Marimán, P., Caniuqueo, S., Millalén, J., & Levil, R. (2006). ¡… Escucha, winka…! Cuatro Ensayos de Historia Nacional Mapuche y un Epílogo sobre el Futuro. Primera Edición. LOM Ediciones – Santiago de Chile. Reyes, C. (2006). Ecoturismo para la Protección de la Araucaria: Un Desafío para la Organización Pehuenche Quimque Wentru de Lonquimay. Bosque Nativo. Consultado Febrero 4, 2010, en http://assets.panda.org/downloads/portada_bosques_y_comunidades_8.pdf Ruelas-Gossi, A., & Sull, D. (2006). Orquestación Estratégica: La Clave para la Agilidad en el Escenario Global. Harvard Business Review – América Latina. Sen, A. (1999). Desarrollo y Libertad. Editorial Planeta. Barcelona – España. Velázquez, A., & Rey, L. (2007). El Valor Agregado de las Redes Sociales: Propuesta Metodológica para el Análisis del Capital Social. REDES - Revista Hispana para el Análisis de Redes Sociales. Vol.13, N°5. Consultado Febrero 2, 2010, en http://revista-redes.rediris.es/htmlvol13/Vol13_5.htm Ventocilla Cuadros, E. (2004). La Creación de Valor y las PYMES. DKV Asociados. CA

284

HACIA UNA ESTRATEGIA TERRITORIAL DE PREVENCIÓN COMUNITARIA DE LA DROGODEPENDENCIA: La experiencia del programa conace-previene padre las casas Alba Zambrano1, Marina Vargas2, Iván Neira3 y Lucía Pérez.4 Introducción La región de la Araucanía es una de las regiones en Chile con los indicadores más bajos de Desarrollo Humano, razón por la cual, se han ejecutado múltiples programas y proyectos con financiamiento estatal orientados a mejorar esta condición. En estas iniciativas, se suele asignar un rol destacado a los líderes y organizaciones comunitarias. A pesar de ello, se constata en la práctica que aunque los diferentes actores locales valoran la organización y participación como elementos sustantivos para el desarrollo de la comunidad, las relaciones que se generan en el espacio comunitario con frecuencia no favorecen procesos de empoderamiento organizacional ni comunitario (Zambrano, Bustamante & García, 2009). Del mismo modo, se aprecia que si bien en las comunidades hay líderes y dirigentes comunitarios involucrados en diversas iniciativas que pretenden mejorar las condiciones de vida de sus comunidades, la tarea no les resulta fácil, pues no saben cómo motivar y mantener la participación de los integrantes de las organizaciones, ni tampoco cómo identificar iniciativas apropiadas para lograr sus objetivos (Zambrano & Leblanc, 2008). Particularmente en el ámbito de la prevención, el rol que juegan los liderazgos comunitarios resultan de relevancia, reconociéndose que su acción puede aportar a la construcción de entornos preventivos toda vez que pueden incidir en la participación, organización y cohesión social, así como en la efectividad de algunas iniciativas concretas orientadas a la prevención comunitaria. Bajo esta perspectiva, el Equipo Previene de la comuna de Padres Las Casas junto al Departamento de Psicología de la Universidad de La Frontera, han desarrollado una estrategia de fortalecimiento del liderazgo para la prevención comunitaria en dicha comuna, experiencia que con posterioridad ha permitido avanzar en una modalidad de acción comunitaria de mayor alcance focalizada en tres territorios específicos de Padre Las Casas. 1 2

Académica, Departamento de Psicología, Universidad de la Frontera. [email protected] Investigadora en terreno, encargada de sistematización Componente de Formación de Profesionales

Proyecto Integración FONDEF D08i-1205. [email protected]. 3 4

Coordinador SENDA - Previene Comuna de Padre Las Casas. [email protected] Lucia Pérez Delegada en Programa Salidas Alternativas Acuerdos Temuco. [email protected]

285

En este articulo, se comparte la experiencia desarrollada, con particular énfasis en los aspectos metodológicos del proceso, destacando la necesidad de articular, a partir de un espacio concreto como una Escuela de Lideres, otro conjunto de acciones que permiten apoyar en cada territorio, según sus particularidades, un proceso transversal que colabora en la puesta en relación de distintos actores, la participación así como organización de la comunidad para desarrollar iniciativas que colaboran en la prevención del consumo de drogas. A continuación se presentan algunos elementos conceptuales así como también algunas evidencias que permiten subrayar algunas cuestiones fundamentales en las estrategias preventivas de corte comunitario, particularmente desde la lógica de la acción comunitaria que promueve la Psicología Comunitaria. Con posterioridad se describe el proceso de intervención, efectuándose una recuperación metodológica de la estrategia, para finalmente discutir los principales resultados, aprendizajes y proyecciones de la experiencia.

Prevención comunitaria en drogodependencia, el aporte de la formación de agentes comunitarios El marco ecológico de análisis de la prevención que promueve la Psicología Comunitaria propone que los problemas psicológicos y sociales resultan de una interacción en evolución, entre los factores relevantes de las personas, de los medios de vida y de la condición socio-económica y cultural de los medios en los cuales viven. Sin desechar la noción de factor de riesgo o factor de protección, ha desarrollado un análisis de las situaciones problemáticas que insiste en el examen de las relaciones complejas que unen al individuo a su entorno y que reconoce explícitamente la capacidad del ser humano de actuar sobre los sistemas sociales (Dufort & Guay, 2002) La prevención, desde el marco comprensivo de la Psicología Comunitaria, no está dirigida únicamente hacia la reducción de factores de riesgo y reducción de fragilidades individuales, incluso hoy se destaca la necesidad del necesario continuo prevención-promoción, concepto en donde los determinantes de la salud llegan a ser elementos claves para tomar el carácter social de la prevención y su naturaleza colectiva. Ella se descentra de los individuos y su vulnerabilidad, atendiendo a los problemas sociales, lo que no puede concebirse sin enfrentar una respuesta colectiva a los problemas, la que pasa por la promoción de sanas condiciones de vida y la calidad de la red social de las comunidades locales concertadas. Hay evidencias que respaldan que la organización comunitaria es una de las estrategias más eficaces en la prevención de problemas psicosociales. Así también existen antecedentes en el campo de la criminalidad que asocian el consumo, tráfico y otras acciones ilegales con bajos indicadores de cohesión social, desorganización, baja participación, falta de identidad positiva y de control social 286

en los barrios y comunidades (Jaen & Dyner, 2004; Kliksberg, 2007; Jaramillo, 2008). Jaramillo (2008), señala que la presencia de tráfico de drogas en los espacios públicos así como la percepción del aumento de la delincuencia en el entorno constituirían factores que inciden en la disminución de participación de las personas al interior de sus comunidades provocando, por consiguiente, problemas tanto estructurales como funcionales en estos espacios. En el ámbito comunitario se pueden identificar como factores de riesgo para la generación de dinámicas de desadaptación social y la configuración de ambientes criminógenos: la desorganización y fragilización comunitaria y cultural; la débil aplicación de controles comunitarios o la existencia de normas y leyes comunitarias que favorecen las conductas delictivas asociadas a una falta de reconocimiento del compromiso prosocial; el consumo de drogas y adquisición de armas de fuego; niveles disminuidos de participación, apoyo y cohesión social, altos índices de estigmatización y exclusión de actividades sociales, además del sentimiento de injusticia y la percepción de ser objeto de prejuicio instaurados en las personas de un determinado lugar (Azocar, et al., 2009; Burt, 1998; Hein, 2002; LeBlanc, 2005; Valdenegro, 2005; Zambrano & LeBlanc, 2008; Zambrano & Muñoz, 2010). De este modo, la presencia de las variables señaladas, daría cuenta de una comunidad que ofrece oportunidades concretas para la realización de comportamientos desadaptativos y/o de riesgo, al mismo tiempo que facilita muy poca ayuda para evitarlos. Por tanto, para contrarrestar al menos parte de estos efectos se requiere de estrategias que se orienten a favorecer la participación e involucramiento de las personas, organizaciones comunitarias e instituciones, con el propósito de fortalecer un sistema social que propicie la presencia de factores protectores y colabore en el fortalecimiento de recursos comunitarios para hacer frente a los problemas que les afectan. Zambrano, Muñoz y González (2011), en una investigación actualmente en curso han constatado que la calidad de la convivencia comunitaria se relacionaría con la prevención de problemas psicosociales, particularmente aquellos asociados a procesos de desadaptación en adolescentes. Estos autores en su análisis subrayan el rol de la vulnerabilidad relacional en las dificultades de los adolescentes para incorporar controles internos, comportamientos prosociales y evitar comportamientos de riesgos más estables. El concepto de vulnerabilidad relacional se definiría como una experiencia acumulativa de dificultades en el plano relacional en el ámbito, familiar, escolar y comunitario que dificultarían el desarrollo de habilidades para la convivencia positiva, y que eventualmente se puede asociar con comportamientos de riesgo e incluso con procesos de desadaptación persistentes en la población infantil y adolescente. En congruencia a lo expuesto, CONACE (2009) a partir de la experiencia chilena plantea como factores protectores del consumo de drogas: la organización social adecuada, cohesión social en el 287

barrio, relaciones positivas de vecindad, integración e inclusión social, apoyo social y protección a los adolescentes, recursos comunitarios suficientes para el adolescente, conocimiento y accesibilidad a los mismos. Por tanto, podríamos concluir que un entorno comunitario que presente dificultades en el plano de la convivencia comunitaria, junto a problemas de cohesión social, organización, escasa participación, entre otros, propiciaría un contexto que podría facilitar el surgimiento y mantención de problemas psicosociales entre los que se puede contar el consumo problemático de drogas. En la perspectiva prevención - promoción ya mencionada, las organizaciones comunitarias jugarían un rol estratégico en fomentar acciones comunitarias promotoras del desarrollo y de prevención de problemas psicosociales. Para ello, requieren desarrollar capacidades organizacionales que faciliten el empoderamiento de sus integrantes, promoviendo el desarrollo de capital social y favoreciendo el acceso a recursos que permitan alcanzar los objetivos que la organización se ha trazado (Zambrano, García & Bustamante, en prensa). Diversos estudios empíricos muestran que el liderazgo juega un importante rol en el éxito de iniciativas comunitarias. Por ejemplo, Ruiz (2004) destaca el valor del liderazgo empoderador, puesto que al permitir transitar desde un liderazgo individual hacia un liderazgo de equipos, de organizaciones y redes sociales, favorece el logro de resultados positivos y de mayor alcance para algunas organizaciones estudiadas en Latinoamérica. Otros autores, tales como Metzger, Alexander y Weiner, (2005), subrayan la importancia del liderazgo basado y sostenido en el consenso de sus integrantes en lo relativo al sentido de la organización así como en los medios que ella empleará para lograr sus propósitos. En definitiva, un liderazgo efectivo implicaría que los líderes guíen satisfactoriamente la creación de una visión y usen la visión resultante de manera estratégica en sus organizaciones. Una noción clave en prevención, desde la lógica de la Psicología Comunitaria, es la de empoderamiento (empowerment en su versión original) (Rappaport, 1981, 1987; Le Bossé y Lavallée, 1993). El término debe su introducción en psicología comunitaria en gran parte a Rappapot (1987), que lo ha definido sucintamente como un proceso por el cual las personas, las organizaciones o las comunidades ganan en maestría sobre sus asuntos. El autor lo coloca como concepto central en psicología comunitaria en reacción a un enfoque preventivo tradicional que juzgaba reductor. El concepto, refiere entonces a la posibilidad de las personas de “controlar su vida” (Rappaport, 1987, citado en Le Bosé y Dufort, 2002) o llegar a ser “los agentes de su propio destino” (Breton, 1989, citado en Le Bosé y Dufort, 2002), aspectos claves en la tarea de mejorar las condiciones de vida y reducir la presencia de problemas como el consumo problemático de drogas. 288

