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INTERCULTURALIDAD EN EDUCACIÓN, MULTICULTURALISMO EN LA SOCIEDAD: ¿PARALELOS O CONVERGENTES?

Héctor Muñoz Cruz

MUÑOZ, Héctor, et. al., 2002. “Interculturalidad en Educación, Multiculturalismo en la Sociedad: ¿Paralelos o convergentes?”, en Rumbo a la Interculturalidad en Educación., Maestría en Sociolingüística de la Educación Básica y Bilingüe, Unidad Oaxaca de la Universidad Pedagógica y Departamento de filosofía de la UAM-Iztapalapa, México.

1. Un recuento desde lo nacional “No se trata de llorar por lo que ya no existe ni de negar y renegar del presente. No se trata de negar o rechazar la mundialización y el auge de las tecnologías, que podrían haber favorecido a otros además de las “fuerzas vivas”. Por el contrario, hay que tenerlos en cuenta. Se trata de dejar de ser colonizado. Vivir con conocimiento de causa, no aceptar más al pie de la letra los análisis económicos y políticos que soslayan los problemas, que sólo los 25

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mencionan como elementos amenazantes que obligan a tomar medidas crueles, las que no harán que empeorar las cosas si se las acepta dócilmente...Ya es tiempo de darles a esas vidas, nuestras vidas, su verdadero sentido: sencillamente el de la vida, la dignidad y los derechos”, V. Forrester, El horror económico, 2001: 157-8.

nterculturalidad y calidad en la educación escolar indígena son expresiones, significantes ambiguos que representan una convocatoria a la unidad “fundamental” de las personas más allá de las diferencias políticas y promueven una probable alianza y solidaridad social entre sectores culturalmente diferentes, potencialmente antagónicos (Žižek 2001). Debemos preguntarnos, en consecuencia, si a la larga estas banderas de pluralismo y aceptación de las diversidades arraigarán auténticamente en la ideología espontánea de los ciudadanos multiculturales, que siguen atrapados en la interminable turbulencia financiera, laboral y social. Turbulencia que nos agrega además otros seductores significantes tales como transparencia y seguridad pública. 1

Las nociones de interculturalidad y educación intercultural aparecen en la educación pública indígena de la mayoría de las naciones latinoamericanas en el último cuarto del siglo XX. Específicamente, forman parte de la retórica innovadora de los pioneros proyectos experimentales de educación bilingüe (Puno, Perú andino y Cuenca, Ecuador) y de los primeros sistemas escolares para alumnos indígenas en la década de los años ochenta (México). De un modo exclusivo, esta corriente innovadora se asoció con una teoría global y pedagógica de 1

Texto basado en la conferencia presentada en el Seminario “Fronteiras étnico/culturais e fronteiras da exclusāo. O desafío da interculturalidade e da equidade”, Campo Grande, Mato Grosso, Brasil, 16-19 septiembre 2002. Propuesto con cambios a la Revista Escritos de la Universidad Autónoma de Puebla, Centro de Ciencias del lenguaje.

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transformación de las sociedades y de los sujetos aplicable a las nacientes formas escolarizadas de la educación indígena. Con el tiempo, el hecho de emerger en escuelas indígenas se tornaría un obstáculo ideológico para generalizar la propuesta de cambio en el sistema educativo nacional. Sintomáticamente, esta vinculación sectorizada prevalece hasta el presente, pese a que las reformas educativas interculturales siguen esforzándose por involucrar a todos los sectores de la educación. Pues bien, de esta época provienen los primeros y ambiguos intentos de pedagogizar el multiculturalismo. Transcurridos poco más de 20 años, en países con reconocida tradición escolar indígena se realizaron cambios en la normatividad, principalmente, y también en la reorganización parcial e infraestructura del sistema escolar y programas de formación. Las aulas de la educación bilingüe indígena y de la educación básica general, en cambio, muestran una relación marginal con la ortodoxia institucional del cambio educativo intercultural (Hargreaves 2002). 2

Durante este período, la doctrina de la interculturalidad ha debido convivir con los cambios sociales generados por la extrema pobreza, la inequidad de géneros, la erosión de las culturas campesinas, la procuración discrecional de la justicia y la industrialización de la comunicación social. En esos marcos de crisis y de exclusión, la vertiente de participación o movilización política de las comunidades 2

Una iniciativa interesante al respecto, que se resolverá próximamente en el Parlamento de México es el Dictamen de las Comisiones Unidas de Asuntos Indígenas, y de Educación Pública y de Servicios Educativos, con proyecto de decreto que crea la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas y reforma la fracción IV del artículo 7° de la Ley General de Educación, 4 de diciembre de 2002, Cámara de Diputados, México. En esta propuesta se intenta una reorganización amplia de todas las instituciones que deben tomar responsabilidad en esta materia, tanto en el nivel del Ejecutivo hasta los Estados y Municipios. Se pone especial énfasis en penalizar la discriminación en la administración de Servicios, Justicia, Medios de comunicación y Educación. Incluso se intenta reivindicar el carácter nacional de las lenguas indígenas de México. 27

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indígenas se convirtió en el frente prioritario de la propuesta intercultural bilingüe. Por esa vía, comienzan a darse primeros síntomas de un colapso en los objetivos de cambio intercultural e intragrupal y de una cierta impotencia en lograr el rediseño de las prácticas pedagógicas que declara el discurso de la interculturalidad educativa. En cambio, se fortalece una poderosa y emergente corriente de etnicización o profundización de políticas específicas de identidades sociales, en donde destacan las acciones afirmativas para indígenas, migrantes y mujeres. En el terreno pedagógico, la mayor certidumbre sigue siendo el tratamiento del bilingüismo escolar como un soporte de la comunicación educativa y el énfasis en la transferencia cognitiva y académica desde la lengua materna indígena a la lengua más hablada en nuestros países, en el mejor de los casos. Es decir, las mediaciones culturales, la entronización de aprendizajes situados y las políticas de reorganización epistemológica del trabajo escolar tuvieron mucho menor fuerza y presencia que las instrumentalizaciones del lenguaje en la escuela indígena. Dado lo anterior, cabe la interpretación de que las propuestas interculturales, por una parte, subestimaron los conflictos que origina la transición de un proyecto monocultural, centralizador, homogeneizante y autoritario a un proyecto pluralista de nación multicultural, reorganizado a partir de la legitimización de las diversidades y la construcción democrática del poder. Y por otro, sobreponderaron los beneficios del multilingüismo social y de la indesmentible vitalidad funcional, identitaria y simbólica de lenguas originarias en entornos específicos tales como Paraguay, Costa Atlántica de Nicaragua, Bolivia y Guatemala. En el sentido de que, sobre la base de la copresencia antigua y consolidada de varios idiomas se garantizaría la transición a una reorganización intercultural de la sociedad y de la educación (Cf. Ministerio de Educación y Cultura de Paraguay 2001 y Muñoz et al. 2001) 3

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Luis Enrique López, en el último boletín informativo del Proeibandes, Cochabamba, Bolivia, comunica con notoria preocupación un proceso de cierta 28

