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INNOVACIÓN Y TECNOLOGÍA EN EDUCACIÓN INFANTIL Rosalía Romero Tena Juan Jesús Gutiérrez-Castillo María Puig Gutiérrez (coords.)

EDITORIAL UNIVERSIDAD DE SEVILLA

Rosalía Romero Tena, Juan Jesús Gutiérrez-Castillo y María Puig Gutiérrez (coords.)

INNOVACIÓN Y TECNOLOGÍA EN EDUCACIÓN INFANTIL

Sevilla 2018 A437101257

Rosalía Romero Tena - Juan Jesús Gutiérrez-Castillo María Puig Gutiérrez (coords.)

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Colección Ciencias de la Educación

Comité editorial: José Beltrán Fortes (Director de la Editorial Universidad de Sevilla) Araceli López Serena (Subdirectora) Concepción Barrero Rodríguez Rafael Fernández Chacón María Gracia García Martín Ana Ilundáin Larrañeta Emilio José Luque Azcona María del Pópulo Pablo-Romero Gil-Delgado Manuel Padilla Cruz Marta Palenque Sánchez José-Leonardo Ruiz Sánchez Antonio Tejedor Cabrera

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética o cualquier almacenamiento de información y sistema de recuperación, sin permiso escrito de la Editorial Universidad de Sevilla.

INNOVACIÓN Y TECNOLOGÍA EN EDUCACIÓN INFANTIL

Motivo de cubierta:

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© Editorial Universidad de Sevilla 2018 C/ Porvenir, 27 - 41013 Sevilla. Tlfs.: 954 487 447; 954 487 451; Fax: 954 487 443 Correo electrónico: [email protected] Web: © Rosalía Romero Tena, Juan Jesús Gutiérrez-Castillo y María Puig Gutiérrez (coords.) 2018 © De los textos, los autores 2018 Impreso en papel ecológico Impreso en España-Printed in Spain ISBNe: 978-84-472-2109-7 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/9788447221097 Diseño de cubierta: Santi García Maquetación y realización interactiva: Santi García

INNOVACIÓN Y TECNOLOGÍA EN EDUCACIÓN INFANTIL

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Rosalía Romero Tena - Juan Jesús Gutiérrez-Castillo María Puig Gutiérrez (coords.)

ÍNDICE

Rosalía Romero Tena - Juan Jesús Gutiérrez-Castillo María Puig Gutiérrez (coords.)

1. COMPETENCIAS Y ESTÁNDARES TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL PROPUESTAS FORMATIVAS PARA MAESTROS DE EDUCACIÓN INFANTIL: HERRAMIENTAS Y RECURSOS PEDAGÓGICOS BASADOS EN EL BLENDED LEARNING.

Gallego Domínguez, C. y Marcelo Martínez, P. Universidad de Sevilla. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

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LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Y SUS HÁBITOS EN EL USO DE LOS VIDEOJUEGOS: EL CASO DE LOS MAESTROS Y MAESTRAS DE EDUCACIÓN INFANTIL.

Marcelo Martínez, P. y Gallego Domínguez, C. Universidad de Sevilla. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

INNOVACIÓN Y TECNOLOGÍA EN EDUCACIÓN INFANTIL

¿CÓMO VEN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN INFANTIL LAS REDES SOCIALES?

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Puig Gutiérrez, M., Perera Rodríguez, E. y Torres Crespillo, P. Universidad de Sevilla. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

LA CREACIÓN DE MICROSITES EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES EN COMPETENCIA DIGITAL.

Gértudrix Barrio, F., Rivas Rebaque, B. y Gértudrix Barrio, M. Universidad del Rey Juan Carlos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

ANÁLISIS DE EXPERIENCIAS Y HERRAMIENTAS DE REALIDAD AUMENTADA EN EDUCACIÓN INFANTIL.

Martínez Serrano, M.C. y Romero Tena, R. Universidad de Sevilla. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

REFLEXIONES Y PROPUESTAS SOBRE LA COMPETENCIA DIGITAL EN LA ETAPA INFANTIL.

Guzmán Franco, M.D., Contreras Pulido, P. y Duarte Hueros, A. Universidad de Huelva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Rosalía Romero Tena - Juan Jesús Gutiérrez-Castillo María Puig Gutiérrez (coords.)

ANALIZANDO INVESTIGACIONES EN MATERIA DE TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL PARA APRENDER A APRENDER.

Buceta Vicente, L., Martínez-Figueira, M. E. y Páramo-Iglesias, M. B. Universidad de Vigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

CAMBIO METODOLÓGICO EN EL AULA DE INFANTIL Y REDES NODALES.

Trujillo Torres, J. M., Cáceres Reche, M. P. e Hinojo Lucena, M. A. Universidad de Granada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

2. EL USO DE LAS TIC EN EL TRATAMIENTO DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL USO DE LA MÚSICA EN EL AULA COMO MEDIADOR EN LAS EMOCIONES



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Matas Terrón, A., Jiménez Jiménez, F., Cano Rodríguez, M. C. y Moreno Martín, N. Universidad de Málaga. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

METODOLOGÍA DE RINCONES Y TIC PARA POTENCIAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EDUCACIÓN INFANTIL

INNOVACIÓN Y TECNOLOGÍA EN EDUCACIÓN INFANTIL

Antolín Barrios, B. y Santoro Sans, C. Universidad de Granada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

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AULA INVERTIDA EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: UNA METODOLOGÍA INNOVADORA CON ALUMNADO DE ALTAS CAPACIDADES EN EDUCACIÓN INFANTIL.

Fernández-del Río, A.B. y Barreira Arias, A. Universidad de Vigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EDUCACIÓN INFANTIL A TRAVÉS DE LA REALIDAD AUMENTADA Y LA ROBÓTICA.

Moreno Martínez, N.M., Leiva Olivencia, J.J. y Matas Terrón, A. Universidad de Málaga. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

ESCUELA INFANTIL Y FAMILIAS AL HABLA.

Ordóñez Sierra, R. y García Gómez, S. Universidad de Sevilla. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

LA INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL DE LAS TIC.

Machado Arenós, C.M. Universidad de Sevilla. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

Rosalía Romero Tena - Juan Jesús Gutiérrez-Castillo María Puig Gutiérrez (coords.)

3. ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR LA CREATIVIADAD EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL COMO ESPACIO PARA LA GAMIFICACIÓN Y LA INNOVACIÓN.

Ágreda Montoro, M., Aznar Díaz, I. e Hinojo Lucena, I. Universidad de Granada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

LA CREATIVIDAD EN EL AULA DE INFANTIL: LOS DERECHOS DE LA INFANCIA.

Aguiar Perera, M. V., Perera Santana, A. y Brito López, J. M. Universidad de las Palmas de Gran Canaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

CREANDO HISTORIAS: RECURSO DIGITAL PARA CREAR CUENTOS.

Atalaya Guijarro, Z., Téllez García, A. y López Arjona, S. Junta de Andalucía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

FOTOGRAFÍA Y EMOCIONES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS: VER Y RECONOCER

López-Ruiz, D. Universidad de Murcia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

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INNOVACIÓN Y TECNOLOGÍA EN EDUCACIÓN INFANTIL

4. RECURSOS PARA FAVORECER UNA METODOLOGÍA ACTIVA EN EDUCACIÓN INFANTIL

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LA REALIDAD AUMENTADA COMO INSTRUMENTO PARA INNOVAR EN LA ETAPA DE INFANTIL: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ELABORACIÓN DE RELATOS.

Ágreda Montero, M., Raso Sánchez, F. y Rodríguez-García, A. Universidad de Granada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

USO DE LA REALIDAD AUMENTADA EN EDUCACIÓN INFANTIL.

Sánchez Rodríguez, J., Ruiz Palmero, J. y Sánchez Vega, E. Universidad de Málaga. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS EDUCATIVAS Y DESARROLLO DEL LENGUAJE.

Piñero Virué, R., Fernández Batanero, J. M. y El Homran, M. Universidad de Sevilla. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

PERCEPCIONES DE TWITTER PARA LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA.

Hervás Gómez, C. y Perera Rodríguez, V. Universidad de Sevilla. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

Rosalía Romero Tena - Juan Jesús Gutiérrez-Castillo María Puig Gutiérrez (coords.)

MATEMÁTICAS INTERACTIVAS EN EDUCACIÓN INFANTIL.

Téllez García, A., Atalaya Guijarro, Z. y López Arjona, S. Junta de Andalucía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

ASAMBLEA TIC. UN RECURSO DIGITAL EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL.

López Arjona, S., Atalaya Guijarro, Z. y Téllez García, A. Junta de Andalucía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

TICS EN LOS PROCESOS FORMATIVOS EN DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS DE LOS DOCENTES EN INFANTIL.

Ruiz Rey, F. J. Universidad de Málaga. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

DESARROLLO DEL APRENDIZAJE CON ROBÓTICA EN EL CONTEXTO AMERICANO.

Corujo Vélez, M.ª C. y Durán Mena, M. Universidad de Sevilla. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253

DESCUBRIENDO EL APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS.

Álvarez Molina, I. Universidad de Sevilla. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

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APRENDIZAJE COLABORATIVO CON TECNOLOGÍA MULTIMEDIA PARA EL DISEÑO DE UNIDADES DIDÁCTICAS EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL.

INNOVACIÓN Y TECNOLOGÍA EN EDUCACIÓN INFANTIL

Ballesteros Regaña, C. Universidad de Sevilla. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271

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EDUCACIÓN INFANTIL Y REALIDAD AUMENTADA: PRIMEROS PASOS.

Sánchez García, J. y Toledo Morales, P. Junta de Andalucía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279

EL APRENDIZAJE GUIADO EN EDUCACIÓN INFANTIL: LA WEBQUEST.

García Lázaro, D. Universidad Rey Juan Carlos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289

APRENDIZAJE DE LA LENGUA INGLESA EN EDUCACIÓN INFANTIL A TRAVÉS DE M-LEARNING.

Marro Roig, B., Mosquera Gende, I. y García Corcés, M. Universidad Internacional de La Rioja. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295

EL PAPEL DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS EN LOS PROCESOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA.ANÁLISIS DE UNA MUESTRA DE BUENAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS.

Álvarez Seoane, C. D. y Rodríguez Rodríguez, J. Universidad de Santiago de Compostela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303

Rosalía Romero Tena - Juan Jesús Gutiérrez-Castillo María Puig Gutiérrez (coords.)

EL RETO DE LA SOCIEDAD DIGITALIZADA EN EDUCACIÓN INFANTIL. PROYECTO DE TRABAJO Y REALIDAD AUMENTADA.

De la Blanca de la Paz, S., Chicharro López, J. y Moreno Fuentes, E. Centro Universitario Sagrada Familia (Úbeda). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319

FORMACIÓN EN RECURSOS DIDÁCTICOS Y TECNOLÓGICOS APLICADOS A LA EDUCACIÓN INFANTIL.



Hinojo Lucena, F.J., Marín Marín, J.A., Ortíz Colón, A. y Alonso García, S. Universidad de Granada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329

MY MAPS Y AUGMENT COMO RECURSOS DIDÁCTICOS BASADOS EN TECNOLOGÍAS DE GEOLOCALIZACIÓN Y REALIDAD AUMENTADA EN EDUCACIÓN INFANTIL.

Moreno Martínez, N, Leiva Olivencia, J.J. y Matas Terrón, A.. . . . . . . . . 337

FORTALECIENDO LAS COMUNIDADES EN EDUCACIÓN INFANTIL A TRAVÉS DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN.

Agudo Prado, S., Álvarez Arregui, E. y Rodríguez Martín, A. Universidad de Oviedo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345

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APRENDIZAJE DEL INGLÉS ORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL MEDIANTE RECURSOS DIGITALES Y METODOLOGÍAS ALTERNATIVAS.

INNOVACIÓN Y TECNOLOGÍA EN EDUCACIÓN INFANTIL

García Corcés, M., Mosquera Gende, I. y Marro Roig, B. Universidad Internacional de La Rioja. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351

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5. DISEÑO Y PRODUCCIONES EN EDUCACIÓN INFANTIL SISTEMA DE GESTIÓN DE RECURSOS PARA TAREAS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO.

Galbarro Jiménez, R. y Gómez del Castillo Segurado, M.ª T. Universidad de Sevilla. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373

FORMACIÓN PERMANENTE EN EDUCACIÓN INFANTIL. MOOC PARA LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA.

Navarro-Pablo, M. y Torres-Gordillo, J.J. Universidad de Sevilla. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381

LA TECNOLOGÍA INTEGRADA EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS DE LOS MÁS PEQUEÑOS.

García Lázaro, D. Universidad Rey Juan Carlos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391

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INNOVACIÓN Y TECNOLOGÍA EN EDUCACIÓN INFANTIL

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DISEÑO DE UNA INVESTIGACIÓN PARA EL APRENDIZAJE METACOGNITIVO CON UN RECURSO DIGITAL.

Páramo-Iglesias, B., Raposo Rivas, M. y Martínez-Figueira, M.ª E. Universidad de Vigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399

LA CALIDAD DE LAS APLICACIONES E INTERVENCIONES EDUCATIVAS COMO CLAVE PARA LA EXPANSIÓN DE LOS APRENDIZAJES INFANTILES.

Estrella de Angelis, S. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Universidad de Buenos Aires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407

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1 COMPETENCIAS Y ESTÁNDARES TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL

INNOVACIÓN Y TECNOLOGÍA EN EDUCACIÓN INFANTIL Gallego Domínguez, C. - Marcelo Martínez, P.

PROPUESTAS FORMATIVAS PARA MAESTROS DE EDUCACIÓN...

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PROPUESTAS FORMATIVAS PARA MAESTROS DE EDUCACIÓN INFANTIL: HERRAMIENTAS Y RECURSOS PEDAGÓGICOS BASADOS EN EL BLENDED LEARNING

Gallego Domínguez, C. y Marcelo Martínez, P. Universidad de Sevilla

Palabras clave Formación, b-leaning, Educación Infantil, competencias digitales. Resumen En esta comunicación se presenta una acción formativa desarrollada con maestros y maestras del Grado en Educación Infantil de la Facultad de Ciencias de la Educación (Universidad de Sevilla). Dicho taller se ha basado en una metodología de enseñanza y de aprendizaje conocida como blended learning. Se ha implementado con un total de dos sesiones presenciales y de una tarea no presencial a través de los contenidos que se han diseñado en una plataforma: CourseSite (Competencias Digitales en Educación Infantil). La formación inicial basada en recursos digitales y tecnológicos es más que necesario. Los docentes deben de adaptarse a las exigencias y demandas de la sociedad en la que vivimos inmersos y donde utilizamos las tecnologías para todo en nuestro día a día. Es por ello por lo que decidimos diseñar e implementar este taller formativo basado en b-learning, como alternativa a las tradicionales sesiones teóricas, donde los estudiantes pueden aprender diversas estrategias, herramientas, aplicaciones y recursos digitales en el momento y lugar que ellos decidan así como desde su tablet, ordenador o móvil.

1. MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA 1.1. La organización escolar dentro de la sociedad de la información y la comunicación

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as organizaciones educativas tienen como reto, no solo formar a los estudiantes para participar en la ciudadanía, sino hacerlo además de forma permanente y activa. Para ello debemos de pasar de la mera transmisión de información a la construcción del conocimiento, ayudándonos de la era

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digital en la que los estudiantes están inmersos (Barroso Osuna & Cabero Almenara, 2013). Desde el punto de vista de estos autores, actualmente la formación y el aprendizaje giran en torno a las siguientes características sociales. Estas marcan el camino y las formas de aprender y también de la formación, por lo que resulta interesante analizarlas y tenerlas en cuenta durante todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje: a) transformación y velocidad de cambio, b) las instancias educativas regladas dejan de serlas únicas para la formación, c) transformación de las concepciones del aprendizaje: aprendizaje colaborativo y distribuido, d) entornos altamente tecnificados, e) la articulación del aprendizaje en torno a lo sincrónico y asincrónico, f) formación del estudiante en nuevas competencias y capacidades, g) cambios en las estructuras organizativas, h) la necesidad de configurar redes de formación, i) movilidad virtual del estudiante, j) nuevos roles del docente. 1.1.1. El desarrollo profesional docente

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PROPUESTAS FORMATIVAS PARA MAESTROS DE EDUCACIÓN...

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Una formación basada en competencias supone que el profesorado integre saberes, funciones y tareas profesionales. De esta integración surgirá entonces la competencia profesional de un docente, es decir, del desarrollo de una competencia técnica (saber), metodológica (saber hacer), social (saber ser) y participativa (saber estar), todas ellas recogidas en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) como competencias clave para su formación profesional y disciplinar. En el mismo marco de referencia se caracteriza dicha formación por la naturaleza innovadora que proporciona a sus prácticas docentes mediadas con ordenador y que del mismo modo contribuye al proceso de renovación impulsado por el EEES (Cañada Pujols, 2012; Mortis Lozoya, Valdés Cuervo, Angulo Armenta, García López, & Cuevas Salazar, 2013; Ricoy Lorenzo, Sevillano García, & Feliz Murias, 2011; Ruiz Requies, Rubia Avi, Martínez Rodríguez, & Fernández Rodríguez, 2010). 1.1.1.1. Las competencias didácticas para mejorar la integración TIC en las aulas García-Valcárcel Muñoz-Repiso y Tejedor Tejedor ofrecen un conjunto de competencias didácticas (para el profesorado) y de pautas de mejora para integrar adecuadamente las TIC en su actividad docente de aula (2010: 142 y 143):

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PROPUESTAS FORMATIVAS PARA MAESTROS DE EDUCACIÓN...

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Figura 1.1. Competencias didácticas para mejorar la integración de las TIC en las aulas. Espacios y tiempos

– Optimizar la distribución de espacios en los centros de cara a favorecer un mejor uso de los recursos disponibles. – Establecimiento de una franja horaria semanal para la dedicación de parte del profesorado al desarrollo de proyectos de innovación.

Evaluación

– Diseño y realización del seguimiento y la evaluación de los estudiantes con TIC.

Actividades

– Búsqueda y selección de páginas de interés para los estudiantes. – Planteamiento de actividades a los alumnos con el uso de las TIC. – Avanzar en el diseño y desarrollo de unidades didácticas con TIC para estructurar las actividades y recursos que se emplean en la práctica educativa.

Materiales

– Búsqueda y selección de materiales y recursos tecnológicos para preparar las clases. – Diseño y elaboración de materiales curriculares con TIC. – Elaboración de presentaciones para explicar temas.

Comunidad educativa

– Diseño, coordinación y participación en actividades de colaboración y comunicación de la comunidad educativa con el uso de las TIC. – Dotaciones de recursos tecnológicos e infraestructuras que puedan llegar a todos los centros. – Información periódica a los padres sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje que se están realizando mediante el empleo de las TIC para conseguir su implicación en el proyecto.

Organización centro

– Favorecer la estabilidad del profesorado en los centros en los que se lleven a cabo experiencias integrales de incorporación de las TIC. – Integrar en las plantillas docentes la figura del «coordinador de TIC». – Implicar a un número elevado de profesores del centro en los proyectos de innovación. – Elaborar un plan de uso de las TIC en el centro que favorezca la continuidad de las iniciativas.

Formación y reconocimiento docente

– Potenciar la formación del profesorado en el centro para establecer procesos de mejora y analizar el papel de las TIC en los mismos. – Reconocimiento académico del trabajo realizado en los proyectos de innovación a todo el profesorado participante. – Facilitar el trabajo colaborativo del profesorado del centro con otros centros para profundizar en los proyectos de innovación emprendidos.

Procesos de e-a

– Esforzarse colectivamente por analizar la repercusión que el uso de las TIC puede suponer en la mejora del rendimiento. – Asumir la integración de las TIC como una oportunidad y estímulo para replanteársela práctica docente, analizarla y buscar cauces para establecer un trabajo escolar más activo, constructivo y creativo, en la búsqueda de una enseñanza más acorde con los nuevos tiempos.

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Internet ofrece numerosas herramientas, y Ricoy Lorenzo et al. (2011) señalan las competencias que un docente puede tener en cuenta para su desarrollo. Estas herramientas, a modo ilustrativo, son: páginas web, red p2p, e-mail, foros formativos, chat o Messenger, videoconferencia, edublogs, webquest, etc. Las competencias, comunes a la tecnológica en general, independientemente de la herramienta que utilice el docente son las que se presentan en la Figura 1.2.: Figura 1.2. Competencias comunes a la tecnológica general. Conocimientos y habilidades técnicas. Dominio técnico de programas y/o aparatos informáticos. Manejo de esta herramienta. Juicio crítico. Enjuiciamiento crítico Organización y planificación. Capacidad para organizar el contenido. Organizar y planificar la información. Comunicación y lenguajes. Competencias comunicativas y de lenguajes de programación. Búsqueda de información

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PROPUESTAS FORMATIVAS PARA MAESTROS DE EDUCACIÓN...

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1.1.1.2. Las competencias necesarias en la formación incial del docente para la integración TIC Tal y como afirman Ruiz Requies et al. (2010), cambiar la práctica educativa no solo significa cambiar únicamente como profesional adquiriendo estas u otras competencias, sino cambiarse a sí mismo, cambiar el contexto y el lugar de desempeño, conjuntamente con los demás mediante la colaboración y el diálogo. Para que a la hora de integrar las TIC en los procesos formativos y para que a su vez conlleven una innovación, necesitamos que se produzcan cuatro tipos de cambios: en el profesorado, en el alumnado, cambios metodológicos y cambios institucionales. Ruiz Requies et al. (2010) nos ofrecen una guía referida a las competencias en tecnología educativa, es decir, el aprendizaje por competencias no puede desarrollarse a través de la mera transmisión de conocimientos y contenidos, sino que la persona que se forma debe ser capaz de reflexionar, debatir, trabajar en grupo y aprender de forma activa y participativa. Hablamos de una formación inicial de los docentes, es decir, mientras estudian para ser profesionales de la educación. En la tabla 1.1 se muestran las competencias tanto generales como específicas así como su tarea correspondiente a desarrollar (pp.165-169):

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PROPUESTAS FORMATIVAS PARA MAESTROS DE EDUCACIÓN...

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Tabla 1.1. Competencias generales y específicas en la formación docente inicial.

El aprendizaje a través de las TIC y el trabajo colaborativo:

– Ser capaz de integrar la información y los conocimientos necesarios para resolver problemas educativos, principalmente mediante procedimientos colaborativos. – Ser capaz de coordinarse y cooperar con otras personas de diferentes áreas de estudio, a fin de crear una cultura de trabajo interdisciplinar partiendo de objetivos centrados en el aprendizaje. – Ser capaz de utilizar procedimientos eficaces de búsqueda de información, tanto en fuentes de información primarias como secundarias, incluyendo el uso de recursos informáticos para búsquedas en línea.

La transmisión de información, ideas, problemas – Habilidades de comunicación a través de Internet y, en general, utilización y soluciones a un público de herramientas multimedia para la comunicación a distancia. tanto especializado como – Habilidades interpersonales, asociadas a la capacidad de relación con otras no especializado que conpersonas y de trabajo en grupo. lleva el desarrollo de: – Ser capaz de hacer una buena distribución del tiempo, del trabajo individual y de grupo empleando las Tecnologías. Relacionadas con la pla- – Ser capaz de entender el proceso formativo como la búsqueda constante del nificación y organización conocimiento. previa del trabajo: – Ser capaz de buscar estrategias que te permitan adaptarte a las nuevas situaciones que implica aprender de forma colaborativa a través del uso de las TIC. – Ser capaz de discriminar, seleccionar y decidir entre los distintos tipos de Competencias de seinformación y recursos los más adecuados para poder diseñar su propia lección de contenidos, materia a enseñar. actividades, estrategias – Ser capaz de entender la doble funcionalidad de cada uno de los elementos de e-a y recursos tecnopuestos en práctica durante la asignatura para poder hacer una transferencia lógicos: a su propia práctica. – Ser capaz de evaluar su propio trabajo y el de sus compañeros empleando estrategias y técnicas de (auto)evaluación colaborativas que les permitan a Competencias en torno al su vez un autoconocimiento de sus posibilidades y limitaciones. proceso de evaluación: – Ser capaz de entender e interpretar la información proporcionada por el profesorado a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje para autorregularse e ir aprendiendo cada vez más autónomamente. Competencias interper– Habilidades de conocimiento entre compañeros, mostrar confianza y empasonales en torno a las TIC tía hacia el grupo de compañeros y participar activamente aportando ideas y al proceso colaborativo: y cuestiones. – Es necesario disponer de conocimientos previos como usuario de ordenadores. Competencias y destrezas – Disponer de habilidades digitales te permite resolver con mayor rapidez las tecnológicas: tareas, asumir responsabilidades mayores y ayudar al resto de compañeros. – Capacidad para manejar el ordenador a nivel de usuario (Word, procesadores de texto, PowerPoint). Competencias identifi– Ser capaz de aprender por la satisfacción personal de comprender o dominar cadas por el alumnado los contenidos. relacionadas con la – Ser capaz de conocer sus posibilidades y limitaciones en el manejo de recurmotivación en y hacia sos tecnológicos, pero de manera realistas. el proceso enseñanza– Ser capaces de motivar a sus compañeros en situaciones complejas para aprendizaje: conseguir una alta calidad en las tareas.

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PROPUESTAS FORMATIVAS PARA MAESTROS DE EDUCACIÓN...

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Del mismo modo y siguiendo con los mismos autores, Ruiz Requies et al. (2010), nos ofrecen una serie de recomendaciones y orientaciones para ayudarnos a guiar la enseñanza y el aprendizaje a través de competencias en torno a cuatro dimensiones que resumen los procesos formativos en tecnología educativa: Tabla 1.2. Orientaciones para guiar la práctica de enseñanza-aprendizaje a través de competencias.

Recomendaciones para planificar y organizar el trabajo en torno a las TIC:

Recomendaciones para colaborar y trabajar en grupo en entornos virtuales:

Recomendaciones para desarrollar competencias personales empleando las TIC:

– Incorporar en el diseño recursos y herramientas que permitan gestionar y distribuir las actividades y la disponibilidad del alumnado. Mediante calendarios Web, horarios en formato Word, Google Calendar, etc., orientándolos en el grado de dificultad de las actividades y en la prioridad de las acciones y faciliten la planificación de las acciones de aprendizaje. – Planificar el proceso de enseñanza teniendo en cuenta las características del grupo clase (alfabetización digital) y las experiencias de trabajar en grupo. – Gestionar el tiempo y el espacio contando con las posibles incidencias ambientes, la necesidad de improvisar y la disponibilidad del alumnado para trabajar fuera del aula y de los medios que dispone. – Planificar las revisiones periódicas de la puesta en práctica, el seguimiento del profesorado debería estar programado previamente así como las entregas de retroalimentación. – Procesos de evaluación deberían ser tridimensionales (competencias, tareas y criterios de evaluación) y emplear herramientas tecnológicas que permitan su evaluación. – Actividades virtuales y colaborativas que admitan organizar la interacción entre los participantes y los contenidos de forma flexible y variada. Importante que sean competencias interdisciplinares, que supongan retos, incluyan dificultades, etc. – Estrategias y técnicas colaborativas que ayuden a trabajar en equipo de forma colaborativa, gestionar y resolver conflictos, compartir responsabilidades, emitir juicios personales a buscar soluciones empleando las TIC. – Evaluación del trabajo de grupo y la colaboración, informando si la colaboración, el trabajo en grupo y las interacciones virtuales van a ser evaluadas, cómo y en qué momentos. – El profesorado manifieste una satisfacción personal por enseñar, por la materia que imparte y por sus alumnos y alumnas (muestras de interés, preocupación, atención, respeto, empatía, etc.). – Proporcionar entornos tecnológicos y/o espacios para que el trabajo sea asequible a todos y todas, con sistemas de comunicación sincrónicos y asincrónicos. – Facilitar la adaptación al medio tecnológico. – Plantear distintos tipos de tutorías para atender a la diversidad del alumnado, según sus conocimientos previos. Tutorías generales, tutorías temáticas (previamente se fija qué se va a tratar en las sesiones y asisten los que consideran que lo necesitan), tutorías de refuerzo por grupos (para tratar temas puntuales libremente, tanto del desarrollo de la tarea como del trabajo de grupo). – Plantear foros, espacios de intercambio de experiencias, de opiniones, de valoraciones sobre el trabajo de sus compañeros. Es importante que en ciertas ocasiones el profesorado incorpore aportaciones y construya nuevos conceptos y procedimientos. – Incorporar en las evaluaciones ítems que permitan valorar cómo trabajan con sus compañeros, cómo se sienten, cómo son las críticas que les han hecho (estilo que utilizan). – Incluir durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje prácticas reflexivas. – Insistir en el respeto, la tolerancia y la humildad en cada uno de los mensajes que se emiten durante el intercambio de opiniones en los chat, blog, debates. – Generar espacios de trabajo virtual donde el alumnado pueda evaluarse y reflexionar sobre su trabajo.

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Para el uso de las TIC desde un enfoque didáctico:

– Las recomendaciones giran en torno a los elementos del currículo para que el alumnado entienda desde el principio lo que significa emplear las TIC como recursos didáctico para desarrollar posteriormente en sus futuros estudiantes la competencia digital para ello tendríamos que: - Definir unos objetivos ambiciosos pero realistas que permitan entender al alumnado desde el comienzo lo que van a aprender lo que van a aprender no es solo a manejar recursos, sino aspectos intelectuales, sociales y tecnológicos. - Seleccionar unos contenidos, que guarden relación con las áreas y contenidos que trabajar en los centros de Educación Primaria e Infantil. - Una metodología que ayude a sensibilizar al alumnado hacia el uso de la tecnología y que pudieran extraer de las clases estrategias para su futura actuación en el aula. - Las actividades de enseñanza-aprendizaje contextualizadas en torno a las problemáticas que rodean a los centros educativos.

Tierney (2014) sostiene que los cambios formales tienen un verdadero y significativo impacto en la docencia. Del mismo modo, asegura que en la formación de los docentes juegan un papel importante los académicos o docentes veteranos, ya que guían y orientan a los que se están formando para que mejoren sus habilidades. El mundo académico tiene fama de resistirse frecuentemente al cambio, pero la tecnología ha ayudado a que esas posibles limitaciones se disuelvan, ya que si no te adaptas a ella te quedas fuera del mercado, es decir, obsoleto. El autor pone ejemplos de periódicos, como el New York Times, que se vio obligado a adaptarse a las tecnologías porque en soporte papel no vendía nada y se estaba quedando fuera del mercado. Este autor introduce el término de disruptive technology, para referirse a la necesaria adaptación del mundo educativo a las tecnologías para progresar y desarrollarse así como aumentar y mejorar el rendimiento de los estudiantes. En la formación del profesorado novel interviene el proceso de mentoring, es decir, la labor tutorial y orientativa de los docentes con experiencia en la enseñanza. Este aspecto es clave para que los docentes en formación puedan producir trabajos de calidad, ya no solo en su práctica diaria sino en sus investigaciones tratando de sintetizar, aprender, leer, revisar y realizar juicios de valor a sus trabajos académicos con ayuda de su supervisor o mentor de referencia. Tierney (2014) se pregunta: ¿Por qué los cambios de la sociedad no pueden darse en la escuela? La teoría de la innovación disruptiva tiene explicación o poder en los retos y cambios a los que se enfrenta la educación. El aprendizaje en línea o bien utilizar la tecnología como recurso educativo y de aprendizaje es un proceso más cómodo, menos costoso y más fácil de utilizar así como personalizable. Es por ello que el profesorado debe formarse en habilidades y competencias en este campo, ya que los recursos e instrumentos a utilizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje están cambiando y evolucionando constantemente. En definitiva, la transformación y la formación desde las facultades como formación inicial de los docentes contribuyen al mejoramiento de su futura labor como docente así como se adapta a las actuales necesidades sociales, una sociedad en constante cambio (Marcelo, Gallego-Domínguez & Mayor, 2016).

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2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA 2.1. Introducción al plan formativo Tal y como se ha evidenciado en numerosas investigaciones y estudios, la formación inicial basada en recursos digitales y tecnológicos es más que necesario, ya que los docentes deben de adaptarse a las exigencias y demandas de la sociedad en la que vivimos inmersos y donde utilizamos las tecnologías para todo en nuestro día a día. Es por ello, entre otras motivaciones, por lo que decidimos diseñar e implementar un taller formativo basado en b-learning, como alternativa a las tradicionales sesiones teóricas, donde los estudiantes puedan aprender diversas estrategias, herramientas, aplicaciones y recursos digitales en el momento y lugar que ellos decidan así como desde su dispositivo móvil, tablet, ordenador o a través de la pizarra digital interactiva (Marcelo, GallegoDomínguez & Mayor, 2016). 2.2. Estudiantes participantes en el taller

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Los participantes en el taller formativo basado en la metodología b-learning son estudiantes del Grado en Educación Infantil de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. El plan formativo se encuadra dentro de la asignatura de Funciones del Profesorado (grupo 2), donde hay sesenta estudiantes matriculados. 2.3. Organización de las sesiones: planificación y temporalización Las sesiones presenciales se han desarrollado en dos momentos diferentes tal y como se contempla a continuación: lunes 28 de marzo, de 11:00h a 12:30h; martes 29 de marzo de 8:30h a 11:30h. El total de horas dedicadas a la formación presencial ha sido de cuatro horas y media. En la primera sesión realizamos la presentación de la plataforma, que dispone de: contenidos, tareas prácticas, foros de debate, repositorios de recursos, aplicaciones, vídeos, etc. En la segunda sesión practicamos sobre algunas de las herramientas pedagógicas que se encuentran en la plataforma, aquellas que suponen un mayor esfuerzo para su comprensión y puesta en práctica en aulas de Educación Infantil así como el afianzamiento del procedimiento de uso de aplicaciones. Le solicitamos al alumnado que tuvieran sus portátiles en el aula en esas dos sesiones presenciales para poder dar seguimiento desde sus propios ordenadores. La plataforma de las sesiones no presenciales se ha desarrollado

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a través de CourseSite, donde hemos diseñado y elaborado los contenidos y presentamos las herramientas y recursos de manera dinámica favoreciendo la participación activa de todos los participantes en foros así como recopilando contenidos en repositorios donde todos pueden acceder, colaborar, incluir nuevos o comentar intereses, inconvenientes, dificultades, etc. La plataforma online estará operativa y dinamizada por los formadores hasta finales del curso académico (mes de junio del presente año). Cada apartado de contenidos (información, comunicación y creación de contenidos) tiene una tarea a realizar y entregar como fecha máxima en dos semanas a través de la plataforma. Cada tarea consta de: comentarios en foros, compartir recursos localizados en la web con sus compañeros y participar de manera activa en cualquier debate o planateamiento de interés que surja en el desarrollo del curso. En definitiva, esta formación dirigida a alumnado de 2º curso del Grado en Educación Infantil de la Universidad de Sevilla basada en la metodología b-learning permite presentar, compartir recursos y materiales dirigidos a mejorar la formación de los futuros maestros de Infantil. Del mismo modo, esta metodología permite desarrollar acciones de formación basadas en la “flipped classroom”. En ella se hace uso de los tiempos de formación fuera del aula para fomentar procesos de investigación, uso y acceso a distintos materiales y recursos proporcionados a través de la plataforma de formación para, posteriormente, en los momentos de clase poner en práctica esos conocimientos adquiridos, compartirlos y enriquecerlos con la ayuda y guía del docente. 2.4. Evidencias digitales de la experiencia A continuación presentamos algunas de las evidencias digitales recopiladas al respecto del desarrollo de este taller formativo, así como de la plataforma online diseñada para tal efecto: – Plataforma Competencia Digital Docente en Educación Infantil

– ¿Cómo entrego mi tarea?

– ¿Cómo participo en los foros?

– Fotografías de las sesiones prsenciales .

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LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Y SUS HÁBITOS EN EL USO DE LOS VIDEOJUEGOS: EL CASO DE LOS MAESTROS Y MAESTRAS DE EDUCACIÓN INFANTIL

Marcelo Martínez, P. y Gallego Domínguez, C. Universidad de Sevilla

Palabras clave Videojuegos, Educación Infantil, hábitos, generación digital. Resumen Hoy día los viodeojuegos son una herramienta de ocio y entretenimiento relevantes para los conocidos como “nativos digitales” (Prensky, 2001). Estos nativos conciben las herramientas como instrumentos de muy fácil acceso y uso con los que entrenerse, comunicarse, divertirse así como para establecer redes a través de diversas plataformas. Esta investigación responde a una metodología de corte cuantitativa y descriptiva. Hemos diseñado un cuestionario ad hoc para los estudiantes de la Universidad de Sevilla. El cuestionario fue contestado por 107 sujetos seleccionados a través de un muestreo aleatorio simple. En cuanto al análisis de los datos e informaciones, hemos utilizado el software SPSS (v.21) y la estadística descriptiva. La interpretación de los datos que hemos obtenido confirma que: los videojuegos ocupan un lugar importante y significativo en el ocio de los estudiantes universitarios coincidiendo con lo señalado por Prensky (2001).

1. MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA 1.1. Los videojuegos: introducción al concepto

L

os videojuegos son en la actualidad una de las mayores herramientas de ocio y entretenimiento para niños, jóvenes y adultos, quienes invierten gran parte de su tiempo libre en el uso y disfrute de este tipo de instrumentos. Estos jugadores, y sobre todo los pertenecientes a generaciones más recientes, han nacido en la era de la Información y la Comunicación, denominándose “nativos digitales” (Prensky, 2001), lo que les confiere la habilidad para hacer uso de cualquier herramienta digital que se les presente. Se trata de una facilidad innata que estas generaciones disfrutan y que les permite relacionarse,

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comunicarse y desarrollar gran parte de sus funciones diarias a través de las Tecnologías de la Información y Comunicación. Para algunas personas nacidas previamente a esta “Generación Digital” puede resultar todo un reto el enfrentarse a nuevos dispositivos, nuevas redes de contacto, formas de comunicación y de organización del trabajo. Sin embargo, los nacidos en la “era digital” conciben estas herramientas como instrumentos de fácil acceso y uso con los que divertirse, comunicarse y establecer redes sociales a través de múltiples plataformas. Los videojuegos son una de ellas, siendo una de las formas más habituales de entretenimiento, así como un elemento con el que invierten el tiempo libre, a la vez que se comunican, socializan y, sin duda, aprenden. Hasta hace poco tiempo los videojuegos se habían considerado como un elemento de ocio y entretenimiento, un instrumento con el que los jugadores, en ocasiones, invertían demasiado tiempo y a los que se les ha acusado de crear adicción entre sus usuarios. Sin embargo, estas herramientas pueden ser eficaces instrumentos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya no solo por el atractivo que despiertan entre sus usuarios/as, en su mayoría “nativos digitales”, sino por las múltiples habilidades y capacidades tanto cognitivas, sociales, personales o psicomotrices, entre otras, que pueden fomentar en los que los consumen. Por lo tanto, y como se muestra a continuación, las investigaciones demuestran que los videojuegos pueden resultar herramientas útiles en el mundo en el que aprendemos, no sólo en las escuelas, sino en lugares y situaciones de aprendizaje formal e informal, infantil y adulto. En definitiva, de aprendizaje a lo largo de la vida. Será preciso aprovechar los beneficios que aportan estas herramientas en determinados contextos que requieran una formación complementaria. Situaciones como el entrenamiento en determinadas profesiones o funciones, en situaciones que exijan la simulación de determinados escenarios o circunstancias, entre otros, donde las metodologías tradicionales no llegan a cumplir con su cometido y donde estas herramientas sí pueden ofrecer aprendizajes eficaces, de calidad y significativos. 1.2. Ventajas de los videojuegos ante el aprendizaje En la actualidad, los videojuegos han protagonizado una gran evolución gracias al desarrollo de la tecnología y a la popularidad con la que disfrutan entre el público joven y adulto. Han evolucionado tanto las historias, siendo cada vez más complejas y desafiantes, como las prestaciones audiovisuales, con una gran calidad de gráficos y sonidos que logran atraer a los usuarios y engancharlos al videojuego durante horas. Los géneros y las temáticas de los juegos cada vez son más variadas, factor que posibilita que estas herramientas se hayan convertido en uno de los productos de ocio más extendidos entre un público sin límite de edad.

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El sector educativo busca constantemente innovar a través de nuevas técnicas, metodologías y herramientas de enseñanza. Esta búsqueda responde a una necesidad cada vez mayor de lograr nuevas habilidades y competencias necesarias en un contexto laboral en constante cambio. Competencias como la creatividad, innovación, resolución de problemas, participación activa en la sociedad y flexibilidad ante el cambio son unas de las muchas habilidades que serán necesarias dentro de 15 o 20 años (Punie & Redecker, 2010), si no es que lo son ya en la actualidad. Incorporar los videojuegos en ambientes formativos permitirá crear ambientes de discusión, reflexión y análisis a través de los distintos grupos cooperativos. Para que este proceso se desarrolle de forma exitosa será necesario aplicar juegos que impliquen a los jugadores, que les propongan retos y desafíos y que les hagan conscientes de que su participación es esencial. Al contrario que en los métodos educativos tradicionales, donde las lecciones se organizan en torno a asignaturas, materias o módulos, las metodologías basadas en videojuegos tratan de unificar contenidos curriculares haciendo uso de estas tecnologías. Como señalan Gros y Bernat (2008), “los videojuegos no tienen por qué responder a contenidos curriculares concretos, sino que pueden ser utilizados para trabajar competencias digitales y sirven de base para múltiples actividades” (p. 27). Por lo tanto, hacer uso de estas tecnologías en ambientes formativos permitirá abordar múltiples contenidos y permitirán al alumnado adquirir distintas habilidades y conocimientos haciendo uso de herramientas novedosas, atractivas y motivadoras. Muchos son los autores que han señalado los beneficios que implica el uso de videojuegos en educación (Griffiths, 2002; Giessen, 2015; López, Aguilar, García & Gutiérrez, 2015; Clark, Tanner-Smith & Killingsworth, 2015; Abdul Jabbar & Felicia, 2015). A continuación se citan varios de los aspectos que resultan favorecidos gracias a la aplicación de videojuegos en formación, siguiendo con la clasificación de Hernández y Vida (2005) y Revuelta y Guerra (2012) sobre las ventajas de los videojuegos ante el aprendizaje: • Son elementos que proporcionan motivación y favorecen el rendimiento. • Fomentan la socialización y cooperación. • Promueven la adquisición de habilidades para la resolución de problemas y toma de decisiones. • Fomentan la autonomía personal. • Estimulan la capacidad cognitiva. • Proporcionan feedback inmediatos. • Mejora de habilidades psicomotrices.

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2. DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 2.1. Objetivos Con esta investigación hemos pretendido los siguientes objetivos: a) Averiguar la frecuencia de utilización de videojuegos en estudiantes del Grado en Educación Infantil. b) Conocer el lugar destinado al uso de videojuegos. c) Analizar el género de los videojuegos más utilizados por estos universitarios. d) Evaluar cuánto tiempo invierten los sujetos encuestados en jugar a videojuegos a la semana. 2.2. Método de investigación Este estudio responde a una metodología cuantitativa, de corte descriptivo. Para el desarrollo de los objetivos se diseña un cuestionario ad hoc destinado a estudiantes del Grado en Educación Infantil de la Universidad de Sevilla. El cuestionario fue respondido por un total de 107 sujetos seleccionados por medio de un muestreo aleatorio simple. Con respecto al análisis de los datos, se utiliza el software SPSS (v.21) y la estadística descriptiva. 2.3. Resultados En relación al primer objetivo, las frecuencias se distribuyen con valores similares, donde un 30% comenta que nunca juega a videojuegos y un 29% afirma que casi nunca lo hace. Sin embargo, encontramos que un 21% juega bastante y un 20% dice jugar muy a menudo. Figura 2.1. Gráfico de frecuencias.

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En referencia al segundo objetivo, un 60,7% lo hace “en casa”. Por el contrario, un 1,9% “en la calle”, así como “en casa de amigos” o en “la facultad o trabajo”, con una frecuencia de 2,8% para ambas opciones. Tabla 2.1. Tabla de frecuencias y porcentajes en referencia a la variable “lugar de juego”.

Con respecto al tercer objetivo, el género “estrategia” obtiene un 43,9%, siguiéndole “simulación” (24,3%) y “arcade” (22,4%). Por otro lado, el género menos utilizado fue el “deportivo” con un 12,1%. Tabla 2.2. Tabla de frecuencias y porcentajes en referencia a la variable “género de videojuego”.

Finalmente, para el cuarto objetivo se observa que casi la mitad de los encuestados (44,9%) juega a videojuegos “menos de 1 hora” a la semana. Por el contrario, sólo un 5,6% afirma hacerlo “Entre 10 y más de 20 horas”.

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Tabla 2.3. Tabla de frecuencias y porcentajes en referencia a la variable “horas/semana”.

2.4. Conclusiones

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Este instrumento ha servido para confirmar la afirmación de que los jóvenes hacen uso de los videojuegos en gran parte de su tiempo de ocio y entretenimiento, así como que sus opiniones acerca de ellos y de los usos que podrían darse son muy favorables hacia su inclusión en contextos formativos. Estos sujetos opinan que, a pesar de que en ocasiones puedan promover actitudes negativas en aquellos que los consumen, pueden de igual forma promover habilidades básicas de aprendizaje como la atención, habilidades creativas, de resolución de problemas u organizativas. La interpretación de los datos obtenidos confirma que los videojuegos ocupan un lugar importante en el ocio del perfil de los nuevos estudiantes universitarios coincidiendo con lo señalado por Prensky (2001). En este sentido, se entiende el trasvase de los videojuegos al ámbito educativo en investigaciones sobre su utilidad en el mismo como la de Revuelta y Guerra (2012) partiendo de las ventajas que esta herramienta aporta partiendo de que suponen un medio propio de la cultura en la que están inmersos los universitarios. De este modo, considerando los resultados obtenidos en este instrumento, podemos afirmar que los videojuegos provocan en los usuarios que los consumen opiniones favorables acerca de sus posibles usos tanto en contextos de ocio como en procesos educativos. Gracias a estos resultados es posible deducir que los videojuegos pueden ser potentes herramientas a la hora de promover determinadas habilidades y aprendizajes. Estos jóvenes se sienten identificados con este tipo de herramientas, pues su carácter tecnológico e innovador hacen que se sientan motivados a querer utilizarlos, ya no sólo en su tiempo de ocio, sino también en el académico.

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Palabras clave Redes sociales, Educación Infantil, Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Puig Gutiérrez, M. - Perera Rodríguez, E. - Torres Crespillo, P.

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¿CÓMO VEN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN INFANTIL LAS REDES SOCIALES?

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Puig Gutiérrez, M., Perera Rodríguez, E. y Torres Crespillo, P. Universidad de Sevilla

Resumen Vivimos rodeados de tecnología, inmersos en redes que nos permiten comunicarnos con miles de personas en un solo instante. Los más pequeños van aprendiendo de todo lo que les rodea y aunque los adultos no seamos conscientes, ellos también conocen las denominadas redes sociales. Mostramos en esta experiencia la visión que niños y niñas de Educación Infantil tienen acerca de las redes sociales, indagando en las que les resultan más familiares e incluso en el manejo que presentan de las mismas. Pretendemos de esta forma fomentar la toma de conciencia sobre la importancia que hoy en día tiene educar desde el conocimiento y el respeto hacia las redes sociales, potentes herramientas de comunicación e información, que deben ser usadas de forma lógica y controlada.

1. INTRODUCCIÓN

L

as Tecnologías de la Información y de la Comunicación han avanzado notablemente en las últimas décadas, caracterizando la entrada en el siglo XXI y contribuyendo a la consolidación de la denominada Sociedad Red (Castells, 2001). La última encuesta sobre equipamiento y uso de Tecnologías de la Información y Comunicación en los hogares llevada a cabo por el INE (2015), pone de manifiesto que el 75,9% de los hogares con al menos un miembro de entre 16 y 74 años, dispone de ordenador, superando en 1,1

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puntos al porcentaje del año 2014. Al mismo tiempo, el 99,3% de los hogares dispone de teléfono (fijo o móvil) y el 75,8% tiene ambos tipos de terminales. La implantación del teléfono móvil repunta en el último año (0,3 puntos), con lo que llega a estar disponible en el 96,7% de los hogares. Figura 3.1. Equipamiento de las viviendas en algunos productos de tecnologías de información y comunicación. Años 2014 y 2015. (% de hogares).

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Puig Gutiérrez, M. - Perera Rodríguez, E. - Torres Crespillo, P.

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Fuente: (Fecha de consulta 26/3/2016).

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Como podemos observar en la Figura 3.1, la presencia de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en los hogares españoles se va incrementando progresivamente. Podemos destacar entre todas ellas el teléfono móvil, cuyo porcentaje se sitúa muy cercano al de la televisión y el ordenador presente casi en el 80% de los hogares. Este mismo estudio (INE, 2015), señala que el 78,7% de las viviendas españolas tiene acceso a la Red, frente al 74,4% del año anterior. Por lo tanto, existen en España 12,6 millones de viviendas familiares con acceso a internet. De todas ellas, el 77,8% utiliza banda ancha (casi 12,5 millones de viviendas), lo que supone un incremento de más de 830.000 hogares respecto al año anterior. En la Figura 3.2 podemos observar el incremento que se ha producido en los últimos años en relación a la presencia del ordenador, el acceso a internet y la conexión de banda ancha en los hogares españoles. Sin duda una muestra de la evolución de la Sociedad Red. Tras esta primera panorámica general, centraremos nuestra mirada en las redes sociales. El concepto de red social, aunque ha adquirido una importancia notable en los últimos años y se ha convertido en una expresión del lenguaje común asociada a nombres como Facebook o Twitter (Ponce, 2012), no es un fenómeno nuevo, sino que como indican Vázquez y Cabero (2014: 254):

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“siempre ha existido, otra cosa muy diferente es que actualmente su uso se esté extendiendo gracias a las tecnologías de la información de manera general y a las herramientas de la Web 2.0 de forma particular, dándose una fuerte correlación entre estas y los usuarios de las redes sociales” (Vázquez & Cubero, 2014: 254). Figura 3.2. Evolución del equipamiento TIC en las viviendas. Serie homogénea 20062015. Total nacional (% de viviendas).

Fuente: (Fecha de consulta 26/3/2016).

El término Web 2.0 o Web Social, se viene utilizando recientemente para referirse a: “una nueva tendencia en el diseño y en el uso de los sitios Web, en los que el usuario es el centro de la información y donde éste actúa también como un generador activo de contenidos. Se concibe como una filosofía, una actitud, una forma de hacer las cosas que ha nacido gracias a la evolución de la propia tecnología, y que ha permitido a los usuarios pasar de ser exclusivamente consumidores a protagonizar un rol de productores y creadores” (Alarcón & Lorenzo, 2012: 33).

Así pues, las redes sociales online se pueden definir como estructuras sociales compuestas por un grupo de personas que comparten a través de Internet intereses, relación o actividad, que posibilitan encuentros sociales y permiten mostrar preferencias de consumo de información mediante la comunicación en tiempo real. De esta forma, las redes sociales no sólo nos dan la posibilidad de relacionarnos y compartir con los demás, sino que además nos permiten exponer abiertamente y en tiempo real nuestros gustos y tendencias, expresando nuestra propia identidad (Ponce, 2012). El Instituto Nacional de Tecnologías de la Comunicación (INTECO), en su “Estudio sobre la privacidad de los datos y la seguridad de la información en las redes sociales online”, del año 2009, define las redes sociales online como:

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“servicios prestados a través de Internet que permiten a los usuarios generar un perfil público, en el que plasmar datos personales e información de uno mismo, disponiendo de herramientas que permiten interactuar con el resto de usuarios afines o no al perfil publicado” (INTECO, 2009: 6).

Pero sin duda una de las definiciones más conocidas y aceptadas de las redes sociales es la ofrecida por Boyd y Ellison en 2007, en la que se entienden como servicios dentro de las webs que permiten al usuario: construir un perfil público o semi-público dentro de un sistema limitado; compartir relaciones – experiencias, contenidos, etc., con una lista de otros usuarios previamente definida; y visualizar y rastrear su lista de contactos y las elaboradas por otros usuarios dentro del sistema (ONTSI, 2011; Bernal & Angulo, 2013). El fenómeno de las denominadas redes sociales, tal y como han sido definidas anteriormente, se ha universalizado y de acuerdo con los resultados de la VII Oleada del Observatorio de Redes Sociales, elaborado entre Arena y The Cocktail Analysis (2015), 9 de cada 10 internautas españoles tiene al menos una cuenta activa en redes sociales. Este estudio nos permite identificar las redes sociales más populares, así como la evolución de uso que han ido experimentando a lo largo de los años. Así pues, como podemos apreciar en la Figura 3.3, Facebook es declarada la red social más utilizada, con un 81%, seguida de Twitter con el 43% e Instagram y Linkedln con el 27%. Figura 3.3. Principales redes sociales.

Fuente: (Fecha de consulta 26/3/2016).

La Figura 3.4 muestra la evolución de las cuatro redes sociales más destacadas en los últimos años. En ella podemos apreciar como Facebook y Twitter mantienen porcentajes similares, mientras Linked e Instragram han ido creciendo notablemente.

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Figura 3.4. Evolución de las principales redes sociales.

Fuente: (Fecha de consulta 26/3/2016).

La VII Oleada del Observatorio de Redes Sociales, nos ofrece también datos del uso de otras aplicaciones que guardan cierta similitud con las redes sociales, como es el caso de WhatsApp. De acuerdo con Caro (2015), los servicios de mensajería instantánea móvil no deberían considerarse como plataforma de redes sociales tal y como han sido definidas anteriormente, puesto que no cumplen con una de las características definitorias, como es la tenencia de un perfil público o semi-público. Sin embargo, es considerada por muchos usuarios como una red social más y dado el auge que está experimentando resulta de gran interés conocer los datos que hacen referencia a su uso actualmente. WhatsApp cuenta ya con más de 700 millones de usuarios en todo el mundo y por él se enviaron 30.000 millones de mensajes al día en 2014. España se encuentra a la cabeza en el uso de este tipo de mensajería, situándose como cuarto país del mundo con un 70% de penetración de este servicio entre los usuarios de telefonía móvil (Strategy , 2015) Así pues, según el estudio realizado por Arena y The Cokctail System (2015) WhatsApp es la herramienta preferida (el 48% de usuarios de redes dice que es su favorita), por encima de las redes sociales “puras” (Facebook sería la segunda para el 28%). Estos datos nos dibujan el panorama de las familias en las que los niños y niñas de Educación Infantil están creciendo. El entorno familiar es el primer elemento de socialización de los más pequeños, el núcleo sobre el que posteriormente irán ampliando sus relaciones. Tal y como hemos

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podido comprobar, actualmente el uso de las tecnologías es una realidad en el día a día de la mayoría de las familias españolas, por lo que los niños y niñas de Educación Infantil son, en muchas ocasiones consumidores pasivos de las mismas. En relación con el fenómeno de las redes sociales, los más pequeños están continuamente observando y aprendiendo la forma en la que los adultos se comunican y se relacionan, por lo que a buen seguro van construyendo sus propias concepciones al respecto. En este sentido, nuestra experiencia pretende acercarse a los niños y niñas de Educación Infantil, a fin de comprobar si identifican las redes sociales más usadas y conocer las percepciones que tienen sobre ellas y su sus posibilidades de uso. Sin tratar de realizar un estudio exhaustivo, nuestra experiencia es más bien un estudio exploratorio con una muestra reducida, que nos da la posibilidad de avanzar algunos datos y realizar ajustes para poder comenzar posteriormente una investigación en profundidad. 2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

Puig Gutiérrez, M. - Perera Rodríguez, E. - Torres Crespillo, P.

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La experiencia que presentamos a continuación se ha realizado en un aula de 25 niños y niñas de 5 años de edad del CEIP 19 de Abril (Centro 1) y en otra con un total de 25 niños y niñas de 4 años del CEIP Joaquín Turina (Centro 2). El primer centro pertenece a la localidad de Dos Hermanas y el segundo a Sevilla capital. En ambos casos, el procedimiento seguido ha sido el mismo: sentado el alumnado en asamblea, se presentan uno a uno los logos de las tres redes sociales predominantes (Facebook, Twitter e Instagram) a las que añadimos el logo de WhatsApp, dado el auge actual, tal y como hemos podido comprobar en la introducción. En primer lugar, nuestra intención es la de ver si el alumnado reconoce cada uno de los logos, para posteriormente tratar de acercarnos a lo que entienden que es cada red social. Tras la identificación del logo realizamos una serie de preguntas con la intención de averiguar qué conocen los niños y niñas sobre ellas y sobre su uso. Tras hacer una pequeña presentación de las entrevistadoras e indicar a los pequeños que íbamos a realizar una especie de juego en el que debían reconocer algunas imágenes que les íbamos a mostrar, comenzamos la experiencia con el logo de Facebook. En ambas clases, los alumnos/as reconocen la imagen, en primer lugar indican el nombre de la grafía y a continuación, cuando se les dice que efectivamente se trata de la letra f, pero se les pregunta si han visto alguna vez ese logo, es cuando algunos niños y niñas hacen referencia a Facebook: – J.A.: El símbolo… eso se parece como Facebook. (5 años, Centro 1). – L.: es la señal del Facebook (4 años, Centro 2).

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Figura 3.5. Niños y niñas de Educación Infantil señalando los logos de las redes sociales.

Fuente: Elaboración propia.

Una vez que estos alumnos/as mencionan que se trata de Facebook, el resto asiente e indica que efectivamente se trata del logo que representa a esta red social. En ese momento es cuando se les pregunta qué es y dónde podemos verlo, obteniendo las siguientes respuestas: – N.: Una cosa que sale en los móviles y en los IPad. (5 años, Centro 1). – H.: Esa letra está en algunas tiendas. (5 años, Centro 1). – M: Está en el móvil (4 años, Centro 2). – A. H.: Y en la Tablet. (4 años, Centro 2). – I.: Y también en la calle. (4 años, Centro 2). A continuación se les pregunta qué podemos hacer con Facebook, a lo que los niños y niñas responden: – M.: Podemos hacer buscar cosas en el Facebook. (5 años, Centro 1). – J.: Buscar ropa. (5 años, Centro 1). – S.: Fotos. (5 años, Centro 1). – N.: Vídeos. (5 años, Centro 1). – A.: Fotos de trenes. (5 años, Centro 1). Posteriomente preguntamos qué personas de su entorno usan esta red social: – A. H.: Papá, mamá y la abuela. (4 años, Centro 2). – M.M.: Y el abuelo. (4 años, Centro 2). – Entrevistadora: ¿Y ustedes lo usáis? (4 años, Centro 2). – Varios: Noo (4 años, Centro 2). – J.U.: Yo no sé usarlo. (4 años, Centro 2). – Varios: Ni yo. (4 años, Centro 2).

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En el aula del CEIP 19 de abril, al plantear cuántos papás, mamás o hermanos/as mayores usan Facebook, más de la mitad de los niños y niñas levantaron la mano confirmando su uso. A continuación se muestra el logo de Twitter. Todos los alumnos/as indican que se trata de un pajarito, lo que les lleva a muchos a señalar la paloma de la paz, dada la reciente celebración del día de la paz. Algunos van ofreciendo nombres de pajaritos de los dibujos animados como “Pichí” y señalan caracterísiticas com el color azul, etc. Pero ningún alumno/a del CEIP 19 de Abril indica su nombre, tan sólo una niña dice que “sale en los Ipads y en los móviles algunas veces”. En el CEIP Joaquín Turina, son varios los alumnos/as que identifican el logo bajo el nombre de “Twitti”, lo que hace que dos alumnos/as indiquen correctamente el nombre de la red social. Sin embargo, al preguntarle dónde podemos encontrarlo, ofrecen respuestas haciendo referencia al pajarito y no a la red social, así indican que podemos verlo en el cielo y en la selva. En ambas aulas, los alumnos desconcen el uso de esta red. Seguidamente mostramos el logo de Instagram. En ambos casos, los alumnos y alumnas reconocen rápidamente que se trata de una cámara de fotos, añadiendo comentarios del tipo: “mi madre tiene esa pero en negro”. Algunos niños y niñas parecen conocer el símbolo, aunque desconcen qué es realmente. Sin embargo al preguntarles dónde puede estar el símbolo, parecen tenerlo más claro: – M.: Se encuentra en los móviles y en los IPad, y el símbolo de algunas veces para hacerse fotos. (5 años, Centro 1). – J. A.: Y también se encuentra en los IMac. (5 años, Centro 1). – M: Yo conozco ese símbolo porque lo he visto en el móvil (4 años, Centro 2). – I: Igual que yo, lo he visto en el móvil. (4 años, Centro 2). Así pues, todos tienen claro que sirve para hacer fotos, pero dicen no haberlo usado. Finalmente, mostramos el logo de WhatsApp. En esta ocasión, los alumnos y alumnas de ambas clases reconocen que se trata de WhatsApp, aunque es cierto que algunos indican que significa llamar, mientras el mismo símbolo en rojo es para colgar. La conversación en relación con esta aplicación se hace más intensa porque todos la conocen y tienen experiencias con ella. Así pues, indican que ese logo está en el teléfono y comentan algunos de sus usos: – D.: Cuando estoy en casa de la abuela me lo manda mi madre. (5 años, Centro 1). – A.: A mi padre siempre le hace WhatsApp a mi mamá cuando está trabajando en la tienda. (5 años, Centro 1). – D.: Que yo siempre mando WhatsApp a mi mamá con mi papá y a mí Rita y a mi abuelita. (5 años, Centro 1).

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– E.: Que mi madre cuando mi padre está trabajando le manda WhatsApp. (5 años, Centro 1). – M. M.: A mí papá cuando está trabajando. (4 años, Centro 2). Al preguntarles sobre cómo funciona, obtenemos las siguientes respuestas: – M.: Le das al botón, coges uno de la foto y le mandas un WhatsApp. (5 años, Centro 1). – M.: Mira, a ver, le das a las letritas y salen las letras a las que le has dado. (5 años, Centro 1). – E.: Que hoy es el cumpleaños de mi prima Sofía y le he mandado un WhatsApp. (5 años, Centro 1). En relación con el funcionamiento destacan qué no solo se pueden mandar mensajes escritos, sino que también: – M.: Se puede darle a un botón que hay un micrófono y se puede decir algo y luego lo mandas. (5 años, Centro 1). – D.: También puedes poner caritas. (5 años, Centro 1). – M. M.: Le doy a un botón y después le digo cosas a papá cuando está trabajando y después cuando ya se lo he dicho, le doy al botón y después dice lo que yo he dicho antes. (4 años, Centro 2). Por último, al preguntar si habían utilizado esta aplicación, la mayoría afirma que sí lo ha hecho junto con algún familiar. Antes de concluir, preguntamos a los pequeños si sabían lo que eran las redes sociales y la respuesta en ambos casos fue negativa. Una vez que aclaramos de qué se trataba y les pusimos los ejemplos de los logos que habían visto, les planteamos si era posible usar las redes sociales sin vigilancia de los padres. Todos parecían tener claro que se trata de algo propio de los adultos, a lo que acceden sólo cuando están con ellos. Sin embargo, nos llamó la atención, que una alumna indicó tener un móvil antiguo de su madre para ver los dibujos, en el que estaban todas las redes sociales comentadas. Otro alumno, también señaló que en su tablet aparecen todos los logos que hemos visto y que él usa la tablet para jugar y ver dibujos. 3. CONCLUSIONES Tras los datos obtenidos y su posterior análisis podemos concluir con varios apartados claves. En primer lugar, los niños y las niñas nos muestran que efectivamente, siguiendo los resultados de la “VII Oleada del Observatorio de Redes Sociales”, elaborado entre Arena y The Cocktail Analysis (2015), la red social que

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más reconocen, es la más usada por los internautas: Facebook. A su vez, casi el 100% sabe qué es WhatsApp y algunos de los menores incluso nos da las claves para su uso. Estos datos deben hacernos reflexionar sobre la importancia de tratar esta temática en las aulas de Educación Infantil, ya que supone una realidad en la vida de los niños y niñas y la escuela no puede mirar hacia otro lado. En pleno siglo XXI, nadie puede dudar de la necesidad de incluir las Tecnologías de la Información y la Comunicación en nuestras aulas, como bien defienden Romero, Román y Llorente (2009). Además, queda reflejada la importancia de las mismas en el “Bloque de contenidos IV: Lenguaje audiovisual y las tecnologías de la comunicación y la representación” de la Orden de 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla en currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. Pero, ¿se concibe igual la necesidad de añadir a esta formación las redes sociales? Pensamos que sería esencial incluir estos contenidos (redes sociales) en el currículo, ya que se encuentran en su entorno y como hemos podido comprobar al alcance de un solo “clic”. Formar a los niños y niñas sobre el buen uso de las mismas, razonando con ellos de los peligros y las consecuencias que puede conllevar interactuar con las aplicaciones sin la vigilancia de los adultos, se nos presenta clave en una sociedad en la que cada vez nos comunicamos más a través de una pantalla. De este modo, podríamos evitar que los niños y las niñas de infantil queden expuestos a las tentaciones de la red. Para concluir, queremos recalcar que la experiencia presentada, se trata de un estudio exploratorio, con una muestra dos aulas de Educación Infantil, que no nos permite generalizar sus resultados. Sin embargo, sí nos abre la puerta a una investigación más profunda sobre la temática. Además, queremos puntualizar la falta de estudios e investigaciones sobre la concepción que tienen los niños y niñas de Educación Infantil de las redes sociales.

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LA CREACIÓN DE MICROSITES EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES EN COMPETENCIA DIGITAL

Gértudrix Barrio, F., Rivas Rebaque, B. y Gértudrix Barrio, M. Universidad del Rey Juan Carlos

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Palabras clave Competencia digital, Educación Infantil, microsites, experiencias de aprendizaje. Resumen En los actuales Grados de Educación Infantil, el uso de las TIC configura un recurso ineludible en el proceso de aprendizaje, que se intensifica especialmente en los aspectos comunicativos. En el contexto de una propuesta didáctica diseñada con estudiantes de la Facultad de Educación de Toledo, se presenta el siguiente estudio que tiene por objetivos: 1) reflexionar sobre la práctica docente y formular propuestas de mejora a partir del análisis de los microsites y secuencias didácticas aportados por los estudiantes como evidencias de su propio aprendizaje y 2) investigar qué tipo de herramientas digitales utilizadas por estos estudiantes en la realización de las actividades didácticas han repercutido favorablemente en el proceso de aprendizaje. Tras la evaluación de los Microsites, es evidente una clara competencia por parte de los estudiantes en el manejo de la app Wix referente al diseño y entorno web. Ahora bien, salvo algunas excepciones donde se realizaron aportaciones novedosas, los estudiantes siguieron las indicaciones o recomendaciones del docente en cuanto a la estructura y propuesta de contenidos. Asimismo, existe una clara tendencia hacia un uso estándar de herramientas TIC (PowerPoint y Windows Live Movie Maker), en detracción de un uso más novedoso y creativo de las mismas. Finalmente, se llega a la conclusión de que la utilización de diferentes aplicaciones TIC para la elaboración de las tareas diseñadas por estudiantes del Grado de Educación Infantil, promueve el desarrollo de habilidades en competencia digital en las diferentes dimensiones explicadas por Area, Gutiérrez y Vidal.

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1. INTRODUCCIÓN

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n los actuales Grados de Educación Infantil, el uso de las TIC configura un recurso necesario en todo el proceso, que se intensifica especialmente en los aspectos comunicativos. En este sentido los diferentes recursos y equipos TIC, deben ser considerados como unos de los principales escenarios de socialización del ciudadano contemporáneo, quien requiere de una constante formación para dar debida cuenta de la cultura digital, en constante transformación de sus contenidos y sus formas (Mayos & Brey, 2015). En definitiva proveerse de una alfabetización digital que le permita el acceso a una gran cantidad de información, la multiplicidad de formatos en que esta puede estar representada, la facilidad de difusión de ideas y trabajos, así como el aumento de las oportunidades de una mayor y mejor comunicación interpersonal (tiempo real y diferido) (Gilster, 1997; Ortoll, 2005). Para ello, las universidades y centros de enseñanza deben proporcionar los escenarios propicios que generen el conjunto de dimensiones y habilidades con el fin de garantizar el uso efectivo de todas las capacidades intrínsecas de las TIC. Es así como, está presente en las reflexiones promovidas por diferentes autores, el uso de las tecnologías, la comprensión crítica y la creación y la comunicación de contenidos digitales, como dimensiones de las prácticas alfabetizadoras digitales (Avello & Martín, 2012; Avello-Martínez et al, 2013, Cobo, 2011; EshetAlkalai & Chajut, 2010; Churches, 2008). El avance continuado y voraz de estas tecnologías, su rápida expansión a todas las esferas de la vida, y su implacable y vertiginosa carrera de progreso ha zarandeado las estructuras y rutinas de trabajo de la Educación. Las estrategias, procesos y métodos didácticos han sido modificados merced a la incorporación de estas tecnologías. Por ello, la necesidad de observar sus puntos de encuentro parece más que necesaria. En cualquier caso, hoy por hoy, la presencia de los ordenadores y de Internet se extiende, sin solución de continuidad, en todos los aspectos educativos: organizativos, curriculares, metodológicos, aplicados, como recursos, etc. Con la finalidad de reflexionar sobre la práctica docente y formular propuestas de mejora y de conocer el proceso de aprendizaje de los estudiantes, este trabajo ha tenido por objetivo: analizar, de manera general, los Microsites aportados por los estudiantes como evidencias de aprendizaje y, más específicamente, las secuencias didácticas (SD) incluidas dentro de estos. 2. METODOLOGÍA El enfoque metodológico que se ha utilizado ha sido un estudio documental de los elementos incluidos tanto en los Microsites y secuencias didácticas elaboradas por los estudiantes de Educación infantil en la asignatura de

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Percepción y Expresión musical. La población tomada en la investigación han sido los estudiantes de 3º Curso de Grado en Maestro de Educación Infantil de la Facultad de Educación de Toledo, correspondientes al primer cuatrimestre del curso académico 2015-2016: 60 estudiantes. La muestra escogida ha sido de 11 Microsites grupales con las evidencias de aprendizaje de la asignatura de Percepción y Expresión Musical. Como instrumentos de evaluación para obtener los resultados de aprendizaje, se realizó: • Una comparativa de las distintas dimensiones de la compentencia digital especificadas por Area, Gutiérrez y Vidal (2012) en función de las diferentes actividades realizadas por los estudiantes. • Algunos resultados extraídos del análisis de un cuestionario online, con objeto de determinar cuáles habían sido las herramientas digitales utilizadas durante la asignatura de Percepción y Expresión Musical. 3. RESULTADOS

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Para el análisis documental de los Microsites como material didáctico de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, se examinaron 11 minisites, que en líneas generales, recogían los siguientes contenidos: • Página de inicio con una breve introducción o mensaje de bienvenida. • Un apartado sobre los/las integrantes del grupo. • Las secuencias didácticas (SD) en las que se debía integrar, como una actividad más, la propuesta didáctica de la canción y videoclip. • Vídeo didáctico musical, en los que se incluyeran la letra, partitura, canción y vídeo de la temática elegida. • Actividad creativa con formato libre y de invención propia o recreada/ adaptada de otras actividades. • Galería de imágenes (making off). 3.1. Apreciaciones sobre los microsites Los microsites o minisites confeccionados por los estudiantes en el aula de Percepción y Expresión Musical son espacios online creados para albergar todos los materiales llevados a cabo durante la mencionada asignatura. En esta ocasión, a los estudiantes se les aconsejó utilizar la app digital Wix, dado que es una herramienta para la creación de páginas web gratuita, de fácil manejo y muy intuitiva. Según lo expuesto, las valoraciones que se consideraron, en relación con los microsites, giraron en torno a aspectos tales como: estilo, estructura y

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contenidos. En la tabla que se expone a continuación, se especifica con más detalle las características que se evaluaron sobre los mencionados aspectos, así como los resultados obtenidos tras el análisis de los diferentes minisites confeccionados en la asignatura de Percepción y Expresión Musical durante el curso 2015-16. 3.1.1. Estilo Carácter propio que otorgaba cada grupo a su página web. 3.1.1.1. Características tenidas en cuenta a) Presentación, b) originalidad, c) sencillez, d) visual e intuitiva, e) de fácil lectura, f) con colores neutros y no muy llamativos, g) fondos de pantalla de las páginas que permitieran ver los textos contenidos en ellas con claridad, h) Imágenes, i) Tipo y tamaño de texto. 3.1.1.2. Análisis del estilo La sencillez fue la tónica general de los diferentes microsites en cuanto a facilidad de acceso y visualización de las diferentes páginas. En esta misma línea, salvo excepciones mínimas, se debe especificar que apenas se observaron subepígrafes en cada una de las pestañas de la barra general que marcaban las diferentes páginas. Tampoco se realizaron aportaciones novedosas o de una mayor complejidad de manejo de la aplicación Wix o con la competencia digital. A este respecto, cabe reseñar algunos detalles tales como: botón de música en la que se incluía la canción didáctica elaborada por el grupo, visualización de imágenes con formatos y diseños diferentes a los habituales, botón de regreso a la página de inicio, o los enlaces a las redes sociales con la creación del grupo en esas redes sociales (Twitter, Facebook, Flickr, etc.), enlaces que, salvo en una ocasión, no funcionaban en ninguna de las páginas. Igualmente, en líneas generales, no hubo exceso o recarga excesiva de imágenes, y tampoco de dibujos o estilos infantiles. Si bien es cierto que en los apartados de “Nosotros” y de “galería de imágenes”, la amplia mayoría insertó fotografías de cada una de los integrantes con sus aficiones y aquellas imágenes que pudieran servir de recuerdo de una experiencia agradable (“tomas falsas o making off ”), como la totalidad de los estudiantes las describía. Del mismo modo, en cuanto a los fondos de pantalla, todas las páginas web respondían con las imágenes o elementos incorporados en ellas a las temáticas que trataban y los colores que se eligieron fueron suaves y de fondos con movimientos tenues, aportando frescura y dinamismo a las mismas. También,

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tanto el tipo, como el tamaño de letra fueron adecuados para su lectura, salvo en contadas ocasiones y no por extensión en todas las páginas. 3.1.2. Estructura y contenidos Distribución de las partes importantes en cuanto a la división de las páginas y los contenidos incluidos en las mismas. 3.1.2.1. Características tenidas en cuenta a) Secuenciación y distribución de las páginas, b) aportaciones mínimas requeridas por el docente, c) incorporación de elementos novedosos, d) formato de los contenidos, vocabulario, extensión de los textos y e) fuentes de referencia musicales, de imágenes o bibliográficas. 3.1.2.2. Análisis de la estructura y los contenidos

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Igualmente, casi la totalidad de los estudiantes siguieron las indicaciones del docente en cuanto a los contenidos de los minisites, salvo en algunas excepciones donde se adjuntó otro tipo de información que no fue la requerida por el profesor (P.ej. – frases relacionadas con las temáticas tratadas, información adicional sobre el tema elegido, etc.). Entre las actividades formativas que se incluyeron en cada uno de las páginas Web fueron: breve introducción (sólo en 2 ocasiones), página sobre las integrantes del grupo, página para ubicar la secuencia didáctica (SD), página del videoclip (letra de la canción, partitura y vídeo) y finalmente, una página para tomas falsas, galería fotográfica, making off, etc. Igualmente, algunos microsites contenían otro tipo de actividad que habían realizado en el aula como: actividades innovadoras, paisajes sonoros, elaboración de ritmos, etc. En cuanto al formato de las SD para su lectura, cabe reseñar que de los 11 minisites, 6 grupos presentaron las SD en formato Issuu, mientras que el resto, 5, lo hicieron en formato pdf. Igualmente, algo más de la mitad de los grupos realizaron una pequeña introducción sobre los contenidos que se podrían localizar en cada una de las páginas, siendo un número escaso los que al entrar en sus páginas se encontraba directamente el contenido. A este respecto, los textos no eran muy extensos y el vocabulario era sencillo y adecuado en relación con las explicaciones emitidas. Igualmente, fueron contadas las ocasiones en los que el tipo y el tamaño de la letra eran demasiado pequeños, aspecto que dificultaba una fácil lectura de los contenidos, sumándose, además, poco contraste entre el color de la letra y el fondo de la página.