Marc A. Zimmerman postula que uno de los aspectos del empoderamiento consiste en una orientación valórica para el trabajo con la comunidad, la cual sugiere objetivos, metas, y estrategias para la implementación del cambio a nivel individual, de las organizaciones o comunidad (Zimmerman, 2000). Este mismo autor, desde una perspectiva ecológica plantea que el empoderamiento es un proceso que ocurre en múltiples niveles interdependientes, tales como el individual, organizacional y comunitario. En la experiencia desarrollada el foco estuvo puesto en los dos últimos niveles. En el nivel de la organización, se requiere de procesos organizacionales y de estructuras que animen la participación de los miembros y estimulen la efectividad organizacional (Zimmerman, 2000). Estos procesos de organización colectiva enlazan en un conjunto de operaciones y relaciones de las subjetividades, normas, y estructuras que reuniendo ciertas características tienen la potencialidad de favorecer el desarrollo individual y colectivo de las personas que lo conforman (Dumas & Seguiré, citado en Barbero & Cortés, 2005) y proporcionar a sus integrantes oportunidades para aumentar el control de sus vidas. En el nivel comunitario el empoderamiento supone acciones colectivas para mejorar las condiciones de vida y el establecimiento de conexiones entre organizaciones de la comunidad y entre éstas y otras instancias o agencias. En esta perspectiva, una comunidad es competente cuando sus integrantes poseen las habilidades, deseos y recursos para implicarse en actividades que mejoran la vida de la comunidad (Zimmerman, 2000), incluyendo un nivel mayor de empoderamiento psicológico de sus miembros, además de un componente de acción política en que los miembros participan activamente. A partir de estudios empíricos, Maton (2008) propone seis características de un contexto comunitario empoderador: un sistema de creencias basado en el grupo, actividades centrales, un ambiente que favorezca las relaciones, una estructura de oportunidades para el ejercicio de roles, cambio y mantención del escenario y, por último el liderazgo. Este autor, señala que el liderazgo puede contribuir al empoderamiento a través de dos vías: una directa, referida a la influencia que los líderes pueden tener sobre los miembros de la comunidad, y la segunda, indirectamente a través de la capacidad de los líderes de motivar e influenciar a aquellos que interactúan regularmente con la mayoría de los miembros (e.g: equipos, pequeños grupos de líderes). Como menciona Montero (2005), todo grupo genera líderes, y el valor cuantitativo y cualitativo de éstos es vital, particularmente si se considera que en este caso la comuna de Padre Las Casas cuenta con un gran número de organizaciones formales, además de grupos informales, cuestión que incide en que la presencia de líderes sea alta y diversa en los territorios.

289

Considerando que la prevención comunitaria tiene por propósito iniciar y sostener esfuerzos para responder a amenazas a la calidad de vida, es posible proponer que la gestión colectiva de la comunidad, formulación de propuestas y acceso a recursos son fundamentales para lograrlo. En este plano, el rol de los y las líderes comunitarios puede hacer la diferencia para alcanzar los objetivos de la prevención comunitaria. Cabe destacar, sin embargo, que los líderes a pesar de comprender bien la necesidad de la participación, tienen dificultades para romper con las formas tradicionales de ocupar posiciones directivas (Gutiérrez, 1995), esto ocasiona que el individualismo, el personalismo y la dificultad para delegar tareas no desaparezcan fácilmente. Diferentes estudios en la región de la Araucanía revelan que persisten dificultades en los dirigentes y líderes comunitarios que limitan el alcance de diferentes iniciativas de desarrollo comunitario (Zambrano, Bustamante & García, 2009). De allí, entonces que se requiera de un trabajo sostenido con líderes, en un proceso a largo plazo que permita formar y reflexionar sobre el cómo ejercer el liderazgo en el territorio, y los desafíos específicos que se deben enfrentar para desde el rol aportar a la prevención comunitaria.

Implementación de la estrategia de Escuela de Líderes en el marco de una estrategia de prevención CONACE-PREVIENE, es un programa creado por el Consejo Nacional de Control de Estupefacientes (CONACE) para trabajar en conjunto con la comunidad en la prevención del consumo de drogas en el territorio comunal. Este programa viene a cumplir principios centrales y fundamentales de la Estrategia Nacional sobre Drogas para el período 2003-2008 que son: la participación y co-responsabilidad social, la intersectorialidad, así como la territorialidad y focalización de la población objetivo. CONACE ha implementado a nivel nacional una política gubernamental orientada a la descentralización, ejecución y evaluación de sus estrategias, en la perspectiva de construir una “respuesta pública” frente a un tema social de relevancia para la calidad de vida de las personas. En este contexto, ha sido un desafío prioritario el desarrollar estrategias y metodologías capaces de recoger las necesidades, demandas y propuestas de las personas a los cuales estas políticas están dirigidas, así como para negociar y convocar a diferentes actores para la puesta en ejecución de iniciativas construidas de modo compartido (CONACE, 2008). Sobre esta base, CONACE ha concordado parte de sus acciones en colaboración con los municipios, de modo de desarrollar estrategias locales de prevención en drogas. La incorporación del programa Previene a nivel de los municipios, tiene la potencialidad de favorecer el desarrollo de 290

una estratega comunal integral orientada a la prevención del consumo y tráfico de drogas a nivel local, lo que debería traducirse en una influencia transversal del programa en la política del gobierno local. En resumen, la propuesta PREVIENE supone considerar la temática asociada a la droga desde un enfoque global, sistémico y participativo, en el que es necesario involucrar al mayor número de actores asociados a la temática, disminuyendo los factores de riesgo, fortaleciendo los factores protectores y considerando la realidad social, cultural y económica de los grupos a los que se dirige. De este modo, no sólo es relevante integrar a los actores clave de gobierno (municipales, sectoriales, etc.) sino que también implica favorecer el desarrollo del tejido social en el ámbito comunal (CONACE, 2008). Padre las Casas es una comuna ubicada al sur del río Cautín, a un costado de Temuco y posee una población estimada de 58.795 habitantes de la cual un 42.7% corresponde a población rural y un 57.3% a población urbana. A pesar de que la historia de este territorio se remonta al año 1899 durante tiempo se consideró como un sector de la comuna de Temuco y es recién en el año 1995 que se constituirá como comuna. En cuanto a las características de la participación local, un diagnóstico participativo realizado por Previene el año 2007 dirigido a líderes comunales, arrojó índices de baja participación y organización en diversas agrupaciones y sectores de la comuna, lo que guarda relación con la existencia de espacios públicos de alto riesgo en esos sectores donde se realiza consumo de drogas y alcohol y ocurren eventos delictuales. El Programa Previene de Padre las Casas inicia su funcionamiento en la comuna a partir del año 2005, incorporando paulatinamente en la agenda local las temáticas relativas al consumo de drogas y alcohol, vinculándose a la comunidad y estableciendo espacios de diálogo en el ámbito educacional, laboral y de salud primordialmente. El equipo Previene, de esta comuna ha optado por un enfoque comunitario, que busca transversalizar en las diferentes líneas programáticas la vinculación de actores y recursos así como la organización de éstos para desarrollar acciones pertinentes a cada sector específico. En el plano de la prevención comunitaria propiamente tal, los objetivos son: Generar o potenciar instancias de articulación intersectorial y comunitaria para abordar la problemática del consumo y tráfico de drogas en el sector focalizado, así como promover la participación e involucramiento de la comunidad en el abordaje de la problemática de drogas en el sector focalizado. A partir del año 2007 el equipo Conace Previene en colaboración con el Departamento de Psicología de la Universidad de la Frontera, resuelven desarrollar una experiencia piloto orientada a conocer y dar respuesta a los requerimientos de formación y apoyo de quienes cumplen roles como dirigentes y lideres que muestran motivación por colaborar en la prevención comunitaria de la 291

drogodepencia. Para ello, teniendo en consideración las características particulares de la comuna y enfatizando el vínculo establecido con los diversos líderes comunitarios de los distintos sectores de la comuna, se construye una modalidad de formación y acompañamiento a líderes comunitarios, que finalmente deriva en una estrategia territorial que articula y propicia otras acciones de fortalecimiento comunitario. Para lograr lo anterior, se constituye un equipo con profesionales del programa y una académico del área de Psicología Comunitaria del Departamento de Psicología de la Universidad de la Frontera, quienes en conjunto con estudiantes en práctica profesional y en actividades prácticas de las asignaturas del área (Psicología social comunitaria e Intervención en Escenarios comunitarios), construyen una estrategia de diagnóstico y formación de líderes comunitarios que incluye una fase de acompañamiento a líderes y sus respectivas organizaciones comunitarias, y en su última fase una intervención de mayor profundidad de corte comunitario en la perspectiva de la investigación acción participante.

Descripción del Proceso Formación de Lideres vinculados a Programa Previene Padre las Casas La Escuela de Líderes, se plantea como un espacio de revisión de las prácticas de los líderes en sus respectivas organizaciones y comunidades, análisis enriquecido por conocimientos específicos aportados por facilitadores, con el fin de favorecer procesos reflexivos y la aplicación paulatina de los aprendizajes en la práctica concreta. El propósito de la escuela ha sido favorecer habilidades en las y los participantes para implementar una gestión organizacional más participativa así como favorecer la integración de conocimientos básicos sobre prevención comunitaria en el desarrollo de acciones en el espacio comunitario. La Escuela de Líderes se define como una estrategia de formación participativa, que permite poner en relación a los líderes con otros líderes y organizaciones, así como con el equipo Previene, favoreciendo interacciones de complementariedad con la institución pública que intenta romper con el clientelismo y asistencialismo que se constata en la comuna entre las organizaciones, la comunidad y los organismos públicos (particularmente el municipio). En concreto, es un espacio formativo, con un conjunto de módulos temáticos orientados a comprender el liderazgo empoderador, el rol que juega en las organizaciones para favorecer procesos participativos sustentables. Del mismo modo se abordan estrategias para mejorar la planificación y organización de iniciativas evaluando su aporte a procesos comunitarios que contribuyan a la participación. También se analizan contenidos específicos sobre la

292

drogodependencia con énfasis en los factores protectores y de riesgo, destacando el rol del liderazgo y la organización comunitaria en generar condiciones preventivas en los espacios comunitarios.