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Los indigenismos institucionales de la época, a partir de sus fuentes en la antropología social y en la lingüística antropológica, diseñaron una institución educacional que debía sacudirse de las odiosas prácticas del colonialismo interno, pero sucumbieron ante el nacionalismo del Estado republicano y terminaron por implantar esquemas de asimilación, de bilingüismo bicultural, estrategias y programas, casi siempre tutelados y paternalistas, sobre el futuro de las comunidades y culturas indígenas. Esta perspectiva de multiculturalismo regido por el nacionalismo con que se fundaron las políticas y prácticas educativas en contextos indígenas constituye un sedimento burocrático que favorece el mantenimiento de la situación actual y revela una incapacidad para emprender reformas profundas. Discusiones dentro de la teoría educativa del cambio, precisamente, suelen atribuirse a los escenarios burocráticos una fuerte resistencia a las políticas de involución y confusión en la aplicación de la reforma intercultural en ese país, que logró liderazgo en esta materia en Latinoamérica. “No le hubiéramos prestado tanta atención a los cambios de autoridades gubernamentales que han tenido lugar en los últimos meses ni tampoco a los primeros intentos de modificación de las políticas educativas hasta ahora vigentes, de no haberse tratado de protagonistas que se autodefinen como indígenas y que toman posiciones también respecto de la suerte de EIB en el país. ...al inicio de esta nueva gestión gubernamental pensamos que el panorama era auspicioso para la EIB pues el número de profesionales y dirigentes indígenas en el Poder Legislativo y en el Ejecutivo era mayor que nunca. Creímos que este mero hecho le otorgaba a la EIB una fuerza política sin precedentes que contribuiría a consolidar la posición de la EIB como política de Estado. Pero volviendo al momento actual, tampoco queda aún totalmente claro cuáles serán las ideas matrices que guiarán a los nuevos gobernantes en materia de EIB, y resulta válido preguntarse si la Reforma Educativa y la EIB --que parecían haberse convertido ya en políticas de Estado por haber transcendido el umbral mínimo de una década de continuidad y de tres administraciones gubernamentales lograrán consolidarse en esta cuarta administración gubernamental. Lo cierto es que también, y como no se había dado todavía en la historia de Bolivia, lo que aquí ocurra dependerá de la palabra, el pensamiento y la acción indígenas y, en gran medida, será el resultado de lo que las autoridades y líderes indígenas quieran que la Reforma Educativa y la EIB sean.” (López 2002: 6-7). 29

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competitividad y a las comunidades de aprendizaje en el liderazgo del proceso de cambio educativo (Cf. Marchesi 2002): “Es innegable que a ello ha contribuido el virtual desconocimiento de un gran sector de la población respecto de los fines y alcances así como de los avances de la Reforma en el ámbito curricular y de las implicancias que tanto la interculturalidad como el bilingüismo tienen en la nueva educación boliviana, producto de sucesivos yerros en los mecanismos de difusión y de promoción de la Reforma. A ello se añade que, aun cuando no sea cierto, ésta sigue siendo vista por muchos como una Reforma del Banco Mundial y no se le reconoce los orígenes ni la autoría nacional...Por un lado, la mayor presencia indígena en esferas gubernamentales puede fácilmente traer consigo vientos de reacción desde los sectores históricamente hegemónicos del país, y, por otro, al ser parte de la maquinaria estatal la representación indígena puede verse en dificultades cuando, por razones de índole histórica, surjan voces en contra de la EIB y de la utilización de las lenguas indígenas en la escuela, desde las propias canteras indígenas.” (López 2002:7) La doctrina del multiculturalismo de entendimiento o interculturalidad de integración asoma su cabeza en estos últimos años en el alicaído y deficitario horizonte de los países latinoamericanos. Pero su aparición cobró notoria visibilidad, materializándose como si fuera la auténtica “inauguración” de la línea cultural de la educación indígena, debido al impacto que producen las reformas constitucionales y el espaldarazo de los organismos financieros y culturales internacionales. El empuje procedente del Banco Mundial, agencias europeas de cooperación, UNESCO, OIT, UNICEF, entre

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otras, ha sido definitivo para instalar la doctrina de la interculturalidad en las reformas educativas al nivel continental y global. La década de los años noventa, en consecuencia, ha constituido el tiempo de legitimidad de las doctrinas de los derechos indígenas y la interculturalidad. Y las Constituciones Políticas de los Estados y las políticas públicas, los nichos de reconocimiento. Hemos sido testigos de la apropiación institucional de la diversidad cultural, étnica y lingüística, manifestación de un novedoso, fascinante y complejo horizonte para el desarrollo social, cuyos referentes principales son las sociedades y ciudadanos indígenas, sus formas culturales y sus demandas. Ahora falta que respondan las sociedades nacionales, los sujetos y sectores excluidos. Algunas preguntas no triviales podrían ser las siguientes: ¿cómo operará la apropiación social de la interculturalidad? ¿Qué objetivos y mecanismos serán necesarios de activar para lograr ese cambio social y político? Participamos hoy en un proceso inverso al que permitió la constitución moderna del Estado-Nación. En efecto, constatamos la etnicización de lo nacional, sobre la base de una reconstitución o, al menos, una búsqueda renovada de las raíces étnicas. La implicación profunda de esta regresión de las formas de identificación secundarias a las primordiales, propias de las comunidades originarias, ya está esencialmente mediada, puesto que representa una perlocución contraria a la tendencia universal del mercado mundial. Esta estrategia por la identificación primordial puede significar la desintegración o la multidireccionalidad (García Canclini 1989) en la organización del proyecto global.4 Tal vez la lección más importante de la política 4

En un principio, el sujeto está inmerso en la forma de vida particular en la cual nació (familia, comunidad local); el único modo de apartarse de su comunidad “orgánica” primordial, de romper los vínculos con ella y afirmarse como un “individuo autónomo” es cambiar su lealtad fundamental, reconocer la sustancia de su ser en otra comunidad, secundaria, no espontánea, mediada, sostenida por la actividad de sujetos libres independientes. 31

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postmoderna es que la coexistencia simbiótica entre la forma universal del Estado-Nación con la etnodiversidad (Fishman 1984) se sustenta en precario y temporal equilibrio, entre los intereses y necesidades étnicas particulares y la función potencialmente universal del mercado. La globalización actual, a través del mercado global, supone su propia ficción hegemónica de tolerancia multiculturalista, respeto y protección de los derechos humanos, democracia y otros valores; y al mismo tiempo, supone también la propia “universalidad concreta” de un orden mundial (Žižek 2001). Con razón, podemos afirmar que nuestros países no tienen todavía la preparación técnica y ni la voluntad política suficiente de atender las necesidades educativas y sociales de la población multicultural de estudiantes5. Nuestras sociedades, más particularmente, los profesores, aún no entendieron y tampoco se apropiaron del sentido profundamente emancipador de enseñar en una perspectiva multicultural y multilingüe: “...el énfasis en el diálogo, la democracia y el consenso, a menudo impide una teoría de la acción política...Es necesario entender la pedagogía dialogística como un intercambio praxológico y no como un intercambio equivalente/intersubjetivo que tiene lugar en un registro abstracto y sin relación con el ámbito de la lucha material e histórica.” (McLaren & Gutiérrez 1998: 207). Para contribuir al debate en esta materia, propongo que la construcción de una interculturalidad democrática y emancipadora en 5