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Por otra parte, y en lo relacionado con las referencias, cabe reseñar que en aquellas páginas web donde se habían detallado frases, música, imágenes o textos que no eran de la propiedad intelectual de las componentes, no aparecía especificado la autoría de esos elementos. Finalmente, para que todos los estudiantes pudieran visualizar y enriquecerse de las producciones de sus compañeros, se ubicaron en una página web de la aplicación Wix, conformando un repositorio de microsites a la que todos podían acceder y realizar las baremaciones/valoraciones pertinentes en función del trabajo realizado en: la secuencia didáctica; la composición creativa-musical y el microsite creado y, en consecuencia a todo lo anterior, seleccionar el grupo que les pareciera más completo con una puntuación de 0 a 10 puntos. 3.2. Valoraciones sobre las secuencias didácticas Con el propósito de lograr un objetivo de aprendizaje concreto, los estudiantes planificaron e incluyeron en las secuencias didácticas una actividad creativa musical diseñada en aula de Percepción y Expresión Musical, para su posterior implementación durante el período de prácticas, configurándose de esta manera como una actividad significativa y de conexión con la realidad escolar (aprendizaje situado). En este sentido, la mayoría de las secuencias didácticas contenían los siguientes elementos: justificación, objetivos, contenidos, competencias, actividades, recursos, evaluación. Si bien es cierto que algunas excepciones incluían otros apartados como: contextualización, agrupamiento, metodología o cronogramas. Estos elementos se encontraban explicados de forma general o incluidos de manera específica dentro del diseño de las actividades como puede verificarse en uno de los ejemplos de secuencia didáctica de los estudiantes (ver Figura 5.1). En cuanto a las actividades especificadas en las SD, más de la mitad de los grupos analizados las planificó de manera secuencial y con los diferentes tipos de actividades como son: inicio, desarrollo y cierre. En otras ocasiones, el número de actividades distribuidas por día era excesivo para tratarse de una SD. Igualmente, en determinadas SD las actividades estaban diseñadas de manera inconexa o no seguían un orden de secuenciación. Por otra parte, siguiendo en la línea del apartado de evaluación, casi 1/3 de las SD evaluaba el proceso de aprendizaje, pero no así el proceso de enseñanza. Asimismo, las temáticas que se abordaron fueron variadas y apenas eran coincidentes, salvo 2 grupos que trabajaron el mismo tema (Egipto). Los centros de interés de los que se partió para elaborar las creaciones musicales fueron: tiempo atmosférico, productos lácteos, medios de transporte, Egipto,

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multiculturalidad, productos agrícolas, comidas de diferentes países, cuidado del medio ambiente, la cocina, instrumentos de percusión. Finalmente, como en el caso de los microsites, a la hora de referenciar los contenidos de las SD, en una proporción elevada, no incluían ninguna fuente de referencia, y aquellos que sí lo hacían sólo especificaban el RD de Educación Infantil de Castilla La-Mancha (Decreto 67/2007) o si añadían alguna fuente bibliográfica más, no utilizaban la normativa APA para referenciarla. Figura 5.1. Ejemplo de programación de actividad en una Secuencia Didáctica.

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3.3. Evaluación Tras el análisis del cuestionario completado por los estudiantes, con objeto de conocer qué tipo de herramientas digitales fueron las más utilizadas para realizar las diferentes actividades didácticas, los resultados obtenidos arrojaron los siguientes datos: en cuanto a las aplicaciones informáticas utilizadas,

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atendiendo a su importancia de utilidad, los resultados reflejan que, en líneas generales los estudiantes se han decantado por: Tabla 5.1. Herramientas versus Utilidad. Herramienta digital

Utilidad

PowerPoint

Diseño de presentaciones

Windows Live Movie Maker

Creación y edición de vídeos

Audacity

Grabación de sonidos

Muse Score

Edición de partituras

Wix

Creación de Microsites

Sobre el uso de estas herramientas, cabe pensar que tanto PowerPoint como Windows Live Movie Maker vienen predefinidas en los paquetes de Microsoft Office, motivo por el cual los estudiantes las habrían elegido. En cuanto al resto de las herramientas fueron sugeridas por el profesor de la asignatura. Por otra parte, se estableció una tabla comparativa que aportara las habilidades en competencia digital que habían desarrollado los estudiantes con el uso y manejo de las diferentes aplicaciones utilizadas. En este sentido, se tomaron como base las dimensiones de la Competencia Digital según Area, Gutiérrez y Vidal (2012). Tabla 5.2. Dimensiones versus Actividades. Dimensiones de la Competencia Digital según Area, Gutiérrez y Vidal (2012)

Actividades en las que se han desarrollado este tipo de destrezas o habilidades

Dimensión instrumental

Los estudiantes al tener que utilizar Apps Relativa al dominio técnico de cada tecnología desconocidas y navegar por Internet para y de sus procedimientos lógicos de uso. buscar información para la realización de las actividades han adquirido conocimientos prácticos de software. Dimensión cognitivo-intelectual Relativa a la adquisición de los conocimientos y habilidades cognitivas específicas que permitan buscar, seleccionar, analizar, interpretar y recrear la enorme cantidad de información a la que se accede a través de las nuevas tecnologías, así como comunicarse con otras personas mediante los recursos digitales.

Los diferentes grupos de estudiantes han tenido que navegar por Internet en busca de información, seleccionarla y reutilizarla para el desarrollo de las diferentes actividades. De la misma manera, para la puesta en común y la toma de decisiones han utilizado herramientas de comunicación tanto síncronas como asíncronas.

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Dimensiones de la Competencia Digital según Area, Gutiérrez y Vidal (2012) Dimensión sociocomunicacional Relativa al desarrollo de un conjunto de habilidades relacionadas con la creación de textos de naturaleza diversa (hipertextuales, audiovisuales, icónicos, etc.), difundirlos a través de diversos lenguajes y poder establecer comunicaciones fluidas con otros sujetos a través de las tecnologías. Asimismo, supone adquirir y desarrollar normas de comportamiento que impliquen una actitud social positiva hacia los demás, como puede ser el trabajo colaborativo, el respeto y la empatía en redes sociales. Dimensión axiológica Relativa a la adquisición de valores éticos y democráticos en cuanto al uso de la información y de la tecnología, evitando conductas de comunicación socialmente negativas.

Actividades en las que se han desarrollado este tipo de destrezas o habilidades Mediante el diseño, la confección, la ejecución y la implementación del vídeo didáctico y de la composición creativa, los estudiantes han desarrollado habilidades relacionadas con la creación de textos audiovisuales, hipertextuales, icónicos, etc. Esta dimensión sociocomunicacional, también se advierte a la hora de realizar las valoraciones entre los diferentes grupos. Igualmente, se cumple este aspecto entre los miembros que conforman los grupos, ya que trabajan de manera colaborativa por un fin común. Este aspecto de la competencia digital queda pendiente de mejorar entre los estudiantes, pues no lo tiene asimilado a la hora de referenciar canciones, imágenes, textos, etc.

Dimensión emocional

El desarrollo de los valores o emociones Relativa al conjunto de afectos, sentimientos y que el estudiante ha sentido, influenciados pulsiones emocionales provocadas por la expe- por los medios de comunicación o por las TIC, ha atravesado por diferentes estadios. riencia en los entornos digitales. Sirvan como ejemplo algunas valoraciones en torno a la incertidumbre que les creaba saber si serían capaces de producir, editar y representar una composición musical hasta reflejarla en una partitura. Al igual que también han expresado sus sentimientos de satisfacción tras la edición y visualización de los videoclips.

4. DISCUSIONES Y CONCLUSIONES La evaluación de los Microsites, no sólo es valorada y calificada por un jurado externo, pues si no también los propios estudiantes realizan una coevaluación, hecho que conlleva la aceptación y reconocimiento del trabajo bien hecho por toda la clase y que mantiene las expectativas de cada uno de los grupos a la hora de realizar buenas producciones musicales. Este aspecto, además de ser enriquecedor pues todos aprenden de todos, corrobora la afirmación de Ken Robinson (2010) “la creatividad se aprende igual que se aprende a leer”. Igualmente, a través de otros aspectos de la metodología impartida en el aula

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de PEM, como es el tipo de pruebas objetivas finales que se llevan a cabo intentan abarcar todo tipo de estilos de aprendizaje (visual, auditivo, kinestésico, lecto-escritor) y desarrollar habilidades para su futura labor docente trabajando de manera colaborativa, realizando actividades significativas y reales, e implementando las propuestas didácticas durante su periodo de prácticas con actividades de reflexión y de mejora . Así, siguiendo las observaciones de Robinson los estudiantes no tienen miedo a equivocarse y el propósito de la actividad no reside en la nota de un examen final de memorización y repetición. En este sentido, coincidimos con este autor cuando detalla que la “Innovación: la piden los mismos que la penalizan en sus organizaciones, universidades y colegios. Hemos estigmatizado el riesgo y el error y, en cambio, incentivamos la pasividad, el conformismo y la repetición” (Robinson, 2010.) Por otra parte, queda pendiente el tema de la ciudadanía digital de los estudiantes, o “las normas de comportamiento que conciernen al uso de la tecnología” (Ribble, Bailey y Ross, 2004) respecto a la falta de fuentes de referencia en todas las actividades. Por lo que debemos incidir e insistir en este aspecto para que los futuros docentes lleven a cabo un uso ético y legal relacionado con las TIC. Asimismo, resaltamos la importancia de un buen desarrollo de la competencia digital para el aprendizaje de los futuros docentes en base al siguiente párrafo del marco de referencia de las competencias clave que especifica que: “la competencia en las capacidades básicas fundamentales de la lengua, la lectura y la escritura, el cálculo y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) constituyen el fundamento esencial para el aprendizaje, mientras que todas las actividades de aprendizaje se sustentan en la capacidad de aprender a aprender” (Marco de refererencia Europeo, 2007: 3).

Finalmente, bajo la perspectiva de las distintas valoraciones de los estudiantes, apuntamos que involucar al alumnado como parte activa de su propio aprendizaje prepara para el cumplimiento de diferentes tareas, al igual que la indagación y el descubrimiento de la información permite enfocar las actividades hacia un proceso más creativo.

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ANÁLISIS DE EXPERIENCIAS Y HERRAMIENTAS DE REALIDAD AUMENTADA EN EDUCACIÓN INFANTIL

Martínez Serrano, M.C. y Romero Tena, R. Universidad de Sevilla

Palabras clave Realidad aumentada, Educación Infantil, Educación Superior, Competencias. Resumen La Realidad Aumentada es un termino empleado para definir a las TIC que integran contenidos digitales con objetos perceptibles en tiempo real, permitiendo a sus usuarios apreciar representaciones mejoradas o aumentadas del mundo que les rodea. Partiendo de este concepto, analizamos su implementación en la etapa de educación infantil para conocer tanto las experiencias como las herramientas que en torno a los ámbitos de conocimiento (conocimiento de sí mismo y autonomía personal; conocimiento del entorno; lenguajes: comunicación y representación) se encuentran realizando el profesorado para el alumnado de estas edades. Asimismo, analizamos la formación que están recibiendo los estudiantes del Grado de Educación sobre las TIC (y RA) en las universidades andaluzas. Finalizamos con una conclusión, a modo de reflexión, sobre la necesidad de que nuestros estudiantes del Grado de Educación Infantil realicen sus prácticas en centros innovadores, y con el profesor-tutor formado, en el uso de las TIC.

1. CONCEPTUALIZACIÓN

E

n los últimos años las TIC se han convertido en un elemento presente y recurrente en nuestro sistema educativo, y en especial en la Educación Infantil. Dentro de los avances tecnológicos, surgen las tecnologías emergentes, entre ellas la realidad aumentada, entendidas como avances utilizados en contextos educativos con diversos propósitos relacionados con la educación.

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La Realidad Aumentada, a partir de ahora RA, ha sido conceptualizada por diferentes autores (Prendes, 2015; Cascales, 2015) si bien todos ellos coinciden en concebirla como una tecnología que mediante la superposición a una imagen real nos permite interactuar y proyectar esta imagen en una pantalla (portátiles, tabletas, teléfonos móviles). Dicho de otro modo, es un término empleado para definir a las TIC que integran contenidos digitales con objetos perceptibles en tiempo real. Permitiendo a sus usuarios apreciar representaciones mejoradas o aumentadas del mundo que les rodea. Aunque su existencia es bastante reciente, su uso está cada día más extendido, y así podemos encontrar numerosas aplicaciones en campos tan diversos como son la informática (Cadeñanes, 2014; Soriano, González & Gutiérrez, 2015), el arte (Ruiz. 2013; Acién et al. 2010) y por supuesto en la educación. 2. COMPETENCIAS DE REALIDAD AUMENTADA EN EL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL La formación del profesorado dentro del Espacio Europeo de Educación Superior surge como una propuesta para favorecer el reconocimiento de las titulaciones y la movilidad del estudiante y, por tanto, como elemento unificador de la formación universitaria. Los planes de estudio del Grado de Educación Infantil manifiestan la necesidad de incluir en la formación inicial del profesorado unos conocimientos sobre las TIC. A este respecto, Romero (2015) realizó un estudio para averiguar la formación que reciben los estudiantes del Grado de Educación Infantil sobre las TIC en las universidades andaluzas. De las guías docentes de las asignaturas analizadas, se obtuvo como resultado que en todas ellas se refleja la inquietud de capacitar a un profesorado para una aplicación práctica de las TIC en el aula de infantil, así como el interés y necesidad de trabajar la capacidad para poder diseñar, seleccionar y evaluar recursos tecnológicos. En la gran mayoría se insiste en la capacidad de realizar un uso responsable y en la adquisición de una alfabetización digital para la mejora de la calidad educativa (Tabla 5.1). Tabla 5.1. Asignaturas y competencias TIC. Romero, 2015. Nº Asignaturas relacionadas con TIC Universidad Almería Universidad Cádiz

39 4

Competencias relacionadas con TIC -34 competencias -2 comp y objetivo -3 competencias -1 objetivo

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Nº Asignaturas relacionadas con TIC Universidad Córdoba

5

Universidad Granada

13

Competencias relacionadas con TIC -4 objetivos -11 competencias -1 comp y objetivo

Universidad Huelva

8

-7 competencias

Universidad Jaén

8

-7 competencias

Universidad Málaga

34

-32 competencias -2 comp y objetivo

Universidad Sevilla

4

-7 competencias -1 comp y objetivo

Llegados a este punto, cabe preguntarnos, ¿La RA forma parte de esta formación en el Grado mencionado? La repuesta es negativa, pues la palabra “realidad aumentada” no se menciona en ninguna de las competencias, objetivos o contenidos realizados transversalmente en estas materias. A esto debemos sumarle las guías docentes publicadas en las páginas Web de cada universidad sobre las asignaturas del plan de estudio (troncal/básica y optativas), en cuyos elementos curriculares tampoco es contemplada. 3. LA REALIDAD AUMENTADA EN EDUCACIÓN INFANTIL Las posibilidades de la RA a este ámbito son las relacionadas tanto para facilitar el aprendizaje (aprendiendo conceptos, desarrollando habilidades y participando en actividades colaborativas) como para la motivación del mismo (actitudinal). Su incorporación exitosa y por tando de explotación didáctica dependerá más del docente que de la tecnología en sí (Cabero & Barroso, 2016). A este respecto, Leiva y Moreno (2015) describen como debe cambiar el papel del docente y del alumno ante esta nueva herramienta. Asímismo, Terán (2012) nos ofrece algunas de la ventajas del uso de la RA en educacion como son: • Desarrollo de habilidades: cognitivas, motoras… • Reforzamiento de la atención, concentración, memoria y razonamiento. • Activación de procesos cognitivos de aprendizaje. • Formación de actitudes de reflexión. • Ofrece un entorno eficaz de comunicación para el trabajo educativo. • Refuerza la actidud positiva de los estudiantes ante el aprendizaje, así como su motivación o interés en el tema que se esté explicando.

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3.1. Experiencias en Educación Infantil Son muchísimos los blogs y portales que encontramos relacionando, en Google Académico, la realidad aumentada y la educación infantil. Entre ellos destacaremos los siguientes, a modo de ejemplo: • Nuestra ventana mágica. Es el blog sobre pizarra digital interactiva y tablets en esta etapa educativa, con entrada a varios ejemplos relacionados con nuestra comunicación. . • C.E.I.P Valdespartera (Zaragoza). Tienen un blog muy completo donde podrás hallar programas, apps y herramientas educativas para el buen uso de la RA. Han obtenido varios premios y es bastante comentado en otros blogs. . • Mi cajón desastre. Encontrarás varias aplicaciones útiles. . • Aumentar. Aprendizaje tecnológico. Realidad aumentada y virtual en el aula. Exponen un proyecto que pretende impulsar el uso de la realidad aumentada y virtual en las aulas, así como que los docentes puedan crear su propio contenido colaborando mediante dos vías como son los post y las experiencias en el aula de todos los niveles educativos. . • El blog de la profe Marta. En él ejemplifica varias experiencias que ha realizado con sus alumnos de educacion infantil, entre ellos varios proyectos de realidad aumentada. . 3.2. Herramientas de RA en Educación Infantil A continuación, exponemos a modo de muestra, diversas herramientas que hemos hallado en torno a los ámbitos de conocimiento de esta etapa educativa. 3.2.1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal – ARBreakfast. Es una aplicación de realidad aumentada para la diabetes. Está concebida a modo de videojuego, para la población en edad infantil. Esta aplicación de nutrición tiene por objetivo que los niños sepan controlar el consumo de hidratos de carbono en las comidas, puesto que de éste depende el incremento de la glucemia. Para enseñar a los más pequeños a cuidar su enfermedad, utilizando alimentos más saludables. – CHRISTMASAR. Aplicación para adornar el árbol de Navidad del aula de educación infantil.

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3.2.2. Conocimiento del entorno Son varias las herramientas que existen en este ámbito, tantas que me sería imposible enumerarlas. Aunque tienen en común la geolocalización para que los discentes puedan conocer el entorno (flora, fauna…) más cercano. Los hay desde un municipio, por ejemplo Valdespartera, enunciado recientemente, hasta grandes ciudades como Londres o Nueva York. Además los alumnos de Educación Infantil pueden visitar museos y centros de interés de estos lugares. 3.2.3. Lenguajes: Comunicación y representación – Zooburst. Crea libros pop-up relacionados con temas o proyectos que estemos trabajando en clase. – MagicBook. Es una aplicación móvil orientada a niños de entre tres y cinco años que utiliza la realidad aumentada para dar vida a sus libros, lo que les permite convertir sus páginas de papel en historias de la vida real. – RA con Aurasma. Es una aplicacón para que los niños de tres años comiencen a identificar los sonidos y las grafías de las letras del alfabeto. 4. CONCLUSIÓN Mediante las experiencias y herramientas expuestas sobre Realidad Aumentada en Educación Infantil, a modo de ejemplo, hemos tenido la ocasión de reivindicar una tecnología innovadora para los alumnos de esta etapa educativa. Queda ampliamente demostrado los beneficios didácticos sobre la motivación y la adquisición de conocimientos activos para el alumnado. Un profesor o profesora puede incorporar estas novedades en sus aulas, teniendo un poco de interés y formación. Esta última es un tanto deficitaria para los estudiantes del Grado de Educación Infantil en su formación inicial, si bien pueden adquirirla y observarla durante sus prácticas de enseñanza si su tutor es un docente innovador, pues la innovación tecnológica debe ir junto a un planificación didáctica adecuada (Adell & Castañeda, 2012). Por tanto, es imprescindible la selección de los centros más adecuados para nuestros estudiantes en prácticas; estos deberían, primeramente, observar el uso de las TIC por parte de su tutor de Educación Infantil (Williams, Coles, Wilson, Richardson & Tuson, 2000). Seguido de un tutor formado en TIC e innovador en el uso de las TIC en educación (Kalagiannakis, 2010; Cascales, 2015), y por último, evidentemente, que este recurso esté disponible durante este periodo, ya que no se puede implementar algo de lo que no se dispone.

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REFLEXIONES Y PROPUESTAS SOBRE LA COMPETENCIA DIGITAL EN LA ETAPA INFANTIL

Guzmán Franco, M.D., Contreras Pulido, P. y Duarte Hueros, A. Universidad de Huelva

Palabras clave Alfabetización mediática, Competencias, Educación Infantil, Educomunicación, Formación inicial. Resumen Ya inmersos en el siglo de las tecnologías, en la era de la revolución digital, de la nueva comunicación como base del sistema social, se ve necesario preparar a sus integrantes, alfabetizar tanto a mayores como a pequeños en los lenguajes actuales, en sus significados y significantes, implantando en todas las etapas educativas y formativas intervenciones que faciliten la adquisición de competencias mediáticas. Es urgente la necesidad de formar y alfabetizar en nuevos medios, desde los ya clásicos audiovisuales (audio, vídeo) a nuevas formas de expresividad (realidad aumentada, escenarios virtuales, videojuegos, etc.) surgidas de la combinación entre nuevos y viejos medios, etc. Presentamos un análisis de las aportaciones de los organismos internacionales, apoyo institucional de las leyes educativas recientes, revisión de estudios e investigaciones que tienen como eje vertebrador el tratamiento de la información y la competencia digital y destacan la importancia de formar en competencias mediáticas desde edades tempranas.

1. REFLEXIONES INICIALES

H

ace más de 25 años, la UNESCO, en la declaración de Grünwald (1982)1 declaraba que «el sistema político y el sistema educativo han de reconocer

1. Puede ver un extracto en .

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su obligación de promover entre sus ciudadanos una comprensión crítica del fenómeno de la comunicación». En el documento se exigía «un reajuste de las prioridades educativas, que favorezca la creación de una conciencia más crítica entre los espectadores». En la actualidad, con una absorbente omnipresencia de los medios y las tecnologías en nuestras vidas desde edades tempranas, este «reajuste de las prioridades educativas» es más necesario y debería ser, como incide la Unión Europea (UE) en sus Directivas (Recomendaciones de la Comisión de 20-08-009)2 sobre «alfabetización mediática en el entorno digital», el objetivo de todas las reformas educativas y la integración de forma firme desde la etapa infantil. Si en un momento dado se reconoce la necesidad de modificar el sistema educativo es porque se es consciente de que ha habido unos profundos cambios sociales que lo exigen, y estos comportan un cambio de prioridades, al que debería corresponder, pues, un cambio de prioridades educativas. Aun con el apoyo de los organismos internacionales, la Educación en competencias mediáticas sigue siendo hoy un ámbito por explorar y por experimentar en los sistemas educativos de prácticamente todo el mundo, a excepción de países como Australia o Canadá. Especialmente significativo es que falte una definición precisa y consensuada de qué comporta ser competente en este ámbito y, como consecuencia, planes de acción concretos que permitan a la ciudadanía, tanto en el sistema escolar como en los entornos sociales y mediáticos, desenvolver interacciones comunicativas inteligentes con los medios. La globalización en este campo está teniendo una especial incidencia. Organismos internacionales tales como la Comisión Europea3, el Consejo de Europa y la ONU (Alianza para las Civilizaciones)4 están cada vez apoyando con más énfasis la necesidad urgente de un desarrollo mundial, coherente y sostenible en educación mediática. Algunos de ellos han diseñado instrumentos consensuados, como por ejemplo el «kit de Educación en Medios» y el «Currículo de formación del educador en medios y alfabetización comunicativa» de la UNESCO, la Carta Europea para la Alfabetización Mediática5 y el apoyo de la Alianza de las Civilizaciones en la Educación en Medios, mediante congresos y publicaciones. Todas estas iniciativas apuntan hacia un marco internacional de «sociedades del conocimiento». La Declaración de Grünwald (1982), la Proclamación de Alejandría acerca de la Alfabetización Informacional y el Aprendizaje de por Vida (2005),

2. . 3. . 4. . 5. .

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así como la Agenda de París para la Educación en Medios (2007) constituyen opciones que definen el futuro y requieren estrategias e investigaciones que se puedan compartir, probar y adoptar para un verdadero cambio social. Las definiciones, el desarrollo y revisión de planes de estudio y las evaluaciones no son ya asuntos particulares, sino problemas universales que tratan a diario los organismos internacionales y que requieren de proyectos de investigación rigurosos. Según las Recomendaciones del Consejo Europeo de diciembre de 2006 se conoce por «competencia» una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes necesarios para un determinado contexto. Y se puede definir el concepto de «competencia clave» o «competencia básica» como un conjunto multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todas las personas necesitan adquirir en el proceso de enseñanza obligatoria para su realización y desarrollo personal, inclusión en la sociedad y acceso al empleo. Deben ser transferibles y, por tanto, aplicables en determinados contextos y situaciones. Ahora bien, la «competencia en comunicación» está inmersa en un entorno digital. Por lo tanto esos conocimientos, habilidades y capacidades, en unión de los valores y actitudes, sirven para alcanzar objetivos de competencias audiovisuales y han de ser planificadas, aprendidas y aplicadas con herramientas digitales. Area (2007) propone un decálogo con recomendaciones y orientaciones prácticas a la hora de planificar el diseño, planificación e integración de recursos digitales para la adquisición de competencias: • Lo relevante debe ser siempre lo educativo, no lo tecnológico. • Los recursos digitales no generan automáticamente innovación educativa. • Es el método o estrategia didáctica junto con las actividades planificadas las que promueven un tipo u otro de aprendizaje. • Se deben utilizar los recursos digitales de forma que el alumnado aprenda y no sean meros usuarios. • Deben utilizarse tanto como recursos de apoyo para el aprendizaje académico de las distintas materias como para la adquisición y desarrollo de competencias específicas en la tecnología digital e información. • Pueden ser utilizadas tanto como herramientas para la búsqueda, consulta y elaboración de información como para relacionarse y comunicarse con otras personas. Es decir, debemos propiciar que el alumnado desarrolle tareas tanto de naturaleza intelectual como social. • Deben ser utilizadas tanto para el trabajo individual de cada alumno como para el desarrollo de procesos de aprendizaje colaborativo entre grupos de alumnos tanto presencial como virtualmente. • Debe hacerse explícito no sólo el objetivo y contenido de aprendizaje curricular, sino también el tipo de competencia o habilidad tecnológica/ informacional que se promueve en el alumnado.

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• Debe evitarse la improvisación. Es muy importante tener planificados el tiempo, las tareas o actividades, los agrupamientos de los estudiantes, el proceso de trabajo. • Usar las TIC no debe considerarse ni planificarse como una acción ajena o paralela al proceso de enseñanza habitual. Es decir, tienen que estar integradas y ser coherentes con los objetivos y contenidos curriculares que se están enseñando. En este sentido, la persona que desarrolle esas competencias tendrá capacidad para desenvolverse en distintas dimensiones, entre las que destacan la comunicativa y la tecnológica. 2. PANORÁMICA NACIONAL E INTEGRACIÓN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO En España, en los últimos años se ha producido un aumento de planteamientos en este campo de estudios. A iniciativa del Consejo Audiovisual de Cataluña y coordinados por Joan Ferrés, en 2005, un grupo de expertos españoles y latinoamericanos elaboran un documento-base titulado «Competencias en comunicación audiovisual», con una ya primera y sistemática aproximación al concepto de «competencia comunicativa», como la «capacidad de un individuo para interpretar y analizar desde la reflexión crítica las imágenes y los mensajes audiovisuales, y para expresar con una mínima corrección en el ámbito comunicativo. Esta competencia está relacionada con el conocimiento de los medios de comunicación y con el uso básico de las tecnologías multimedia necesarias para producirla». En 2006, estas propuestas se elevaron a las Consejerías de Educación y al propio Ministerio de Educación a través del entonces CNICE (Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa) con pautas de intervención en áreas y materias. Ciertamente, existe una conciencia internacional de que deben desarrollarse acciones e investigaciones a gran escala si realmente se quiere tener éxito en el establecimiento sostenible de prácticas educomunicativas que alcancen a gran parte de la población. El concepto de competencia, surgido en el mundo empresarial, gradualmente se ha ido incorporando al mundo académico, hasta convertirse en un eje conceptual de las reformas educativas en la mayoría de los países de la Unión Europea, incluido el Estado español. Las iniciativas políticas para incentivar la integración de los nuevos medios en la educación se han venido sucediendo desde mediados de los ochenta desde diversas instancias sociales y ámbitos, sean regionales, nacionales o internacionales. Sin embargo, a pesar de la penetración de las mismas en otros

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ámbitos educativos, como la formación continua de las empresas e instituciones y centros formativos privados, en la escuela estos intentos no han tenido el resultado previsto a pesar de los recursos financieros dedicados y las iniciativas mencionadas han tenido como inicio la etapa de Educación Primaria, nunca la etapa infantil. Al explorar las leyes educativas actuales, en cuanto a integración de la competencia digital e inclusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación se refieren, tenemos que remontarnos a 2006 con la publicación de la LOE (Ley Orgánica de Educación)6 en la que se indica que “la educación es el medio más adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, libre y crítica, que resulta indispensable para la constitución de sociedades avanzadas, dinámicas y justas” (p.1). Se destaca, también, el deseo de mejorar y «desarrollar las aptitudes necesarias para la sociedad del conocimiento, garantizar el acceso de todos a las Tecnologías de la Información y la Comunicación» (p. 5) y se aprueba, entre otras competencias básicas, «Tratamiento de la información y competencia digital TICD»” que aludía a «disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes… incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse…». En diciembre de 2013 se publica la reforma de la LOE, que pasará a denominarse LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa),7 donde se destaca que «los profundos cambios a los que se enfrenta la sociedad actual demandan una continua y reflexiva adecuación del sistema educativo a las emergentes demandas de aprendizaje». Con esta modificación se pretende incorporar, de manera generalizada, las tecnologías de la información y la comunicación en el aula y, con ello, personalizar la educación, adaptándolas a las necesidades de cada sujeto, mejorando el apoyo y profundizando en determinados temas de formación. Además, se pretende fomentar el uso responsable de las mismas desde edades tempranas. También en España, numerosos investigadores han centrado sus trabajos en la necesidad de la educación en medios y la responsabilidad social de los diferentes agentes sociales. APARICI en la UNED (Madrid), GARCÍA MATILLA (Universidad Complutense, Carlos III y actualmente en la Universidad de Valladolid), FERRÉS (Universidad Pompeu Fabra de Barcelona), PÉREZ TORNERO (Universidad Autónoma de Barcelona) y AGUADED (Universidad de Huelva/Grupo Comunicar de Andalucía) han 6. LOE – LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. 7. REAL DECRETO 126/2014, de 28 de febero, por el que se establece el currículo básico de Educación Primaria.

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liderado diferentes estudios en este campo de investigación y son referencias estrellas previas a la integración de cualquier propuesta o estudio en esta línea. Desde nuestro punto de vista existen variadas y múltiples razones para explicar la necesidad de que se integre y trabaje la competencia mediática en contextos educativos desde la etapa infantil: • Porque la escuela, como institución social y educativa, no puede dar la espalda y ser ajena a la cultura y tecnología de su época. • Porque los actuales alumnos/as son usuarios habituales sin formación de las distintas tecnologías digitales (videojuegos, Internet, redes sociales, televisión digital, móviles, cámaras, etc.). • Porque la escuela debe alfabetizar y desarrollar las distintas competencias y habilidades de uso de los medios y tecnologías de la información y la comunicación, de forma que preparen a los niños y jóvenes ante los retos de la sociedad del futuro. • Porque la educación mediática puede ayudar a innovar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje que desarrollamos en las aulas y centros educativos. Los intentos e iniciativas para integrar los medios y las tecnologías de la información y la comunicación en la educación en general, y en la escuela en particular se han venido sucediendo desde mediados de los años 80, sin embargo lo que conocemos sobre los efectos de estas medidas no nos hacen ser muy optimistas sobre la eficacia de las mismas hasta el momento. Lógicamente, no puede pensarse que la dotación mediática y tecnológica, vaya a resultar como tal la llave y solución de todos los males del sistema educativo. La experiencia de integración curricular de los medios y las tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje requiere necesariamente la adopción de medidas no referidas exclusivamente a dotaciones tecnológicas, sino también al diseño y puesta a disposición del profesorado de materiales, formación, a la planificación y a la organización. Los problemas de una adecuada integración curricular, por tanto, posiblemente se ocasionan por no saber qué hacer, cómo hacerlo, para quién y por qué hacerlo. Como ya hemos indicado, puede decirse que ha habido una apuesta política en planes anteriores para la dotación de infraestructura, pero ésta no ha sido correspondida con medidas eficaces para una renovación pedagógica relevante (Aguaded & Tirado, 2008). Ciertamente, existe una conciencia internacional de que deben desarrollarse acciones e investigaciones a gran escala si realmente se quiere tener éxito en el establecimiento sostenible de prácticas educomunicativas desde la etapa infantil. En cuanto al futuro, no cabe duda en asegurar que la necesidad urgente está en afinar argumentos y centrar energías en cuanto a posicionar la

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alfabetización mediática de modo que no se disperse en la nube de la retórica de la tecnología digital. 3. PROPUESTAS Y CONCLUSIONES PARA DEBATIR Junto a la vertiginosa dinámica de cambios a la que estamos sometidos, las herramientas de comunicación de que disponen niños y jóvenes son hoy más complejas y cuentan con nuevos soportes que se actualizan a una enorme velocidad. El concepto de competencia mediática ha adquirido cientificidad en las tres últimas décadas, al hilo de la omnipresencia de los medios de comunicación en la sociedad actual, acrecentada en los dos últimos lustros por las tecnologías de la comunicación y la información. Ya Umberto Eco en 1977 afirmaba que «la civilización democrática se salvará únicamente si hace del lenguaje de la imagen una provocación a la reflexión crítica, no una invitación a la hipnosis». Treinta años después, dominar las capacidades para codificar y decodificar mensajes audiovisuales se ha ido convirtiendo en una alfabetización tan básica y fundamental como la lecto-escritura tradicional. Es indudable la necesidad de formar y alfabetizar en nuevos medios, desde los ya clásicos audiovisuales (audio, vídeo) a nuevas formas de expresividad (realidad aumentada, escenarios virtuales, videojuegos, etc.) surgidas de la combinación entre nuevos y viejos medios, etc. Los organismos internacionales (UNESCO, ONU, UNICEF, Consejo de Europa, Parlamento Europeo) han mostrado en los últimos años una especial preocupación por los cambios que las últimas tendencias en tecnologías interactivas están generando en la población y han elaborado directrices y recomendaciones para su implementación en los diferentes países. La proliferación de los medios y las tecnologías ha supuesto cambios decisivos en las formas de comunicarse y comportarse la ciudadanía. La alfabetización mediática busca empoderar a los ciudadanos proporcionándoles las competencias (conocimientos, habilidades, usos y actitudes) necesarias para desenvolverse ante los medios y tecnologías. Tal como afirmaba Prensky en 20018, cuando acuñó su feliz término de «nativos digitales» y ratifica en su reciente informe «How Teens Use Media. A Nielsen Report on the Myths and Realities of teen media trends» (2009)9, «los 8. . 9. Nielsen (2009): How Teens Use Media. A Nielsen report on the myths and realities of teen media trends, New York: The Nielsen Company. http://blog.nielsen.com/nielsenwire/reports/ nielsen_howteensusemedia_june09.pdf (20-01-2009).

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jóvenes manejan los medios digitales en ausencia o con un bajo conocimiento del poder audiovisual». Indudablemente, los niños y adolescentes están transitando el camino digital pero no por ello, con pleno conocimiento del medio. La competencia audiovisual, en general, es un ámbito de estudio aún poco explorado. Son escasos los trabajos que analizan hasta qué grado conocemos y comprendemos todos los elementos que se derivan de un medio audiovisual, especialmente en poblaciones más vulnerables como la infancia y adolescencia. Junto a la vertiginosa dinámica de cambios a la que estamos sometidos, las herramientas de comunicación de que disponen niños y adolescentes son hoy más complejas y cuentan con nuevos soportes que se actualizan a una enorme velocidad. Por ello, para crear programas educativos que beneficien la comprensión lectora y de realización de los medios audiovisuales es indispensable, en primer lugar, conocer su grado de competencia actual, diagnosticando científicamente el estado real de la cuestión. Sin duda, es un hecho constatado que raramente se evalúan las competencias en comunicación audiovisual porque éstas escasamente se enseñan de forma planificada, pero, a su vez, probablemente no se enseñan porque, al no evaluarse, no hay conciencia de las deficiencias que existen en este ámbito. Por otra parte, no puede haber unos sistemas de evaluación eficaces sin una definición precisa de los conocimientos, las habilidades y las actitudes que es preciso haber conseguido para poder considerarse competente en un ámbito audiovisual. Proponemos como línea prioritaria de actuación recuperar el discurso pedagógico en la formación inicial de los futuros profesionales de la Educación Infantil, y de todos los responsables de los ámbitos de la educación formal y de la educación no formal. Será necesario, por consiguiente, abordar una formación inicial centrada en la adquisición de competencias mediáticas de forma general y en su uso e implementación educativa que dé cuenta de las posibilidades didácticas de los recursos mediáticos como fuentes de aprendizajes directos o como medios o recursos que posibilitan la adquisición de unos conocimientos, procedimientos, actitudes y valores determinados. Esto implica, a su vez, una revisión en los actuales planes de estudio de los Grados de Educación Infantil, de los contenidos destinados a estos fines y de las metodologías didácticas para alcanzarlos. Hay mucho por avanzar en educación mediática y la responsabilidad es de toda la sociedad, la escuela, la familia, las empresas audiovisuales, las instituciones y la Administración pública. La falta de formación en torno a la competencia mediática puede llegar a ser una nueva forma de analfabetismo que pondrá en riesgo de exclusión social a los individuos que carezcan de ella y numerosos expertos y profesionales del ámbito de la docencia e investigación destacan la importancia de que sea integrada desde edades tempranas.

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ANALIZANDO INVESTIGACIONES EN MATERIA DE TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL PARA APRENDER A APRENDER

Buceta Vicente, L., Martínez-Figueira, M. E. y Páramo-Iglesias, M. B. Universidad de Vigo

Palabras clave Aprender a aprender, TIC, Metacognición, Educación Infantil, Nuevas Tecnologías, Estrategias metacognitivas, investigación bibliométrica. Resumen En este capítulo se pretende dar respuesta a la pregunta de si existe una literatura que relacione la competencia aprender a aprender con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la etapa de Educación Infantil. Para ello se realiza un estudio bibliométrico y de contenido acerca de 13 estudios tras una búsqueda en las bases de datos de Dialnet y Google Académico. Los criterios de búsqueda fueron: los descriptores competencia aprender a aprender, Tecnologías de la Información y la Comunicación y Educación Infantil (todos ellos con sus variantes terminológicas), texto completo en línea, lengua castellana y de los últimos 10 años. Los resultados que se recogen en estas páginas defienden que si es posible aprender a aprender en Educación Infantil con la ayuda de las TIC. Sin embargo muestran el marcado carácter teórico de estos estudios, señalando la falta de ejemplos y estudios prácticos en la materia.

1. EJES TEÓRICOS

E

n pleno siglo XXI, pertenecemos a la sociedad de la información y de la comunicación. Las nuevas tecnologías forman parte de nuestra vida y querámoslo o no, no podemos vivir sin ellas. Por ello debemos reflexionar y ser conscientes de la necesidad de educar a los niños y niñas en y con ellas, (Romero, 2006). De esta idea surge la necesidad de reflexionar e investigar acerca de cómo

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nuestro alumnado de Educación Infantil aprende a aprender en las aulas, y en que forma y grado las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) contribuyen a ello. Los ejes teóricos que fundamentan dicha investigación, nacen tras una búsqueda exhaustiva en Google Académico y Dialnet, a partir de la cual concretamos la base de todo este trabajo; la competencia aprender a aprender, Educación Infantil, las TIC y la relación existente entre ambos de tal forma que las últimas sean motor de un aprendizaje autónomo e individualizado. Éstas aplicadas al ámbito de la Educación Infantil “nos presentarán grandes logros si su puesta en práctica tiene un carácter preciso y claro” (Martínez, 2010: 1). Haciendo referencia a la etapa educativa en la que enmarcamos este estudio parece necesario explicar cómo se encuentran plasmadas tanto las TIC, como la competencia aprender a aprender en ella. 1.1. Aprender a aprender en Educación Infantil La competencia de aprender a aprender está encuadrada dentro de los ocho competencias básicas de Educación Infantil; que surgen tras el proyecto Deseco (OCDE, 2005). Ésta ha sido objeto de estudio por parte de muchos/as autores/as, que incluso la sitúan como eje principal de otras futuras, denominándola incluso la competencia básica entre las básicas (Martín, 2007). Aprender a aprender significa que los/las estudiantes se comprometan a construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin de reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos. La competencia de aprender a aprender está altamente relacionada con la metacognición, que es la capacidad que poseemos para repensar sobre cómo aprendemos, la capacidad de desmenuzar la información recibida o esquematizarla, para así poder comprenderla mejor; la capacidad de darnos cuenta de la dificultad que nos supone una tarea, en lugar de otra que nos resulta más fácil, y poner en práctica diferentes estrategias para su comprensión. Por ello, metacognición y aprender a aprender están altamente relacionados, porque a lo largo de toda nuestra escolaridad, y para nuestra vida futura, deberemos conocernos a nosotros y nosotras mismas, para utilizar y poner en práctica las estrategias y conocimientos adecuados a cada situación. Debemos conseguir que los/as alumnos/as aprendan de forma autónoma y autorregulada, cada uno con sus características individuales (Rondel, 2014). Así, paulatinamente irán conociendo sus propias estrategias y capacidades, las que le permitan aprender de acuerdo a sus características individuales. Por ello, conociéndose a sí mismos aprenderán a aprender, y esto puede y debe empezar en Educación Infantil. Y es aquí donde el/la docente enseñará y facilitará un ambiente que propicie el aprender a aprender, en el que las TIC son un recurso al orden del día para ello.

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1.2. Las TIC en Educación Infantil Vivimos en una era en la que es muy probable que los/as niños/as accedan al visionado de los primeros textos escritos a través de diferentes medios de información y comunicación, como puede ser por ejemplo una tablet o un ordenador. Las TIC están incluidas en la vida de cada uno de nuestros/as alumnos/as y es por ello que no podemos dejarlas de lado en su educación, tanto como instrumentos de apoyo educativo o como nuevos medios que facilitarán sus vidas y aprendizajes futuros. La escuela debe facilitarles estrategias y medios necesarios, para la inclusión de éstas en su vida. De la misma forma que el uso de las TIC en el aula facilita la formación de futuros miembros activos y preparados para la incorporación a las sociedades actuales con las capacidades que ello conlleva, éstas también nos ayudan a fomentar la autonomía, creatividad y hacer que el/la alumno/a sea el propio agente del proceso enseñanza-aprendizaje. La importancia de trabajar con las TIC en el aula se encuentra justificada en los siguientes textos legislativos. Por un lado, en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), con las modificaciones de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) en su artículo 5 sobre contenidos educativos y currículo y en el artículo 14 que las presenta como un principio pedagógico. Señala que, las TIC se convierten en un refuerzo y apoyo en los casos de bajo rendimiento y por otro lado en una herramienta para la gestión de las tareas docentes y de centro. Y por otro lado, en el Real Decreto 16303/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de la Educación infantil, en el anexo en el área III de lenguajes, en el bloque dedicado a los audiovisuales. Tras un rápido análisis de dichos textos, extrapolamos que éstas son tratadas como recursos con los que complementar nuestra práctica docente, o con las que conseguir llevar a cabo ciertas rutinas escolares diarias ubicadas dentro de la competencia digital, como recursos inmersos en el aula, para facilitar al alumnado su proceso de enseñanza-aprendizaje. Aparecen también como acompañantes de nuestras actividades y rutinas, pero no como protagonistas de una metodología emergente, moderna y actualizada, con la cual el aprendizaje sea individualizado y adaptado a las necesidades de cada alumno/a. Así mismo, el hecho de aparecer mencionadas simplemente, nos deja entrever un cierto vacío en cuanto a las posibilidades que tenemos para poder llevar a cabo una educación a través de las TIC en el aula (Pascual, 2005): no se habla de cómo llevar al aula estos recursos, ni de los tiempos aconsejables para su uso… Si el pilar fundamental de la competencia de aprender a aprender son las estrategias metacognitivas que cada uno toma y emplea en su proceso de aprendizaje; y si la competencia digital trata de hacernos competentes, autónomos y críticos en el uso de las TIC como herramientas de nuestro aprendizaje, parece preciso decir que ambas competencias forman un tándem

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óptimo (Romero & Vergara, 2014) en el proceso de aprender a aprender con la ayuda de las TIC (Martínez, 2009). Veamos si el entramado teórico existente ampara dicha relación. 2. MÉTODO 2.1. Preguntas de Investigación La pregunta inicial es si existe una literatura que aúne los tres conceptos objeto de estudio, la cual nos lleva a establecer dos más: La primera de ella es: ¿es posible aprender a aprender en Educación Infantil? Martín (2008) señala que enseñar a aprender a aprender puede y debe hacerse desde la Educación Infantil, por ser ésta la etapa donde se asientan las bases de conocimientos futuros. Se trata de ayudar al/a la niño/a a conocerse y ser capaz de identificar las estrategias que puede usar, las que ya posee, las que necesita y las que mejor le convengan. La segunda es: ¿podemos aprender a aprender mediante las TIC? Las TIC están incluidas en la vida de cada uno de nuestros/as alumnos/as y es por ello que la escuela debe facilitarles estrategias y medios necesarios para la inclusión de éstas en su vida. Nos ayudan a fomentar la autonomía, creatividad y hacer que el/la alumno/a sea el propio agente del proceso enseñanzaaprendizaje. 2.2. Objetivos Como respuesta a las anteriores preguntas definimos como objetivo de investigación el determinar si contamos con una literatura que relacione la competencia aprender a aprender con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la etapa de Educación Infantil. Para ello, son objetivos específicos: • Indagar si la literatura existente aúna TIC, Educación Infantil y aprender a aprender. • Analizar parámetros bibliométricos de esos estudios (soporte, año, palabras clave, temática, filiación de autores, área de especialización). • Analizar parámetros de contenido de esos trabajos (temática y tipología). • Determinar la presencia de términos asociados a la temática del estudio a través de una lista de cotejo.

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2.3. Diseño de la Investigación Este trabajo se centra en un estudio bibliométrico, mediante el cual aproximarnos objetivamente a las diferentes dimensiones que componen la realidad científica de un campo de estudio concreto (Romera, 1992), en este caso, las TIC relacionadas con la competencia aprender a aprender en la etapa de Educación Infantil. De este modo, podemos evaluar las distintas producciones publicadas sobre el tema propuesto, conociendo una gran cantidad de datos, trazando relaciones entre ellos, su importancia, indagando sobre los aspectos más relevantes acerca del mismo, y determinando así la situación actual en esta materia (Romera, 1992). Para realizar la revisión de literatura se parte de un diseño de corte cuantitativo utilizando una metodología descriptiva (Gough & Elbourne, 2002; Oaklye, 2003) a partir de la técnica de análisis de datos. Los criterios de la búsqueda de documentación atienden a los siguientes criterios de búsqueda: • Trabajos que resultasen de las combinaciones posibles entre los siguientes conceptos: TIC, Educación Infantil, Aprender a aprender y Metacognición. • Ubicados en las bases de datos científicas de Google Académico y Dialnet. • Literatura existente en los últimos diez años. • En lengua española. • Publicación con texto completo en línea. 2.4. Muestra Las búsquedas realizadas con los descriptores: competencia aprender a aprender, Tecnologías de la Información y la Comunicación y Educación Infantil (todos ellos con sus variantes terminológicas como competencia educativa aprender a aprender, recursos tecnológicos, TIC, etc.) proporcionan altos resultados de documentos encontrados en los que aparece de una forma u otra, alguna de las palabras anteriores tratadas. Pero la realidad es que pocos son los documentos que tratan de forma conjunta las TIC y aprender a aprender en Educación Infantil. Tras una lectura exhaustiva y selectiva, se procede a la selección de la muestra final, concretamente 13 documentos (Pérez & Jiménez, 2003; Onrubia, 2005; Ortiz, Salmerón & Rodríguez, 2007; Martínez, 2009; Vázquez, 2009; Perera & Suárez, 2009; Manzanares, Lucas & Román, 2010; Martínez, 2011; Gómez & Traina, 2012; Portilho, 2012; Portilho 2012b; García & Cortés, 2013; Sierra, 2013).

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2.5. Instrumentos Para el análisis de éstos se elabora una tabla con los siguientes apartados: • Datos bibliométricos: soporte, año, palabras clave, temática, filiación de autores y área de especialización. • Datos sobre el contenido: área de conocimiento y tipo de estudio (teórico, investigación…). • Lista de cotejo: en los artículos seleccionados buscamos las siguientes palabras; TIC, metacognición, aprender a aprender, Educación Infantil y estrategias metacognitivas. 3. PRIMEROS DATOS Y CONCLUSIONES Para responder a la pregunta inicial de si existe una literatura que aúne los términos educación infantil, TIC y aprender a aprender, recurrimos, a las palabras de Martín (2008), que dice que puede y debe enseñarse en Educación Infantil a aprender a aprender y que las TIC constituyen un elemento favorecedor de ello propiciando un aprendizaje autónomo; a las de Zorraquino (2009), que debe sentar sus cimientos en Educación Infantil; y a las de Martín (2008) que se pregunta si esto una realidad o un ensayo de una educación futura. De la documentación analizada y de acuerdo al análisis tanto de parámetros bibliométricos como de contenido, se presentan a continuación unos primeros datos que sitúen el estado de la cuestión. Se constata que un porcentaje muy reducido de la documentación (36%) hace un estudio aunando los tres términos objeto de estudio. Pero por otro lado, es llamativo el resultado del análisis por palabras clave, del cual obtenemos que la metacognición y todo lo concerniente a su trabajo en el aula, toma un papel protagonista. Un 77% de los trabajos analizados tratan diversas metodologías y recursos para desarrollar estructuras metacognitivas en el alumnado de Educación Infantil; entre los cuales no se citan los recursos TIC como elementos favorecedores de las estructuras metacognitivas y por lo tanto del aprender a aprender. Si bien es cierto que el término TIC aparece en un 54% de la documentación, este no lo hace como parte de un proyecto conjunto entre Educación Infantil, aprender a aprender y TIC. Estas últimas aparecen en un segundo plano como meras acompañantes del proceso de enseñanza aprendizaje y quedan reducidos a una tipología muy básica. Si bien es cierto que en la sociedad de hoy en día nuestros/as alumnos/ as conviven con multitud de ellos, en el aula según lo expuesto en los trabajos encontrados, queda ceñido al uso de ordenadores o pizarras digitales (63%). La educación ha evolucionado hacia un mundo de competencias básicas y por otro lado, como señalan Vellejo, Bustos y Ramírez (2014) a una educación virtual. Pero, ¿los y las docentes hemos seguido el mismo ritmo evolutivo? De

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acuerdo a esta pregunta, sociedad y educación no evolucionan en tándem, ya que de los estudios realizados obtenemos que son los/las docentes y estudiantes de universidades los que, investigan y estudian en favor de la evolución y desarrollo en las aulas; frente a un número casi inexistente de maestros/as en activo con investigaciones prácticas o teóricas sobre el tema. Un 90% de los estudios que nos encontramos es fruto de estos agentes, más concretamente se corresponden con trabajos de marcado carácter teórico. Lo cual lleva a preguntarse, ¿nos encontramos ante una realidad teórica, que no se traslada de manera práctica a las aulas? ¿Son estas publicaciones una muestra de lo que se vive en las aulas? Verificamos la posibilidad de aunar estos conceptos y la certeza de que éstas se viven como una realidad en las aulas, aunque con una presencia menor al ritmo evolutivo y de desarrollo que tanto las TIC y nuestro alumnado requieren, por un lado. Y por otro la falta de publicación y distribución de lo que se hace en las aulas. La prospectiva de investigación, conscientes de que lo que se presenta aquí es el diseño del estudio bibliométrico y unos primeros datos punto de partida, pasaría por la consulta en otras bases de datos, ampliando la muestra, el rango de años, otras lenguas, por un análisis más exhaustivo y posibles relaciones con los datos obtenidos y que pueden ser de interés, como qué tipo de habilidades se trabajan con las TIC, tipos de contenidos, relación entre autores y estas temáticas, etc. Este tipo de estudios nos sitúa ante las bases justificativas de: • La necesidad de estudios bibliométricos que justifiquen el marco legislativo en el que nos encontramos, pautando necesidades y fortalezas. • La necesidad de estudios que pongan de relieve las experiencias prácticas, objeto de este congreso, pero más específicamente, que aúnen las TIC y la competencia de aprender a aprender en esta etapa, mostrando las múltiples ventajas de las TIC (Escribano, 2007) al ser contextualizadas y adaptadas para ese fin educativo.

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Palabras clave Innovación docente, Integración TIC, Entorno Personal de Aprendizaje. Resumen El cambio metodológico está presente en todo proceso de inclusión tecnológica en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Advertir su relevancia respecto al uso de metodologías activas, fundamentalmente basadas en aula invertida, aprendizaje basado en proyectos y problemas, aprendizaje servicio y aprendizaje colaborativo es hoy más que nunca necesario. Este documento es un ejemplo para repensar el quehacer educativo y las funciones del docente y discente desde la innovación sobre el cómo enseñar considerando los nodos como base para su desarrollo.

1. EL PAPEL DEL ALUMNADO EN EL NUEVO CONTEXTO DEL APRENDIZAJE TIC “Todo lo que podía suceder, pero no sucedió, termina siendo llevado por el viento y no deja ningún rastro –dijo el pastor–. La vida está hecha de nuestras actitudes, y existen ciertas cosas que los dioses nos obligan a vivir. No importa la razón que tienen para eso, y no sirve de nada hacer lo posible para que pasen lejos de nosotros” (Paulo Coelho, La quinta montaña).

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no de los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje es el alumnado. Al igual que el profesor, el alumno se encuentra en el nuevo contexto social y educativo, el de la tecnología, y su papel dentro de este contexto ha cambiado. Cabero (2014), al hilo, habla de errores en la integración TIC que

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se relacionan con la consideración aislada del resto de variables curriculares. Su incorporación debe ser fruto de exigencias exclusivamente educativas desde posiciones y visiones diferentes: TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento) y TEP (Tecnologías para el empoderamiento y la participación). Nos topamos por lo tanto con un mundo de cambio global y continuado donde la organización escolar y los procesos de enseñanza-aprendizaje sufren importantes transformaciones significativas. Las herramientas de apoyo para ello, fundamentadas y apoyadas en Internet, se conforman como la base tecnológica de la forma organizativa que caracteriza la era de la información. Y es que está cambiando la manera de acceder a esta información, la toma de decisiones de acceso, la integración de medios, la multiplicidad de lenguajes, la ubicuidad, la interactividad, la calidad técnica (Jubany, 2012: 28). Precisamos un profesor abierto al conocimiento y eminentemente innovador, capaz de adquirir una mayor autonomía y responsabilidad estratégica, promotor de valores y potenciador/desarrollador de redes de trabajo comunitario (Sola, Raso & Hinojo, 2013; Romero, Moreno & Sola, 2012). Importancia del aprendizaje invisible (Cobo & Moravec, 2011) y la relevancia para la educación y el desarrollo de competencias desde los ámbitos no formal e informal donde se cumple el propósito y el valor de la inteligencia de la multitud (Gutiérrez-Rubí & Freire, 2013). Por ello, se requieren nuevas acciones educativas relacionadas con el uso, selección, utilización y organización de la información y la evaluación del aprendizaje adquirido. Este nuevo paradigma de aprendizaje requiere de dos elementos importantes para que se lleve a cabo, un continuo seguimiento y apoyo que ha de ser recibido en cada situación y la disponibilidad tecnológica. En todo caso la flexibilidad es crucial. El alumno va a ser capaz de identificar la necesidad de información, buscarla en las diferentes fuentes así como seleccionarla discriminando lo que no necesita y utilizar solo la información que precisa. A su vez el alumno como gestor de su propio aprendizaje será capaz de difundir y expresar el conocimiento aprendido utilizando las TIC. 2. EL USO Y FUNCIONES PEDAGÓGICAS DE LAS TIC Las TIC incorporan un cambio de paradigma pedagógico centrado en el aprendizaje más que en la enseñanza, y centrado en la organización del aprendizaje de los alumnos mediante tareas individuales y en grupo, con un cuidado y permanente seguimiento por parte del tutor. En la actualidad es una realidad que los procesos de enseñanza-aprendizaje van cambiando sus contextos debido al crecimiento de las redes y el desarrollo de los entornos virtuales que han propiciado la creación de un espacio continuo en el que el alumnado y el

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profesorado se encuentran y trabajan con los recursos de aprendizaje. La clave fundamental de estos entornos virtuales, consiste en crear un andamiaje diseñado por el profesorado que guía y ayuda al alumnado. Así, las metodologías activas y la aplicación de las nuevas tecnologías a la docencia requieren un elevado grado de implicación de los propios alumnos. Esto, que aparentemente parece sencillo, no lo es. La tarea multidisciplinar a largo plazo requiere de una planificación metódica que ha de caracterizarse por la implementación del método científico y el uso de metodologías activas. Este tipo de aprendizaje basado en proyectos y problemas, que prepara al alumno para la solución de cuestiones que son significativas para su vida, es una oportunidad para potenciar el trabajo en colaboración con los otros (Trujillo, 2013). Con ello, el aprendizaje a través de la redes sociales encuentra su justificación en las teorías del aprendizaje que defiende la importancia del aprendizaje social, el aprendizaje colaborativo, el conectivismo, la educación expandida y los entornos personales de aprendizaje (PLE) (García-Valcárcel, 2013). Aprender y conocer toman como base la diversidad, desde la creación de nodos interrelacionados donde la capacidad del alumnado para establecer conexiones es clave. La habilidad para estar en predisposición para instruir el contenido del futuro se revela como más importante que el saber propio del presente. Formación permanente autogestionada para generar redes distribuidas de conocimiento y que al mismo tiempo se han de convertir en comunidades de aprendizaje dinámicas. El protagonismo y dominio de las TIC por parte de los usuarios está hoy más que nunca presente y en la conformación de redes sociales colaborativas emergen nuevas tácticas de la acción social colectiva. Aspectos que es importante considerar, en este sentido, serían la formación de la conciencia de los intereses, la confianza como factor decisivo, comunidad, comunicación y cooperación. Sin embargo, la actualidad reclama instituciones y personas que necesariamente trabajen en equipo para la toma de decisiones, la presencia de un liderazgo distribuido y compartido, resolución de conflictos y problemáticas de manera conjunta, desarrollo común de buenas prácticas e intervención de la “comunidad escolar” en todos los niveles decisionales y participativos (García, 2010; Durall, 2012; Jhonson, 2013). En definitiva, un trabajo grupal que facilite la toma de decisiones en torno a un funcionamiento más participativo al que se adhiere un compromiso eficaz en las disposiciones comunes que se adoptan (Cabero, 2013). Los centros educativos han de obtener provecho de las posibilidades que brinda la constitución de Redes y por ello ha de facilitar todo su potencial al alumnado y siempre al servicio de su autonomía para conformarse como instrumento para su formación y desarrollo. Es tarea fundamental saber enseñar al alumnado cómo utilizarla para crear, comunicar, colaborar, divertirse, etc. y hacerles partícipes de una sociedad del conocimiento de manera activa (Caballo, 2015). Antes, el profesorado, debe hacer lo mismo y

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aprender acciones de compromiso para la mejora de la organización escolar. Segura (2013) afirma, en este sentido, que se hace conveniente atender a las transformaciones que el desarrollo de las tecnologías digitales está ejerciendo en el ámbito de la comunicación y ponerlas en relación con los procesos de poder, contrapoder y control social. Es preciso analizar los procesos emergentes de comunicación transmediática que delimitan los recorridos de convergencia del poder con los medios y con la cultura. El poder se despliega en los nuevos escenarios abiertos por una comunicación multimodal, multidimensional y multidireccional. 3. AVANCE DE HABILIDADES Y COMPETENCIAS EN TORNO A PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTOS 2.0 El proyecto que se desarrolla a lo largo del curso 2015/2016 ha pretendido la integración de herramientas web 2.0 en los procesos de E-A en base al reclamo del nuevo modelo educativo del Sistema Europeo de Educación Superior y considerando la importancia de las redes sociales colaborativas. Un nuevo modelo que reclama metodologías más activas, dinámicas y participativas (estrategias de indagación, ABP, ABPr, Estudios de caso, Aprendizaje servicio, etc.), donde la búsqueda y los cuestionamientos de inicio sean fundamento de la acción, el uso de la riqueza expresiva y el trabajo colaborativo con el uso de las TIC para favorecer nuevos ritmos de aprendizaje y esquemas de participación y colaboración innovadora. El aula, considerada como único espacio para el aprendizaje, deja de tener sentido, para abrir el campo del conocimiento a las realidades envolventes del entorno próximo estableciendo lazos vinculantes y de unión entre teoría y praxis. Y todo ello, en el intento de mejorar el aprendizaje, la formación y el rendimiento del alumnado y la mejora de la calidad de la docencia del profesorado. El reflejo de nuestra experiencia práctica ha de ser y pretender como finalidad última la construcción de un nuevo escenario y entorno educativo eminentemente colaborativo y transformacional. La constitución de una comunidad de aprendizaje sostenible que vaya más allá de la cooperación (García Yeste, Leena & Petreñas, 2013). Así, la formación ubicua integra el aprendizaje y la tecnología ubicua dentro de una estrategia formativa y uno de sus frutos más reconocidos es el m-learning (Pascual, 2013; Vázquez, 2015) que genera una interconexión espectacular entre los usuarios desde por ejemplo tablets, smartphones y e-books. La funcionalidad de estos dispositivos reside en la capacidad para acceder a materiales didácticos, promover una mayor interacción entre estudiantes y profesorado, fomentar la adquisición de habilidades técnicas

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y mejorar el tratamiento y análisis de la información (Sevillano & Vázquez, 2013). En cuanto a las actividades colaborativas desarrolladas podemos destacar, entre otras, las siguientes: • GESTORES DE CONTENIDO. Se pretendió promover la edición compartida en torno a proyectos de LCMS (Learning Content Management System). Generamos un sistema integrado de formación permanente, a través de las plataformas www.webnode.com / www.wix.com / www. wordpress.com, promoviendo el establecimiento de metacategorías y categorías relacionales integrando en las mismas todo el contenido trabajado desde los ámbitos formal, no formal e informal. Figura 9.1. Gestor de contenido organizado en torno a metacategorías y categorías de Educación Infantil y TIC.

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• PROYECTOS COLABORATIVOS EN LA COMUNIDAD. Integrando Aprendizaje-Servicio para con la comunidad educativa desde implicación en actividades propias del Prácticum y potenciando la mejora de las instituciones educativas colaborando en la integración de herramientas tecnológicas que conformaran entornos personales de mayor potencial. Figura 9.2 .Reflejo de la experiencia pos-it de compromiso e implicación para con la comunidad educativa.

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• USO E INTEGRACIÓN DE RED SOCIAL. Integración de Twitter e Instagram para la mejora de vínculos personales y profesionales, profundización en áreas temáticas propias de la asignatura, mejora de la metacognición, potenciación del trabajo colaborativo, etc. Figura 9.3. Instagram del grupo infantilugr2.

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Figura 9.4. Un ejemplo de Twitter.

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• USO E INTEGRACIÓN DEL VÍDEO DIGITAL. Uso para la edición y difusión posterior de vídeo-tutoriales y materiales didáctico pedagógicos. Del mismo modo se utilizó para procesos de evaluación compartida y procesos reflexivos de desarrollo de la asignatura. Potenciación de la creatividad y el valor del trabajo colaborativo.

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Figura 9.5. Vídeo resumen evaluativo del trabajo desarrollado.

Fuente:< https://www.youtube.com/watch?v=ObUEvRa_TvE>.

• HERRAMIENTAS WEB 2.0 E INTEGRACIÓN EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. Ampliamos la competencia digital inserta en el desarrollo de todos los proyectos (Stop Motion, Realidad Aumentada (Quiver) Prezi.com, Google drive, Código QR, Wikispaces, Mydocumenta, Edugloster, Blaving, Skype, Podcast, Etiquetado, Robótica, etc.). Figura 9.6. Práctica realidad aumentada.

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Figura 9.7. Práctica Podcast-Audacity.

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Fuente: .

• BANCOS DE RECURSOS. Promocionamos el cambio metodológico para la gestión efectiva del conocimiento a través de categorización taxonómica y creación de bancos de recursos, el aprendizaje holístico, el desarrollo de habilidades comunicativas y especialmente el trabajo en red y el consiguiente establecimiento de posibles redes profesionales sostenibles.

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Figura 9.8. Bancos de recursos y categorización de los mismos.

Fuente: .

• INTEGRACIÓN DEL ALUMNADO EN CONGRESOS PROPIOS DEL ÁREA. Valoración de la implicación del alumnado en cuanto a participaciones activas en Congresos relacionados con el cambio metodológico y la integración de las TIC en los procesos de E-A. Publicación de experiencias compartidas en libros de actas. Figura 9.9. Implicación activa en Congresos vinculados con el área de Educación Infantil y TIC.

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• INTEGRACIÓN EN MOOCS de la Universidad de Granada. Fomento de la participación del alumnado en cursos abiertos ofertados desde la plataforma u otras.

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Figura 9.10. MOOCs en la Universidad de Granada.

• PARTICIPACIÓN ACTIVA EN LA ELABORACIÓN DE RÚBRICAS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ADQUIRIDOS. Potenciación de la concienciación de referentes claros en cuanto a los estándares y/o indicadores para la evaluación que aumenten el rigor de sus actuaciones a posteriori. • APRENDIZAJE INFORMAL. Fomento de inclusión en la web de información complementaria que se signifique relacional a los proyectos y al contenido trabajado durante el desarrollo de la asignatura.

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Concienciación del valor del aprendizaje informal para la mejora del desarrollo competencial. Figura 9.11. Noticiero infantil. Incluyendo aspectos de la educación informal.

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2 EL USO DE LAS TIC EN EL TRATAMIENTO DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL

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Matas Terrón, A., Jiménez Jiménez, F., Cano Rodríguez, M. C., y Moreno Martín, N. Universidad de Málaga

Palabras clave Música, educación emocional, inducción emocional, efecto del contexto. Resumen En la literatura consultada suele afirmarse que la música induce distintos estados emocionales. No obstante, esta experiencia está mediada por factores sociales, culturales y cognitivos. Para comprobar esta realidad, se llevó a cabo un estudio cuyos objetivos fueron comprobar que si realmente distintas piezas musicales podrían estar relacionadas a cambios en el estado emocional de una muestra de estudiantes de magisterio de la especialidad de Educación Infantil. En segundo lugar se trató de comprobar si las variables contextuales influyen en estos cambios. Para ello se desarrolló un estudio cuasiexperimental con un grupo de 50 estudiantes de Educación de la Universidad de Málaga. Se utilizó un autoinforme que registraba el estado emocional autopercibido de los participantes. Se realizó un análisis descriptivo y de contraste de hipótesis no paramétrico. Los resultados, si bien no son concluyentes, son coherentes con estudios similares donde marcan la complejidad de la relación entre emociones y la música. Finalmente, se debate sobre la importancia de la formación de los docentes en la gestión de las emociones a través de recursos como la música en el aula.