Metodologías utilizadas en la Escuela de Líderes En el desarrollo de la Escuela de Líderes confluyen dos grandes aportes teóricos para orientar la didáctica y el proceso formativo: la Educación Popular y el Enfoque Psicoeducativo La Educación Popular, plantea a la educación como una forma de conocer críticamente la realidad para transformarla y formar sujetos para dicho cambio; destaca la importancia del diálogo en este proceso (Freire, 1970). En este sentido, se plantea una relación entre educador y educando que se caracteriza por ser dialógica, problematizadora y crítica. Por otra parte, el enfoque Psicoeducativo se focaliza en los aspectos positivos o fortalezas de la persona, entendiendo que ella está en constante desarrollo en los diferentes planos. En este enfoque se enfatiza la interacción entre los educadores (o facilitadores) y quienes se encuentran participando en el proceso de formación, particularmente valorando y empleando la vivencia compartida como medio para el aprendizaje y el cambio (Gendrau, 1978). De este modo, la didáctica de la Escuela de Líderes, se define como una didáctica participativa que se caracteriza por establecer una relación horizontal entre los monitores, que comparten saberes técnicos con los participantes que aportan los saberes prácticos basados en la experiencia. Por otra parte, se concibe el proceso de aprendizaje y el conocimiento como una co-construcción a partir de la interacción mutua entre los diversos actores, en la que se promueve el diálogo, la crítica y la problematización de la realidad, concibiendo a los sujetos como los principales conocedores de su propia realidad y, por ende, quienes son capaces de transformarla, enfatizando siempre sus recursos y en el protagonismo que les compete en la toma de decisiones. De esta forma, se promueve el uso de la participación, la puesta en relación y la reflexión-acción, como recursos que facilitan la construcción de conocimiento y apropiación metodológica en los líderes. Mecanismos para favorecer reflexión-acción Las técnicas empleadas buscan aportar a que los líderes sean capaces de observar críticamente su realidad en los distintos procesos discutidos en los diversos módulos que componen la Escuela, cuestionándose por una parte las causas de los diversos problemas en su complejidad, así como la acción que cada uno de ellos aporta a esta realidad y qué estrategias promoverían el cambio, utilizando para ello variados recursos (cuentos, juegos, dramatizaciones, entre otros). Estas técnicas permitieron a los líderes analizar de un modo participativo y vivencial los problemas que tienden a presentarse en comunidad, problematizando acerca del rol de los líderes en la búsqueda e 293

implementación de soluciones, así como identificando barreras con las que se suelen encontrar en esta tarea. Estas técnicas fueron empleadas como punto de partida para el abordaje de los temas, animando la problematización y reflexión, la que normalmente era enriquecida con información adicional sobre los temas tratados aportada por los facilitadores El uso de estas técnicas se acompaña de un proceso constante de “utilización” de los contenidos emergentes a partir de las discusiones. Los monitores favorecen el proceso de reflexión-acción, actuando para esto como “polo de conciencia”, es decir como problematizadores, propiciando que las y los participantes realicen conexiones críticas entre los elementos de la realidad y la teoría.

Actividades que ponen en relación El objetivo de estas actividades en esta experiencia ha sido promover la participación y la vinculación entre los asistentes, se asume que la puesta en relación favorece la confianza entre los líderes, facilitando que compartan experiencias y opiniones. En la Escuela de Líderes se han utilizado actividades lúdicas y experienciales que implican relajar el cuerpo, el contacto físico entre los participantes, perder el miedo a exponerse. Generalmente, las dinámicas promueven que los participantes se diviertan y relajen para comenzar las sesiones, pero también contribuyen a introducir los contenidos de la sesión. También se han intencionado actividades de intercambio de puntos de vista y vivencias favoreciendo que las y los participantes se vayan conociendo en mayor profundidad. Es importante considerar que a través de estas actividades es posible que los participantes se conecten más con los monitores, los cuales participan con ellos, aportando a que se desarrolle una relación horizontal, en que se valoren los saberes diferentes. Del mismo modo, la puesta en relación en las sesiones se proyecta al espacio de la comunidad, permitiendo que las y los líderes mantengan contacto más cercano entre ellos, alimentado redes de intercambio más estables en sus respectivos barrios.

Técnicas para favorecer el desarrollo de competencias. El uso de estas técnicas permite aportar a que los participantes se apropien de las técnicas y contenidos tratados de modo de facilitar su labor en sus organizaciones. Se han utilizado actividades que permiten vivenciar el trabajo en equipo de modo concreto, y apropiarse mediante este ejemplo de los contenidos abordados con las actividades. También, el uso de los juego de roles y los análisis de casos implican poner en práctica lo aprendido proyectando la apropiación de los contenidos en sus organizaciones. 294

Emplear diferentes herramientas propias del enfoque psicoeducativo en las sesiones, explicitando el sentido de su uso permitió que ellos aprendieran por ejemplo a planificar considerando el potencial de adaptación de su organización (intereses, vulnerabilidades, necesidades y recursos) para poder gestionar actividades que a la medida de este potencial permitan ir mejorando la calidad del funcionamiento de éstas. El recuento de la sesión explicitando el sentido de cada actividad implementada, problematizando la factibilidad de su uso en las organizaciones de pertenencia así como permitir que ellos realicen la recuperación metodológica de la sesión propició que fuesen desde la participación de esta actividades modelando su posible uso para animar las reuniones en sus organizaciones.

Uso de un cuaderno de práctica El cuaderno de práctica persigue que los líderes se apropien del proceso de reflexión-acción, a través de completar un cuaderno que cuenta con preguntas referidas a los contenidos de cada sesión, en las que se busca que ellos profundicen vinculando los contenidos con la práctica en sus organizaciones. Además, cuenta con notas de campo y bitácora que ellos deben completar con actividades realizadas en sus organizaciones, lo que les facilita llevar un registro, reflexionar sobre esas actividades y la visión de proceso, junto con sistematizar la información. Si bien es cierto en algunos momentos los líderes lo percibieron como un elemento que generaba ansiedad, sobre todo en aquellos con menor escolaridad, se valoró como dispositivo potenciador del proceso en la medida que les obligaba a observar sus prácticas, los procesos y conectar la teoría con su labor en las organizaciones. Acompañamiento y asesoría técnica Este aspecto buscó apoyar técnicamente a los líderes en la realización de tareas y la elaboración del cuaderno de campo, de modo de atender dudas e ir apoyando individualmente a las necesidades particulares de cada uno, orientándose siempre a incentivar la reflexión-acción y el rescate de fortalezas. De igual forma, facilitó retroalimentar la didáctica, al conocer qué aspectos retomar o fortalecer en las sesiones y atender a potenciar ciertos aspectos en cada uno. Esto se desarrolló de manera individual o grupal, en la que monitores apoyan a los líderes en sus necesidades. Del mismo modo, se acompañó a las y los líderes en algunas actividades de sus organizaciones, apoyándoles inicialmente en la planificación y luego favoreciendo la evaluación a partir de la retroalimentación y refuerzo de algunos aspectos que podían mejorar la gestión de la actividad.

295

Breve cronología del proceso Etapa diagnóstica: a inicios del 2007 un equipo del Departamento de Psicología de la Universidad de la Frontera en conjunto con el equipo Previene Padre las Casas realizaron una investigación para generar antecedentes diagnósticos acerca de las necesidades de formación y recursos para el ejercicio de rol con líderes comunitarios relacionados con el programa Previene. Este se efectuó utilizando como técnicas entrevistas focalizadas y talleres de reflexión grupal. Propuesta de capacitación: tras la realización de la investigación diagnóstica se elaboró un programa piloto de capacitación dirigida a líderes provenientes de barrios de toda la comuna. Esta primera versión de la Escuela de Líderes, además de formar a los líderes busco profundizar en el diagnóstico a partir de los diferentes temas que fueron abordados, atendiendo también a producir información acerca de la metodología y otros aspectos de la implementación del proceso. Se llevan a cabo 5 sesiones en la modalidad de taller dirigidas esencialmente a la definición de conceptos claves del liderazgo y trabajo comunitario, así como también a analizar las iniciativas tendientes a la prevención del consumo de drogas y alcohol en sus barrios de procedencia. En esta etapa participan 15 líderes, de diferentes edades y sectores de la comuna, pertenecientes a organizaciones tales como juntas de vecinos, talleres laborales y club deportivos. El balance final de la versión piloto de la Escuela de líderes, destaca la necesidad de realizar una formación de mayor amplitud, incluyendo recursos de acompañamiento que permitan una observación más rigurosa de lo que los líderes hacen y de lo que ocurre en las organizaciones,con el fin de facilitar la conexión teoría práctica a partir de una auto observación y reflexión constante. Del mismo modo, aparece de importancia efectuar un acompañamiento al nivel de las organizaciones, tanto para monitorear lo que va ocurriendo con las organizaciones así como para brindar soporte técnico en las primeras etapas de la implementación de nuevas herramientas para la animación, así como planificación y puesta en acción de iniciativas por parte de las organizaciones. Escuela de liderazgo 2008 La segunda versión de la Escuela de Lideres se planteó como objetivo general fortalecer recursos de liderazgo comunitario en agentes comunitarios que participan o eventualmente podrían participar en diversas estrategias de prevención en drogas. Siguiendo la línea del año anterior, la intervención se fundamentó en el enfoque de empoderamiento desde la psicología comunitaria, tomando aspectos metodológicos de la Psicoeducación y la Educación popular. Se consideraron un conjunto de 6 módulos con una duración de tres sesiones en cada uno de ellos de alrededor de una hora y media cada sesión. Los módulos formativos fueron: Recursos para la animación, habilidades para el liderazgo, intervención comunitaria, elementos de prevención en drogas, elementos básicos de la investigación acción participante, y formulación de proyectos. 296

La Escuela tuvo una duración de 9 meses, organizados en 18 sesiones, lo que permitió una mayor profundización de los contenidos abordados. Cada modulo además de contemplar tres sesiones de trabajo presenciales, incluyó la realización de tareas a desarrollar en sus respectivas organizaciones. La Escuela tuvo una asistencia inicial de 22 personas, finalizando el proceso un promedio de 12 con distribución homogénea respecto al género. Como recurso metodológico transversal se utilizó un “Cuaderno de Práctica” cuyo objetivo fue sistematizar las experiencias de los líderes a través de preguntas de aplicación referentes a los módulos abordados, Notas de Campo y Bitácoras que reforzaron la necesidad de sistematización de la acción de las organizaciones y líderes. Se aprecia en esta etapa que los y las líderes que participan de forma más activa y permanente en la Escuela

son

aquellos

estaban

vinculados

previamente

a

estrategias

preventivas

promovidas/apoyadas por el PREVIENE. Como debilidad se evidenció escasa supervisión en terreno de los contenidos abordados por lo cual el mayor desafío esbozado tras el análisis fue crear instancias de supervisión continua de manera de fortalecer gradualmente la integración teórico-práctica. Escuela de Lideres 2009 La Escuela de Líderes continúa durante el 2009, trazando como objetivo general para este periodo desarrollar empoderamiento comunitario a través de la formación de líderes. De manera similar al año anterior, se realiza durante 9 meses con 17 sesiones, abordando los mismos módulos antes descritos. Cabe destacar que la convocatoria inicial abarcó a 11 personas, culminando el proceso un promedio de 5 líderes comunitarios de diversas organizaciones comunitarias de la comuna que no habían participado de los procesos 2007 ni 2008. De igual manera, durante este periodo se supervisa el avance de los módulos a través del Cuaderno de Práctica entregado a cada líder y se potencia el desarrollo de sistematización continua por medio de Notas de campo y Bitácoras. De la evaluación final de la Escuela realizada a partir de entrevistas focalizadas al termino de las sesiones, se desprende que los líderes involucrados demostraron un aumento en el nivel del empoderamiento individual, además de motivación manifiesta por mantenerse vinculados a las iniciativas relacionadas con estrategias preventivas y de corte comunitario. El tiempo prolongado de la capacitación fue considerado como un factor que debilitó el impacto de la intervención y la adherencia de los líderes convocados, principalmente por incompatibilidad horaria con las actividades en sus organizaciones. Surge como desafío establecer estrategias de evaluación del nivel de empoderamiento tanto a nivel comunitario como individual para así adecuar las estrategias a las necesidades de cada líder, organización así como también a las particularidades de cada barrio. 297