N. Rebolledo (2002), analizando noticias periodísticas sobre población indígena en México, año 2001, destaca principalmente la enorme importancia que atribuyen dirigentes y movimientos indígenas a la autonomía política, financiera, administrativa de las comunidades indígenas, sobre la base de un criterio de proporcionalidad étnica y geográfica en la reorganización de las instituciones públicas. El debate educativo se reduce al uso de la lengua materna. 32

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las sociedades nacionales constituye una utopía, concebida con intereses, objetivos y prioridades diferentes desde el Estado y desde las bases sociales. Las comunidades insurgentes de los Altos de Chiapas (México) y las regiones autónomas de Nicaragua son claros ejemplos de la incompatibilidad política respecto de esta utopía equitativa y plural6. Con este trabajo, me propongo aportar elementos para identificar las discusiones principales de este episodio de la historia contemporánea de nuestras naciones. Pero cabe reconocer que el multiculturalismo real también ha desarrollado su juego y ha dejado sus huellas profundas en las relaciones interculturales e intragrupales, generando dos procesos adversos que debilitan la necesidad de introducir la interculturalidad y la equidad en la educación y el desarrollo sostenible de los pueblos indoamericanos. Por un lado, el cuadro de separatismo y de rezago que exhibe el funcionamiento de la educación indígena escolarizada y, por otro, las inequidades y hegemonías que exhiben las relaciones sociales en el país. Los impactos de ambos procesos pueden producir frustración y desencanto de las comunidades indígenas respecto de la orientación política del Estado. Las demandas y acciones de movimientos indígenas pueden experimentar un repliegue territorial e identitario (Gros 2000), si continúan frustrándose los objetivos endógenos. Por esto, no hay certeza de que la población indígena se apropie de los cambios jurídicos e institucionales favorables a la construcción participativa en una sociedad multicultural plural, porque se perciben convergencias entre las reformas constitucionales y el neoindigenismo

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En México, la polarización de concepciones entre el Estado y las organizaciones indígenas resistentes no ha permitido resolver este conflicto, que sigue cuestionando profundamente las estructuras del poder y que imposibilita el desarrollo de una educación intercultural emancipadora. 33

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del Estado con el ajuste económico, la apertura neoliberal y los enormes costos económicos y sociales que ellos provocan. En suma, persiste en la actualidad la disyunción entre el proyecto de construcción de una sociedad multicultural y la lucha contra la exclusión y las desigualdades.7 Tal vez sea el momento para pensar en un papel diferente de la comunidad indígena en este nuevo contexto, creando representaciones y áreas más funcionales de trabajo, posibilitando un diálogo distinto entre lo local y lo institucional. Estas nuevas unidades de gestión local de la educación indígena podrían constituir piedras angulares de un proyecto intercultural. Para ser viable, supone que se construye un proyecto común de país y que se concretiza desde abajo y desde arriba, desde el Estado y desde las comunidades. De todas formas, tres circunstancias nuevas se han vuelto relevantes en la implantación de la educación intercultural bilingüe en América Latina, que son muy importantes de apuntar: 1° El multiculturalismo y también el multilingüismo, es decir, la diversidad lingüística y cultural, han sido reconocidos como objetos de políticas públicas constitutivas de las naciones contemporáneas, tanto por los organismos jurídicos como financieros nacionales y globales. 2° La identidad y los derechos indígenas disputan la prioridad a la lengua en los programas educacionales interculturales, en un proceso sin gran base investigativa, analítica.. 3° Las escuelas buscan afanosamente nuevas alianzas con la sociedad para recuperar su incidencia en la ética ciudadana, razonada y democrática. 7

Cabe recordar que los mismos organismos internacionales que alentaron el ajuste estructural y la apertura económica advirtieron, sin mayores resultados positivos hasta ahora, sobre el grave aumento de la pobreza y la profundización de las desigualdades. 34

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Estos nuevos factores de las políticas educativas y culturales ponen de manifiesto que la interculturalidad, al menos en México, tiene dos sustentos ideológicos y políticos: el indigenismo oficial y el multiculturalismo institucional, que se oponen en lo esencial a los nuevos movimientos sociales por la identidad propia, los cuales permiten visualizar las inequitativas relaciones entre el Estado y el desarrollo social, político y económico de la población.

1.1 Investigación de la etnicidad y el desarrollo educativo indígena Bajo el alero antropológico, investigadores del lenguaje profundizaron el “descubrimiento” de la diversidad lingüística y cultural en nuestros países, descubrimiento sorprendentemente reciente y fascinante para los ciudadanos del mundo multicultural, que se le concibe como comodín para sustentar cualquier modelo de educación bilingüe intercultural. La investigación referida a los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos interculturales, sin embargo, poco ha contribuido a conocer y, al menos, imaginar cómo deben concebirse las intervenciones pedagógicas culturalmente pertinentes. Las investigaciones de sociolingüística educacional se han concentrado tan sólo en algunas regiones indígenas del país; no permiten establecer una visión del estado que guarda el problema en el conjunto nacional. Sigue predominando el énfasis en la normalización de lenguas y alfabetos, en desmedro de las investigaciones evaluativas, cualitativas y del seguimiento de experiencias. La gran mayoría de las situaciones sociolingüísticas en estudio no se perfilan únicamente por motivaciones académicas, sino que surgen 35

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principalmente de contextos reales de conflictos interculturales en proceso. De algún modo, en todos los casos se observa la tendencia dominante en la sociedad nacional, que consiste en la asimilación o integración de las minorías étnicas al nacionalismo hispanohablante o lusitanoparlante; así se refuerza uno de los objetivos globales de la estructura del poder nacional. Pero, al mismo tiempo, se observa una relativa sensibilización y aceptación de la heterogeneidad étnica del país, lo que explica parcialmente el crecimiento moderado de estudios y acciones sobre el ámbito de la etnicidad. En este planteamiento se sustentaba, por los años sesenta, la famosa “hipótesis de la diferencia”, que admitía la existencia de microcomunidades al interior de las megalópolis (barrios, ghetos de negros, hispanos, asiáticos), con sus normas lingüísticas y comunicativas locales, estigmatizadas socialmente como “subestándares”, pero constitutivas de redes sociales muy densas y cohesionantes, generadoras de una fuerte identidad (Milroy 1980). En suma, las investigaciones antropológicas, educativas y sociolingüísticas permiten establecer dos líneas constantes como soportes del desarrollo educativo: por una parte, una concepción de la etnicidad como una modalidad de reproducción cultural (Bernstein 1971) de comunidades lingüísticas no extensas (regionales). Y por otra, el reconocimiento de que nuestros países son multiculturales y multiétnicos. Por tanto, estas dos condiciones debieran perfilar políticas públicas que universalicen la interculturalidad como rasgo y forma del sistema educativo nacional, institucional y que se utilicen para la configuración democrática, justa y armónica de las relaciones multiculturales. Es de imaginar la inmensa riqueza del conocimiento acumulado en las diversas ciencias sobre las culturas originarias de América. Esto hace surgir la interrogante sobre el tipo de relaciones que existen entre la ciencia con los diversos niveles del desarrollo educativo. ¿Logran permear los discursos y prácticas de los sectores que construyen la 36