1. INTRODUCCIÓN

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as emociones son normalmente definidas como una breve, pero intensa, reacción a un evento importante que sucede en el contexto del individuo y que implica un componente cognitivo, una respuesta fisiológica, una sensación

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subjetiva y una acción o por lo menos una tendencia a una acción. Todos estos componentes se presentarían de forma sincronizada durante el episodio emocional (Mauss, Llevenson, McCarter, Wilhelm, & Gross, 2005). En 2001 Scherer y Zentner sugirieron, desde un criterio más conservador, que para analizar la emoción con relación a la música, debería tenerse en cuenta la respuesta sincronizada de los distintos sistemas orgánicos implicados (sensación de emoción, activación muscular, conductancia de la piel, etc.). Por lo tanto, el papel de la sincronización es importante en la medida que permite distinguir la simple activación de las emociones, de la percepción de dichas emociones. Por otro lado, aunque algunos autores consideran que la música solamente induce estados de ánimo, diversas investigaciones ponen de relieve que oír música está más vinculado a las emociones que al simple estado de ánimo (Beedie, Terry, & Lane, 2005). En este sentido, los resultados acumulados en diferentes estudios permiten llegar a cinco conclusiones básicas con relación a la música y las emociones (Juslin, 2016): 1. La música puede inducir un amplio rango de emociones. 2. La música induce mayoritariamente emociones positivas. 3. La música puede inducir emociones básicas y complejas. 4. La mayoría de estudios sobre la música y las emociones incluyen las siguientes categorías emocionales: calma, felicidad, nostalgia, interés, placer, tristeza, energía, amor y orgullo. 5. La música también puede provocar una mezcla de emociones, si bien este fenómeno parece ser minoritario. Al margen de estas conclusiones generales, algunos estudios sugieren que las emociones dependen en parte del contexto social. Así, emociones como la felicidad, el placer o el enfado, ocurren más comúnmente en situaciones sociales (por ejemplo en espectáculos de masa); mientras que emociones como la nostalgia, la calma o la tristeza, ocurren en situaciones de soledad. En este sentido, estudios como el de Lamont (2011) sugieren que las experiencias emotivas más intensas parecen ocurrir durante conciertos masivos, donde existe un evidente componente social. Todos estos resultados ha llevado a proponer la idea de emociones colectivas (Von Scheve & Salmela, 2014). A pesar de estas evidencias, son pocas las propuestas teóricas que tratan de explicar cómo se generan las emociones con relación a la música (Juslin & Västfäll, 2008). Desde una primera perspectiva, se podría pensar que la música influye directamente en las emociones. Sin embargo, este enfoque se ha mostrado excesivamente simplista, es como preguntarse ¿por qué el primer movimiento del Réquiem de Mozart genera tristeza? y suponer que estamos contestando a la pregunta ¿por qué el tiempo lento causa tristeza? (Juslin, 2016). Esta perspectiva se ha vinculado con la llamada falacia nativista

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(Silvia, 2012). A pesar de todo, este paradigma está bastante implementado, de forma que es fácil ver en los colegios cómo los profesores ponen determinadas piezas musicales para inducir algún tipo de estado de relajación o emoción sobre el alumnado. Esta situación puede llegar a ser preocupante cuando una misma pieza musical puede generar emociones diferentes en personas distintas (Gowensmith & Bloom, 1997). Una segunda perspectiva trata de explicar dos procesos. Por un lado, el porqué un evento musical evoca emoción (lo que sería la elicitación), y por otro, la tipología de dicha emoción (diferenciación). Esta aproximación está directamente vinculada con la búsqueda del mecanismo subyacente que relaciona el evento musical y el desarrollo de la emoción. Algunos de los mecanismos propuestos han sido: la valoración cognitiva (appraisal), la expectancia musical, la respuesta condicionada, la memoria episódica, o el contagio emocional (Juslin, 2000, cit. Juslin, 2016). En definitiva, a partir de la literatura consultada se estima que existen evidencias suficientes para afirmar que la audición de piezas musicales fomenta distintas emociones. Por otro lado, parece ser que el tipo de emoción específica depende de factores sociales y personales. Sin embargo, existe un déficit en cuanto a los mecanismos que subyacen a este fenómeno psicológico. A pesar de esta falta de soporte científico, es fácil encontrar la utilización del consumo musical con la intención de inducir un cambio emocional. Debido a esta falta de soporte teórico explicativo, los resultados que puedan obtenerse con la audición de determinadas piezas musicales con intención educativa, son impredecibles (tanto para bien como para mal). Esta situación justifica la necesidad de desarrollar investigaciones que traten de aportar luz sobre dos elementos principales: por un lado la constatación de que distintas piezas musicales generan cambios emocionales; y por otro, analizar los distintos factores que están implicados en la relación percepción musical – emoción. A estos argumentos se une otro más, estrechamente vinculado con la Educación. Básicamente consiste en investigar suficientemente esta relación como para que los docentes puedan tener, en el futuro, una teoría psicopedagógica suficientemente contrastada que les oriente en el cómo usar la música en el aula. En esta ocasión, dentro de un proyecto de investigación centrado en el efecto del consumo de música en educación, se ha llevado a cabo un estudio que pretendía dos cuestiones (objetivos generales no operativizados): comprobar que la audición de distintas piezas musicales provocan cambios emocionales; y comprobar si las restricciones del contexto pueden afectar al estado emocional al escuchar diferentes piezas musicales. Estas dos cuestiones se concretaron en un diseño de investigación con los siguientes objetivos operativizados:

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• Registrar cambios en el estado emocional de un grupo de estudiantes de Educación de la Universidad de Málaga, al oír secuencialmente seis piezas musicales de estilo pop. • Observar si los cambios en el estado emocional están afectados por limitaciones contextuales en el mismo grupo de estudiantes durante la sesión de audición. 2. MÉTODO 2.1. Diseño y procedimiento Para llevar a cabo la investigación se ha desarrollado un diseño cuasiexperimental de grupo control y grupo experimental con una selección muestral incidental y asignación aleatoria a los grupos. Las hipótesis de investigación de partida fueron las siguientes: • Se producen cambios en el estado emocional de un grupo de estudiantes de Educación de la Universidad de Málaga, al oír secuencialmente seis piezas musicales de estilo pop. • Los cambios emocionales están afectados por las limitaciones contextuales durante la sesión de audición en el grupo de estudiantes participante en el estudio. El procedimiento del diseño de investigación se basó en el siguiente plan de actuación: • Se solicitó la participación en el estudio de un grupo de estudiantes de Educación Primaria de la Universidad de Málaga. • Los participantes se asignaron de forma aleatoria, al grupo control y al grupo experimental. • El grupo experimental permaneció fuera del aula de estudio, mientras que se llevaba a cabo el estudio con el grupo control. • Inicialmente se repartió el instrumento de recogida de datos (un autoinforme con formato de rejilla). Se explicó cómo rellenar el instrumento. • En el aula se delimitaron tres áreas, que se llamaron “rincones”: rincón de melancolía/tristeza (RM), rincón de alegría/felicidad (RA), y rincón de indiferencia (RI). Los miembros del grupo se asignaron a los rincones RM y RA de forma aleatoria. El rincón RI se dejaba sin participantes al inicio. • Una vez colocados los participantes, se explicaba lo siguiente: “Vais a oír seis canciones de los años 60 y 70. Una vez que hayan concluido rellenad el autoinforme, indicando cómo os sentís y si os gusta la canción. Sólo después y sólo cuando os lo diga, podéis cambiar de rincón para que

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estéis en el rincón que coincida con vuestro estado de ánimo o emoción que sintáis. En ese momento rellenad el cuadro sobre el rincón done estáis”. Las instrucciones se repitieron hasta garantizar que todos los asistentes las entendieron. • Se realizaron las audiciones de las canciones a 80Db. Cada pieza se cortó a los 1:40 minutos para no prolongar demasiado la sesión. Este tiempo se fijó a partir de un estudio piloto previo llevado a cabo con un grupo menor de otros estudiantes. Las piezas musicales se eligieron para que cumpliesen los siguientes criterios: fuesen pop español, con letras no actuales. Estos requisitos fueron considerados como pertinentes al objetivo de estudio por dos músicos profesionales docentes de la Universidad de Málaga. Las piezas elegidas pueden consultarse en el anexo. Una vez concluida la sesión del grupo control, se procedió a repetir el procedimiento con el grupo experimental. En el grupo experimental las diferencias fueron las siguientes: • En los rincones RA y RM se pusieron tantas sillas como miembros asignados más una. Los participantes, en esta ocasión, tenían que sentarse durante la audición. El rincón RI permaneció igual que en el grupo control, sin sillas y por tanto, sin espacio delimitado. • Los participantes recibieron las mismas instrucciones anteriores, pero con el siguiente añadido: “... podéis cambiar de rincón para que estéis en el rincón que coincida con vuestro estado de ánimo o emoción que sintáis, siempre y cuando haya sitio para cambiaros. Si queréis cambiar al RA o RM, dependiendo de donde estéis, sólo lo podréis hacer si hay hueco. Si no es así, sólo tenéis dos opciones, o permanecer en vuestro sitio, o cambiar al rincón RI, que no tiene la capacidad limitada”. Igual que antes, las instrucciones se repitieron hasta garantizar su comprensión. El tiempo total fue de 50 minutos. El estudio se llevó a cabo durante parte de una sesión de clase. Para comprobar la segunda hipótesis se generó una variable derivada, llamada “Coherencia”. Esta variable se construyó a partir de las variables “Rincón” y “Estado de ánimo” (ver instrumento más abajo). De esta forma, si el lugar donde se encontraba el participante y su estado de ánimo coincidían, se le asignaba el valor 1 en la variable coherencia. En caso contrario se le asignaba el valor 0. De esta forma las hipótesis estadísticas se pueden expresar de la siguiente forma: Con relación a la primera hipótesis de investigación, las hipótesis estadística fueron: H1: Pe1 = Pe2 = … =Pe6 Ho: Pe1 ≠ Pe2 ≠ … ≠Pe6

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Donde Pej {j=1 a 6} es la proporción de una emoción, mientras que j es el número de pieza musical. Estas hipótesis se contrastaron para el grupo experimental por un lado (GE) y para el grupo control (GC) por otro. Además, cada hipótesis debería desarrollarse para cada emoción. Para simplificar el proceso, se hizo un contraste de hipótesis por pares de secuencias (e.g., pieza musical 1 con pieza musical 2, pieza musical 2 con pieza musical 3, etc.). La segunda hipótesis de investigación afirma que existen diferencias entre GE y GC para la frecuencia de las emociones en cada pieza musical. Estas diferencias implicarían que la variable independiente (limitar el espacio físico para cambiarse de grupo) estaría afectando al estado emocional: H1: PeiGC = PeiGE Ho: PeiGC ≠ PeiGE Donde i {i=1 a 6} es cada canción; y Pe es la proporción de cada emoción en cada grupo experimental (GE y GC). El contraste debería hacerse para cada emoción. Para profundizar más en el posible efecto de las limitaciones contextuales, también se pusieron a prueba las posibles diferencias en cuanto a la coherencia emoción-rincón. Diferencias entre grupos indicarían que los participantes modifican su estado emocional en un sentido u otro, para aumentar o disminuir la coherencia. En este sentido, se espera que haya un mayor grado de coherencia en el grupo control, puesto que es libre de moverse y superar la contradicción de estar en un rincón no coherente con su estado de ánimo. H1: PciGC = PciGE Ho: PciGC ≠ PciGE Donde i {i=1 a 6} es cada canción; y Pc es la proporción de coherencia {C=1} en cada grupo experimental (GE y GC). El contraste debería hacerse para cada emoción. 2.2. Muestra En el estudio participaron 50 estudiantes de edades comprendidas entre 18 y 35 años de edad (media=22.22, d.s=3.44). La mayoría de los participantes eran mujeres (58%). Aunque la muestra se seleccionó de forma incidental (por razón de accesibilidad) el procedimiento de asignación a los distintos grupos se llevó a cabo de forma aleatoria simple. Para el grupo experimental el tamaño muestral fue de 24 participantes con una media de edad de 21.46 (Rango= 18-35; s.d=4.43) donde el 58.3%

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eran mujeres. En el grupo control se contó con 26 participantes con una media de edad de 19.08 (Rango=18 – 24; s.d= 1.52) donde el 57.7% eran mujeres. Se encontraron diferencias significativas en cuanto a la edad de los grupos (U=163; p=.003) aunque no en la proporción de hombres-mujeres. La diferencia en edad se tendrá en cuenta en la generalización de los resultados. 2.3. Instrumento El instrumento de recogida de información fue un autoinforme con los siguientes bloques de información: • Datos sociodemográficos: edad, género y titulación. • Rincón inicial de partida. • Preguntas después de cada canción: rincón donde se encuentran, estado emocional, y si les gusta o no la canción. La variable Rincón y la variable Emoción se consideraron ordinales (Triste/melancólico – Indiferente – Alegre). En la variable Emoción se añadió la opción “No sé” para controlar posibles indecisiones. Por su parte, la variable “Me gusta la canción” se consideró nominal dicotómica. En último lugar, la variable derivada “Coherencia” se ha tratado como nominal dicotómica. • Rincón final. • Pregunta abierta sobre sugerencias para el estudio. Las preguntas sociodemográficas son de tipo cerrado, mientras que la edad es de tipo abierto. Los ítems sobre el rincón inicial y final se incluyeron para comprobar posibles errores de comprensión por parte de los participantes. Se eligió un instrumento de autoinforme por las siguientes razones: rapidez de administración, recoge la información necesaria para el estudio, y por la rapidez a la hora de analizar los datos. Por otro lado, la pérdida de información más general y personal, útil en estos estudios pero difícilmente de obtener sin entrevistas, se trató de minimizar con la última pregunta abierta. 2.4. Análisis Los datos recogidos se sometieron a distintas pruebas de análisis. En primer lugar se llevó a cabo un análisis descriptivo de las respuestas. Este análisis se realizó con cada grupo del diseño. Posteriormente se aplicaron distintas pruebas de contraste de hipótesis no paramétricas: Chi-cuadrado de Person, así como la U de Mann-Withney cuando la medición lo permitía. Todos los análisis se realizaron con el programa estadístico SPSS (versión 22).

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3. RESULTADOS 3.1. Análisis de los estados emocionales en las distintas piezas musicales Los estadísticos descriptivos para cada pieza musical y grupo de investigación se muestran en la siguiente tabla (ver Tabla 1.1.). Tabla 1.1. Porcentaje de estados emocionales. Pieza musical 1

Emoción

Triste/Melancólico Alegre Indiferente 2 Triste/Melancólico Alegre Indiferente 3 Triste/Melancólico Alegre Indiferente 4 Triste/Melancólico Alegre Indiferente 5 Triste/Melancólico Alegre Indiferente 6 Triste/Melancólico Alegre Indiferente Promedio Triste/Melancólico Alegre Indiferente

Muestra total 4 82 14 6.1 71.4 22.4 22 14 58

Grupo experimental 4.2 75 20.8 13 52.2 34.8 25 20.8 50

Grupo control 3.8 88.5 7.7

Diferencia GE-GC 0.4 -13.5 13.1 13 -36.3 23.3 5.8 13.1 -15.4

94 6 50 4 42

95.8 4.2 50 8.3 37.5

92.3 7.7 50 46.2

8.3 -8.7

94 6 20.5 59.9 24.7

91.7 8.3 23.05 57.3 25.93

96.2 3.8 24.33 74.64 23.71

-4.5 4.5 -1.28 -17.34 2.21

88.5 11.5 19.2 7.7 65.4

3.5 -.35

En la Tabla 1.2. se pueden observar las probabilidades obtenidas al comparar los estados emocionales por pares de piezas musicales. Tabla 1.2. Diferencias entre estados emocionales de toda la muestra. Piezas musicales Chi-cuadrado Significación Grupo Experimental Chi-cuadrado Significación Grupo Control Chi-cuadrado Significación

1-2

2-3

3-4

4-5

5-6

.06

.29

.16

.22

.92

.07 .80

.26 .17

.79 .12

.62 .28

.53 .54

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Igualmente, se aplicó un contraste de hipótesis sobre el estado emocional entre el grupo control y experimental (ver Tabla 1.3). Para ello se ha aplicado la prueba de U de Mann-Whitney. Tabla 1.3. Contraste entre grupo sobre el estado emocional en cada pieza musical. Piezas musicales

1

2

3

4

5

6

Sig. Mann-Whitney

.263

.375

.222

.604

.803

.509

3.2. Análisis de la coherencia emoción-rincón Un elemento esencial de la variable “Coherencia” es el rincón donde se sitúa el sujeto en relación a su emoción. Las frecuencias de emociones se han presentado en la Tabla 2.1. A continuación, se presentan los porcentajes de los rincones (localización de los individuos en cada pieza musical) en la Tabla 1.4. Tabla 1.4. Porcentaje en los distintos rincones. Pieza musical 1

2

3

4

5

6

Media

Rincón Triste/Melancólico Alegre Indiferente Triste/Melancólico Alegre Indiferente Triste/Melancólico Alegre Indiferente Triste/Melancólico Alegre Indiferente Triste/Melancólico Alegre Indiferente Triste/Melancólico Alegre Indiferente Triste/Melancólico Alegre Indiferente

Muestra total 46 54

Grupo experimental 50 50

Grupo control 42.3 57.7

20 74 6 24 34 42 14 60 26 32 32 36 20 25 28 26 46.5 27.6

41.7 54.2 4.2 29.2 33.3 37.5 25 54.2 20.8 29.2 25 45.8 29.2 33.3 37.5 34.05 41.6 29.16

92.3 7.7 19.2 34.6 46.2 3.8 65.4 30.8 34.6 38.5 26.9 11.5 69.2 19.2 22.28 59.61 26.16

Diferencia GE-GC 7.7 -7.7 0 41.7 -38.1 -3.5 10 -1.3 -8.7 21.2 -11.2 -10 -5.4 -13.5 18.9 17.7 -35.9 18.3 11.77 -17.95 3

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En la Tabla 1.5. se muestra el porcentaje de coherencia entre el lugar donde se encontraba el alumnado y su estado emocional. Tabla 1.5. Porcentaje de coherencia por grupos. Piezas musicales Grupo Experimental Grupo Control

1 54.2 57.7

2 41.7 88.5

3 66.7 61.5

4 58.3 65.4

5 62.5 57.7

6 37.5 73.1

Para comprobar la significatividad estadística de las diferencias entre los grupos experimentales y control con relación a la coherencia, se aplicó la prueba Chi-cuadrado (ver Tabla 1.6.). Tabla 1.6. Significatividad de la comparación de la “Coherencia” entre grupos. Piezas musicales

1

2

3

4

5

6

Sig., del Chi-cuadrado

.97

.34

.07

.52

.34

.20

3.3. Valoración de las piezas musicales Por último, se realizó un análisis de porcentajes del grado en que gustaban o no las piezas musicales. En la Tabla 1.7 se muestran los porcentajes de alumnos a quienes les gustaban dichas piezas. Tabla 1.7. Porcentaje de quienes les gustaban las piezas musicales por grupos de investigación. Piezas musicales Muestra total Grupo experimental Grupo control

1

2

3

4

5

6

80 75 84.6

78 66.7 88.5

18 33.3 3.8

83.7 79.2 88

16.3 33.3 0

85.7 83.3 88

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES En primer lugar, se observan diferencias entre el grupo experimental y grupo control, principalmente en el RI (rincón indiferente). En segundo lugar, no parece existir un efecto directo con la pieza musical ni a favor o en contra de la condición experimental. No obstante, el grupo control han manifestado más porcentaje de alegría que el grupo experimental. Este resultado podría tener vínculos con las propuestas de una “emoción colectiva” tal como la trata Von Scheve y Salmela (2014).

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Por otro parte, no se han obtenido diferencias estadísticamente significativas en el análisis del cambio secuencial de las emociones. Esto pone en entredicho que la música genere emociones de forma directa. Este resultado tiene varias implicaciones, entre otras, las siguientes: • Por un lado, que la música per se puede no inducir una emoción (Silvia, 2012; Juslin, 2016). • Por otro, que la utilización de la música como estrategia educativa debe basarse en un conocimiento de las condiciones del aula. Con relación a la localización de los participantes, puede observarse que existe un aparente dominio del RA en el grupo control. Sin embargo, lo más destacable es la disparidad de porcentajes de ocupación durante el desarrollo del estudio en los dos grupos de investigación. Esto sugiere que las limitaciones de movimiento, impuestas en el estudio, podrían estar afectando a la dinámica social. Esto es coherente con aquellos estudios que remarcan el aspecto cultural y social de la experiencia musical (Lamont, 2001; Juslin et al. 2008). En cualquier caso, será necesario desarrollar nuevos estudios que analicen las diferentes dinámicas sociales que pueden verse afectadas por la música. De nuevo los resultados sugieren que la utilización de la música, con fines educativos, debe basarse en un conocimiento profundo de las relaciones sociales existentes en el aula. Aunque los resultados deben tomarse con precaución por la falta de una muestra representativa y una equivalencia total entre los grupos de investigación, a lo largo del estudio han surgido algunas cuestiones de interés. A modo de conclusión éstas se pueden resumir en los siguientes puntos: • La audición de piezas musicales y su efecto sobre las emociones es un fenómeno que debe ser estudiado en profundidad. Los resultados de esta investigación, junto con los de la literatura consultada, apuntan a que existe relación, pero que ésta es compleja, mediando una gran cantidad de factores y variables sociales, culturales y cognitivas. • La utilización de música en educación (a cualquier nivel) debe realizarse desde un conocimiento profundo del alumnado y su realidad. Cualquier uso indiscriminado de la misma no debería ser considerada como una estrategia educativa sino como fruto de la improvisación y la buena voluntad. ANEXO Piezas musicales: 1. Castellano, C. (1962). La luna y el toro. Interpretada por los Gipsy Kings. 2. Amigos de Gines (1975). Algo se muere en el alma (El Adiós).

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3. Juan Pardo y Junior (1968) Anduriña / Para Verte Reír. Novola. 4. Los Diablos (1970). Un rayo de sol. EMI 5. Pimpinela (1993). Con un nudo en la garganta (Disco: Hay amores que matan). 6. Marisol (1962). La vida es una tómbola. Zafiro.

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METODOLOGÍA DE RINCONES Y TIC PARA POTENCIAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EDUCACIÓN INFANTIL

Antolín Barrios, B. y Santoro Sans, C. Universidad de Granada

Palabras clave Inteligencia emocional, TIC, Educación Infantil, rincón. Resumen Atendiendo a la importancia que tiene la Inteligencia Emocional para el buen desarrollo de todos los ámbitos de la persona, proponemos que se integre la educación de la misma desde los primeros años de vida, no solo en el ámbito familiar, sino también en el educativo. Un metodología interesante para llevar esta propuesta a cabo es la de rincones, ya que permite que cada niño explore y avance a su ritmo, de forma que también se trabaje la autonomía personal. Esta metodología combinada con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) crea un soporte llamativo e interactivo para motivar a los niños y llamarles la atención. De esta forma trabajaríamos tanto el desarrollo de la Inteligencia Emocional como el buen uso de las herramientas tecnológicas, dos aspectos que si son tratados desde Educación Infantil van a ayudar a que el niño se desarrolle de una forma más completa y segura.

1. INTRODUCCIÓN

H

oy en día muchos estudios, han demostrado que en cada persona podemos encontrar distintos tipos de inteligencias, actualmente conocidas como inteligencias múltiples (inteligencia lingüística, lógicomatemática, interpersonal, intrapersonal, musical, visual-espacial, naturalista y corpóreo-cinestésica). Debido a ello, es importante desarrollar todas estas inteligencias, especialmente en los primeros años de desarrollo de la persona.

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Según Guzmán y Castro (2005: 179) cada quien tiene sus habilidades, aptitudes y destrezas, las que desarrolla de diferente manera, unos más y otros menos, dependiendo de las situaciones a las cuales se haya enfrentado, pero en definitiva todos tienen cierta capacidad para procesar información y aprender. Aunque el desarrollo de los distintos tipos de inteligencias es muy importante para nuestro aprendizaje, al ser este globalizado, ya que percibimos nuestro entorno como un todo y no como un conjunto de partes, creemos que potenciar la inteligencia emocional (IE) es esencial para desarrollarlos todos, debido a que esta nos permite conocer y controlar nuestros sentimientos y capacidades. Esto nos permite aumentar nuestras posibilidades de aprendizaje. Con lo que la enseñanza de la IE se convierte en algo fundamental en la etapa de infantil, al ser esta la base para el desarrollo de la persona. Actualmente, no solo se ha avanzado en investigaciones sobre inteligencias múltiples, sino también en la ampliación de las Tecnologías de la información y la Comunicación (TIC) en el ámbito educativo. Sin embargo, el hecho de que se estén incorporando las tecnologías digitales en sus distintas formas a los centros educativos, no implica que se haya innovando en la metodología, ya que esta sigue siendo meramente tradicional, es decir en la que el docente transmite los conocimientos al alumno. El objetivo de los nuevos docentes debería ser integrar los principios de la Escuela Nueva con las posibilidades que nos ofrecen las TIC. Estos principios pretenden posicionar al alumno en el centro del proceso enseñanza-aprendizaje, por lo que este debe aprender por medio de la indagación y experimentación, por tanto es importante que los temas que se traten sean cercanos al niño y de su interés para que este esté motivado a aprender y se implique en dicho proceso para que se llegue a un aprendizaje significativo. Al estar inmersos en una sociedad en la que la tecnología forma parte de nuestro día a día, los niños desde su nacimiento crecen en contacto con todas estas facilidades, lo que nos permite utilizarlas en clase para trabajar con ellos. Tanta es su relación con estos recursos que se la ha puesto el nombre de “nativos digitales”. Según Prensky (2001: 2) nuestros estudiantes de hoy son todos “hablantes nativos” del lenguaje digital de los ordenadores, los videojuegos e Internet. Debido a la importancia que consideramos que la inteligencia emocional tiene y ya que pensamos que las TIC son fundamentales, proponemos un modelo didáctico en el que se trabaje este tipo de inteligencia a través del método de rincones, creando un rincón cuya base principal sean las TIC. 2. INTELIGENCIA EMOCIONAL El término “inteligencia emocional”, también conocido como “inteligencia intrapersonal” es la capacidad de ser conscientes de nuestros sentimientos,

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así como de los de los demás, de forma que nos permite mejorar nuestras relaciones intrapersonales e interpersonales. La concepción de este término no tuvo lugar hasta el momento en el que Howard Gardner propuso el modelo de inteligencias múltiples, diferenciando entre las capacidades intelectuales y las emocionales. De este modo, además recoger las habilidades verbales y matemáticas, las únicas en las que se centraba la escuela tradicional, incorporó el conocimiento del mundo interno y el de las relaciones sociales. Al introducir la “inteligencia personal” en el ámbito educativo se han reducido algunos problemas de conducta entre los estudiantes. Tal y como Salovey y Mayer propusieron en su modelo de inteligencia emocional (Fernández-Berrocal & Ruiz, 2008). Según Cruz (2014): El desarrollo de la Inteligencia Emocional, debe ser uno de los objetivos prioritarios a trabajar en la etapa de la Educación Infantil, ya que el niño inicia su escolarización con un desarrollo madurativo cargado de energía emocional, necesidad de comunicar sus sentimientos y emociones y falta de destreza en la utilización de los cauces adecuados de comunicación de dichas sensaciones y necesidades efectivas (Cruz, 2014: 108).

En primer lugar podemos destacar la reducción o eliminación del “malestar psicológico” ya que los alumnos, al tener herramientas para solucionar sus problemas y controlar sus emociones, tienen menos probabilidad de sufrir casos de ansiedad, depresión o adicciones. El hecho de disfrutar de bienestar psicológico, hace que mejoren las relaciones con sus iguales y superiores, gracias a que son capaces de conocer y expresar mejor sus sentimientos así como reconocer los de los demás. Esto, a su vez, viene favorecido por las conductas disruptivas que reducen los niveles de impulsividad. Según Platero (2013): Por norma general, los niños presentan un intento repetitivo para conseguir el éxito, con un gran empeño para lograr sus metas. Hoy en día, se cree que, muchos problemas de la infancia pueden explicarse por los cambios sociales, en este caso, las emociones pueden tratar de solucionarlos (Platero, 2013: 2).

Superar estos problemas, permite que los alumnos mejoren su rendimiento académico, reduciendo sus niveles de estrés y siendo capaces de afrontar con una mayor motivación e interés por aprender. En la etapa de infantil no se trata tanto de aumentar el rendimiento académico, como que los niños aprendan todas las habilidades relacionadas con la IE. Por otra parte, Daniel Goleman modificó el modelo de Salovey y Mayer incluyendo cinco habilidades emocionales y sociales básicas: conciencia de sí mismo, autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales (Goleman, 1999):

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• Conciencia de sí mismo: capacidad que permite la toma de decisiones basadas en nuestras capacidades y la confianza en nosotros mismos, dependiendo de lo que sentimos en ese momento. • Autorregulación: habilidad que nos permite manejar nuestras emociones tanto positivas como negativas permitiendo recuperarnos de estas últimas con mayor facilidad. • Motivación: destreza para perservar en los objetivos, sean cuales sean las circunstancias, y tomar una actitud proactiva para conseguirlos. • Empatía: Capacidad de ponerse en el lugar del otro, identificar lo que siente la otra persona. • Habilidades sociales: Manejar emociones, propias y ajenas, para establecer buenas relaciones con los demás, mejorando la cooperación, y controlando diversas situaciones mediante negociación o persuasión. Figura 2.1. Habilidades emocionales y sociales básicas.

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Fuente: Elaboración propia.

Por todo esto, se piensa que la inteligencia emocional actúa como el eje vertebrador del resto de inteligencias ya que poseer el control de las propias emociones, así como saber autorregularlas hace que el desarrollo de las demás inteligencia se produzcan de forma eficiente. 3. TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL Actualmente, las TIC juegan un papel fundamental en la sociedad en la que vivimos, por ejemplo en ámbitos como la comunicación y la interacción social;

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por lo que en la educación resulta imprescindible incluirlas. Esta necesidad se debe a que todos los cambios que se produzcan en la sociedad, debemos introducirlos desde el enfoque educativo para que los niños, desde pequeños, sean capaces de adaptarse a estos cambios que se están produciendo. Según Area (2008): Los últimos informes internaciones que han revisado la incorporación y dotación de las TICs y de conexión a Internet en las escuelas están evidenciando un incremento sustantivo en la disponibilidad de dicha tecnología en los centros educativos durante el último lustro en los países europeos (Area, 2008: 5).

Sin embargo, otros informes realizados con el objetivo de comprobar si de la mano de estos avances se ha producido innovación en los modelos pedagógicos, han demostrado que estos nuevos materiales se utilizan para continuar con un modelo educativo tradicional. Por lo que se ha llegado a la conclusión de que aunque se esté intentando incorporar las TIC al ámbito educativo, se continúa trabajando con una metodología puramente tradicional. Figura 2.2. Funciones del ordenador frente al niño.

Fuente: extraído de Sánchez y Vega (2001).

Es interesante destacar la propuesta de De Pablos y otros (2010) en la cual se fijan tres niveles para integrar las TIC en el sistema educativo: “Introducción”, “Aplicación” e “Integración”. Para conseguir el último nivel, debemos haber superado exitosamente los anteriores. En la etapa de “Introducción” es necesario dotar y familiarizar a los centros, así como a los docentes y estudiantes de los materiales que tienen a su disposición y el uso que se pueden hacer de ellos. En la segunda etapa, “Aplicación”, con el dominio de estas herramientas ya adquirido, se va aplicando el uso de las TIC a los diferentes campos de la actividad docente. Por último en la etapa de “Integración” se ha incorporado

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completamente a la forma de impartir las distintas materias por lo que tanto el docente como el alumno tienen las habilidades suficientes para sacar el máximo rendimiento a estas herramientas. Si estas etapas se comienzan en infantil, la adquisición el dominio de estas herramientas será mayor debido a la capacidad de adaptación y aprendizaje que los niños tienen a estas edades. 3.1. Beneficios y problemáticas de la utilización de las TIC La integración de las TIC en el ámbito educativo, tiene tanto puntos a favor como puntos en contra y ambas posiciones se fundamentan en razones obtenidas tras su aplicación. El primer problema para integrar las TIC es la falta de valoración que reciben por parte del profesorado, al pensar estos que esta forma de trabajo no les va a suponer un aprendizaje significativo. Sin embargo esto sucede principalmente por la escasa formación que recibe el profesorado en este ámbito, ya que al desconocer ellos todo su potencial, no son capaces de explotarlo al máximo. Otro de los problemas que se pueden encontrar es la falta o antigüedad de las instalaciones que poseen los centros actuales, lo que dificulta el desarrollo de actividades que tienen una relación directa con las TIC. A su vez esto ocasiona la desmotivación de los docentes a la hora de programar actividades de este tipo, ya que no solo tienen que hacer frente a estos problemas iniciales sino que también se encuentran con situaciones inesperadas (un ordenador roto, falta y lentitud de Internet, etc.). Esta circunstancia se ve agravada por el excesivo número de alumnos que actualmente hay en cada clase, por lo que al tener que compartir un número mayor de alumnos un único dispositivo, no pueden aprovechar al máximo el rendimiento que este les ofrece. Junto a esto, uno de los problemas más grandes a los que hacer frente en la aplicación de TIC es el alto coste de los materiales. Por otro lado, la utilización de las TIC también aporta grandes beneficios al ámbito educativo, entre los que destacaremos algunos de ellos. Uno de los beneficios más interesantes de señalar es el empleo de una metodología activa, ya que la forma en la que se tratan los temas y las actividades le resulta tan interesante que le lleva a implicarse por completo en su proceso de aprendizaje. Del mismo modo, van en aumento la atención y la motivación al ser una forma de trabajo más cercana, sencilla y atractiva. Todo esto nos lleva a realizar una pedagogía de tipo paidocéntrico al poner al niño y sus intereses en el centro del proceso enseñanza-aprendizaje. Además, las TIC potencian la competencia digital así como la de aprender a aprender debido a que nos hace trabajar con gran variedad de recursos digitales (tablet, aplicaciones, procesadores de texto, etc.) y nos ayuda a desarrollar

Tabla 2.1. Beneficios y problemáticas de la utilización de las TIC.

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nuestra capacidad crítica. Esta capacidad nos permite diferenciar entre la información útil y aquella que nos resulta de poco provecho, algo fundamental ante la amplia oferta informativa que proporciona Internet. Al tener un gran número de herramientas a nuestra disposición por lo que las capacidades creativas que tienen se potencian al máximo. Esta forma de trabajo permite realizar actividades colaborativas-cooperativas que fomenten el desarrollo de la inteligencia interpersonal y el trabajo en grupo. Este trabajo implica saber respetar las ideas de los demás, su manera de trabajar, así como el rol de cada miembro del grupo. Estas actividades nos ayudan a desarrollar la inteligencia emocional en nuestros alumnos al tener estos que autorregularse para conseguir satisfactoriamente la meta grupal. Otra de las ventajas es la eliminación de barreras espacio-temporales, lo cual ha permitido que cada niño pueda continuar su aprendizaje en cualquier momento sobre los temas que más le interesen, facilitando de este modo el autoaprendizaje. Este es uno de los fines últimos de la educación, ya que la educación como acción no es un proceso que finalice con la educación formal, sino que se prolonga durante toda la vida de la persona. Todos estos beneficios, nos facilitan conseguir la plena integración de los nuevos conceptos en los esquemas mentales previos. Es decir, nos ayuda a alcanzar el aprendizaje significativo.

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Fuente: Elaboración propia.

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4. EL RINCÓN TIC Como hemos visto en el punto anterior, el uso de las TIC en el aula aporta grandes beneficios al proceso de enseñanza-aprendizaje, siempre y cuando se utilicen de forma apropiada. Por este motivo, y al ser estas herramientas innovadoras, creemos que una buena forma de integrarlas en el aula es por medio de una metodología que busque el mismo objetivo y que se adapte a la edad de nuestros alumnos. El método que nos ha parecido más afín es el de los rincones, ya que como las TIC, permite que los niños, por medio de su intuición, experimenten para aprender. El rincón es un tipo de estrategia organizativa orientada a facilitar el tipo de enseñanza globalizada creada por Dewey, basada en espacios delimitados dentro de la clase, con temáticas diferentes en cada uno de ellos. Con ellos se busca que los niños experimenten, individualmente o en grupo, para interiorizar de manera significativa los contenidos de las distintas temáticas. Los rincones respetan el principio de individualización, es decir, los ritmos de aprendizaje, intereses y diferencias de cada alumno. Los objetivos que se persiguen con ellos son: • Favorecer el desarrollo armónico e integral del niño. • Satisfacer las necesidades infantiles de todo tipo. • Satisfacer por medio del juego, la creatividad infantil, la espontaneidad y la libre iniciativa del niño. • Potenciar el aprendizaje significativo del niño mediante la adquisición de experiencias y conocimientos que surgen del contacto directo con los objetos. • Facilitar la comunicación de pequeño grupo de compañeros y la individual con otro compañero o profesor. • Favorecer la información y registro del proceso de aprendizaje de los niños y prestar la ayuda necesaria, según los casos. • Atender de forma personalizada a los alumnos con necesidades educativas especiales. El espacio de un rincón TIC debe ser cómodo y agradable en el que todos los materiales y herramientas estén visibles y a mano de forma que los niños puedan acceder fácilmente y les resulte atractivo. Para esto es conveniente habilitar este espacio con colores vivos para llamar la atención de los niños. Una forma de transmitir los buenos hábitos en el uso de las TIC en esta edades (además de mediante explicaciones) es con la creación propia de carteles y murales que muestren las utilidades y las conductas positivas a realizar y las conductas negativas a evitar. Para establecer un rincón TIC se necesitan herramientas digitales y materiales que nos permitan realizar actividades relacionadas con las que aparecen en el cuadro:

INNOVACIÓN Y TECNOLOGÍA EN EDUCACIÓN INFANTIL Antolín Barrios, B. - Santoro Sans, C.

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Tabla 2.2. Materiales Rincón TIC.

Fuente: Elaboración propia.

Los “materiales TIC” son la base de este rincón, pues son la forma de acercar el uso de estas herramientas a los niños. Los ordenadores y tabletas serán los puntos principales desde donde desarrollar el resto de actividades, especialmente las tabletas por su uso intuitivo y fácil manejo para los niños. Pero para potenciar y poder hacer un buen uso de estas herramientas es fundamental escoger bien las aplicaciones y plataformas con las que trabajar. Actualmente hay un gran número de aplicaciones pensadas para que los niños creen sus propios cuentos o dibujos, a la vez que se han desarrollado las plataformas y las webquest, como Zunal o Kubbu, para trabajar con los niños. Por lo que es necesario preparar actividades a base de preguntas o problemas a resolver que los alumnos puedan realizar sin la supervisión constante del docente, ya que este ocupa el papel de guía. Para completar los materiales se pueden introducir aquellos más destinados a las manualidades. La utilidad de estos materiales pueden ir desde la creación de los carteles para fomentar un buen uso de las TIC, hasta la creación de sus propios modelos de las herramientas para aprender sus partes. Relacionado con esto, es interesante colocar fichas con el nombre de los distintos elementos del rincón tanto en español como en inglés para que los alumnos se familiaricen con él y amplíen su vocabulario.

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AULA INVERTIDA EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: UNA METODOLOGÍA INNOVADORA CON ALUMNADO DE ALTAS CAPACIDADES EN EDUCACIÓN INFANTIL

Fernández-del Río, A.B. y Barreira Arias, A. Universidad de Vigo

Palabras clave Altas Capacidades, Educación Infantil, Innovación, Creatividad, Tecnología educativa. Resumen La sociedad del conocimiento conlleva cambios en el sistema educativo, impulsando una escuela que fomente la participación activa del alumnado en la adquisición de su propio aprendizaje a través de las TIC. Se promueve la enseñanza inversa como metodología innovadora a través de un enfoque pedagógico integral con alumnado de Altas Capacidades en Educación Infantil. Esta investigación de corte cualitativo, de naturaleza descriptiva, presenta como objetivo principal implicar a este alumnado en la construcción de su conocimiento. Para el análisis de los datos utilizamos el software NVivo 10 para Windows. La muestra seleccionada de carácter intencional la constituyen 10 sujetos diagnosticados de Altas Capacidades. El estudio de los resultados del análisis llevado a cabo confirma una mejora en la capacidad de análisis y síntesis, en la conceptualización y manejo de la información, así como en el pensamiento crítico y divergente, la solución de problemas y la metacognición.

1. INTRODUCCIÓN

L

as TIC demandan profesionales de la educación versátiles que permitan la selección e implementación de metodologías innovadoras y flexibles para facilitar aprendizajes activos y significativos. Estas pueden ser herramientas útiles y eficaces siempre que sean bien utilizadas. Asimismo, no deben ser un sustitutivo del docente o del alumnado. Como señala Barrera (2013) ambos

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deben seguir teniendo un rol fundamental en el proceso de enseñanzaaprendizaje (E-A), el primero en su papel de acompañante cognitivo, y el segundo como centro activo y esencial de dicho proceso. La LOMCE (2013) propone una educación equitativa, justa y de calidad. Una escuela para todos, incluido el alumnado con Altas Capacidades intelectuales, con profesionales formados, organizaciones flexibles y recursos suficientes para dar cabida a toda la diversidad. Asimismo, establece la competencia digital como una de las competencias clave. Por ello, el empleo de las TIC va a ser un instrumento para la mejora de la creatividad en este alumnado. La Educación Infantil (0-6 años) tiene como objetivo aprovechar al máximo las potencialidades de desarrollo del alumnado para dar una respuesta inclusiva ajustada a sus necesidades. Los programas escolares estandarizados resultan muy poco motivadores para el alumnado de Altas Capacidades. Así pues, es fundamental presentar a estos los contenidos de forma que le puedan atribuir significados. El Flipped Classroom (aula inversa) es un modelo pedagógico que fomenta la curiosidad y el trabajo colaborativo por parte de los estudiantes (Brooks y Brooks, 1999) en el que el tiempo se dedica a la realización de actividades prácticas, resolución de problemas, debates, trabajos en equipo, el aprendizaje por descubrimiento, etc. El conocimiento no puede ser transferido sin más, sino que debe ser el alumnado quien construya el significado de dicho conocimiento (Weimer, 2013) 2. EL FLIPPED CLASSROOM COMO HERRAMIENTA TECNOLÓGICA El alumnado de Altas Capacidades no precisa de alguien que tenga respuesta a sus preguntas, sino de alguien que pueda acompañarlos en la búsqueda de respuestas. Por tanto, los docentes deberían centrar su rol en aprender a aprender y en métodos de búsqueda de información (Martínez, 2006). El Flipped Classroom no incluye únicamente recursos, lo esencial es modificar la metodología, fomentando el aprendizaje por tareas, para poder realizar una actividad innovadora; permitiendo personalizar la educación con apoyo de las TIC (Hamdan, McKinight, McKinight, & Arfstrom, 2013). Las herramientas colaborativas y flexibles hacen posible una educación personalizada, convivencial, integradora, abierta, reflexiva y crítica (Bernardo, 2011). Como señala Clark, (2008) la creatividad en las personas con Altas Capacidades debe abordarse de manera global, desde una perspectiva cognitiva, emocional, física-sensorial e intuitiva.

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Frecuentemente, en la etapa de Educación Infantil se activan los recursos cognitivos antes de lo esperado para su edad cronológica, especialmente si encuentran un entorno favorecedor. El método de trabajo está basado en las experiencias, las actividades y el juego aplicado en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social. Según Muñoz (2004) es el momento en que se empieza a observar en los niños una capacidad planificadora y atencional. Pujolàs y Lago (2009) destacan que para que puedan aprender juntos estudiantes diferentes es necesario buscar, desarrollar y adaptar recursos didácticos que nos permitan avanzar en esta dirección, de manera que cada vez sea más factible atender a alumnado diverso en una misma aula. Para Bergmann, Overmyer y Willie (2011) el modelo Flipped Classroom posibilita incrementar la interacción entre los participantes; responsabilizar a los estudiantes de su aprendizaje; revisar el material generado en cualquier momento y una educación personalizada. Una de las ventajas de este modelo es que el alumnado, al entrar en el aula parte de unos conocimientos previos que ha adquirido fuera de ella con la ayuda de las TIC. Esto implica una superación del modelo de escucha pasiva del estudiante en el aula convirtiéndose en el protagonista de su propio aprendizaje. Las tecnologías Web 2.0 pueden modificar intensamente nuestra manera de trabajar e interactuar. Consideramos que la herramienta web 2.0 Glogster EDU proporciona a los estudiantes una manera divertida de aprender jugando pues es sencilla de manipular y permite insertar datos multimedia y presentar la información en un mural interactivo con un aspecto atractivo sin tener unos amplios conocimientos informáticos. El póster digital es un recurso multimedia en red que ofrece la posibilidad de recoger en una sola pantalla un gran número de elementos, textuales, icónicos, audiovisuales e interactivos (Sánchez, Solano & Recio, 2011). Actualmente una escuela tecnológica, debe originar un aprendizaje significativo para el alumnado y cercano a su realidad, reforzando el aprendizaje en comunidad. Asimismo McLaughlin et. al. (2014) respaldan que fomentar el aprendizaje significativo es una responsabilidad compartida entre los estudiantes y los instructores y que la implementación de soluciones creativas puede facilitar la excelencia académica y preparar mejor a nuestros futuros líderes. Puede considerarse al centro como unidad básica de cambio, motivadora del trabajo colectivo, en el que se conciben y plantean las innovaciones como procesos dinámicos y flexibles en los que hay que activar diferentes fases y momentos (Gairín, 2011) Para Barreira y Fernández-del Río (2014) la innovación solo se ve favorecida en la medida que presenta un componente colaborativo entre los diferentes agentes educativos identificándose con la institución escolar y las tareas compartidas entre sus miembros.

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3. OBJETIVOS Pretendemos dar a conocer las posibilidades de una herramienta didácticopedagógica útil para el docente y motivadora para el alumnado, que promueva la mejora de las potencialidades de los estudiantes de Altas Capacidades mediante la adquisición de habilidades de aprendizaje activo. 3.1. Objetivo general Implicar al alumnado en la construcción de su conocimiento. 3.2. Objetivos específicos Utilizar documentos video-gráficos y sonoros como medio de obtener, seleccionar y relacionar, con paulatina autonomía, informaciones relevantes para ampliar los aprendizajes utilizando técnicas de Flipped Classroom. Participar activa y cooperativamente para aumentar la eficacia de los grupos de aprendizaje. Utilizar procedimientos de búsqueda, recogida y procesamiento de la información para elaborar e interiorizar conceptos de forma creativa. Valorar las TIC como instrumento para aprender y acceder a las informaciones y experiencias. 4. MÉTODO Se llevó a cabo un estudio cualitativo de tipo descriptivo, que se incluye dentro del estudio de casos. Según Flick (2009), este tipo de diseño es idóneo para estudiar los cambios que tienen lugar en los procesos de carácter social y organizativo. En este estudio también se considera el método de investigación-acción, ya que el diseño de esta se orienta al cambio y está dirigido a la mejora de las condiciones actuales. 4.1. Participantes Este estudio ha sido desarrollado durante el curso académico 2015-2016, en una institución educativa de titularidad pública, centro de referencia para el alumnado de Altas Capacidades en la Comunidad Autónoma de Galicia. La muestra seleccionada de carácter intencional consta de 10 alumnos/as, (n=10) de cuarto, quinto y sexto de Educación Infantil, de edad comprendida

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entre 3 y 6 años. El grupo está formado por 8 niños y 2 niñas, diagnosticados de Altas Capacidades y con varios niveles dentro del aula. Los estudiantes pertenecen a familias de un contexto socioeconómico y cultural medio. Hemos utilizado una estrategia de triangulación de datos para reconocer los elementos que intervienen obteniendo de esta manera un estudio más contextualizado. La entrevista consta de tres Bloques: Metodología, Relación con las Familias y Percepción del alumnado de Altas Capacidades. Tener esquematizada la información permite controlar los informantes clave y las técnicas de recogida de información. Tabla 3.1. Informantes Claves.

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Fuente: Elaboración propia.

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El plan tuvo su origen después de detectar la necesidad de establecer pautas de mejora para la excelencia en el grupo de Altas Capacidades objeto de estudio. Los centros educativos, para lograr la equidad y la excelencia educativa, deben desarrollar las capacidades de todo el alumnado de acuerdo a sus posibilidades y circunstancias y, para ello, deben organizarse de manera diferenciada, planificando los recursos y las actuaciones necesarias para el logro de los objetivos. Igualmente han de adaptar las líneas de trabajo a las novedades introducidas por la LOMCE (2013) para la mejora de la calidad educativa, potenciando el desarrollo de las competencias clave y una educación de calidad. Dentro de los proyectos trimestrales que venimos desarrollando desde la tutoría en el centro escolar, centrado en el desarrollo de las Competencias Clave, el trabajo cooperativo y la integración de las TIC, se vio la posibilidad de trabajar la metodología de aula invertida desde las nuevas tecnologías. Para ello realizamos una serie de tareas interdisciplinares que dieron como resultado la comprensión de los contenidos curriculares. El Programa de Intervención Cooperativo consta de 30 sesiones, que se han llevado a la práctica a lo largo de los meses de octubre, noviembre y

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diciembre de 2015. El horario estipulado para su implementación ha sido temporalizado en tres sesiones semanales con una duración de 60 minutos. Para el desarrollo de la experiencia, se organizó el aula con criterios de agrupamiento heterogéneo, contando con el trabajo conjunto de dos docentes en la misma. Se transfiere el trabajo de determinados procesos de aprendizaje fuera del aula utilizando el tiempo de clase, junto con la experiencia del docente, para facilitar y potenciar otros procesos de adquisición y práctica de conocimientos dentro de la misma. 4.2. Instrumentos de recogida de información Las técnicas para recolección de datos que se utilizaron son: • La observación estructurada. • La observación participante. • Las interacciones colaborativas. • Registro del trabajo individual en casa (visionado de vídeos, lecturas…). En el desarrollo de este proyecto se han combinado métodos y técnicas de investigación cualitativas, como revisión documental y entrevistas, realizadas a diferentes informantes clave de la comunidad educativa. El proceso de evaluación parte de la observación, el registro y la valoración de las actividades realizadas por el/la niño/a. Por ello, consideramos el Portfolio idóneo para el establecimiento de rutinas de registro del proceso de aprendizaje, además de generador de procesos de aprendizaje metacognitivos, de interacción y de comunicación. Como señalan Agra, et. al. (2003), su valor radica en la capacidad de estimular la experimentación, la reflexión y la investigación. 4.3. Procedimiento Se realizó una reunión previa con las familias en la que se informó de la naturaleza de esta investigación, de lo que pretendíamos y de cómo serían tratados los datos, preservando en todo momento el anonimato del alumnado y del centro educativo. El proceso de estudio comienza con un diagnóstico inicial, de la situación del alumnado de Altas Capacidades, valorado utilizando un análisis DAFO (ver Figura 3.1.).

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Figura 3.1. Análisis Dafo.

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Fuente: Elaboración propia.

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A continuación, elaboramos un plan de acción preliminar donde se establecen las prioridades iniciales y se toman las primeras decisiones para el cambio. El programa se lleva a la práctica a partir de las actividades de las diferentes sesiones que tratan de transformar la situación actual del alumnado de Altas Capacidades del grupo-clase. Se ha organizado, categorizado y sistematizado la información obtenida a través del software para análisis cualitativo NVivo 10 para Windows. Posteriormente en la fase de resultados se analizan y sintetizan las informaciones del centro educativo valorando y retroalimentando la propuesta para tener un nuevo análisis de la situación en el centro. 4.3.1. Diseño e Implementación del Flipped Classroom En la fase inicial de aprendizaje de la herramienta y familiarización con el procedimiento y después de haber recibido una información básica sobre el lenguaje audiovisual, el plan de trabajo comienza con el alumnado a partir de una lluvia de ideas tras la narración de un cuento, lo que permite generar estas e inspirar la creatividad. Esta estrategia sirve para fijar la temática del proyecto.

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El hilo conductor del proyecto globalizado son los viajes del aventurero Marco Polo. Partiendo de sus intereses, creamos la producción audiovisual cinematográfica “El explorador”, de corta duración y simple producción. Utilizando la herramienta Web 2.0 Glogster Edu elaboramos un mural digital interactivo que nos permitió compartir contenidos multimedia promoviendo el trabajo colaborativo y una metodología de Aula Invertida. Primeramente, creamos una cuenta para uso educativo que nos ha permitido agregar a nuestro alumnado y gestionar sus cuentas. Como actividad en familia se invita al visionado de ejemplos de proyectos realizados con la metodología Flipped Classroom. El docente asigna al alumnado vídeos de corta duración que deben visionar durante la semana. Estos deben estimular en el alumnado interés, suscitar el debate y reflexión, originar preguntas, posibilitar el compartir experiencias, solventar problemas, fomentar un espíritu emprendedor, etc. Aplicar este modelo en el grupo-clase modifica lo que el estudiante realiza tradicionalmente en casa, siendo por ello necesaria la flexibilización en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El tiempo se dedica fundamentalmente a crear el proyecto, mientras que la docente orienta a los distintos grupos o de forma individual. De ahí que se facilite un encadenamiento de actividades creativas y lúdicas que promueven la creatividad y el pensamiento crítico. Hemos evaluado mediante el uso de rúbricas porque nos permite determinar la conveniencia, la eficiencia y la eficacia de las acciones realizadas dentro de los objetivos del proyecto. 4.4. Resultados En relación a la Metodología (Bloque 1), se constata una mejora relevante en la comprensión y retención de la información, en el desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior, tales como la resolución de problemas y el pensamiento crítico. Asimismo, el enfoque integral incrementa el compromiso y la implicación del estudiante en la enseñanza haciendo que forme parte de su creación. En cuanto a la Relación con las Familias (Bloque 2), los distintos informantes manifiestan que es un proyecto en el que el pensamiento intuitivo deja paso a la acción y la toma de decisiones permitiendo la planificación y el pensamiento reflexivo para aprender de la experiencia y valorarla. Igualmente consideran que la escuela debe ser capaz de alcanzar relaciones de participación, cooperación y formación con respecto al alumnado y las familias. En los distintos acercamientos es importante situarse en una distancia profesional que nos permita una interacción agradable y eficaz.

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Finalmente en la Percepción del alumnado de Altas Capacidades (Bloque 3), se destaca que los conocimientos previos incrementan las habilidades del alumnado para comprender, relacionar y diferenciar los conceptos principales de los secundarios. Asimismo, poner en marcha el proyecto demanda esfuerzo, formación especializada e incremento horario del profesorado respecto a la jornada laboral. 5. CONCLUSIONES Las conclusiones que se derivan del trabajo de investigación que se presenta son las que se exponen a continuación. La identificación e intervención temprana es imprescindible para la mejora de las potencialidades de los estudiantes de Altas Capacidades demandando entornos estimulantes que fomenten sus intereses y conocimientos. La tecnología facilita el aprendizaje en la sociedad del conocimiento, siendo el alumnado y los docentes los que lo hacen realidad. Para la implantación de la Web 2.0 es preciso fomentar un cambio en la filosofía de la enseñanza formándonos en los principios de la misma (intercambio rápido de información entre los usuarios, colaboración en la creación de contenidos…) no siendo suficiente dotar de recursos tecnológicos ni formación en su uso al profesorado. La utilización de herramientas 2.0 nos ha permitido comprobar que el implemento de metodologías activas que dan protagonismo a los/las alumnos/as posibilita que nos adaptemos a las necesidades reales del proceso de aprendizaje del alumnado, transformando la práctica educativa. El empleo de metodologías de formación innovadoras como el aprendizaje cooperativo y el modelo Flipped Classroom contribuyen a la optimización de las competencias clave del alumnado de Altas Capacidades, superando la mecanización y repetición de tareas. La creación de un póster digital brinda al alumnado la posibilidad de expresarse, fomentando el análisis, la capacidad de síntesis y la organización de información aprendiendo de forma lúdica. Asimismo, favorece la creatividad, la interiorización y transferencia de conocimientos, la interactividad y el trabajo colaborativo y en equipo. Las tareas ejecutadas poseen mayor significación en el proceso de enseñanza-aprendizaje ya que, facilitan la participación activa de los miembros de la comunidad educativa al permitir adaptar la respuesta educativa a las necesidades individuales del alumnado.

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DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EDUCACIÓN INFANTIL A TRAVÉS DE LA REALIDAD AUMENTADA Y LA ROBÓTICA

Moreno Martínez, N.M., Leiva Olivencia, J.J. y Matas Terrón, A. Universidad de Málaga

Palabras clave Realidad Aumentada, Robótica Educativa, Inteligencias Múltiples, Educación Infantil Resumen Desde una perspectiva innovadora para el desarrollo de las inteligencias múltiples del alumnado en la etapa de educación infantil, la realidad aumentada y la robótica constituyen unas tecnologías emergentes valiosas desde un planteamiento global e inclusivo para favorecer aprendizajes a través de diversas vías sensoriales, a nivel visual, auditivo y/o táctil-kinestético-manipulativo. Así pues, acorde con lo explicitado en las últimas ediciones del informe NMC Horizon Report (2015, 2016) la implementación en el ámbito educativo de las tecnologías basadas en la realidad aumentada y la robótica supondrá una oportunidad para reconfigurar la práctica educativa desde un punto de vista didáctico, metodológico, organizativo, curricular, formativo, espacial y temporal. De este modo, en el presente trabajo, por un lado, se realiza una revisión conceptual de los términos realidad aumentada y robótica, un análisis de aplicaciones y programas basados en la tecnología de realidad aumentada disponibles para diferentes dispositivos y sistemas operativos; así como la presentación de diversos modelos de robots aplicados en el aula de educación infantil. Y por último, se recopilan una serie de experiencias desarrolladas en dicha etapa.

1. APROXIMACIÓN EPISTEMOLÓGICA: REALIDAD AUMENTADA Y ROBÓTICA

S

on muchas las instancias que prevén el  incremento de la tecnología de la Realidad Aumentada y la Robótica Educativa y su implementación en ámbitos

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educativos como factor de calidad con un carácter innovador. Entre ellos cabe destacar los informes Horizon Report (2014, 2015 y 2016) liderados por el New Media Consortium y Educause con la colaboración de especialistas a nivel mundial y que constituye un proyecto de investigación de una década de duración diseñado para identificar y describir las tecnologías emergentes que puedan tener un impacto en el aprendizaje, la enseñanza y la investigación en el presente, futuro inmediato y futuro lejano de distintos países. En dichos informes se estima un horizonte de implantación de la realidad aumentada en el terreno educativo de 2 a 3 años, mientras que la robótica educativa de 3 a 4 años. La realidad aumentada (RA en adelante) es aquella tecnología que nos permite crear entornos de aprendizaje mixtos donde se combinan elementos virtuales y reales. Dichos objetos virtuales tridimensionales se incorporan en el contexto real con el objetivo de complementarlo, potenciarlo, enriquecerlo, reforzarlo y amplificarlo para aumentar las posibilidades de aprendizaje a través de diversos canales a nivel auditivo, visual y kinestésico-táctil (Azuma, 1997; Cobo y Moravec, 2011; Cabero & Barroso, 2015; Moreno, Leiva & Ordóñez, 2015; Cabero & García, 2016; Cabero, Leiva, Moreno, Barroso & López, 2016). La robótica en escenarios educativos hace referencia al conjunto de actuaciones, desempeños y habilidades dirigidas hacia el diseño, construcción, programación, configuración, aplicación de robots, que son máquinas que realizan una serie de tareas automatizadas. Y dichas creaciones construidas con diferentes materiales y recursos tecnológicos pueden ser programados y controlados desde un ordenador a través de un software como Scratch u otros mediante sistemas de bloques o diagramas de flujo, o bien, haciendo uso de una aplicación de un dispositivo móvil (Acuña, 2012; Horizon Report, 2016). 2. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PARA EL DESARROLLO HOLÍSTICO DEL NIÑO Y DE LA NIÑA La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo propuesto por Howard Gardner e implementado por Thomas Armstrong, en el que la inteligencia no es vista como algo unitario que agrupa diferentes capacidades específicas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias múltiples, distintas e independientes (Armstrong, 2006). Gardner (2005) define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas pasadas a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil.

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Gardner (2005) identificó los diferentes tipos de inteligencia basándose en diversos criterios: estudios de individuos que mostraban talentos inusuales en un determinado campo; evidencia neurológica de áreas del cerebro especializadas en ciertas capacidades (incluyendo estudios de personas con daño cerebral que afectaba a una capacidad determinada); la relevancia evolutiva de ciertas capacidades; estudios psicométricos; y una formulación teórica del área tratada para cada inteligencia propuesta. En un principio, identificó siete inteligencias principales, añadiendo una octava en 1999 (la inteligencia naturalista) y planteó la posibilidad de que también podría existir una inteligencia existencial. Los ocho tipos de inteligencia principales descritos por Gardner (2005) son los siguientes: inteligencia lingüística; inteligenia lógico-matemática; inteligencia musical; inteligencia espacial; inteligencia corporal-kinestésica; inteligencia interpersonal; inteligencia intrapersonal; inteligencia naturalista. 3. HERRAMIENTAS DE REALIDAD AUMENTADA Y ROBOTS EN EDUCACIÓN INFANTIL

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A continuación, por un lado, se presentan aplicaciones y programas basados en la tecnología de realidad aumentada disponibles para diferentes dispositivos y sistemas operativos. Y por otro lado, se muestran diversos modelos de robots. Estos recursos en el aula de educación infantil hacen posible el desarrollo de las inteligencias múltiples; otras habilidades como la creatividad, el aprendizaje basado en resolución de problemas, el trabajo en grupo, la tutoría entre iguales, el entrenamiento de procesos cognitivos como la percepción, la identificación, la discriminación, la memoria visual y auditiva, la orientación espacial, la lateralidad y la iniciación a la lectoescritura mediante tareas de grafomotricidad fina y gruesa. 3.1. Herramientas de realidad aumentada en Educación Infantil: • Augment: Es una aplicación disponible para Android e iOS. Ésta permite crear entornos aumentados a partir de la creación de un marcador del cual se despliega un elemento virtual en 3D. Es posible añadir en su galería archivos 3D en formato .dae, .obj, .fbx o .3ds, los cuales se pueden exportar desde el programa de modelado SketchUp, o bien, los podemos obtener de galerías como 3D Warehouse, Archive 3D. • Aurasma: Es una aplicación de móvil multiplataforma, ya que está disponible para iOs (iPhone, iPad), Android y como aplicación web (Aurasma Studio). Ésta nos permite crear de forma sencilla y rápida escenarios de RA

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a partir de cualquier elemento de nuestro entorno o marcador/tracker. La aplicación nos ofrece una amplia galería con objetos tridimensionales animados, aunque podemos añadir nuestras propias fotografías, vídeos y modelos tridimensionales que constituirán aquellos elementos adicionales que enriquecerán el contexto real sobre el que hemos creado el escenario de realidad aumentada. Las figuras 4.1 y 4.2 muestran ejemplos de incorporación de elementos virtuales en el contexto real o en páginas de cuentos. Figura 4.1. Página de cuento aumentada.

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Figura 4.2. Elemento virtual incorporado en la palma de la mano.

• Quiver: aplicación basada en la realidad aumentada y la virtualidad, consiste en colorear láminas impresas que se obtienen de la web: y posteriormente, con la aplicación de móvil mediante la cámara, hacer que adquieran vida los elementos del dibujo creando escenarios de realidad aumentada adecuados para el aprendizaje. Las figuras 4.3 y 4.4 muestran láminas con contenidos educativo en las cuales el alumnado puede interaccionar con los elementos virtuales.

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Figuras 4.3. y 4.4. Ejemplos de escenarios de realidad aumentada generados con la app Quiver.

• Chromville: es una aplicación en la misma línea que la anterior basada en láminas para colorear que actúan de marcadores para generar entornos de realidad aumentada. También existen otras aplicaciones de los mismos desarrolladores denominadas chromville Barcy, destinada al abordaje del concepto del agua y energías renovables (Figura 4.5) y chromville Science, para introducir al alumnado en experiencias relacionadas con experimentos científicos. Las láminas impresas para colorear actúan como marcadores para la creación de contenido didáctico aumentado empleando la cámara del dispositivo para su escaneo. Dichas láminas se obtienen en la siguiente web: . Figura 4.5. Energía hidráulica. Energías renovables. Escenario interactivo de aprendizaje en realidad aumentada para comprender cómo se genera electricidad a partir de la corriente de agua.

• AR ARKids: esta aplicación también nos permite atribuirle vida a los personajes de láminas impresas que podemos obtener de la siguiente web: .

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• AR Flashcards Animal Alphabet: a través de esta aplicación ofrecemos un escenario de aprendizaje del alfabeto, vocabulario de animales en inglés y diferentes especies de dinosaurios. Más información: En las figuras 4.6 y 4.7 se muestran ejemplos. Figuras 4.6 y 4.7. Ejemplos de tarjetas con el alfabeto y las especies de dinosaurios y los objetos virtuales asociados a las mismas.

• AR Flashcard Space: aplicación del mismo desarrollador que el anterior para la visualización de los planetas del sistema. Más información: . En las figuras 4.8 y 4.9 se muestran ejemplos. Figuras 4.8 y 4.9. Ejemplos de representación en RA de los planetas del sistema solar.

• Animal Cam y ARDinopark: estas aplicaciones hacen posible insertar modelos 3D virtuales de dinosaurios y otros animales animados en nuestro entorno real sin necesidad de marcador ya que incorpora un cuadro de mandos para posicionar el objeto 3D en el lugar deseado. • Zookazam: a través de esta aplicación podemos añadir un amplio repertorio de animales de diversas especies en nuestro entorno real. En las

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figuras 4.10 y 4.11 podemos observar los escenarios de realidad aumentada en los que insertamos los modelos tridimensionales de animales en el contexto real con información acerca de sus características. Más información: . Figuras 4.10 y 4.11. Ejemplos de escenarios de RA para el estudio de las características de los animales.

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• FaceYou y MSQRD: para compartir fotos o vídeos en los que podemos adoptar el rostro de personajes diversos y añadir accesorios mediante tecnología basada en inteligencia artificial, sistema de reconocimiento de rostros y realidad aumentada (Figuras 4.12 y 4.13). Más información sobre MSQRD: . Figuras 4.12 y 4.13. Ejemplos de accesorios y caras de personajes acoplados en el rostro humano con tecnología de reconocimiento de rostos y RA.

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• Taggar: esta aplicación basada en realidad aumentada permite detectar rostros para añadirles accesorios que se acoplan en el rostro. • Aumentaty author: es un programa para ordenador que permite la generación de contenidos de realidad aumentada a partir de marcadores o fotografías de los que se despliegan elementos virtuales tridimensionales ya creados previamente con programas de modelado como SketchUp, o bien obteniéndolos de galerías de modelos 3D como Warehouse 3D, Archive 3D y otras. En la figura 4.14 se muestra la plataforma de dicha herramienta de RA y ejemplos de modelos 3D. Más información: . Figura 4.14. Muestra de la plataforma del programa Aumentaty Author y la generación de elementos tridimensionales a partir de marcardores.

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3.2. Modelos de robots en Educación Infantil • BEE-BOT: es un pequeño robot en forma de abeja que se programa a través de una serie de comandos de acción (avanzar, retroceder, girar...), los cuales se pueden secuenciar siguiendo algoritmos diferentes mediante la pulsación de botones para llegar a un destino que marcamos como objetivo.

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• Robot MIP: este robot con su sistema de autoequilibrio, posee una estabilidad excepcional que le permite moverse o transportar objetos. Gracias a sus distintos sensores, reacciona ante los movimientos de una mano y obstáculos que se pueda encontrar. A través de la aplicación móvil para iOS y para Android podemos teledirigir al robot, configurar diversos estados de ánimo, programar secuencias rítmicas en diferentes estilos a partir de la música elegida, dibujar el itinerario que deseamos que recorra con la posibilidad de trazar letras, números, formas geométricas, mantener en equilibrio un número de objetos apilados en su bandeja y demás acciones atendiendo a los colores que se elijan en su pecho. • Zowi: se trara de un robot diseñado por la compañía bq compuesto por un microcontrolador arduino programable a través de bitbloq en el ordenador o una aplicación de móvil para Android. El robot se adapta al ritmo de aprendizaje del niño en el proceso de programación, con cada proyecto completado se desbloquean nuevos retos lo cual posibilita el aprendizaje basado en la resolución de problemas mediante la exploración y el descubrimiento. • Robots solares: están constituidos por un kit de piezas que el alumnado debe ensamblar para construir distintos tipos de robots atendiendo a diferentes niveles de construcción, los cuales de mueven de manera autónoma con energía solar. Son recursos muy útiles para introducir a los niños y niñas en el terreno de la robótica, la electrónica, la mecánica y la tecnología de la energía solar, estimulan la curiosidad por el entorno que les rodea, el interés por conocer cómo funcionan los objetos y el pensamiento creativo. • PLEO V2 Reborn y el perro robot CHIP: son mascotas virtuales dotadas de gran autonomía, inteligencia artificial y personalidad propia. Son robots capaces de aprender y mostrar emociones ante los estímulos que reciben del exterior. PLEO es un dinosaurio que nace siendo una cría y posteriormente evoluciona desarrollando su propio carácter y personalidad según el trato, alimentación y enseñanzas que recibe de su cuidador. Más información: . CHIP es un perro robot que emula las interacciones y reacciones de un perro real. A través de una pulsera inteligente, CHIP es capaz de reconocer a su propietario, seguirle e incluso esperar su llegada a casa. Más información: . • NAO: diseñado tanto para entornos profesionales como educativos y dométicos. Los sistema de programación que soporta son Choreographe, Phyton y C++, éstos lo hacen óptimo como plataforma de iniciación a la programación al mismo tiempo que lo convierten en un herramienta muy adecuada para la investigación y el desarrollo de nuevas aplicaciones. Más información: .

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4. EXPERIENCIAS DE REALIDAD AUMENTADA Y ROBÓTICA EN EDUCACIÓN INFANTIL En este apartado se presentan experiencias y proyectos basados en el uso de la tecnología de realidad aumentada y la robótica en la etapa de educación infantil: • Villalba en tu mano: consiste en una experiencia de realidad aumentada geolocalizada implementada en Educación Infantil del CEIP Antonio Machado. Es un proyecto de Mobile Learning desarrollado en el municipio Collado Villalba, a través del cual los alumnos pudieron observar, empleando tecnología de RA, la flora y la fauna de la zona, trazar una ruta geolocalizada y escuchar el himno del municipio. Para ello, emplearon la aplicación móvil Espira. Más información: . • Jugamos con la Realidad Aumentada: experiencia desarrollada por el maestro Domingo Santabárbara Bayo con sus alumnos de Educación Infantil del CEIP Valdespartera (Zaragoza), en la cual haciendo uso de la galería de modelos tridimensionales de 3D Warehouse han podido obtener el modelo en 3D de una de las esculturas más significativas de su barrio La Puerta de la Luz, para ello, han empleado la aplicación online Bakia para la creación de entornos de RA utilizando la webcam y asignándole un marcador a dicho modelo 3D del monumento arquitectónico. De este modo, los alumnos han podido observar, analizar y apreciar la obra, desde varias perspectivas, ángulos y posiciones. Más información: . • Dinosaurios en el camino: es un proyecto que se desarrolla el CRA (Colegio Rural Agrupado) Bajo Gállego, un centro formado por tres localidades: Ontinar, Perdiguera y Leciñena (Zaragoza), siendo esta última, sede del mismo. El desarrollo del proyecto se centra sobre todo en el centro escolar del pueblo de Perdiguera orientado hacia el conocimiento de los dinosaurios haciendo uso de la tecnología de realidad aumentada y la robótica, donde los alumnos de educación infantil son los máximos protagonistas en la creación de escenarios de aprendizaje aumentados e interactivos haciendo uso de herramientas generadoras de códigos Qr como Unitag: , aplicaciones móviles basadas en Realidad Aumentada para la visualización de diferentes especies de dinosauros en nuestro entorno real como: Quiver, Dinosaurs everywhere, Flascard AR, robot Bee-bot. Más información: . • Un robot en la clase, un proyecto para enseñar a programar a los alumnos de infantil: experiencia llevada a cabo por las maestras de

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Educación Infantil, Marta Ciprés y María Murillo del CEIP Rosales del Canal de Zaragoza. Estas maestras implantaron la robótica en sus clases con el uso del robot programable Bee-bot para potenciar la capacidad de anticipación, la secuenciación de tareas, el diálogo entre iguales y el desarrollo de cada una de las inteligencias propuestas por Gardner en su teoría de las inteligencias múltiples. Más información: . • Robótica y mucho más…: es un proyecto en la misma línea que la experiencia anterior desarrollado por las maestras Marta Reina y Sara Reina del CEIP Antonio Machado de Collado Villalba, un municipio de la comunidad de Madrid. Más información: . 5. CONCLUSIÓN

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A lo largo del presente trabajo ha quedado de manifiesto los beneficios que supone para el aprendizaje en la etapa de educación infantil ese carácter multimedial de la realidad aumentada y el carácter manipulativo y creativo de la robótica, haciendo posible que la adquisición de los contenidos se produzca a través de diversas vías sensoriales, ya sean visuales, auditivas y/o táctiles-kinestésicas-manipulativas, adaptándose a los diversos estilos de aprendizaje de los discentes. De esta manera, cuando se utilizan materiales visuales: imágenes, gráficos, vídeos, modelos tridimensionales, textos a través de capas de información virtual, para aquel alumnado cuyo principal canal de aprendizaje es el visual, éstos son beneficiosos. Normalmente, este tipo de alumnado es aquel que le gusta dibujar, construir, diseñar, crear objetos diversos, ver fotografías, películas y todo tipo de imágenes, involucrarse en juegos visuales e interactivos, prefieren los mapas conceptuales acompañados de dibujos o esquemas explicativos de una temática como las infografías, mapas conceptuales, etc. Y ello hace que se desarrollen estrategias de análisis visual de aquello que ve, considerando si es adecuado o no, atendiendo a un contexto dado, la capacidad de comparación, diferenciación de objetos o conceptos presentados, etc. Cuando a esos escenarios de aprendizaje empleando robótica y realidad aumentada incorporamos materiales auditivos: grabaciones de audio, canciones, melodías, etc., éstos son más adecuados para aquel alumnado que aprende mejor por estimulación auditiva. Es decir, aquellos a los que les gusta leer en voz alta, escuchar cuentos, historias, canciones, noticias a través de la televisión, la radio, podcast, audiolibros, etc. Y cuando esos entornos aumentados de aprendizaje presentan actividades interactivas con carácter lúdico, ello implica el uso de materiales

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táctiles-kinestésicos-manipulativos, las cuales requieren una acción por parte del discente haciendo clic sobre la pantalla en botones o mandos que incorpora dicho escenario de realidad aumentada. Estos materiales estarían dirigidos a aquellos estudiantes que aprendan de forma activa a través del movimiento, la manipulación y el control de los elementos de la tarea propuesta. Estos discentes procesan su conocimiento a través de las sensaciones físicas y emocionales. Y por tanto, disfrutan realizando ejercicios de construcción, clasificación, asociación de objetos, realización de ejercicios de dramatización y escenificación donde estén recreando una escena conversacional haciendo distintos usos del lenguaje verbal y no verbal. Estos estudiantes desarrollan estrategias para construir, actuar en una situación conversacional determinada, controlar su propio cuerpo y sus emociones. En este sentido, siguiendo las directrices de la teoría de las Inteligencias Múltiples formulada por Gardner (1995, 1997), la selección de estas herramientas de realidad aumentada y robótica, el contenido didáctico y las propuestas de actividades para su abordaje deben ir orientados hacia el logro de ese desarrollo, estímulo y activación a nivel integral de todas las inteligencias que posee el educando (lingüística, lógico-matemática, espacial, cinético-corporal, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista) estimulando todos los canales sensoriales para que se produzca el aprendizaje. Como explicita Cabero (2007) la diversidad de medios pueden sernos útiles para alentar los diferentes tipos de inteligencia, en el sentido que: a) Diversidad de medios y por tanto, la posibilidad de ofrecer una variedad de experiencias; b) diseño de materiales que movilicen diferentes sistemas simbólicos, y que por tanto, se puedan adaptar más a un tipo de inteligencias que a otra; c) posibilidad de utilizar diferentes estructuras semánticas, narrativas, para ofrecer perspectivas diferentes de la información adaptadas a las inteligencias múltiples de los discentes; d) el poder ofrecer con ellas tanto acciones individuales como colaborativas, y en consecuencia adaptarse de esta forma a las inteligencias inter e intrapersonal; e) creación de herramientas adaptativas/inteligentes que vayan funcionando en base a las respuestas, navegaciones e interacciones, que el sujeto establezca con el programa o con el material; f) elaboración de materiales que permitan presentar información en la línea contraria de la inteligencia múltiple dominante del sujeto, de manera que favorezca la formación de todas ellas, y g) registro de todas la decisiones adoptadas por el sujeto con el material, y en consecuencia favorecer mejor su capacitación en un tipo de inteligencia. Por lo tanto, desde esta concepción multimedial y creativa desde una perspectiva constructivista de aprendizaje basado en la resolución de problemas y el desarrollo del pensamiento computacional poniéndose en marcha todas las inteligencias que el alumnado posee, cobra sentido la aplicación de la realidad aumentada y la robótica en las primeras etapas del sistema educativo.