Como resultado de todo lo anterior, la propuesta de la Escuela de Líderes 2009 fue realizar modificaciones a la estrategia hasta ahora ejecutada, fomentando la vinculación de la Escuela de Líderes con la intervención territorial focalizada que realiza Previene, llevando a cabo un proceso de menos duración en la formación teórica y enfatizando el seguimiento en el área práctica durante el año. Con el fin de enfatizar la estrategia en los territorios previamente focalizados, el equipo Previene decide focalizar la Escuela de Líderes en cuatro sectores: Población Meza, Villa El Bosque- Villa, Los Avellanos y Los Caciques. Escuela de Lideres 2010 A partir de los análisis previos, la estrategia 2010 se redujo a cuatro meses de sesiones teóricas en modalidad de clases semanales realizadas en sedes vecinales de los sectores focalizados. Respecto a los contenidos, se sintetizan los seis módulos anteriores en cuatro: Liderazgo, Animación, Prevención del Consumo de Drogas y Diagnóstico Participativo, Trabajo en Red y Planificación. Al igual que en años anteriores, se acompaña el proceso formativo con el Cuaderno de Práctica. Tanto en la etapa formativa como en el Cuaderno, se suma un proceso de Supervisión que es realizado durante los tres meses posteriores a la revisión de los módulos y que se orientó al seguimiento de un plan de acción elaborado por las y los líderes al finalizar el proceso formativo. Este plan de acción respondió a las necesidades de cada sector y por ende, requirió de la acción conjunta de las organizaciones presentes en la Escuela. Tras el proceso diagnóstico, se convoca a los líderes para el inicio de la Escuela en cada sector, destacando que Villa Los Avellanos no responde a la convocatoria y se resta de participar en el proceso, además de que se suscitan diversos eventos que dificultan la realización de la Escuela en la sede comunitaria perteneciente a esta Villa. Así, Villa Los Alerces, ubicada a continuación, responde a la convocatoria y concede el espacio necesario para la ejecución de la iniciativa. En cuanto a la participación y adherencia al proceso, se destaca que en Población Meza asiste un promedio de 8 personas, igual cantidad presenta Villa EL Bosque-Villa Los Alerces; sector Los Caciques presenta una asistencia inicial de 8 personas, sin embargo a mitad de proceso se aprecia una disminución considerable, culminando el proceso formativo sólo 4 líderes. Debido a lo anterior, se decide modificar la estrategia en este sector, comenzando con las supervisiones en terreno de manera anticipada y focalizando las acciones en aquellas organizaciones interesadas en culminar el proceso. En los tres sectores se contó con estudiantes en práctica del área de Psicología Comunitaria, lo que permitió complementar el trabajo con diagnósticos comunitarios en mayor profundidad y

298

acompañamiento a algunas de las organizaciones, tanto para poder ir evaluando el proceso como apoyando la planificación, gestión de actividades y su respectiva evaluación.

Un balance general y desafíos para una estrategia de prevención comunitaria Para poder valorar apropiadamente el proceso y los resultados de la experiencia, es necesario distinguir dos etapas: la primera relacionada con la Escuela de Líderes a nivel de la comuna (zona urbana), involucrando líderes de varios sectores y que pasaron por un proceso de formación continuo y similar durante los primeros 3 años. La segunda, durante el año 2010, centrada en una estrategia de formación de líderes vinculados a territorios específicos de la comuna. En términos generales podemos destacar: La Escuela como espacio de formación colabora en mejorar los niveles de empoderamiento individual de los líderes. En las evaluaciones realizadas con los líderes a partir de entrevistas de seguimiento durante y después de la realización de la Escuela, se reportan mayores niveles de autoestima y autoeficacia, en la dimensión intrapersonal, indicando que el compartir experiencias, reconocer su trabajo con otros y el apoyo técnico, han aportado a contar con mayores herramientas que fortalecen su práctica. Del mismo modo, la metodología participativa y la relación con los educadores, les facilita sentirse seguros para opinar y compartir su experiencia, con lo que se perciben válidos en su saber y su experiencia con la comunidad. En el plano interaccional, y a partir de la metodología utilizada, se señalan con mayores recursos comunicacionales, el aprendizaje y la valoración de la diversidad, el desarrollo de la empatía y mayor tolerancia y valoración de las diferencias. Los y las líderes logran redefinir su rol en dirección de un liderazgo más democrático y empoderador. Como primer paso los líderes logran reconocer su estilo de liderazgo, generalmente paternalista o autoritario, y analizan las repercusiones que tiene este estilo en las dinámicas de relación en las organizaciones, tanto en la participación como la organización, de modo que reconocen las cualidades de un liderazgo democrático y empoderador, y redefinen su rol hacia estos estilos, contrastando en la práctica las ventajas que estos tienen. Los y las líderes desarrollan habilidades y se apropian de metodologías que favorecen la participación y mejoran la organización. Logran desarrollar y reforzar habilidades sociales como la comunicación efectiva y resolución de conflictos, el desarrollo de la empatía, logran valorar las diferencias y el reconocimiento de las fortalezas, con lo que pueden plantearse frente a su organización de manera más efectiva. Junto con esto, logran apropiarse de las metodologías para favorecer la participación y mejorar la gestión de la organización. 299

Los líderes se ponen en relación con otros líderes y organizaciones, lo que permite que los líderes se conozcan, tengan conocimiento de qué hacen los demás, qué organizaciones trabajan en una misma comuna y con cuales podrían complementarse. De este modo, se comparte información útil, así como fondos para proyectos, de manera de complementar en sus acciones, iniciándose redes que aportan a la cohesión social. Considerando las modificaciones realizadas durante el año 2010, se puede resaltar que: Las sesiones de la Escuela de Líderes ofrecen una espacio ideal (neutral y protegido) para favorecer el diálogo y mejorar las relaciones existentes al interior de un territorio. La escuela aporta en el re-conocimiento del sentido de comunidad –al concertar líderes de un mismo territorio- ya que permite redescubrir el territorio y sus organizaciones comunitarias a través de la generación y/o fortalecimiento de las relaciones entre los líderes de un mismo sector. Realizar la Escuela bajo la lógica territorial, permite avanzar en el proceso de empoderamiento comunitario en la medida que se fortalecen los lazos entre líderes de diferentes organizaciones, propiciando acciones concertadas para alcanzar fines que trascienden las particularidades de cada organización y que permiten atender intereses y objetivos de barrio. Es esencial considerar que una política que se oriente a la prevención del consumo de drogas no sólo debe focalizar acciones en los niveles informativos o de control, sino que también en la implementación de estrategias comunitarias que fortalezcan el tejido social y tiendan a activar la participación y el diálogo constante en los sectores a los que se dirija. Esto se relaciona con lo mencionado por Zimmerman (2000) quien considera que los procesos de participación generan oportunidades para aprender, perfeccionar y poner en práctica habilidades relacionadas con la toma de decisiones y solución de problemas. Pero además, como lo hemos expuesto en la primera sección de este artículo, se pueden abordar diversos aspectos de la dinámica comunitaria que se relacionan directamente con los factores de protección y riesgo asociados a problemas psicosociales, en este caso al consumo problemático de drogas: cohesión social, normas comunitarias, promoción del uso prosocial del tiempo libre, identidad positiva, entre otros. Considerando la experiencia desarrollada, se puede constatar la conveniencia de generar estrategias de acción comunitaria focalizada en territorios específicos, que bajo la lógica de la IAP, permitan desde las especificidades territoriales, construir propuestas de acción compartidas con los actores comunitarios. En este escenario la Escuela de líderes aporta específicamente a conectarse con esas particularidades, colaborando en el fortalecimiento de capacidades para el ejercicio de liderazgo empoderador al mismo tiempo que aporta a mejorar las dinámicas relacionales de las organizaciones, condición fundamental para focalizarse en la realización de actividades de prevención más selectivas con aquellos grupos en mayor riesgo. 300

El rol de los líderes claramente puede ser potenciado y con ello colaborar en el fortalecimiento de sus organizaciones y barrios. Esto supone un proceso riguroso que atienda a las complejidades y especificidades de cada sector, que además introduzca metodologías que propicien procesos de reflexión y mejoramiento continuo. En este sentido la Escuela es una puerta de entrada a un espacio relacional más amplio, que pude ser impactado si se acompaña de una estrategia de permanente reflexión, acción y evaluación tanto entre los propios líderes, como del equipo que apoya y acompaña el proceso. La incorporación de recursos propios de la Psicoeducación introduce en el proceso un grado importante de operatividad, tanto para los facilitadores como para los participantes de la Escuela, el trabajo en torno a la pequeña meta así como la consideración de los diferentes aspectos de una buena planificación basada en una exhaustiva evaluación diagnóstica introduce la posibilidad de ir valorando y constatando los micro logros que ocurren en el proceso, así como aprender de la experiencia aunque ésta en ocasiones también implique algunos fracasos o conflictos . La señal clara de rigurosidad y preocupación por cada aspecto del proceso de formación, así como la presencia y respaldo de la Universidad, traducen para las y los líderes una valoración de su rol, así como el convencimiento de que pueden mejorar su labor. La incorporación de la herramienta del cuaderno de práctica ayuda en el proceso de vinculación teórica de los contenidos abordados en las sesiones, con el proceso práctico que se lleva al interior de las organizaciones. Esto ha sido destacado por los diferentes participantes de la Escuela de Líderes, ya que ven una valoración a su trabajo y un apoyo a la gestión a partir de la retroalimentación que se hace a través de la revisión del cuaderno. Esta herramienta es en el proceso de formación una suerte de puente que conecta a cada líder con el equipo formador, y al equipo con la realidad que aborda la o el líder desde la particular apreciación de éste. Y como los líderes comparten un mismo territorio, permite a los facilitadores triangular la información y usarla para alimentar con ejemplos concretos los contenidos abordados en la Escuela, dotando al grupo de una visión situada de los contenidos la vez que ampliando la perspectiva de comprensión los temas. A pesar de los aportes que se constatan en la experiencia desarrollada a partir de la Escuela de líderes, se confirma la necesidad de articular una estrategia compleja a nivel de territorio y comuna. Claramente, la acción multinivel (individuo, familia, comunidad, trabajo intersectorial), sumado a una estrategia de mediano y largo plazo, centrado en el proceso y con lógica participativa son requerimiento de una estrategia preventiva con un impacto y efectividad de mayor alcance. Es importante destacar también el valor del trabajo compartido entre un equipo de primera línea en un programa de cobertura comunal con una carrera universitaria que puede proveer de recursos humanos que amplifican la capacidad de acción. Este es un encuentro del tipo poder potencia, pues 301

cada uno de los participantes en el proceso gana. Los estudiantes en experiencia en terreno con la convicción de que su pequeño aporte contribuye a un proceso mayor, al equipo profesional y académico porque se va construyendo sobre la base de la reflexión y la acción una estrategia que gana en efectividad en la medida que se van efectuando ajustes sobre la base de la evaluación de la experiencia. Sin duda la prevención del consumo de drogas es una tarea compleja que requiere el compromiso de todos, pero también la articulación de variados actores sociales presentes en cada territorio e instituciones para resguardar acciones con pertinencia local y con sentido de proceso, es decir, que tengan continuidad, ya que el éxito en este tipo de intervenciones debe considerar la permanencia en el tiempo de las acciones. En esta perspectiva, la estrategia conjuntamente construida ha supuesto un trabajo permanente de coordinación con el CONACE Regional así como con la Dirección de Desarrollo Comunitario del Municipio, aspecto gravitante para ir avanzando en la incorporación estable de la estrategia en el Previene y en el gobierno comunal. Del mismo modo, múltiples coordinaciones se han ido realizando en la comuna y territorios específicos para apoyar el proceso más amplio de cada territorio.