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política y de los que componen el sistema educacional? Tal vez las instituciones formadoras sean las que más aprovechan los aportes científicos, aunque de una manera todavía no metódica ni exhaustiva. 2. El horizonte multiculturalista y la educación intercultural

La problemática del multiculturalismo, entendido como la coexistencia híbrida de mundos culturalmente diversos, reside en su carácter de instrumento de una problemática mayor, que es la presencia del capitalismo como sistema mundial universal. El multiculturalismo, por varias vías, convive simbióticamente (Fishman 1984) con la homogeneización sin precedentes del mundo contemporáneo. Esta coexistencia simbiótica, de hecho, excluye la posibilidad de una eventual caída del capitalismo, y más bien focaliza la energía crítica hacia las luchas electrónicas y fácticas en torno a las diferencias culturales, los derechos de las minorías étnicas, inmigrantes, gays y lesbianas y los diferentes estilos de vida. Según Žižek, el multiculturalismo es la forma ideal de ideología del capitalismo global, la cual establece una distancia eurocentrista condescendiente y/o respetuosa para con las culturas locales, un “racismo con distancia”, negado, que “respeta” la identidad del Otro, como una forma de reafirmar la propia superioridad (2001: 172). Desde una perspectiva diferente, Dietz (2001) propone que el multiculturalismo tiene un potencial transformador de las identidades y apunta hacia la 8

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Hoy, la crisis financiera constituye un estado de cosas permanente que legitima los pedidos de recorte del gasto social, de la asistencia médica, del apoyo a la investigación cultural y científica; en pocas palabras, se trata del desmantelamiento del Estado de Bienestar. Dicho de otro modo: la crisis es un “hecho objetivo” siempre que uno acepte de antemano, como una premisa incuestionable, la lógica propia del capital (Žižek 2001: 172). 37

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redefinición y reimaginación del Estado-Nación, moviendo las fronteras entre lo étnico, lo nacional y lo global. La educación multicultural surgió como consecuencia de los movimientos por los derechos ciudadanos de los afroamericanos y de otras minorías raciales con el fin de influir efectivamente en la educación de sus hijos y de disponer de ella como un recurso social, en estrecha vinculación con otros recursos tales como el empleo, el poder y la vitalidad de la comunidad. En la década de los años ochenta, estos movimientos contestatarios emprenden el camino de la institucionalización social, política y académica, debido a la necesidad de aumentar su impacto en la sociedad. Se puede afirmar, por tanto, que los orígenes del discurso multicultural se remontan al impacto que lograron los llamados “nuevos movimientos sociales” (Touraine 1981) en las políticas de identidad vigentes en las sociedades contemporáneas. Movimientos, asociaciones, comunidades e instituciones convergen en la reivindicación del valor de la “diferencia” étnica y/o cultural así como en la lucha por la pluralización de las sociedades. Las dimensiones culturales y simbólicas cobran una mayor importancia. De hecho, el gran tema de estos movimientos es la identidad sociocultural, a diferencia de las luchas obreras que se orientan hacia la economía y el control del Estado. Estos movimientos sociales desarrollan una perspectiva de hegemonía, en la medida en que intentan desestabilizar y disputar los sistemas productores o detentadores de sentidos y de valores en un marco de dominación y subordinación en todos los ámbitos de la sociedad, cuyas prácticas culturales reproducen inequidades.9 Por eso, se puede 9

Según García Castaño (1999) y Dietz (2001), cuanto más éxito tiene el movimiento culturalista en la praxis social, paradójicamente, más profundiza en una noción estática y esencialista de cultura No es aceptable, por tanto, la calificación de movimientos culturalistas como ideologías “progresistas” y programas “radicales” de transformación de la sociedad. 38

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afirmar que un parámetro de los avances contrahegemónicos que producen estos movimientos sociales es la brecha entre el discurso de la etnicidad e identidad y las condiciones y necesidades de las comunidades excluidas y discriminadas. La reivindicación del derecho a la diferencia permea el discurso multiculturalista de los nuevos movimientos sociales, la cual no sólo ingresa en las prácticas educativas, en las legislaciones y en las estrategias publicitarias de las empresas multinacionales, sino que influye en las teorías académicas, mediante discursos que reinventan o esencializan la “diversidad” como “diferencia” conceptual. 10

“Los discursos que invocan el multiculturalismo se han desplazado profundamente en un brevísimo período de tiempo, partiendo de la reivindicación de asuntos relativamente simplistas, para que se reconozcan las condiciones del pluralismo étnico y se exalte la tolerancia, pasando por la compleja tarea de rediseñar las estructuras públicas para que aseguren la igualdad y promuevan la permanencia cultural, hasta llegar a formular interrogantes profundamente inquietantes acerca de los límites del acomodo de moralidades enfrentadas, acerca del poder político de las imágenes y de la creación de nuevos modos de pluralismo político” (Vertovec 1998, citado en Dierz 2001:34).

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Movimiento social: aquel actor colectivo que despliega –con cierta permanencia en el tiempo y en el espacio- una capacidad de movilización que se basa en la elaboración de una identidad propia y en formas de organización muy flexibles y escasamente especializadas, con el objetivo de impactar en el desarrollo de la sociedad contemporánea y de sus instituciones (Dietz 2001:9). 39

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Cuando el discurso multiculturalista pasa a adquirir una creciente influencia en la opinión pública, a finales de los 80 e inicios de los 90, surge un debate político acerca del futuro de las sociedades occidentales. La confluencia de los “discursos de la diferencia”, por un lado, con cambios cualitativos en la composición y por tanto la autopercepción de las clásicas sociedades de inmigración, por otro lado, impregna este debate de un fuerte carácter normativo: ¿Hacia dónde deberían evolucionar las sociedades contemporáneas de composición multicultural? En cambio, la educación intercultural latinoamericana, naciente, utópica y en construcción, intenta más bien interculturalizar los contenidos programáticos de las escuelas y de los programas de formación. El impacto cognitivo y ético de las prácticas escolares tiene un origen más indefinido, aunque aparece como una respuesta adaptativa a la “multiculturalización de facto” de las sociedades contemporáneas, cuyas causas más visibles son las corrientes migratorias actuales y la pobreza vergonzante de las poblaciones indígenas. Sin embargo, hay que reconocer que, como sea que fuere, la tendencia interculturalista en nuestro continente se ha constituido en un influyente factor que ha acelerado la reformulación de las políticas públicas de las sociedades contemporáneas, aunque ha tendido a focalizarse más en el currículo diferenciado y en la formación docente. La reorganización multiculturalista de las sociedades se promovió en dos ámbitos estratégicos: la escuela pública y la universidad. Para aumentar el grado de impacto en la sociedad, a través de estas instituciones se irradia gran parte de la discusión del multiculturalismo y se lideran las experiencias prácticas y los proyectos-piloto de aplicación del programa multicultural. El escaso impacto de la 11

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Los programas de educación multicultural europeos nacieron para la atención escolar de los inmigrantes. Pero el modelo de educación intercultural ha trascendido este origen y se plantea como un ideal a conseguir para todo el conjunto de la 40