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Ordóñez Sierra, R. y García Gómez, S. Universidad de Sevilla

Palabras clave Educación Infantil, familia, comunicación, TIC, whatsApp, blog. Resumen La comunicación entre la escuela infantil y las familias se vehicula a través de distintas vías. La reciente y creciente irrupción en el ámbito educativo de las Tecnologías de la Información y Comunicación nos llevó a plantearnos si se estaban incorporando también para los intercambios cotidianos entre maestras de infantil y madres y padres del alumnado. Mediante entrevistas semiestructuradas exploramos el uso que hacen de las TIC veinte maestras de Educación Infantil en el ámbito de las relaciones con las familias. Los resultados muestran que la mayoría sigue optando por las vías escrita (notas, agenda) y oral (momentos de encuentro a la entrada y salida del colegio) para informar a las familias. En escasas ocasiones se utilizan medios tecnológicos como el correo electrónico, los blogs o los grupos de WhatsApp, siendo estos claramente rechazados por estas profesionales.

1. INTRODUCCIÓN

E

n los últimos años, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante, TIC) han impregnado las actividades humanas, laborales, formativas, académicas, de ocio y de consumo (Roblizo & Cózar, 2015), cobrando cada día mayor importancia. La implantación de las TIC en el sistema educativo es un hecho de desigual arraigo e incidencia en las diferentes Comunidades Autónomas; durante esta última década se han venido aplicando planes y programas diversos para la integración de las TIC en los centros

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educativos. Estos planes contemplan el desarrollo de infraestructuras, portales educativos y plataformas con recursos didácticos para el alumnado, profesorado y familias, e Intranets para la conexión y gestión de los centros. También se acompañan de planes de formación en TIC para toda la comunidad educativa y, en algunos casos, de subvenciones para que las familias con miembros en edad escolar adquieran a menor coste o en condiciones ventajosas equipamiento TIC y conexión a Internet (Aguilar-Ramos & Urbano, 2014). El mundo escolar ha tenido que hacer frente a numerosos desafíos para afrontar los nuevos cambios, cuestionando y replanteando enfoques de enseñanza y de aprendizaje, así como nuevos procedimientos que faciliten la integración de las TIC en los procesos educativos. En todos los niveles se han introducido mejoras en los procesos de docencia y gestión, incorporando pizarras digitales, notebook o PC, tablets y gran cantidad de materiales multimedia interactivos y recursos didácticos digitales que, junto a nuevas metodologías, permiten el desarrollo de numerosas habilidades cognitivas, así como la adquisición y consolidación de las competencias digitales básicas (Del Moral & Villalustre, 2010). En paralelo a este despliegue de medios, en los últimos años se enfatiza aún más, si cabe, la importancia de establecer vínculos entre las escuelas y las familias del alumnado (Paniagua & Palacios, 2005; Bolívar, 2006). Epstein (2001) identifica la comunicación como una de las seis modalidades de participación de las familias en la escuela. Como subraya Redding (2006), los niños y las niñas se benefician cuando sus padres y profesores se comunican entre sí en ambas direcciones. Rinden más cuando familiares y profesorado comprenden sus expectativas mutuas y se mantienen en contacto para hablar sobre hábitos y actitudes hacia el aprendizaje, interacciones sociales y progresos académicos. Cabrera Muñoz (2009) demanda la existencia de canales de comunicación y acción conjunta y coordinada entre la familia y la escuela, de tal forma que se establezcan cauces adecuados de mutua transmisión de información sobre los acontecimientos cotidianos. En definitiva, según Aguilar Ramos y Leiva (2012), la introducción de las TIC en los centros educativos abre nuevas posibilidades para comunicarse, informar y fomentar las relaciones de la familia con la escuela. Las TIC ofrecen nuevas posibilidades que centros y familias deberían poder rentabilizar. Sin embargo, a día de hoy, apenas disponemos de estudios que se hayan centrado en indagar qué uso se hace de las TIC en los centros educativos en relación a la comunicación con las familias en aras de estrechar vínculos entre ambas instituciones. Destaca el reciente trabajo de Macià Bordalba (2016), quien destaca el limitado uso que se viene haciendo de estas herramientas: Las TIC, a día de hoy y en los centros estudiados, son en muchas ocasiones meros canales informativos. La mayoría de las escuelas están presentes en la red

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a través de webs y/o blogs de centro, y son muchas las que además alimentan con asiduidad estos espacios virtuales. Pero estos son canales en los que la información fluctúa en una sola dirección, del centro a las familias (p. 81).

Desde nuestro punto de vista, incorporar las TIC como elemento básico de la dinámica comunicativa es fundamental, ya que facilita a las familias el conocimiento de las experiencias, trabajos o proyectos desarrollados por los docentes y sus hijos e hijas en el aula. Pero no debe quedar ahí, se deben explorar otros usos que realmente estén al servicio de la interacción maestras-familias, que promuevan realmente la participación de éstas en la vida escolar de sus hijas e hijos. 2. DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO 2.1. Propósito y Participantes La interactividad de las TIC permite al profesorado y a las familias poder comunicarse de manera permanente e implica cambios notables en los modos habituales de proceder. Por este motivo, dado el despliegue de medios que se ha realizado en muchos centros educativos de la comunidad autónoma andaluza, nos interesaba conocer si, a propósito de la relación entre familia y escuela, de la comunicación entre ambas, se está haciendo uso de las TIC en la etapa de educación infantil. Así pues, el propósito del estudio ha sido explorar qué vías utilizan maestras de educación infantil para comunicarse con las familias de su alumnado y qué valoración hacen de las mismas. Hemos recurrido a una metodología cualitativa encuadrada en un paradigma hermenéutico (Pérez Serrano, 1994), empleando la entrevista semiestructurada como técnica de recogida de datos (Kvale, 2011). Han participado 19 maestras y 1 maestro que constituyen una muestra intencional. Más de la mitad de las maestras ejercen en centros ubicados en el ámbito rural (localidades de la provincia de Sevilla). Aproximadamente la mitad de las participantes llevan menos de 10 años en la docencia, mientras que 6 de ellas superan los 20 años de ejercicio docente. 2.2. Análisis de datos Acorde a los datos recabados hemos realizado un análisis de contenido. Para facilitar la tarea hemos utilizado el programa Atlas.ti (versión 6.2). El guion de las entrevistas abarcaba preguntas relativas a las vías de comunicación habituales entre las maestras y las familias de su alumnado. Tras el pertinente trabajo

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de transcripción de las 20 entrevistas, reducción de datos y categorización de las mismas, hemos seleccionado el contenido de las categorías que nos aportaban luz sobre nuestro propósito de partida. 3. RESULTADOS Las maestras declaran que el principal contacto que tienen con las familias es la reunión informativa presencial de principios de curso. Esta tiene por objetivo informar sobre los grupos, las clases, las tutorías, el período de adaptación, las normas (entradas, salidas, materiales, vestuario, desayuno, horas de descanso), etc. Además de este encuentro se realizan, al menos, dos tutorías individuales con cada familia para tratar la evolución de cada niño o niña. Se analiza cómo está siendo su proceso de aprendizaje, cómo se relaciona con los demás, etc. Esta es la pauta habitual para el grupo-clase, no obstante, los docentes convocan a una tutoría a alguna familia en particular cuando se detectan problemas o dificultades que sea importante comunicarles. Para citarles a la reunión la mayoría utiliza la vía documental, le envía una nota escrita a través de la mochila del niño o niña. No hay comunicación telemática. Hombre, yo convoco tutorías cuando veo que el niño no avanza. Hay que entender que cada uno tiene su ritmo, pero cuando ya ves que es algo que realmente por mucho tiempo que le dediques el niño no avanza pues cuanto antes se hable con los padres mejor. Más que nada para buscar un punto de apoyo en ellos. Si tú sospechas que puede ser algo gordo pues les dices a los padres que existe un equipo de especialistas en el centro que les pueden ayudar a esclarecer lo que puede pasarle al niño. Si esto sucediera, se procede a hacer un protocolo que tienen que firmar los padres para dar su permiso para derivar al niño a los especialistas. El orientador y el psicólogo del centro pues lo examinan [P5]. Normalmente cuando el niño presenta algún tipo de problema a la hora de ir asimilando los conocimientos o también por problemas de comportamiento o problema de algún tipo, como pelea con algún compañero, en fin, cuando hay una de necesidad de consultarle a los padres cualquier tema [P16]. Cuando vemos que nuestros alumnos presentan un comportamiento inadecuado tanto curricular como educacional, que nos llame la atención y pensemos que puede haber detrás un problema mayor [P17].

También hay docentes que dan mucha importancia a la comunicación con padres y madres en los encuentros informales a la entrada o salida del colegio. Otras maestras, en cambio, rehúyen de los mismos. Decíamos que la información desde la escuela hasta el hogar se suele vehicular mediante notificación escrita a través del niño o la niña, ésta es la modalidad más común.

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Se suele utilizar un modelo establecido por el centro, el cual deben devolver las familias al colegio debidamente cumplimentado para fijar día y hora de la cita. La agenda la utiliza un tercio de las maestras entrevistadas y, cuando es urgente que les llegue la convocatoria suelen apoyarse en las entradas y salidas del colegio, para que el contacto sea personal. Si es necesario también recurren a la llamada telefónica. Apenas tres maestras afirman utilizar el correo electrónico para comunicarse con las familias y dos utilizan el WhatsApp, sobre el que volveremos más adelante. Se les envía a través de una cita en un papel a través del niño, ellos devuelven esa solicitud de cita debidamente cumplimentada y si van a poder asistir o no para, en el segundo caso, poder aprovechar la cita para otros padres que lo necesiten [P9]. Pues me comunico con ellas sobre todo de forma informal en la puerta por las mañanas a las nueve y a las dos cuando se van los niños les comento las cosas más importantes que no pueden esperar. Después, tenemos un horario de tutorías los martes de seis a siete y también a través de notitas y demás que les mando a las familias [P19]. En mi caso hay muchos, la más práctica es la agenda ya que los pequeños lo traen en la mano y yo me informo. También utilizamos el correo, las hojas de información y también tenemos un blog. Para mí el más efectivo es la agenda, ya que si me tienen que decir algo importante me entero al instante [P12].

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Las maestras insisten en que la comunicación a nivel oral, cara a cara o, en su defecto, las notas escritas en papel, son las vías mejores para comunicarse con las familias. El uso de TIC no parecen contemplarlo para este propósito de interacción escuela-familia.

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Pues no. Suelo usar notas porque no tenemos agenda. La verdad es que creo que todo usado con cabeza y coherencia es bueno, pero yo prefiero darle una nota en la mano al niño porque sé que en cuanto salga se lo va a dar a su madre y lo va a ver, así que creo que aunque no sea tan moderno mientras sea efectivo me vale, la verdad. Ya tengo suficientes ocupaciones como para buscarme más [P4]. Mira, no lo utilizamos aquí por falta de tiempo, porque además allí teníamos el ordenador en la clase, entonces sobre la marcha hacíamos cosas y nos metíamos, pero aquí como no tenemos, nos lo van a poner. Además no todas las compañeras lo tienen y unas sí y otras no está mal, o lo hacemos todos o ninguno para evitar las comparaciones [P13]. La pizarra digital la teníamos y nos la robaron y aún el seguro no nos la ha devuelto, y los ordenadores ahora están poniendo todo el tema para que en cada clase haya un ordenador, pero no los han puesto todavía, entonces si lo ponen... lo mismo pues reinicio otra vez el tema del blog. Pero mando algunas fotos y estamos trabajando en el suelo pintando con tizas y está muy gracioso y me gusta y mira como pintamos y mira cómo hacemos esto y muchas veces mando cositas ¿sabes? [P13].

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Sólo dos maestras tienen un blog, considerándolo como una vía muy efectiva de comunicación para que los padres y las madres conozcan las tareas realizadas en el aula en particular y en el centro en general. Tenemos un blog y en él anotamos todo lo que vamos a hacer en clase, cualquier cosa que creemos importante lo apuntamos, las salidas extraescolares, las actividades de Navidad, o cualquier actividad que hagamos en clase ahora, por ejemplo si hacemos algo en el Día del Libro, la actividad conjunta del Día del Libro, los caligramas; todo eso lo ponemos en el blog. El blog se actualiza continuamente y ellos pueden dejar comentarios. Está precioso. Colgamos también videos de las actividades, actividades de logopedia y los padres comentan “¡qué me ha gustado esta actividad de logopedia!”. Los padres participan, tenemos muchos comentarios. Nuestro blog es muy interactivo [P15].

Otra maestra insiste en el no uso de las TIC y aporta una referencia al empleo de una plataforma virtual. En infantil no utilizamos nada. Sí utilizamos la plataforma “Moodle”, en la que metemos los contenidos y recursos, los contenidos de las unidades que trabajamos durante todo el curso con recursos, para que ellos tengan juegos de los conceptos de las cosas y de las cosas que damos, pero tutorías y reuniones y eso en infantil de momento no. También está la página web del colegio, pero ahí de tutorías y eso no se informa de nada [P1].

Con respecto a la utilización del WhatsApp como medio de comunicación con las familias la mayoría (catorce de veinte) manifiesta una postura taxativa, rotunda, en contra de su uso. Suelen comentar las consecuencias nocivas que acarrea un uso poco respetuoso del mismo, así como la injerencia de las familias en asuntos de los que deben hacerse responsables los propios niños y niñas. Los odio. Entiendo que para muchos padres sea más cómodo, pero no se dan cuenta que es un arma de doble filo y no se dan cuenta del daño que pueden hacerle a sus hijos. Al fin y al cabo los grupos se usan para hablar de la maestra por algo que le ha podido pasar puntualmente al niño o para hablar si tienen o no que hacer deberes, pero no se dan cuenta que le quitan autonomía a los niños ya que deben de ser ellos mismos los que empiecen a tener responsabilidades y no depender de mamá o papá para realizar las tareas [P12]. ¿Yo como maestra? No, no, ni pensarlo vamos. El WhatsApp hace mucho daño. Yo no le doy mi teléfono a nadie, creo que es algo privado que no se lo puedes ir dando por ahí a todo el mundo. Yo no quiero ser amiga de la familia, yo estoy para educar a sus hijos y tener un contacto cordial para llevar a cabo una labor conjunta con ellos, pero yo no quiero ser su amiga, la relación estricta del colegio y punto. Yo no me voy a tomar café con ninguno de ellos, yo puedo verlos por la calle

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y sí, pararme a hablar de los niños. Yo tengo la relación con ellos por el niño porque me preocupa lo que está haciendo y su futuro [P15] No, no, no. No tengo grupo y además no quiero tenerlo porque eso es una esclavitud y además hay familias que se enfrentan unas con otras y tener un grupo de WhatsApp eso es... Hay otras maestras que sí lo tienen. En mi clase no estaba el ambiente para tener WhatsApp de los padres [P19]

En este otro caso, la opción de crear el grupo está latente, esperando las actuaciones y demandas de las madres. No, no, no. No hay WhatsApp, yo no, porque yo no quería. Porque a mí las madres que me han pedido el teléfono yo se lo he dado. Yo tengo WhatsApp con las madres que he dejado ahora que están en primero. Teníamos un grupo de WhatsApp y lo hemos tenido durante los tres años. Este supongo que surgirá, no hay grupo de WhatsApp porque eh, de momento las mamis, me, verás son nuevas, no hay mucha conexión, tengo la mitad de la clase son madres inmigrantes, marroquíes. Que también son un sector difícil de integrar, ellas están muy integradas entre ellas pero... Y las otras madres, verás yo creo que eso tiene que surgir de forma espontánea, yo no tengo porque crear el grupo de whatsapp, pero si me lo piden... [P18].

Muy pocas maestras muestran cierta benevolencia al uso del WhatsApp, y lo aceptan siempre y cuando sea la madre o el padre delegado de clase quien se comunique directamente con ella.

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La verdad que estoy a favor siempre que su uso sea el adecuado, y nunca para resolver los deberes de los niños ni para criticar a las maestras [P17]

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Yo no aparezco. A mí no me gusta aparecer, a mí me gusta tenerlo con la delegada solamente y que siempre informa la delegada que en el momento que aparezca, que se critique algo, aquí es que en mi WhatsApp al principio hubo una crítica a un niño: es que daba muchos bocados, que parecía un perro…, pues entonces la delegada se puso de acuerdo conmigo y oye, mira lo que ha pasado, entonces yo escribí una nota, se la pasé a ella y ella la pasó al WhatsApp. Entonces le dije que eso padres pidieran disculpas, que nadie debe de poner un calificativo a ningún niño, que los niños todos pegan bocados, todos pegan, y que el WhatsApp no era para eso, que crearan otro WhatsApp, que mi WhatsApp era solamente para informar del colegio [P13].

4. CONCLUSIONES La principal conclusión de este estudio es que, al menos entre las maestras entrevistadas, no se recurre con asiduidad a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para interactuar con las familias del alumnado. Sigue

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existiendo un uso tradicional de los medios de comunicación familia-escuela, ya que mayoritariamente se emplea la vía verbal o escrita, pocos son los docentes que se decantan por hacer uso de las TIC como medio de comunicación e información en la etapa de educación infantil. Tal y como plantea Vázquez Gutiérrez (2016), las TIC no son la panacea, es decir, no hemos de creer que sólo por usar las TIC todo mejorará, sin embargo, cabe pensar que su uso podría ser más amplio y beneficioso. Uno de los problemas que afronta el profesorado para hacer un mayor y mejor uso de las TIC es la falta de equipamiento en las aulas. También Sevillano García y Rodríguez Cortés (2013) identificaban esta limitación. Es obvio que la integración de las TIC reside en la disponibilidad de recursos tecnológicos en el aula seguida de la formación del profesorado, apoyado por la figura de un técnico informático que ofrezca garantías de mantenimiento y actualización. Area Moreira (2010) precisaba que casi todos los centros analizados en su estudio contaban con recursos online propios, fuese en formato de página web o de blog, en los que se publicaba información para toda la comunidad educativa sobre los proyectos en los que participa el centro, las actividades que se desarrollan, se exponen fotos de las mismas, etc., siendo estos recursos de naturaleza informativa destinados a las familias y el alumnado; en nuestro caso, solo dos docentes manifiestan utilizar el blog. Al igual que en el estudio de Aznar Cuadrado y Soto Carballo (2010), los blogs se utilizan sobre todo para informar a los padres y las madres de las actividades que realizan sus hijos e hijas mediante textos explicativos, fotografías y vídeos. Acorde con los resultados de Sánchez-Garrote y Cortada-Pujol (2015), la participación de las familias en los blogs solo suele cristalizar en comentarios realizados como entradas a las publicaciones de las maestras. Como destaca Macià Bordalba (2016): Los padres, visitando las webs y los blogs, ya se nutren de los beneficios principales de estas tecnologías, que son básicamente el saber y el conocimiento. Aportar o no algún comentario puede ayudar a mejorar la relación entre docentes y familias, en el sentido que a más interacción hay más confianza, pero lo relevante de estos medios es su capacidad informativa y la sensación que esto produce en los docentes y las familias (p. 77).

Parece que el profesorado de este estudio prefiere utilizar otros recursos y otros instrumentos para su trabajo (Sigalés et al., 2008) y, es destacable que sobre el WhatsApp hay un elevado rechazo hacia su empleo como medio de comunicación entre la familia y el profesorado. Este dato está en sintonía con las noticias que en los últimos años aparecen con frecuencia en la prensa denunciando un mal uso de esta herramienta, que ha llegado a provocar graves conflictos e, incluso, ha precisado de intervención policial y judicial.

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LA INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL DE LAS TIC

Machado Arenós, C.M. Universidad de Sevilla

Palabras clave Tecnología de la Información y de la Comunicación. Educación Infantil. Resumen Hoy en día, la sociedad en la cual vivimos está cambiando vertigionosamente en los nuevos usos de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), influenciandose en todos los aspectos de la vida de las personas. Por ello es necesario la inclusión de las TIC en las escuelas, concretamente en la etapa de Educación Infantil, puesto que es el lugar idóneo para el comienzo de unos aprendizajes óptimos en su uso, logrando progresivamennte el desenvolvimiento adecuado de las mismas en sus vidas.

1. INTRODUCCIÓN

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oy en día vivimos en una sociedad consumista de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Donde todas las personas están interconectadas entre sí con los nuevos y ya no tan nuevos avances tecnológicos como los mp3, mp4, los smartphones, e-mail, chats, tablet, PC, cámaras fotográficas digitales... Las TIC están cobrando cada vez más, una gran importancia en nuestras vidas y cada vez somos más dependientes de ellas. Estamos inmersos en la “Sociedad de la Información”, por lo que desde las escuelas debemos ser consciente de ello y ponerlo a disposición de nuestro alumnado desde la etapa de Educación Infantil; convirtiendo los recursos tecnológicos en elementos claves para lograr el óptimo aprendizaje de nuestro alumnado en todas las etapas de la educación consiguiendo así que

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la educación avance de forma positiva hacia nuevas expectativas de enseñanza y comunicación entre sus iguales y entre el contexto social, familiar y personal en los cuales se desenvuelven. 2. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL Las TIC son cada vez más utilizadas en los centros escolares como vehículo de trasmisión cultural para el alumnado e incluso para el mismo profesorado a través de: pizarras digitales, ordenadores, videocámaras, cámaras de fotos digitales… empleándose desde Educación Infantil hasta en todas las etapas educativas. En Educación Infantil los/las niños/as están acostumbrados a verlos, a manipularlos ya que desde meses los progenitores les están enseñando y mostrando juegos, imágenes… por medio de estas herramientas, considerándose las TIC como un material familiar, siendo denominados por Prensky (2006) a estos/as niños/as con el nombre de Nativos Digitales. Para ellos y ellas las TIC es algo natural en sus vidas porque han crecido con estos avances, haciendo de ellas un territorio natural en el cual se desenvuelve adecuadamente. La Fundación AUNA en 2004 destacó que el primer contacto con las TIC suele darse de forma casual al crecer en lugares donde su uso es cotidiano. Hoy desde que nacen conviven a diario con la televisión, las videoconsolas, el ordenador, las videocámaras… provocando con ellos que la actitud ante las mismas difiere de la de los adultos los cuales se enfrentan de distinta forma a este cambio tecnológico y social. Para el uso de las TIC en Educación Infantil es necesario que su enseñanza sea de forma gradual y es muy factible su uso en ocasiones puntuales como bien manifiesta Zorraquino y Alejandre (2009) de la siguiente manera: • Hacer uso del ordenador como premio o recompensa debido a la realización óptima de un trabajo o actividad. • Utilizar programas comerciales como complemento de los contenidos propuestos en la rutina diaria, aprovechando su nivel más lúdico. • Manejar la cámara digital o de vídeo para fotografiar o grabar algunas actuaciones o actividades que realicen ellos/as mismos/as en el aula. • Usar el DVD o cañón proyector para ver películas. A lo que se le añadiría también la posibilidad de crear en el aula un Rincón llamado: Rincón de las TIC, para su uso y disfrute de los/las alumnos/as. Para que nuestros/as alumnos/as logren alcanzar la competencia digital al final de la escolarización es necesario comenzar su uso desde la etapa de Educación Infantil, puesto que es aquí donde se origina el primer contacto con las TIC, utilizándose éstas para realizar diversas actividades propuestas

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tanto en las unidades didácticas como en los trabajos por proyectos que se están aprendiendo en ese momento en el aula, no siendo en ningún momento utilizadas de forma aislada o inconexas con los contenidos que se están tratando, sino de una forma puntual para lograr conseguir en el alumnado el aprendizaje de los mismos. Por lo que su uso en esta etapa educativa es más como un herramienta puntual que un instrumento dentro del proceso de Enseñanza-Aprendizaje de la etapa; cuya temática a abordar sería cualquier aspecto de los contenidos que se incluyen en la programación incitando la motivación, el aprendizaje y la consolidación o incluso refuerzo gracias al uso del ordenador, ayudando a reforzar los diversos aprendizajes que se persiguen en la programación de aula. Sin embargo no se puede adquirir la máxima inserción y el aprendizaje de los contenidos con la incorporación de las TIC en el ámbito educativo sin tener en cuenta y conocer las características individuales de los/las alumnos/as, las capacidades adquiridas y las requeridas, el tipo de materia y la naturaleza de la tarea que se va a realizar y las características técnicas, sémicas y simbólicas del medio que se van a utilizar, buscando aquellas actividades que tengan mayor coherencia con los propósitos, contenidos y estrategias de la actividad didáctica que se pretende trabajar, por lo que Cabero (2000) ya manifestaba que el aprendizaje nunca está en función del medio, sino principalmente de las estrategias metodológicas que el docente lleve a cabo. La metodología a utilizar tiene como elemento clave el juego procurando el disfrute ante el ordenador al tiempo que se asimilan las normas y pautas de trabajo adecuadas, así como también por medio de los juegos propuestos se procurará reforzar la observación, la manipulación y la escucha a través del manejo de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación obteniendo una gran proyección de futuro, ya que todo lo aprendido de forma básica en esta etapa les será util para las etapas educativas posteriores. Para que todo ello se logre es necesario también que el aula esté adaptada porque la mayoría de las aulas informáticas que nos encontramos no están adaptadas a las características psicoevolutivas de los/las alumnos/as de la etapa de infantil. Por lo que es necesario realizar unas series de cambios: • Crear un rincón apto para el ordenador, donde los alumnos puedan trabajar tanto de forma individual como en equipo, sin ser molestados por sus compañeros/as y a poder ser con conexión a Internet. • Conseguir que la altura de las mesas de los ordenadores y las sillas, estén acordes a la ergonomía del alumnado. • Inclinar el ordenador para que la pantalla quede bien situada en función del campo de visión de los/las alumnos/as. • El ratón es una herramienta imprescindible que en muchas ocasiones los/las pequeños/as no saben como utilizarlo, por lo que se les pegará un gomet rojo por ejemplo en la tecla izquierda y un gomet azul en la tecla

Figura 6.1. Funciones del ordenador frente a los/las niños/as.

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derecha, consiguiendo así facilitar su manejo y una mejor comprensión de las instrucciones que se les dictamina a los/las alumnos/as. • Creación de unas normas básicas, claras y concisas que conocerán los/ las alumnos/as y cumplirán cuando utilicen el ordenador en el aula, siempre elaboradas con los/las alumnos/as en la asamblea para ayudar a su interiorización. Pudiendo ser por ejemplo: – Usar el ordenador con cuidado y suavidad. – Respetar el turno de los demás. – Utilizar el ratón para el uso de las actividades. – No tirar de los cables ni enchufes. – No meter cosas por las ranuras. – No tocar los botones que no sean necesarios. • Prever periodos para trabajar de forma individual, en grupo, tiempos para la exposición de trabajos, para la búsqueda de información en la red... y todos ellos dentro del horario habitual de clase. • El docente necesitará encontrar tiempo dentro de su horario, para la creación de materiales a trabajar por sus alumnos/as fomentando la iniciativa personal, la creatividad y el trabajo en grupo.

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Fuente: Sánchez y Vega, 2001.

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Con todo ello se afirma que el uso del ordenador en la etapa de infantil ofrece una gran gama de actividades para realizar en las aulas que permite efectuarse tanto en equipo como de manera individual, incidiendo en la autonomía y socialización del/de la alumno/a potenciando el trabajo colaborativo y la educación para la vida en sociedad y la convivencia. Como así se muestra en el gráfico de Sánchez y Vega, 2001 (fig. 6.1.). 3. CONCLUSIÓN La escuela como agente educativo, tiene el papel fundamental de utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación para formar y preparar adecuadamente a los/las alumnos/as teniendo en cuenta sus capacidades y necesidades individuales, así como la importancia de trasmitir adecuadamente su uso y la moralidad que ésta tiene empezando desde la etapa de Infantil. De esta manera cuando llegue el momento de que los/las alumnos/as se integren como miembros activos de la sociedad tengan la suficiente y adecuada preparación en todos los ámbitos de sus vidas, para no sólo incorporarse a ella sino para modificar en positivo y criticar cualquier hecho, siendo las TIC el instrumento cotidiano para el fin educativo. Por ello las instituciones educativas deben ser abiertas y flexibles a los cambios y avances sociales que se produzcan para introducirlos y adaptarlos a las necesidades de los/las alumnos/as, conviertiéndoles en ciudadanos activos que sepan utilizar y manejar las TIC para su uso y disfrute no sólo desde el ambito educativo sino desde el personal favoreciendo de esta forma el conocimiento de las mismas y su provecho logrando así la inserción de estos/as niños/as en la sociedad que les has tocado vivir.

Rosalía Romero Tena - Juan Jesús Gutiérrez-Castillo María Puig Gutiérrez (coords.)

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3 ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR LA CREATIVIDAD EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL

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LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL COMO ESPACIO PARA LA GAMIFICACIÓN Y LA INNOVACIÓN

Ágreda Montoro, M., Aznar Díaz, I. e Hinojo Lucena, I. Universidad de Granada

Palabras clave Gamificación, innovación educativa, metodología, Educación Infantil. Resumen El rápido desarrollo de la tecnología en la era postindustrial donde la información, el conocimiento y la creatividad son los nuevos ingredientes necesarios en la sociedad actual, sientan las bases para el surgir de nuevas propuestas metodológicas y didácticas en los procesos de enseñanza-aprendizaje transformando el contexto escolar de manera innovadora. En los últimos años, la trascendencia que ha adquirido la Educación Infantil ha sido principalmente debido a la concepción de ésta como eje vertebrador central del resto de niveles educativos. El juego ha jugado un papel importante en el contexto escolar, sobre todo a edades tempranas; gracias a la tecnología y su inclusión en las aulas hoy en día se denomina como gamificación. En este espacio, la inclusión de materiales propios de ámbitos de educación no formal inscritos en ámbitos formales tiene como fin el fomento e incremento del aprendizaje significativo.

1. GAMIFICACIÓN EDUCATIVA

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l concepto de gamificación quizá sea relativamente reciente o novedoso, sobre todo a partir de la evolución tecnológica que se ha ido sucediendo en las últimas décadas; sin embargo encontramos antecedentes del uso de los juegos para el aprendizaje en los programas de instrucción militar de los Estados Unidos. Como en cualquier aspecto, las personas pueden tener diferentes nociones sobre una temática, en el caso de la gamificación pueden pensar en ramas como la publicidad, el mundo virtual y 3D, todas son concepciones

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correctas. El juego siempre ha aunado diversos factores psicológicos, sociales y comportamentales, todo ello unido a la tecnología permite trasladar esa acción a contextos en los que normalmente no se utilizan como recurso para aprender. La gamificación se convierte en el proceso por el cual el juego y sus mecánicas involucran a los sujetos permitiendo la resolución de problemas, así mismo permiten enseñar, educar, motivar y promover el aprendizaje (Jiang, Phalp, & Ali, 2015; Kapp, 2012; Zichermann & Cunningham, 2011). Siguiendo a Sánchez i Peris (2015) destacamos que: la utilización de las metodologías de juego para trabajos serios es un excelente modo de incrementar la concentración, el esfuerzo y la motivación fundamentada en el reconocimiento, el logro, la competencia, la colaboración, la autoexpresión y todas las potencialidades educativas compartidas por las actividades lúdicas (Sánchez y Peris, 2015: 13).

Por otro lado supone una actuación que se basa en una mezcla entre el aprendizaje y lo lúdico en el que se trata de incrementar y aumentar la adquisición de aprendizajes a través del uso del juego, sobre todo de los videojuegos dentro de la metodología de aula y para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Según palabras de Marín (2015: 1) “no queremos identificar gamificación educativa con ludificación educativa, ya que aquella trata de vincular conceptos del currículo con el propio proceso de aprendizaje que los individuos desarrollan a lo largo de todo su proceso de formación”. Cuando se impone una forma lúdica desde arriba y jerarquizada no se permite que los actores implicados en el proceso participen con total libertad (Escribano, 2013). No puede obviarse que el salto cuantitativo y cualitativo en producción científica sobre la gamificación educativa vino dado a partir de del año 2013 donde el informe Horizon ya planteaba esta tendencia en educación, en sus sucesivas ediciones (2014 y 2015) ha quedado patente y retratado el auge de este nuevo camino. Como cualquier otro recurso que utilicemos como apoyo en el aula, puede ser combinado con otras herramientas o metodologías: flipped classroom, realidad aumentada, trabajo colaborativo, etc. Los elementos que engloba la gamificación son los siguientes (Kapp, 2012): • Basado en el juego: el objetivo es crear un entorno donde los aprendices se involucren en un reto que quede definido por sus respectivas reglas, sea interactivo y permita una retroalimentación entre el alumnado. • Mecánica de juego: en este aspecto se concentran los niveles del juego, los logros, un sistema de puntos y tiempo invertido para la consecución del objetivo. • Estética: si un juego no es estéticamente atractivo, está bien diseñado y es intuitivo en su uso, no tendrá éxito. Es un eje motivador e influenciador para que el alumnado sea participativo.

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• Jugar para pensar: es el elemento principal de la gamificación, es la experiencia del alumnado mientras se da el proceso de aprendizaje. Esto conlleva elementos como la competición, la cooperación, exploración y el contar la historia. • Participación: es un eje inherente a la gamificación, el proceso para ganar la atención del alumno y lograr que se involucre en la actividad que se ha creado. • Discentes: la participación de estos se da de dos formas, aquellos que están motivados y se convierten en protagonistas de la acción y, por otro lado, aquellos que participan en la propia creación y desarrollo del proceso. Todo lo anteriormente mencionado no podría haberse dado de una forma tan disruptiva de no ser por el desarrollo de dispositivos inteligentes y la creación de Apps. Obviamente toda App no tiene por qué ser educativa, cualquier juego no puede utilizarse educativamente. Cabe destacar que en ocasiones se confunde gamificar el aula con otro tipo de actuaciones, por lo que aclaramos lo que no es gamificar (Rodríguez & Santiago, 2015; Tourón & Santiago, 2015; Tourón, Santiago, & Díez, 2014): • No es la creación de un juego. • No es un serius game (juegos cuyo objetivo primordial es la de lograr un aprendizaje concreto), por ejemplo: Nano Mission, Close Combat Marines, Foldit, Phylo, etc. • No es sólo un sistema de puntuación, insignias y clasificaciones. 2. GAMIFICACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL La Educación Infantil va destinada a la atención del desarrollo afectivoemocional, movimiento y hábitos de control corporal, a la comunicación y lenguaje; pautas básicas de convivencia y relaciones sociales y también al descubrimiento de las características físicas propias y el entorno, adquisición de autonomía personal y el logro de crear una imagen positiva y equilibrada de sí mismos, según recoge el Real Decreto 1630/2006, de 29 de Diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. En la etapa de Educación Infantil posiblemente sea en la que más se note el carácter lúdico del proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque la gamificación educativa ha ido en auge creciente debido a la inclusión de la tecnología en nuestras vidas, esto no lo convierte en un proceso tecnológico. De hecho, en las aulas de infantil ya existe la utilización de representaciones de logro ante la consecución de objetivos aprendizaje.

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La gamificación a través de la tecnología y actividades donde se fomente el espíritu crítico desde las estadios más básicos y bajos del ámbito educativo parece ir más encaminado a las actuales exigencias en la sociedad en la que vivimos. Para gamificar el aula el profesorado debe iniciar el desarrollo didáctico de la actividad a través de los objetivos de aprendizaje qu engloben conocimiento, acciones y actitudes para trabajar el desarrollo integral del alumnado. Así mismo deben quedar muy claras las normas del juego y su mecánica: obtención de puntos, puntos extra, diferentes niveles a superar, clasificaciones, desafíos y/o retos y fomentar la creatividad mediante la posibilidad de que el alumnado cree normas propias y retos además de los ya establecidos. 2.1. Aplicaciones útiles para la etapa de Educación Infantil En los últimos años, con una población consumidora de la tecnología cada vez más joven y la creación de aplicaciones que pueden instalarse en cualquier dispositivo, se ha dado lugar a que los niños entre 0 y 6 años utilicen estos dispositivos para aprender; a priori lo relacionamos con un contexto de ocio y diversión pero lo que queda claro es que se han convertido en un recurso por el cual aprenden. Por ello, se ha realizado una revisión de las Apps que pueden llegar a ser mas útiles en Educación Infantil. A continuación se presentan algunas de ellas: • App “Buenas Noches”: esta aplicación tiene como objetivo fundamental desarrollar el hábito de los más pequeños de dormir solos en su habitación y no tener miedo a la oscuridad. Se recomienda a partir del año de edad. • App “Cálculo de Pipo”: permite aprender a hacer cálculos mentales, incrementando la agilidad mental y la estimación. Se recomienda a partir de los 4 años de edad. • App “Where is my water”?: permite el desarrollo de la concentración del niño. La edad de recomendación es a partir de los 4 años. • App “Alex aprende a vestirse solo”: en este caso mantiene el objetivo de aprender y desarrollar rutinas diarias. A partir de 4 años. • App “Icuadernos”: permite adquirir conocimientos de escritura y matemáticas. A partir de los 3 años. • Apps para aprender el alfabeto siguiendo la metodología Montessori: Drawanimal, ABCKit y Aprende a Leer. • Apps para el desarrollo de la creatividad: Catapum y CreaAPPcuentos. Esta es una breve selección, como se observa se trabajan multitud de áreas, desde los hábitos de vida saludables, autonomía, competencias matemáticas, lingüísticas, concentración, etc.

INNOVACIÓN Y TECNOLOGÍA EN EDUCACIÓN INFANTIL Ágreda Montoro, M. - Aznar Díaz, I., - Hinojo Lucena, I.

LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL COMO ESPACIO...

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3. CONCLUSIONES La gamificación, como muchos otros recursos y metodologías en el aula, se llevan a cabo desde hace años en las aulas, pero con la irrupción de las tecnologías en el contexto educativo parece que se crean o nacen nuevos conceptos cuando no es tan así. Por ejemplo, las insignias poco se diferencias de las caras tristes o contentas que otorgan al alumnado respecto a la consecución de las metas de aprendizaje. Cierto es que las Apps, videojuegos y diferentes herramientas tecnológicas han diversificado y han supuesto una apertura de la ludificación en las diferentes etapas educativas. En el contexto de aprendizaje es necesario y más importante diseñar estrategias de gamificación donde se recompense el esfuerzo y no tanto el resultado. Existe una resistencia al cambio, sobre todo en educación, donde siempre ha primado una enseñanza magistral y tradicional, olvidando potenciar la creatividad y la imaginación del alumnado. El aprendizaje y el conocimiento es algo difícil de adquirir, en ocasiones aburrido y que requiere de mucho esfuerzo por parte del alumnado, por eso debemos buscar recursos que faciliten el proceso. Se debe tener en cuenta que la decisión de incluir la gamificación en el aula debe partir de diversas preguntas inherentes a cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje: qué tipo de aprendizaje se busca, cómo, cuándo y por qué.

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LA CREATIVIDAD EN EL AULA DE INFANTIL: LOS DERECHOS DE LA INFANCIA

Aguiar Perera, M. V., Perera Santana, A. y Brito López, J. M. Universidad de las Palmas de Gran Canaria

Palabras clave Alfabetización Audiovisual, Creatividad, Expresión, Contar. Resumen Algunos de los objetivos de la mención “Desarrollo de la Expresión y la Creatividad” que puede cursarse en la Universidad de La Palmas de Gran Canaria son potenciar la expresión personal de niños y niñas y contribuir al desarrollo de su creatividad. Fomentar la creatividad de los pequeños y respetar sus producciones significa, también, experimentar con la creatividad propia, de ahí que las materias que integran esta mención insistan en dotar a los futuros docentes del conocimiento necesario, pero también en proporcionarles ejercicios prácticos individuales y en equipo que faciliten la reflexión. Esto plantea, a su vez, un reto al profesorado universitario, la interdisciplinariedad como medio para que el alumnado experimente un modo de organización y evaluación que refuerce los contenidos y sirva de modelo metodológico. Con este propósito se plantea la experiencia que se detalla en este artículo sobre los Derechos de la Infancia. A partir de este tema, las tres asignaturas de 3º de Grado de la citada mención, “Alfabetización audiovisual”, “Lenguaje y creatividad” y “Talleres musicales para el desarrollo de la creatividad”, proponen un trabajo en grupo común: la creación de un cortometraje centrado en uno de los derechos de los niños y niñas, que interrelaciona los saberes que los estudiantes han ido adquiriendo.

1. INTRODUCCIÓN

E

l tema del trabajo propuesto al alumnado, la creación de un cortometraje, se vincula con la celebración del 25 aniversario de la Declaración de los Derechos del Niño, en el marco de la Convención sobre los Derechos de los

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Niños y Niñas (CDN). Este texto fue aprobado por la Asamblea General de Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989 y entró en vigor el 2 de septiembre de 1990. La CDN no constituye un hecho aislado, pero, sin embargo, supuso un paso importante en relación con los derechos de los menores, ya que da precisión y concreción a ciertos derechos que habían sido reconocidos en la DUDH, en la Declaración de 1959 y en los Pactos Internacionales de Derechos Humanos (Salado Osuna, 2000). La Declaración Universal de los Derechos de la Infancia es un texto político, legal, que debería ser vinculante para los estados y para todos los adultos. En este sentido, afirma Tonucci (2002), en referencia a los niños y niñas y la vida que hemos construido para ellos en las ciudades: Si el significado de las afirmaciones y promesas que contiene esta acta solemne es realmente el que yo creo, toda nuestra vida de adultos y la organización de las ciudades deberían cambiar completamente. Y todas las veces me pregunto: “¿Y ahora quién tienen el valor de decírselo a los niños? ¿De explicarles que tienen la posibilidad de exigirnos cambios tan profundos y traumáticos?” (Tonucci, 2002: 191).

Los Derechos de la Infancia han dado pie a numerosas publicaciones literarias al alcance de padres, educadores, animadores. Han servido, también, de inspiración de muchos cuentos y libros de diverso formato. Ejemplo de cuentos creados a partir de los derechos de niños y niñas es el de la editorial Alfaguara que, junto con UNICEF, publicó en el año 2000 una colección, “Derechos del niño”, formada por autores y autoras de distintas partes del mundo hispanohablante. Cada historia de las que integran la colección es diferente en estilo, estructura y punto de vista narrativo. Así, como muestra de todos los que textos que integran la colección, encontramos la obra de Ada y Campoy (2000) que escriben un relato metafórico, al modo de las leyendas cosmogónicas que desarrolla el derecho a la igualdad. Fonseca (2000), por su parte, presenta la historia de un personaje central, Adrián, que va creciendo y superando sus dificultades y Lindo (2000) habla de dos niños muy buenos amigos, Lulai y Arturo, que un día se enfadan y se insultan pero que, gracias a sus padres, superan la tristeza y se reencuentran. Más recientemente, Anaya editó en el año 2014 un volumen titulado Los Derechos de la Infancia que responde igualmente a la fórmula de que distintos autores reconocidos escriban un relato inspirado en uno de los derechos fundamentales. Todos estos textos son fáciles de comprender y pueden ser el punto de partida de estrategias de animación a la lectura, de reflexión y de creación de nuevas historias que tengan como motivo los derechos de la infancia. En el mercado pueden encontrarse también preciosos álbumes ilustrados como Niños como yo (Kindersley, 1995) editado por Bruño y Unicef hace

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ya bastantes años, aunque completamente actual, o Yo seré tres mil millones de niños (Serres & Gueyfier, 2010), obra que combina fotografías reales, de situaciones duras que sufren los niños y niñas, con ilustraciones que recrean cómo debería ser un mundo más justo e igualitario. Figura 2.1. Portada de libro publicado en 1995 por Bruño y Unicef.

Figura 2.2. Portada de, publicado en 2010 por Edelvive.

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2. TRABAJO INTERDISCIPLINAR En sistemas educativos donde la creatividad adquiere un papel preponderante en sus currículos para favorecer el pensamiento divergente o lateral, llama especialmente la atención que en la práctica resulte complicado su desarrollo. Hay muchas causas que nos llevan a esta desconexión entre la tesis y la praxis. Una de ellas podría ser, a modo de ejemplo, el uso sistemático de libros de texto. Estos tienden a limitar la acción creadora y a orientar de manera lineal, cuando no a definir, cómo debe el docente realizar las diferentes actividades con sus alumnos, cuestión esta que merma toda capacidad creativa en el profesor y consecuentemente en sus discípulos. Pero también deberíamos aludir a los contenidos impuestos y el tiempo fijado para poder adquirirlos, una situación que somete a un estrés cotidiano al docente, pues le obliga a cumplir en unos plazos inamovibles unos objetivos curriculares muy concretos, lo que, a la larga, termina perjudicando el proceso de aprendizaje. Todo esto nos debe hacer reflexionar sobre nuestro modo de enseñar y someterlo a la autocrítica, pues supone el mejor filtro para reconducir, si así se considera, el aprendizaje a través de la creatividad (Robinson & Aronica, 2011; Bean, 2000; Corradini, 2011; García & Carrasco, 2005).

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La realización de un cortometraje significa desarrollar una historia no sólo a través de las palabras sino a través de las imágenes y la música. La relación entre estos tres códigos comunicativos es enriquecedora y real, es decir, es común que aparezcan relacionadas de forma natural en la vida cotidiana. La publicidad, los videoclips, los dibujos animados, son sólo una muestra de cómo se entrelazan de manera relevante. Las tres materias que se integran en el trabajo del alumnado son las que siguen: 2.1. Alfabetización Audiovisual La educación mediática es un concepto que ha tomado fuerza en los últimos años. A finales del 2008 el Parlamento Europeo planteó la creación de una asignatura denominada Educación Mediática, entre cuyos objetivos destaca el hecho de que los niños «comprendan y valoren críticamente los diversos aspectos de los distintos medios de comunicación, consiguiendo filtrar certeramente la información recibida a través del torrente de datos e imágenes» (Sánchez, 2010). La alfabetización nos permite establecer códigos entre el emisor y receptor para llegar al entendimiento. Cuando trabajamos la alfabetización audiovisual pretendemos que el alumnado reflexione sobre las imágenes, pero al mismo tiempo que sea creador de ellas. En definitiva, aprender a leer y crear imágenes. Como nos dice Ferradini y Tedesco (1997), el lenguaje de las imágenes es, sin duda, un medio de expresión que las personas deben comprender y saber usar. 2.2. Lenguaje y creatividad Esta asignatura presenta al alumnado universitario reflexiones sobre la relación entre escuela y creatividad y la importancia de la lengua en el desarrollo y consolidación de la expresión personal de cada niño, de cada niña, pero también supone una oportunidad de producir propuestas originales que obligará a los futuros docentes a investigar sobre sus competencias comunicativas. El trabajo con el lenguaje de forma activa y desinhibida descubre posibilidades que redundarán en fortalecer su autoestima y en descubrirles el valor de las palabras, elementos indispensables para todos los docentes que desean que sus niños y niñas se expresen también de forma libre y cada vez más rica y precisa. 2.3. Taller de actividades musicales Suele afirmarse que, por el simple hecho de estar haciendo o escuchando música, ya estamos realizando una actividad creativa; sin embargo, muchas de las

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actividades que realizamos a través de la música se convierten en puros ejercicios sonoros con el fin de adquirir una cierta habilidad instrumental o en escuchas pasivas, que en nada favorecen el desarrollo creativo. La asignatura de la Música puede ser una herramienta ideal para ese trabajo creativo, pues incluso desde el mayor desconocimiento académico musical se pueden abordar múltiples actividades que ayudarán a la liberación y a levantar la censura sobre el discente. Si además la búsqueda sonora está acompañada del lenguaje visual y el lenguaje verbal en una misma actividad, las posibilidades para el desarrollo del pensamiento divergente son infinitas. La mayoría de los alumnos que realizaron la actividad interdisciplinar “Los Derechos de la Infancia en Corto” pertenecían a la especialidad de Infantil; en consecuencia, la atención que han recibido sobre educación musical ha sido mínima. Esta cuestión podría valorarse inicialmente como un condicionante negativo; sin embargo, este desconocimiento inicial, limitado por una enseñanza musical generalista durante su carrera, les abre una posibilidad que no siempre encontramos en los alumnos más formados en dicha materia. En general, este alumnado posee una elevada capacidad para sorprenderse, una exigencia regulada sobre los resultados y una curiosidad menos prejuiciosa que el alumnado más formado musicalmente. 3. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA El proyecto que se propone es común a las tres materias que se imparten en la mención en 3º de Grado de Educación Infantil: Alfabetización Audiovisual, Lenguaje y Creatividad y Taller de Actividades Musicales. Tiene como objetivo que el alumnado pueda participar de una tarea interdisciplinar que le sirva para aplicar los contenidos y enseñanzas que va a adquirir en cada una de las asignaturas de este curso. Con esta propuesta queremos, además, conmemorar el XXV aniversario de la Declaración de los Derechos de los Niños y Niñas (entró en vigor en 1990). Lo primero que se hizo fue realizar un sorteo entre los diferentes grupos que ya estaban constituidos, de forma que a cada uno le tocó uno de los derechos de la infancia que aparecen articulados en la Convención de los Derechos de los Niños. Entre otros aspectos se les específica que realizarán un cortometraje basado en ese derecho, con una duración que oscila entre 3 y 5 minutos y que no debe ser una explicación de lo que significa ese derecho, sino una recreación. Las técnicas que se utilicen pueden ser diferentes, cada grupo tendrá que decidir cómo desea hacerlo para lo cual podrá consultar al profesorado de cada una de las asignaturas.

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Los contenidos que se van a trabajar son: • En Alfabetización Audiovisual: El Storyboard como instrumento de la educación audiovisual y recurso gráfico; el lenguaje audiovisual, pensar en imágenes; iniciación a la lectura de imágenes; la creación del guion literario y visual. • En Lenguaje y Creatividad: Tipos de textos: textos creativos y textos funcionales, lenguaje metafórico, lenguaje realista, los símbolos; el guion cinematográfico; el punto de vista; el narrador; los cuentos; algunas estrategias de representación de un texto: narración, dramatización, etc. • En el Taller de Actividades Musicales: Los parámetros del sonido; las técnicas de Foley; el principio creativo a través de Murray Shaffer; los principios de la creación sonora; el sonido como herramienta para generar emociones; la organización del sonido en el espacio tiempo: el Número Sonoro; Instrumental de percusión e instrumental Orff. En clase se abordan los contenidos y se prepara a los estudiantes para afrontar la propuesta de trabajo a través de la creación de textos, algunos de los cuales desde un punto de vista diferente al que tienen originalmente, de la invención de poemas, cuentos y canciones a partir de modelos previos o no, de la narración oral. A través del análisis de películas, de la aplicación didáctica de los recursos audiovisuales, etc. De este modo se facilita un “entrenamiento” en el uso lúdico y creativo del lenguaje, un uso que a lo largo de la vida académica del alumnado que llega a la Universidad, una de las últimas etapas de este camino, se ha ocultado y, en algunos casos, menospreciado. Junto a las actividades prácticas se ofrece material de apoyo que se lee en el aula y se concreta en capítulos de libros o artículos de revistas que profundizan en los conceptos que se estudian. En el caso de la música se llevó a cabo una introducción sobre algunos conceptos relacionados con las cualidades del sonido, el análisis de la música como fenómeno cultural, los parámetros del sonido que nos llevan a recibir una serie de emociones, etc. Nos apoyamos en los estudios de la investigadora norteamericana Kate Hevner (Aliaga, 2013) para adentrarnos en las diferentes cualidades del sonido y sus posibilidades combinatorias, dando a conocer la Rueda de Hevner para descubrir las posibilidades comunicativas del sonido. Era de vital importancia que los alumnos pudiesen reconocer las cualidades del sonido y su potencial antes de comenzar a manipularlo. Se dieron a conocer, además, técnicas básicas destinadas a la sonorización de la imagen, como la técnica Foley. Esta técnica no exige un conocimiento musical académico previo y ayuda a los alumnos a introducirse en el descubrimiento sonoro que necesitamos para sonorizar un cortometraje. La exposición del trabajo se hará de forma conjunta al profesorado de las materias. Antes de la exposición deben presentar al profesorado por escrito el guion que han seguido (storyboard) en la elaboración. En el visionado no deben poner el

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artículo que trabajan, ya que una vez expuesto el grupo debe decir qué artículo han presentado. También deben entregar el proceso de creación sonora que han seguido. Ejemplo realizado por Carmona Bordón, Haridian; Díaz Díaz, S.; Hernández Hernández, S.; Negugogor, G. y Romero Santana, A.: Tabla 2.1. Ejemplo. Guion Título: En un mundo de papel Derecho a un nombre y una nacionalidad Amanecer Plano general Primer plano

Plano medio

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Música piano de fondo y se va introduciendo el sonido del patio. Niños jugando en el patio de un colegio. Cara de la protagonista detrás de las verjas de un colegio. Mirando desconsolada a todos los niños mientras están en el recreo (mirando con pena). Niña de espaldas mirando una clase de ballet (con cara de desconsuelo). Conversación entre maestra y niña. Maestra: ¡Hola! ¿eres nueva? ¿cómo te llamas? Niña: Me llamo Marta . Maestra: A ver si estás en la lista... (la maestra busca en la lista el nombre de Marta). Maestra: No, aquí no aparece ninguna Marta, ¿no estás apuntada? (Marta niega con la cabeza que no está apuntada). Maestra: Si quieres puedes quedarte a mirar la clase.

Elaboración del sonido “En un mundo de papel” Los programas de edición utilizados para la realización de este corto son: “Windows Movie Maker” y “Audacity”. Todos los sonidos y diálogos se han grabado a parte. También hemos utilizado sonidos de la biblioteca de los programas y otros descargados de Internet (latidos del corazón, niños jugando en el recreo). Para la creación de ciertos sonidos hemos recurrido a recrear los mismos movimientos, pero centrándonos en el sonido que emite ese objeto. Algunos ejemplos son: el ruido de los tacones al caminar, el ruido del rotulador al escribir, el cuchicheo de las niñas en el aula, los golpes en la puerta, etc. En cuanto a la música, hemos escogido algunas canciones con la intención intensificar el sentimiento que se intenta transmitir con la escena. La música la hemos buscado por Internet. Al final del corto se escucha una canción compuesta por nuestra compañera Garazi. Ella misma compuso la letra y con la ayuda de unos músicos hemos compuesto la melodía y el acompañamiento. Los instrumentos utilizados fueron: una guitarra, un violín y unos bongós. La cantamos entre todos los componentes del grupo y fue grabada en dos partes. Primero se grabó la parte instrumental y luego se grabaron las voces. Finalmente juntamos las grabaciones. Los sonidos de ambiente utilizados fueron: – Sonido de un patio de colegio – Sonido de una sala de danza. – Sonido tocando la puerta. – Pasos con tacones. – Niñas cuchicheando. – Latidos de un corazón. – Folios moviéndose. – Rotulador escribiendo en un folio. – Música que inspira tristeza. – Música que inspira intriga. – Música que inspira valentía.

Fuente: VV.AA.

La evaluación será global, cubrirá un porcentaje de la calificación de cada asignatura, según conste en el proyecto docente. El grupo debe al finalizar la

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proyección, explicar brevemente las técnicas que han usado y mantendrán unos minutos de debate/conversación con los compañeros. Los criterios de evaluación: • Participación de todos los miembros del grupo por igual tanto en el corto como en la explicación y conversación posterior. • Adecuación del trabajo a los requisitos que se piden. • Elaboración de la propuesta: dificultad, dinamización y recursos utilizados. • Originalidad de los elementos mostrados. • Interpretación en la grabación o ejecución en directo de la parte sonora. • Expresión correcta y adecuada. • Historia coherente y comprensible. • Uso del lenguaje audiovisual (planos, silencios, sonido). Figura 2.3. Captura de pantallas de dos cortos.

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Fuente: Elaboración propia.

La rúbrica que se utilizó para valorar el trabajo fue: Tabla 2.2. Rúbrica de evaluación COMPETENCIAS

DIGITALES

NIVELES DE COMPETENCIAS BAJO

MEDIO

ALTO

No se aprovechan todas las posibilidades técnicas del programa informático. No hace un uso correcto de planos, cámara banda sonora

Se realiza una adecuada utilización de la herramienta tecnológica mediante el empleo de la técnica como el stop-motion, pero sin gran fluidez entre cada imagen. La utilización de planos, movimientos de cámara, banda sonora, etc. es escasa.

Se emplea adecuadamente el programa informático indicado, sacándole el máximo provecho a todas sus opciones. Se crea un relato digital empleando numerosos recursos audiovisuales y efectos especiales.

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COMPETENCIAS

NARRATIVAS

CREATIVAS

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MUSICALES

DIDÁCTICAS

NIVELES DE COMPETENCIAS BAJO

MEDIO

ALTO

La temática abordada en el relato digital no se adecua a los criterios establecidos. Y el relato no posee una correcta secuencia narrativa.

La selección de la temática es la adecuada. No presenta errores gramaticales ni ortográficos. La historia narrada es algo confusa, al igual que el retrato de la historia.

El tema abordado responde claramente a la finalidad planteada con una correcta gramática. Su desarrollo es el adecuado, dejando patente la coherencia interna en la estructura narrativa de la historia.

La puesta en escena de la historia abordada es pobre, y el montaje de los elementos audio-visuales no se realiza adecuadamente.

Para narrar la historia se utilizan diferentes recursos audiovisuales, aun-que en el montaje final de todos los elementos le falta capacidad expresiva e imaginativa.

Se narra la historia utilizando efectos especiales, ilusiones ópticas, etc. para potenciar la capacidad expresiva del relato mediante la originalidad e innovación.

No hace un uso correcto de la banda sonora. No se aprovechan las técnicas explicadas.

Hace uso de la banda sonora, pero no se aprovechan al máximo las técnicas explicadas.

Emplea adecuadamente las diferentes técnicas explicadas.

El relato digital creado carece de potencial didáctico, capaz de transmitir valores positivos.

El relato digital creado es capaz de potenciar el desarrollo de competencias, aunque utilizando estrategias didácticas poco novedosas.

La historia narrada posee la capacidad didáctica para estimular la adquisición de valores mediante la utilización de interesantes estrategias.

La actividad resultó de gran interés para todos los alumnos; pues, sin tener grandes conocimientos musicales, audiovisuales o literarios consiguieron desarrollar sus capacidades creativas y adentrarse en el fenómeno sonoro, y conectarlo a los lenguajes visuales y verbales, que son inherentes a la música. De otra parte, se logró acompañar la palabra y la imagen con la música apropiada para aumentar su significación. La riqueza de esta actividad radica en la mezcolanza de las diferentes materias y en la obligada aplicación de los conocimientos adquiridos de manera individual y colectiva.

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Se valoró especialmente la intencionalidad de cada uno de los momentos sonoros seleccionados, no sólo los que pretendían acompañar de manera descriptiva a la imagen, sino los que procuraban una ambientación idónea. En este sentido, la mayoría de los grupos, aunque se veían limitados por sus conocimientos como para incorporar creaciones sonoras originales, supo escoger acertadamente las músicas adicionales que encajaban singularmente con la acción o narrativa de las imágenes. En cuanto a la imagen y el texto, se destacó la originalidad de algunas propuestas y la capacidad de lograr un relato a partir de un derecho no siempre sencillo de reflejar sin caer en los tópicos o en recursos ya muy utilizados.

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CREANDO HISTORIAS: RECURSO DIGITAL PARA CREAR CUENTOS

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CREANDO HISTORIAS: RECURSO DIGITAL PARA CREAR CUENTOS

Atalaya Guijarro, Z., Téllez García, A. y López Arjona, S. Junta de Andalucía

Palabras clave Literatura infantil, Cuento, Lectoescritura, Recurso digital, PDI. Resumen A través de una presentación en PowerPoint, se presenta la secuenciación de un cuento en blanco. Es un recurso digital que nos va a dar la posibilidad de crear historias partiendo de las aportaciones e ideas de los alumnos. En esta presentación se encuentran los elementos necesarios para construir una historia, nuestra historia. En ella nos encontramos desde las fórmulas de inicio hasta las de final, pasando por la elección de personajes, objetos, lugares y acciones. Así como la incorporación de elementos mágicos y la respuesta a una serie de preguntas que harán que nuestro cuento tenga la estructura y elementos necesarios.

1. MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA 1.1. Definición de literatura infantil

T

odas las producciones que tienen como vehículo la palabra con un toque artístico o creativo y como receptor al niño (Cervera, 1989). Dentro de esta definición, se encuentran implícitos los cuentos, ya que son uno de los géneros de la literatura infantil, que más se usa y el que es más conocido. Se designa con la expresión de cuentos a los relatos fantásticos de origen popular, de transmisión oral, en los que abundan elementos maravillosos y que

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CREANDO HISTORIAS: RECURSO DIGITAL PARA CREAR CUENTOS

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están protagonizados por seres sobrenaturales o por animales humanizados que se mueven en una esfera de atemporalidad, en un mundo abstracto, de sueño, y que tienen como dotes fundamentales la gracia primitiva y la ingenua frescura (Nobile,1992). Desde tiempos inmemoriables, el contar historias ha sido uno de los instrumentos más importantes de transmisión cultural y social. En un primer momento de forma oral, se transmitían historias o hechos que se iban sucediendo en un tiempo determinado y que se prolongaban a lo largo de las décadas. De igual modo pasó al formato escrito y hoy en día se pueden encontrar gran variedad de cuentos. 1.2. Importancia de la literatura infantil en la etapa de Educación Infantil La función principal de la literatura infantil, al igual que cualquier tipo de literatura, es la de entretener y deleitar a los receptores que la leen o escuchan. O dicho de otra manera, su función es la de “promover en el niño el gusto por la belleza de la palabra, el deleite ante la creación de mundos de ficción” (Merlo, 1976: 78). Por ello, la importancia de la literatura infantil no se limita a desarrollar capacidades relacionadas con la palabra y la expresión, sino que los pone en contacto con mundos de ficción y les proporciona modelos, con los que identificarse fácilmente. Estas razones justifican la presencia de la literatura infantil en los centros educativos. Ya que se entiende la educación, no como una fábrica que meramente transmite conocimientos, sino como un lugar donde la creación, la imaginación y las puertas están abiertas a otros mundos y otras ideas. Por ello, el uso de los cuentos en la Educación Infantil queda más que justificado, ya que posibilitan a los niños y niñas vivenciar una realidad en la que existe una problemática y resolverla, ya que los niños y niñas se implican en el desarrollo de la historia que sucede en el cuento de tal manera, que viven emociones y sentimientos como si verdaderamente ellos fuesen los protagonistas, esto posibilita la oportunidad de que resuelvan esos conflictos poniendo a prueba habilidades y destrezas que posteriormente pueden utilizar en su vida cotidiana. Como bien afirma Lowenfeld (1980), los cuentos son los únicos que plantean seriamente los problemas y conflictos cognitivos que tienen los niños. Ante la realidad que vivimos en las aulas, y alumbrados por la legislación vigente (Orden 5 de Agosto de 2008), está comprobado cómo queda recogido y justificado el trabajo con cuentos en las diferentes áreas de conocimiento y experiencia.

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• Área de conocimiento de sí mismo y autonomía personal Los cuentos ayudan a los alumnos a formar una imagen más ajustada de sí mismo a través de la vivenciación de sentimientos y experiencias problemáticas a resolver, asimismo como conocer su propio cuerpo, y fomentan valores como la solidaridad, tolerancia, compañerismo… • Área de conocimiento del entorno A través de los cuentos se posibilita la oportunidad de vivir situaciones afectivas y sociales en contextos cada vez más amplios. Así como la observación de elementos que están presentes, además de en los cuentos, en nuestro entorno como son los animales, plantas, elementos y fenómenos de la naturaleza… • Área de Lenguajes: Comunicación y representación El cuento va a permitir desarrollar en los alumnos las capacidades comunicativas, de tal modo que van a utilizar de forma cada vez más adecuada las distintas formas de comunicación y representación. El docente debe crear situaciones en las que los alumnos escuchen y comprendan textos orales, como cuentos, ya que esto influirá en su leguaje verbal, tanto oral como escrito.

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CREANDO HISTORIAS: RECURSO DIGITAL PARA CREAR CUENTOS

1.3. El uso de las TIC en Educación Infantil

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En la actualidad, cada vez es más común el uso de intrumentos tecnológicos como elementos favorecedores de la comunicación, la información, el disfrute, la expresión y la creación. La competencia digital (CD) es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad (LOMCE). En nuestra práctica docente, estamos más que convencidos de que incorporar PDI en nuestras aulas debe ser uno de los objetivos principales que se persigan en todos los centros educativos. Ya que las podemos considerar como una herramienta educativa múltiple que nos puede ayudar a potenciar nuestra labor educativa. Existen estudios que confirman que usar la PDI en la aulas de infantil aporta numerosas ventajas como por ejemplo las siguientes: • Suscita el comportamiento dinámico por parte del alumnado. • Tienen más facilidad y seguridad en el aprendizaje de nuevas tecnologías. • Mejora el proceso de enseñanza-aprendizaje haciendo el día a día mas lúdico y entretenidos para alumnos y docentes. • Alcazan antes los objetivos ya que asimilan antes los contenidos.

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• Mejora la capacidad de abstraccion de los alumnos, por lo que facilita el aprendizaje de conceptos. • Potencia la motivación y la atención. • Favorece la comunicación y con ello las interacciones con toda la comunidad educativa. • Es una herramienta viable y adecuada para trabajar en Educación Infantil. 2. DESARROLLO DEL RECURSO Como he mencionado anteriormente se trata de un recurso para utilizar con la pizarra digital interactiva en las aulas de Educación Infantil, en el que los alumnos son los elementos más importantes del cuento, ya que sin ellos no existiría. Pues dicho recurso se utiliza para la secuenciación, elección y desarrollo de sus propias historias. 2.1. Punto de partida La elección de dicha temática la sustento en la justificación teórica anterior y en el éxito que tiene dicho recurso aplicado en el aula de Educación Infantil. Para comprobar su utilidad docente se ha puesto en práctica en un aula de alumnos de 5-6 años de Educación Infantil, en el momento en que están inmersos por completo en el proceso lecto-escritor y se ha podido comprobar la aceptación del mismo, así como las ventajas que aporta su uso. 2.1.1. Descripción del recurso

Figura 3.1. Inicio. Fuente: Elaboración propia.

A través de una presentación en PowerPoint, se presenta la secuenciación de un cuento en blanco. Todas las imágenes utilizadas para este recurso se han buscando cuidadosamente, respetando los derechos de uso, estando etiquetadas para su reutilización, y recalcando que su uso es académico y sin ánimo de lucro.

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En esta presentación se encuentran los elementos necesarios para construir una historia, nuestra historia. En primer lugar se nos plantea la cuestión ¿Cómo empezamos? Y nos encontramos con las fórmulas de inicio, que nos van a servir para empezar nuestra historia. En esta diapositiva (véase Figura 3.1.) aparecen en una lista las diferentes fórmulas de inicio más conocidas. Los alumnos deberan elegir una y al hacer clic sobre ella se colocará automáticamente en el lugar indicado para ello. Seguidamente encontramos en la siguiente diapositiva (Figura 3.2.) los diferentes elementos que deben aparecer en un cuento, como son personajes, lugares, acciones y objetos. Esta vez entre todos deberán crear una lista en cada una de las etiquetas, se hará a través de la aplicación utilizando el lápiz para escribir las diferentes aportaciones que van haciendo, y tras una votación se selecciona sólo uno de cada lista. Una vez elegidos democráticamente cada uno de los elementos, pasamos a hacer una búsqueda por Internet de posibles imágenes que nos sirvan de ayuda para su posterior representación en papel. Para ello haremos clic en la cámara de fotos (Figura 3.3.) que nos llevará directamente a un buscador de imágenes en color, seleccionaremos las que más nos gusten y las incluiremos en el espacio dedicado para ellas.

Figura 3.2. Elementos del cuento. Fuente: Elaboración propia.

Figura 3.3. Buscamos la imagen. Fuente: Elaboración propia.

Figura 3.4. Elementos mágicos. Fuente: Elaboración propia.

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Haciendo un poco de alusión a las funciones de Propp, incluimos en esta diapositiva una serie de imágenes que se descubren al hacer clic sobre las interrogaciones (Figura 3.4.). Los alumnos elegirán uno de estos elementos que debe ser incorporado a nuestra historia de forma coherente e hilada con la historia que estamos Figura 3.5. Mapa conceptual. desarrollando. Fuente: Elaboración propia. Una vez tenemos elegidos todos los elementos que van a formar nuestra historia es hora de contestar a las preguntas planteadas, ¿Qué pasó? ¿Con quién se encontró? ¿Cómo terminó? Se irán escribiendo las aportaciones de los alumnos. Al igual que en la primera diapositiva, debemos de elegir la fórmula con la que vamos a acabar nuestro cuento. Aparecen distintas opciones, de las cuales debemos elegir sólo una y al clicar sobre ella se deslizará a su lugar. Para terminar, a modo de resumen, se presentan en un mapa conceptual (Figura 3.5.) todas las partes que han ido apareciendo en las diapositivas para que a la hora de desarrollar el texto no se nos pase ninguna por alto y podamos ir corroborando la aparición de los distintos elementos en nuestro cuento. De igual modo, existe un espacio dedicado al título de nuestro cuento que deberemos elegir entre todos. Tras esto ya tenemos todo lo necesario para poder darle forma a nuestro cuento. Y han sido los alumnos los que han elegido el tema, los personajes, los lugares, lo que sucede, y cómo termina.

3. CONCLUSIÓN Puesto que la literatura infantil es un género que los docentes consideramos indispensable, ya que permite a los alumnos establecer procesos tanto de simbolización, como de representación y de recreación que se consideran tan necesarios para el desarrollo integral de los pequeños, es indiscutible su presencia en las aulas. Por eso utilizamos los cuentos como medios para que los niños y niñas adquieran el gusto por la lectura, aprendan a leer y consigan el hábito lector, y que mejor manera de hacerlo si los cuentos que les ofrecemos son sus propias

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creaciones. Han sido creados con sus propias aportaciones y con las de sus compañeros, y no sólo la historia sino todo lo que engloba un cuento en sí: texto, grafía, ilustraciones, técnicas artísticas… Es por ello y por las multitud de posibilidades que nos aportan las nuevas tecnologías dentro del aula, por lo que se fusionan ambas realidades dando lugar a este recurso.