302

Referencias Arango, C. (2006). Psicología de la convivencia. Programa Editorial universidad del Valle: Cali, Colombia. Azocar, B., Dorvillius, E., Echevarria, P., Filliaudeau, H., Jamoulle, P., Joubert, M., et al. (2009). Elementos generales para entender la generación de conductas de riesgo en sectores vulnerables. [Artículo traducido literalmente]. El Observador (5), 120-167. Burt, M. R. (1998). ¿Por qué debemos invertir en el adolescente? Paper presented at the Salud Integral de los Adolescentes y Jóvenes de América Latina y el Caribe. CASEN. (2009). Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional. Santiago: Ministerio de Planificación. CONACE (2009). PREVIENE, Modelo de intervención territorial para la prevención del consumo y tráfico de drogas. Santiago: Ministerio del Interior, Gobierno de Chile. CONACE. (2008). Octavo Estudio Nacional de Drogas en Población General de Chile 2008. Santiago: Ministerio del Interior, Gobierno de Chile. Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique. Freire, P. (1970). Pedagogía del Oprimido (J. Mellado, Trans.). Buenos Aires: Siglo Veintiuno. Gendreau, G. (1978). La Intervención Psicoeducativa. París: Editions Fleurus. Gutiérrez, L (1994). Beyond doping, an empowerment perspective on stressful life events, Journal of Sociology andSocial Welfare, 21(3), 201-219. Jaen, S., & Dyner, S. (2004). Políticas sostenibles para la prevención y disminución de la criminalidad en Colombia. II Encuentro Colombiano de Dinámica de Sistemas. Retrieved 06/08, 2008, from http://fis.unab.edu.co/2encuentrods/trabajos/5/documento/5.pdf Jaramillo, A. (2008). Conceptos y elementos claves para la asociatividad comunitaria. Presentado en el Second internacional conference on community psychology, Lisboa, Portugal. Kliksberg, B. (2007). Mitos y realidades sobre la criminalidad en América Latina. Algunas anotaciones estratégicas sobre cómo enfrentarla y mejorar la cohesión social. Guatemala: F& G Editores. Le Bossé, Y. & Dufort, F. (2002). Capítulo 2: El empoderamiento de las personas y Comunidades: otra forma de intervenir. En Agir au coeur des communautés. La psychologie communitaire et le changement social (pp. 75-115). Dufort, F. y Guay, J. Laval : Le Presse de l`Université Laval.

303

Rappaport, J. (1987). Therms of empowerment/exemplars of prevention: Toward a theory for community psychology. American Journal of Community Psychology, 15(2), 121-148. Valdenegro, B. A. (2005). Factores Psicosociales Asociados a la Delincuencia Juvenil. Psykhe, 14(2), 33-42. Zambrano, A. (2007). Una aproximación psicosocial a los procesos de fortalecimiento comunitario en el espacio local. En J. Alfaro & H. Berroeta (Eds.), Trayectorias de la Psicología Comunitaria en Chile. Prácticas y Conceptos (pp. 287-304). Chile: Universidad de Valparaíso editorial. Zambrano, A., Bustamante, G., & García, M. (2009). Trayectorias Organizacionales y Empoderamiento Comunitario: Un Análisis de Interfaz en Dos Localidades de la Región de La Araucanía. Psykhe, 18(2), 65-78. Zambrano, A., & LeBlanc, L. (2008). Evaluación de necesidades y recursos para la implementeación de una estrategia de formación y acompañamiento de líderes interesados en la prevención comunitaria de la drogodependencia. Presentado en el Second internacional conference on community psychology, Lisboa, Portugal. Zambrano, A.; García, M. & Bustamante, G (en prensa). Rol de los dirigentes de organizaciones de base en la promoción del Capital social y empoderamiento comunitario. Zambrano, A., Muñoz, J. & Gonzalez, M. (en prensa). Variables psicosociales del entorno comunitario asociadas a procesos de desadaptación social en adolescentes: Reflexiones a partir de un estudio de caso. Zimmerman, M. (2000). Empowerment theory. En J. Rappaport & E. Seidman (Eds.), Handbook of community psychology (pp. 43-63). New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.

304

REFLEXIONES EN TORNO AL PROCESO DE SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS: ALCANCES Y ENCRUCIJADAS DE LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO DESDE LOS EQUIPOS DE TRABAJO Guillermo Fernández1; Eduardo Guesalaga2; Domingo Asún3 Introducción La Sistematización de Experiencias es una metodología de trabajo surgida o formalizada desde los procesos de Educación Popular, nacidos en Latinoamérica. Esta metodología ha sido utilizada como parte de las herramientas de los diferentes movimientos que buscaban crear procesos de Transformación Social. Como equipo de trabajo hemos buscado rescatar esta metodología y utilizarla en el contexto actual de trabajo en Chile. En este texto queremos comunicar cómo, a través de la Sistematización de Experiencias y su desarrollo conceptual y práctico, hemos logrado promover la apertura de espacios de intercambio de ideas y reflexiones en diferentes equipos de trabajo. Esta experiencia ha producido por una parte, una gran cantidad de conocimiento sobre las propias prácticas a los equipos, y por otra, ha develado un conjunto de similitudes, tanto en relación a las características de conformación y organización de los equipos, como en su relación a las políticas públicas que las sustentan. La relación entre equipos de trabajo y políticas sociales produce una serie de tensiones para los profesionales, las cuales van desde aspectos metodológicos y burocráticos a cuestionamientos paradigmáticos e ideológicos. Ésta tensión se agudiza sobre todo cuando los equipos se preguntan ¿qué clase de sociedad queremos construir aplicando las políticas públicas actuales? En dicha interrogante descansan aspectos tales como el rol del Estado/Gobierno, los espacios y prácticas de resistencia y reflexión desde los equipos ejecutores y el alcance e impacto que dichas políticas,

1

Psicólogo Universidad de Valparaíso. Magister © Psicología Mención Comunitaria Universidad de Chile. E-

Mail: [email protected] 2 Psicólogo Universidad de Valparaíso. Diplomado Psicología Comunitaria Universidad de Chile. Magister © Psicología Mención Comunitaria Universidad de Chile. E-Mail: [email protected] 3

Profesor Universidad de Valparaíso. Psicólogo Universidad de Chile. Especialista en Salud Mental y

Psicología Social Facultad de Medicina Universidad de Chile. Magister © Psicología Social Universidad de la Serena. E-Mail: [email protected] 305

diseñadas a nivel de expertos e interpretadas y ejecutadas por los equipos en terreno, genera en las personas Usuarias/Beneficiarias del programa.

Contexto y fundamentos de nuestra práctica de sistematización. Nuestra experiencia como “sistematizadores” empieza a edificarse a partir de la solicitud de una Institución, la cual nos invita a participar del desarrollo de un proceso de Sistematización de las Experiencias de un equipo de trabajo que lleva a cabo una política pública4 en la 5ª región de Valparaíso. Este fue el punto de inicio para comenzar a desarrollar, construir y re-construir la forma de entender una serie de conceptos que nos han ayudado a develar similitudes y diferencias entre los equipos de trabajo, así como las tensiones que provoca a éstos equipos el implementar políticas públicas con sentidos y directrices diferentes, y muchas veces contradictorias, a las de quienes las llevan a la praxis5.

El modo de entender la sistematización Lo primero que desarrollamos, pero que hemos vuelto una y otra vez a de-construir y cuestionar para volver a formar y entender, ha sido el enfoque o método mediante el cual nos hemos relacionado con los equipos de trabajo, es decir, la Sistematización de Experiencias. Para adentrarnos en este aspecto, comenzamos por buscar una definición que nos dijera qué es sistematizar, pero a poco andar nos dimos cuenta que este concepto no tiene UNA definición en sí mismo, sino una serie de formas de entenderlo y de trabajarlo. Así, la primera información que utilizamos para conocer sobre el tema la extrajimos de un documento del Programa Especial para la Seguridad Alimentaria (PESA en Centroamérica), dependiente de la FAO6. Según este documento; “El concepto de sistematización no es nuevo; su aparición y desarrollo ha estado ligado al desarrollo del método científico y, en los últimos años, sus usos más frecuentes han estado asociados, básicamente, a dos campos: a) La sistematización de información o sistematización de datos; y, b) La sistematización de experiencias” (FAO, 2004). Así, se plantea que la sistematización

4

Proyecto Piloto: Prevención Secundaria en Establecimientos de Enseñanza Media, en comunas de la V

Región de Valparaíso. 5

Entendemos praxis desde la perspectiva que utiliza Maritza Montero es decir “…praxis tiene una orientación

ética y responde asimismo a una dimensión política, en el sentido de que trabaja sobre acciones que se producen en el espacio público, mediante el ejercicio de la ciudadanía” (Montero; 2006), es decir la relación que se producen entre conocimiento y las transformaciones que construye la realidad día a día. 6

Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación.