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perspectiva universitaria sobre multiculturalismo reflejó una vez más el aislamiento que padece la educación superior del resto de la sociedad y de sus instituciones. Sin embargo, en el interior de la universidad se producen dos efectos interesantes. Uno es la superación de la rígida estructura disciplinaria y el otro es la inauguración de novedosos campos de investigación académica. Las escuelas, por su parte, resultan ser sitios clave en la evocación de una cultura de capacidad porque fomentan los procesos de la subjetividad emancipatoria y la identidad grupal. Los procesos educativos son afectados por la desigualdad creciente en el acceso a los recursos valiosos y por una mayor división de clases. Al mismo tiempo, permiten analizar no sólo las formas de represión y opresión, sino también las formas de resistencia, mediante las cuales estudiantes, trabajadores y comunidades crean y mantienen identidades individuales y grupales que desafían las prácticas de una economía de consumo. Y además constituyen espacios para desarrollar la solidaridad entre grupos marginados, cuya cohesión no dependa de la homogenización ni de la exclusión de las diferencias (McLaren 1998). 12

La focalización sobre la escuela y la consecuente pedagogización del discurso y de la práctica multiculturalista tiene dos explicaciones. Primero, los movimientos sociales optan por la “intervención sociológica”, concepción elaborada y recomendada por Touraine (1981, 1999), como una suerte de asesoría académica a las

población. A ello contribuye notoriamente el intento de unir a los diversos países y ciudadanos (Muñoz Sedano 1997:17). 12

La segregación racial, las políticas de integración cultural, los ataques a la educación bilingüe, los sentimientos antilatino y anti-inmigrante y el surgimiento de movimientos étnicos y raciales que exigen reconocimiento son factores del presente social que obligan a replantear el tema de la educación multicultural. 41

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instituciones sociales, a fin de contrarrestar los excesos tanto universalistas como particularistas. La segunda razón es instrumental; se busca un impacto más estructural y eficiente en el conjunto de la sociedad. Estos intentos procuran negociar y mover los límites entre lo público y lo privado. Se intenta interculturalizar la sociedad desde la institución escolar, con valores morales que no coinciden necesariamente con aquellos vigentes en la socialización familiar y/o comunitaria.13 Como medio de contrarrestar la formación de identidades nacionalistas esencialistas, se resalta la importancia del hibridismo y del cruce de fronteras en la construcción de la identidad del mestizaje. Hasta el momento, el multiculturalismo en la escuela muestra tres características: 1° Ha privilegiado la estrategia de institucionalización por sobre la terminología. En efecto, se han empleado distintas definiciones para la educación “multicultural” o “intercultural” como parte de una estrategia global de reorganizar culturalmente las instituciones sociales y, particularmente, la institución educativa, identificando diversas prioridades tales como la pacificación, equidad-calidad educativas, cambios jurídicos, superación de la discriminación y vigilancia de las instituciones oficiales. Por eso, se han usado diferentes expresiones: Educación multiétnica (acuñada originalmente por los partidarios del enfoque asimilacionista tradicional), educación multicultural (empleada originalmente por los primeros movimientos multiculturalistas) y

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Sectores adversarios cuestionan uno de los principales postulados del multiculturalismo, que consiste en elegir el ámbito educativo y académico como campo preferencial de actuación. Señalan que, a pesar de todos los esfuerzos por multiculturalizar el ámbito académico, la mirada hacia el “otro” externo aún no se diferencia claramente con la clásica percepción colonial de la diversidad cultural. 42

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educación intercultural (Europa continental, primero, y países sudamericanos, posteriormente). 14

2° Ha focalizado el debate hacia el diseño educativo, formación de recursos docentes y las prácticas escolares, contribuyendo al desfase y a la disvinculación con sectores y discusiones sociales convergentes, debido a que se hacen prevalecer los objetivos y estilos institucionales. En los hechos, las instituciones educacionales se ocupan de las normas y del discurso de lo intercultural, mientras que las demás ciencias sociales discuten e interpretan el multiculturalismo y la multiculturalización de la sociedad. 3° Jerarquiza las prácticas normativas por sobre el nivel analítico, obedeciendo a la lógica de que los cambios se consolidan más rápidamente cuando median acciones jurídicas de legitimación, 14

Modelos de educación multicultural. Desde los primeros intentos de institucionalizar una pedagogía específica para hacer frente a estos “problemas” que supuestamente reflejan la multiculturalización de la sociedad, se proponen muy diversas “soluciones” conceptuales, teóricas y programáticas como las ensayadas en la Europa continental: •Educar para igualar: la asimilación cultural (igualación de oportunidades educativas para alumnos culturalmente diferentes) •El entendimiento cultural: el conocimiento de la diferencia. Preparación para vivir armoniosamente en una sociedad multiétnica. Para ello, se abordan en el aula las diferencias y similitudes a fin de comprender la pluralidad. •El pluralismo cultural: preservación y promoción del pluralismo. Reproducción de las diferencias en la escuela y extensión del pluralismo cultural. •la educación bicultural: desarrollo de competencia en dos culturas •La educación transformación: educación multicultural y reconstrucción social

•Educación anti-racista (Cf. García Castaño 1999:50)14 La diversidad ha de ser vista como un valor a respetar y no como una deficiencia a compensar a través de acciones marginadoras. Así la pluralidad cultural afecta a toda la acción escolar y no va dirigida únicamente a los grupos minoritarios. 43

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también de participación, y autorización en la transformación o creación de instituciones. De este modo, se tiende a resolver problemas más inmediatos relacionados con la presencia y regulación de la diversidad lingüística, cultural y étnica en la escuela. Cabe consignar que en países cuyos sistemas han adoptado estrategias “multiculturales”, los textos programáticos y regulativos predominan muy por encima de los análisis empíricos y los estudios de caso concretos acerca del impacto real que tienen las transformaciones propuestas. La consecuencia del mencionado panorama es que, aceptando que se trata de una pedagogía intercultural emergente, la interpretación instrumentalista del conocimiento científico ha generado un reduccionismo terminológico-conceptual que impacta de manera negativa en la misma estrategia de multiculturalizar el ámbito educativo. Conceptos básicos tales como cultura, etnia y etnicidad se aplican y operacionalizan recurriendo a definiciones antropológicas decimonónicas. Aparte del uso recurrente de racializaciones, se etnifican las diferencias culturales reificando a los portadores. “No sólo se esencializa la diferencia intergrupal, sino que, a la vez, se equiparan fenómenos individuales y grupales, se mezclan las perspectivas emic y etic” (Dietz 2001: 66). En suma, el análisis de la educación en la perspectiva multiculturalista implica un compromiso con el seguimiento a la labor de inclusión; entender cada vez más claramente las barreras económicas, políticas y culturales a la justicia social y comprender cómo podemos compartir verdaderamente el poder y pasar de una simple crítica a estrategias para edificar y transformar las escuelas, los sistemas económicos y la vida comunitaria. Consecuencia de lo anterior es que el multiculturalismo es hoy una palabra portadora de una ideología, de un proyecto ideológico, cuya relación con el pluralismo debe aclararse. Pluralismo y multiculturalismo no son en sí nociones antitéticas. Si el 44

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multiculturalismo se entiende como una situación de hecho, como un fenómeno que simplemente registra la existencia de una multiplicidad de culturas, no plantea en tal caso problemas insalvables a una concepción pluralista del mundo. Es decir, es sólo una de las posibles configuraciones históricas del pluralismo. Pero si el multiculturalismo, en cambio, se considera una valor, y un valor prioritario, de pronto entran en colisión, porque el pluralismo aprecia la diversidad, pero no supone que la diversidad tenga que multiplicarse, y tampoco sostiene, que el mejor de los mundos posibles sea un mundo diversificado en una diversificación eternamente creciente (Cf. Sartori 2001).