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FOTOGRAFÍA Y EMOCIONES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS: VER Y RECONOCER

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Palabras clave Emociones, competencias emocionales, educación artística, educación emocional, Educación Infantil, fotografía. Resumen La participación activa de los niños dentro del aula es hoy una de las grandes demandas en los proyectos basados en la metodología educación-acción. Por ello, la educación artística desde sus diferentes aristas proporciona un nexo perfecto para que el vínculo entre juego y conocimiento esté presente. Además, el factor emocional que se desarrolla a lo largo de los procesos de aprendizaje constituye uno de los aspectos más relevantes a desarrollar dentro de los ámbitos educativos, puesto que puede llegar a ser considerado como un aspecto imprescindible en todas las etapas educativas. Es por ello que el trabajo a través de las herramientas artísticas puede suponer un canal de comunicación importante que no siempre puede alcanzarse a través de otros medios y que permite el visualizarse a sí mismo desde diferentes enfoques.

1. INTRODUCCIÓN

C

uando se habla de arte y emoción en la escuela, en esta ocasión, se centra la atención en la etapa de la Educación Infantil, concretamente, en el segundo ciclo de la misma, es decir, se hace referencia a la edad comprendida entre los tres y los seis años, ya que se considera que la base de toda educación tiene lugar en este ciclo.

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Así pues, es interesante poder llevar a cabo investigaciones que nos revelen datos sobre el desarrollo personal y social del niño, permitiéndonos conocer más de cerca qué es aquello que hace que el infante madure, se adapte y supere las adversidades que la vida le plantea. Bisquerra, (2000) afirmó que: La educación emocional es un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello, se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social (Bisquerra, 2000: 243).

Asimismo, la educación emocional desempeña un papel muy importante, ya que, aunque bien es cierto que en la sociedad actual existe cada vez más una mayor concienciación sobre las dificultades emocionales, los problemas conductuales de aprendizaje y comunicación que presentan los alumnos, aún queda un largo camino por recorrer, pues López Cassá (2005) afirma que “la puesta en práctica de programas de educación emocional requiere una formación previa del profesorado” (p. 158). La educación artística está intrínsecamente relacionada a las emociones que desarrolla la persona a lo largo de su proceso creativo. El sistema educativo contribuye, durante su etapa formal, a que la persona sea capaz de conseguir el desarrollo integral y equilibrado en todos los ámbitos de su vida. Es por ello, que la educación emocional se está convirtiendo actualmente en uno de los aspectos más relevantes dentro de los ámbitos educativos, ya que López Cassá (2005) indica que: “educar significa contemplar el desarrollo integral de las personas, desarrollar las capacidades tanto cognitivas, físicas, lingüísticas, morales como afectivo emocionales” (p. 153). Si bien, el desarrollo emocional está considerado como un aspecto imprescindible en todas las etapas educativas, es en la etapa de la Educación Infantil cuando más relevancia ocupa, debido quizá, a la necesidad de establecer vínculos afectivos adecuados que repercutan en el desarrollo general del niño. Las capacidades, todavía en desarrollo de este alumnado, y las características de los procedimientos y metodologías que se utilizan en las aulas de infantil, hacen pensar que actividades de tipo artístico, empleadas como procedimiento para el desarrollo emocional y personal de los niños y niñas, se conviertan en “caminos” inexplorados. Por consiguiente, con asiduidad, la falta de información en el profesorado conlleva al rechazo de metodologías generalmente manipulativas y sensoriales por “miedo” a explorar esos nuevos caminos, que con seguridad, proporcionan mayores beneficios en el alumnado. En este sentido, la fotografía está compuesta por dos aspectos, uno externo

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que es el propio proceso de captación de la fotografía y otro interno (Fryrear & Corbit 1992), que es el que la persona añade a la fotografía con los otros materiales artísticos y aquellos que pueden enriquecer el proceso reflexivo de los niños dentro del aula. Así pues, para poder llegar a conseguir un óptimo desarrollo emocional de los estudiantes en el espacio-clase, se propone la experimentación y práctica de la fotografía como medio de expresión y desarrollo de las competencias emocionales. De esta forma se fomenta la práctica de otros aspectos importantes para la etapa infantil, como la exploración, el descubrimiento o la creatividad a fin de facilitar el desarrollo de distintas habilidades sensorio-motoras mientras investigan y aprenden. Por ello, el afán y la apuesta por introducir las emociones en el aula y relacionarlas directamente con el arte y más concretamente con los procedimientos fotográficos, ha desembocado en una investigación-acción, en un centro de entidad pública. La experiencia nos dicta que el aula de Educación Infantil cada día necesita una mayor demanda de actividades manipulativas y artísticas, pues “el papel del educador es el de mediador del aprendizaje y como tal, proporciona modelos de actuación que los niños imitan e interiorizan en sus conductas habituales” (López Cassá, 2005: 163). La magnitud de la tecnología emergente y sus influencias culturales presentan desafíos y oportunidades para el uso de medios digitales en la práctica de la terapia del arte y las distintas facetas artísticas de la educación. La fotografía es capaz de retener tres grandes aspectos en un mismo momento. Por un lado capta la realidad más inmediata, por otro lado es capaz de relatar una nueva realidad, es decir, la realidad que se quiere relatar y sin lugar a dudas es un proceso que deja una huella instantánea de un momento concreto, es decir, un rastro (López Fernández Cao, 2004). Por consiguiente, en esta investigación-acción de la que se habla, se ha optado por la puesta en marcha de actividades plásticas en las que se ha tenido en cuenta la autonomía del niño. Para ello, se ha hecho uso de la cámara fotográfica de manera directa por los alumnos, ya que la herramienta escogida en esta ocasión ha sido capaz de causar un impacto visual importante que ha permitido a los sujetos mantener su atención durante un mayor tiempo. 2. MÉTODO 2.1. Diseño metodológico Durante la investigación se ha desarrollado la espiral de ciclos de la investigación-acción de Kemmis y McTaggart (1988): planificación, acción, observación, reflexión.

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Figura 4.1. Espiral de autoreflexión de la investigación-acción.

Fuente: Car y Kemmis (1988).

Basándonos en la definición que Bartolomé, (1986) propone definiremos esta investigación-acción como “un proceso reflexivo que vincula dinámicamente la investigación, la acción y la formación, realizada por profesionales de las ciencias sociales, acerca de su propia práctica. Se lleva a cabo en equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo” (p. 2). El desarrollo de esta investigación-acción, se divide en dos intervenciones fotográficas que están intrínsecamente vinculadas al proyecto llevado a cabo en el centro en estos momentos. La primera actividad realizada ha consistido en una serie de foto-retratos a partir de los cuales, los alumnos tomaban fotografías de las distintas partes del cuerpo de sus propios compañeros intentando destacar aquellas que consideraban más significativas y que, según su criterio, eran representativas de su carácter más emocional. El trabajo sobre la relación existente entre las emociones y las actividades artísticas desarrolladas, fundamenta la base de esta investigación-acción, ya que uno de los principales objetivos de la misma, es el trabajo y la identificación de emociones tanto positivas como negativas a nivel individual y grupal. Por otro lado, la segunda actividad se centró en la captación de los elementos más destacados del entorno. En este caso, cada niño eligió un lugar o un objeto con el que se sentían identificados, ya que como bien se ha dicho con anterioridad, todo gira en torno a las emociones. Las imágenes, una vez que fueron impresas se organizaron en torno a una instalación artística inspirada en los planteamientos innovadores que propone Abad, (2015) dentro del aula.

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2.2. Participantes El proyecto llevado a cabo se ha realizado en un aula de infantil de un centro de entidad pública cuya ratio es de veintitrés alumnos; nueve niñas y catorce niños. Atendiendo a la diversidad de nuestro alumnado contamos con una alumna con Síndrome de Down. 2.3. Características del centro Las familias del centro son en su mayoría originarias de la localidad o pueblos cercanos (80%), con estructuras bastante estables (sólo un 6% de separaciones, aunque este dato está aumentando) y suelen tender al grupo de 4 miembros (2 hijos en el 50% de los casos). La edad media de los padres es de 39 años y la de las madres es de 36. 2.4. Instrumentos

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Los resultados obtenidos han sido recogidos a través de una rúbrica adaptada a la edad de los niños; una asamblea, grupo de discusión, en la que se le ha preguntado a éstos, de modo grupal e individual, qué han experimentado a través de las diversas técnicas, cuáles les han gustado más y cuáles menos y qué emociones han vivenciado. Todas las manifestaciones por parte de éstos, han sido recogidas en un diario de clase donde además de estos datos, también se han ido anotando otros aspectos relevantes que han ido surgiendo durante el desarrollo de la investigación. Para todo el registro se ha utilizado un proceso video-gráfico donde se ha recogido todo el procedimiento de ésta; este proceso ha dado lugar a un vídeo reportaje de time lapse, el cual, una vez editado, y tras la realización de una asamblea en clase, fue visualizado por los niños, invitándoles a expresar sus emociones siendo éstas recogidas en el diario de clase, y dando así por concluido el proceso. 2.5. Técnicas fotográficas La fotografía como herramienta en Educación Infantil puede guardar muchas similitudes con los planteamientos fotográficos que establece Weiser (1999) cuando habla de fototerapia. A través de las técnicas empleadas en fototerapia se pueden crear fotografías propias, observar fotografías ya existentes e incluso

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intercambiar y hablar de las propias fotografías. Las fotografías con frecuencia expresan emociones y pensamientos que de otra manera la persona podría ser incapaz de decir a su terapeuta o, en el peor de los casos, quedar almacenado en su inconsciente. La mayoría de las técnicas utilizadas en fototerapia son para poder expresar aquello que no es tan fácil decir con palabras, para expresar lo que nuestro inconsciente nos dicta. Weiser (1999), atribuye cinco técnicas en la práctica de la fototerapia: • Los autorretratos, que sirven claramente como representaciones de su identidad que le animan a mirar a sí mismo desde una perspectiva objetiva. Cuando se les da la oportunidad, ¿cómo elegir “crearte” a ti mismo en una imagen? • Fotografías tomadas a uno mismo por otras personas, que le ayudan a entender cómo te ven los demás, lo que ellos valoran sobre ti, y la naturaleza de su relación con ellos. ¿De qué manera su percepción de que usted y sus relaciones en comparación con sus propias percepciones? • Las fotos tomadas o recogidos por uno mismo, que revelan lo que usted piensa es importante en la vida, así como darle una sensación de dominio sobre esas cosas que “captura.” En cierto sentido, cualquier foto que usted toma o desea es un autorretrato porque dice algo acerca de usted. • Los álbumes de fotos autobiográficas o colecciones familiares, que reflejan su intento de organizar su historia personal y familiar. ¿Qué quieres incluir y excluir de su colección? ¿Qué dice esto acerca de la forma en que desea recordar, así como presentar a los demás, su visión de sí mismo, los amigos y la familia? • La reacción a cualquier foto, porque no hay dos personas que vean la misma foto exactamente de la misma manera. Cada uno de nosotros proyectamos nuestros propios sentimientos, recuerdos y significados en una imagen. Perspectiva de cada persona es válida. Aceptando esto significa aceptar mutuamente. (p. 13). Según ella, estas cinco prácticas pueden superponerse, trabajarse de forma independiente, pero funcionan con mayor garantía cuando se combinan sinérgicamente. Tal y como afirma Abad (2015): Partimos de experiencias donde la presencia del juego y el elemento lúdico están muy presentes en el arte actual como forma de cuestionar e interpretar la realidad, reelaborándola en pensamiento estético. Es importante precisar que hacemos referencia al arte que divierte y al arte que enseña, al arte que cura y al arte que transforma, implicando simultáneamente las percepciones del entorno social, el enriquecimiento de la vida interior de la persona y la profundización de sus conocimientos (Abad, 2015: 1-2).

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Se ha pensado en este tipo de actuación porque permite el cumplimiento de los objetivos que proponía esta investigación, ya que en todo momento han permitido al alumnado expresar sus emociones y sentimientos a través del lenguaje visual. Cuando se pensó en la construcción de la instalación artística, se tuvo en cuenta la selección de los mismos porque en todo momento, lo que se pretendía era que el niño a la vez que jugaba, pudiera aprender y plasmar qué emociones le provocaba la arquitectura planteada. Así pues, se emplearon materiales de fácil uso y acceso, con opción a múltiples usos de su color y sencillamente manipulables para que todos y cada uno de los sujetos implicados pudieran expresarse de manera totalmente libre. 2.6. Procedimiento Con el fin de estructurar los objetivos, contenidos y competencias que se pretenden trabajar en cada una de las actividades propuestas en esta investigación-acción, se proporcionó una herramienta (Tabla 4.1.) que sirvió de base al docente para preestablecer los mismos antes de la puesta en práctica de las actividades. De este modo, se aseguró que la acción no se realizase en vano y contó siempre con un trasfondo educativo. Además, permitió tener presente una “guía” que justificase la acción docente. A continuación, se explica cada uno de los puntos recogidos en la tabla anterior: respecto a los objetivos, identificar emociones negativas y positivas a través de manifestaciones artísticas. El siguiente punto a tratar es el que va referido a los objetivos concretos, estos van en función de los objetivos generales, es decir, desarrollo de la psicomotricidad fina, identificar diferentes emociones a través del arte, e iniciarse en el uso de diferentes técnicas de expresión artística. En el apartado de temas a tratar, los conceptos principales que queremos que alcance el alumnado son: espacio, inteligencia emocional, auto-retrato, instalación artística. Como temas transversales se trabajó el sentido espacial y la inteligencia emocional teniendo en cuenta las áreas de conocimiento que vienen incluidas dentro del decreto 254/2008, de 1 de Agosto, por el que se regula el currículo de Educación Infantil. Estas áreas son: conocimiento de sí mismo y autonomía personal; conocimiento del entorno; y lenguajes: comunicación y representación. Dentro de la tabla, vienen especificados sus correspondientes contenidos. La secuencia se desarrolló en varias sesiones de un tiempo determinado y siempre dentro de la programación de aula. Los niños contaban con una cámara fotográfica digital compacta que había sido proporcionada por sus familiares.

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La colaboración de las familias dentro de este proceso de trabajo fue altamente participativa pudiendo así poder llevar a cabo el trabajo diseñado. Tabla 4.1. Herramienta de planificación.

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Fuente: Emoción-Arte.

3. RESULTADOS Tras concluir el proceso de investigación, hemos obtenido resultado positivos, de los cuales los niños en todo momento han afirmado que tras el juego vivenciado, juego heurístico, se han sentido bien expresando sus emociones, tanto negativas como positivas. Cuando lanzaban la pintura, afirmaron que “estaban quitando todo lo malo de ellos” y a la vez escucharon a sus compañeros decir cómo se sentían cuando sus sentimientos eran negativos en diversas situaciones con sus compañeros o amigos, es decir, cuándo se sentían mal y por qué no les gustaban esas situaciones vivenciadas que les producían esas emociones negativas. La adquisición de conocimientos específicos curriculares no se ha completado puesto que como ya se ha mencionado, estas actividades se han llevado a cabo paralelamente con otro proyecto que se está desarrollando en el centro. Por lo tanto, al ser un proyecto que aún no ha concluido, el proceso de aprendizaje de estos contenidos está en proceso.

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La actitud que han mostrado los participantes en esta investigación-acción ha sido positiva, y receptiva. Los niños en todo momento preguntaban qué iba a pasar con cada elemento que se estaba creando, tenían la necesidad de saber que lo que se estaba haciendo no iba a ser una simple actividad la cual se iba a archivar, sino que ellos querían manipular, explorar y experimentar con cada una de las actividades y con los elementos creados para la investigación, ya que eran ellos los que construían sus propios recursos. 4. CONCLUSIONES Se ha corroborado que el desarrollo emocional del niño es mucho más latente cuando se trabajan actividades de este tipo en el aula, pues desde el primer momento de la puesta en marcha de esta investigación-acción, se pudo comprobar que la interrupción de las rutinas y el paso a la experimentación, innovación y descubrimiento de una nueva metodología de trabajo, desencadenó en el alumnado una multitud y diversidad de emociones positivas. De ahí, que el juego y la experimentación artística llevada a cabo en el aula permitiera a los alumnos la adquisición de un aprendizaje significativo en relación a los contenidos del proyecto que se estaba desarrollando en ese momento, pues partiendo de las experiencias del artista visual Javier Abad, principal referente en esta investigación-acción, los alumnos, a partir de la instalación que se preparó en el aula, pudieron, emplear sus conocimientos previos acerca del mar para relacionar el material y los elementos de la instalación reajustando y reconstruyendo la información que poseían. De este modo, emplearon el arroz para simular el mar y el movimiento de sus olas e introducir las medusas, elaboradas de manera previa, en su instalación, uniendo sus conocimientos previos con la nueva información.

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4 RECURSOS PARA FAVORECER UNA METODOLOGÍA ACTIVA EN EDUCACIÓN INFANTIL

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LA REALIDAD AUMENTADA COMO INSTRUMENTO PARA INNOVAR EN LA ETAPA DE INFANTIL: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ELABORACIÓN DE RELATOS

Ágreda Montero, M., Raso Sánchez, F. y Rodríguez-García, A. Universidad de Granada

Ágreda Montero, M. - Raso Sánchez, F. - Rodríguez-García, A.

LA REALIDAD AUMENTADA COMO INSTRUMENTO PARA INNOVAR...

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Palabras clave Formación de profesorado, realidad aumentada, storytelling, Educación Infantil, TIC. Resumen La revolución tecnológica acaecida tras el surgimiento de las TIC ha supuesto una verdadera trasformación de la docencia y de las prácticas educativas de nuestras aulas. La gran celeridad de los cambios en el ámbito tecnológico reside en la incesante evolución de los medios de la sociedad digital donde nos encontramos. Sin embargo, el problema que nos encontramos es la constante utilización y empleo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación de manera técnica y meramente instrumental, lo cual nos lleva a la tesitura de necesidad de una mejora de la formación docente en materia de TIC y, en definitiva, proceder a la mejora de su competencia digital. En este sentido, las tecnologías emergentes sirven para establecer nuevas oportunidades para llevar a cabo la práctica docente, determinar nuevos espacios y experiencias innovadoras de aprendizaje. Concebir las tecnologías como el medio para producir conocimiento y no como el fin en sí mismo hace ineludible realizarse diferentes preguntas para planificar el proceso didáctico (¿qué, cuándo, cómo, por qué y para qué enseñar?). En este sentido, utilizar las tecnologías emergentes para desarrollar la inteligencia emocional y la creatividad en Educación Infantil es un requisito indispensable para formar a las nuevas generaciones con gran nivel de competencia digital desde edades tempranas. Aprovechar el uso de nuevas herramientas, como la creación de cuentos virtuales en 3-D mediante herramientas TIC (ZooBurst), es un elemento que acerca el proceso de aprendizaje a la tecnología y los fusionan para ir desarrollando a personas competentes digitalmente.

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1. INTRODUCCIÓN

A

lo largo de la historia las grandes transformaciones sociales y culturales se han ido dando gracias al avance de la tecnología. En la actualidad, nos encontramos inmersos en cambios y avances prácticamente continuos, algo que incide directamente en el contexto educativo. El debate sobre la inclusión de las Tecnologías de la Información y Comunicación en el ámbito escolar siempre ha estado en auge a lo largo del tiempo, aunque con el cambio cultural y social que se ha ido desarrollando a través de los años por la rápida evolución tecnológica, vemos que las reticencias son cada vez menores. La Educación Infantil es la primera toma de contacto de los niños con el ámbito escolar, comienza la socialización entre iguales y cada uno trae consigo ciertas habilidades adquiridas, un desarrollo diferente y un ritmo de aprendizaje concreto. Por tanto, el currículo de Educación Infantil tiene como objetivo el desarrollo emocional, psicomotor, cognitivo, social, relación con el entorno, etc. Las TIC van a permitirnos hacer del alumnado coprotagonista de su propio aprendizaje para obtener un desarrollo integral del discente. La inclusión de las TIC en la etapa de Educación Infantil aumentará la motivación, avivará la actitud de aprender a aprender y flexibilizará el proceso de enseñanzaaprendizaje (Cantabrana & Cervera, 2007; García & Cortés, 2013). Esta etapa no es un nivel educativo obligatorio y aun así es de gran importancia para un desarrollo óptimo del aprendizaje, con la evolución de la atención temprana se hace hincapié en la estimulación desde los 0 años de vida. Autores como Cohen (1983), con una teoría fundamentada en Vigostky (1978; 1980), y Piaget (1953) defendieron la idea de un aprendizaje precoz gracias a la plasticidad del cerebro a edades tempranas. Probablemente, desde las primeras irrupciones tecnológicas en la educación y la revolución digital, se ha ido caminando por el sendero del uso de las TIC centradas en el profesorado, algo que como hemos mencionado antes, ha dado lugar a una formación docente básica, instrumental y técnica. Más allá de que el profesorado debe ser competente digitalmente usando la tecnología en boga para favorecer, estimular y motivar al alumnado en su proceso de aprendizaje, se debe tener claro que no es cuestión de utilizar la herramienta de “moda”, sino de llevar a cabo el proceso didáctico a través del recurso que mejore ese aprendizaje y ayude a la adquisición de las competencias. El nacimiento de la web 2.0 ha provocado un cambio en la mentalidad social. En un principio, debido a la poca o nula interacción que se permitía tener dentro del entorno digital, la persona no era más que un consumidor del contenido e información a la que se podía acceder. Sin embargo, hoy en día el cambio de la mentalidad hacia el trabajo colaborativo, el bien común,

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el empoderamiento ciudadano, etc., ha abierto un nuevo camino hacia el proconsumo. Algo que implica que además de ser consumidores de Internet también nos convirtamos en prosumidores, es decir, creadores de contenido, conocimiento, bienes y servicios (Rifkin, 2014). Por tanto, la propuesta a desarrollar va enfocada precisamente a lo mencionado, dotar al futuro docente de herramientas y recursos tecnológicos que puedan utilizar de manera didáctica en las aulas para conseguir una educación de calidad, donde el alumnado desarrolle habilidades, actitudes, aptitudes y competencias aplicables a la realidad que van a vivir. Los cambios sociales inciden directamente en el contexto educativo actuando como consecuencia directa y haciendo necesarias mejoras. Desde hace años la proliferación de smartphones y tablets ha dado lugar a una nueva corriente en cuanto a tecnología educativa, el m-learning o aprendizaje móvil. Las plataformas de dispositivos móviles están en la vida cotidiana de cualquier persona y de cualquier edad. El alumnado de hoy en día nace dentro de un mundo en el que puede acceder a la información y a herramientas que desee desde cualquier rincón gracias a estos dispositivos. Por eso pensamos que, utilizados como herramienta educativa, presentan gran potencial didáctico para el aprendizaje. En cuanto al diseño de nuestra propuesta estos dispositivos van a ayudar a su desarrollo. 2. LA FORMACIÓN EN TIC DE LOS FUTUROS MAESTROS Generalmente uno de los problemas que ha presentado la inclusión de las tecnologías en las aulas de cualquier nivel educativo ha sido la falta de formación pedagógica del profesorado en cuanto a su uso, dejando atrás la didáctica y otorgándole un uso meramente instrumental y técnico. Por ello, nuestro objetivo es el de dotar al alumnado de Grado de Educación Infantil de herramientas y recursos que puedan utilizarse para llegar a los objetivos planteados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En nuestro caso, utilizar una herramienta de realidad aumentada que permite la creación de cuentos infantiles. No podemos establecer escisiones entre la práctica educativa y la realidad en la que se desarrolla el alumnado. Hay que asumir que el modo de comunicación, los canales y la difusión han ido evolucionando y se han visto aumentados gracias a las TIC, sobre todo por la ruptura de las fronteras espacio-tiempo. Siguiendo a Cabero (2007): Hay que ver las tecnologías como medio y recurso didáctico, más no como la panacea que resolverá problemáticas dentro del ámbito educativo (…) para poder lograr el uso crítico de las tecnologías y poder reconfigurar estos nuevos

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escenarios educativos, tanto el docente como todos los actores involucrados en estos procesos, requieren de formación y perfeccionamiento, en donde las tecnologías sean un medio más (…) (Cabero, 2007: 5).

Desde hace unos años hasta ahora y, sobre todo, debido a los problemas económicos, se ha generado un contexto de incertidumbre en la vida diaria de los estudiantes y su salida al mercado laboral. Por ello, se han detectado problemáticas en forma y contenido en la Educación Superior, donde el alumnado ve al profesor como productor de una serie de informaciones que debe aceptar y estudiar para obtener el producto de dicho servicio: “el título”. Como defiende Himanen (2002, p. 98) “un aprendizaje de usar y tirar, en el cual cada estudiante empieza desde el principio, pasa los mismo exámenes aislado de los otros y nunca se beneficia de las ideas de los demás”. Sumado a esto rescatamos la reflexión de Ramírez (2013) que defiende que: El hacker concibe la vida como un divertido aprendizaje continuo (…) en el que lo divertido no es tanto lo que se aprende sino el mismo proceso de aprendizaje que siempre sigue un proceso trazado por sus decisiones e intereses y que pone el valor en el proceso y no en el producto.” (Ramírez, 2013: 349).

Esta tendencia al cambio parece ir en aumento gracias a nuevas metodologías como el flipped classroom (clase invertida) o el aprendizaje basado en proyectos/problemas, pedagogías emergentes que reestructuran el proceso de enseñanza-aprendizaje. Teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado y partiendo de la idea de ser un prosumidor educativo, se debe poner como punto de partida en la formación de los futuros maestros ser creadores y consumidores de contenido didáctico, compartir el conocimiento generado y crear una red interprofesional que nutra la renovación y actualización pedagógica. Los docentes se convierten en los gestores de información y discriminadores de conocimiento, competencias básicas que deben adquirir cuando se está formando para educar. Se plantean tres perspectivas desde las que definir el uso de las tecnologías. Por un lado, las TIC vistas como recursos que facilitan, transmiten información y todos los recursos y herramientas educativas utilizadas por los discentes. Por otro lado, las TAC (tecnologías del aprendizaje y el conocimiento) referidas a las TIC aplicadas a la educación, facilitan el aprendizaje y difunden el conocimiento. Por último, las TEP (tecnologías del empoderamiento y participación) basadas en lo anterior y además con una visión participativa y colaborativa de docentes y alumnado (Cabero, 2015; Granados, 2015; Russi, Ortega, & Correa, 2015). Para la propuesta a desarrollar tomamos como base el modelo TPCK (Technological, Pedagogical, Content and Knowledge) (M. J. Koehler & Mishra, 2008;

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M. Koehler & Mishra, 2009; Mishra & Koehler, 2007) estrategia educativa para la adquisición de la competencia digital de los futuros maestros. Estos autores basan su teoría en el PCK de Shulman (1987) añadiendo la “T” referente a la tecnología. El TPCK se basa en tres ejes principales: contenido curricular, pedagogía y tecnología. En el siguiente gráfico vemos las interrelaciones entre estos tres componentes, donde se dan las siguientes composiciones entre las intersecciones que se producen: conocimiento del contenido pedagógico; (1), conocimiento técnicopedagógico; (2), conocimiento del contenido tecnológico; (3), y conocimiento tecnológico pedagógico del contenido (TPACK) en el que se unen los tres ejes: Figura 1.1. Modelo TPCK. Elaboración Propia.

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Fuente: Mishra & Koehler, 2007.

Las TIC se han instaurado en el mundo educativo de manera transversal de forma que la adquisición de la competencia digital se debe hacer desde todas las áreas de conocimiento. En nuestro caso utilizando la realidad aumentada y el storytelling como recursos y herramientas para el aprendizaje de la competencia digital para los futuros formadores y, además, las competencias básicas de la etapa de Educación Infantil por parte de alumnado. 2.1. Literatura infantil y realidad aumentada Como hemos ido observando la evolución tecnológica ha transformado los contextos en los que se desarrolla el ser humano, el de la comunicación se ha

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convertido en un claro ejemplo. Se han dilatado las fronteras tanto en producción y transmisión como en recepción (Marín, 2014). De hecho en nuestro país uno de los problemas que arrojan diferentes informes internacionales es la falta de comprensión lectora de los estudiantes y falta de lectura. La combinación de la lectura y la realidad aumentada puede ser un buen método para paliar lo anteriormente mencionado. La realidad aumentada, desde el 2010, ha sido una tecnología emergente que ha proporcionado y acentuado las posibilidades de los ambientes híbridos de aprendizaje. En un principio, las áreas en las que se vio un mayor uso de esta herramienta fueron las artísticas, robóticas, médicas y técnicas, pero como era de esperar llegó también al terreno educativo. La realidad aumentada es la mezcla de un entorno real y elementos virtuales que se complementan a través de su visionado mediante los diferentes dispositivos tecnológicos (tablets, smartphones, ordenadores). Una de las características que ha propiciado su uso en la metodología docente, sobre todo en niveles educativos obligatorios como las etapas de infantil, primaria y secundaria, ha sido la posibilidad de adaptación a las necesidades del usuario y capacidad de respuesta. Para crear o producir y utilizar la realidad aumentada sólo es necesario un dispositivo con cámara integrada y un software de RA. Para ello esta tecnología se convierte en un recurso didáctico interesante para la etapa de educación infantil y la importancia de la literatura para el alumnado. En el caso de la mezcla de los libros impresos y la realidad aumentada se expanden las posibilidades de aprendizaje ya que se unen, complementan y superponen los contenidos del libro tradicional y los del digital, ampliando el contexto y proceso de comunicación. Se hace indispensable la formación de los futuros maestros de los niveles de educación infantil en estos aspectos. Según Cabero, Castaño y Romero (2007): “los nuevos entornos formativos van hacia una arquitectura flexible que nos permita combinar y reelaborar nuestros datos con los de otros usuarios. Es la cultura del remix, de remezclar los datos provenientes de diversas fuentes, de manera que el conocimiento siga generándose.”(Cabero, Castaño y Romero, 2007: 55).

En este contexto en el que nos desenvolvemos, la enseñanza-aprendizaje de la literatura infantil debe ajustarse a las nuevas direcciones en las metodologías docentes surgidas y, por supuesto, a los novedosos recursos y elementos que conforman el entorno digital.

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2.1.1. Diseño de una propuesta didáctica para la creación de cuentos a través de realidad aumentada en el Grado de Educación Infantil. En la asignatura Prácticum II del Grado en Educación Infantil impartida en el 4º curso de la Universidad de Granada, se pretende proponer y experimentar con la realidad aumentada y la creación de cuentos infantiles, con el objetivo de desarrollar la competencia digital desde una vertiente instrumental pero también didáctico-pedagógica. El alumnado será creador y generador de recursos digitales que puedan aplicarse en su futura labor docente, colaborando entre ellos y generando conocimiento a través de la innovación educativa. Para ello se proponen las siguientes fases: • Fase 1: diseño y planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se parte de una metodología colaborativa y activa tanto del alumnado como del docente. Basada en la experimentación e investigación del estudiante. El plan de trabajo se estructura a través de las tareas de aprendizaje. A través de contenido teórico dado a través de lecturas obligatorias y optativas se dota al alumnado de la teoría precisa sobre la evolución, importancia y antecedentes de la literatura aplicada a la Educación Infantil, así mismo la propia búsqueda eficaz y discriminatoria de buenas prácticas TIC en referencia al tema por parte de los diferentes grupos de estudiantes. Con ello conseguiremos las siguientes metas: a) analizar y describir los diferentes contenidos de la Didáctica de la Lengua y Literatura y recursos tecnológicos para la gestión y desarrollo de la labor docente en el aula de Educación Infantil; b) búsqueda eficaz y discriminación de la información y promover y explotar los recursos tecnológicos; c) desarrollo de la creatividad, imaginación y diseño de actividades apropiadas para el desarrollo de competencias lingüìsticas, cívicas, sociales, etc. en el alumnado de la etapa de infantil. El proceso se desarrollará dentro del aula-clase con los recursos tecnológicos adecuados, en este caso ordenadores tanto para aspectos teóricos como prácticos. La herramienta elegida para la creación de cuentos infantiles a través de realidad aumentada es ZooBurst, software de realidad aumentada específico para lo anteriormente mencionado. A través de la herramienta pueden crearse o adaptarse cuentos infantiles, con un banco de recursos de RA extenso y además muy personalizable, incluso permite hacer autorretratos para desarrollar proyectos más realistas. Además puede usarse desde otros dispositivos como tablets y smartphones. • Fase 2: Experimentación. En cuanto a la experimentación se hará durante los seminarios semanales de dicha asignatura aprovechando la estancia en los centros para que el alumnado pueda tener la oportunidad de proponer la

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actividad descrita y llevarla a cabo en las aulas en las que se realizan las prácticas. El alumnado trabajará de manera colaborativa en grupos de máximo 4 personas de libre elección mediante un proceso autónomo teniendo como guía al docente ante cualquier necesidad surgida en clase. Basándonos en la literatura infantil se propone la creación de recursos como fábulas, cuentos infantiles y cómics, dando a elegir entre adaptaciones modernas o desarrollo de ideas propias. • Fase 3: análisis y evaluación. Se considerará y evaluará al alumnado desde una perspectiva de evaluación continua para poder sopesar el desarrollo de todo el proceso de aprendizaje y resultado final, para ello se realizará una rúbrica en la que se irán puntuando diferentes aspectos: entrega en fecha de las tareas propuestas, participación en clase, desarrollo del proyecto y actividad didáctica, exposición final, entre otras.

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Palabras clave Educación infantil, realidad aumentada, recursos tecnológicos. Resumen Conocer el marco normativo es un paso previo a la puesta en práctica de recursos en la enseñanza. El presente trabajo comienza por un resumen normativo de la Educación Infantil en el que se puede apreciar, teniendo en cuenta la sociedad en la que nos encontramos, la necesidad del uso de recursos tecnológicos en la enseñanza. Se detallan a continuación algunas experiencias concretas, realizadas con alumnado de dicha etapa educativa, de uso de la realidad aumentada.

1. MARCO NORMATIVO

E

l currículo de Educación Infantil viene regulado mediante la ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la educación infantil (MEC, 2008). En este marco normativo encontramos variadas referencias al uso de las Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC) en la etapa. • En el artículo 5 (áreas), epígrafe 5, se indica: En el segundo ciclo se iniciará el aprendizaje de la lectura y la escritura en función de las características y de la experiencia de cada niño, se propiciarán experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en las tecnologías de la información y la comunicación y en la expresión plástica y musical.

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En el Anexo I de esta Orden se desarrollan las áreas de la etapa: • Área de Conocimiento del entorno: La importancia de las tecnologías como parte de los elementos del entorno aconseja que niñas y niños identifiquen el papel que estas tienen en sus vidas, interesándose por su conocimiento e iniciándose en su uso como medio de expresión, comunicación y conocimiento. • Área de Lenguajes: comunicación y representación: Las diferentes formas de comunicación y representación que se integran en esta área son: el lenguaje verbal, el lenguaje artístico, el lenguaje corporal, el lenguaje audiovisual y de las tecnologías de la información y la comunicación. Estos dos últimos, presentes en la vida infantil, requieren un tratamiento educativo que, a partir del uso apropiado y significativo, inicie a niñas y niños en la comprensión de los mensajes audiovisuales y su utilización ajustada y creativa. Dentro de esta área hay un bloque dedicado al lenguaje audiovisual y TIC. • Iniciación en el uso de instrumentos tecnológicos como ordenador, periféricos, cámara o reproductores de sonido e imagen, como facilitadores de la comunicación. • Exploración del teclado y el ratón del ordenador y experimentación de su uso para realizar actividades apropiadas como escribir su nombre, rellenar calendarios, agendas, mensajes, carteles, dibujar, transformar imágenes o jugar. • Visionado de producciones audiovisuales como películas, vídeos o presentaciones de imágenes. Valoración crítica de sus contenidos y de su estética. • Distinción progresiva entre la realidad y representación audiovisual. • Toma progresiva de conciencia de la necesidad de un uso moderado, crítico y significativo de los medios audiovisuales y de las tecnologías de la información y la comunicación. • Utilización de producciones audiovisuales y de las tecnologías la información y la comunicación para el acercamiento a la lengua extranjera. En el Anexo II se recogen orientaciones metodológicas y para la evaluación. Con respecto a las áreas se especifica que no deben tratarse de manera independiente; por tanto, el uso de las TIC debe estar al servicio de aquellas unidades o proyectos en las que se organiza la docencia. Para el segundo ciclo se indica que es conveniente disponer de áreas diferenciadas de actividad destinadas a la consecución de objetivos relacionados (entre otros) con las tecnologías.

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Por último, se hace referencia a que es necesario que el equipo docente busque la manera más adecuada a cada contexto de dar a conocer y compartir con las familias el modelo educativo. Aparte del diálogo y comunicación directa con las familias y el establecimiento de cauces y formas de participación con las mismas, las TIC les ofrecen nuevas posibilidades para la obtención y aporte de información. Podemos apreciar, como resumen, que el uso de las TIC en Educación Infantil debe dirigirse hacia dos vías: 1. Dentro del aula, como un rincón al servicio de los proyectos mediante los que se organiza la docencia. 2. La comunicación con las familias (página web del centro, blog de aula, etc.) para dar a conocer el modelo educativo. Se concluye, por tanto, de este marco normativo, que el uso de los recursos tecnológicos debe ser asumido por los centros y su profesorado de manera cotidiana. No se entendería la exclusión de las TIC de la escuela, ya que forman parte de nuestra vida, de nuestro entorno; el alumnado ha nacido rodeado de dichos recursos y si la escuela no quiere apartarse de la realidad que la circunda, debe utilizar lo que cotidianamente se dispone en ella, sobre todo teniendo en cuenta que su uso en ocasiones no puede ser sustituido por otros recursos para conseguir los mismos fines. 2. REALIDAD AUMENTADA EN EDUCACIÓN INFANTIL Dejando aparte el valor indiscutible de las TIC en el proceso de formación permanente del profesorado, les proporcionan una variedad de recursos y posibilidades para la docencia que ningún otro medio puede ofrecer hoy en día. Hasta hace bien poco el profesorado debía buscar recursos en bibliotecas de centros del profesorado, editoriales, etc. Hoy en día disponen de una cantidad inimaginable de materiales, información, recursos, etc., que pueden utilizar para: • Facilitar información y, como novedad con respecto a otras épocas, la posibilidad de interactuar con la misma (favoreciéndose un aprendizaje constructivista, cooperativo, colaborativo y significativo), para transformarla en conocimiento, intercambiarla, etc. • Facilitar la comprensión de procesos complejos. • Optimización de tiempos. • Aumentar el interés y la motivación. Tal y como indicaba el profesor Bartolomé (2004) la clave de los cambios metodológicos no es aprender más sino aprender diferente; por tanto, las tecnologías no deberían utilizarse para realizar las mismas cosas que con otras

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tradicionales (Cabero, 2007) sino utilizarlas para llevar adelante procesos que sin su concurso sería imposible. Una de las tecnologías que están emergiendo en los últimos años, aunque a un ritmo menor del previsible por sus potencialidades, es la realidad aumentada (RA). 2.1. ¿Qué es la RA? Se trata de “una tecnología que superpone a una imagen real obtenida a través de una pantalla imágenes, modelos 3D u otro tipo de informaciones generados por ordenador” (Prendes, 2015: 188). Según Cabero y Barroso (2016): “Es la combinación de información digital e información física en tiempo real a través de diferentes dispositivos tecnológicos; es decir, consiste en utilizar un conjunto de dispositivos tecnológicos que añaden información virtual a la información física, por tanto implica añadir una parte sintética virtual a lo real” (Cabero y Barroso, 2016: 44).

Por tanto, la RA no sustituye el mundo real por uno virtual, sino que lo complementa, pudiendo interactuar con él sin perder de vista el mundo real. En lo referente al mundo educativo, posibilita contenidos didácticos inviables con otras tecnologías. Hay autores que hablan de niveles en la RA; así, a mayor nivel mayor sería la complejidad de las tecnologías involucradas y mayores las posibilidades de las aplicaciones. Otros los diferencian en función del activador en marcadores de posición, geolocalización y códigos QR (Cabero & Barroso, 2016). 2.2. La RA en la educación Hay variadas investigaciones de uso de la RA en la educación en distintos niveles educativos, pero en Educación Infantil son menos las experiencias encontradas a pesar de las posibilidades que tiene para la misma como la mayor adquisión de conocimientos sobre los tópicos trabajados (Cascales, 2015). Las aplicaciones más usuales de RA son libros, la mayoría de pago, que tienen la posibilidad de ver en 3D elementos sobre los que se está estudiando, ofreciéndose la posibilidad de interactuar con ellos y modificarlos. No existe apenas documentación de experiencias en Educación Infantil. Una de ellas ha sido la llevada a cabo en el CEIP de Valdespartera II (Zaragoza), en el que se ha trabajado con códigos QR y modelos de RA para

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trabajar con esculturas del barrio donde está ubicado el centro. Se creó un mapa interactivo con Google maps sobre las esculturas, poniendo enlaces a vídeos e información diversa sobre las mismas. Por último se realizó una visita a las esculturas del barrio para colocar códigos QR en las mismas y hacer partícipes de esta forma al resto de vecinos (el proceso está recogido en ). Un proyecto similar es el llevado a cabo en Collado Villalba con objeto de que se conozca mejor el municipio y que el alumnado lo respete, valore, cuide y contribuya a la difusión del mismo. Experiencias del mismo entorno las tenemos en . En el CEIP Virgen de los Desamparados de Orihuela encontramos una experiencia de uso de aplicaciones de RA diseñadas por el Instituto LabHuman de la Universidad Politécnica de Valencia dentro del proyecto SALTET. Se utilizaban marcadores y una aplicación ejecutada en un ordenador (Cascales, 2015) que, a través de la webcam, detectaba marcas. Mostradas a través de blog, hay profesorado de la etapa que nos muestra sus experiencias: • Usos de diversas aplicaciones con la etiqueta Realidad Aumentada los encontramos en . • En . se describe el uso de la RA para que los niños de tres años comiencen a identificar los sonidos y las grafías de las letras. • En se muestra la experiencia de trabajar los sentidos y en el cuerpo humano. • Uso de una aplicación para colorear dibujos: . • Etc.

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Piñero Virué, R., Fernández Batanero, J. M. y El Homran, M. Universidad de Sevilla

Palabras clave Educación Infantil. TIC. Atención a la diversidad. Trastorno del lenguaje. Resumen Las Tecnologías de la Información y Comunicación desempeñan un papel fundamental a la hora de mejorar la comunicación de los niños y niñas. El objetivo del presente trabajo es conocer cómo el buen uso de los medios tecnológicos puede favorecer el trabajo con la variedad de trastornos del lenguaje que existen. Se constituye un planteamiento teórico basado en la filosofía de atención a la diversidad, puesto que nos centramos en sujetos con dificultades en el lenguaje, tecnología educativa, y lenguaje; el método utilizado es experimental donde se selecciona una muestra de 64 sujetos de la etapa de Educación Infantil que desarrollan su tratamiento logopédico en una consulta de Sevilla capital, las 64 familias respectivas, y la logopeda; los instrumentos de medida utilizados son dos: una entrevista (a la logopeda) de preguntas abiertas destinada a conocer el uso de las TIC que esta profesional desarrolla con sus pacientes, y 64 cuestionarios destinados a las familias de los pacientes; se analizan los datos, para posteriormente, mostrar resultados cuantitativos y cualitativos; y por último, exponer las conclusiones obtenidas.

1. INTRODUCCIÓN

C

on este estudio tratamos de ofrecer una visión de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) como herramientas que proporcionan una gran ayuda para trabajar con sujetos con necesidades de apoyo educativo, concretamente, nos centramos en el área del desarrollo del lenguaje y sus trastornos. En la etapa de Educación Infantil se suelen detectar los trastornos del

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habla, y tanto familias como docentes habrán de buscar soluciones al problema cuanto antes, debido a la gran importancia que tiene el lenguaje en el ser humano, y desde el ámbito educativo, en la necesidad de enseñar bajo una filosofía de inclusión educativa. Una vez diagnosticada la dificultad se le ha de poner tratamiento logopédico, y en la actualidad, en las sesiones que se desarrollan entre sujetos y logopeda, las herramientas tecnológicas se utilizan cada vez más con mayor asiduidad, al ser consideradas medios capaces de adaptarse a las características de los individuos, además de proporcionar una gran motivación lo que lleva a la implicación en la tarea. Para corroborar esta información, se selecciona una muestra de 64 sujetos de la etapa de Educación Infantil que desarrollan su tratamiento logopédico en una consulta de Sevilla capital. Para el estudio se toman como instrumentos de medida, por un lado, una entrevista de preguntas abiertas destinada a conocer el uso de las TIC que este profesional de la logopedia desarrolla con sus pacientes, y por otro lado, desarrollan las 64 familias cuestionarios de preguntas cerradas, para posteriormente, analizar los datos de ambas partes. En la exposición de los resultados se expondrán los obtenidos de la entrevista abierta para poder contrastarlo con los 64 cuestionarios, de esta forma podremos observar cómo la utilización de los materiales tecnológicos proporcionan a los sujetos con trastornos en el lenguaje mejoras a más corto plazo que con otros materiales más tradicionales, puesto que como decimos, el nivel de motivación, y por ende, de implicación, aumenta; además de poder continuar el trabajo de la consulta con la familia a través de sistemas tecnológicos como tablet, móvil, ordenador… Por tanto, las conclusiones obtenidas son bastante positivas, estableciéndose una buena conexión entre el uso adecuado de las TIC y una enseñanza de calidad para todos los sujetos. 2. MARCO TEÓRICO Al realizar un rastreo por diferentes fuentes documentales, y argumentándolo con la misma realidad social, el lenguaje es la herramienta básica y esencial por el cual el ser humano se puede llegar a comunicar con sus iguales. En este sentido, según la RAE el lenguaje es el conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente. Podemos decir, que el lenguaje es uno de los elementos que distinguen al ser humano del resto de los seres vivos, y para convivir en una sociedad se hace de vital importancia el hecho de comunicarse con los demás. De ahí, que se considere una verdadera problemática el hecho de que el sujeto no vaya adquiriendo de manera progresiva el lenguaje respecto a su etapa psicoevolutiva. La adquisición del lenguaje es un proceso en el que el adulto que esté encargado del niño tiene un papel fundamental puesto que es el que habrá de ir observando la evolución del mismo, y en muchos casos, son estos adultos junto con los propios docentes los que detectan que pudiera existir algún trastorno en el lenguaje. Una

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vez evaluada la problemática y diagnosticado el déficit (existen diferentes tipos de trastornos del lenguaje y diferentes grados puesto que pueden ser producidos por diferentes causas), los profesionales de la logopedia serán los encargados, junto a familia y tutor del Centro, de llevar a cabo el tratamiento del sujeto para que pueda ir progresando de manera adecuada, puesto que una ausencia de tratamiento logopédico o un mal funcionamiento de éste podrá provocar un empeoramiento en el sujeto, debido a que si no hay lenguaje no hay comunicación, por lo que no habrá interacción entre iguales, ni socialización, e incluso violencia y agresión hacia los demás; razones por lo que se debe atender a todos los sujetos, tanto por su inclusión educativa como social (Fernández, 2014). En el ámbito del lenguaje, como en el resto de los campos sociales, las TIC se vienen insertando con mayor asiduidad para poder ir ofreciendo una mejora, y en el Sistema Educativo, estas herramientas tecnológicas también son utilizadas como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje para poder conseguir una enseñanza a la medida de todos, puesto que por sus características, poseen flexibilidad y ergonomía, invitan a la motivación. En los últimos años, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se han convertido de manera rápida y permanente en un impactante y revolucionario fenómeno, técnico y social, que impregna todas las actividades humanas, laborales, formativas, académicas, de ocio y consumo, llegándose incluso a poder afirmar que estamos insertos en un «entorno humano virtualizado» en permanente estado de transformación y perfeccionamiento, por la vertiginosa proliferación de las TIC (De Moya & Cózar, 2013). Si bien, el número de estudios realizados en los últimos años en TIC y Educación Infantil ha ido creciendo (Lázaro & Gisbert, 2007; Fernández, 2010; Romero, 2012) son todavía escasos aquellos que se centran en el desarrollo del leguaje y TIC, a pesar de las posibilidades de estas tecnologías. A modo de ejemplo, decir que los sistemas aumentativos de comunicación tienen por objeto aumentar la capacidad de comunicación de las personas que presentan impedimentos para conseguir una comunicación verbal funcional. En los casos graves en los que no es posible la expresión verbal, estos sistemas la sustituirán siendo en este caso denominados sistemas alternativos de comunicación. En algunos casos de parálisis cerebral, autismo y deficiencia auditiva, el lenguaje oral está seriamente limitado, por lo que es necesaria la utilización de lenguajes o sistemas de comunicación no verbales, que sustituyan la comunicación verbal o incrementen las posibilidades comunicativas teniendo el lenguaje verbal como elemento de apoyo a la comunicación. Su objetivo fundamental es conseguir una comunicación funcional y generalizable, que le permita al sujeto expresar sus necesidades, pensamientos, opiniones y emociones, alcanzando con ello una mayor integración social y un avance individual para su desarrollo personal. Estos sistemas no deben suponer necesariamente una pérdida de las capacidades de expresión oral del sujeto, sino que siempre que sea

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posible, se combinaran ambos sistemas para aumentar el nivel comunicativo del sujeto. Y para observar diferentes ejemplos mostramos a continuación la Tabla 3.1. Tabla 3.1. Comunicación y soporte informático (Belloch, 2014). Sc@ut. El comunicador Sc@ut es un sistema de comunicación sencillo y adaptable al usuario, desarrollado por el grupo de Especificación, Desarrollo y Evolución del Software (GEDES) del Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos de la Universidad de Granada. Su finalidad es favorecer la comunicación de personas carentes de lenguaje funcional o que lo tienen bastante limitado, entre ellos autistas, personas con síndrome de Down o afectados de parálisis cerebral. El comunicador Sc@ut puede ser implementado a través del ordenador, tablet pc, pda o nintendo. Dispone de tres herramientas básicas que permiten definir el perfil del usuario, su calendario y/o agenda de actividades y los escenarios de comunicación.

Dispone de un generador de comunicadores que permite adaptar los contenidos del comunicador a los usuarios concretos. Puede ser descargado de forma gratuita a través de su web. El comunicador ha sido utilizado por 26 niños con autismo en el ámbito escolar. Los resultados obtenidos a través de un cuestionario respondido por los educadores que han utilizado el comunicador indican: aumento de intención comunicativa en el 57% de los casos; disminución de conductas disruptivas en el 70% de los casos; aumento de la estructuración de frases en el 54% de los casos; mejoras en el 72% de los casos del lenguaje oral; mejora de la estructuración temporal en un 69% de los casos. CPA. El Comunicador Personal Adaptable, desarrollado por Daniel Muñoz García y Rubén Velasco Fernández. CPA es un sistema de comunicación para personas con problemas graves de comunicación (autismo, trastornos neurológicos, discapacidades motoras, afasia). Es gratuito y dispone de versiones para PC, PDA, Iphone/Ipod y Ipad. Los símbolos pictográficos y sonidos utilizados son propiedad de CATEDU bajo licencia Creative Commons. Los pictogramas han sido creados por Sergio Palao. Los sonidos han sido grabados por el Grupo Almia.

Emociones. Las personas con TEA tienen graves dificultades para percibir e interpretar la comunicación no verbal: gestos, expresiones faciales propios de los sentimientos y emociones de las personas. Existen diversos programas que si bien inicialmente no se plantearon con este objetivo pueden apoyar o ayudar al desarrollo de bases gestuales necesarias para la instauración de conductas comunicativas y la interacción social de personas con TEA.

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Cara expresiva. Adaptación realizada por Ricardo Sánchez del grupo FAR-autismo, del programa Responsive Face de Ken Perlin. El programa se estructura en 4 niveles: 1. Permite seleccionar tres acciones: besar, dormir y hablar. 2. Genera expresiones: susto, decepción, enfado, sorpresa, alegría, arrogancia y rabia. 3. Permite generar nuevas expresiones modificando la expresión facial por parte del usuario. 4. Permite crear y visualizar animaciones.

IO (Observador Inteligente). Recientemente, el día 5 de marzo de 2016, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, ha tenido lugar unas jornadas referentes al trastorno específico del lenguaje (TEL) (http://comunicacion.us.es/centro-de-prensa/jornadas/jornada-telpor-el-dia-del-trastorno-especifico-del-lenguaje), donde los ponentes han sido profesionales de reconocido prestigio dentro del ámbito de la psicología, la logopedia y la ingeniería robótica, siendo el objetivo el poder mostrar los avances que ayudan a los niños con TEL, puesto que en el caso de este trastorno en concreto se estima de hasta un 7% de la población. En estas jornadas, se ha presentado a IO (Observador Inteligente), que es un robot social que trabajará pronto para ayudar a niños con trastornos del desarrollo como el TEL, puesto que como decimos, estas herramientas tecnológicas de inteligencia artificial se utilizan para mejorar la comunicación de estos menores. Concretamente se expone en la página web (http://news.psykia.com/io/FirstLight), que IO (Observador Inteligente) es un “Robot Social” que se caracteriza por ser una herramienta de trabajo para la intervención en trastornos del desarrollo, especialmente el autismo infantil, síndrome de Asperger, trastornos del lenguaje y TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad). Su funcionalidad ha sido adaptada tanto para la intervención psicoterapéutica como para el desarrollo de contenidos pedagógicos en el aula. IO establece una interacción con el niño que potencia sus habilidades sociales, incorporando en el plan de trabajo tareas propias de los programas integrales de intervención en las áreas cognitiva, social, comunicativa y sensorio-motora.

Este robot se comunica por voz usando lenguaje natural, de forma similar a como actúan los asistentes virtuales de teléfonos móviles y tablets, dispositivos con los que también se integra a la hora de realizar actividades que requieran un soporte multimedia. Cita su autor, el ingeniero Bernardo Ronquillo, que IO también incorpora  visión artificial, por lo que puede reconocer personas y objetos, seguir la mirada del niño e identificar sus  emociones. Puede corresponderle con sus propias  expresiones faciales  (movimiento de los ojos, forma de los labios, giro de la cabeza, movimientos de acercamiento/ alejamiento, etc.) además de con los mensajes propiamente verbales. De ahí, por tanto, su enfoque eminentemente social y de comunicación. También permite, que su trabajo en la consulta del logopeda pueda ser continuada en la familia, como el resto de las herramientas tecnológicas.

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3. MÉTODO Nos centramos en un diseño metodológico de carácter cuasiexperimetal donde seleccionamos una población de la etapa de Educación Infantil con trastornos en el desarrollo del lenguaje, y en concreto, en una muestra de 64 sujetos. Posteriormente, como instrumentos de medida se toma una entrevista escrita de preguntas abiertas a la profesional logopeda que dirige el tratamiento de estos 64 pacientes, y 64 cuestionarios destinados a las familias de estos pacientes; por lo tanto, a través del análisis de datos obtenidos se obtienen unos resultados cualitativos y cuantitativos con los que poder ofrecer unas conclusiones. 3.1. Población y muestra La población es la etapa de Educación Infantil, concretamente con sujetos de edades comprendidas entre 3 y 6 años, con trastornos en el desarollo del lenguaje. Para acotar la muestra, acudimos a un Centro de Foniatría de Sevilla capital, donde una Doctora Foniatra evalúa y diagnostica el trastorno, en algunos casos también interviene en este proceso de evaluación y diagnóstico un Doctor Neurólogo y/o el propio Pediatra, para posteriormente, la Logopeda interviene como encargada de llevar a cabo el tratamiento del sujeto ir paliando la problemática. Y en el centro, la logopeda nos comenta los informes de 64 casos que durante su trayectoria ha estado llevando a cabo. Estos pacientes de entre 3 y 6 años trabajan con las TIC como recursos que les proporcionan una gran mejoría en el proceso de adquisición del lenguaje. 3.2. Instrumentos de medida Por un lado, se utiliza una entrevista escrita de preguntas abiertas como uno de los instrumentos de medida donde la logopeda contesta con relación a la muestra particiante que son un total de 64 sujetos de entre 3 y 6 años. La entrevista consta de 10 preguntas y se presenta en la Tabla siguiente. Tabla 3.2. Entrevista a logopeda. 1. Estudios académicos 2. Año en que terminó sus estudios 3. Año desde que ejerce su profesión 4. Cómo definiría el trastorno del lenguaje (de manera general) 5. Principales consecuencias que provocan en el sujeto con trastorno en el lenguaje

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6. Principales consecuencias que provocan en la familia del sujeto con trastorno en el lenguaje 7. En qué medida utiliza usted herramientas tecnológicas. Ponga algún ejemplo 8. ¿Le producen beneficios al sujeto el hecho de trabajar con estos medios tecnológicos? 9. ¿Considera que la familia puede continuar el trabajo en el aula efectuado con las tecnologías? 10. Observaciones y consideraciones

Posteriormente, se elabora un cuestionario cerrado con varias opciones a elegir para las 64 familias de los pacientes tratados en el especialista. Es el siguiente: Tabla 3.3. Cuestionario a las familias. 1. ¿Utiliza normalmente las TIC en su vida cotidiana? - Si/No 2. En mayor medida

- Ordenador/Tablet/Móvil/Otros/Ninguno

3. ¿Observa una mejora en la evolución de su hijo/a cuando trabaja con las TIC en consulta?

- Sí/No

4. Concretamente utiliza con él/ella

- Ordenador/Tablet/Móvil/Otros/Ninguno

5. Principalmente

- Descargo programas de actividades gratis/Descargo juegos gratis /No utilizo las TIC

3.3. Análisis de datos La entrevista escrita de preguntas abiertas realizada a la logopeda referente a la muestra de 64 pacientes de entre 3 a 6 años diagnosticados como sujetos con trastornos del lenguaje, y escolarizados en la etapa de Educación Infantil, cuyo tratamiento se desarrolla en la consulta de la especialista utilizando las TIC como medios eficaces y novedosos que facilitan el aprendizaje y proporcionan una mejora en el desarrollo de cada sujeto, se analiza para poder contrastarlo con los datos obtenidos en los cuestionarios de las familias. Para ello, analizaremos los datos con el programa informático Excel 2013. 4. RESULTADOS Respecto a la entrevista de la especialista mostramos el resumen de los datos cualitativos obtenidos: la profesional que atiende a los 64 pacientes, es Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación, además de tener un Máster en Logopedia. Termina sus estudios en el año 2005, y desde entonces a la actualidad ejerce como logopeda. Ella define trastorno del lenguaje como

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una dificultad del lenguaje que puede afectar al desarrollo del vocabulario, la gramática y habilidades convencionales y sociales, sin que haya una causa evidente. Y por déficit a nivel neurológico, sensorial, intelectual o emocional. Las principales consecuencias que provocan en el sujeto con trastorno en el lenguaje son: retraso en la comprensión y expresión del lenguaje, siendo el desarrollo del mismo inferior al de su propia edad. Las principales consecuencias que provocan en la familia del sujeto con trastorno en el lenguaje son: al principio miedo, nerviosismo, incertidumbre por la falta de información y dudas sobre su evolución y tratamiento; después son un importante recurso de apoyo, ya que con una adecuada información y siempre guiados por profesionales pueden comunicarse de manera efectiva y usar en casa actividades lingüísticas que permitan al niño practicar lo aprendido en la consulta y corregir errores aprovechando las situaciones cotidianas en la vida diaria del niño. Referente a las TIC, se le pregunta en qué medida utiliza usted herramientas tecnológicas. Ponga algún ejemplo, a lo que responde: “utilizo bastante el ordenador, tablet…” Por ejemplo: “uso de imágenes con la tablet, programa de comprensión en ordenador”. Aunque sí considero que para el tratamiento logopédico y el uso de las TIC es necesaria una adecuada formación permanente. ¿Le producen beneficios al sujeto el hecho de trabajar con estos medios tecnológicos? Sí, los motiva bastante, más que trabajar con otros recursos. El hecho de realizar la tarea con instrumentos tecnológicos es más eficaz, puesto que a todos los sujetos de estas edades (3-6 años), como al resto, les motiva muchísimo trabajar con este tipo de herramientas, y por ende, se implican más en la tarea, desarrollando un proceso de aprendizaje más eficaz y llevadero. De hecho en multitud de ocasiones los utilizo también como premio por lo bien que trabajan en las sesiones. ¿Considera que la familia puede continuar el trabajo en el aula efectuado con las tecnologías? Por supuesto, el apoyo familiar es fundamental para la evolución del paciente. En el caso de los 64 pacientes, las familias continúan la labor en casa, puesto que les oriento sobre webs a las que pueden acceder para continuar el trabajo en consulta, descargar en móviles, tablets, ordenadores, sobre ejercicios a realizar del tema en concreto. El buen uso de las TIC es una gran ventaja que tenemos en la actualidad, puesto que tanto estos 64 pacientes como sus familias continúan mejor la labor por dos causas fundamentales: una, que las descargas de ejercicios y la visita a las webs son gratis, y otra, la motivación que tienen los niños para trabajar en casa con las herramientas tecnológicas. Y por último, observaciones y consideraciones: considero que el trabajo con la familia debe ir en aumento, y el uso de nuevos materiales en el tratamiento está beneficiando muchísimo todas las áreas, en concreto, el trastorno del lenguaje. Y respecto a las familias de los 64 pacientes, exponer que todas continúan en casa trabajando con sus hijos las actividades de la consulta bajo mis orientaciones y asesoramiento. En concreto, los medios que más utilizan estas familias son: ordenador, tablet y móvil. Por lo tanto,

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de esta entrevista podemos conocer cómo la logopeda hace un buen uso de las TIC utilizándolas como herramientas que facilitan el aprendizaje y ayudan al progreso en el trastorno del lenguaje, a través de la motivación el sujeto se implica y ello favorece una mejora. Las TIC son unos medios ergónomicos y al alcance de una gran mayoría de la sociedad, en concreto, como veremos posteriormente en los cuestionarios desarrollados por las familias, todas éstas poseen algún medio tecnológico con el que poder continuar el proceso trabajado en la consulta. Hecho que le resulta fundamental a la logopeda para que se siga continuando el trabajo de la consulta en casa. Respecto a los cuestionarios de las familias presentamos las siguientes gráficas: Figura 3.1. Gráfica Pregunta 1.

Figura 3.2. Gráfica Pregunta 2.

Figura 3.3. Gráfica Pregunta 3.

Figura 3.4. Gráfica Pregunta 4.

Figura 3.5. Gráfica Pregunta 5.

Figura 3.6. Gráfica Pregunta 6.

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Se puede observar en las gráficas referentes a cada pregunta, que las familias de los 64 sujetos poseen algún recurso tecnológico, y lo utilizan en sus vidas cotidianas. Aunque en su gran mayoría, a estas les resulta más fácil descargar algún juego o programa relacionado con el trastorno del lenguaje concreto de su hijo/a, debido a que observan una mayor implicación en la

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actividad, y por tanto, una mejora progresiva, aún son varias las familias que no continúan la labor de la consulta en casa. Sí, se reconoce en todos los casos la gran labor que se viene efectuando con el trabajo de las TIC en el ámbito de la logopedia, puesto que manifiestan que los sujetos trabajan más felices que con otros métodos tradicionales. Por tanto, si contrastamos la opinión de la logopeda con la de las familias, podemos observar que todos afirman la importancia de las TIC en este ámbito por ser herramientas que favorecen el aprendizaje, aportando una serie de ventajas (motivación, ergonomía, eficacia…) que propician una mejora. Y por último, sobre las conclusiones, exponer que son bastantes positivas, estableciéndose una buena conexión entre el uso adecuado de las TIC y una enseñanza de calidad para todos los sujetos. Las herramientas tecnológicas se insertan con mayor asiduidad en todos los ámbitos sociales, puesto que el buen uso de ellas facilita la tarea, y en este caso, como hemos podido comprobar, desde los pacientes, hasta las propias familias y profesionales de la logopedia, apuestan por el trabajo con las tecnologías para que se pueda ir consiguiendo una mejora en el proceso del lenguaje.

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PERCEPCIONES DE TWITTER PARA LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

Hervás Gómez, C. y Perera Rodríguez, V. Universidad de Sevilla

Palabras clave Desarrollo profesional, innovación docente, tecnología de la información, Twitter, Web 2.0. Resumen Hoy en día las redes sociales crecen con rapidez, ganando popularidad no sólo en la sociedad sino también en el ámbito educativo. La formación inicial es la etapa que determina buena parte de los planteamientos que los futuros maestros adoptan para la integración de las TIC en el aula. En esta investigación pretendemos conocer las percepciones que tienen los estudiantes universitarios acerca de Twitter como recurso educativo. Hemos utilizado una metodología de corte cuantitativo, apoyada en el análisis estadístico descriptivo y correlacional; y complementada con técnicas de análisis de contenido. Con una muestra de 134 estudiantes de cuarto curso del Grado en Educación Infantil. Los resultados muestran diferencias significativas en el alumnado respecto a su nivel de competencia tecnológica y en cuanto a las posibilidades de su uso como herramienta pedagógica. Las conclusiones nos permiten reflexionar acerca de los beneficios del uso de Twitter en el aula.

1. INTRODUCCIÓN

E

l uso de las redes sociales crece con rapidez, ganando popularidad no sólo en la sociedad sino también en el ámbito educativo. En la literatura especializada, varios trabajos han dado cuenta de las posibilidades de las redes sociales en educación. Veletsianos y Kimmons (2016) comprobaron que el uso académico de las redes sociales puede fomentar el desarrollo de procesos

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académicos y educativos más equitativos, eficaces, eficientes y transparentes. Es por ello que, hoy en día, las universidades están ampliando su presencia en la red (Mewburn & Thompson, 2013). Los defensores de una mayor incorporación de la tecnología digital en la práctica académica se han centrado en los beneficios sociales (por ejemplo, la ampliación del acceso a la educación), pero Scheliga y Friesike (2014) han encontrado que también nos enfrentamos a barreras tanto individuales como del propio sistema establecido. Para Guzmán, Moral Pérez y González Ladrón de Guevara (2012) las redes sociales ofrecen fórmulas eficaces a la institución de educación superior tanto para desarrollar actividades formativas innovadoras apoyadas en la participación e interacción entre docentes y estudiantes, como para mejorar su identidad corporativa, difundir y transmitir información institucional. En su estudio, analizaron el uso de Twitter que hacen las 20 primeras universidades iberoamericanas. Ya hace algunos años, Hannay y Fretwell (2011) predijeron que las aplicaciones Web 2.0 serían absorbidas por las universidades y su uso tendría implicaciones para el trabajo académico; los alumnos demandarán que los docentes se comuniquen digitalmente, a través de la mensajería instantánea, Twitter y otras tecnologías. Así, los docentes universitarios comienzan a experimentar con Twitter con la esperanza de aprovechar la oportunidad para interactuar con los estudiantes con mayor frecuencia, participar de manera más seria, y fomentar el aprendizaje dentro y fuera del aula (Junco, Heibergert, & Loken, 2011). Para Carpenter y Krutka (2015) el servicio de microblogging Twitter ofrece una plataforma para la actividad profesional docente online. Algunos docentes emplean Twitter con fines profesionales, así por ejemplo, Kassens-Noor (2012) exploró la práctica de la enseñanza de Twitter como una herramienta activa, informal, fuera del aula; se preguntó si el uso de Twitter ayuda a los alumnos en el aprendizaje de un tema en particular y en qué contextos de aprendizaje ofrece ventajas sobre los métodos de enseñanza más tradicionales. En teoría, Twitter ofrece oportunidades de desarrollo profesional docente que difieren de los enfoques tradicionales debido a su inmediatez, la personalización y el apoyo de las redes que son menos temporal o espacialmente limitado. En el estudio de Seaman and Tinti-Kane (2013) se encontró que los encuestados eran más propensos a usar Twitter para el desarrollo profesional online que en la enseñanza presencial. Entre las investigaciones que analizan específicamente el uso de Twitter para el desarrollo profesional docente, Forte, Humphreys y Park (2012) utilizaron diferentes técnicas para explorar los usos docentes de Twitter, concluyendo que Twitter ofreció a los docentes bases en su desarrollo profesional para apoyarse y ampliar el diálogo local entre ellos, impulsar la creación de redes y la colaboración, y ayudar a otros docentes a aportar nuevas ideas en sus centros. En otro estudio, Risser (2013) analizó el caso de un docente de matemáticas en su primer año de docencia, que utiliza Twitter para crear una red de asesoría profesional informal para apoyar su

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transición a la profesión; así accedió a su red de Twitter principalmente para buscar información, encontrar ideas y materiales que le ayudaran a establecerse como un docente competente. También nos encontramos a docentes que inicialmente son escépticos con respecto a los méritos de Twitter. Parten de la idea de que el desarrollo profesional debe basarse en la escuela y situado dentro del contexto del aula. Por otro lado, en el estudio realizado por McPherson, Budge y Lemon (2015) concluyeron que el uso de las redes sociales son beneficiosas para la construcción de redes académicas, local y globalmente, para mejorar los flujos de información, inspirar el pensamiento, y motivar la práctica académica. En este mismo sentido, para Bista (2015) Twitter ofrece el espacio y las oportunidades de participar en actividades académicas como una nueva herramienta pedagógica. En esta investigación, los participantes usaron Twitter para recibir información de manera inmediata y frecuente, plantear preguntas al docente, conocer la actualización de las tareas del curso, y para compartir información útil ajena al libro de texto con sus compañeros de clase y docente. 2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN El estudio se basa en un diseño no experimental, descriptivo y correlacional, complementado por técnicas de análisis de contenido. 2.1. Objetivos El estudio tuvo como finalidad conocer las percepciones de estudiantes universitarios del Grado en Educación Infantil sobre el uso de la aplicación Twitter en contextos educativos. Los objetivos específicos del estudio fueron: a) conocer las opiniones de los estudiantes respecto a la tecnología Twitter; b) analizar la valoración que emiten los estudiantes sobre el uso de Twitter en situaciones de enseñanza-aprendizaje y; c) describir las posibles implicaciones educativas que derivan del uso de Twitter en la metodología docente. 2.2. Metodología El enfoque adoptado en esta investigación es de tipo cuantitativo, ya que se llevó a cabo un análisis estadístico descriptivo y correlacional para dar respuesta a los distintos objetivos planteados. Y cualitativo, utilizando la técnica de análisis de contenido que fue tratada con el programa MaxQDA, versión 12.