306

de información se refiere al ordenamiento y clasificación de todo tipo de datos e información, bajo determinados criterios, categorías, relaciones, etc, y donde su materialización más extendida es la creación de las bases de datos. Mientras que la sistematización de experiencias se refiere a las experiencias vistas como procesos que se desarrollan en un periodo determinado, en las que intervienen diferentes actores, en un contexto económico y social, y en el marco de una institución determinada. De esta manera, se produce la primera distinción en el concepto al marcar una diferencia entre Sistematización de Datos y Sistematización de Experiencias. Por nuestra parte, el trabajo realizado se ha vinculado específicamente con la segunda acepción, ya que el objetivo ha sido enfocarnos en los procesos que desarrollan los Equipos de Trabajo, en su contexto laboral, con la población que atienden y bajo las directrices de las diferentes instituciones públicas que los rigen, focalizando la mirada sobre la experiencia y aprendizajes del equipo interventor. A partir de esta primera diferenciación, nos abocamos a revisar de la bibliografía disponible, las ideas, conceptos y elementos necesarios para comprender de manera acaba la sistematización de experiencia como proceso y praxis. Este ejercicio nos permitió constatar que la Sistematización de Experiencias no tiene una única definición, diferentes autores entienden esta práctica de maneras muy diversas. Sergio Martinic (citado en Berdegué, Ocampo y Escobar, 2000) dice que “La sistematización es un proceso de reflexión que pretende ordenar u organizar lo que ha sido la marcha, los procesos, los resultados de un proyecto, buscando en tal dinámica las dimensiones que pueden explicar el curso que asumió el trabajo realizado”. Para éste autor el acento está en la búsqueda de explicaciones para los procesos y resultados del trabajo social, en el amplio espectro del concepto. Por su parte, Oscar Jara (citado en Quiroz, Jara y Morgan, 1997) cuando se refiere a Sistematización nos habla de una “Interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso, los factores que han intervenido en él, como se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo”. Aquí, el análisis de la experiencia hace referencia a los procesos y lógicas de trabajo en sí, es decir, a los discursos y sentidos que guían lo que se hizo. A su vez, María de la Luz Morgan (citado en Quiroz et al., 1997) se refiere a la práctica de sistematizar como: “un proceso de producción de conocimientos, la sistematización articula teoría y práctica”. Para la autora, la intervención (la práctica) se sustenta en supuestos - que pueden ser teóricos, ideológicos, de sentido común -, que son confrontados con la realidad, en la cual son verificados o modificados. De ésta manera lo que se pretende con la sistematización es hacer explícita y 307

consciente esta confrontación de los supuestos de la intervención con la realidad, privilegiando aquéllos derivados de la teoría. En esa medida, se mueve en el campo de los conceptos, explicita los cambios producidos en ellos por la práctica. Es así como la sistematización enriquece o modifica el conocimiento que teníamos, produce una desde la práctica, que permite diseñar nuevas formas de intervención, más adecuadas". En consecuencia, la sistematización acerca teoría y práctica, permite una práctica basada en conceptos más cercanos a la realidad en que operamos”. Aquí el acento está dado en la diferencia entre la teoría y la práctica, en donde el valor de la construcción de prácticas está basado en conceptos extraídos de la realidad del territorio de trabajo. Esta autora nos acerca a una concepción que podríamos definir como un proceso de investigación orientado a la producción de conocimiento. Sin embargo, diferencia el sistematizar del investigar de la siguiente manera; “Ésta –refiriéndose a la investigación– estudia fenómenos, situaciones, temas; mientras que la primera –refiriéndose a la sistematización– se mete dentro de los procesos. No es lo mismo, por ejemplo, estudiar los movimientos sociales en Centro América, que sistematizar las nuevas formas organizativas de los grupos con que se trabaja. Sin embargo, la sistematización representa un importante aporte a la investigación” (Quiroz, Jara y Morgan, 1997). Por otra parte, desde una mirada enfocada desde las propias prácticas, Luis Bustos Titus (2009), Educador Popular, nos presenta una perspectiva que en vez de hacer referencia a un espectro o rango de prácticas que se llaman a sí mismas Sistematización de Experiencias, manifiesta que todo este conjunto de conocimientos y técnicas se pueden articular en un Modelo Explicativo que asemeja un triángulo formado por la Investigación Acción Participativa, la Sistematización de Experiencias y la Evaluación Iluminativa (figura Nº1). Este modelo nos permite relacionar diferentes herramientas metodológicas en una matriz de trabajo única, la cual nos muestra que los límites entre diferentes metodologías son difusos y donde la superposición de campos no son un problema, sino que parte de la realidad del trabajo en terreno. De esta forma, el autor propone romper con las tradiciones más academicistas que intentar definir ámbitos de conocimientos parcelados y autónomos, sugiriendo una propuesta tendiente a concebir la sistematización como una forma de hacer en y para la praxis, de carácter integrativa y participativa. El modelo de Bustos (2009) nos aporta un marco de integración para la gran cantidad de escuelas y formas de entender la Sistematización de Experiencias, ya que dentro de un mismo campo de trabajo se puede dar mayor peso a investigar, a buscar aprendizajes, levantar sentidos, aspirar a un cambio social, etc., lo que no significa que se trate de herramientas o metodologías diferentes, sino formas de concebir y trabajar no excluyentes entre sí. 308

Sistematización de Experiencias

Prácticas de los Equipos de Trabajo

Evaluación Iluminativa

I.A.P.

Figura Nº1

A pesar de las diferencias entre los diversos enfoques de Sistematización de Experiencia, es posible identificar un conjunto de elementos comunes. Al respecto Diego Palma (1992) nos plantea que “las distintas vertientes en las cuales se ha desarrollado la sistematización en América Latina tienen un sustrato teórico-epistemológico común (si bien no siempre explicitado): una concepción que entiende a las prácticas como fuente de conocimiento, en interrelación dialéctica con la teoría”. Es decir, esta herramienta rompe con la idea de una sola realidad, con la explicación causal y con la preocupación exclusiva en los resultados. El proceso pasa a ser el elemento central de la práctica, genera conocimiento que puede (y debiera) contrastarse con la teoría, pero no sólo con las teorías científicas, sino también con las propias teorías, creencias, prejuicios o ideas fuerza de quienes participan y constituyen la propia experiencia, por tanto, para éste autor la sistematización es un proceso constante de re-construcción de conocimiento. Además de esta distinción teórico-metodológica, Palma (1992) nos plantea que la Sistematización de Experiencias tiene otros elementos comunes, entre las que destacan: a) Un enfoque centrado en los procesos, b) Orientado a la producción de nuevos conocimientos desde las prácticas y c) que promueve la participación activa de los propios actores de la práctica sistematizada. A modo de resumen, podemos plantear que la Sistematización de Experiencias va desde lo que podríamos llamar una evaluación de procesos enfocada en las prácticas (Martínez 2006; Martinic,) hasta una práctica de Educación Popular como la desarrollada en los trabajos de Oscar

309

Jara en Centroamérica. Una línea vinculada de forma más directa con la investigación y la rigurosidad científica como son los trabajos realizados en Perú, en especial por María de la Luz Morgan. Como resultado de este proceso de revisión y reflexión, entendemos la Sistematización de Experiencias como un enfoque de trabajo centrado, principalmente, en los equipos que realizan algún tipo de labor de carácter social, el cual se orienta a promover la existencia de espacios que permitan el intercambio de vivencias y reflexiones en torno al quehacer profesional de los integrantes del equipo, favoreciendo diálogos orientados a la generación de conocimiento desde sus propias prácticas, producción que a su vez permita cuestionar, tensionar y repensar la propia acción, facilitando la instalación de procesos de mejora, crecimiento, conceptualización y reformulación de las creencias, concepciones, teorías y prácticas constituyentes de esos equipos de trabajo, resguardando que los cambios o modificaciones resultantes del proceso adquieran el sentido y dirección que ellos como colectivo decidan otorgarle. Esta forma de entender la sistematización es producto de una construcción históricamente situada, de interacción entre teoría y práctica, mediante la cual hemos logrado establecer un objeto y un eje central que, concentrándose en los equipos de trabajo y sus aprendizajes desde la praxis, fundamentan el proceso de sistematización que hemos desarrollado y que a continuación describiremos. Aprendizajes desde la Experiencia de Sistematizar Experiencias En primer lugar, mencionar que inicialmente no contábamos con una preparación profunda en la temática de la Sistematización de Experiencias, por tanto nuestros primeros pasos se han sustentado en los conocimientos previos con que contábamos en relación a áreas, tales como, la evaluación de políticas públicas y las metodologías cualitativas, principalmente sobre análisis de discurso. Con este bagaje, sumado a aportes bibliográficos, hemos logrado establecer una forma, relativamente clara, de promoción y conducción de Procesos de Sistematización de Experiencias en donde hemos establecido en conjunto con los equipos de trabajo, como objeto principal de sistematización, el análisis de aquellos factores que inciden en los avances y logros de la labor desarrollada. Para lo cual el foco ha estado centrado en los Equipos de Trabajo y los discursos en torno a sus propias prácticas. De esta forma, la primera diferenciación clara que hacemos es explicitar que nosotros no somos “expertos” en una temática en particular, de hecho nuestra experiencia como sistematizadores ha sido el primer acercamiento a diferentes áreas del trabajo social-comunitario que desarrollan los equipos de las experiencias sistematizadas, por tanto el campo de la experticia esta puesta en los propios actores de la práctica, es decir los equipos de trabajo, quienes desde sus experiencias y 310

vivencias van construyendo, individual y colectivamente, formas de concebir y entender determinadas situaciones y acciones, las que a su vez constituyen aprendizajes desde el hacer, y que al ser visibilizadas y reflexionadas, permiten re-pensar y re-diseñar la propia práctica. De esta manera, el primer paso que realizamos es introducir a los diferentes equipos de trabajo respecto de lo que nosotros entendemos por Sistematización de Experiencias y, posteriormente, definir con ellos que quieren lograr con el proceso de trabajo. Es decir, son los equipos los que diseñan los objetivos a lograr durante y al final del proceso de sistematización. A pesar de lo anterior, el trabajo siempre se vuelve a reformular y reescribir en relación a lo que se quiere lograr, ya que durante éste aparecen distintos elementos y aprendizajes que varían el curso del trabajo propuesto. Aún así, hay elementos comunes que se mantienen tales como a) el análisis funcional basado en la propuesta de Víctor Martínez (2006) la cual propone hacer una comparación entre el Modelo Operativo (lo que dice el proyecto inicial que debe hacerse) y el Modelo de Acción (lo que efectivamente se hace en la práctica), b) un análisis conceptual el cual tiene relación con los discursos, concepciones y sentidos que rescatamos y construimos con los equipos de trabajo sobre sus prácticas, y finalmente c) la formulación de conclusiones del proceso y presentación de propuestas -recomendaciones- para los equipos respecto de sus prácticas. En relación a la metodología de trabajo esta es variable, es decir, depende de los diferentes equipos con los que trabajamos. Aunque la revisión bibliográfica y las entrevistas a los diferentes integrantes del equipo son procedimientos transversales en las experiencias sistematizadas, lo que hacemos con la información levantada varía según se esté dando el proceso. Como dice Luis Bustos (2009) el sistematizador no es un profesional, sino más bien es un artesano que construye su trabajo con los materiales que va captando desde el territorio donde actúa. Así, nuestro trabajo se desarrolla y se adapta a cada proyecto de sistematización, dependiendo de las muchas variables intervinientes entre sí y de los temas de interés que surjan para los equipos, entre los que se destacan por ejemplo; a) la relación que se establece con el contexto laboral (Política, Instituciones, Objetivos, Directrices, etc.), b) la labor y construcción que desarrollan los profesionales de dichos espacios laborales a diario (Discursos, sentidos, condiciones y motivaciones), c) la relación de los equipos con los usuarios y d) las prácticas que en ese territorio en particular dan resultados, entre las más importantes. A partir de este enfoque y de las experiencias sistematizadas, hemos podido ver las dinámicas de diferentes equipos que laboran en ámbitos distintos como son; 1- Programas de prevención del consumo de droga al interior de establecimientos educativos, 2- Programa de tratamiento y rehabilitación de consumo de drogas para jóvenes infractores de ley, 3- Programa para adolescentes 311