3. La construcción intercultural de la educación y la escolarización

La reorganización intercultural de la educación, en el panorama de la crisis actual, debiera articularse con varios otros procesos tales como la exigencia de calidad, la colaboración de las familias, el logro de competitividad, la profesionalización de la docencia, la relevancia de los cambios educativos y además la transformación de la escuela pública (Marchesi 2002). “...Como un sistema con una multitud de estrategias de actores sociales: de los agentes de la enseñanza pública a los de la enseñanza privada; de los docentes a los sindicatos del personal; de la administración central a las colectividades locales; de las empresas a los medios de comunicación...ellas condicionan con gran fuerza la forma en que el sistema 45

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reacciona ante las demandas sociales, asimila o rechaza innovaciones y cambios, acepta las intimaciones centrales o responde a ellas con efectos perjudiciales y se revela al fin de cuentas, capaz de los éxitos más incontestables y de los fracasos más evidentes. De ahí esta proposición sometida a debate: en el dominio de la educación, la forma de encarar o difundir un cambio es tan importante como el propio contenido de ese cambio” (Lesourne 1993: 19) Análogamente, el conjunto de temas asociados a la relación interculturalidad-educación remiten tanto a las estrategias de cambio como a los contenidos del cambio intercultural que nos llevan hacia los procesos intergrupales e interculturales de constitución, diferenciación e integración de las sociedades contemporáneas, en los cuales identidad y etnicidad gravitan decisivamente en la cultura. En la medida que comprendamos la compleja y sistémica convergencia entre las dimensiones que postula Lesourne podremos evaluar las posibilidades de arraigo y éxito de la interculturalidad. “Una nueva ortodoxia oficial de reforma educativa se aplica rápidamente en muchas partes del mundo. Aunque es particularmente cierto para los países anglosajones, algunos elementos de esta ortodoxia se llevan a lugares menos desarrollados del mundo, mediante organismos de financiamiento internacional como el Banco Mundial y por la distribución global de estrategias de políticas. Los principales componentes de esa nueva ortodoxia son los siguientes: parámetros elevados, aprendizajes más profundos, currículo centralizado, alfabetización y rudimentos

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numéricos, indicadores de desempeño, evaluaciones asociadas y rendición controlada de cuentas” (Hargreaves 2002:8). La forma de encarar el cambio hacia la interculturalidad tiene que ver con el apoyo y reconocimiento de los sectores de la profesionalización, las alianzas con familias y comunidades y las transformaciones del sistema educacional en vista de las exigencias de calidad y competitividad. 3.1 Intentaremos identificar los principales contenidos del cambio hacia la interculturalidad desde una perspectiva pedagógica. Comenzaremos por la vieja controversia entre las hipótesis del déficit y de la diferencia. En efecto, las reivindicaciones del multiculturalismo entran al sistema educativo público a través de la inacabable discusión en torno al rendimiento y éxito escolar de los niños provenientes de “minorías”, sean étnicas, culturales o religiosas. En la percepción de muchos educadores, pedagogos y políticos encargados de las instituciones escolares, el fracaso escolar refleja un “impedimento” o “déficit” distintivo que a menudo se tiende a equiparar con la “pertenencia étnica o la condición de inmigrante”. Estudios empíricos han demostrado el carácter simplificante y reduccionista de este tipo de argumentación. Sin embargo, esta tendencia a equiparar la presencia de niños provenientes de determinadas minorías con un específico problema pedagógico puede derivar en una especie de etnificación de conflictos sociales provocado por la escuela. Temas como éste han sido aprovechados por el multiculturalismo para promover movimiento de la sociedad tendientes a exigir nuevas, pertinentes y participativas reformas educativas.

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3.2 El contexto de pobreza y desigualdad Se ha subrayado con insistencia que las prácticas educativas y de socialización reflejan y refuerzan las desigualdades propias del sistema de clases. Esta acusación adquiere tonos más graves cuando se atribuye a las prácticas educativas, dentro y fuera de la escuela, una profundización de la distribución desigual no sólo del conocimiento, sino también de la capacidad de sacar un mejor provecho del mismo (Bruner 1995). Parece oportuno preguntarnos de qué modo los patrones de conducta de los más desfavorecidos se transmiten a través de la familia dando origen a formas típicas de los pobres para enfrentar la vida. De hecho, la pobreza altera aspectos de la universalidad, por un lado, y de la diversidad cultural, los cuales suelen girar en torno al intercambio recíproco de los sistemas simbólico, afiliativo y económico. Alterar la participación humana en cualesquiera de estos sistemas equivale a forzar un cambio en la forma peculiar en que el hombre realiza sus cometidos en la vida. Aquí se aprecia la importancia de la pobreza, ya que afecta la estructura familiar, al propio sentido simbólico del valor, al sentimiento personal de control. De lo anterior se deriva que los procesos de identificación étnica implican también la estructura de las desigualdades económicas así como el tipo de estratificación social vigentes, que se desenvuelven en un entorno dinámico y heterogéneo. De ello dependerá el estatus que posee el grupo étnico en la sociedad mayoritaria y su capacidad de competir por los recursos. De este modo, la etnicidad actúa como un mecanismo de inclusión y exclusión de grupos sociales.

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3.3 El trabajo Cultural El análisis de la evolución del multiculturalismo desde sus orígenes como un conjunto de movimientos sociales hasta su institucionalización como una política de reconocimiento de la diferencia y de acción afirmativa ha demostrado cómo el concepto o, por lo menos, la imagen de lo cultural y lo identitario se han ido convirtiendo en armas del debate intelectual y político. La discusión teórica acerca de la interculturalidad así como de los “problemas” que ésta desencadena en la práctica educativa a menudo ha girado en torno al carácter esencializante del concepto de cultura. Cabe preguntarnos si las distintas culturas humanas cuyas características e interrelaciones se busca definir o en las que se pretende intervenir pedagógicamente ¿existen como entidades inmutables en su esencia, o son constructos humanos, históricos y por tanto sujetos a cambio? Si reafirmamos el interés por establecer bases multiculturales críticas en la educación, resulta central asumir que las tradiciones no “existen” por sí solas ni independientemente de lo que pensamos y hacemos, se reinventan día a día por nuestra dedicación, nuestra memoria y visión selectiva y nuestro comportamiento. Las autenticidades culturales, por tanto, se postulan; y el significado de su existencia “real” es que muchas personas siguen ese postulado (Cf. Dietz 2001: 214) Si las culturas no se definen ni distinguen por diferencias de contenido, sino por sus respectivas formas de organización de las diferencias internas, al estudiar fenómenos de interculturalidad es indispensable analizar la relación que en estas situaciones se establece entre las diferencias intraculturales, existentes al interior de un grupo y las diferencias interculturales, las que separan e identifican un grupo de otro. Se requiere, por tanto, de un análisis de los discursos y las “políticas de identidad” que interculturalizan , a la vez que 49