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2.3. Participantes En este estudio se ha empleado un método de elección no aleatorio; concretamente se ha llevado a cabo un muestreo no probabilístico causal, en el que el criterio más común de elección de los sujetos que constituyen la muestra se ha basado en su accesibilidad y posterior participación voluntaria. Los sujetos participantes en esta investigación han sido 134 estudiantes de cuarto curso del Grado en Educación Infantil de la Universidad de Sevilla durante el curso académico 2015-16, con una media de edad que oscila entre los 21 y 22 años, de los cuales, el 70,1% son mujeres y el 29,9% hombres. 2.4. Instrumento A principios del curso académico, se administró a los sujetos participantes el cuestionario de valoración de Twitter con la finalidad de recoger las opiniones sobre el manejo y los usos educativos. El cuestionario está organizado en tres módulos. Un primer módulo recoge información sobre los parámetros descriptivos de la muestra de sujetos participantes en la investigación (edad, sexo, etc.). Un segundo módulo compuesta de 19 ítems, que se distribuyen en tres ámbitos, midiendo el conocimiento e interés (9 ítems), la competencia tecnológica (4 ítems) y la usabilidad y aprendizaje (6 ítems). Esta parte del instrumento consta de una escala de tipo Likert con siete niveles de respuestas. El último módulo consta de tres preguntas abiertas, donde el sujeto manifiesta valoraciones sobre Twitter. 2.5. Tratamiento de datos Para el análisis de los datos recabados con el cuestionario se ha procedido a la organización y disposición de la información del cuestionario en una matriz de datos confeccionada en el programa Excel, de manera que pudiera ser fácilmente exportada al programa SPSS, en su versión 22, para su posterior tratamiento estadístico. Se procedió al cálculo de estadísticos descriptivos así como correlacional. Y a nivel cualitativo, la técnica de análisis de contenido fue tratada con el programa MaxQDA. 3. RESULTADOS A. Análisis estadístico de tipo descriptivo. • Ámbito de conocimiento e interés. Los sujetos responden que están totalmente de acuerdo en varias declaraciones, así nos encontramos que

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tienen un móvil de tecnología avanzada (smartphone) un 64,93%, frente a un 2,99% que tienen un móvil de categoría inferior. Disponen de fácil acceso a Internet un 73,13%. Y conocen Twitter en profundidad así como sus posibilidades de uso 29,85%. En en sentido, saben lo que es un hashtag 46,27%, frente a un 11,94 que no lo saben; y en general, acceden a Twitter desde el móvil o tablet 59,70%, y están totalmente en desacuerdo en acceder desde el ordenador o portátil 25,37%. Los sujetos valoran en la escala con 5 puntos dos declaraciones, así nos manifiestan que conocen otras aplicaciones informáticas parecidas a Twitter 23,13%; y que Twitter es una aplicación que permite no sólo la comunicación sino el aprendizaje y la generación de conocimiento 26,87%. Es de destacar que en general Twitter les parece una aplicación de gran interés a un 29,85%. • Ámbito de competencia tecnológica. En relación al grado de competencia tecnológica, los sujetos tiene un nivel medio como usuario con relación a las tecnologías 31,34%, y sólo 10,45% manifiestan tener un nivel muy alto, frente al 2,24% que dicen no tener nivel alguno. Tienen un fácil manejo en el uso de Twitter y sus opciones 26,12%, y muy alto, 21,64%, frente a un 11,19% que no tienen ese manejo. Se manifiestan en desacuerdo con la creación, al menos una vez, de un hashtag 37,31%, frente a un 24,63% que han creado al menos uno. Asimismo, están en desacuerdo con la declaración de que no mandan más de 10 tweets al día 53,73%, frente a un 2,99% que no mandan más de 10 tweets al día. • Ámbito de usabilidad y aprendizaje. Un 40,30% de los los estudiantes encuestados dicen usar Twitter todos los días, frente al 19,40%, dándole un uso meramente comunicativo e informativo (22,39%). No saben o no contestan que Twitter es una herramienta tecnológica con grandes posibilidades de uso en el ámbito educativo 32,84%, frente al 5,97% que piensan que no tiene posibilidades educativas. Asimismo, no saben si a Twitter le dan un uso para el aprendizaje, la reflexión o la generación de conocimiento (25,37%), frente a 5,97% que sí le dan uso en estas áreas indicadas. Un 24,63% de estudiantes desconocen si Twitter tendría buen uso como herramienta de trabajo en el aula, frente a un 6,72%. Twitter tendría buen uso como herramienta de trabajo con los compañeros y el profesorado 24,63%, frente a un 5,22% que expresan estar totalmente en desacuerdo. B. Análisis correlacional Se ha aplicado la prueba para el cálculo del coeficiente de Pearson, obteniendo como resultado cuatro grupos de correlaciones, a saber: a) Atendiendo a la tabla de valores de Bisquerra (1987), con un nivel de confianza del 99%, podemos afirmar que existe una muy alta correlación

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significativa (r=.807) entre “Tengo un fácil manejo en el uso de Twitter y sus opciones” (ítem 14) y “Conozco Twitter en profundidad así como sus posibilidades de uso” (ítem 6). También encontramos una correlación alta (r=,636) entre “Conozco lo que es un hashtag” (ítem 7) y “Tengo un fácil manejo en el uso de Twitter y sus opciones” (ítem 14). Así como, una correlación alta (r= ,775) entre “En general accedo a twitter desde el móvil o tablet” (ítem 8) y “Tengo un fácil manejo en el uso de Twitter y sus opciones” (ítem 14); b) Se da una correlación moderada (r=,691) entre “Twitter es una aplicación que permite no sólo la comunicación sino el aprendizaje y la generación de conocimiento” (ítem 11) y “En general Twitter me parece una aplicación de gran interés” (ítem 12); c) Existe una correlación alta de ,624 entre “Uso twitter todos los días” (ítem 17) y “En general accedo a twitter desde el móvil o tablet” (ítem 8). Así mismo, también encontramos correlación alta de (r=,605) entre “Uso Twitter todos los días” (ítem 17) y “Tengo un fácil manejo en el uso de Twitter y sus opciones” (ítem 14), y d) Una correlación muy alta (r=867) entre “Twitter tendría buen uso como herramienta de trabajado en el aula” (ítem 21) y “Twitter tendría buen uso como herramienta de trabajo con los compañeros y el profesorado” (ítem 22). C. Análisis de contenido. Con respecto a las preguntas abiertas, donde el sujeto manifestaba su opinión sobre Twitter, encontramos que respecto a lo que más le gustan a los estudiantes de Twitter (con una frecuencia de 91) es la “facilidad de acceso a la información”. Asimismo, al preguntarles desde su experiencia en la Universidad qué uso educativo le darían a Twitter, 67 sujetos destacan que lo utilizarían como “herramienta para desarrollar conocimientos concretos sobre un tema, resolver dudas, plantear tareas y publicar acontecimientos (uso de hashtag)”. Y con respecto a la tercera pregunta, donde se les invitaba a que expresasen su valoración sobre alguno de los aspectos abordados a lo largo del presente cuestionario, hay coincidencia en algunos sujetos (10) en que “el uso educativo de Twitter tiene carácter positivo, puede generar un mejor aprovechamiento de otras redes sociales y nuevas aplicaciones tecnológicas”. 4. CONCLUSIONES Las conclusiones más relevantes del estudio fueron las siguientes:

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• Los estudiantes disponen de dispositivos móviles de tecnología avanzada (smartphone) y fácil acceso a Internet. Conocen técnicamente la aplicación de Twitter en profundidad así como sus posibilidades de uso y acceden habitualmente a Twitter desde el móvil, dándole un uso meramente comunicativo e informativo. • Conocen otras aplicaciones informáticas parecidas a Twitter, y están de acuerdo en que es un recurso que permite no sólo la comunicación sino también el aprendizaje y la generación de conocimiento, aunque muchos no saben que Twitter es una herramienta tecnológica con grandes posibilidades de uso en el ámbito educativo. • En cuanto a sus efectos en educación, más concretamente en el aula, consideran que Twitter tendría buen uso como herramienta de trabajo con los compañeros y con el profesorado. • Relacionado con sus beneficios para el aprendizaje, valoran positivamente que twitter les facilite el acceso a la información sobre un tema, además de ayudarles a resolver dudas, resolver tareas y publicar acontecimientos (en hashtag). En términos generales, concluimos que el uso educativo de Twitter tiene enormes ventajas en la metodología docente que repercuten directamente en el proceso de aprendizaje de los alumnos.

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Palabras clave Educación Infantil, aprendizaje lógico matemático, Tecnologías de la Información y la Comunicación.

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MATEMÁTICAS INTERACTIVAS EN EDUCACIÓN INFANTIL

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Téllez García, A., Atalaya Guijarro, Z. y López Arjona, S. Junta de Andalucía

Resumen La siguiente propuesta favorece el aprendizaje lógico matemático en Educación Infantil a través de recursos tecnológicos variados dentro del aula. La PDI es un recurso innovador para el alumnado de Educación Infantil por su atractivo visual, con la ayuda de actividades matemáticas relacionadas con la composición y descomposición numérica, el conteo, la suma y la resta… lograremos un pensamiento reflexivo en el alumnado. El alumnado de Educación Infantil necesita desarrollar su razonamiento lógico desde la manipulación, con elementos tangibles hasta la resolución de problemas. Tanto el proceso numérico como la resolución de problemas diversos se adquieren con mayor facilidad mediante la utilización de material manipulativo para que tomen conciencia física de este proceso. La siguiente propuesta metodológica se centra en llevar estos materiales manipulativos al entorno audiovisual con toda la ayuda y recursos que nos proporcionan las TIC. Con ayuda de la pizarra digital podemos trabajar este recurso y diversidad de enlaces relacionados con el entorno lógico matemático.

1. MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA 1.1. Las nuevas tecnologías en el aula de educación infantil

L

as Nuevas Tecnologías en el ámbito educativo se han integrado en el currículo debido a su importancia para el desarrollo de la enseñanzaaprendizaje del alumnado.

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La normativa explicita su uso como un recurso más para desarrollar la labor docente, señalando la “Competencia Digital”, definida por LOMCE como “aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las Tecnologías de la Información y la Comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad”. Desde la integración de las Pizarras Digitales Interactivas en las aulas de Educación Infantil, el uso de las Nuevas Tecnologías se ha normalizado, por tanto la formación del profesorado es fundamental en este proceso para poder integrar de manera eficaz este recurso digital junto a los contenidos curriculares de forma que el alumnado sea parte activa pues hoy día dichas tecnologías están presentes en su vida cotidiana por lo que debemos procurar que sea competente digitalmente. Diversos investigadores destacan las ventajas generales de las PDI porque: facilitan una mayor oportunidad para la interacción y el debate en el aula, especialmente si comparamos con otros recursos TIC (Gerard et. al 1999). • Es un recurso muy versátil, con aplicaciones para todas las edades y todas las áreas curriculares (Smith, 1999). • Aumenta la disponibilidad de tiempo permitiendo presentar con facilidad y eficacia recursos de internet o de otra fuente informática (Walker, 2003). • Aumenta la satisfacción y la motivación tanto en los docentes como en los discentes, gracias al uso de fuentes más variadas, dinámicas y divertidas (Levy, 2002). Cada día son más los centros TIC 2.0 en el ámbito territorial y las conexiones a Internet de forma cada vez más eficiente, son propuestas que están a la orden del día en los centros. El aula de Educación Infantil ha cambiado considerablemente desde la implantación de los recursos digitales. Tenemos rincones de informática, donde los niños y niñas manejan de forma autónoma el ratón y el teclado de los ordenadores, utilizan la pizarra digital con programas habilitados para escribir, pintar, jugar… Según Constance Kamii en el aula de Infantil la construcción se hace en la vida cotidiana de los niños, por lo tanto, hay que favorecer esa construcción en situaciones naturales, donde el desarrollo lógico matemático se adquiera de forma constructiva. A la hora de trabajar en el aula debemos tener en cuenta las tres cuestiones básicas que plantea LOMCE: saber (lenguaje virtual apropiado, riesgos y derechos, fuentes de información, aplicaciones…), saber hacer (buscador de información, resolver problemas, crear contenidos…) y saber ser (respetar su uso ético, tener curiosidad y motivación y una actitud activa y crítica).

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2. DESARROLLO LÓGICO MATEMÁTICO EN EDUCACIÓN INFANTIL A TRAVÉS DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS La enseñanza matemática en las primeras edades y el desarrollo intelectual pasa por diversas fases, como señala Piaget. Para ello, los procesos lógico-matemáticos tales como la resolución de problemas favorecen este desarrollo de una forma natural. Con simples cuestiones como: ¿cuántas orejas tiene un conejo?, si en el árbol hay 5 manzanas y se caen 2, ¿cuántas quedan en el árbol?… y muchas más, despertamos las mentes infantiles, motivamos a practicar de forma autónoma el razonamiento lógico-matemático. El aula de Educación Infantil es un entorno favorecedor de aprendizajes de forma globalizada, todo momento es propicio para las matemáticas, así pues en momentos como la asamblea, conocemos elementos numéricos como el calendario, momentos donde lanzamos el cohete para contar de forma descendente… Cuando estamos en la biblioteca de aula vemos como está clasificada por elementos como libros, revistas, diccionarios, láminas… disfrutamos de recursos literarios, algunos que incluyen elementos matemáticos (cuentos, poesías… como “por cuatro esquinitas de nada”, “azul y amarillo”, “diez princesitas”, “el uno y la luna”…). Los múltiples recursos lógico matemáticos y digitales que existen hoy día, facilitan la labor docente. La programación diaria en un aula de Infantil, contiene, en alguno de sus momentos, el uso de algún elemento digital, ya sea el visionado de algún video, canción… el uso de programas para realizar trazos grafomotrices en la PDI, enlaces donde podemos conocer elementos matemáticos como series numéricas, figuras, colores, secuencias… De acuerdo con la Orden de 5 de Agosto, dos de los nueve objetivos de la etapa de Educación Infantil son: e) Comprender y representar algunas nociones y relaciones lógicas y matemáticas referidas a situaciones de la vida cotidiana, acercándose a estrategias de resolución de problemas. f) Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada vez más personal y ajustada a los distintos contextos y situaciones, desarrollando competencias comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión. Así pues, tanto la Competencia Digital como la Matemática están presentes en la vida del/de la niño/a, por ello y como señala LOMCE, debemos saber, saber hacer y saber ser con respecto a estas dos competencias, pues ambas poseen un lenguaje adecuado a su entorno, debemos saber usar las estrategias de uso y respetar ese uso de forma competente.

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3. MATEMATIC Debemos matematizar el contexto del alumnado para favorecer el aprendizaje lógico matemático, así pues, clasificaremos la biblioteca de aula, contaremos elementos naturales en el patio del colegio, agruparemos elementos de los rincones. Y gracias a la Pizarra Digital Interactiva haremos uso de la gran variedad de recursos que nos ofrecen las redes como enlaces matemáticos adaptados, presentaciones como la que mostraremos a continuación, juegos diversos, videos, audiciones. El siguiente recurso explica de forma breve el proceso llevado a cabo en el aula para favorecer el aprendizaje lógico matemático a través de métodos como el algoritmo ABN, EntusiasMat, materiales manipulativos llevados al entorno audiovisual. Es una forma, como su nombre indica, “divertida” de trabajar las matemáticas en Educación Infantil, haciendo una recopilación de diferentes metodologías relacionadas con el mundo matemático, no limitándonos a una en concreto, pues todas aquellas que despierten el interés en el alumnado, son válidas para el aprendizaje y su desarrollo global.

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3.1. Secuencia verbal palabra-número

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Figura 5.1. PowerPoint.

Fuente: Elaboración propia.

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Para comenzar señalamos algunos elementos que favorecen la secuencia verbal palabra-número con elementos como el calendario en la asamblea o el lanzamiento del cohete donde realizamos la cuenta decreciente, así como la utilización de múltiples recursos literarios vinculados a la numeración como cuentos encadenados, rimas y poesías de los números, juegos orales… 3.2. Aprender a contar La primera señal numérica de la mente infantil se realiza con los dedos de la mano, cuando le preguntas a un niño o niña su edad te suele responder con el lenguaje si o no pero casi siempre te muestra los deditos para señalar lo mayor que es. Figura 5.2. Imagen PowerPoint.

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Fuente: Elaboración propia.

Por tanto, la forma innata de aprender a contar se realiza con los dedos de la mano, siendo pues un recurso fundamental de apoyo en el proceso lógico matemático. Un recurso que le proporciona seguridad, pues de modo tangible puede observar lo que su mente quiere mostrarle de forma simbólica. A partir de este conteo realizamos juegos manipulativos relacionados con las agrupaciones de elementos, donde contaremos elementos ordenados, desordenados, dispersos en el espacio para ir aumentando su dificultad:

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Figura 5.3. Imágenes del PowerPoint.

Fuente: Elaboración propia.

Y partiendo de esa base, sin darse cuenta comenzarán a iniciarse en operaciones más complejas como la suma o la resta, añadiendo o quitando elementos de agrupaciones:

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Figura 5.4. Imágenes de Agrupaciones.

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Fuente: Elaboración propia.

Una técnica de estimación es contar a partir de un número global y seguir a partir de ahí. Es un proceso difícil para la mente infantil, debido a que deben continuar el conteo por el número de elementos, anteriormente agrupados y no volver a empezar. Una vez alcanzan este proceso son susceptibles de conocer operaciones como la suma o la resta, entre otras.

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3.3. Componer y descomponer Con recursos como la casa de los números, los niños y niñas consiguen componer y descomponer, que será el paso previo a la resolución matemática de problemas que conlleven el uso de operaciones como la suma y la resta. Realizarán equivalencias paralelas, trabajarán las diferentes casas desde el uno al diez. Figura 5.5. La casa de los números.

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Fuente: Elaboración propia.

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3.4. Sentido de las operaciones de suma y resta La suma como incremento se puede trabajar con recursos como la máquina de sumar: Figura 5.6. Máquina de sumar.

Fuente: Elaboración propia.

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Y la resta en retroceso con juegos como el de la rana y el mosquito, donde la rana dará los saltos necesarios para alcanzar al mosquito. Esta presentación se utiliza en el aula de forma manipulativa pues los niños y niñas tienen los mismos juegos realizados con materiales reciclados y los han usado durante el curso de forma autónoma. Al trasladarlo al entorno audiovisual la motivación por parte de mi alumnado ha sido inmensa, todos y todas estaban deseando utilizarlo con ayuda de la PDI y ha sido todo un avance en nuestro desarrollo. Este trabajo se complementa con un material en el cual se aumenta el número los ejercicios que se ofrecen en esta presentación de PowerPoint, donde los niños y niñas pueden escribir ellos mismos los números, realizar agrupaciones marcando los elementos necesarios. Figura 5.7. Imágenes del PowerPoint.

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Fuente: Elaboración propia.

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4. CONCLUSIÓN La presentación mostrada anteriormente y todas sus actividades han sido realizadas de forma manipulativa en mi aula con un alumnado de 4 años. La intención de toda esta labor tiene un motivo, que mi alumnado pueda tener material renovado, que no se limite al simple uso de enlaces, videos, canciones... "en cuanto al entorno digital" y que sean competentes a la hora de pensar y actuar para resolver sus dudas. Las matemáticas se convierten en una capacidad instrumental que los niños van a utilizar para enfrentarse a la vida, por tanto resulta ser un contenido totalmente útil y funcional. Los medios audiovisuales están en vías de transformar nuestra propia concepción de sociedad. Si la escuela ha de preparar para vivir en la sociedad de forma autónoma y libre, debemos integrar los medios. En definitiva, la importancia que en la última década ha ido adquiriendo la comunicación audiovisual en la sociedad actual aparece reflejada en el currículo oficial de Educación Infantil, sobre todo en las áreas de Conocimiento del Entorno y Lenguajes: Comunicación y Representación.

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Palabras clave Rutinas, Asamblea, Recurso digital, PDI. Resumen Este recurso permite trabajar la asamblea tradicional en infantil, a través de otro soporte como es la Pizarra Digital Interactiva, acercándolos cada vez más al mundo tecnológico que lo rodea. Además le permitirá recibir la información a través de diferentes medios lo que enriquecerá su vida desde edades tempranas. Este recurso consiste en un PowerPoint que contiene las partes básicas y habituales de la asamblea, pero permitiendo realizar la tarea a través de las nuevas tecnologías. Esta actividad les permite escuchar canciones, pasar lista, escribir el nombre del encargado de la clase o seleccionar la estación en la que estamos, entre otros. Lo que facilitará trabajar una parte básica y muy beneficiosa de la educación infantil la cual es la asamblea. Formando parte de la rutina en infantil, pero a través de las nuevas tecnologías garantizando el aprendizaje y disfrute de los niños y niñas.

1. MARCO TEÓRICO 1.1. Definición de rutina y asamblea en Educación Infantil

S

egún R.Driekurs: “La rutina diaria es para los niños lo que las paredes son para una casa, les da fronteras y dimensión a la vida. La rutina da una sensación de seguridad. La rutina establecida da un sentido de orden del cual nace la libertad.”

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En esta cita se puede percibir la importancia de la organización de la vida escolar en Educación Infantil, puesto que esto va a contribuir a la construcción y desarrollo personal de los niños y niñas. Siendo las rutinas todas aquellas actividades que se producen cada día de forma regular, periódica y sistemática. Dentro de esta rutina diaria no podemos obviar la asamblea debido a su gran importancia. Siendo ésta el motor del aula, y sin su existencia la Educación Infantil concebida tal como se hace hoy en día, posiblemente diferiría mucho. Constituye uno de los núcleos principales de una metodología activa y constructivista, en donde se establecen cauces de comunicación entre los niños y niñas y el tutor, vías de resolución de conflictos, descubrimiento de nuevos conceptos, conocimiento de los diversos materiales que van siendo necesarios en el aula, y un número cada vez mayor de experiencias distintas que van enriqueciendo a nuestros/as alumnos/as. 1.2. Importancia de la rutina y asamblea en Educación Infantil

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Los niños y niñas aprenden y se desarrollan en interacción con un medio adecuadamente organizado por lo que la realidad y variedad de los aprendizajes que adquieren se relacionan directamente con el modo en que dichos aprendizajes han tenido lugar. Por ello, la organización del tiempo se ha de tener en cuenta como principio fundamental en el que cada niño o niña tiene su propio ritmo de crecimiento, desarrollo y aprendizaje, por lo que, como señalaba Montessori, ese ritmo individual ha de ser considerado y respetado a la hora de plantear las diferentes actividades y rutinas del aula. Por todo ello, el gran peso que posee la asamblea en esta etapa educativa. Siendo esta la primera actividad que se llevará a cabo dentro de la rutina y que permitirá crear un vínculo de afecto entre los iguales y el/la tutor/a en un ambiente distendido, pero no sólo ésto, si no que además le permitirá adquirir conceptos y exponer sus experiencias vividas. Estos son momentos especiales en los cuales cada niño debe sentirse protagonista para interiorizar sus propios tiempos y que perciban como toman el rol de protagonistas implicados en el desarrollo de su autonomía creciente. Lo expuesto no es sólo avalado por diferentes autores célebres, sino que también aparece recogido en la normativa y legislación vigente (Orden 5 de Agosto de 2008): • Área de conocimiento de sí mismo y autonomía personal La asamblea puede facilitar la interacción entre el alumnado y el/la maestro/a. Además de facilitar la adquisición de conocimientos relacionados con su entorno más cercano.

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• Área de conocimiento del entorno Esto queda garantizado con la realización de la asamblea, ya que es el momento en el que los/las niños/as descubren su entorno (como por ejemplo las estaciones del año, días de la semana…) y pueden verbalizar sus dudas, incertidumbres e intereses sobre su entorno más cercano. • Área de Lenguajes: Comunicación y representación Es indudable que la asamblea permitirá al alumnado expresarse oralmente, pero ya no sólo eso sino que también permitirá acercarlos a otros lenguajes como por ejemplo el visual (observando imágenes), el tecnológico (ya que en este caso se realizará a través de la PDI), etc. 1.3. Las tecnologías de la información y comunicación en Educación Infantil “Las nuevas tecnologías aplicadas al ámbito de la Educación Infantil presentan grandes logros si su puesta en práctica tiene un carácter preciso y claro” (Martínez, 2010). Las nuevas tecnologías en Educación Infantil son beneficiosas para los niños en esta etapa, ya que permiten que desarrollen diferentes capacidades y habilidades propias de la etapa de forma motivadora y creativa. Teniendo los docentes y las familias los conocimientos necesarios para educar a los niños en las TIC, ayudarán a fomentar la capacidad de trabajo de los niños actualizando así las metodologías tradicionales que antes se llevaban a cabo. Según la LOMCE La competencia digital es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad. Así pues, el convencimiento de la necesidad de incluir las nuevas tecnologías en la educación, en su doble vertiente: como un recurso para acercarse a otros contenidos y como un medio de información y comunicación, justificando la aparición de las tecnologías en el aula, en este caso en Educación Infantil. Por ello como docente creemos que debemos incluir en nuestro día a día y en nuestra rutina el uso de la PDI, como una herramienta educativa que nos ayude a llevar a cabo nuestra práctica educativa. Según numerosos estudios, la PDI significa una ventaja para los alumnos/as: • Aumentan las oportunidades de participación y colaboración, ayudando a desarrollar en los/las alumnos/as las destrezas personales y sociales (Levy, 2002). • Se puede tener en cuenta los distintos estilos de aprendizaje de los alumnos ya que los profesores pueden acudir a muchas y variadas fuentes y recursos para responder a las necesidades específicas del alumno (Bell, 2002).

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• Capacita a los estudiantes para ser más creativos en sus presentaciones en clase aumentado su autoconfianza y su autoconcepto (Levy, 2002). • Aumenta la diversión y la motivación. • Los alumnos pueden comprender conceptos más complejos gracias a las presentaciones, más claras, más dinámicas y más eficientes (Smith, 2001). 2. DESARROLLO DEL RECURSO Como se ha mencionado anteriormente se trata de un recurso para utilizar con la PDI en el que los/las alumnos/as son los protagonistas, ya que sin ellos no se podría desarrollar la asamblea. Pues dicho recurso se utiliza para la llevar a cabo la asamblea diaria dentro del aula de infantil. 2.1. Punto de partida

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La elección de realizar este buen recurso surgió en el momento en que al disponer en el aula de PDI, se consideró necesario realizar una actividad tan básica en esta etapa pero no por ello poco importante. Para comprobar su utilidad docente se ha puesto en práctica en un aula de alumnos de 3 y 4 años de Educación Infantil, ya que es el momento en el que comienzan a realizar la asamblea, y en el que se aprenden muchos conceptos. 2.1.1. Descripción del recurso A través de una presentación en PowerPoint, se presenta la secuenciación de la asamblea. Donde se encuentran las siguiente diapositivas: Figura 6.1. Presentación.

Fuente: Elaboración propia.

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Con esta presentación comienza nuestra asamblea, en la que se puede escuchar la canción de “Buenos días” que usualmente cantamos por las mañanas para saludarnos. Después de darnos los buenos días lo primero que vamos a hacer es nombrar al/a la encargado/a del día, y para ello copiarán su nombre en las etiquetas dependiendo de si el encargado es niño o niña. Siendo en este caso, él quien saldrá a la PDI y realizará la actividad con la ayuda de todos sus compañeros/as Figura 6.2. Encargado del día.

Fuente: Elaboración propia.

A continuación vamos a llevar a cabo el control de asistencia. Para ello encontramos un colegio donde aparecen las caras de los/las alumnos/as (en este caso representadas con dibujos). Si el alumno o alumna no ha venido a clase el/la encargado/as picará con el lápiz de la PDI sobre la cara del/de la alumno/a y éste se moverá a la casa. Figura 6.3. Control de asistencia.

Fuente: Elaboración propia.

Una vez que hemos pasado lista, vamos a ver los niños y niñas que han faltado, observando la diapositiva anterior. Después escribiremos el resultado de cada apartado con el lápiz de la PDI.

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Figura 6.4. Total de niños.

Fuente: Elaboración propia.

Aquí observamos el mes y el día en el que nos encontramos. Donde el alumnado usando el lápiz de la PDI repasará el día que es.

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Figura 6.5. Repasamos el día del mes.

Fuente: Elaboración propia.

En la siguiente diapositiva se va a hacer más hincapié en los días de la semana. Lo primero será escuchar una canción de los días de la semana, después entre todos diremos el día que es. El encargado hará clic sobre él y se moverá hacia un recuadro y por último copiarán el día de la semana que es en el otro recuadro.

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Figura 6.6. Días de la semana.

Fuente: Elaboración propia.

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En esta presentación observaremos el tiempo atmosférico que ese día hace. El/la alumno/a hará clic sobre la imagen y esta se moverá hacia el cuadro azul, y luego el/la encargado/a lo dibujará. Figura 6.7. Tiempo atmosférico.

Fuente: Elaboración propia.

El/la encargado/a seleccionará la estación en la que estamos y copiará el nombre de la estación en el recuadro. Además cada estación tiene una canción alusiva sobre ella.

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Figura 6.8. Repasamos la estación.

Fuente: Elaboración propia.

Esta última diapositiva servirá para avisar que la asamblea ha llegado a su fin. Figura 6.9. Fin de la Asamblea.

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Fuente: Elaboración propia.

Tras esto ya hemos trabajado lo fundamental de la asamblea, permitiéndonos posteriormente llevar a cabo otras actividades que estén dentro de nuestra rutina. 3. CONCLUSIÓN Se ha podido observar la importancia de las rutinas dentro del aula, más concretamente de la asamblea. Ya que facilita la organización espacial y

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temporal del alumnado, a la vez que le permite aprender conceptos de su entorno a la vez que interacciona con sus compañeros y maestro/a. Con este recurso el alumnado puede sentirse el protagonista de la actividad que estamos desarrollando a la vez que lo acercamos tanto a contenidos básicos como a las nuevas tecnologías. Por todo ello, si aunamos nuevas tecnologías con las rutinas llevadas a cabo a través de la PDI, conseguiríamos que el alumnado trabaje mucho más motivado.

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TICS EN LOS PROCESOS FORMATIVOS EN DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS DE LOS DOCENTES EN INFANTIL

Ruiz Rey, F. J. Universidad de Málaga

Palabras clave Matemáticas, Educación Infantil, Formación, TIC, Mobile Learning. Resumen La asignatura de Didáctica de las Matemáticas en las facultades de Educación es una de las más complejas para los futuros docentes de Educación Infantil. El rigor y el lenguaje de los conceptos matemáticos entrañan gran dificultad para estos alumnos universitarios, por lo que parece adecuado plantear alguna propuesta formativa diferente en la que los contenidos matemáticos sean más interactivos y prácticos. La pretensión de esta comunicación es proporcionar un planteamiento metodológico para la asignatura Didáctica de las Matemáticas de 3º en el Grado de Infantil basado en el uso de las TIC (uso educativo de Internet, Web 2.0, m-learning y uso educativo del vídeo). El objetivo de esta metodología es mejorar la competencia tecnológica de los futuros profesores y conseguir que éstos construyan los conocimientos matemáticos de la asignatura en diversos formatos basados en herramientas TIC, coadyuvando a que estos profesores adquieran conocimientos matemáticos básicos para el desarrollo de su futura labor profesional. Al final del proceso se evalúa la propuesta metodológica y los materiales aportados mediante un cuestionario de valoración que proporciona información sobre el grado de satisfacción de los alumnos con esta metodología.

1. INTRODUCCIÓN

E

n la etapa educativa de Educación Infantil el infante siente, actúa, interpreta y se expresa de una forma natural. Se trata de una acción vivida,

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compartida e interiorizada (Balcells & Muñoz, 1981) que conducirá a su crecimiento personal y el conocimiento de su entorno. Los infantes son nativos digitales que han nacido en un mundo tecnificado y altamente tecnológico en el que se encuentran mejor integrados de lo que quizás lo estemos nosotros mismos. Los nuevos dispositivos tecnológicos como tablets, smartphones, consolas, etc., están invadiendo el entorno social y los profesores de Educación Infantil no pueden permanecer ajenos a esta auténtica revolución. En este marco tecnológico parece razonable que los profesores de Educación Infantil reúnan las competencias tecnológicas adecuadas para integrar las TIC en el aula. En el proceso integrador de las TIC en educación, el profesor es un elemento clave que juega un rol crucial en la adopción e implementación de las TIC en educación (Pelgrum & Law, 2003). Para poder desarrollar ese rol con plenas garantías, el profesor ha de poseer unas competencias básicas, tanto técnicas como pedagógicas, que permitan integrar las TIC en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Es evidente que el profesorado siente falta de confianza en la utilización de recursos tecnológicos, lo que supone un serio obstáculo en su voluntad de integrar la tecnología en el aula (Mooij & Smeets, 2001). Todo ello supone la necesidad de profundizar en las competencias tecnológicas básicas del profesorado, considerando los factores personales y contextuales que influyen en la adquisición de los conocimientos de los recursos tecnológicos por el profesorado, con el propósito de conocer las necesidades formativas y establecer las acciones oportunas para esa formación. La propuesta que planteamos en esta comunicación consiste en un modelo formativo para la asignatura “Didáctica de las Matemáticas en Educación Infantil” en 3º del grado de Infantil, cuyo objetivo es dotar de mayor competencia digital a los futuros docentes, junto con un acercamiento más motivador a los conceptos matemáticos implicados en este nivel educativo. El modelo formativo propuesto se basa en la realización de una serie de tareas en las que los futuros docentes deberán realizar un blog de la asignatura (que recogerá reflexiones, contenidos de clase, webs de interés, aplicaciones móviles, etc.), además de trabajar con herramientas de creación digital con las que crearán documentos interactivos, vídeos, presentaciones, tableros y “corcheras virtuales”, etc., siendo todas estas herramientas susceptibles de ser usadas en dispositivos móviles. Todo el material formativo, junto con las creaciones de los alumnos, se recogerán en un curso de la plataforma Moodle que servirá como articulador de los aprendizajes, además de constituir la plataforma de comunicación y trabajo de todos los integrantes del proceso formativo. Al final del curso, después de la utilización de este modelo formativo basado en las TIC, proponemos un cuestionario de valoración del modelo metodológico a los futuros docentes para evaluar el impacto de la formación.

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A continuación analizamos cuestiones relacionadas con la Didáctica de las Matemáticas en Educación Infantil, además de las bases teóricas que aconsejan el uso de blogs y vídeos, junto con herramientas de m-learning en la formación de los futuros docentes de Educación Infantil. 2. DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Las matemáticas tienen una naturaleza dual en la que aparecen dos vertientes, una claramente abstracta y otra más práctica como herramienta de resolución de problemas en contextos reales (Onrrubia, Rochera & Barberá, 2001). En el contexto de la Educación Infantil es obvio que la vertiente dominante es la práctica, interactuando con el entorno y descubriendo los objetos matemáticos mediante la resolución de situaciones. La asignatura de Didáctica de las Matemáticas en Educación Infantil en la Facultad de Educación de la Universidad de Málaga recoge contenidos como las estructuras lógico-matemáticas de la clasificación y la seriación, el número cardinal, el número ordinal, el número natural, la suma y resta y el tratamiento de la Geometría, todo ello desde una visión práctica y lúdica intrínseca asociada a este nivel educativo. En este contexto práctico tiene sentido el uso de las nuevas tecnologías para que el futuro docente de Educación Infantil construya su propio conocimiento usando herramientas propias del entorno tecnológico, mejorando así su competencia digital y al mismo tiempo vaya adquiriendo los conceptos matemáticos de una forma más motivadora. Al mismo tiempo, esta forma de acceso a los contenidos, proporcionará al futuro docente una experiencia formativa que le servirá en su futuro inmediato como profesional de Educación Infantil para introducir metodologías más activas en el aula. 3. MARCO TEÓRICO 3.1. Herramientas Web 2.0. Blogs La Web 2.0 consiste fundamentalmente en el cambio de rol del usuario de la Red, que pasa de ser un mero lector a lector-escritor (Ruiz, 2009). Algunos de los máximos exponentes de esta forma de entender la Red son los blogs, los wikis, los documentos compartidos, los favoritos compartidos, etc. En la actualidad este enfoque del tratamiento de Internet está derivando hacia nuevos formatos relacionados con el m-learning y los nuevos dispositivos como smartphones, tablets, etc. Aparece un nuevo marco en el que todo el mundo está hiperconectado al ciberespacio y las relaciones sociales proliferan en una nueva forma de entender el ocio y la comunicación con otros usuarios.

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3.1.1. Blogs y su uso educativo Los blogs o weblogs constituyen un fenómeno de gran aceptación en Internet que permiten, de manera fácil y rápida, que cualquier persona publique en un espacio propio sus ideas y las comparta con otras personas en la red (Educastur, 2006). José Luis Orihuela (2004) define un blog de la siguiente forma: “Este medio, el primero nativo de la Web, puede definirse como la cronología inversa de las historias (lo más reciente es siempre lo más visible), por los enlaces permanentes (cada historia o post tiene un URL fijo) y eventualmente por la existencia de comentarios (cada historia puede comentarse individualmente). En un blog se encuentra, normalmente, acceso a un archivo cronológico y, eventualmente, temático de las historias publicadas, una lista de enlaces que suelen corresponder a los weblogs que el autor lee con frecuencia, un buscador interno, algún sistema de estadísticas, breve información acerca del autor y una dirección de correo electrónico de contacto. Mediante los enlaces a sitios externos que realiza y los enlaces y comentarios que recibe, cada blogger se inserta dentro de una comunidad o “vecindario”, conformado por esos vínculos comunes y por la familiaridad que adquiere con su grupo de referencia”. Barger (1999) define al blog como una página web donde un webblogger (algunas veces llamado blogger) registra todas las demás páginas web que encuentra interesantes. Por su parte, Winner (2003) aporta un punto de vista más técnico y lo entiende como “una jerarquía de textos, imágenes, objetos multimedia y datos ordenados cronológicamente que pueden ser vistos a través de un navegador”. Contreras (2004) acentúa el valor social de esta herramienta y la concibe como un “medio de comunicación colectivo que promueve la creación y consumo de información original y veraz, y que provoca, con mucha eficiencia, la reflexión personal y social sobre los temas de los individuos, de los grupos y de la humanidad”. Según López García (2005), las características que definen una bitácora son el marcado carácter individual de este tipo de creaciones, la disposición cronológica de los contenidos y la interactividad proporcionada por la posibilidad de incluir comentarios a los artículos. 3.2. El vídeo y su uso educativo No cabe duda que un uso adecuado del vídeo en el aula con una planificación didáctico-curricular, acorde al grupo de alumnos, constituye un valor añadido a los procesos de enseñanza-aprendizaje del aula. El vídeo tiene una gran cantidad de funciones en su vertiente educativa. Algunas de ellas son: informativa, motivadora, investigadora, lúdica, didáctica, formativa, creativa, artística, etc. (Cebrián, 2005). Los vídeos pueden ser transmisores de

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información, instrumentos motivadores, instrumentos de evaluación, además de elementos articuladores de la formación del profesorado. 3.3. Mobile Learning El m-learning, es una modalidad educativa que facilita la construcción del conocimiento, la resolución de problemas de aprendizaje y el desarrollo de destrezas o habilidades diversas de forma autónoma y ubicua gracias a la mediación de dispositivos móviles portables (Brazuelo & Gallego, 2011). Hemos de tener en cuenta que el término mobile se relaciona con la movilidad física, la movilidad tecnológica y la movilidad social. Las personas en el mundo actual se mueven constantemente llevando consigo tecnologías portables y compartiendo a través de la Red. Desde un punto de vista tecnológico, los dispositivos que usan los estudiantes son fáciles de usar, fomentan la creatividad, son atractivos y portables, disponen de gran capacidad multimedia y fomentan la interacción social. Estos nuevos dispositivos y aplicaciones ofrecen un marco amplio en el que los profesores pueden acometer nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje. Las apps de carácter educativo, aplicaciones informáticas que permiten al usuario realizar diversos tipos de trabajos, nos pueden proporcionar un valor añadido a la implementación efectiva de las nuevas tecnologías en las aulas, además de proporcionar nuevas formas de acceso al conocimiento. Los profesores deberán diseñar actividades en las que se pueda recordar conceptos, comprender contenidos, aplicar lo aprendido y analizar situaciones. En definitiva, podemos usar cualquier app educativa, pero debemos diseñar las actividades de forma adecuada, integrándolas en el currículo y realizando una correcta evaluación. Algunas aplicaciones que se pueden utilizar en el aula con dispositivos móviles y tabletas son: Evernote (organiza la información tanto textual como de otro tipo), Pinterest (permite la creación de tableros temáticos), Skitch (edición de imágenes que permite añadir texto, recuadros, llamadas, etc.), Mindomo (permite la creación de mapas conceptuales), Haiku Deck (nos ayuda a crear y compartir presentaciones), Dropbox (disco duro virtual en la nube para gestionar archivos), Hangouts de Google (sistema de videoconferencia), Linoit (permite la creación de una pizarra o “corchera virtual”). 4. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA 4.1. Propuesta metodológica basada en el uso de las TIC La propuesta metodológica formativa basada en el uso de las TIC que exponemos en este artículo se ha desarrollado con un grupo de 37 alumnas

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de 3º del Grado de Infantil en la asignatura de Didáctica de las Matemáticas. Ha tenido lugar en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. Se ha utilizado como soporte tecnológico del curso la plataforma Moodle del campus virtual y las fases de trabajo en la realización de la propuesta han sido las siguientes: • Preparación de la guía didáctica de la asignatura y creación del curso en Moodle de la asignatura con los contenidos de los distintos temas. • Familiarización de las alumnas con el uso educativo de la red, el acceso a materiales de infantil, el uso educativo de la Pizarra Digital Interactiva, el uso del blog de aula, junto con el acceso a aplicaciones móviles de interés para la Educación Infantil. • Explicación de nociones básicas de acceso y alta en espacios como Calameo, Animoto, Linoit, Pinterest, etc., con los que las alumnas realizarán sus creaciones personales para la consecución de las tareas. • Propuesta de las tareas en el curso de Moodle de la asignatura en el campus virtual. • Evaluación de las tareas y exposiciones de las alumnas. • Análisis del proceso formativo mediante un cuestionario de valoración. El objetivo de esta propuesta metodológica formativa es mejorar la competencia tecnológica de los futuros profesores y conseguir que éstos construyan los conocimientos matemáticos de la asignatura en diversos formatos basados en herramientas TIC, coadyuvando a que estos profesores adquieran conocimientos matemáticos básicos para el desarrollo de su futura labor profesional. 4.1.1. Tareas propuestas Las tareas propuestas las dividiremos en tres clases: • Tareas de creación de productos digitales, tanto individuales como grupales, con contenidos de la asignatura. • Tareas de búsqueda y análisis. • Tareas de reflexión didáctica. A continuación recogemos, a modo de ejemplo, algunos de los materiales creados por las alumnas con las distintas herramientas propuestas en las tareas de creación de productos digitales y en las tareas de búsqueda y análisis:

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Tabla 7.1. Cuadro con los ejemplos de productos digitales de las alumnas en las tareas de creación. TAREAS DE CREACIÓN DE PRODUCTOS DIGITALES

URLs DE EJEMPLO CON LAS CREACIONES DE LAS ALUMNAS

Tarea 1. Blog digital de la asignatura

http://goo.gl/Idjrwq

Tarea 2. Creación en Calameo del tema “Didáctica de las estructuras lógico-matemáticas de clasificación y seriación”

http://goo.gl/GvAAVM

Tarea 3. Creación en Animoto del tema “Didáctica del número cardinal”

https://goo.gl/h824KP

Tarea 4. Creación en Haiku Deck del tema “Didáctica de la secuencia numérica”

https://goo.gl/L6Wo6r

Tarea 5. Creación en Linoit del tema “Didáctica del número natural”

http://goo.gl/NmAI3G

Tarea 7. Tablero final con Pinterest

https://goo.gl/sIv8HU http://pin.it/JYw8W_S https://goo.gl/SJ4VCx

Tarea 8. Tablero de Pinterest con las prácticas de los trabajos expositivos

https://goo.gl/jP4fER

Tarea 9. Documento con trabajo expositivo (vídeos de las exposiciones)

https://goo.gl/dh7bKl

Tabla 7.2. Cuadro con ejemplos de espacios web analizados por las alumnas en las tareas de búsqueda y análisis. Fuente: Elaboración propia. TAREAS DE BÚSQUEDA Y ANÁLISIS

EJEMPLOS DE ESPACIOS Y HERRAMIENTAS ANALIZADOS POR LAS ALUMNAS

1. Análisis de sitios web

– Juegos de lógica para niños: http://goo.gl/C2lxxS – Aprendiendomates.com: http://goo.gl/yo2CXn – El videojuego de la suma: http://goo.gl/x5SRG – Count 1 to 10: http://goo.gl/jWBGWt

2. Análisis de APPS Educativas

– Juegos preescolares para aprender los números: https:// goo.gl/PdRVxq – Divertidas matemáticas 123: https://goo.gl/FQ7NUw – Aprende a contar 123: https://goo.gl/oZSV3G – Kelly: Sumar y restar: https://goo.gl/ijsh6L – Mis primeros números: https://goo.gl/WvZrtq

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TAREAS DE BÚSQUEDA Y ANÁLISIS

EJEMPLOS DE ESPACIOS Y HERRAMIENTAS ANALIZADOS POR LAS ALUMNAS

– Socrative: http://www.socrative.com/apps.php. Se trata de un sistema de respuesta inteligente con el que el profesor puede lanzar preguntas, juegos, a los que los alumnos pueden responder en tiempo real desde sus dispositivos, ya que funciona desde un móvil, desde una tableta, desde un PC, un portátil. 3. Cuestionario de herramientas – Teacher´s Assistant Pro: http://www.teachersassistantpro. com/index.html. Permite hacer un seguimiento de los TIC en Educación Infantil alumnos en el día a día – Easelly: http://www.easel.ly/. Sirve para crear y compartir ideas de forma visual – Professor´s Class: http://www.todoprogramas.com/ programa/professorsclass. Aplicación para realizar el control académico de los alumnos.

4.2. Cuestionario final de valoración de la propuesta formativa El cuestionario de valoración final de la propuesta metodológica formativa consta de 18 ítems repartidos en varias dimensiones: • Ítem 1. Cuestiona sobre la necesidad de las matemáticas en la formación de los docentes de Educación Infantil. • Ítems 2, 3, 4, 5 y 6. Estos ítems se refieren a los materiales de la asignatura alojados en el curso de Moodle (guía didáctica, materiales aportados por el profesor para trabajar los contenidos, indicaciones para las exposiciones y tareas), además del seguimiento del profesor a través de tutorías y comunicaciones con los alumnos. • Ítems del 9 al 17. Estos ítems se refieren a la competencia tecnológica, la PDI, el uso de los blogs, el uso de herramientas relacionadas con el m-learning y el uso del vídeo educativo. • Ítem 18. Recoge la valoración global de la propuesta formativa. Algunas conclusiones que podemos comentar a la vista de los resultados de las medias de los ítems del cuestionario son las siguientes: • Los resultados de todos los ítems son altamente satisfactorios. • La dimensión que recoge los ítems referidos a los materiales de la asignatura, el seguimiento del profesor de los procesos, las indicaciones para las exposiciones, junto con las tareas, ha sido altamente valorada.

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Se observa un valor ligeramente más bajo, 4,1 sobre 5 en media, en la guía didáctica. • En referencia a la competencia tecnológica, se valora de forma satisfactoria la aportación de la metodología a la mejora de esta competencia, registrando valores algo menores de 4 para algunas herramientas como el blog, Haiku Deck para presentaciones, Calameo y Linoit. La explicación de esta ligera bajada es que las alumnas tuvieron que manejar los tutoriales de las herramientas y descubrir por sí solas su funcionamiento (aunque tenían el asesoramiento del profesor), lo que implicó un esfuerzo y dedicación importantes. La importancia del vídeo en los procesos educativos y la herramienta de vídeo Animoto se valoran mejor. • La metodología formativa basada en el uso de TIC ha sido muy bien acogida por las alumnas, 4,5 sobre 5. Las alumnas comentaban al profesor que el enfoque de la asignatura desde esta perspectiva les ha ayudado a superar algunos miedos en relación con la asignatura de Matemáticas. También comentaban que las herramientas digitales trabajadas en el modelo formativo les han servido en otras asignaturas. 5. CONCLUSIONES FINALES A modo de conclusiones finales podemos comentar lo siguiente: • Los futuros profesionales de Educación Infantil consideran que la asignatura de Matemáticas en este nivel educativo es de vital importancia en los procesos madurativos de los alumnos, por lo que están de acuerdo en la necesidad de ser formados en esta disciplina. • El uso de metodologías diferentes en la formación inicial en Didáctica de las Matemáticas hacen posible enfoques más prácticos e interactivos. • La competencia tecnológica del futuro docente de Educación Infantil puede mejorar si se utilizan las estrategias apropiadas. • La implementación de un modelo formativo basado en el uso de las TIC está bien valorado por los futuros profesores de Educación Infantil, pues consideran que el acceso a Internet y las nuevas tecnologías desde una perspectiva educativa puede ayudar a sus labores profesionales como docentes.

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DESARROLLO DEL APRENDIZAJE CON ROBÓTICA EN EL CONTEXTO AMERICANO

Corujo Vélez, M.ª C. y Durán Mena, M. Universidad de Sevilla

Palabras clave Educación Infantil, robótica, innovación, aprendizaje, desarrollo. Resumen Aunque en nuestro contexto, el uso de robótica es reciente, y más aún cuando nos circunscribimos a la Etapa de Educación Infantil, en EE.UU. la trayectoria de investigación, aplicación e implementación de la misma en edades tempranas, lleva décadas de ventaja. Con el objetivo de conocer estos avances, dedicamos este capítulo a analizar los últimos trabajos del Grupo de Investigación dirigido por la Profesora Bers, de la Universidad de Tulf en Boston. Tras el análisis de artículos de revista, libros y materiales multimedia de los últimos tres años, presentamos los recursos de hardware y software (KIBO, Schract Jr y LEGO WeDo) utilizados; la metodología que siguen para la formación de docentes, familias y para el proceso de enseñanza-aprendizaje en las aulas de Infantil, así como los beneficios que se producen en ámbitos como STEM, habilidades sociales, aprendizaje cooperativo, imaginación, creatividad... haciendo posible el desarrollo de las capacidades, aptitudes y actitudes necesarias para la formación educativa que demanda la Sociedad del Conocimiento y la Comunicación.

1. INTRODUCCIÓN

A

unque la incorporación de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo, y concretamente en la Etapa de Educación Infantil, parece una innovación de los últimos tiempos en nuestro contexto, en Estados Unidos (EE.UU. en lo sucesivo) su trayectoria se inicia hace unas décadas;

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a principios de los años 70, los ordenadores fueron introducidos en las aulas por los numerosos beneficios que reportan a los niños, ya que, según diferentes investigaciones: • Facilitan el aprendizaje autoguiado, la exploración a su propio ritmo y la resolución de problemas (Clements & Swaminathan, 1995). • Dan oportunidades para que se produzca el andamiaje entre padres, profesores y compañeros, trabajando en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) descrita por Vigotsky, en 1978. • Desarrollan los ámbitos prosocial y cognitivo a la vez (Clements, 1987). • Ayudan a visualizar conceptos difíciles de comprender (Fouts, 2000). • Permiten adaptar el currículum a niños con dificultades de aprendizaje (Rose, Hasselbring, Staht & Zabala, 2005). • Los niños que escriben en ordenadores escriben más y de forma menos aburrida, ya que les permite corregir errores y por tanto pueden arriesgarse más. Tienen menos problemas en la psicomotricidad fina en comparación con aquellos niños que utilizan material escolar más tradicional (Clements, 1987). • Fomentan el trabajo en equipo, cuando se observan clases donde hay ordenadores, siempre hay varios alrededor de una pantalla, raramente se ven niños aislados (Druin, Hendler, Montemayor, Boltman, McAlister, Kowasky, et al, 1999, en Kazakoff & Bers, 2014). Éstas y otras investigaciones sirven de base al Grupo de Investigación de la Universidad de Tufts en Boston (EE.UU.) para actualizar los conocimientos en este ámbito, incluyendo el uso de dos tipos de robots que a continuación describiremos. 2. JUSTIFICACIÓN A pesar de la introducción natural de los niños y niñas en el uso de las tecnologías, no ha aumentado su desarrollo en las áreas STEM (Ciencias, Tecnologías, Ingeniería y Matemáticas) en EE.UU. Según Bers, 2008 (cfdo. en Kazakoff & Bers, 2014) saben usar la tecnología, pero nadie o muy pocos les han enseñado a usarlas y a cómo funcionan. En España los resultados del Informe PISA desde el año 2000 al 2009 sitúan a España por debajo de los niveles medios de la OCDE en el desempeño de los estudiantes en las escalas de aptitud para la lectura, las ciencias y las matemáticas, siendo esta última la que más se aleja de la media. La siguiente evaluación de la que tenemos resultados, se realizó en diciembre de 2012; en Matemáticas España alcanza una media de 475 puntos, frente a la de la OCDE (497) y la de EE.UU. (498). En lectura digital, las

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diferencias entre España (466), OCDE (497) y EE.UU. (511) son aún mayores, lo que hace necesario replantearse seriamente el modelo educativo que estamos desarrollando en nuestro país. Esta edición además ha incluido una prueba digital de resolución de problemas y otra de competencia financiera. Centrándonos en la primera, por su relación con las competencias que se desarrollan a través de la incorporación de los robots en las aulas (mide capacidad para comprender y resolver situaciones en las que la solución no resulta obvia, la disposición del alumno para alcanzar su potencial como ciudadano constructivo y reflexivo, la capacidad para explorar, comprender, representar y formular un problema; así como la capacidad para planificar, ejecutar, controlar y reflexionar para dar con la solución al problema planteado, (MECD, 2014), podemos decir que España en esta competencia se sitúa en el nivel 2, con una media de 477 puntos, por debajo de la de la OCDE (500 puntos) y también de la de EE.UU. (508 puntos). Justificamos esta investigación con la necesidad de adecuar el nivel del alumnado español a la media de otros países de su entorno. Apoyarnos en las experiencias realizadas en el contexto americano sobre la introducción de robots en la Educación Infantil, puede servirnos de base para hacer propuestas en nuestro país sin empezar desde cero. Si bien es cierto que las evaluaciones se hacen entre alumnos de Educación Primaria y Secundaria, empezar desde Educación Infantil trabajando en la resolución de problemas con robots, facilitará el desarrollo de competencias futuras, como afirman Kazakoff & Bers, (2014) “También es más beneficioso cuanto antes se empiece su uso, ya que sus efectos son más duraderos, es decir, si ha aprendido STEM (Ciencias, Tecnologías, Ingeniería y Matemáticas) desde pequeños, muestran menos estereotipos basados en el sexo a la hora de elegir carreras de ciencias y tienen menos obstáculos en estos campos” (Kazakoff & Bers, 2014: 556). 3. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA La sociedad actual está en constante cambio que implica adecuar la enseñanza a los mismos, incluir innovaciones y mejoras continuas en el currículum, por ello en la presente comunicación mostramos algunas de las investigaciones realizadas en los últimos años en el contexto americano sobre la incorporación de la robótica en la Educación Infantil, con el objetivo de generar y servir de base a nuevas investigaciones y aplicaciones en nuestro ámbito. Para servir de guías de búsqueda en el desarrollo de nuestra investigación, desglosamos este objetivo general en los siguientes específicos: • Conocer los recursos utilizados (hardware y software de programación) en las investigaciones.

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• Describir cómo se realiza la formación docente para incluir la robótica en el currículum a nivel de aula y la formación individual con familias. • Describir la metodología de trabajo utilizada para la incorporación de los robots en las aulas de Educación Infantil. • Identificar los beneficios que produce la incorporación de la robótica en el desarrollo del alumnado de Educación Infantil. Para dar respuesta a los objetivos planteados en el apartado anterior, se ha realizado un análisis bibliométrico de las publicaciones de 2013, 2014 y 2015 llevadas a cabo por el grupo de investigación de la Universidad de Tufts, Medford, MA, USA. La metodología seguida en este estudio es de tipo descriptiva, mediante el análisis de documentos. La característica que lo diferencia de otros estudios bibliográficos, ha consistido, no solamente en análisis de publicaciones en revistas, sino también de capítulos de libros, materiales multimedia y comunicaciones en congresos, a fin de presentar unos resultados más completos. La revisión se ha hecho por pares, posibilitando así una mayor fiabilidad en las conclusiones obtenidas. En concreto se han traducido y analizado los siguientes documentos:

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Tabla 8.1. Documentos revisados por años. 2013

2014

2015

artículos de revista

2

3

2

capítulos de libro

0

1

1

materiales multimedia

0

1

0

comunicaciones congresos

0

1

3

Fuente: Elaboración propia.

Toda la información se ha completado conjuntamente con páginas webs, donde se describen los recursos con los que se han realizado las investigaciones, concretamente hardware y software, de KIBO, Schract Jr y LEGO WeDo. 4. RESULTADOS Después de revisar las diferentes publicaciones, procedemos a describir brevemente los recursos desarrollados en sus investigaciones: • KIBO comenzó como prototipo de KIWI en el Grupo de Investigación de la Universidad de Tufts, gracias a la financiación a través de fondos de la Fundación Nacional de Ciencia (NSF).

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• KIWI se hizo disponible en el mercado a través de KinderLab. Robótica en 2014 y rebautizado KIBO. Ahora, KIBO es un kit de construcción que incluye hardware (el propio robot) y software (bloques de programación tangible). Cada bloque de programación KIBO tiene un código de barras que permite al escáner del robot, leer la secuencia realizada por el ususario y envíar las instrucciones al robot. Los bloques de madera incluyen dibujos, formas y palabras, además del código de barras, que permiten la manipulación de los niños, haciendo de la programación algo más cercano a ellos. Figura 8.1. KIBO.

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Fuente: .

• Scratch Jr. es una versión simplificada de Scratch que permite a los niños pequeños desarrollar estrategias de resolución de problemas, conceptos básicos de razonamiento lógico y otros conocimientos relacionados con el ámbito de la ciencia, mientras se divierten e interactúan con el ordenador dentro de una comunidad de aprendizaje. Se trata de un programa informático con una interfaz más simple, bloques de un mayor tamaño, con menos colores y que se organizan de manera que en la pantalla no salgan todos a la vez. Esta aplicación, desarrollada por Code-to-Learn-Foundation, Massachusetts Institute of Techology y Tufts University, puede descargarse y está disponible para iPad y Mac.

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Figura 8.2. Scratch Jr.

Fuente: .

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• LEGO WeDo es el desarrollo de LEGO Education para los más jóvenes. Los niños pueden construir 12 modelos (animales, vehículos, máquinas…) con sensores simples y un motor que se conecta a sus ordenadores, y programan comportamientos con una herramienta que resulta simple, fácil y divertida para iniciarse en la robótica. Permiten desarrollar la imaginación, fomentar un aprendizaje colaborativo y participativo, aprender competencias no sólo tecnológicas, sino también desarrollar otras áreas como lenguaje, ciencias sociales o historia. LEGO WeDo también se puede programar de forma sencilla con Scratch, software educativo libre desarrollado por el MIT para narraciones digitales ampliadas. Figura 8.3. LEGO WeDo.

Fuente: .

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Encontramos diferentes tipos de investigaciones en los documentos analizados. Con respecto a los participantes, algunas incluyen a los docentes como agentes y objetos de investigación. Otras se concretan en la formación del alumnado en el uso de robots, a través de cursos donde padres e hijos se apuntan de manera voluntaria y son realizados por investigadores. En las investigaciones del primer tipo, la formación de los docentes que quieren incorporar los robots en sus aulas se hace a través de talleres de 3 días de duración, con diferentes números de participantes (32, 29...), en los que tratan de mejorar sus conocimientos sobre robótica, ingeniería y programación, así como la metodología para integrarlos en las áreas de conocimientos con sus alumnos. En los talleres aprenden el uso de los robots LEGO WeDo y realizan una unidad didáctica para su clase, implementado el currículum con los robots. Tras el curso se llevan todos los materiales necesarios, reciben apoyo en pareja y materiales desarrollados en una comunidad online que le servirán de referencia para su desarrollo en el aula. Durante la aplicación en el aula reciben apoyo online, rellenan entrevistas y realizan un blog donde escriben sus reflexiones. En las experiencias con niños y padres, la formación se hace extensiva, durante tres semanas, con sesiones de hora y media: la primera en el laboratorio, trabajando de manera individual con el investigador, otra trabajando con 4 compañeros y 3 miembros del grupo de investigación. Se completa con tres sesiones de intervención, los investigadores administran los post-test al finalizarlas. En las diferentes sesiones se les introduce en el sistema de programación, los códigos de programación y se les proponen retos de dificultad creciente. En todas las investigaciones realizadas los participantes son voluntarios y sin experiencia previa en el uso de robots. Sus métodos de recogida de datos son diferentes según los casos: métodos mixtos, incluidos los datos cualitativos de observación de las aulas, entrevistas, análisis de documentos,… así como cuantitativa (pretest y postest, cuestionarios online, escalas de valoración). La metodología que utiliza el Grupo de Investigación de la Universidad de Tufts para incorporar el uso de robots en las aulas se basa en la teoría constructivista de Piaget y en la del desarrollo social de Vygotsky, por tanto es semejante en todas las investigaciones analizadas. Primero hacen actividades para introducir a los niños en el tema, luego una actividad principal y una final como cierre y donde los niños sacan conclusiones. Todas las sesiones empiezan repasando los conceptos aprendidos en la anterior, y a continuación se introducen los nuevos. Los temas propuestos (procedimiento de diseño en ingeniería, qué es un robot, qué es programar, qué son repeticiones o series, qué son sensores y elaboración de un escenario de juego con robots; otros artículos incluyen estos temas: robótica, proceso de diseño de ingeniería; secuenciación, control y flujo; bubles y parámetros, sensores

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y ramas), pueden adaptarse a cualquier tema del currículum y a cualquier área del mismo. Además se da libertad al profesorado para que integren sus propias estrategias de enseñanza (debates, ayuda entre iguales, lecturas, feedback, juegos) y recursos (materiales reciclados, música, fichas) permitiéndoles la adaptación de las actividades a los estilos de aprendizaje de sus estudiantes y a sus estilos de enseñanza, El currículum se diseña para una semana de trabajo intensivo o durante el curso con sesiones cortas por semana. Los estudiantes pueden necesitar más o menos tiempo dependiendo de los niveles de desarrollo de los niños y experiencia previa con tecnología digital, programación y robótica. Una cuestión a resolver por el profesor es qué tiempo asignar a cada una de las 6 lecciones. Se implica a niños haciendo sus propios proyectos (contenido creativo) ocupándolos en hacer un artefacto robótico y programar su comportamiento. Después de las 6 sesiones, la clase crea un proyecto final centrado en un tema particular. Esto es una oportunidad para revisar los conceptos y habilidades aprendidas, aplicándolos a un proyecto relacionado con otro contenido curricular, y estos proyectos finales son compartidos (aula abierta) con el resto de la comunidad. Algunos ejemplos de proyectos finales son una ciudad robotizada, un zoo con animales móviles, un parque de dinosaurios, un circo y un jardín con flores robotizadas que responden a diferentes sensores. Se usan materiales reciclables (baratos) en su fabricación. Además se incluyen sesiones de libre exploración que proporcionan oportunidades para jugar con materiales e ideas y les sirven a los profesores para observar el aprendizaje y progreso de los estudiantes. Hasta la fecha, el grupo DevTech de la Univ. de Tufts ha desarrollado varias unidades curriculares para usarlas con una variedad de kits robóticos tales como LEGO Wedo, LEGO Mindstorms, y KIWI (diseñado por ellos). Las unidades han sido dirigidas para niños en grados pre K-2, (de 3 a 6 años). Respecto a los beneficios, podemos afirmar que son numerosos en el desarrollo de los niños, como ya indicamos en la introducción, no obstante ahora nos centraremos en concretar las áreas investigadas en los diferentes documentos. • Permite adaptar el currículum a las experiencias previas del alumnado, facilita una metodología comprensiva que puede adaptarse al contexto, a los ritmos del alumnado y a los estilos de enseñanza y aprendizaje. • Desarrolla la imaginación y la creatividad, utilizando materiales diversos. • Ayuda a buscar soluciones diferentes ante un problema, discutiendo entre todos, de forma cooperativa. • Aumenta la habilidad de secuenciación, que es un indicador de éxito académico posterior, en niños de 4 a 6,5 años, (de 7,06 a 8,44 puntos de media antes y después de la intervención, a pesar de que fue breve, con una diferencia de 17,8 días entre ambas pruebas).

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• Ayuda a los niños a desarrollar prácticas de ingeniería y ciencias de computación mientras construyen y programan sus robots. • En lugar de centrarse en la competición, promueve compartir recursos y preocuparse de los otros (aprendizaje cooperativo). • Aprenden durante el proceso porque continuamente se hace referencia a conceptos previos y se integran con los conocimientos nuevos. • Les enseña que los errores son parte del aprendizaje (aumentando la tolerancia a la frustración y disminuyendo el abandono de la tarea). • Promueve la comunicación entre iguales, y entre niños y adultos, el profesorado actúa de guía y ayuda al alumnado a reflexionar realizando preguntas como: ¿qué funcionó como se esperaba y qué no? ¿qué intentas conseguir? ¿qué necesitas saber?... durante el proceso. • Facilita la autoevaluación y reflexión de los estudiantes, desarrollando la metacognición. 5. CONCLUSIONES

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Dentro de la tecnología, la robótica está tomando un papel muy importante en la vida de los seres humanos convirtiéndose en una herramienta valiosa para la vida y el aprender de las personas. La integración, cada vez más tangible y amigable, del software y el hardware, facilita la forma de trabajar y de aprender, posibilitando el desarrollo de competencias en el aula, de forma lúdica, creativa y grupal; generando estrategias de aprendizaje necesarias para la incorporación del alumnado a la Sociedad del Conocimiento y la Información. Cada prototipo de robot ha sido adaptado para facilitar su utilización por niños cada vez más pequeños, ajustándolos a las etapas de desarrollo definidas por Piaget (1954), además de seguir una metodología constructivista de enseñanza y basada en el aprendizaje social de Vygotsky (1978), y por ello los resultados de esta comunicación proporcionan evidencias de que es posible empezar desde Educación Infantil a utilizar robots en el aula; los menores pueden diseñar, construir y programar un robot después de sólo una semana de trabajo sobre robótica si se utilizan una metodología, unos recursos y un lenguaje adecuado para ellos. Por otro lado también encontramos evidencias sobre la facilidad del profesorado que ha participado en las diferentes investigaciones, para integrar con éxito el uso de robots en su currículum, en áreas como matemáticas, lenguaje y artes, los cuales han observado un aumento en sus competencias sobre programación tras la formación recibida y un incremento de la motivación de su alumnado. Ha sido importante contar con apoyo por parte de los investigadores durante la fase de implementación en las aulas, ya que

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le han permitido llevar un proceso de reflexión sobre la práctica e integrarse como investigadores en un modelo de investigación-acción. Con todo ello se puede decir que la robótica aplicada a la educación es un medio, que sirve como recurso pedagógico, para facilitar tanto al profesorado como al alumnado los procesos de enseñanza – aprendizaje. Sobre esta base animamos a investigadores, tecnólogos y profesionales de la enseñanza a continuar con investigaciones en este sentido, que permitan descubrir y ampliar las posibilidades de este recurso en nuestro ámbito.

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Álvarez Molina, I. Universidad de Sevilla

Palabras clave ABP, aprendizaje orientado a proyectos, aprendizaje cooperativo, aprendizaje cooperativo. Resumen Revisión de una metodología educativa en auge, especialmente en los niveles educativos iniciales aunque también en niveles posteriores, como es el aprendizaje basado en proyectos (ABP). Se parte de otros aprendizajes como el conocido como Deeper Learning o aprendizaje profundo. Así pues se contrasta los matices con otras metodologías similares tratando de identificar sus rasgos distintivos revisando investigaciones y experiencias de aplicación de dicha metodología en diversos contextos educativos. Se recoge una síntesis de los momentos de su desarrollo, destacando su importancia y beneficios en el contexto educativo de aula así como en otros posibles entornos de aprendizaje formal o informal.

1. INTRODUCCIÓN

T

anto el informe Horizon 2015 de enseñanzas Primaria y Secundaria (Johnson, Adams Becker, Estrada & Freeman, 2015) como el Informe Horizon 2016 de Estudios Superiores (Johnson, Adams Becker, Cummins, Estrada, Freeman & Hall, 2016) nos ayudan a tener una visión más clara acerca de las tendencias educativa dentro de la Unión Europea. Una de las principales tendencias a medio y largo plazo es la denominada como aprendizajes profundos («Deeper Learning | Hewlett Foundation», s. f.), en la que los alumnos tratan

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de usar su conocimiento y habilidades haciendo uso del pensamiento crítico para enfrentarse a situaciones de la vida real. Dentro de ésta, se incluirían metodologías tales como el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos o el aprendizaje mediante la investigación, entre otras. Teniendo en cuenta esta tendencia existente, no podemos obviar la necesidad de trabajar con este tipo de metodología en el nivel de educación infantil y no son pocas las experiencias llevadas a cabo siguiendo estos principios, tanto por parte de algunas de las más importantes editoriales como Anaya (Aguilar, s. f.), Santillana (Sanrtillana, s. f.), Edelvives (Edelvives, s. f.) como por parte de algunos profesores de manera independiente (Garrigós Sabaté & Valero García, 2012; Rekalde Rodríguez & García Vílchez, 2015) Este tipo de metodología activa parte del constructivismo, donde los alumnos construyen sus aprendizajes enlazando sus ideas previas con los nuevos conocimientos adquiridos a partir de la indagación. El interés de este trabajo radica en estudio y comprensión de esta tendencia metodológica existente en la actualidad como es el ABP o Aprendizaje Basado en Proyectos en la etapa de Educación Infantil, tratando de encontrar y descifrar sus peculiaridades.

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2. DEEPER LEARNING O APRENDIZAJE PROFUNDO

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Este concepto surge como consecuencia de la demanda por parte de los estudiantes de cambios de modelos didácticos más tradicionales donde el alumno desempeña una papel pasivo y el profesor es la única fuente de conocimiento frente a un modelo didáctico más adaptado la sociedad de la información donde el alumno asume un rol más activo y el profesor asume el rol de orientador, guía o facilitador de conocimiento. 2.1. Características del aprendizaje profundo Los principales características del aprendizaje profundo son las siguientes («Deeper Learning | Hewlett Foundation», s. f.): • Dominio de base del contenido académico: Los alumnos contruyen su formación académica en áreas como lectura, escritura, matemáticas y ciencias. Comprenden los principales conceptos y procedimientos, reformulando hechos, usando el lenguaje correcto y organizando su conocimiento para completar nuevas tareas. • Pensamiento crítico y resolución de problemas: donde los alumnos piensan críticamente, analíticamente y creativamente. Saben cómo

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encontrar, evaluar y sintetizar la información para construir argumentos. Son capaces de descubrir sus propias soluciones a problemas complejos. • Colaboración: Los alumnos trabajan bien en equipos. Expresan y comprenden múltiples puntos de vista y ellos saben cómo cooperar para lograr una meta compartida. • Comunicación efectiva: Los estudiantes se comunican efectivamente en las presentaciones escritas y orales. Estructuran información de diversas formas, escuchan y responden, y construyen mensajes a audiencias particulares. • Autoaprendizaje: Los alumnos desarrollan una habilidad para dirigir su propio aprendizaje. Se proponen metas, siguen su propio progreso, y reflejan en sus fortalezas y sus mejoras. Aprenden a ver sus obstáculos como oportunidades para darles respuestas y crecer. Los estudiantes que aprenden a través del autoaprendizaje son más adaptativos que sus iguales. • Una “actitud académica”: Los estudiantes con una actitud académica tienen una fuerte autoconfianza. Confian en sus propias habilidades y creen que el trabajo duro será recompensado, así que ellos persisten en superar los obstáculos. También aprenden de la ayuda mutua. Ven importante el trabajo en equipo para el mundo real y su propio éxito futuro. Todas estas características proporcionarán al alumno una mayor seguridad y conocimiento siendo un elemento activo y fundamental de su aprendizaje. 2.2. Metodologías de aprendizaje profundo Dentro del aprendizaje profundo existen tres metodologías que están teniendo un mayor auge en los últimos años: el aprendizaje basado en la investigación, el aprendizaje basado en problema y el aprendizaje basado en proyectos. Todos asumen las características anteriormente mencionadas, no obstante, hay aspectos significativos que las diferencian. El primero de ellos, el aprendizaje basado en la investigación es una metodología que pretende acercar el mundo de la investigación al contexto educativo, mediante el plantemiento de hipótesis a resolver. Aspectos como el de dónde viene el agua o la madera, por qué somos diferentes o qué come la vaca, pueden ser ejemplos de ello. El segundo de ellos, el aprendizaje basado en problemas busca un acercamiento a un problema dentro de la realidad de los alumnos y la planificación del proceso para su resolución. Aspectos como cómo cuidar nuestros juguetes, cómo organizar los rincones de juego o los juguetes y la resolución de conflictos, pueden servirnos de guía.

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Y el último es el aprendizaje por proyectos, el cuál se enfoque más a la elaboración, análisis o construcción del conocimiento partiendo de los intereses de los alumnos y fomentando su creatividad. 3. APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABP) Comenzaremos por describir las diferencias existentes entre las tareas o experiencias que no son el aprendizaje basado en proyectos, pasado por las características que definen este tipo de aprendizaje para acabar con las fases de las que está compuesta. 3.1. Qué no es el aprendizaje por proyectos Comenzaremos con una descripción de algunas experiencias docentes que se pueden confundir en muchas ocasiones con el aprendizaje por proyectos (La Cueva, 1998): • Las tareas para la casa, que consisten en buscar información sobre un tema señalado por el docente, copiando de los libros sin mayor procesamiento ni análisis. • Las experiencias de laboratorio, en las que los niños siguen instrucciones paso a paso, sin más. • Las encuestas elaboradas por el docente o el texto, que los estudiantes se limitan a pasar y procesar bajo instrucciones externas. • Las observaciones hechas por mandato, rellenando guías entregadas al efecto. • Las indagaciones realizadas a partir de problemas que se plantea el docente, un equipo de docentes o el programa oficial, y para las cuales cuales se correlacionan contenidos programáticos de manera más o menos forzada. • Todas aquellas actividades en las que el problema y la metodología ya vienen dados y donde las niñas y niños se limitan a actuar, en todo caso, como «ayudantes de investigación». Independientemente del valor pedagógico de las mismas, existe la ausencia de un componente fundamental en el aprendizaje por proyectos, los alumnos. Solo en aquellas experiencias en las que exista una mayor motivación e iniciativa personal por parte de los alumnos se puede llegar a definir como este tipo de aprendizaje (Rekalde Rodríguez & García Vílchez, 2015).