infractores de ley “beneficiados” con salidas alternativas o 4- la experiencia de un hospital de día (modelo de trabajo clínico-comunitario para personas con enfermedades mentales severas). En base a sus experiencias, hemos detectado un conjunto de elementos comunes en donde destaca la forma de vincularse con el usuario, en donde más allá de sus problemas, carencias o virtudes la reafirmación de éste como persona que debe valorarse y respetarse, es un elemento fundamental dentro de los trabajos de los equipos. Esto, que para muchos puede ser obvio, fue una de los primeros elementos que nos llamó la atención, es decir; si es tan “obvio” este elemento, ¿Por qué debe ser tan verbalizado y reafirmado constantemente por los equipos de trabajo?, como si se intentaran auto-convencer a no olvidar una máxima dentro de las dinámicas relacionales a nivel social. Con cuestionamientos de este tipo, los cuales hemos reflejado y devuelto a los diferentes equipos de trabajo, se han logrado promover procesos de creación de conocimiento. A través del cuestionamiento a los propios discursos de los equipos, éstos han podido discutir y reflexionar sobre sus prácticas, su relación con los usuarios y con la institucionalidad pública, y por sobretodo, las ideas y creencias que están a la base del trabajo en terreno. A partir de estos elementos hemos podido detectar, como equipo sistematizador, diferentes tensiones particulares, pero a la vez comunes a todos los equipos en terreno. Por lo cual creemos que, a pesar de que no se debiera generalizar desde elementos únicos que corresponden a diferentes prácticas de trabajo definidas en un territorio particular, si se pueden destacar estas características comunes que subyacen a todos esos elementos particulares y que nosotros hemos reconocido y llamamos “tensiones del trabajo social”.

Tensiones del trabajo social

Como dijimos con anterioridad, hay elementos que nos han llamado fuertemente la atención en los equipos con que hemos trabajado, no porque sean extraños o particulares, sino porque justamente se repiten en los discursos de todos los equipos, pero a la vez pareciera que fuera una respuesta u oposición a otros elementos presentes. En palabras simples, y a modo de ejemplo, nos parece que tratar como persona a cualquier usuario de un “programa o proyecto social” financiado por el Estado es algo a todas luces obvio o mínimo, pero cuando se empieza a estudiar y develar el entramado legal que sostiene a cada programa en particular, comienza a asomar una fuerte disonancia entre lo que el equipo de trabajo quiere y lo que la política pública que sostiene a diferentes programas y proyectos desea alcanzar. Así, la primera 312

tensión que aparece con nitidez en los procesos de Sistematización de Experiencias es el conflicto de los equipos que trabajan en políticas públicas con las estructuras / leyes que sustentan y dan cuerpo a estas políticas. Se puede decir, que todos los equipos con quienes hemos trabajado declaran que existen diferencias claras y contradicciones de peso entre lo que declara la política pública como objetivo y el cómo lograr ese objetivo. Aquí es necesario hacer un paréntesis para describir brevemente el proceso de externalización de las políticas públicas, pues la tensión recién mencionada puede entenderse mejor con una somera explicación. Como se sabe, Chile es un país que ha seguido el modelo de economía neoliberal (con matices propios de la realidad chilena). Este modelo económico tiene como uno de sus objetivos principales, aunque no el único, que se reduzca a lo mínimo posible el aparato Estatal, lo que se traduce, por una parte, en la desregulación de la mayor parte de sectores de la economía posibles (ya que se entiende que la regulación estatal y la burocracia inhibe el emprendimiento y la generación de riquezas) y, por otra parte, se busca que el Estado se aleje de los sectores económicos privatizando diferentes instituciones y empresas, ya que la presencia del aparato estatal distorsiona al mercado y reduce las posibilidades de generar riqueza, ya que sería una competencia desleal, pues lo privados no pueden competir en igualdad de condiciones contra el Estado. Además, se considera que el Estado sólo debiese crear la infraestructura necesaria para generar negocios en áreas económicas en que, por su costo, no es rentable para los privados, pero una vez que esa área de la economía se hace rentable a la inversión, el Estado debe alejarse privatizando y/o desregulando. Una consecuencia de lo anterior es lo que se llama externalización de servicios, que en palabras simples significa que una empresa le entrega ciertas actividades propias a otra empresa especializada en el tema. La idea que subyace en la externalización es la reducción de gastos y la eficacia del trabajo, ya que la especialización en una labor (en la mirada neoliberal) le da valor agregado al producto o servicio, lo que sumado a una disminución de los costos se vuelve una alternativa de administración de los recursos de las empresas bastante utilizada. El problema que surge de esto, es que quizás en la lógica de la empresa privada la externalización de servicios sea un elemento deseable, pero que el Estado la adopte para la ejecución de políticas sociales es, por lo bajo, cuestionable. Partimos de la base que si los objetivos perseguidos por el Estado y por los sectores en manos de privados son distintos, los métodos y lógicas de funcionamiento deberían ser diferentes. De esta forma, los privados buscan estrategias que permitan maximizar las ganancias a través de la forma más eficiente y eficaz posible. Por su parte el Estado, persigue beneficios sociales, los cuales pueden ser de distintas índoles, pero que no se basan en la idea de maximizar los beneficios o la

313

eficacia de las acciones, sino en que sus beneficios a la comunidad sean más importantes que el gasto realizado. Sin embargo en la actualidad, el Estado ya no realiza directamente su labor en diferentes ámbitos, sino que contrata consultoras, ONGs, instituciones sin fines de lucro, etc., las cuales se encargan de ejecutar la política pública. Es aquí donde aparecen los diferentes equipos con los cuales hemos trabajado, quienes pertenecen a alguna de las diferentes instituciones que han sido contratadas por el Estado (a través de asignaciones directas, licitaciones abiertas o cerradas u otro mecanismo de selección), pero que no depende directamente de él más allá del nivel económico y en algunos casos técnico. Así, el primer análisis que se puede realizar es que la tensión que tienen los equipos frente al entramado legal e institucional se debe a que se traslapan diferentes lógicas de trabajo. En primer lugar está la lógica del Estado (más allá si lo llamamos asistencial o clientelista), posteriormente la lógica de la institución que ha sido contratada por el Estado (en la externalización de las funciones de este último), para encontrarnos luego con la lógica que construyen los diferentes equipos de trabajo, partiendo del supuesto de que éstos en su interacción en el territorio de trabajo y sumado a las creencias, ideologías, ideas, experiencias y formación académica de cada integrante del equipo, van construyendo discursos que les otorga un sello propio como unidad, en relación a cómo enfrentarse a los diferentes desafíos que significa en trabajo en terreno, es decir la particularidad de la labor del trabajador comunitario. Así, los sentidos que puede tener el Estado, la institución a la que le fue confiada la ejecución de la política pública y el equipo de trabajo que se supone contextualizado y territorializado en relación a los usuarios con los cuales trabajan, significa y se transforma en caldo de cultivo para una serie de problemas y tensiones, ya que es muy difícil, por no decir imposible, que todas esas lógicas de trabajo sean coincidentes y coherentes entre sí. En un nivel más específico, esta tensión adquiere mayor relevancia en la acción cotidiana de los equipos. Para esclarecer esto, primero detengámonos a analizar algunas características de las actuales políticas públicas en ejecución, en donde se observa que los diferentes ámbitos de intervención de los proyectos y programas sociales se basan en directrices provenientes de diferentes Instituciones y Ministerios, las cuales tienen objetivos claramente definidos pero difícilmente ejecutables en los contextos actuales. Así, para resguardar estos objetivos, e incluso la metodología a utilizar, los diversos organismos crean bases de licitación, en las cuales los “oferentes” deben cumplir con todas las exigencias de las instituciones públicas, sumado al hecho que los oferentes, para darle valor agregado a su propuesta suman otros compromisos extras a los exigidos en las bases.

314

En consecuencia, los equipos de trabajo no pueden realizar de la forma en que estimen conveniente su labor, sino que deben adaptarse a las exigencias de las bases de licitación y sus agregados institucionales. Aquí, se generan fuertes tensiones, ya que las bases técnicas reflejan discursos ideológicos, teorías sociales, creencias ético-religiosas, etc., que en muchos casos poco tienen que ver con la realidad de las diferentes comunidades afectadas por una “problemática social” (sin entrar en la tensión aún más profunda de establecer quién es el que define cuales son los problemas sociales) y de la labor que, en ese contexto, los equipos logran llevar a cabo en terreno. Así, los equipos de trabajo se ven enfrentados a una serie de tensiones que tienen relación a cómo ejercer su labor, ya que por un lado se han comprometido a un lineamiento de trabajo específico, con prestaciones delimitadas y que deben ser respaldadas con resultados medibles, pero que muchas veces son difíciles de cuantificar o simplemente no son significativos de hacerlo en relación a otros procesos que, siendo vitales para sustentar un trabajo interventivo, como son el Vínculo, la Confianza, la Validación, etc., tienen poca o nula importancias para las instituciones patrocinantes, las cuales pareciera que dan por hecho que dichos elementos surgen de forma espontánea durante la intervención. Otro elemento que también explica la “emergencia” de la tensión que estamos analizando, es que en la lógica de la externalización de los servicios por parte del Estado, las instituciones que postulan a desarrollar las políticas públicas deben “ganar” licitaciones públicas o cerradas, para lo cual deben generar redes y demostrar una experiencia de trabajo destacada que le permita tener una asignación directa de la ejecución. Para lograr esto, y teniendo en cuenta que el mercado de instituciones que trabajan en el Estado es muy amplio, estas instituciones se especializan en el desarrollo y creación de proyectos que cumplan con las exigencias de las diferentes licitaciones. Esta situación ha producido una suerte de especialización en el diseño de los proyectos de intervención, lo que se materializa en el hecho de que exista un staff de profesionales “confeccionadores” de proyectos de licitación, los que al ser adjudicados son posteriormente implementados en terreno por otros profesionales, que no tuvieron participación alguna en dicha propuesta interventiva. El problema es que esta especialización significa que el equipo de trabajo en terreno normalmente no es parte del equipo que realiza el proyecto de trabajo, de hecho en muchos casos son profesionales contratados ad-hoc, por lo cual su internalización de las lógicas de trabajo son pobres y muchas veces contradictorias. Es decir, que hay un grupo de personas que logran generar un proyecto capaz de ganar la asignación de un proyecto, programa o política pública, pero que se han especializado tanto en la elaboración de estos proyectos que ya no trabajan ni conocen el territorio donde se efectuara el proyecto que se adjudicaron y por otra parte para ejecutar el programa asignado se contrata a otro grupo de profesionales, que no conocen la lógica que los 315