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intraculturalizan, las prácticas de los miembros de cada uno de los grupos que componen la sociedad contemporánea internas (García Castaño 1999). La ordenación, racionalidad y explicabilidad de la vida cotidiana parece una contingente y dinámica construcción, una clase de trabajo o acción (Garfinkel 1967). La “metodología” refiere a los modos de razonamiento práctico usados por los miembros de una comunidad de habla. La base de la cultura no es un conocimiento compartido, sino reglas compartidas de interpretación. No es una información sustantiva común, que se aprende, sino un conocimiento de sentido común, que puede describirse como razonable, fáctico, relacionado. La visión relacional de la cultura no se orienta hacia el reflejo de la uniformidad, sino organización de la diversidad (Cicourel 1970, Garfinkel 1967:304). 15

3.4 Etnicidad Étnico y etnicidad son términos sencillos y factuales usados para describir las características culturales distintivas de un grupo particular. Sin embargo, lamentablemente estos términos son frecuente –y equivocadamente- usados para acentuar en lugar de celebrar las diferencias entre grupos diferentes (UNESCO 1997:30). La etnicidad es una forma de organización de los grupos sociales cuyos mecanismos 15

Explicar la competencia o los conocimientos de los miembros de una cultura ha sido una importante contribución de la etnografía y la etnometodología, las cuales postulan que los implícitos culturales determinan la interpretación de la experiencia. Se torna, en consecuencia, fundamental la investigación empírica sobre la naturaleza de los procesos cognitivos básicos, que subyacen en las acciones verbales y no verbales. 50

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de delimitación frente a otros grupos con los cuales existen interacciones, son definidos por sus miembros como rasgos distintivos de las culturas que interactúan y que se suelen presentar con un lenguaje biologizante, por ejemplo recurriendo a terminología de parentesco y ascendencia (García Castaño 1999). Estas fronteras o diferencias étnicas dan lugar a una “política étnica”, donde ciertos grupos dentro de una sociedad compiten por el poder político o influencia al nivel nacional o local. Y cuando se juega a la “política étnica” en nombre de otros intereses pueden surgir situaciones graves de conflicto y violencia. Quizás la situación más peligrosa surge cuando un determinado grupo étnico ocupa el poder al nivel nacional o local, de tal forma que el resto de los grupos étnicos de ese país resultan favorecidos o discriminados. Cuando esto ocurre, los diferentes grupos étnicos y culturales tratan de negociar para que se les hagan nuevas concesiones políticas y/o se restauren ventajas que han perdido con la nueva situación. Lo que tenemos entonces es un fenómeno de politización de la cultura y un proceso cumulativo que refuerza el separatismo étnico (UNESCO 1997:31). Al igual que el grupo étnico, la nación tampoco es una esencia primordial, sino un constructo del nacionalismo, de la misma forma que el grupo étnico es un producto de la etnicidad. Ambos “artefactos culturales” constituyen “comunidades imaginadas”, cuyos miembros se agrupan no a partir de una interacción cotidiana real y observable, sino por una identificación en el fondo ficticia. En este sentido, la invención y posterior estandarización de las denominadas lenguas nacionales han resultado ser uno de los mecanismos más eficaces para crear integración cultural, es decir, el proceso de monolinguización es un fiel indicador del avance del nacionalizante de la noción de país (Dietz 2001). En sus reivindicaciones de un derecho a la diferencia, tanto las llamadas naciones sin Estado o naciones contra el Estado como gran parte de los movimientos indígenas confirman la centralidad 51

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estratégica del factor lingüístico. Curiosamente, tanto el nacionalismo nacionalizante como el etnonacionalismo disidente tienen a percibir el plurilingüismo como un problema.

3.5 La historia educativa como narrativa de una identidad continua La formulación de la historia científica de la educación indígena se sustenta con frecuencia en el procedimiento de identificar rasgos o factores principales de la etnicidad o indianidad. Ciertamente, se manejan los elementos ya clásicos tales como el lenguaje, la identidad, la tradición oral, cosmovisión y cultura material. Las concepciones de la educación indígena escolarizada muestran distintas jeraquizaciones de esos factores de la etnicidad. Por esta razón, la apropiación de la propuesta intercultural bilingüe pasa por instalar la cultura y la identidad en el centro de la acción educativa, dentro de la cual el lenguaje es el artefacto simbólico que posibilita una comunicación, un diálogo, una interacción propicia para el pensamiento, el conocimiento y el desarrollo sicosocial, situado en las coordenadas de la matriz cultural indígena. Este es el impacto ideológico de la sustitución del paradigma de la educación bilingüe bicultural, hasta el momento. Antes, en los años 70, la doctrina del bilingüismo y biculturalismo en la educación indígena había remplazado la vieja propuesta integracionista de los años 30 llamada “educación bilingüe”. Se trata. Por tanto, de un continuo que arranca de la concepción lingüística de la educación bilingüe, pasa por una fase de dualidad lingüística en un marco preferentemente monocultural y tiende en nuestros días a una concepción cultural y de derecho (Muñoz 1998 y 2001).

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Gracias al multiculturalismo la intervención pedagógica asume y reactualiza la histórica misión de estigmatizar a lo ajeno para integrar y nacionalizar lo propio. Sobre la base de convergencias globales, cada país ha identificado y construido sus términos específicos de oferta de educación indígena, produciéndose un notable emriquecimiento de las políticas y programas educativos concernientes a los pueblos indígenas. Nicaragua, por ejemplo, debe consolidar la educación indígena y la profesionalización docente en relación con la autonomía y desarrollo socioeconómico de la costa caribe. Guatemala hace otro tanto en el contexto de los acuerdos de paz y de desarrollo sostenible. Colombia debate sobre la etnoeducación en conexión con el reconocimiento jurídico constitucional de la territorialidad de sus pueblos indígenas. Brasil aplica una estrategia participativa y descentralizada para definir los parámetros curriculares diferenciales de su oferta de educación indígena, que es significativamente pequeña en comparación con el sistema general de educación. Bolivia ha logrado importantes avances en cobertura y permanencia de alumnos indígenas e intenta enriquecer toda la educación nacional con la propuesta intercultural bilingüe, sobre una base demográfica indígena mayoritaria (aproximadamente 60% de la población nacional). Chile comienza en el 2001 un proyecto experimental de implantación de un modelo intercultural bilingüe en 150 escuelas que está convenido con el BID a 3 años y medio, con el propósito de profundizar el proceso de emergencia de esta política. En México, la más reciente propuesta institucional ofrece continuidad en los esfuerzos iniciados en décadas anteriores y plantea profundizar el énfasis en la equidad y calidad de los aprendizajes, así como de ampliar la descentralización (Muñoz 1998). En el marco de tan diversas visiones y estrategias de los países, cabe preguntar ¿cuáles son los conceptos propios de la educación indígena del presente? Y sobre todo ¿qué estrategias emplear para desencadenar las transformaciones necesarias?