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Esta iniciativa sumada a la autogestión del proyecto y el autoaprendizaje desembocarán en un aprendizaje más significativo y adaptativo potenciando las diversas habilidades de todos los alumnos participantes. 3.2. Qué es el aprendizaje por proyectos Comenzaremos con una descripción de algunas experiencias docente que se pueden confundir. Algunas de sus características son (La Cueva, 1998, Garrigós Sabaté & Valero García, 2012): • Valoran los saberes y las experiencias de los niños y niñas, puesto que es a partir de ellos y gracias a ellos que se inician y desarrollan las actividades indagatorias. • El cumplimiento de los proyectos acrecienta los saberes y experiencias infantiles. • Van abriendo nuevos horizontes y planteando nuevas exigencias a los estudiantes. La respuesta a una pregunta desencadena nuevas preguntas. El logro de una habilidad mueve al niño a «subir el listón» y a proponerse alcanzar otras habilidades más exigentes. • Acumulan energía por el interés de los niños y niñas, se autopropulsan. • Producen en los niños y niñas la satisfacción de conducir su propio trabajo, de participar y de lograr objetivos. • Exigen el dominio de importantes habilidades. Proyectos de diferente tipo fomentan aptitudes distintas, pero de manera genérica podemos mencionar: el manejo de diversas fuentes de información, la realización de planes, la autoevaluación, la participación en grupos autónomos de trabajo y la comunicación efectiva usando variados medios y lenguajes. • Propician alcanzar actitudes y valores positivos. Entre los más importantes pueden destacarse: la responsabilidad, la reflexividad, el espíritu crítico y la rigurosidad en el trabajo. • Estimulan a los niños a hacerse preguntas sobre el mundo en que viven, sin tomarlo como algo ya conocido. • Propician el fortalecimiento de capacidades metacognitivas: capacidades de guiar, regular y favorecer los propios procesos de aprendizaje. • Fomentan el aprendizaje cooperativo, con sus beneficios en términos cognitivos, socio-afectivos y morales. • Permiten el compromiso físico de los niños y niñas, vinculado a la acción intelectual: exigen manipulaciones, movimientos, desplazamientos variados y significativamente controlados por los propios estudiantes, quienes encuentran así la oportunidad de manifestarse corporalmente en la escuela, disfrutando de las posibilidades de su cuerpo y aprendiendo a dominarlo mejor.

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• Estimulan la creatividad. Conviene tener presente que la creatividad no se manifiesta sólo en la clase de arte o en la hora de «escritura creativa». Está presente también en las investigaciones científicas, tecnológicas o ciudadanas, que exigen crear ideas novedosas, llevar a cabo propuestas, construir hipótesis, diseñar objetos originales... La imaginación y la inventiva se despliegan en los proyectos, recibiendo después la respuesta de la realidad gracias al experimento, la prueba tecnológica o la acción social. Por otra parte, la familia puede adquirir un papel relevante en la realización de los proyectos y en la implicación del alumnado (González Menéndez, 2006). 3.3. Fases del aprendizaje por proyectos Partiendo de la revisión de diferentes estudios (La Cueva, 1998), podemos organizar el aprendizaje por proyectos a partir de una serie de fases más o menos estructuradas: fase de preparación, fase de desarrollo y la fase de comunicación. En la primera fase, llamada fase de preparación, los alumnos crean pequeños agrupamientos y plantean temáticas de interés acerca del proyecto a llevar a cabo. Es conveniente que se vaya estableciendo una planificación de trabajo, aunque la elaboración y concreción de dicho proyecto en las primeras etapas debe ser planteado con planificaciones a corto plazo. En la fase de desarrollo se plantea la puesta en práctica del proyecto. Para ello hay una serie de tareas a realizar: planteamiento de ideas previas, qué sabemos y qué no sabemos, qué nos gustaría saber, cómo vamos a descubrirlo, quién/es van a ser nuestras fuentes de información, cómo vamos a organizar la información recibida, etc. En último lugar, en la fase de comunicación los alumnos exponen sus aprendizajes al resto de compañeros tratando de resolver aquellas cuestiones que puedan surgir. Esto sirve tanto para dar a conocer el proyecto elaborado como para dar orden a las ideas asimiladas por los alumnos. 4. CONCLUSIONES Son indudables las ventajas que nos puede proporcionar la puesta en práctica del aprendizaje basado en proyectos. No obstante, la acomodación del profesorado a “su metodología” anterior, el miedo a lo nuevo, las inseguridades acerca de su desarrollo y su nivel de eficacia, la burocracia, le necesidad de una formación y preparación previa adicional, etc., no ayudan al profesorado a aplicar nuevas metodologías.

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A pesar de ello, el profesorado debe asumir riesgos y probar algunos cambios en los modelos didácticos. Estos cambios pueden producirse exponencialmente mediante la aplicación de pequeños proyectos paralelos a la metodología anterior. De esta forma se podrá ir comprobando su funcionamiento e ir adaptando a las características del grupo de alumnos del aula. Ahora toca decidir si realmente queremos apostar por esta metodología e ir evaluando su funcionamiento en el rendimiento y actitudes del alumnado, o seguir con mis experiencias docentes precedentes.

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APRENDIZAJE COLABORATIVO CON TECNOLOGÍA MULTIMEDIA PARA EL DISEÑO DE UNIDADES DIDÁCTICAS EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL

Ballesteros Regaña, C. Universidad de Sevilla

Palabras clave Aprendizaje colaborativo, unidad didáctica, Educación Infantil, tecnología multimedia. Resumen A lo largo del presente trabajo presentamos los resultados obtenidos durante una experiencia investigadora en la que queríamos conocer las posibilidades que podía ofrecernos la tecnología multimedia como recurso didáctico para la formación inicial de los equipos de profesores, con relación a las dificultades con las que se encuentran habitualmente para diseñar unidades didácticas constructivistas e investigadoras en educación infantil. A este respecto, los resultados obtenidos en el estudio, con relación a la estrategia de formación constructivista, investigadora y colaborativa, ponen de manifiesto las posibilidades didácticas ofrecidas por la herramienta multimedia para facilitar el complejo proceso que supone diseñar unidades didácticas constructivistas e investigadoras en esta etapa.

1. INTRODUCCIÓN

P

ara dar continuidad a la línea de trabajo ya iniciada en estudios anteriores (Ballesteros, 2002; Cañal, Ballesteros & Merino, 2004; Ballesteros, 2008; Ballesteros & Siles, 2012), iniciamos una investigación con la que pretendíamos conocer las posibilidades de un material multimedia (dotado de un conjunto de requisitos que nos proponíamos establecer y poner a prueba) para la formación inicial del profesorado y su desarrollo profesional posterior, con

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relación al problema planteado por la dificultad que encuentran los equipos docentes a la hora de afrontar el diseño de unidades didácticas constructivistas e investigadoras. Con relación a la problemática descrita, nos planteamos los siguientes objetivos de investigación: • Diseñar y experimentar una estrategia de formación del profesorado de orientación constructivista, investigadora y colaborativa. • Valorar la utilidad y posibilidades de la tecnología multimedia, en general, y del M.A.D.E.I. en particular, como recurso didáctico para la formación del profesorado en el diseño de unidades didácticas investigadoras. • Extraer implicaciones de nuestra investigación para la formación inicial y permanente de los equipos de profesores y el desarrollo de nuevas prácticas de experimentación curricular. 2. MATERIAL MULTIMEDIA DE APOYO PARA EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA POR INVESTIGACIÓN (M.A.D.E.I) Para describir las características del M.A.D.E.I. (Ballesteros, 2008) detallaremos, por una parte, la estructura sobre la que se desarrolla el contenido que incluye y su organización y, por otra, la estrategia de formación que se deriva de su estructura organizativa para orientar la adecuada utilización del mismo. 2.1. Estructura organizativa Para ayudar a diseñar una unidad didáctica de naturaleza constructivista e investigadora y que el propio material didáctico se estructurara de acuerdo con esa misma orientación, el M.A.D.E.I. se organizó en torno al estudio, la reflexión y el debate en equipo sobre un conjunto de cuestiones concretas que debían resolver en el curso de una secuencia con tres fases: 1ª La exploración y mejora de su conocimiento profesional: ¿Qué sabemos y qué necesitamos saber sobre la enseñanza y las unidades didácticas de enfoque constructivista e investigador? y ¿Qué sabemos sobre la nutrición de las plantas? 2ª La exploración de las ideas de los alumnos sobre la nutrición de las plantas: ¿Qué suelen pensar los/las alumnos/as sobre la nutrición de las plantas?, ¿qué piensan nuestros alumnos sobre la nutrición de las plantas? y ¿qué problemas y obstáculos se plantean en la enseñanza escolar sobre la nutrición de las plantas? 3ª La planificación de la unidad didáctica: ¿Qué enseñar en esta unidad? Y ¿cómo organizar la enseñanza en esta unidad?

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La estructuración interna de toda esta información se organizó atendiendo a la siguiente estructura organizativa: a) La interfaz se diseñó con la finalidad de que el equipo docente tuviera acceso a cualquier parte del multimedia mediante los diferentes niveles de estructuración y navegación. b) La estructura del multimedia adoptó, por tanto, un esquema de navegación arborescente aunque dentro de cada módulo los estudiantes tenían libertad de navegación en red por sus diferentes secciones y apartados. c) Aunque el orden de presentación de los módulos y secciones respondía a una secuencia de enseñanza constructivista e investigadora, sin embargo, también ofrecía, al mismo tiempo, la posibilidad de que los estudiantes pudieran definir su propio proceso de uso en función de sus intereses y nivel de desarrollo profesional. d) La parte superior izquierda de cada pantalla orientaba con “marcas de revisión” los apartados que iban siendo revisados. e) Todas las pantallas estaban identificadas con sus correspondientes títulos. f) En el diseño de los distintos elementos de la interfaz prevaleció la utilización de iconos intuitivos que sirvieran de apoyo para la navegación por el multimedia. g) Como elementos motivadores se recurrió al cambio de forma en el cursor (una mano que marca con el dedo índice para señalar las zonas activas de enlace y una mano cerrada para indicar la presencia de textos emergentes con información complementaria) y a los botones de símbolos con apoyo de breves referencias emergentes alusivas a su función. h) Los textos presentaban palabras o zonas sensibles que contenían dos tipos de enlace: los explicativos para añadir información adicional sobre su contenido y los asociativos para relacionar significativamente los diferentes módulos, secciones y apartados del material multimedia. 2.2. Estructura funcional La estructura funcional diseñada para la utilización del M.A.D.E.I. se concretó en una estrategia de formación del profesorado constructivista e investigadora caracterizada por dos aspectos principales: a) Fomentaba el análisis, el debate y la reformulación progresiva del conocimiento profesional, como un proceso de investigación protagonizado por el equipo docente que colaboraba en las tareas de diseño y al que aportaba apoyo y asesoramiento. De este modo, el multimedia incluía en la primera pantalla de cada módulo los apartados “Explorando nuestras ideas iniciales”, para que analizasen previamente sus concepciones de partida sobre los contenidos a desarrollar en cada

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módulo y, lo “¿Qué hemos aprendido?”, para que contrastaran esas ideas iniciales con los nuevos conocimientos adquiridos al finalizar la consulta de los diferentes módulos de formación. b) Proporcionaba el apoyo necesario para el diseño de una unidad didáctica enfocada de acuerdo con una estrategia de enseñanza de orientación constructivista e investigadora y que contribuyera al desarrollo, en el caso concreto de nuestra experiencia, de un objeto de estudio específico (“¿Cómo se alimentan las plantas?”). De este modo, el M.A.D.E.I. dialogaba, por una parte, con el equipo de estudiantes planteándole cuestiones sobre las que estudiar, reflexionar, debatir y decidir y, por otra, proporcionaba la posibilidad de acceso inmediato a la información relativa a esos interrogantes respetando el procedimiento que cada equipo consideraba más relevante y adecuado para sus propósitos. En definitiva, lo que pretendíamos era que el tipo de apoyo que ofreciese el material multimedia fuera el adecuado para que la unidad didáctica elaborada por los estudiantes resultara realmente un producto original y funcional para su puesta en práctica.

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3. METODOLOGÍA

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Para desarrollar la investigación se propuso un estudio de casos, con tres grupos de tres estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla (España), en el que tenían que utilizar el material multimedia para abordar el diseño de una unidad didáctica de orientación constructivista y con una estrategia de enseñanza por investigación. 3.1. Participantes La selección de los estudiantes que integraron los tres equipos de experimentación se planteó sobre la base de una serie de condiciones que considerábamos deseables, siguiendo la propuesta de selección basada en criterios de Goetz y LeCompte (1988). Éstos fueron los siguientes: a) Voluntariedad y disponibilidad personal hacia el proyecto. La primera condición que nos planteamos era seleccionar estudiantes que se mostraran voluntariamente interesados y disponibles para participar. Debían ser ellos mismos los que, por iniciativa personal, decidieran su participación una vez presentadas, en las reuniones previas, las condiciones generales de implicación y el compromiso de respeto sobre los acuerdos alcanzados en las mismas.

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b) Estar matriculados en el Grado de Educación Infantil. Para desarrollar un verdadero proceso de formación inicial con el M.A.D.E.I. consideramos la necesidad de optar por una condición que cubriera a todos los estudiantes del equipo experimental; en nuestro caso concreto, que se encontraran desarrollando sus estudios como futuros profesionales de la educación. Por esta razón, los equipos definitivos estuvieron constituidos por tres grupos de tres estudiantes que estaban cursando el primer año del Grado de Educación Infantil en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla (España). c) Diferentes experiencias sobre las metodologías de enseñanza recibidas a lo largo de su trayectoria académica. El tercer criterio mantenido para la selección de la muestra hacía referencia a la conveniencia de que los estudiantes elegidos hubieran vivido diferentes experiencias, respecto a las estrategias de enseñanza recibidas a lo largo de su formación en los diferentes niveles educativos. 3.2. Instrumentos

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Se combinaron tres tipos de instrumentos: los diarios (durante todo el periodo de diseño de la unidad didáctica investigadora), las entrevistas colectivas a los equipos de estudiantes (al inicio, mitad y final de la experimentación) y los documentos y materiales elaborados con el material multimedia (cuaderno de trabajo y unidad didáctica) en cada una de las sesiones conjuntas de diseño y trabajo colaborativo desarrolladas a lo largo del estudio. Para cada sesión de trabajo colaborativo el equipo de estudiantes elaboraba un diario semiestructurado organizado sobre la base de dos dimensiones fundamentales. Por una parte, describir la estrategia de diseño planteada para conocer la secuencia de trabajo seguida por los equipos durante el diseño de las unidades didácticas y, por otra, reflexionar, analizar y valorar para conocer los diferentes argumentos que fundamentaban la estrategia de diseño desarrollada. Atendiendo a la problemática y objetivos propuestos en la investigación, nos decantamos por el uso de un protocolo de entrevista grupal, semiestructurado y con preguntas fundamentalmente descriptivas y estructurales que nos permitieron explorar y describir las posibilidades de la tecnología multimedia para la formación de los equipos docentes en el diseño de unidades didácticas investigadoras. Finalmente, la revisión de los documentos tenía como finalidad el análisis de las diferentes producciones elaboradas por los equipos en cada una de las sesiones de diseño y trabajo colaborativo con el M.A.D.E.I.

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3.3. Análisis de los datos Tomando como referencia la problemática y objetivos del estudio, definimos un sistema de categorías compuesto por las siguientes dimensiones: a) Conocimiento profesional, que agrupaba las concepciones de los estudiantes sobre el diseño de unidades didácticas constructivistas e investigadoras. b) Posibilidades didácticas del M.A.D.E.I., que valoraba los beneficios ofrecidos por el material multimedia para desarrollar en la práctica un proceso de formación orientado al diseño de unidades didácticas investigadoras. c) Valoración general de la investigación, que incorporaba las apreciaciones generales del equipo sobre el proceso de formación desarrollado y los resultados obtenidos. d) Sugerencias, cambios y propuestas de mejora sobre la investigación. Para analizar los datos obtenidos se aplicó la técnica del análisis de contenido siguiendo un procedimiento organizado en tres etapas principales (Bardin, 2002): 1ª Identificación de unidades de información: codificación. Durante esta primera etapa se procedió a la codificación global de los datos mediante la identificación de unidades de información o “segmentos de contenido”, como unidades de base que nos permitieron una descripción precisa de las características pertinentes de contenido. 2ª Categorización. Una vez delimitadas, las unidades de análisis fueron clasificadas y organizadas sobre la base del sistema categorial diseñado para la investigación. 3ª Interpretación o inferencia. Finalmente, el proceso de análisis de los datos se completó con una tercera etapa en la que procedimos a la interpretación de las diferentes unidades de información categorizadas. De este modo pudimos conocer y analizar el desarrollo del proceso seguido y los resultados globales obtenidos en el conjunto de la experiencia. 4. RESULTADOS Los resultados obtenidos en el estudio, con relación a la estrategia de formación constructivista, investigadora y colaborativa, ponen de manifiesto las posibilidades didácticas ofrecidas para facilitar el complejo proceso que supone diseñar unidades didácticas constructivistas e investigadoras:

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a) Contribuye al análisis y reformulación progresiva de su conocimiento profesional, respecto a los principales elementos didácticos sobre los que se organiza el diseño y planificación de las mismas. b) Plantea un proceso de investigación que protagonizan los propios estudiantes participando colaborativa y autónomamente en las tareas de diseño. c) Respeta su capacidad individual y grupal de diseño y aprendizaje. d) Proporciona el apoyo y asesoramiento didáctico necesario para caracterizar el diseño de este tipo de unidades didácticas. Por lo que respecta a las posibilidades de la tecnología multimedia para la formación colaborativa en el diseño de la enseñanza por investigación, los resultados extraídos de nuestra investigación apuntan sobre las siguientes: a) Permite diseñar entornos flexibles de formación que se adapten a los diferentes puntos de partida y niveles de conocimiento de los equipos. b) Considera sus necesidades, iniciativas e inquietudes profesionales a la hora de tomar decisiones sobre la estrategia de planificación a seguir. c) Plantea cuestiones sobre las que estudiar, reflexionar y/o decidir, al mismo tiempo que acceso inmediato a la información relativa a esos interrogantes. d) Combina la presencia y manejabilidad, tanto de la información como de los diferentes recursos organizativos disponibles (diarios, cuadernos de notas, archivos de diseño y producciones individuales), para poder desarrollar varias tareas simultáneamente en la misma pantalla. e) Añade al contenido de sus diferentes textos palabras claves y/o mapas conceptuales de apoyo para aportar más información sobre sus significados y relaciones fundamentales. f) Posee una gran capacidad de almacenamiento y organización de información de diversa naturaleza, combinándola en un espacio virtual y poniendo a disposición las fuentes de información que se puedan necesitar. g) Reduce considerablemente el tiempo y esfuerzo que implican las tareas de diseño de este tipo de enseñanza, haciéndolas compatibles con el resto de sus ocupaciones profesionales. 5. CONCLUSIONES Con relación a todo lo expuesto, las características que podrían reunir los materiales didácticos multimedia estarían condicionadas por los siguientes aspectos organizativos y funcionales: a) Adecuar los niveles de lenguaje utilizados para la redacción de los contenidos a las características y necesidades de los profesores.

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b) Estructurar la organización de los módulos y secciones para facilitar el acceso a la información necesaria en cada momento del proceso de diseño. c) Apoyar la navegación con mapas conceptuales emergentes que sinteticen y presenten, en una misma pantalla, los principales conceptos y relaciones. d) Crear espacios de trabajo abiertos que permitan reflejar y consultar tanto las ideas iniciales como las decisiones tomadas y/o los progresos alcanzados en las diferentes sesiones de trabajo colaborativo. e) Los elementos gráficos diseñados (botones, textos, mapas e ilustraciones) deben contribuir a la presentación y desarrollo de los contenidos: permitiendo la percepción intuitiva de sus funciones, facilitando la navegación por el conjunto de la información y haciendo posible que los docentes trabajen sobre varias pantallas, al mismo tiempo, para simultanear las tareas de diseño. f) Respetar el ritmo individual y grupal de aprendizaje y diseño de los docentes, permitiendo que pueda organizarse sobre la base de sus propias necesidades, iniciativas e inquietudes profesionales. g) Orientar la estrategia de trabajo colaborativo ofreciendo en todas las pantallas referencias sobre la ruta de navegación y el itinerario seguido en cada uno de los movimientos y consultas realizadas. h) Permitir la incorporación de la nueva información complementaria que los equipos decidan añadir. En definitiva, nuestro estudio constituye una doble aportación que creemos contribuirá, por una parte, a la definición de una estrategia de formación del profesorado de orientación constructivista, investigadora y colaborativa con la que podamos contrarrestar las deficiencias más características de los equipos de profesores respecto a su formación inicial y permanente para el diseño de la enseñanza por investigación y, por otra, al diseño de nuevos materiales didácticos multimedia específicos que faciliten el apoyo necesario para sobreponerse a las mismas.

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EDUCACIÓN INFANTIL Y REALIDAD AUMENTADA: PRIMEROS PASOS

Sánchez García, J. y Toledo Morales, P. Universidad de Sevilla

Palabras clave Realidad Aumentada (RA), Educación Infantil, Experiencias didácticas. Resumen En estos momentos se está comenzando a hablar de la integración de la RA en Educación Infantil, siendo una de las tecnologías que estarán presentes en las aulas en los próximos años. En este momento el profesorado y alumnado han de empezar a conocer estas tecnologías y las posibilidades que ofrece su utilización en aulas de infantil. Presentamos en este trabajo los programas que se están integrando de forma más clara y con mejores resultados, si bien el progreso en la calidad de estos y la aparición de otros nuevos es exponencial. Se muestra una visión general del uso y las experiencias que se está haciendo de la RA en los centros de infantil.

1. INTRODUCCIÓN

E

l uso de la tecnología para la Educación Infantil es una de las metas que hemos de tener en cuenta para de este modo llegar a formar a los alumnos, para un uso correcto y en un entorno adecuado y seguro de los contenidos. El Real Decreto 1630/2006 (2007) resalta la importancia de que las tecnologías formen parte del entorno formativo de los alumnos a edad temprana, iniciándoles en un acercamiento e interés en su conocimiento y uso. La realidad con la que nos encontramos en la escuela es que los alumnos de infantil ya saben utilizar diferentes instrumentos tecnológicos, no solo el móvil, el ordenador o la tablet, son capaces de dominar en minutos como

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funciona un robot o cualquier tecnología que no solo pueden utilizar para jugar ya que los docentes pueden encontrar su uso formativo. Gómez (2016: 114) afirma que las experiencias educativas en educación infantil están especialmente condicionadas “por el formato comunicativo utilizado y que han de estar fundamentadas en lo visual y en lo auditivo”. La realidad aumentada (RA) es una herramienta tecnológica que ofrece nuevas maneras de aprender, su atractivo aumenta el interés de los alumnos y hace que aprendan nuevos contenidos sin darse cuenta. Con mayor cuidado en lo que respecta a los contenidos que están relacionados con RA en un momento formativo en el que los alumnos en edades tempranas asimilan con celeridad contenidos y conceptos, y en el que conviene hacerles distinguir con claridad entre lo que es real y otros tipos de contenidos. Si la imagen en un recurso impactante a la hora de mostrar a los alumnos contenidos, la RA se puede considerar una herramienta, que ya estamos comenzando a usar, con enormes posibilidades. Hace algunos años, en 2002, en el comienzo de la película El planeta del tesoro, basada La isla del tesoro de Robert Louis Stevenson aparecía una madre leyendo a su hijo una historia de piratas, la historia es conocida por todos desde nuestra infancia, y es uno de los clásicos de la literatura universal. La diferencia se nos presenta en la adaptación, el libro presenta una animación tridimensional que narra la historia, con música y voz, llenando parte de la habitación. Hace de esto pocos años y ahora podemos encontrar libros que presentan contenidos tridimensionales y animados que podemos utilizar de forma lúdica o didáctica, y que presentan contenidos de RA de distinta forma. En el caso de los alumnos de infantil hemos de determinar de qué forma usaremos la RA al ser esta multiformato, video, audio, imágenes en 3D, utilizarse con diferentes dispositivos, móviles, gafas, tablets, ordenadores… y ser necesaria la mediación de un pantalla entre el mundo digital y el mundo físico (Cabero y García, 2015) y la formación en estas primeras etapas ser preeminentemente gráficos y auditivos. Es en este estadio formativo en el que la intervención del profesorado es más necesaria, ha de seleccionar contenidos y en ocasiones crearlos, aplicarlos en el aula, mantener la seguridad en los dispositivos, en el cuidado del material y en el uso que hacen del mismo los alumnos. La implantación de este tipo de dispositivos y el uso de las TIC y la RA en nuestros centros se presenta como una oportunidad y un aporte de gran valor en los procesos de aprendizaje de los primeras etapas, si bien plantea un cambio en el rol docente y en la adecuación de las aulas en las que las ratios han de ser menores para una correcta implantación. La RA ofrece al alumnado de infantil diferentes opciones: • Es intencionalmente atractiva, despertando la curiosidad e interés a nivel personal y emocional.

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• Puede utilizarse prácticamente en cualquier materia, lo cual es importante ya que los alumnos tienen preferencias individuales. Esta flexibilidad transversal asegura que nadie se quede fuera. • Puede utilizarse incluso para realizar actividades extracurriculares y aficiones. • Respeta las diferencias individuales de los alumnos, pues abarca una gran cantidad de diferentes estilos de aprendizaje. • Es personalizable, ya que los docentes pueden modificar y adaptar el material de una clase a otra, y todos los años, en función de las necesidades de sus alumnos. • Ofrece la oportunidad de que los propios alumnos sean creadores o sugeridores de nuevos materiales para usarlos en clase. • Es portátil, pues se trabajar con ella en clase y en casa, permitiendo así que el aprendizaje sea compartido. 2. USOS

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No es necesario usar programas muy complejos. En estas primeras etapas encontramos experiencias que se apoyan en blog, wikis y programas para crear contenidos de RA de utilización relativamente sencilla, usando geolocalización, códigos QR, imágenes diseñadas para activar el contenido o auras. En el caso de la utilización de modelos en 3D se utilizan librerías ya creadas de acceso gratuito como la de Sketcher y grabaciones de video realizadas por los propios alumnos en el aula. Actualmente factible por la proliferación de cámaras en prácticamente todos los dispositivos o contenidos que enlazan páginas web con contenidos específicos sobre un tema o relacionados con la materia en la que están trabajando en cada momento o con un trabajo o contenidos realizado por ellos mismos. Encontramos para ello programas gratuitos, como Aurasma, que permite crear contenidos de RA con facilidad y con el que se pueden seguir canales ya creados, si bien con limitaciones para compartir abiertamente con todo el mundo. Aumentaty también pone a disposición de los usuarios su propio visualizador, para crear contenidos con un número limitado de códigos y de forma local que pueden ser suficientes para estas etapas. Por otra parte la creación de imágenes ligadas a un código QR se pueden leer con múltiples aplicaciones y se puede disponer en la red de contenidos en 3D gratuitos bastante accesibles. Estos son algunos ejemplos de los recursos gratuitos o que se pueden usar libremente en parte para la creación de contenidos de RA, pero existen otros tanto libres como basados en software propietario, fáciles de usar, y que son soluciones válidas para este fin.

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Encontramos experiencias que están relacionadas con los aspectos más importantes en la formación del niño en este periodo, casi todas realizadas en centros de primaria en formato blog. Al realizar una búsqueda en la red sobre la utilización de RA en infantil encontramos multitud de páginas con experiencias de aplicación en nuestro ámbito más cercano, y que se enfocan en las áreas de conocimiento de los alumnos de primaria. El conocimiento de entorno más cercano al centro o más inmediato del alumno, barrio, pueblo monumentos cercanos o historia de los edificios y monumentos más cercanos. Los relacionados con el aprendizaje de la lectoescritura, que pueden resultar de ayuda visual y como ejercicios mediante el uso de pizarras digitales o tablets. Contenidos para la enseñanza de las matemáticas. Los adecuados para usarlos en los aspectos relacionados con la enseñanza del conocimiento de medio, tanto natural, como social. 2.1. Visualizadores y programas de RA

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Las aplicaciones que encontramos que se están utilizando más para este fin son Aurasma y Aumentaty. Estas requieren de registro a través de la página web del programa de forma gratuita con un correo electrónico. Da acceso a las herramientas necesarias para crear contenidos de RA, aunque limita el uso del programa y para tenerlo completo es necesario de una versión Pro en el caso de Aurasma, o para la adquisición de libros con contenido diseñados en el caso de Aumentaty. Con Aurasma se pueden crear auras, que es como denomina este programa a la relación entre el marcador o imagen gatillo y el contenido asociado, dibujos o fotografías, video o imágenes en 3D. Destaca por la facilidad de uso y la posibilidad de compartir las auras a través de la red. Aumentaty nos permite vincular más de 20 códigos a diversos contenidos, dándonos la posibilidad de crear varias escenas para estos códigos mediante el uso de Aumentaty Author. Uno de los frutos de esta iniciativa es el software Aumentaty Author, gratuito que permite a la comunidad educativa crear escenas de RA de una forma rápida y sencilla. Están surgiendo en los últimos meses compañías que quieren aprovechar este tipo de entorno para su uso en el ámbito educativo, un ejemplo de estas es Arlon que está creando contenido para infantil, didácticos y de gran impacto. Otra iniciativa es la plataforma Zientia, de la empresa Paradox Team, que aplica soluciones basadas en la gamificación y la RA. Según Diego Porto, uno de sus creadores, con la finalidad de hacer el aprendizaje más visual en un entorno tridimensional. El acceso a los contenidos de esta plataforma no es gratuito, pero sí muy asequible.

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2.2. Conocimiento del entorno Uno de los usos de la realidad aumenta puede ser el del acercamiento de los alumnos a su entorno inmediato, haciendo que conozcan mejor su barrio o pueblo. Ejemplos de este tipo de interacción es la iniciativa del CEIP Valdespartera 2 de Zaragoza (España) en la que se ha llevado a cabo este tipo de iniciativa y que recoge Gómez (2015). Este tipo de iniciativas si bien aportan el uso de la RA, son llevadas a cabo en otros centros por distintos profesores con otros medios. Uno de ellos es el llevado a cabo en el CEIP Heliche de Olivares (España) en el que los alumnos realizan un viaje virtual con forma de WebQuest. Podemos apreciar que muchas de las actividades que se pueden llevar a cabo con la RA, utilizando al mismo tiempo blog o web, creando contenidos multimodales que hacen que su producción sea más fácil y barata, en muchos casos gratuita. Algunos Figura 11.1. Sistema solar.

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En el conocimiento del entorno uno de los temas más recurrentes es el de los animales, que es muy atractivo para tratar con RA, pues podemos ver los animales en 3D y en movimiento atrapando la atención del alumnado. Un ejemplo del tratamiento de este material lo encontramos en http:// elvuelodelasmariposas.com/la-magia-de-leer-con-booksaralive/ mediante el uso de Magia: la magia de la Realidad Aumentada de la colección de cuentos de BooksARalive.

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Figura 11.2. El fondo marino.

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Figura 11.3. El cuerpo humano.

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programas de visualización de RA se pueden descargar y utilizar en versiones limitadas o dándose de alta en las webs para su uso. El área de conocimiento de entorno es quizás la materia que cuenta con más materiales para RA, destacan entre ellos los dirigidos a conocer el cuerpo humano, algunos de ellos con un alto nivel de detalle. También podemos encontrar en la red muchas iniciativas de carácter local, en las que los profesores han creado contenidos para usar con visores de RA, adaptados al entorno cercano del alumno, monumentos, historia e información. Ejemplos ya conocidos de RA son el de la representación del sistema solar, que ayuda a presentar este contenido. Existen en la red muchos contenidos para las materias y contenidos de estas etapas, mostrándose aquí solo algunos. 2.3. Lenguajes: Comunicación y representación Existen diversos proyectos para el aprendizaje de la lectoescritura y la expresión oral enfocados en los centros de infantil y primaria, y que aplican la RA e incorporan los nuevos dispositivos, como tablets, a estos fines. Una de estas iniciativas parte de ConVigoTablets, http://convigotablets.blogspot.com.es/p/ el-proyecto.html en la que incorporan la RA como una nueva forma de dotar de herramientas al profesorado de infantil mediante el uso de tecnología móvil, en el caso de los alumnos de infantil tablets. Este proceso comienza con sesiones cortas para formar e informar de la utilidad de estos formatos a los docentes para, a posteriori, organizar actividades y cursos con mayor contenido. Pasando posteriormente a sesiones de formación más largas y que profundizan en el conocimiento y uso de los materiales y dispositivos, aspectos que favorecen el uso por parte del profesorado y sitúan al alumno en el foco de un aprendizaje activo y creativo. Mediante esta iniciativa se ofrecen actividades de formación, acompañamiento y asesoramiento, compartiendo mediante el blog las experiencias y resultados de la aplicación de la RA en el aula. Algunas de estas iniciativas en el uso de RA las podemos encontrar en http://elmarescolorazul.blogspot.com.es/2013/11/las-letras-con-realidadaumentada.html para su utilización en educación infantil en este mismo apartado. Uno de estos ejemplos los podemos encontrar en la experiencia presentada en el blog http://lospequesdemicole.blogspot.com.es/ por Cati Navarro usando dispositivos móviles y Aurasma, una herramienta ya conocida de RA en el que explica la forma en la que lo usa en el aula a pesar de la limitada dotación de tablets mezclando el aprendizaje de la lectoescritura con la RA y el concepto de rincones. La actividad usa una tablet y presenta de forma clara sus objetivos y desarrollo y la forma más práctica de usar recursos y los contenidos creados por

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los propios alumnos y los resultados. En el mismo blog comparten las fichas creadas para la utilización por parte de otros profesores y la forma de acceder a ellas con Aurasma. Como aproximación a la lectura también podemos encontrar cuentos o historias que la fomentan. Como ejemplo podemos tomar el caso de Arbi y el temible dragón Drako de Iker Bruguera, http://eriginalbooks.net/2015/06/27/ un-libro-magico-del-pais-vasco-tradicion-y-realidad-aumentada/, en el que los personajes aparecen sobre el libro como figuras de 3D animadas y que recoge un cuento tradicional vasco. En un formato similar encontramos en la página de Aurasma muchos cuentos accesibles con RA. Figura 11.4. De Arbi y el temible dragón Drako de Iker Bruguera.

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Los programas relacionados con la enseñanza de las matemáticas con RA están menos presentes en cuanto a su utilización. Aunque en los últimos años está utilizando la gamificación como incentivo en estos niveles, no parece que la utilización de RA sea imprescindible existiendo programas como Flech and rush, para comenzar con operaciones sencillas que dan el resultado al visualizar las tarjetas del propio programa con un visor de RA.

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3. CONCLUSIONES Después de conocer las posibilidades de la RA en infantil y que en muchos casos la utilización no requiere de grandes conocimientos informáticos o de programación, es recomendable comenzar a integrar su uso en las aulas de infantil desde edades muy tempranas para diversas materias. También existe la posibilidad de utilizarla de forma adecuada con dotaciones mínimas, creando los contenidos el profesorado o los propios niños de forma que consigamos familiarizarlos con estas tecnologías. Los programas presentados no requieren de una formación en campos informáticos y de programación permitiéndonos crear contenidos mediante drag and drop. Esto nos permite enfocar el esfuerzo en el apartado didáctico prestando más atención a los contenidos y objetivos, en vez de tener que prestar atención a problemas técnicos. La RA se puede adaptar a cualquier contenido y a cualquier edad, cambia la forma de mostrar el contenido dependiendo de a quién va dirigido, en el caso de la educación infantil hemos de plantear una periodización de las clases adecuada, al tiempo que creamos un guion fácil de seguir y dotamos a las presentaciones de una atractivo añadido, color, sonido, movimiento, que mantenga la atención del alumno en edades tan tempranas. Eliminadas las dificultades técnicas, o al menos minimizadas para la mayoría de aquellos que estén interesados en esta tecnología, el límite para la creación de contenidos está en la imaginación del profesor y la posibilidad de compartirlos de forma colaborativa con otros docentes. Son muchas las experiencias que encontramos en la red, iniciativas que parten de los centros educativos o de los propios docentes y que dan la posibilidad de usarlos de forma abierta, reutilizarlos, recrearlos, mejorarlos y compartirlos de nuevo. Presentando una sinergia que los hace cada día más atractivos.

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Palabras clave WebQuest, didáctica, tecnología, matemáticas, Educación Infantil. Resumen El aprendizaje guiado y las competencias digitales son protagonistas en las primeras etapas educativas. Por ello, fomentar el uso de las TIC como herramienta pedagógica en el aula, hace que los niños aprendan usando la tecnología. Ante la multitud de opciones de carácter tecnológico para trabajar en el aula, la WebQuest destaca por su fácil desarrollo y aplicación. En este trabajo, se ha diseñado una WebQuest orientada al aprendizaje de los contenidos matemáticos regulados por el Decreto 2008 de la Comunidad de Madrid para Educación Infantil.

1. LAS WEBQUESTS COMO RECURSO DIDÁCTICO

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a búsqueda y actualización de información relacionada con recursos didácticos sobre determinadas materias o recursos se realiza en muchas ocasiones a través de Internet. Esta actividad supone la necesidad de invertir mucho tiempo hasta conseguir el recurso adecuado o adaptado al nivel educativo (Perera & Suarez, 2009). Por eso, la simplificación de la tarea se consigue con la elaboración de la Webquest (Dodge, 1995). La idea de WebQuest surge en 1995 en Estados Unidos y fue desarrollada por Dodge y March. El concepto que se plantea es el uso de las mismas como herramienta base para la búsqueda de información, pero en su incorporación

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al ámbito educativo, asume la función de usar la información y en consecuencia ahorrar el tiempo de su búsqueda (Dodge, 1998). Las WebQuests ofrecen un modelo ideal para los docentes que buscan la manera de integrar Internet en el aula. En términos generales cada WebQuest tiene como objetivo recopilar toda la información para un tema o tarea propuesto y suele estar estructurada en cinco partes: introducción, tarea, proceso, recurso, evaluación y conclusión (Turégano, 2006). Desde estas premisas, el objetivo del presente trabajo es proponer el uso de una Webquest en Educación Infantil que le permita al docente emplear una herramienta dinámica e introducir el primer contacto con los ordenadores en el aula con contenidos matemáticos. Para la creación de una WebQuest no es necesario tener conocimientos de programación, basta con acudir a asistentes virtuales (Roig Vila, 2006). A continuación se presentan las características a tener en cuenta en el diseño de una WebQuest. 1.1. Características de la WebQuest

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Las características de las WebQuest son dos: la primera es que este modelo de aprendizaje dota a los profesores de las herramientas necesarias para usar las tecnologías de la información desde una perspectiva educativa, desarrollando sus propias ideas en relación con el tema que estén enseñando. Y la segunda, es que el trabajo elaborado por los alumnos puede ser transmitido y compartido, generando algo útil para otros usuarios y para sus compañeros. Gracias a esa posibilidad de transmitir y compartir lo generado a terceros, las WebQuest son un potente recurso educativo que aporta el desarrollo de numerosas capacidades al alumnado. El problema que se plantea es ver si esta función es apta para educación infantil debido a las edades tempranas. Sin embargo, algunos autores sí lo consideran un instrumento para iniciarse en el uso de las competencias digitales en el segundo ciclo de educación infantil (Martínez, 2012). Para usar una WebQuest como recurso didáctico en el aula es necesario tener en cuenta las siguientes consideraciones: • Las WebQuests son actividades creadas a partir de otras webs, y fundamentalmente para que los alumnos trabajen en grupo, aunque se pueden diseñar para trabajo individual (Redondo, 2010). • Las WebQuests se pueden diseñar para una única materia o pueden ser interdisciplinares (Fernández & Villalón, 2006).

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1.2. WebQuest para educación infantil: Matemágicas Internet ofrece multitud de información sobre determinadas materias y recursos didácticos, pero en ocasiones la búsqueda no puede resultar del todo satisfactoria. Es así como surgen las WebQuests, cuyo principal fin tiene carácter recopilatorio, es decir, funcionan como un almacén concreto de información. Por eso, se convierte en un recurso tecnológico de fácil acceso para el profesorado ya que pueden acceder a toda la información concentrada de un tema de interés. Así surge Matemágicas, una WebQuest que recoge los contenidos matemáticos del currículo de educación infantil de la Comunidad de Madrid y que además de facilitar la actividad docente permite introducir el uso de las TIC en el aula de infantil. En el contexto de la Educación Infantil, es el profesor el mediador entre la WebQuest y el alumno, utilizando esta herramienta digital en el aula. Por eso surge Matemágicas, un proyecto elaborado por la alumna Erica Montijano Osuna, estudiante del Grado en Educación Infantil de la Universidad Rey Juan Carlos. Para realizar la WebQuest Matemágicas, se ha estudiado en un primer lugar el currículo de matemáticas de Educación Infantil en la Comunidad de Madrid. Para ello, se han estudiado y comparado aquellas páginas webs para los distintos niveles de Educación Infantil. Al tratarse de una WebQuest diseñada para el ciclo de infantil, todas las actividades propuestas se realizan fuera del entorno virtual, siendo este una simple guía para el docente y para los niños, esto limita el uso de los recursos a los que se puede acceder gracias a la red, y limita el uso en sí mismo de la WebQuest. La realización de MateMágicas se ha realizado utilizando WebQuest Creator 2. Para ello se han creado seis pestañas en las que se recoge la introducción, la tarea, el proceso, los recursos, la evaluación y la conclusión de las actividades propuestas siguiendo la estructura de otras WebQuests consultadas (ver Figura 12.1). Con esta guía el profesor puede apoyarse en el uso de la TIC para plantear actividades de forma innovadora en el aula. En concreto, MateMágicas se basa en el uso de un mago que ayuda al conocimiento de matemáticas. Además se plantean varios recursos conectados a canales de la red como YouTube, redes sociales, wikis, aplicaciones para móviles previamente seleccionadas y adaptadas a los contenidos del currículo (ver Figura 12.2). Además, con las WebQuest se permite subir los trabajos realizados por los alumnos e incluso hacer coevaluación grupal. Por eso, se ha generado un apartado considerado de evaluación de los contenidos matemáticos (ver Figura 12.3).

Fuente: Adaptada de Erica Montijano, 2016.

Figura 12.2. Página de Recursos.

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Figura 12.1. Página de bienvenida de la webquest.

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Fuente: Adaptada de Erica Montijano, 2016.

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Figura 12.3. Evaluación.

Fuente: Adaptada de Erica Montijano, 2016.

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2. CONCLUSIÓN Los recursos digitales se convierten así en herramientas de aprendizaje que favorecen la comprensión y el uso educativo de internet en el aula de manera controlada y en edades tempranas. La WebQuest aunque en un principio cuenta con limitaciones en la etapa infantil desde el punto de vista de la lecto-escritura, permite trabajar otros aspectos y conseguir más atención en el alumnado.

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APRENDIZAJE DE LA LENGUA INGLESA EN EDUCACIÓN INFANTIL A TRAVÉS DE M-LEARNING

Marro Roig, B., Mosquera Gende, I. y García Corcés, M. Universidad Internacional de La Rioja

Palabras clave m-learning, educación infantil, lengua inglesa. Resumen En la actualidad, los dispositivos móviles están adquiriendo gran relevancia, no solo en la sociedad, en la que ya ocupan un lugar imprescindible, sino también en la educación, como reflejo de esa evolución. Del mismo modo, las nuevas tecnologías han contribuido a una globalización en la que el conocimiento de lenguas extranjeras juega un papel central, situación que intensifica la importancia de introducir segundas lenguas en el contexto de enseñanza y aprendizaje desde edades tempranas. Teniendo en cuenta estos dos puntos anteriores, en esta comunicación, se pretende combinar estos dos aspectos, estudiando cómo el m-learning puede contribuir a la enseñanza y aprendizaje de la lengua inglesa en la etapa de educación infantil.

1. INTRODUCCIÓN

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as nuevas tecnologías son un referente de eficacia y diversión. Su utilización en el ámbito personal, profesional, y de la educación es cada vez más frecuente. En la educación, su funcionalidad y versatilidad hacen de las TIC una herramienta fundamental tanto dentro como fuera de las aulas. Es de gran valor la adaptación que permiten desarrollar de la materia sujeta a estudio, al

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nivel y al ritmo de aprendizaje de cada alumno; permitiendo, así, llevar a cabo una enseñanza personalizada. Teniendo en cuenta los factores anteriormente expuestos, se procede a realizar una breve valoración del uso de las TIC y lo que representan en el ámbito de la educación. Este estudio se centra en las aplicaciones móviles, su uso en las aulas de educación infantil y, concretamente, en su utilización para la adquisición de las estructuras gramaticales de la lengua inglesa. 2. LAS TIC EN LA EDUCACIÓN En este epígrafe, se presenta la relación de dos de los conceptos clave de este documento: Las nuevas tecnologías y su utilización en la educación como herramienta, tanto dentro del aula como fuera de ella. La diversidad en el ritmo y procesos de aprendizaje de los alumnos es un factor determinante en la enseñanza, “La existencia de diferencias individuales, entre los sujetos de la educación, es un hecho constatado y que se puede analizar a lo largo de todo el proceso, de todo el tiempo que dura la formación de un alumno, a lo largo del periodo de su paso por la escuela” (Caparrós, 2009: 406). En la educación reglada, se requiere un currículo que detalle las actividades a desarrollar en el aula, el objetivo de dichas actividades y las técnicas de evaluación de las mismas. Tal como explica Caparrós (2009), dicho currículo debe ser adaptado a las necesidades de la evolución de la sociedad y, si fuese posible, debería adelantarse a los cambios que se puedan producir con la finalidad de preparar a los alumnos para la vida en la sociedad. En la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (2006), en su redacción modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (2013), se establecen las áreas de conocimiento de la Educación Infantil. Dichas áreas comprenden algunos de los puntos fundamentales para el uso de las TIC en las aulas, como pueden ser el conocimiento de sí mismo, y autonomía personal y el conocimiento del entorno. Las nuevas tecnologías, y en este caso las aplicaciones, hacen que el alumno sea protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, como bien refleja Alonso y Gallego a través de las palabras de Benjamin Franklyn: “Me lo dices y lo olvido, me lo enseñas y lo recuerdo, me dejas que lo haga y aprendo” (2009: 166). Por tanto, se puede decir que es de gran importancia la experiencia en el aprendizaje y las TIC hacen posible que se lleve a cabo. Así pues, el maestro debe modificar su papel en el aula y convertirse en una herramienta a disposición del alumno, tal y como describen Alonso y Gallego (2009: 234).

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El docente debe aprender un nuevo rol, ya que cuando se incorpora a su aula tienen un nuevo elemento mediador del aprendizaje, el ordenador. Con la ayuda de este recurso didáctico podrá conseguir que el aprendizaje del vocabulario, de los colores, de los números, de las formas, el dibujo, de la lectoescritura, de la lateralidad sea más fácil, divertida y rápida.

A través de esta adaptación por parte del maestro, se fomenta el autoaprendizaje. Dicha metamorfosis del docente requiere también una formación especializada; Asorey y Gil explican que si se pretende que realmente se produzca un cambio en la manera de enseñar, y que se lleve a cabo desde las primeras etapas de la escolarización de los alumnos, se debe tener en cuenta también la adecuación de los distintos procesos de la enseñanza: El sistema educativo viene favoreciendo la alfabetización digital introduciendo, cada día, más cambios en las aulas que hacen de las TIC un instrumento cotidiano para el fin educativo. Uso que debemos propulsar desde la etapa de Infantil. Sin embargo, la introducción de las TIC en el aula debe venir acompañada de formación para los docentes, ya que la filosofía del trabajo por competencias y, en concreto, de la que en este artículo nos ocupa, conlleva un cambio metodológico en nuestra práctica diaria (Asorey y Gil, 2009: 112).

Esta necesidad de formación, no siempre es bien acogida por la comunidad docente. En algunos casos, hasta se han adoptado posturas un tanto negativas: La necesidad imperiosa de capacitación del profesorado en el uso y manejo de TIC «para no perder el tren» del progreso se recuerda constantemente, y ha servido a las autoridades educativas para forzar planes de formación que no han llegado a calar en la actividad profesional de los docentes, muchos de los cuales han visto en esta formación una imposición de las autoridades educativas como consecuencia directa de los cambios tecnológicos y no una oportunidad de poder hacer frente a esos cambios (Gutiérrez, 2007: 150).

Con mayor o menor aceptación, la formación del cuerpo docente es completamente necesaria. Así queda reflejado en distintos documentos oficiales, como puede ser el Convenio de colaboración entre el Ministerio de Educación y Ciencia y el British Council, renovado en 2013, en el que se especifica que “Se hace particular énfasis en la formación del profesorado. El programa cuenta con profesorado experto y con formación en la enseñanza de materias en una segunda lengua, algunos de los cuales actúan como formadores dentro del propio programa” (Convenio de colaboración entre el Ministerio de Educación y Ciencia y el British Council, 2013: párr. 3).

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3. LA LENGUA INGLESA EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL El creciente proceso de globalización en el que se encuentra la sociedad de hoy en día, hace necesaria la introducción de nuevas lenguas en el sistema educativo vigente: Las políticas lingüísticas a nivel internacional se orientan hacia la promoción del plurilingüismo y la diversidad cultural, mostrando una tendencia común a fomentar el aprendizaje de lenguas a edad temprana por considerarlas una competencia necesaria para los intercambios comerciales y el logro de un mejor puesto de trabajo en un mundo global (Arroyo, 2012:21)

En 1996, se firmó el primer Convenio de colaboración entre el Ministerio de Educación y Ciencia y el British Council, renovado en 2013, por el que se establece como objetivo principal “Proporcionar desde una etapa muy temprana un modelo enriquecido de educación bilingüe mediante la integración curricular de dos lenguas y dos culturas” (Convenio de colaboración entre el Ministerio de Educación y Ciencia y el British Council, 2013: párr. 2). Con relación a la facilidad de adquisición de una lengua a edades tempranas, Caparrós (2009) expone, en el momento de mayor rendimiento neurológico del ser humano, su infancia, se debe introducir dicha lengua, antes de que las capacidades necesarias para este aprendizaje desaparezcan. El Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil, establece como contenidos tanto el hecho de fomentar el “Interés por participar en interacciones orales en lengua extranjera en rutinas y situaciones habituales de comunicación” (Real Decreto 1630/2006: 481) como la “Comprensión de la idea global de textos orales en lengua extranjera, en situaciones habituales del aula y cuando se habla de temas conocidos y predecibles. Actitud positiva hacia la lengua extranjera” (Real Decreto 1630/ 006: 481). Del mismo modo, en su estudio, Caparrós (2009) también remarca que existen cuatro razones para el aprendizaje de una segunda lengua a edades tan tempranas: la formación de una conciencia cultural, el entrenamiento cognitivo, las metas afectivas y los valores sociales. Dicho proceso de aprendizaje debe llevarse a cabo de forma natural, tal como lo haría el desarrollo de la lengua materna: Si nos fijamos en el modo en que los/las niños/as aprenden su lengua materna, vemos cómo la estructuran mediante procesos de reconocimiento e imitación del lenguaje de su entorno; primero escuchando y comprendiendo y más tarde produciéndolo. Este proceso es inconsciente, de modo que el /la niño/a no repara en la estructura gramatical, ni los morfemas verbales (persona, número, tiempo y modo) o nominales (género y número de adjetivos y sustantivos) presentes

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en el idioma. Simplemente lo está aprendiendo y asimilando de forma natural e intuitiva (Carrera, 2011: párr. 3).

En este artículo, Carrera hace referencia a dos procesos distintos al introducir una segunda lengua, la distinción viene dada por la edad del alumno “Mientras que los niños/as lo aprenden de forma natural, interiorizando estructuras, reglas y entonación inconscientemente; los adultos aprenden un segundo idioma de manera consciente” (Carrera, 2011: párr. 4) es por ello que hace referencia al término adquisición para referirse al proceso que tiene lugar a edades más tempranas y al de aprendizaje para el que se desarrolla a edades más avanzadas. Teniendo en cuenta la información previamente detallada, se puede decir que diversos autores coinciden en la adaptabilidad y facilidad de aprendizaje que presentan los niños al encontrarse ferente a una lengua nueva. 4. LAS APLICACIONES MÓVILES EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL

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Hoy en día, el uso de las aplicaciones móviles es una realidad, cada vez es mayor el número de centros que se une a la utilización de nuevos gadgets para facilitar el aprendizaje, así lo explica Martínez (2010: párr. 5): Elegimos este recurso educativo porque las nuevas tecnologías no sólo facilitan el proceso educativo de nuestros alumnos y alumnas sino que desarrollan hábitos, estrategias y habilidades necesarias para el mundo en el que nos encontramos inmersos. Por ello, si cambia la cultura social, la cultura educativa debe cambiar del mismo modo.

Como ocurre con otras materias, el uso de nuevas tecnologías en general y de las aplicaciones móviles en particular, se debe fomentar desde una edad temprana, adaptando así la metodología para un correcto desarrollo de actividades: “Cuando el alumnado de Educación Infantil se expone a la utilización de este recurso, ya están desarrollando habilidades y conceptos que aparecen en el currículo, permitiendo convertirse en usuarios críticos y reflexivos de Internet” (Martínez, 2010: párr. 22). Teniendo en cuenta los aspectos previamente mencionados, se desprende la necesidad de comunicación entre profesorado y alumnado para que el desarrollo cognitivo sea el deseado. Como también se observa en epígrafes anteriores, el docente adquiere un rol de mediador, dejando a un lado el papel de figura inexcrutable:

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Es muy importante que exista una interacción comunicativa entre profesorado y alumnado, alumnado con alumnado, puesto que ello, facilitará el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de las nuevas tecnologías en Educación Infantil. Esto fomentará el buen resultado de las actividades formativas, porque tanto el profesorado como el alumnado de Educación Infantil aprenderán el uno del otro. No se van a ver limitados entre ellos (profesorado-alumnado), ya que cada uno aportará su perspectiva, enriqueciéndose recíprocamente. Por tanto, el profesorado de Infantil pasará a ser un mediador y facilitador de aprendizajes más que un trasmisor de contenidos. (Martínez, 2010: párr. 41).

Es por ello que es la formación del profesorado en el uso y gestión de nuevas tecnologías resulta fundamental… Las aplicaciones móviles presentan diversas ventajas a la hora de desarrollar las competencias lingüísticas.La variedad existente de aplicaciones que se pueden utilizar e instalar gratuitamente en los dispositivos de cada escuela. Si bien el aprendizaje a tan temprana edad, se basa en la repetición y adquisición de vocabulario y desarrollo de la fonética, con el uso de aplicaciones, se cuenta con el soporte visual como herramienta: El proyecto de las tabletas es de gran ayuda para el idioma, ya que disponemos de otra fuente de comprensión que no sea la oral, y se fijan mejor los conceptos ya que se disfrutan en situaciones de dualidad. El proyecto con tabletas se ha llevado a cabo en tres momentos de la rutina diaria, en el que se puede disfrutar delas tabletas, tanto individual, como en parejas o grupos (González, 2014: 53).

Dependiendo del tipo de aplicación, se desarrollan unas capacidades u otras, en función de las necesidades, de la temática o de cada alumno en particular. Algunas aplicaciones móviles gratuitas, destacables para la enseñanza de inglés, son las siguientes: • ABC Monster: Facilita el aprendizaje de vocabulario en inglés a través de un recorrido por el alfabeto con distintos juegos. El alumno deberá identificar la letra del abecedario que se esté trabajando, una lluvia de burbujas táctil nos lleva al vocabulario. • Coolmath counting: Promueve el aprendizaje de la lengua inglesa a través de las matemáticas. • Diccionario: Se favorece la memorización no solo de vocabulario, también permite la adquisición de conceptos más abstractos. • English class: Personaliza al máximo las características del alumno, permite seleccionar el nivel de inglés del que parte; bajo (palabras sueltas), medio (frases sencillas) y alto (construir frases). Se selecciona también la edad y si se trata de un niño o una niña.

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• KidloLand: app dedicada a las canciones infantiles tradicionales en inglés. • Learn English: Facilita la asociación de conceptos a través de la imagen. Permite elegir el acento en el que la app funciona, inglés británico o americano. • Little fox: Historietas por temáticas y niveles. Contiene canciones infantiles. • Monster toddler: Permite desarrollar competencias en lengua inglesa a través de distintas áreas; numeros, letras, formas, colores son los encargados de hacer que el aprendizaje sea natural y divertido. • Play tales: A través de esta app, los alumnos podrán escuchar distintos cuentos breves en inglés. También proporciona el texto para que pueda ser leído. • Play toddlers: Esta aplicación revisa el vocabulario de las distintas profesiones existentes en inglés. Los alumnos deberán vestir a los personajes con el uniforme correspondiente; podrán también colorear el dibujo una vez completada la primera parte del juego. Si se procede a hacer una revisión de la información que contiene este epígrafe, se pueden ver las múltiples ventajas que el uso de las aplicaciones móviles, y las TIC en general, pueden tener sobre el proceso de enseñanzaaprendizaje de los alumnos. Se debe tener en cuenta también, que las nuevas tecnologías, como bien explica Cabrero, tienen aspectos no tan positivos: La realidad es que toda tecnología no solo transmite información, sino que al mismo tiempo transfiere valores y actitudes, algunas veces incluso no perceptibles por las personas. Las tecnologías no son asépticas sino que, por el contrario, arrastran los valores de la cultura que las ha desarrollado, ello puede ser más peligroso si tenemos en cuenta las rupturas de barreras espaciales, y la dependencia tecnológica que solemos tener en determinados países (Cabero, 2007: 7).

A través de esta reflexión, se puede observar que un uso indebido de las TIC puede impedir el cumplimiento de los objetivos que tienen en la educación, y también afectar negativamente al ser humano. Según matiza Cabrero (2007), se debe tener en cuenta la cultura del más, referente a la cantidad de información y a la velocidad que ésta llega a las manos de los alumnos. No siempre, según su estudio, el más es mejor, ya que se debe saber gestionar también toda esa información que llega, en ocasiones, de manera desmesurada.

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5. CONCLUSIONES Revisando los distintos epígrafes de este breve estudio, se puede ver la necesidad del uso de las nuevas tecnologías y, en concreto, las aplicaciones móviles en el aula. Tal hecho queda reflejado a través de las opiniones y estudios de varios autores. Muchos de ellos coinciden en las ventajas de su utilización; por otra parte, también hacen mención de las posibles dificultades derivadas de su excesiva o incorrecta aplicación en las aulas. La utilización de las aplicaciones móviles, aunque efectiva y atractiva, todavía resulta dificil de alcanzar al cien por cien. La reticencia al uso de los dispositivos móviles de los propios alumnos de infantil, junto con los problemas presupuestarios, hace que a veces sea complicado poder dotar a los centros con los recursos materiales necesarios. Con el desarrollo de este estudio, se revisa de forma breve los usos y problemáticas de las nuevas tecnologías, teniendo en cuenta distintos enfoques; de esta forma, se puede decir que, a través de una administración moderada y correcta por parte de los maestros y una utilización adecuada en el ámbito familiar, las tecnologías pueden ser muy beneficiosas en el desarrollo intelectual, emocional, y psicomotor de los alumnos.

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EL PAPEL DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS EN LOS PROCESOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA. ANÁLISIS DE UNA MUESTRA DE BUENAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS

Álvarez Seoane, C. D. y Rodríguez Rodríguez, J. Universidad de Santiago de Compostela

Palabras clave Materiales Didácticos, Educación Infantil, Buenas Prácticas. Resumen En este documento reflexionamos inicialmente sobre las características que deben reunir los materiales didácticos en Educación Infantil con el fin de favorecer procesos de innovación educativa. Para eso se ha realizado inicialmente una revisión de los trabajos realizados en los últimos años relacionados con las características y funciones de los materiales didácticos en esta etapa educativa. En el desarrollo del texto, hemos tomado como un referente muy importante el estudio de buenas prácticas que forma parte del proyecto: “Diseño Curricular y Buenas Prácticas en Educación Infantil: una visión internacional, multicultural e interdisciplinar”, coordinado por el Catedrático Miguel Zabalza. En nuestra aportación, hemos prestado especial atención al análisis de tres “buenas prácticas” en las que los autores han sido responsables de su estudio y análisis. En cuanto a la metodología de trabajo, conviene destacar que hemos empleando una metodología mixta (de orientación básica y aplicada) basada en tres elementos fundamentales para el estudio de Buenas Prácticas: (1) la visión personal de los agentes (el fundamento de la práctica), (2) las prácticas en sí mismas (la dimensión visible de la práctica) y (3) la relación entre ambas. Una vez establecido ese triplete analítico, la parte aplicada de la investigación se refiere a diversas pautas de transferencia de conocimiento y experiencias.

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1. ENFOQUE TEÓRICO: LOS MATERIALES DIDÁCTICOS EN EDUCACIÓN INFANTIL En la investigación sobre buenas prácticas en educación infantil que da soporte a esta comunicación ha trabajado un equipo de 31 investigadores y 6 colaboradores de siete universidades españolas y, simultáneamente, se han organizado otros equipos de investigación en Portugal, Italia, Brasil, Argentina, Chile, México y Bolivia. El producto que se espera extraer del proyecto de investigación es un repositorio de 100 buenas prácticas descritas y analizadas de dos maneras: individualmente cada una de ellas y como conjunto. En nuestro caso hemos pretendido analizar de un modo especial el papel que han desempeñado los materiales didácticos en el desarrollo de algunas de las “buenas prácticas” que hemos analizado. Para comprender el sentido y el significado que hemos concedido a los materiales didácticos en el desarrollo de estas iniciativas presentamos a continuación una breve consideración acerca del significado de material didáctico en educación en infantil y las posibles clasificaciones existentes con el propósito de comprender adecuadamente la interpretación que estamos realizando de los materiales en el contexto de la educación infantil. Posteriormente nos acercamos de un modo más detallado al significado de lo que entendemos por una buena práctica, la metodología seguida en el desarrollo del proyecto y un breve análisis sobre la función que han tenido los materiales didácticos en las tres prácticas que nosotros hemos estudiado. En el transcurso de nuestro discurso, entendemos por material didáctico de Educación Infantil aquellos recursos que son elaborados con el propósito fundamental de contribuir a facilitar los procesos de construcción del conocimiento del alumnado y del profesorado. Suelen presentarse bajo variadas formas y sistemas simbólicos y suelen estar al servicio de un programa o proyecto educativo. Asimismo, se dispone de materiales, que inicialmente no han sido concebidos con una intencionalidad didáctica, pero que pueden adquirir esa intencionalidad, a través del uso que se realice de los mismos. Por otra parte, con el propósito de clarificar inicialmente el concepto y la tipología de materiales didácticos en Educación Infantil, optamos por desarrollar inicialmente una revisión de las diferentes clasificaciones existentes de los materiales didácticos (Area, 2004; Pascual, 2006; Pérez & Malagarriga, 2010; Rodríguez & Montero, 2004; Romero, 2003; Villalva, 2006; Zabalza, 1987). Junto a estos criterios de clasificación, también hemos tenido en cuenta otros elementos definitorios, tales como, el nivel de incorporación y uso de los materiales en los centros educativos, ya que fundamentalmente durante los años 90, y a partir de la implantación de la LOGSE, se enviaron a las escuelas diferentes propuestas de materiales didácticos con el fin de ayudar a los docentes en la realización de sus actividades.

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Así mismo, tenemos muy presente el supuesto conocimiento de los materiales por parte del profesorado, teniendo en cuenta la inclusión de la temática en los planes de estudio universitario y en los cursos de formación continua del profesorado de la Comunidad Autónoma Gallega . El criterio básico de nuestra clasificación radica en contemplar la totalidad de los materiales didácticos que podemos encontrar en una escuela y al alcance del alumnado de infantil. A modo de síntesis hemos considerado como propuesta clasificatoria de materiales didácticos de educación infantil la siguiente: • Materiales impresos para el desarrollo de los proyectos curriculares de centro. Son materiales elaborados para informar al profesorado sobre el contenidos y desarrollo de las Reformas (documentos de la LOE, los diseños curriculares y las ejemplificaciones y, por otra parte, consideramos aquellos elaborados para ayudar en el desempeño de la tarea docente (libros de texto, guías didácticas, material informativo o de consulta y unidades didácticas). • Materiales TIC y medios audiovisuales. Se trata de materiales tecnológicos que podrían ser definidos como recursos que conjugan la integración de tres tipos de tecnologías: la tecnología informática, la de las telecomunicaciones y la audiovisual (Area, 2010). Entre estos hemos prestado especial atención a los DVDs, CDs interactivos, videojuegos, software informático y materiales didácticos disponibles en repositorios informáticos. Igualmente, nos ha resultado de gran interés para intentar clasificar los diferentes recursos de software educativo, la clasificación propuesta por Vidal Puga (2015) quien a partir de la clasificación de diferentes autores (Cabero et al., 1993; Feria, 1998; Liguori, 1995; Solano, Alfageme & Rodríguez Cifuentes, 2001; Valente, 1998), propone la siguiente clasificación: programas de ejercitación y práctica, programas tutoriales, programación y resolución de programas; programas de simulación, juegos educativos, cuentos interactivos y libros multimedia y objetos de aprendizaje. 2. LAS FUNCIONES DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS EN EDUCACIÓN INFANTIL En líneas generales y a modo de orientación en nuestro trabajo hemos considerado las siguientes funciones en los materiales didácticos utilizados en educación infantil (Parcerisa, 1996): • Innovadora: al introducir un nuevo material en la enseñanza, aunque en ocasiones puede tratarse solamente de un cambio superficial y no de una verdadera innovación.

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• Motivadora: captando la atención del alumnado. • Estructuradora de la realidad: ya que cada material tiene unas formas específicas de presentarla. • Configuradora del tipo de relación que el alumnado mantiene con los contenidos de aprendizaje: ya que cada material facilita preferentemente un determinado tipo de actividad mental. • Controladora de los contenidos a enseñar. • Solicitadora: al actuar el material como guía metodológica, organizando la acción formativa, y también como guía comunicativa, ya que los materiales constituyen una condición estructural básica de la comunicación cultural pedagógica. • Formativa, global o estrictamente didáctica: ya que el material ayuda al aprendizaje de determinadas actitudes, dependiendo de las características del propio material pero también del uso que se haga de él. • De depósito del método y de la profesionalidad: ya que precisamente es el material lo que cierra el currículum y se adapta (especialmente en el caso de los libros de texto) a las necesidades del profesorado más que a las necesidades del alumnado, lo cual explica por qué fracasan los materiales excesivamente innovadores; pero, a la vez el material condiciona el método y la actuación del profesorado. • De producto de consumo: que se compra y se vende, aunque de forma singular ya que se trata de un producto de consumo obligado y que se vende prácticamente en régimen de oligopolio. 3. LA PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN. BUENAS PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Y MATERIALES DIDÁCTICOS Atendiendo a las directrices señaladas en el proyecto coordinado por el profesor Miguel Zabalza, partimos de la idea de que: superada la idea de que pueda existir un modelo universal o una mejor forma de hacer que sea efectiva y transferible a cualquier situación, se ha buscado en la identificación de “buenas prácticas” aquellas modalidades diversas de responder con eficacia y satisfacción de los participantes a las diferentes demandas (en ese caso educativas) del contexto (Benavente, 2007). En ese sentido, el concepto de buenas prácticas es aplicable a cualquier ámbito de la actividad humana, desde las políticas hasta las acciones específicas de sujetos individuales. Igualmente conviene tener en cuenta que la literatura anglosajona no se limita a considerar la idea de “buenas prácticas” sino que eleva la consideración y el nivel de exigencia hasta la idea de las “mejores prácticas” (the best practices), o aquello que mejor funciona en un contexto determinado. Este concepto de “mejores prácticas” tiene, a su vez, una cualidad relativizadora. No se trata de

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un superlativo absoluto y general (lo mejor que se puede hacer, lo inmejorable) sino de algo relativo y contextualizado (lo mejor que se hace en el contexto al que nos refiramos, lo mejor que se puede hacer en un determinado marco de condiciones, las mejores prácticas de las existentes, que pudieran ser, incluso, las menos malas). 3.1. Objetivos de investigación Objetivo global de la investigación: seleccionar, analizar y visibilizar una batería de Buenas Prácticas en la Educación Infantil que permitan conocer más profundamente las condiciones del buen trabajo educativo con niños y niñas pequeños y colaborar en el enriquecimiento de referentes y en la mejora de la calidad de ese tramo educativo. Para ello se propusieron los siguientes objetivos específicos: 1. Consensuar criterios flexibles y objetivos que permitan identificar “buenas prácticas” en la Educación Infantil. Criterios fundamentados en una triple base: la normativa y directrices oficiales aplicables, los resultados de la investigación y la literatura internacional. 2. Identificar a través de dichos criterios 100 “buenas prácticas” nacionales e internacionales, en distintos contextos sociales y culturales y que cubran tanto la perspectiva institucional (centros que funcionan muy bien), como la curricular (buenas prácticas en las diversas áreas curriculares) y la comunitaria (casos modélicos de integración entre institución y comunidad local). 3. Documentar y analizar en profundidad las características de cada una de dichas buenas prácticas tanto en sus componentes intelectuales como operativos (su fundamentación y su desarrollo). 4. Representar a través de mapas conceptuales y diagramas, de forma clara y fácil de entender y relacionar entre sí, los componentes conceptuales y operativos de las buenas prácticas analizadas. 5. Utilizar dispositivos informáticos y multimedia para representar las buenas prácticas analizadas y ponerlas a disposición de profesionales e investigadores interesados en la Educación Infantil de calidad. 6. Generar una comunidad de aprendizaje e intercambio de experiencias, internacional e interdisciplinar, abierta a investigadores, profesionales e interesados en la Educación Infantil y/o en cualquiera de los ámbitos de actuación social que pueden afectar a la infancia. Uno de los aspectos a los que se prestará especial atención para considerar dichas actividades como buenas prácticas estará relacionada con el hecho de que ayuden al profesorado a desarrollar una práctica innovadora en el sentido de que ayude al desarrollo del currículum de un modo flexible, que favorezcan

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la adecuación a los diferentes ritmos del alumnado y que involucren a los diferentes miembros de la comunidad educativa. 3.2. Metodología En el desarrollo del conjunto de la investigación se está empleando una metodología mixta (de orientación básica y aplicada) basada en tres elementos fundamentales para el estudio de Buenas Prácticas: (1) la visión personal de los agentes (el fundamento de la práctica), (2) las prácticas en sí mismas (la dimensión visible de la práctica) y (3) la relación entre ambas. Una vez establecido ese triplete analítico, la parte aplicada de la investigación se refiere a diversas pautas de transferencia de conocimiento y experiencias. La investigación básica pretende identificar, analizar y explicitar el pensamiento pedagógico y las prácticas de responsables y profesionales de diversas modalidades de atención a la infancia que puedan ser calificadas de “buenas prácticas”. Esta parte consta de seis componentes: • Revisión documental de normativas y directivas, así como de investigaciones y estudios referidos a las condiciones y estándares que debe reunir una Educación Infantil de Calidad. • Selección de ejemplos de “buenas prácticas” en diversas modalidades de atención a la infancia, en diversos contextos sociales y cutlurales y en diferentes áreas curriculares y del desarrollo infantil. • Entrevistas a los responsables y agentes de las “buenas prácticas” identificadas. Esas entrevistas son tanto previas como posteriores al análisis de sus prácticas educativas. Se recogió tanto la fundamentación teórica de la práctica como su nacimiento, desarrollo y efectos percibidos. • Documentación de la experiencia a través de evidencias objetivas sobre la acción desarrollada. Se están haciendo grabaciones de la experiencia (si se obtienen los permisos correspondientes para poder grabar a niños pequeños) y/o de sesiones de trabajo de los profesionales. • Entrevistas a una muestra de padres y madres de los niños y niñas implicados en cada una de las experiencias. • Representación a través de mapas conceptuales, diagramas o esquemas de las aportaciones de las personas entrevistadas y de la relación enter las convicciones propugnadas y las prácticas analizadas. En relación con el papel de los materiales didácticos hemos prestado especial atención en analizar la concepción y las funciones que pueden estar teniendo los materiales en el desarrollo de una buena práctica. En síntesis, nuestro proyecto pretende avanzar en el conocimiento profundo y documentado de buenas prácticas en la Educación Infantil para, a

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partir de ese estudio, buscar el establecimiento de las coordenadas básicas que caracterizan una buena práctica educativa para la primera infancia de forma que se haga visible tanto para responsables como profesionales de la Educación Infantil. También para quienes nos dedicamos a la formación de quienes van a actuar como profesionales en ese ámbito. 4. ESTUDIO DE CASOS: NUESTRAS EXPERIENCIAS En el conjunto del proyecto se han revisado hasta el día aproximadamente 50 “buenas prácticas”. En nuestro caso hemos analizado tres buenas prácticas que pasamos a describir y analizar a continuación: 4.1. Experiencia 1110 • Título: El trabajo intergeneracional en una escuela con niños de 3-4 años. • Coordinadora: Lorena Martínez Seoane (Escuelas de Educación Infantil Os Ánxeles, Ayuntamiento de Brión). • Temática: trabajo intergeneracional (alumnado de 3-4 años y personas mayores de la residencia Sar Quavitae). • Destinatarios: alumnado del primer curso de Educación Infantil y personas mayores de la residencia Sar Quavitae. • Actores que intervienen (personal docente del centro, otras instituciones, familia…): profesora de Educación Infantil, en algunos momentos la directora del colegio, personas mayores de la residencia, padres y madres del alumnado y animadora sociocultural de la residencia. • Breve descripción: uno de los aspectos fundamentales de la propuesta es que los niños se encuentren con los mayores y que se interrelacionen. Resulta igualmente importante la realización de otro tipo de actividades relacionadas con: actividades de lectoescritura, manualidades, talleres de pintura… • Objetivos: – Desarrollar actitudes intergeneracionales entre el alumnado y la gente mayor. – Potenciar actitudes y valores relacionados con la solidaridad. 1. Experiencia desarrollada en el centro de educación infantil “Os Ánxeles” (Brión, Galicia, España), bajo la coordinación de la profesora Lorena Martínez Seoane. Ella nos ha proporcionado información de la práctica a través de documentación, entrevista y observación directa.