redactores del proyecto utilizaron y que puede ser contraria, contradictoria o diferente. Esto en definitiva provoca que el equipo de trabajo en terreno se sienta alienado o que el trabajo que realiza no le pertenezca, ya que responde a lógicas diferentes a las que éste tiene, por lo cual el estrés, la desesperanza o la frustración tienden a emerger. Estos antecedentes muestran como la lógica de la externalización de funciones del Estado y la introducción de la lógica neoliberal produce efectos de alienación en los miembros de los equipos de trabajo y genera fuertes tensiones entre el trabajo en terreno y las lógicas que tienen las instituciones y el Estado. Otra consecuencia en la línea de análisis anterior que hemos identificado, como una tensión en el trabajo de los equipos profesionales es la Sobrecarga de Trabajo. Aquí podemos dividir el análisis en dos partes. La primera tiene relación con lo que ya se describió con anterioridad, es decir hay un grupo de profesionales que se han “especializado” en hacer proyectos para ganar licitaciones, lo que les permite ejecutar diferentes políticas públicas y financiar a la institución a la que pertenecen, pero normalmente esto significa que deben darle valor agregado a sus propuestas, es decir proponer hacer más cosas de las que le exigen y a un menor costo. Esto repercute directamente en el trabajo del equipo ejecutor, pues no sólo deben hacer una serie de prestaciones mínimas que exige el Estado (y de las cuales depende su pago), sino que además otra serie de actividades con las cuales se comprometieron los profesionales que diseñaron el proyecto, pero que no tienen por qué ser los mismos que lo ejecutaran en el terreno. Además se agrega el hecho de que el territorio y el contexto de trabajo son diferentes en cada localidad como para que las bases técnicas que el Estado elabora a nivel central puedan funcionar en todo contexto. Así, los equipos se ven obligados a realizar una serie de acciones las cuales ellos no se comprometieron, basados en directrices desde un nivel central, pero que puede tener poca o nula relación con la realidad del terreno y que, además, pueden dificultar, limitar o reducir los espacios de otras acciones que nacen desde el conocimiento del territorio que van generando los equipos de trabajo, las cuales probablemente sean las acciones que tengan mayor sentido tanto para la comunidad/usuarios como para el equipo de trabajo. Un segundo nivel de análisis sobre las consecuencias de la sobrecarga laboral, es la reducción o la inexistencia de espacios de reflexión sobre las prácticas por parte del equipo de trabajo. Es decir, los equipos se encuentran en una eterna falta de tiempo para realizar las prestaciones que se le exigen, sumado a que muchas veces los que diseñan los proyectos de trabajo no dejan espacios formales de “reunión de equipo”, termina generando un círculo vicioso de alienación de los profesionales con su espacio de trabajo, ya que se transforman en meros ejecutores de acciones que no son definidas ni desde ellos ni desde la comunidad/usuarios, ni menos aún de una construcción conjunta entre el 316

equipo y las personas con quienes trabajan. Así el trabajo que realizan puede terminar pareciéndoles ajeno a ellos lo cual tiene, entre otras repercusiones, la rotación constante de profesionales que trabajan en políticas públicas dada la insatisfacción por la labor que deben desempeñar, estrés en el ámbito laboral y una falta de sentido o definitivamente un choque entre lo que los profesionales que componen el equipo quieren y lo que deben o pueden hacer. El resultado más evidente de la falta de tiempo y la sobrecarga laboral de los equipos que trabajan en políticas públicas es que los espacios de reflexión se terminan reduciendo tanto que al final, en vez de realizar trabajos enfocados en las necesidades de la comunidad, que tengan sentido para el equipo y que sean coherentes con la realidad contextual del territorio, se termina trabajando de manera focalizada, con acciones aisladas, donde el enfoque de redes o el comunitario parece no ser efectivo en relación a un modelo cognitivo-individualista. Así, se pasa de trabajar con la comunidad a trabajar con un usuario o beneficiario de la política pública, obviando el contexto y las determinantes tanto económicas como sociales que pueden explicar no sólo su problemática, sino también dar una comprensión más acabada de la sociedad en que vivimos y como afecta a las personas que viven en ella. En definitiva, la prestación del servicio pasa a ser más relevante que el diseño, planificación y reflexión de los sentidos y direcciones que guían la praxis de los equipos de trabajo. Hasta aquí hemos descrito dos tensiones que son evidentes en relación al trabajo que realizan diferentes equipos que laboran en ámbitos muy distintos, pero que repiten pautas de trabajo similares. Un elemento que no es tan evidente, pero que si está presente constantemente en el trabajo de los equipos, es que a estos les gustaría reflexionar respecto del tipo de sociedad que estamos construyendo, la pobreza, la estigmatización, la educación “pública” y una larga lista de etcéteras que dada la modalidad y ritmo de trabajo impuesta, quedan fuera de su área de análisis y de acción. Esto que puede parecer casual o bien intencionado, en relación a que es más importante solucionar los problemas inmediatos de las personas mientras otros se encargan de buscar soluciones a problemas estructurales de la sociedad. Puede ser leído como las estrategias de un discurso ideológico que quiere ocultar o mantener sin cuestionamientos elementos que son fundamentales para la sociedad, pero que si fueran visibilizados se podrían discutir, cuestionar e incluso cambiar. Sin embargo por el contrario, muchas veces el proceder de los propios organismos del Estado vulneran e infringen los derechos ciudadanos esenciales de algunos colectivos de la sociedad

Proyección y desafíos de la Sistematización de Experiencias

317

En función de lo ya analizado, la pregunta que nos parece evidente formular es ¿Qué posibilidad tiene la Sistematización de Experiencias en el contexto actual de las políticas públicas?, sobretodo en relación a estas dos tensiones que llamaremos; Tensión Diseño Políticas Públicas v/s Aplicabilidad Práctica y Sobrecarga Laboral de los Equipos. Esta pregunta nos parece atingente y nos lleva a reflexiones que si bien se distancia de los objetivos que construíamos inicialmente con los equipos de trabajo al momento de realizar la Sistematización. Al ser un producto del trabajo y construcción de conocimiento desde los propios equipos de trabajo durante el proceso mismo, se vuelve relevante y por ende foco principal de análisis. El hecho de que, en la actualidad, no existían espacios de reflexión de las propias prácticas hace entendible e improbable que exista conciencia de los discursos, sentidos e ideologías que están detrás de las prácticas que se llevan a cabo en el terreno los propios equipos de trabajo. En este sentido, y gracias a nuestra propia participación en estos procesos, hemos podido apreciar como la Sistematización de Experiencias desarrolladas han permitido general diálogos y discusiones al interior de los equipos de trabajo, en los cuales se van develando las posiciones de los distintos participantes del grupo en torno a sus praxis y al sentido con que éstas se relacionan o no a los objetivos que el proyecto o programa quiere o pretende alcanzar. Estos discursos, a su vez, han propiciado construcciones colectivas en que los equipos retroalimentan y validan sus propias experiencias, visibilizando los aprendizajes alcanzados durante su puesta en marcha, lo cual, a la vez permite amplificar y difundir los saberes de la práctica, tanto entre el mismo equipo como con otros ajenos a la experiencia sistematizada. La Sistematización de Experiencias ha permitido abrir espacios de reflexión que no existían o que se habían reducido por la carga laboral a la que se ven sometidos los diferentes equipos de trabajo. Como ejercicio reflexivo, la Sistematización de Experiencias ha facilitado, y en muchos caso promovido, espacios de auto-cuidado en donde el Equipo de Trabajo se mira y escucha a sí mismo, y donde la verticalidad y poder de los roles que cada actor representa dentro de la dinámica del equipo quedan de lado por un momento para prevalecer y reconocer la condición de persona de cada participante, quienes desde diversos puntos de vista y con diferentes experiencias y conocimientos previos, vivencian e interactúan con una experiencia común y compleja, en donde no existe una receta o pauta que nos permita movernos de forma “correcta” y “adecuada”, siendo por ende, necesario y fundamental que en el propio grupo dialoguen y consensúen formas, métodos, sentidos y proyecciones que sustenten sus prácticas y le den coherencia a la praxis desarrollada y a las concepciones ideológicas, políticas y sociales que los constituyen como persona y grupo. Como se puede apreciar, desde nuestra perspectiva, la sistematización de experiencias constituye un enfoque pertinente para analizar y promover cambios que, en su sentido último, apunten a mejorar y 318

democratizar el rol y accionar del estado, como figura garante de los derechos y condiciones de vida de la ciudadanía. Finalmente, podemos concluir que la Sistematización de Experiencias, como una herramienta de Producción de Conocimiento, puede y debe constituirse en una praxis liberadora tanto para quienes son “afectados” por las políticas implementadas como por quienes ejecutan y llevan a terreno sus lineamientos y acciones. Esta producción de saberes debe ser un objetivo en sí mismo de las políticas públicas y de sus profesionales ejecutores, en donde el conocimiento construido desde las bases debe contar o encontrar los canales por medio del cual pueda interactuar con los diseñadores y planificadores de la política pública, de manera que ésta se retroalimente y logre impactar en las verdaderas necesidades de nuestra sociedad actual. Lo anterior más que un postulado, constituye una esperanza que en la medida que nosotros, como trabajadores comunitarios, cuestionemos y reaccionemos, lograremos que las tensiones expuestas en este artículo sean cambiadas y mejoraras en un futuro, ojala próximo.

319

Referencias Berdegué, J. A., Ocampo, A. y Escobar, G. (2000). Sistematización de Experiencias Locales de Desarrollo Agrícola y Rural. Guía Metodológica. FIDAMERICA y PREVAL. Citado desde http://www.fondominkachorlavi.org/webchorlavi/sistematizacion/guiasterreno.PDF Bustos Titus, L. (Octubre 2009). Entrevista Personal Digitalizada. Se puede encontrar en http://sistematizaciondeexperienciasuv.blogspot.com/ Chomsky, N. (2007). Estados Fallidos: el abuso de poder y el ataque a la democracia. Barcelona, España. Ediciones B. Gresh, A. (Enero-Febrero 2009). La Memoria Reprimida de Occidente. Le Monde Diplomatic, edición chilena año IX número 93. Martínez Ravanal, V. (2006). El Enfoque Comunitario: El Desafío de Incorporar a las Comunidades en las Intervenciones Sociales. Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Sociales, Santiago Chile.

Citado

desde

http://www.comudef.cl/escuelasculturales/descargas/martinez_v_enfoque_comunitario.pdf Montero, M. (2006). Hacer para Transformar: El método en la psicología comunitaria. Paidós: Tramas Sociales, Lanús, Buenos Aires, Argentina. Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación, Programa Especial para la Seguridad Alimentaria PESA Centroamérica (2004). Guía Metodológica de Sistematización. Honduras.

FAO

y

PESA

Centroamérica.

Citado

desde

http://www.pesacentroamerica.org/biblioteca/guia-met.pdf Palma, D. (1992). La Sistematización como Estrategia de Conocimiento en la Educación Popular. El estado de la cuestión en América Latina. Centro de Estudios Económicos de América Latina Santiago, Chile. Serie Papeles del CEAAL Nº3 1992. Citado desde http://www.magpoliticasociales.cl/documentos/d_palma2.pdf Quiroz, T., Jara, O. y Morgan, M. (1997). Memoria Taller Permanente de Sistematización. Lima, Perú. Citado desde http://www.mag-politicasociales.cl/documentos/m_taller.pdf

320