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La multiculturalidad contemporánea definirá el entorno real de las posibilidades de desarrollo de las comunidades en los próximos años, continuarán sus impactos y no se detendrá con las legislaciones. No obstante, se espera de la escuela un papel que no puede afrontar porque en las interdependencias de la globalización la comunicación, la información, los servicios y la ética intercultural no se articulan ni se solucionan desde la escuela, sino que constituyen la función de las industrias culturales. Como bien plantea Stavenhagen (1999), las nuevas democracias latinoamericanas tendrán que asumir los entornos pluriculturales y multiétnicos de sus poblaciones en el marco de un concepto diferente de ciudadanía multicultural. En cierto sentido, esta propuesta institucional abandona el discurso dominante, correspondiente a un criollismo excluyente o un mestizaje incluyente y hegemónico, que excluía a los pueblos indígenas.

4. Perspectivas y reflexiones para terminar

El análisis de la educación intercultural en la perspectiva multiculturalista implica un compromiso con el seguimiento a la labor de inclusión; también un compromiso con la comprensión más certera sobre las barreras y conflictos económicos, políticos y culturales a la justicia social y con la voluntad de compartir verdaderamente el poder, pasando de una simple crítica a estrategias y contenidos programáticos para edificar y transformar las escuelas, los sistemas económicos y la vida comunitaria. Nuestras sociedades, en este sentido, poseen una estructura multicultural que funciona con una lógica de dominación, discriminación y exclusión. Introducir en este marco, instituciones, 54

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discursos y prácticas interculturales propositivas y pluralistas no estará exento en la transición de conflictos y barreras de diversa naturaleza. Cabe, en todo caso, la duda si en la ideología de los ciudadanos multiculturales entrará como un compromiso sincero la reorganización intercultural y liberadora y que no se asumirán como otro de los ya numerosos significantes ambiguos que mueven los discursos públicos. Hasta el momento, las acciones y programas tendientes a insertar políticas interculturales en educación han tomado claramente el camino de la institucionalización, estableciendo nuevas bases jurídicas, reorganizando o sustituyendo instituciones, transformando programas de formación docente y ampliando las colecciones de textos normativos y programáticos. Por eso, hemos llamado a esta fase como la interculturalidad institucional. Quedan por delante dos empresas colosales: la instauración de una perspectiva de sujetos y ciudadanos multiculturales y la transformación radical de las prácticas escolares. Estas dos tareas remiten a una extraordinaria participación (y control social) de las comunidades en la educación de sus hijos y una colaboración soñada con la universidad y la investigación científica de las aulas y los procesos de enseñanza y aprendizaje. La comunidad indígena puede constituir la piedra angular de un proyecto intercultural. Para ello, se requiere asignarle un papel gestionario y emancipador, sumándose a un proyecto compartido de región cultural. Este proyecto se tiene que concretizar desde arriba y desde abajo, desde el Estado y desde las comunidades. Los objetivos institucionales y los resultados de investigaciones en el campo indígenas han seguido caminos paralelos hasta ahora. Los proyectos desde organizaciones indígenas independientes se formulan casi siempre a partir de la crítica de las propuestas institucionales. En general, desconocemos grandemente qué tipo de política educativa e investigaciones endógenas promoverían comunidades y familias indígenas, sin la intervención de agentes académicos y externos. No existe, por tanto, el necesario diálogo, ni la participación permanente. 55

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Ni la contribución deseable de los distintos sujetos de la educación intercultural en la concepción y ejecución de los objetivos y acciones educativas. Las reformas hacia la interculturalidad están articuladas de manera sistémica con procesos tales como la calidad, relevancia de los cambios educativos, alianza con sectores sociales, profesionalización y competitividad. Todo el conjunto constituye el desarrollo educativo, pero no son claras las interconexiones entre estos objetivos hasta el presente. De manera muy peculiar, las discusiones interculturales ingresaron al campo educativo para atender el rezago, la marginalidad y la exclusión de las poblaciones indo y afroamericanas. En el fondo, no se conseguido involucrar en esta ortodoxia interculturalista a los demás sectores de la educación nacional. La reorganización interculturalista de la educación escolar indígena carece todavía de una matriz definida y sistémica de los factores fundamentales que sustentarían la construcción escolar de la formación de la identidad y el aprendizaje intercultural. Al respecto, cabe anotar como rasgo dominante una tendencia focalizada en la valoración de la diversidad lingüística cultural y cada vez más frecuentes prácticas y organizaciones con un marcado carácter etnicista, tendientes a superar la hegemonía del sistema educacional centralizado y monocultural. No se puede disociar el proyecto de construcción de una sociedad multicultural de la lucha contra la exclusión y las desigualdades. Si no se logra una redistribución del ingreso público y una política presupuestaria con equidad, las políticas interculturales contribuirán fatalmente a institucionalizar la pobreza de un sector de la población. Recrear la gestión y el desarrollo educativo que implican los programas culturales y educativos que se aplican en las regiones indígenas debe permitirnos romper la colosal y casi eterna brecha entre las propuestas educativas y las realidades escolares. Si la copresencia del proyecto global y la etnodiversidad favorece las políticas socioculturales y educativas de los estados postmodernos, hay que diseñar nuevos 56

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programas pluralistas que concilien la preservación de las lenguas, culturas e identidades de las poblaciones autóctonas, con el fomento de la comunicación intercultural y multilingüe. El desarrollo multicultural y liberador de la educación en regiones indígenas seguirá impedido mientras no haya congruencia e integración en sus diversas dimensiones. Es decir, la modernización o mayor eficiencia de cualesquiera de los niveles educacionales no garantiza el cambio hacia la calidad o la interculturalidad educativa. A pesar del impacto limitado, las doctrinas de la interculturalidad y la participación han comenzado a desmontar las creencias y prácticas monoculturales y a desestabilizar los baluartes verticalistas y euroculturales, pero necesitamos entender que estas concepciones requieren una transformación de las jerarquías y de las relaciones entre poblaciones lingüística y culturalmente diversas. El futuro de las reformas educativas que han adoptado la política intercultural bilingüe depende en gran medida de la óptica global para entender los procesos sociales de las poblaciones indígenas y sobre todo de la participación en las reformas políticas. Casi exclusivamente desde organizaciones indígenas se plantean reformas que asignan carácter de poder constitucional a los pueblos indios y facultades de autodeterminación para decidir sobre sus diversos proyectos; sin embargo, continúa siendo una cuestión de poder no resuelta, en el marco de la reforma política del Estado, que no tiene visos de concluir pronto, por las insalvables discrepancias acerca de la participación, territorialidad y autodeterminación. Finalmente, las reformas educativas sensitivas a la diversidad han asumido la utopía de la sociedad multicultural armónica y democrática con la lógica de las economías abiertas, que pueden afrontar subsidios para la pobreza y las inequidades. Los objetivos de justicia y dignidad para un gran número de pueblos indo y afroamericanos y de movimientos sociales se sustentan en categorías de participación y de vinculación con sus necesidades. Pero las retóricas sociopolíticas 57

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producen una convergencia de forma, pues coinciden en el reconocimiento de las identidades, en el replanteamiento del aprendizaje y la formación a partir de los estilos culturales. Todo esto ha comenzado a materializarse en la última década, en nuevas bases jurídicas y en políticas públicas de educación escolarizada, revertiendo progresivamente un adverso proceso en la educación pública.

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