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– Contribuir al desarrollo afectivo y social del alumnado. • El papel y función de los materiales didácticos en la buena práctica (vea en la tabla las principales contibuciones de los materiales didácticos empleados en el desarrollo de la buena práctica analizada):

Tabla 14.1. Análisis de los materiales didácticos utilizados en la buena práctica Experiencia 1, correspondiente con el centro de educación infantil Os Ánxeles de Brión. Descripción

Función

Producción de cartas

Se trata de cartas que los niños elaboran dirigidas a los abuelos y viceversa. (Las temáticas de los niños se centraban en temas relacionados con la visita, invitaciones u otros temas más “imprevisibles” y las de los abuelos en cuestiones relacionas con el lugar de donde eran, particularidades de su región, etc.).

Estructuradora de la realidad, ya que ayuda a organizar las vivencias, experiencias de los niños y de los mayores. Motivadora, captando la atención del alumnado y de los mayores. Innovadora, al introducir nuevas formas de trabajo en el aula y plantear prácticas alternativas al libro de texto. Intercambio intergeneracional.

Se recogen fundamentalmente fotografías de encuentros, viajes, de cumpleaños de alumnado y de las personas mayores.

Alumnado, persoMotivadora, captando la nas mayores, proatención del alumnado y de fesorado. las personas mayores. Estimuladora, al favorecer el contacto con el alumnado, las personas mayores, el entorno. Intercambio intergeneracional.

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Autores partícipes en su elaboración

Tipo de material

Materiales elaborados (Murales)

Documentales audiovisuales

Profesorado, alumnado y mayores. Personal de la residencia.

Alumnado, persoMotivadora, captando la nas mayores, proatención del alumnado y de fesorado. las personas mayores. Síntesis de experiencias de vida y de actividades realizadas en la residencia y en el centro de un modo conjunto (sobre las visitas, fiestas, actividades conjuntas…). Estructuradora de la realidad al presentar de una determinada manera las experiencias vividas. Intercambio intergeneracional.

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Tipo de material

Descripción

Página web

Función Informativa. Difusión de actividades.

Autores partícipes en su elaboración Profesorado.

Fuente: Elaboración propia.

A modo de síntesis podríamos decir que una buena parte de los materiales didácticos para educación infantil no posibilitan el desarrollo de iniciativas intergeneracionales en los centros educativos. Igualmente sucede en otros niveles educativos como es el caso de Primaria (véase por ejemplo Zapico Barbeito, 2012). En líneas generales, consideramos que los materiales didácticos han jugado un papel relevante en la práctica educativa y han ayudado a justificar el sentido de esta “buena práctica” en relación con los objetivos del proyecto general de investigación. Los materiales han desempeñado en general las siguientes funciones: • Innovadora: fundamentalmente al ayudar al desarrollo de prácticas alternativas al libro de texto en el aula basadas en el desarrollo de actividades intergeneracionales. Igualmente ha supuesto una manera alternativa de contemplar las relaciones en el centro educativo, conllevando una clara implicación en el centro educativo en cuanto a cuestiones de tipo organizativo… En este sentido, el desarrollo de la actividad ha supuesto igualmente la implicación de otros profesionales en el desarrollo de la iniciativa. • Motivadora: fundamentalmente captando la atención de los niños y los mayores y posibilitar que puedan acercarse a la realidad de un modo diferente y atractivo. • Trabajo comunitario: al posibilitar el desarrollo de iniciativas conjuntas entre el centro educativo y la comunidad y de un modo muy especial con la residencia de mayores. La elaboración de recursos como las cartas, el intercambio de correos han spuesto un claro ejemplo de recursos que ha posibilitado este intercambio informativo y formativo. Igualmente, se trata de materiales que han favorecido una mayor aproximación a la realidad contextualizada del alumnado. • Estructura de la realidad. Fundamentalmente al contribuir a recoger y organizar historias de vida y experiencias de la gente mayor que participaron en la iniciativa y también en el caso del alumnado a través de la sistematización de sus vivencias y actividades. • Complementaria de la función de los otros materiales, teniendo especialmente en cuenta que se trata de euna realidad escasamente abordada en otros recursos educativos.

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• Estimuladora al suponer tanto para el alumnado, mayores y profesorado contactar con intereses educativos un tanto diferentes a los tradicionales y recogidos en los libros de texto. • Contribuir al desarrollo de una metodología de trabajo por proyectos en el centro educativo. • Igualmente se trata de materiales que han favorecido una mayor aproximación a la realidad por parte del alumnado. 4.2. Experiencia 2211 • Título: La atención a la diversidad en un aula de infantil: una experiencia desde las matemáticas. • Coordinadora: Patricia Cinza Sanjurjo (Centro de Educación Infantil y Primaria Sagrado Corazón, Ayuntamiento de Lugo). • Temática: en esta experiencia se trata el aprendizaje lógico-matemático. Se trabajan varias cuestiones entre ellas el número, la cantidad, la diferenciación de figura geométrica y simetría. • Destinatarios: alumnado de Educación Infantil (5 años). • Actores que intervienen: alumnado y profesorado del centro. • Breve descripción: la jornada se distribuye en diferentes momentos, entre los que encontramos las rutinas de entrada, la asamblea, el trabajo individual, los rincones, la merienda, el recreo, actividades de gran grupo, talleres y juegos grupales. En cada jornada se han buscado diferentes momentos para introducir actividades matemáticas que se puedan llevar a cabo individualmente, de forma que respondan a las necesidades de nuestro alumnado. • Objetivo general: – Atender al desarrollo integral del alumnado de forma individualizada. – Apoyar al alumnado en el ámbito de las matemáticas (trabajar con actividades complementarias y que no fuese la “típica” ficha o material con el propósito de reforzar las matemáticas). • Objetivos específicos: – Reforzar conceptos lógico-matemáticos: forma-fondo, formas geométricas, número y cantidad, color… – Contribuir a crear un clima de respeto en las actividades del aula. – Organizar actividades complementarias en el ámbito matemático. 2. Experiencia desarrollada en el centro de educación infantil y primaria “Sagrado Corazón” (Lugo, Galicia, España), bajo la coordinación de la profesora Patricia Cinza Sanjurjo. Ella nos ha proporcionado información de la práctica a través de documentación, entrevista y observación directa.

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Tabla 14.2. Análisis de los materiales didácticos utilizados en la buena práctica Experiencia 2, correspondiente con el CEIP Sagrado Corazón de Lugo. Tipo de material Juegos (Sudoku, juego de pinzas, juego de formar imágenes, Tangram, asociación de números, perceptivos, juegos de mesa...).

Nuevas Tecnologías (Pizarra Digital).

Autores partícipes en su elaboración Se trata de juegos Motivadora, captando la atención Alumnado (receptores de los materiales y que se emplean a del alumnado. autores de algunos de lo largo del curso Formativa, ya que el material ayuda al aprendizaje de determi- ellos, pintando, conscon diferentes truyendo, etc...). propósitos y finali- nadas habilidades y contenidos Profesorado. dades y sobre todo matemáticos. Los juegos acostumbran a adap- Familias. para que ayuden Trayendo material y a trabajar los con- tarse al tipo de proyecto que se usándolo con el alumtenidos matemá- está desarrollando. Adaptación al alumnado con ne- nado. ticos. cesidades educativas especiales. Desarrollo personal y social, pues el alumnado se acostumbra a colaborar con diferentes compañeros y compañeras. Se emplea fundamentalmente para Motivadora. incorporar juegos Estructuradora de la realidad. de diferente tipo. Descripción

Función

Fuente: Elaboración propia.

• El papel y función de los materiales didácticos en la buena práctica (ver tabla 14.2.): A través de las propuestas de materiales alternativos ha sido posible atender a niños con diferentes niveles y procedentes de diferentes países. A través de las diferentes propuestas de materiales se han trabajado cuestiones relacionadas con el aprendizaje lógico-matemático y sobre diferentes cuestiones: el número, la cantidad, la diferenciación de figura geométrica, simetría, etc. La idea fundamental era que se dispusiese de una variedad importante de materiales para atender a la diversidad del alumnado. En líneas generales los materiales han desempeñado las siguientes funciones: • Innovadora: al posibilitar al alumnado disponer de materiales alternativos a lo largo del curso. Además ha supuesto que en algunos momentos el alumnado se constituyera en autor de sus propios materiales. Igualmente se considera la posibilidad de participación de las familias al traer materiales. • Motivadora: la diversidad de materiales elaborados posibilita que el alumnado pueda disponer de diferente tipología de recursos que puedan responder a sus intereses.

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• Evaluados: los materiales son evaluados durante todo el curso, a medida que se introduce el material se va constatando como funciona y esto permite adaptarlos o introducir otros diferentes. La evaluación se realiza fundamentalmente mediante la observación por parte de la docente y el análisis de las actividades. • Complementaria de la función de los libros de texto, ya que la mayoría de los libros de texto disponibles en el entorno del estudiante no plantean actividades que permitan atender a la diversidad del alumnado con necesidades educativas especiales. • Realista: en general los materiales elaborados son de bajo coste y descargados de Internet y las principales necesidades están relacionadas con el proceso de impresión y el proceso de plastificado. Al igual que en el caso de la experiencia anterior, estos materiales, ayudan al desarrollo de una metodología de trabajo por proyectos en el centro educativo. 4.3. Experiencia 3312

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• Título: La elaboración de materiales propios por los docentes. • Coordinadora: Sandra Dios Suárez (Escuela Infantil Municipal Madalena, Ayuntamiento de Ames). • Temática: escuela de gestión municipal de reciente creación que desarrolla un proyecto educativo que apuesta por la pareja educativa, la escuela abierta a la comunidad, la implicación de agentes externos y en la que se utilizan materiales didácticos propios, elaborados por el profesorado del centro en una experiencia de coordinación entre todo el equipo docente y la dirección escolar con la participación de la comunidad. • Destinatarios: alumnado de Educación Infantil (0-3 años). • Actores que intervienen: alumnado y profesorado del centro, con la implicación de las familias, del ayuntamiento y de los servicios municipales. • Breve descripción: el centro educativo desarrolla varios materiales didácticos, entendiendo que estos se adaptan mejor a su proyecto educativo que los de distribución comercial. Los materiales didácticos producidos son resultado de la planificación y del diseño docente, siendo la elaboración de estos a su vez parte del proceso educativo donde se ven implicados alumnado, familias y comunidad. Se realiza una evaluación del proceso 3. Experiencia desarrollada en la escuela municipal de educación infantil “A Madalena” (Ames, Galicia, España), bajo la coordinación de la directora pedagógica del centro Sandra Suárez Dios. Ella nos ha proporcionado información de la práctica a través de documentación, entrevista y observación directa.

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Tabla 14.3. Análisis de los materiales didácticos utilizados en la buena práctica Experiencia 3, correspondiente con la escuela de educación infantil A Madalena de Ames. Tipo de material

Autores partícipes en su elaboración

Descripción

Función

Material didáctico “A Miña Vida en Papeis”

Libro desarrollado durante un curso escolar con el alumnado de 0-1 años, a través del cual se trabajan los contenidos de la etapa y se deja constancia del desarrollo madurativo de cada bebé durante su primer año.

Innovadora, implicando colaboración docente y de la comunidad. Motivadora, al ser el alumnado el centro del aprendizaje y al implicar a las familias en los aprendizajes de sus hijos e hijas. Estructuradora de la realidad local. Controladora y orientadora de los contenidos. Formativa. Evaluativa.

Alumnado. Profesorado. Familias.

Material didáctico Por un sorriso un doce

Libro de recetas colaborativo desarrollado durante un curso escolar con el alumnado de 2-3 años, a través del cual se involucró a las familias y al municipio. Tuvo tanto éxito entre la comunidad escolar que el ayuntamiento publicó 500 ejemplares.

Innovadora, implicando colaboración docente y de la comunidad. Motivadora, al ser el alumnado el centro del aprendizaje y al implicar a las familias en los aprendizajes de sus hijos e hijas. Estructuradora de la realidad local. Controladora y orientadora de los contenidos. Formativa. Evaluativa.

Alumnado. Profesorado. Familias. Ayuntamiento.

Proyecto educativo

El proyecto educativo del centro ha sido construido y consensuado con todos los agentes implicados (personal educativo y de servicios del centro escolar, familias, políticos y agentes externos).

Innovadora, escuela abierta a la comunidad. Configuradora de un clima de tolerancia y libertad. Solicitadora de metodologías didácticas y organización docente.

Alumnado. Profesorado. Familias. Ayuntamiento. Comunidad.

Fuente: Elaboración propia.

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de construcción de los materiales didácticos, que implica actuar en equipo y repensar la práctica diaria de las maestras; se realiza una evaluación del acogimiento de las familias; y constituyen en sí mismos una evidencia para la evaluación procesual del alumnado y su desarrollo madurativo. • Objetivos: el personal docente del centro no describe la experiencia en términos de objetivos, si bien identifica que esta contribuye a crear un clima de participación de las familias en las actividades del centro e informar a las familias sobre los aprendizajes de sus hijas e hijos. • El papel y función de los materiales en la buena práctica: Esta experiencia de elaboración de materiales didácticos propios surge como respuesta a la escasez de recursos educativos destinados al ciclo 0-3 de educación infantil, a la falta de adaptación al contexto y a la disonancia metodológica con los recursos existentes. Es importante señalar que llevar a cabo estas prácticas educativas aporta un crecimiento personal y profesional a las maestras como educadoras en el primer ciclo de educación infantil. En líneas generales los materailes han desempeñado las siguientes funciones: • Innovadora: al introducir la colaboración entre el personal docente y con las familias, formándose como una escuela abierta a la comunidad con un proyecto educativo construido en, por y para la comunidad. La elaboración de materiales didácticos por los propios docentes no es un hecho puntual o aislado, sino que está en relación con la concepción del proyecto educativo de la escuela infantil, siendo construidos ad hoc para este y por ello, la realización de estos recursos influye en la organización de los tiempos docentes y en la coordinación pedagógica. • Motivadora: en la planificación docente se recoge la elaboración de los materiales didácticos como proceso de aprendizaje y se aportan guías para su diseño, si bien el resultado final involucra a la comunidad educativa (con la implicación de las familias y teniendo en cuenta lo local) y piensa en el alumnado como centro de acción y del proceso de aprendizaje (los materiales reflejan la personalidad, las capacidades y la evolución de cada niña y cada niño como individuo con identidad propia). • Estructuradora de la realidad, ya que se presenta desde una perspectiva local centrada en la proximidad. • Configuradora de un clima de tolerancia y libertad. • Controladora de los contenidos: sirviendo de recapitulación de lo trabajado en el aula y de orientación de los docentes a las familias sobre los aprendizajes de sus hijas e hijos. • Solicitadora de metodologías centradas en el estudiante, de trabajo de contenido por proyectos, de organización docente mediante parejas educativas en el aula y de evaluación continua de alumnado, profesorado y centro escolar.

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• Formativa: actuando de ayuda para el aprendizaje. • Evaluativa: los materiales didácticos son el proceso y el resultado de las actividades formativas de la escuela infantil, sirviendo a la evaluación continua de los procesos de aprendizaje y contribuyendo a reflexionar, evaluar y mejorar los procesos de enseñanza. • Realista: los materiales elaborados son de bajo coste, estando la mayor inversión relacionada con el proceso de impresión, los recursos económicos y humanos implicados están disponibles en el centro. 5. CONCLUSIONES • Las buenas prácticas analizadas, en general, se caracterizan por el hecho de elaborar materiales alternativos a los tradicionales libros de texto. • Muchos de los materiales elaborados se caracterizan por ayudar a tender puentes entre la escuela y la comunidad. • Se trata de materiales que presentan entre sus virtudes fundamentales atender a la diversidad sociocultural existente del alumnado y de las familias. • Se trata de materiales que están al servicio de un proyecto educativo y no a la inversa. • Cuentan con un importante protagonismo de los destinatarios en su elaboración. • En general, contribuyen a generar dinámicas de participación y trabajo conjunto entre el profesorado del centro. • Posibilitan su modificación o adaptación. • No están supeditados a intereses económicos y comerciales.

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EL RETO DE LA SOCIEDAD DIGITALIZADA EN EDUCACIÓN INFANTIL. PROYECTO DE TRABAJO Y REALIDAD AUMENTADA

De la Blanca de la Paz, S., Chicharro López, J. y Moreno Fuentes, E. Centro Universitario Sagrada Familia (Úbeda)

Palabras clave Realidad aumentada, TIC, infantil, proyectos. Resumen ¿Estamos proporcionando experiencias de aprendizaje a los niños y niñas de infantil para que se defiendan en la era digital? El trabajo que presentamos pone de manifiesto la necesidad e importancia de incorporar las tecnologías de la información y la comunicación en las aulas de infantil. La experiencia colaborativa entre un grupo de Educación Infantil de 5 años del Centro SAFA y alumnado del Grado en Educación Infantil con mención en TIC del Centro Universitario SAFA de Úbeda (adscrito a la Universidad de Jaén) ha consistido en el desarrollo de rincones de trabajo de realidad aumentada llevados a cabo a través de la metodología de proyectos. La realidad aumentada utilizada como recurso en los rincones ha incluido elementos virtuales para responder a la curiosidad del grupo y desarrollar aprendizajes básicos del proyecto. Para ello, se ha utilizado un software que detecta las marcas de los distintos elementos a descubrir, permite interactuar con elementos virtuales, reproduce sonidos, etc. En conclusión, en metodologías activas la utilización de la realidad aumentada incide en el desarrollo de competencias en el alumnado de infantil y de alfabetización tecnológica real en los futuros docentes necesario para los ciudadanos de la sociedad digital.

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1. EL PAPEL DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA ESCUELA DEL SIGLO XXI

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a sociedad en la que vivimos caracterizada por continuos cambios presenta una naturaleza dúctil, compleja y variable en los diferentes contextos, en concreto, en el educativo. Este incesante devenir está en estrecha relación con el papel que están desempeñando las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Podemos decir que ningún fenómeno ha impactado de manera tan profunda y en ámbitos tan diversos. Poseen tal calado e influencia que «impregna todas las actividades humanas, laborales, formativas, académicas, de ocio y consumo», Roblizo y Cózar (2015, p.1). Cózar y Moya (2013) afirman que estamos insertos en un entorno humano virtualizado en permanente estado de transformación y perfeccionamiento, por la vertiginosa proliferación de las TIC. Las TIC tienen tal calado que están influyendo no solo a nivel macro, en las relaciones económicas, las estructuras políticas y las leyes de mercado a través de la globalización, sino que a nivel micro están determinando las formas de pensar, comportarnos e incluso de establecer las relaciones sociales. Las tecnologías de la información y la comunicación, no son únicamente instrumentos o medios a través de los cuales se difunde la cultura, sino que se convierten, ellas mismas, en una nueva forma de crear cultura. Ello trae aparejadas transformaciones en el modo como nos representamos el mundo, sus posibilidades, las fronteras, el espacio, el tiempo: estructura los imaginarios personales y sociales… Las tecnologías digitales configuran no sólo un nuevo espacio público, nuevas formas de sociabilidad, nuevas formas de intercambios simbólicos con los otros y nuevos modos de ser sujetos, sino que posibilitan nuevas adscripciones identitarias (Marín, 2013: 2).

El último estudio de la OCDE (2015) plantea que un alto porcentaje de los niños y niñas que actualmente están en las aulas de Infantil trabajarán en profesiones que aún están por inventarse. Una parte muy importante de esas nuevas profesiones… en las que se van a emplear estos niños que hoy están a veinte años de ser profesionales, tienen que ver con el tratamiento de la información y la comunicación… Los sistemas educativos deberían garantizar la formación de ese talento, que tiene que ver con la capacidad de tratar la información y con todas las capacidades comunicativas y creativas de la persona… (Basanta, 2015: 43).

La institución escolar se ve presionada y abocada a responder a las demandas como consecuencia de las necesidades que están surgiendo de la sociedad globalizada y digitalizada. Son muchos los desafíos que se están planteando al funcionamiento del sistema educativo, pero sobre todo, aquellos relacionados con

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la capacidad de aprender a lo largo de la vida en la sociedad de la información y la comunicación. El reto no es ya el acceso a la información sino la capacidad para seleccionarla, analizarla, comprenderla y elaborarla para producir el conocimiento, así como la capacidad para aplicarla a diferentes situaciones y contextos tanto de la vida académica, y personal como posteriormente profesional y social. Aparece la perspectiva de una educación para el desarrollo de las competencias (Pérez, 2007). El papel de las tecnologías de la información y la comunicación es clave en los procesos de aprendizaje en la era digital en pos del desarrollo de las competencias, lo que está provocando la necesidad de modificar los contextos tradicionales de la enseñanza abriendo múltiples oportunidades y posibilidades. La conectividad, la interacción, la hipertextualidad, el hipermedia, están cambiando, tienen que cambiar profundamente la idea de escuela, la concepción del aula física, del recinto escolar y, naturalmente, del hacer de los docentes y del aprender de los alumnos. La escuela tiene que mediar para que la ingente información que llega pueda, una vez procesada, ordenada y bien seleccionada, convertirse en conocimiento (García, 2012: 12).

Si bien es importante establecer las coordenadas y el papel que las tecnologías de la información y la comunicación han de poseer en la institución escolar. La utilización de las TIC por sí solas no suponen una innovación, entendida ésta como transformaciones o cambios que mejoran y enriquecen los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado. Siguiendo a Salinas (2008) la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación supone cambios, tanto en las concepción del proceso de enseñanza (diseño del aula como espacio comunicativo y planificación de los procesos didácticos a desarrollar), como en los recursos básicos (materiales, infraestructuras, acceso a redes), así como en las prácticas, papel y funciones del docente y de los alumnos y alumnas en el proceso educativo. En este planteamiento se produce un cambio pendular en el énfasis de la enseñanza hacia el aprendizaje. Los alumnos – usuarios realizan otro tipo de tareas y tienen una relación diferente con el saber, en tanto en cuanto se convierten en elaboradores de su propio conocimiento. Asimismo el profesorgestor de los recursos también cambia su papel, puesto que dejar ser la única fuente del conocimiento y pasa a ser administrador y facilitador de los recursos y herramientas y orientador en el proceso educativo. Las tecnologías de la información y la comunicación por sí solas no generan el conocimiento pero sí son el elemento clave que posibilitan el acceso a la información y la transformación en conocimiento. Ello supone que se han de diseñar los escenarios de aprendizaje sobre las herramientas digitales que se van a utilizar, las posibilidades educativas de las mismas y los contextos de relación social que promuevan el aprendizaje interactivo en la comunidad educativa.

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2. REALIDAD AUMENTADA EN ED. INFANTIL, DEFINICIÓN, TIPOLOGÍA Y SOFTWARE Actualmente se empiezan a utilizar mundos virtuales en 3D para la enseñanza. Gamo (2012) establece que para que una plataforma 3D pueda convertirse en una plataforma de aprendizaje necesita de un programa formativo, una secuencia de actividades a realizar por el alumno que posibilite la elaboración del conocimiento y una metodología para evaluar los resultados de aprendizaje previamente definidos. Las tecnologías que parecen responder mejor a estos criterios son los entornos de aprendizaje 3D, la realidad aumentada y el software para videojuegos. Recientemente, empiezan a aparecer instituciones educativas que han incorporado a sus metodologías docentes el empleo de realidad aumentada (RA) en el aula. La realidad aumentada es “la combinación de información digital e información física en tiempo real a través de diferentes dispositivos tecnológicos; es decir, consiste en utilizar un conjunto de dispositivos tecnológicos que añaden información virtual a la información física, por tanto implica añadir una parte sintética virtual a lo real (Fundación Telefónica, 2011; García et al., 2010; Muñoz, 2013). Paul Milgram y Fumio Kishino acuñaron en 1994 el término Reality-Virtuality Continuum, el cual se refiere a una escala continua que va desde el “entorno real” hasta el “entorno virtual” (Moralejo, Sanz, Pesado, & Baldassarri, 2014). El área donde se combinan las dos realidades, lo virtual con lo real, la denominaron “realidad mezclada” (Reinoso, 2012). En la “realidad mezclada” podemos distinguir dos tipos de realidades, la “realidad aumentada”, en la que se agregan elementos virtuales a un entorno real, y la “virtualidad aumentada”, en la que se añaden elementos reales a un entorno virtual (Reinoso, 2012). En relación con la definición anterior, podemos afirmar que la realidad aumentada tiene la capacidad de motivar al alumnado y proporcionarles experiencias donde puedan explorar los materiales y recursos desde distintas perspectivas. Esta tecnología ha demostrado ser muy eficaz en cuanto al uso que puede tener en la enseñanza de las ciencias posibilitando experiencias que eran difíciles de obtener en el mundo real. De acuerdo con Cabero (2016) la realidad aumentada es una tecnología que mezcla elementos reales con virtuales añadidos, para crear una nueva escenografía comunicativa. De hecho, con la llegada masiva de los smartphones y tablets al paradigma educativo, las metodologías de aula han visto en éstos grandes posibilidades a la hora de introducir a los/las alumnos/as en el aprendizaje por descubrimiento haciéndoles más autónomos en sus procesos de adquisición de nuevas experiencias en el aula. Brevemente, se entiende que "la RA combina tres dimensiones (3D) de objetos generados por ordenador y texto superpuesto sobre imágenes reales

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y vídeo, todo en tiempo real". (De la Torre Cantero, Martín-Dorta, Saorín Pérez, Carbonel Carrera, & Contero González, 2013: 5). Básicamente, lo que nos permite esta tecnología es enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje incorporando al aula más información de la que aporta el material en sí mismo. Siguiendo a Mullen (2012: 13) nos permite "combinar lo que no está ahí con lo que sí existe de forma imperceptible y ofrecer a los usuarios una representación mejorada o aumentada del mundo que le rodea". Como se puede constatar, la realidad aumentada no nos traspone a un mundo irreal, como podría ocurrir en el caso de la realidad virtual. En este caso, la realidad aumentada solamente superpone una información a otra, añadiendo más descripción multimedia (video, audio, animaciones 3D, etc.) al material en sí sin eliminar su naturaleza real. De acuerdo con numerosos autores cualquier tipo de sistema de RA ejecuta las siguientes cuatro tareas: primero, captura el escenario físico con una cámara y la proyecta en una pantalla, segundo, identifica la escena, después superpone la información virtual sobre la realidad, y por último, visualiza la escena aumentada (Moralejo et al., 2014). Tras haber analizado el concepto de la RA podemos concluir que es un sistema que aporta información virtual, sea en formato de texto, imagen, audio, vídeo y modelos 3D, al entorno espacio-temporal donde se encuentra el usuario de la aplicación. Para que se pueda disfrutar del sistema de RA es imprescindible poseer un dispositivo móvil u ordenador, una cámara, la aplicación RA y/o conexión a Internet si es necesario. A tenor de las investigaciones llevadas a cabo, las aplicaciones de realidad aumentada contribuyen a transformar la información en conocimientos, al intercambio de información entre el alumnado, a presentar los conceptos de forma contextualizada, y a despertar el interés del alumnado por aprender (Gértrudix & Ballesteros, 2014). Tal y como indica Reinoso (2012) podemos distinguir seis aplicaciones significativas de la RA en la educación: aprendizaje basado en el descubrimiento; desarrollo de habilidades profesionales; juegos educativos de RA; modelado de objetos 3D; libros con RA y materiales didácticos basados en la RA. 3. EL PROYECTO “LOS PECES VIVENE EN EL AGUA” EN ED. INFANTIL EN EL CENTRO ESCUELAS PROFESIONALES DE LA SAGRADA FAMILIA DE ÚBEDA La experiencia pedagógica llevada a cabo consiste en una aplicación del uso de la realidad aumentada a través de rincones de trabajo en el desarrollo del proyecto de “Los peces viven en el agua” en un aula de Educación infantil de 5 años. En el diseño y realización de los rincones de realidad aumentada han

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participado alumnas del Grado en Educación Infantil de la Mención de TIC que se imparte en el Centro Universitario SAFA de Úbeda (adscrito a la Universidad de Jaén). Los rincones de trabajo responden a las cuestiones que los niños y niñas de educación infantil habían planteado y al proceso de investigación llevado a cabo por ellos. Dichos rincones incluyen elementos virtuales que representan el hábitat de estos animales, sus preferencias alimenticias, su estructura anatómica y otros aspectos que respondieran a la curiosidad de la clase. Para ello, se ha necesitado un software que detecte las marcas de los distintos elementos a descubrir, que permita interactuar con elementos virtuales y que reproduzca el sonido de los mismos. El aula en la que se ha llevado a cabo la experiencia se caracteriza por la utilización de la metodología de proyectos de trabajo. Ello permite poner en marcha procesos de investigación a partir del tema elegido y de las cuestiones a investigar que surgen de las propuestas de niños y niñas. Según De Miguel (2015: 56): "El proceso para elegir tema es un objetivo en sí mismo en la metodología de proyectos, porque requiere que cada niño y niña conecten con sus deseos más profundos… con aquellas preguntas que hace tiempo que le acompañan y todavía no tienen respuesta". Siguiendo a Muñoz y Díaz (2009) el aprendizaje por proyectos está basado en el descubrimiento compartido y la investigación conjunta y en el desarrollo de la metodología podemos diferenciar cuatro fases: el inicio del proyecto a través de la elección y detección de ideas previas, una segunda fase de planificación, otra fase de desarrollo de las tareas y secuencia de actividades y una última de evaluación. 3.1. Elección y detección de ideas previas En nuestro caso, la fase de elección del tema tuvo lugar a través de una asamblea en la que se propusieron y argumentaron los diferentes temas que los niños y niñas del grupo sentían interés por trabajar. Finalmente salió elegido democráticamente “los peces viven en el agua”. Una vez decidido el tema se les planteó qué sabían, qué querían saber y cómo proponían hacerlo. Las ideas previas que expusieron sobre los peces fueron, entre otras: “los peces se mueren fuera del agua”; “hay que darles de comer”; “se esconden detrás de las rocas”, “tienen aletas para nadar;” “en el agua tienen el oxígeno los peces”; “pueden nadar mucho rato”; “pueden dar saltos fuera del agua”; “algunos peces son distintos”; “los peces no tienen piel, tienen cola”; “los peces pueden hablar debajo del agua, cuando hablan salen burbujas”; “cuando respiran se tragan el agua y tienen agujeros que le sale el agua como un fuente”… En esta fase también se les sugirió que propusieran lo que querían saber acerca de este tema. Las propuestas se aglutinaron en torno a los apartados de: características de los peces, tipos de peces, alimentación, hábitat y reproducción.

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Asimismo propusieron realizar: búsqueda de información en el ordenador y en la biblioteca, hacer un río con peces en la mesa de proyectos, hacer un teatro de peces, hacer dibujos de peces, hacer peces con plastilina, traer peces al cole y comida y cuidarlos y hacer puzles de peces. 3.2. Organización con el alumnado y planificación docente En esta fase se realiza el inicio del proyecto con el alumnado y el docente paralelamente va realizando la programación del proyecto de trabajo. En la organización del trabajo con los niños y niñas se llevaron a cabo diferentes actividades. Entre otras, la elaboración colectiva de la nota informativa para los padres comunicándoles que se había iniciado el proyecto de “los peces viven en el agua”. Una vez consensuado el texto, en esta ocasión se envió por WhatsApp desde el teléfono móvil de la docente a la delegada de padres y madres del grupo, para que a su vez ésta la reenviara. Otro tipo de actividades estuvieron relacionadas con la búsqueda de información: cada día se clasificaba en asamblea la información que traían de casa (información escrita, vídeo, audio, etc.) y sobre que apartado de los que iban a trabajar sobre los peces tenía relación. También se realizaron actividades de búsqueda de información en el rincón del ordenador a través de Internet y en el rincón de biblioteca en grupos cooperativos de cuatro niño para conocer las características de los peces, dónde podían vivir (hábitat), cómo eran los peces por dentro y por fuera (características de los peces); qué comen los peces (alimentación), etc. A través de la puesta en común de la información encontrada se completó un mapa conceptual de forma colectiva donde se recogía toda la información que de forma consensuada se compartía en el grupo. Paralelamente a la puesta en práctica del proyecto, la docente fue diseñando la programación del proyecto. De manera que a partir de la detección de ideas previas se fueron planteando los criterios de evaluación que sirvieron de referente para establecer los contenidos y la propuesta de tareas y actividades que han ido formando parte del proyecto. 3.3. Desarrollo del proyecto de “Los peces viven en el agua”. Los Rincones de realidad aumentada De Miguel (2015: 29) plantea que "en el trabajo de proyectos las preguntas desembocan en hipótesis que requieren de un diseño de investigación que permitan validarlas, para elaborar conocimiento. Un proceso que requiere del contacto directo con el objeto de estudio, del trabajo de campo y la

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observación, de la confrontación de ideas de los iguales y con las situaciones de contradicción planteadas por la maestra". Las diferentes tareas y actividades que se plantean a través del desarrollo del proyecto permiten a los alumnos ir elaborando esquemas de conocimiento significativos sobre el tema partiendo de las ideas previas de las que parta individualmente cada uno. De ahí la importancia de las acciones que se planifican en el proyecto, tienen sobre todo que incidir en la utilización de algún o algunos procesos cognitivos. En el proyecto se llevaron a cabo diferentes actividades que trabajaban distintos procesos cognitivos como: clasificación, elaboración, análisis, etc. Entre otras actividades se llevaron cabo: • Escritura de una lista de lugares dónde pueden vivir. Cada uno escribe su lista según lo investigado (mar, río, océano, pecera, pantano, lago…). • Se realiza en la mesa de proyectos con papeles de distintos tipos y pinturas el hábitat de los peces con río, lago, mar, pantano, cascadas… y se clasifican los animales acuáticos que han traído y los peces según donde vivan en la mesa de proyectos. • Se escriben los nombres de las aletas (aleta caudal, dorsal, pectoral, anal y abdominal) del pez que aparecen en la figura, etc. Tras la realización de estas actividades se realizaron los rincones de realidad aumentada: • Rincón “los peces, especies y su hábitat”. En este rincón, las alumnas del CU SAFA han diseñado con Aurasma distintos marcadores que al ser escaneados recrean una imagen en tres dimensiones mediante la realidad aumentada de los siguientes peces: un pez payaso, un sargo chopa, un acuario de peces tropicales y un pez ángel. A su vez, estos marcadores RA van acompañados de unos códigos QR que amplían la información sobre el hábitat de los peces y sobre las distintas especies de ese mismo pez. • Rincón sobre la visualización de la anatomía y las características de los peces. Gracias a la aplicación gratuita AR Sealife hemos creado unos marcadores que permiten observar las diferentes características de los peces; tras esto, a través de un código QR asociado a cada pez vamos respondiendo a distintas preguntas de un cuestionario. • Rincón sobre el hábitat, la anatomía y la reproducción de los peces. Los/ las alumnos/as de infantil escanean un código QR que les lleva al video “¿cómo nace un pez?” . Una vez que visualizan el video, proceden a escanear una serie de códigos QR que les llevan a un cuestionario sobre el video. • Rincón “¿cómo se pesca un pez?” y “¿cómo respiran los peces?”. A través de códigos QR los/las alumnos/as acceden a dos videos donde se

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aprecia cómo es el proceso de pesca y suelta de un pez y cómo respiran los peces, tras esto, los/las alumnos/as escanean una serie de códigos QR que les llevan a unos cuestionarios online. • Rincón “transformamos nuestros peces de dibujo en animales en 3D”. Gracias a la aplicación Quiver, los/las alumnos/as colorean un dibujo de un pez elegido por ellos. Una vez terminado, al escanearse con una tablet este dibujo se convierte en un animal en 3D con el que se puede interactuar. Por ejemplo, al escanear un tiburón les permite ver cómo éste caza a otros peces más pequeños. 4. CONCLUSIONES Las reflexiones a las que nos conduce el desarrollo de esta experiencia hacen referencia a varios aspectos. En primer lugar, la necesidad de incorporar las tecnologías de la información y la comunicación en las aulas de infantil, especialmente en aquellas cuya metodología se basa en los proyectos de trabajo. Es fundamental su utilización en la búsqueda de información, así como en el análisis e interpretación de dicha información y su transformación en conocimiento. En segundo lugar, destacar las posibilidades que suponen la utilización de la realidad aumentada para desarrollar los esquemas de conocimiento significativos en los niños y niñas respecto del tema trabajado. Compartimos con Cascales et al. (2013) las siguientes conclusiones respecto a la incorporación de la tecnología de RA: • La RA promueve un comportamiento activo en el alumno. • La familiarización con la tecnología RA favorece el futuro uso de nuevas tecnologías. • La RA facilita la enseñanza, porque aporta un factor de entretenimiento y juego. • Los estudiantes aprenden más y consiguen más objetivos gracias a la RA. • La RA promueve la competencia comunicativa: expresión oral, interacción entre iguales, entre niños y docentes, docentes y familias, etc. • Los docentes consideran la RA como una herramienta facilitadora de aprendizaje. Por su lado, Estebanell et al. (2012) demuestran que el sujeto interacciona a tres niveles distintos en las experiencias de la RA: el nivel real, el nivel virtual y el nivel intrapersonal (cognitivo), lo que posibilita al alumno construir conocimientos verdaderos que a la vez le permiten resolver supuestos problemas en la vida real. Este tipo de actividades desarrolla las competencias personales del

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alumno incidiendo sobre todo en la autonomía personal del sujeto. Estebanell (2000), en su publicación anterior, incluso indica que la RA conllevará cambios sustanciales en la forma de tratamiento de la información que deberán ser considerados desde el ámbito de la educación. En general, la utilización de la realidad aumentada incide en el desarrollo de competencias en el alumnado de infantil necesarias para los futuros ciudadanos de la sociedad digital. Entre otras, la competencia digital que implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación; la competencia de aprender a aprender, fundamental para el aprendizaje permanente que se produce a lo largo de la vida y que tiene lugar en distintos contextos formales, no formales e informales y la competencia del sentido de iniciativa y espíritu emprendedor que implica adquirir conciencia de la situación a intervenir o resolver y saber elegir, planificar y gestionar los conocimientos, destrezas o habilidades con criterio propio. Siguiendo a Cascales y Bernabé (2013) la educación asistida por tablets en educación infantil, ofrece imágenes y sonidos para apoyar las formas naturales que los niños aprenden, aumenta la motivación y con ello los resultados académicos. El desafío en educación infantil consiste en definir la manera más completa de integrar la tecnología en el currículo para fomentar la participación activa y el pensamiento de los niños pequeños. Por último, resaltar la incidencia en el aprendizaje en el alumnado del Grado en Educación Infantil (Mención en TIC) puesto que ha incidido en las competencias específicas de la titulación y de la mención con el diseño de los rincones de realidad aumentada y su puesta en práctica. Roblizo y Cózar (2015) abogan por la formación didáctica en TIC de los Graduados en Educación Infantil y Primaria alcanzando una alfabetización tecnológica real en los futuros docentes, paso indispensable para contribuir a la formación de los niños y niñas, futuros usuarios de las tecnologías como herramientas indispensables para su incorporación a la sociedad digitalizada.

INNOVACIÓN Y TECNOLOGÍA EN EDUCACIÓN INFANTIL

FORMACIÓN EN RECURSOS DIDÁCTICOS Y TECNOLÓGICOS APLICADOS A LA EDUCACIÓN INFANTIL

Hinojo Lucena, F.J., Marín Marín, J.A., Ortíz Colón, A. y Alonso García, S. Universidad de Granada

Hinojo Lucena, F. J. - Marín Marín, J. A. - Ortíz Colón, A. - Alonso García, S.

FORMACIÓN EN RECURSOS DIDÁCTICOS Y TECNOLÓGICOS APLICADOS...

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Palabras clave Metodologías activas, Aula invertida, Innovación. Resumen Dar la vuelta a la clase utilizando el tiempo de la misma para ahondar en constructos ya trabajados, de manera orientada y sistémica, fuera del aula para aprovechar ciertamente la experiencia del profesorado y potenciar espacios y tiempos para el aprendizaje integrado. Permite ciertamente atender a la diversidad, potenciar el trabajo colaborativo integrando a la comunidad de manera efectiva, creación de un repositorio de consulta de material y/o producción, involucración para con el contexto, aumento del sentido de comunidad, apertura y conexión afectiva, atención y apoyos mutuos, etc. Es precisamente la presencia social la que puede contribuir con los aspectos relacionados en cómo el alumno pudo sentirse perteneciente al grupo y éste ser un elemento crucial para subsidiar el alcance de los objetivos intencionados al respecto de la planificación.

1. INNOVACIÓN EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS

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os procesos de innovación han de traer consigo consecuencias para la transformación de los roles de los diferentes implicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje, especialmente del profesorado y el alumnado. Se nos abren pues posibilidades ciertas para cambiar el currículum, las metodologías y los roles que desempeñan ambos (Bowden & Marton, 2011).

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Consecuentemente los nuevos escenarios formativos que emanan del EEES van a reclamar nuevos aspectos que han de ser tenidos en cuenta a lo largo de todo el proceso educativo (Crisol, 2012). Por citar algunos de ellos señalamos los siguientes: necesidad de aumento de interacción profesoralumno, incorporación de nuevas metodologías colaborativas y activas basadas en propuestas de tareas integradas para el desarrollo competencial y que toman como estrategias para su desarrollo el Aprendizaje basado en Problemas, el Aprendizaje basado en Proyectos y el Aprendizaje-Servicio, entre otros. Para ello, lógicamente se requiere y reclama de docentes y discentes una serie de competencias específicas para el desarrollo de estas estrategias metodológicas y el uso, conocimiento e integración de las TIC, superando la dimensión técnica y haciéndose más profunda para su utilización absolutamente didáctica (Gairín, 2011). Así, uno de los aspectos en los cuales suele existir un cierto acuerdo es que el alumnado de estudia el Grado de Maestro, deberá asumir un rol más activo y autónomo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pudiendo hablar de un alumno que es consciente de su propio proceso de aprendizaje, un estudiante que no es meramente reproductor de información transmitida por el profesor directamente u ofrecida a través del libro de texto o apuntes (Crisol, 2012). Asumir, en definitiva, una propia responsabilidad y entender que en esta función no puede ni debe ser otro el que actúe desde la implicación, la participación y el compromiso activo. Aprovechar las interacciones del ámbito no formal e informal parece, del mismo modo, una cuestión a valorar. Actuaciones con significación para la formación integral y que resultan de la promoción del propio alumno sin necesidad de imposiciones por parte del profesorado. Pueden ser situaciones de interacción entre los mismos alumnos que conforman el grupo o bien cualquier persona partícipe desde la comunidad de aprendizaje. Esta matización conceptual es válida tanto en situaciones de enseñanza presencial como en situaciones de enseñanza en red. Un alumno aprende en clase, pero también fuera de ella; en el contexto virtual es muy evidente si analizamos el concepto de PLE (personal learning environment), el cual se intenta descubrir y reconocer el valor de todas aquellas herramientas y estrategias que más allá de lo puramente formal están contribuyendo de forma efectiva y real a nuestro aprendizaje (Chaves, Trujillo & López, 2015). Un alumno que curse una materia en red, y del mismo modo presencial, probablemente no limite su trabajo a los recursos que el profesor ha facilitado en la plataforma virtual cerrada, sino que realizará sus propias búsquedas, enviará mensajes a personas conocidas, leerá por su cuenta… dicho en otras palabras, su espacio de trabajo no será sólo el aula virtual. Igual ocurre en espacios presenciales, en los cuales los alumnos buscan sus situaciones personales de intercambio y aprendizaje más allá de aquellas que el profesor

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como facilitador haya organizado. Sin duda y sin que nadie lo ponga en cuestión, todo ello contribuye a enriquecer el proceso de aprendizaje (Adell, 2013). Si nos centramos en el contexto de la enseñanza reglada, lo formal suele identificarse con situaciones de enseñanza tradicionales en las que el profesor enseña explicando –presentando información– y el alumno aprende memorizando –alumno pasivo–. Pero no tiene siempre que ser así, en las situaciones formales los docentes pueden organizar situaciones en las cuales se promueva la interacción y es lo que conocemos como metodologías ACTIVAS, PARTICIPATIVAS o COLABORATIVAS. Buscan el aprender haciendo y el profesorado se convierte en guía y orientador del proceso. Por tanto, durante el proceso de diseño y selección de tareas es importante tener en cuenta que éstas deben ser significativas para los alumnos y representar una situación posible y real en su vida cotidiana o profesional, que impliquen el desarrollo de habilidades y competencias logradas a partir de actividades pragmáticas y no exclusivamente de exhibición de conocimientos, de tal modo que pretenda la reflexión orientada a la resolución del problema, y de este modo, la estimulación de procesos cognitivos superior (Trujillo, Hinojo & Aznar, 2011; Sánchez & Morales, 2014; Trujillo, Aznar, & Reche, 2015), lógicamente adaptados al desarrollo evolutivo y las capacidades adquiridas por el alumnado. En este nuevo escenario en el que estamos inmersos, nos encontramos con entornos nuevos de trabajo y de aprendizaje, y en consecuencia, el aprendizaje permanente se perfila como algo imprescindible para que la ciudadanía se aleje de la exclusión social y se encamine hacia una participación activa en la sociedad en las mejores condiciones posibles. Los cambios afectan también al papel del profesor, al enfoque de actividades educativas, los materiales de enseñanza y a las situaciones didácticas que se propongan. Es el enfoque global de la organización del aprendizaje el que se ve afectado por este cambio de paradigma (Morales, Trujillo, & Raso, 2015). Un proceso de cambio de esta envergadura debe ser entendido como un proyecto de innovación, esto es, una acción educativa planificada de cambio en los pensamientos, organización, planificación y prácticas pedagógicas. Debe, además, promover el desarrollo profesional e institucional, y necesita el compromiso y la comprensión de toda la comunidad educativa. 2. ORIENTANDO LOS APRENDIZAJES A PROYECTOS El aprendizaje basado en Proyectos se concibe como un método en el que el alumnado lleva a cabo la realización de un proyecto en un tiempo determinado para resolver un problema o abordar una tarea mediante la planificación, diseño y realización de una serie de actividades, y todo ello a

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partir del desarrollo y aplicación de aprendizajes adquiridos y del uso efectivo de recursos (Rodríguez, Vargas, & Luna, 2010). Es un método basado en el aprendizaje experiencial y reflexivo en el que tiene una gran importancia el proceso investigador alrededor de un tópico, con la finalidad de resolver problemas complejos a partir de soluciones abiertas o abordar temas difíciles que permitan la generación de conocimiento nuevo y desarrollo de nuevas habilidades por parte de los estudiantes. El aprendizaje orientado a proyectos pretende que los estudiantes asuman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje, así como aplicar, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en su formación. Su intención es encaminar a los estudiantes a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar lo que aprenden como una herramienta para resolver problemas y realizar tareas. 3. EL MODELO PEDAGÓGICO DE AULA INVERTIDA (FLIPPED CLASSROOM)

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En esta metodología, se incide en la importancia de preparar las sesiones antes de llegar al aula, con el fin de dedicar la sesión a otras tareas prácticas e investigativas que no conformen sólo un desarrollo teórico. Vídeos explicativos, ponencias, podcast, análisis de foros y otros recursos se presentan como elementos integradores en este proceder. El profesor desarrolla un papel de orientador y de preparador de las sesiones prácticas proporcionando al alumnado material de apoyo de calidad en formato digital. El material, de este modo está permanentemente presente para la revisión. Del mismo modo, existe un compromiso real del alumnado para con su aprendizaje y una personalización del aprendizaje efectiva. El objetivos último supone la involucración, en las actividades planteadas, de manera significativa potenciando la resolución de problemas, los trabajos por proyectos, los estudios de caso, el aprendizaje servicio, etc. (Mendoza, Andrade, Moreira, & Arteaga, 2014). Dar la vuelta a la clase utilizando el tiempo de la misma para ahondar en constructos ya trabajados, de manera orientada y sistémica, fuera del aula para aprovechar ciertamente la experiencia del profesorado y potenciar espacios y tiempos para el aprendizaje integrado. Permite ciertamente atender a la diversidad, potenciar el trabajo colaborativo integrando a la comunidad de manera efectiva, creación de un repositorio de consulta de material y/o producción, involucración para con el contexto, aumento del sentido de comunidad, apertura y conexión afectiva, atención y apoyos mutuos, etc. Es precisamente la presencia social la que puede contribuir con los aspectos relacionados en cómo el alumno pudo sentirse perteneciente al grupo y éste ser un elemento crucial para subsidiar el alcance de los objetivos intencionados

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al respecto de la planificación. Nuevas propuestas dentro de la capacitación docente institucional, potencializando aún más los desafíos del profesor/tutor, mencionando la crucial necesidad en no limitarse solo a un tradicional plan de enseñanza burocrático y lleno de contenido, destacando la importancia de considerar en sus acciones docentes, mecanismos que aumenten la percepción de presencia social (De Pablo, 2016). 4. EXPERIENCIAS ACTIVAS EN EL GRADO DE MAESTRO DE EDUCACIÓN INFANTIL Como menciona Rodríguez de las Heras (2015): • La innovación no es solo una moda que también ha llegado a afectar al sistema educativo. Es un largo proceso que ha comenzado hace siglos y que lenta y difusamente como todo proceso vivo y social se ha intensificado poco a poco y ha llegado, con las condiciones favorables actuales, a manifestarse como algo imprescindible para instalarse en el siglo XX. • Innovar en educación no quiere decir que hay que cambiar sin más, y una vez, y de una vez, como se puede cambiar un objeto viejo u obsoleto por otro. Lo que significa es que se necesita introducir como valor y práctica la innovación. Y aquí es donde nos encontramos con el reto de desplegar y aplicar en consecuencia todo lo que contiene el concepto de innovación: imaginación, incertidumbre, riesgo, cooperación, crítica, ética… e inversión económica, y sistemas educativos menos controladores y que confíen más en el profesorado… • Cierto que la innovación no se reduce a la tecnología y sus usos. Pero es que hoy la tecnología conforma la sociedad, y cada vez más nuestras actividades están mediadas por la tecnología. Comprenderla y saberla explicar y aplicar es parte de lo que hay que entender por innovación en el aula. Con ello, el proyecto se encuadró dentro de las convocatorias del Vicerrectorado de Ordenación Académica y Profesorado y su Secretariado de Innovación Docente para proyectos de innovación docente, iniciando su andadura en el curso académico 2008/2009. Tras evaluación de ANECA de las diferentes solicitudes se obtiene aprobación y subvención para desarrollar el proyecto PID 09-236 cuyo título es: El aprendizaje cooperativo en entornos virtuales para la adquisición de competencias de los futuros docentes en el marco de convergencia europeo (2008). A partir de ahí, emanan proyectos relacionales de trabajo continuado, con diferentes coordinadores miembros del Grupo de Investigación AREA (HUM-672), entre los que se encuentran: El aprendizaje cooperativo en entornos virtuales para la adquisición de competencias de los futuros docentes en el marco de convergencia europeo (2008), Competencias

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de los futuros docentes en el Espacio Europeo de Educación Superior: trabajo colaborativo en espacios virtuales (2008), El Cross Age per tutoring como estrategia didáctica para el desarrollo del liderazgo educativo en la formación docente (2009), El método por proyectos como acción innovadora para la formación docente mediante el aprendizaje entre iguales (2010), Posibilidades de aplicación educativa de herramientas web 2.0 y cambio metodológico en el proceso de convergencia europeo (2010), La adquisición de competencias mediante el método por proyectos y las herramientas web 2.0 como estrategias didácticas innovadoras en la formación docente universitaria (2011), El e-learning en contextos de aprendizaje colaborativo e interdisciplinar como recursos didácticos innovadores para el desarrollo profesional docente en la enseñanza universitaria (2012) y El b-learning como propuesta didáctica innovadora para la formación de competencias docentes en contextos de aprendizaje colaborativos e interuniversitarios (2013-2015). Así pues, nuestro grupo de investigación está llevando a cabo experiencias prácticas con el uso e integración de herramientas web 2.0, conformación de entornos personales de aprendizaje (Personal Learning Environment, PLE), uso e integración de redes sociales colaborativas, etc., en nuestras aulas universitarias y con la presencia de varias entidades de Educación Superior colaboradoras (Universidad de Granada [Facultad de Ciencias de la Educación de Granada y Facultad de Educación y Humanidades de Melilla], Universidad de Jaén y Universidad de Bolonia [Italia] ) además de contar con la inestimable participación de centros de Educación Primaria y Secundaria de la provincia de Granada y la ciudad autónoma de Melilla. A lo largo del proyecto intentamos construir una red colaborativa intercentros de desarrollo profesional y gestión del conocimiento promoviendo un cambio metodológico y consiguientemente un cambio de actitud, tan relevante como necesario. Entre las actuaciones desarrolladas podemos encontrar: experiencias post-it de inclusión comunitaria en los trabajos por proyectos y tareas integradas, uso de la red social Twitter para la mejora de los contenidos propios de la asignatura y potenciación de flujos e interacciones comunicativas, conformación con herramientas 2.0 de Entornos Personales de Aprendizaje, elaboración de vídeos y audios tutoriales, trabajo con aplicaciones de realidad aumentada, Stop Motion, marcación social, elaboración de rúbricas para la evaluación, etc. El desarrollo de estas tareas queda reflejo en mayor medida en la comunicación que, del mismo modo, presentamos en este Congreso y que lleva como título Experiencias de integración TIC en la formación de maestros de Educación Infantil. En última instancia reseñar como idea clave el que las TIC, en el momento actual, nos plantean un reto fundamental y prioritario: su utilización como medio didáctico y la posterior aplicación educativa (Cantón & Baelo, 2011).

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No hay duda, las buenas prácticas así lo corroboran, que los planteamientos didáctico-organizativos deben modificar sus estructuras pasadas para adaptarse a los cambios y condicionamientos actuales. Un nuevo modo de enseñar y aprender es preciso, un cambio necesario en las formas y en el sentido último que damos a la información que recibimos para convertirla en conocimiento que se gestiona en base a la red. El análisis pedagógico de los recursos TIC y las posibilidades que ofertan es urgente para que nos queden claramente delimitadas las transformaciones posibles, los contextos y escenarios de aprendizaje nuevos, los cambios en los roles, las diferencias a considerar en los procesos de evaluación, el control de la creciente producción multimodal, etc., y en definitiva la necesidad de diseñar nuevos espacios de convergencia didáctica y organizativa que nos lleven a un paradigma eficaz basado en las capacidades de integrar, gestionar, aplicar el conocimiento gracias a las redes colaborativas de acción, posesión de estructuras flexibles, diseño interactivo y horizontal, elaboración de contenido y producción y procesos de autoevaluación y coevaluación constructivos apostando por la personalización de los aprendizajes. La metodología es en definitiva la que hace clarividente a los contenidos.

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MY MAPS Y AUGMENT COMO RECURSOS DIDÁCTICOS BASADOS EN TECNOLOGÍAS DE GEOLOCALIZACIÓN Y REALIDAD AUMENTADA EN EDUCACIÓN INFANTIL

Moreno Martínez, N. Leiva Olivencia, J.J. y Matas Terrón, A.

Palabras clave Geolocalización; Realidad Aumentada; My Maps; Augment; Educación Infantil. Resumen Desde una perspectiva innovadora, colaborativa, constructivista y conectivista, la escuela debe plantear una metodología que propicie la configuración de un tipo de ciudadano con capacidad adaptativa y actitud 2.0 basada en intercambiar, compartir y construir socialmente el conocimiento aprovechando la inteligencia colectiva para un enriquecimiento mutuo. Para ello, en el presente trabajo, se pretende que el profesorado conozca recursos tecnológicos emergentes como la geolocalización y la realidad aumentada, así como sus características y potencialidades desde el punto de vista didáctico. El profesorado tiene a su disposición herramientas como My Maps y Augment para la creación de mapas interactivos dinámicos aumentados en el aula de educación infantil para el conocimiento del patrimonio histórico y cultural de las diferentes provincias de Andalucía. De este modo, se presenta al profesorado una propuesta de actividad basada en la realización de un viaje virtual por la geografía andaluza donde los discentes sean los protagonistas en el proceso de construción del mapa y en la creación de contenidos del mismo.

1. MARCO CONCEPTUAL: GEOLOCALIZACIÓN Y REALIDAD AUMENTADA

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a realidad aumentada (RA) es aquella tecnología que nos permite crear entornos de aprendizaje mixtos donde se combinan elementos virtuales y reales. Dichos objetos virtuales tridimensionales se incorporan en el contexto real con el objetivo de complementarlo, potenciarlo, enriquecerlo, reforzarlo

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y amplificarlo para aumentar las posibilidades de aprendizaje a través de diversos canales a nivel auditivo, visual y kinestésico-táctil (Azuma, 1997; Cobo & Moravec, 2011; Cabero & Barroso, 2015). La geolocalización, también denominada georreferenciación, hace referencia a la identificación y ubicación de una situación geográfica o un lugar en un mapa de manera automática haciendo uso de un recurso de cartografía digital a partir de unas determinadas coordenadas. Este término se ha generalizado a partir de la evolución de la tecnología móvil y más concretamente con la aparición de los smartphones, los cuales traen integrados receptores GPS que mediante la red de satélites nos proporcionan la ubicación exacta de cualquier punto de la geografía mundial (Velazco & Joyanes, 2013). 2. HERRAMIENTAS DE GEOLOCALIZACIÓN Y REALIDAD AUMENTADA EN EDUCACIÓN INFANTIL: MY MAPS Y AUGMENT A continuación, presentamos las herramientas de geolocalización y realidad aumentada que podemos emplear en el aula de educación infantil por la sencillez de su interfaz y su carácter intuitivo, accesible y amigable. • Augment (aplicación móvil): disponible para Android e iOS. Ésta permite crear entornos aumentados a partir de la creación de un marcador del cual se despliega un elemento virtual en 3D. Es posible añadir en su galería archivos 3D en formato .dae, .obj, .fbx o .3ds los cuales se pueden exportar desde el programa de modelado SketchUp, o bien, los podemos obtener de galerías como 3D Warehouse, Archive 3D. • Augment (plataforma web): a través de esta plataforma: se puede importar cualquier archivo 3D en formato .dae, .kmz .obj, .fbx o .3ds que obtuvimos de diversas galerías online. Una vez que descargamos el fichero del modelo tridimensional de dichas galerías, lo comprimimos en .zip y lo importamos en la plataforma Augment y desde allí a través del código QR que se genera, lo escaneamos con la aplicación móvil Augment y obtenemos el modelo 3D para poderlo visualizar con detalle desde un marcador/tracker, que podemos obtener a través del siguiente enlace: o bien creando nuestro propio marcador a partir de la portada o una página de un libro o revista. • My Maps (antes denominada Google Maps Engine): es una herramienta que nos ofrece Google para la creación de mapas interactivos dinámicos con posibilidad de trazar itinerarios, seleccionar secciones de territorio, insertar marcadores de posición y añadir información y elementos multimedia como imágenes, texto, vídeos y enlaces a páginas web complementarias

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de un modo sencillo e intuitivo. Para la creación de mapas con este recurso, es preciso tener una cuenta de Gmail, a través del siguiente enlace accedemos a dicha herramienta: . 3. PROPUESTA DE IMPLEMENTACIÓN DE MY MAPS Y AUGMENT EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL Partiendo de las siguientes experiencias previas en esta misma línea, nosotros planteamos al profesorado de educación infantil el uso de las herramientas My Maps y Augment para que los discentes, desde una perspectiva constructivista y colaborativa, creen su propio escenario geográfico para realizar un viaje interactivo por las diferentes ciudades andaluzas con el objetivo de conocer su patrimonio cultural e histórico. Experiencias previas de geolocalización y realidad aumentada en Educación Infantil: • Villalba en tu mano: consiste en una experiencia de realidad aumentada geolocalizada implementada en Educación Infantil del CEIP Antonio Machado. Es un proyecto de m-learning desarrollado en el municipio Collado Villalba, a través del cual los alumnos pudieron observar, empleando tecnología de RA, la flora y la fauna de la zona, trazar una ruta geolocalizada y escuchar el himno del municipio. Para ello, emplearon la aplicación móvil Espira. Más información: . • Valdespartera es Cultura: Proyecto llevado a cabo por el maestro de Educación Infantil Domingo Santabárbara en Zaragoza, en el que desarrolla con sus alumnos un mapa interactivo multimedia empleando la herramienta GoogleMapEngine, en el cual trazan una ruta cultural haciendo un recorrido y descripción de las principales esculturas de su barrio Valdespartera (Zaragoza), con el objetivo de darlo a conocer desde el punto de vista turístico. Y a su vez, con esta iniciativa se está contribuyendo a ofrecer un ejemplo de ecociudad y urbanismo sostenible. Más información: . • Jugamos con la Realidad Aumentada: experiencia desarrollada por el maestro Domingo Santabárbara Bayo con sus alumnos de Educación Infantil del CEIP Valdespartera (Zaragoza), en la cual haciendo uso de la galería de modelos tridimensionales de 3D Warehouse han podido obtener el modelo en 3D de una de las esculturas más significativas de su barrio La Puerta de la Luz, para ello, han empleado la aplicación online Bakia para la creación de entornos de RA utilizando la webcam y asignándole un marcador a dicho modelo 3D del monumento arquitectónico. De este modo, los alumnos han podido observar, analizar y apreciar la obra,

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desde varias perspectivas, ángulos y posiciones. Más información: . Nuestra propuesta: Viaje interactivo por Andalucía a través de My Maps y Augment: En este apartado presentamos un ejemplo de mapa interactivo dinámico diseñado con My Maps: (Figura 18.1) en el cual hemos insertado marcadores de posición que se han personalizado adquiriendo la forma de la bandera de cada ciudad; información relativa a su patrimonio histórico cultural; elementos multimedia (fotografías, vídeos, podcast). A continuación, hemos trazado el itinerario o ruta para hacer el viaje interactivo de una ciudad a otra hasta recorrer las ocho provincias, añadiendo un icono representativo de salida, en este caso un autobús escolar, y otro icono de meta o llegada en forma de oso. Figura 17.1. Mapa interactivo dinámico creado con My Maps: .

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Posteriormente, accedemos a la galería de modelos tridimensionales 3D Warehouse (Figura 18.2) y buscamos aquellos monumentos más significativos de cada ciudad, los descargamos en formato .kmz para importarlos en la plataforma web Augment: (Figura 18.3) y seguidamente, visualizamos los objetos 3D mediante la aplicación móvil Augment a partir de su marcador/tracker oficial. En las figuras 18.4, 18.5 y 18.6 se muestran algunos ejemplos de escenarios de realidad aumentada.

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Figura 17.2. 3D Warehouse galería online de modelos en 3D.

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Figura 17.3. Plataforma web Augment para importar los modelos en 3D descargados de galerías online como 3D Warehouse, Archive 3D, etc.

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Figura 17.4. Torre del Oro (Sevilla).

Figura 17.5. Catedral de Cádiz.

Figura 17.6. La Alcazaba y el teatro romano de Málaga.

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4. CONCLUSIÓN A lo largo de la presente comunicación hemos tratado de justificar las posibilidades didácticas que ofrecen estas herramientas en la etapa de educación infantil para hacer posible la puesta en marcha de metodologías innovadoras basadas en el aprendizaje por proyectos desde un enfoque colaborativo, constructivista y conectivista para promover el aprendizaje en red (Downes, 2006; Siemens, 2008).

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En estos contextos de aprendizaje aumentados, se espera que los discentes estén más motivados para participar en el proceso de aprendizaje. Así pues, al tratarse de actividades más interactivas, flexibles, dinámicas, versátiles, se pretende promover el desarrollo de competencias basadas en el descubrimiento, la investigación, la exploración, la manipulación de diversas situaciones y la construcción del conocimiento de forma autónoma, colaborativa, creativa y reflexiva por parte del educando (Leiva y Moreno, 2015).

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FORTALECIENDO LAS COMUNIDADES EN EDUCACIÓN INFANTIL A TRAVÉS DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

Agudo Prado, S., Álvarez Arregui, E. y Rodríguez Martín, A. Universidad de Oviedo

Palabras clave Educación Infantil, TIC, Comunidad Educativa. Resumen En la actualidad, desde el ámbito pedagógico se insiste en que los centros educativos promuevan procesos de innovación docente y metodológica acordes con el siglo XXI. Las TIC son una colección de herramientas muy adecuadas para conseguir este propósito (dentro y fuera del aula). El objetivo de esta práctica educativa es acercar las aplicaciones educativas tecnológicas a toda la comunidad educativa. Para lograrlo, se requiere por un lado, de una buena organización (sencilla y vistosa) y, por otro, de un buen material con el que trabajar (aplicaciones probadas y avaladas en el trabajo diario con los niños y niñas). En esta comunicación se presenta una de las herramientas utilizada para este fin. Se trata de un escritorio online al que podemos tener acceso desde cualquier ordenador o dispositivo móvil con conexión a Internet, que favorece y facilita el trabajo colaborativo entre los miembros de la comunidad educativa. El propósito es ofrecer recursos e ideas organizativas que puedan ayudar a los maestros y maestras de educación infantil a incluir las TIC como un instrumento más en su quehacer cotidiano.

1. INNOVANDO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL CON LAS TIC

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n la actualidad, desde el ámbito pedagógico se insiste en que los centros educativos promuevan procesos de innovación docente y metodológica acordes con el siglo XXI. Las TIC son una colección de herramientas muy adecuadas para conseguir este propósito.

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La Escuela de Educación Infantil Gloria Fuertes tiene una larga trayectoria en el uso de estos recursos (TIC-TAC) en el centro y en el aula. En el curso 2002-2003, entró a formar parte del programa “Asturias” e hizo una apuesta por la integración de las TIC en su práctica diaria, convirtiéndose en un objetivo prioritario del centro en el curso 2006-2007, cuando realizó un proyecto adicional específico de uso avanzado de las TIC. Fue uno de los 60 primeros centros en España en trabajar en el aula con los nuevos equipamientos tecnológicos (pizarra digital y tablet-PC) y el único centro de infantil al que la Consejería de Educación del Principado de Asturias dotó con tablets. En el curso 2013-2014 la EEI Gloria Fuertes obtuvo el Premio Nacional de Educación para centros docentes por el “Uso de Tecnologías Aplicadas a la Educación” en la Modalidad A: “Proyectos de centros docentes de Educación Infantil, Educación Primaria o ambas y Educación Especial”. El proyecto llevaba por título: “TIC@TAC – Orden en el armario digital”. Se pueden obtener más detalles en el enlace que figura a continuación. . La propuesta que se presenta se basa en la “promoción de experiencias innovadoras en el campo de los procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados en las TIC”. Entre las contribuciones que las TIC hacen al ámbito educativo, destaca el potencial de ofrecer un abanico de posibilidades de uso casi ilimitado (según etapas, disciplinas, objetivos, contenidos, metodología, intereses, motivaciones, contexto…). Este hecho obliga a utilizar nuevos enfoques para entender, diseñar e implementar las TIC dentro de la vida del centro y/o del aula. No obstante, más allá de la potencialidad técnica y su grado de impacto visual y motivacional, lo que se pretende es que el docente reflexione sobre el juego que las TIC nos proporciona en la manera de entender la enseñanza y el aprendizaje. El docente debe estudiar estas aplicaciones desde una óptica pedagógica y no dejarse deslumbrar por su impactante diseño, novedad u oportunidad. De nada sirve sustituir unos medios por otros sin propiciar algún cambio en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y esto, es lo que se pretende transmitir a toda la comunidad educativa: innovación para enseñar más, enseñar mejor y enseñar de otra manera. 2. MÉTODO El diseño metodológico responde a un enfoque cualitativo. El grupo de discusión se plantea, en este caso, como el instrumento cualitativo más adecuado, ya que posibilita una mayor profundidad explicativa, lo que permite poner en contacto a las personas implicadas (la comunidad educativa) con

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el propósito de captar valores, percepciones, motivaciones, actitudes que predominan en los participantes y de confrontar diferentes puntos de vista a través de una conversación abierta, relajada y emergente. El grupo de discusión ha sido guiado y moderado por un experto. Del análisis de datos se extraen e identifican tendencias y percepciones; al igual que regularidades en las opiniones expresadas. Se recogen a continuación, algunas de las ideas más relevantes: • INFRAESTRUCTURA: Importancia de disponer de recursos tecnológicos para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. • FORMACIÓN: Necesaria la actualización constante del profesorado para utilizar recursos tecnológicos. • LIDERAZGO: La dirección del centro es determinante en impulsar una escuela digital acorde al siglo XXI. • HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS: Algunos recursos tecnológicos requieren tiempo para poder utilizarlos, no son tan faciles de utilizar. Aunque otros son asequibles para el profesorado no experto. • AUTONOMÍA: Se buscan recursos tecnológicos que propicien que el profesorado sea autónomo en su uso. No depender de otros expertos para actualizar, incluir, eliminar… información. • OPORTUNIDAD: Las TIC ofrecen la oportunidad de abrir la vida escolar a las familias. 3. ORGANIZANDO Y COMPARTIENDO RECURSOS TIC CON LA COMUNIDAD EDUCATIVA Teniendo en cuenta la trayectoria de esta escuela en el uso de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, se vio necesario registrar y organizar todas las aplicaciones educativas que se habían venido utilizando, por un lado, para favorecer su uso, y por otro, para compartir el conocimiento no sólo con los profesionales del centro sino, también, con otros maestros y maestras de Educación Infantil. La iniciativa ha resultado todo un éxito para la comunidad educativa y partiendo de la información recabada en los grupos de discusión se propone la utilización de una aplicación tecnológica concreta. La herramienta que se utiliza para tal fin, es un escritorio online, al que podemos tener acceso desde cualquier ordenador o dispositivo móvil con conexión a Internet. Resulta muy útil para tener organizadas las aplicaciones web de interés. La organización puede ser por temática, nivel, disciplina… o simplemente, las páginas webs más recomendables para los niños y niñas de 3 a 6 años. En este caso, la maestra responsable de impulsar la utilización de las TIC en la escuela (Yolanda Camello) propuso recoger recopilar las aplicaciones web que

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los niños y niñas le pedían “otra vez”. Intentando que las familias pudieran tenerlas a mano y pudieran ser recursos educativos que no sólo se utilizan en el aula, en la escuela, sino que pueden ser utilizados fuera de esta. Ella nos comentaba que “la información ya no está unicamente en la escuela”. En esta herramienta la forma de organizar la información es sencilla, visual y atractiva, siendo accesible para maestros, padres y los propios alumnos. Este recurso ha resultado tan cómodo para la organización, que ha facilitado que los maestros y maestras hagan uso de él de una manera habitual, creando un escritorio virtual del grupo-clase, que tiene una actualización continua. En esta web podemos ver cada una de las creaciones digitales de los niños y niñas de 3 años. Esta aplicación es muy intuitiva y nos permite incluir videos, fotografias, Google Docs de un proyecto e incluso diferentes herramientas de presentación de los trabajos de los propios alumnos. “No sólo facilitan el proceso educativo de nuestros alumnos y alumnas sino que desarrollan hábitos, estrategias y habilidades necesarias para el mundo en el que nos encontramos inmersos. Por ello, si cambia la cultura social, la cultura educativa debe cambiar del mismo modo” (Martínez Redondo, 2010). En esta web se puede ver cada una de las creaciones digitales de los niños y niñas de 4 años, y en la siguiente, las correspondientes a la edad de 5 años: . La utilización de esta herramienta para los maestros y maestras en Educación Infantil permite disponer de un espacio para guardar y ordenar los propios recursos y enlaces en un mismo lugar, y mostrar o compartir nuestra forma de trabajo y materiales con otros maestros e incluso con toda la comunidad educativa. De una manera sencilla se ha dado respuesta a los maestros y maestras, ofreciendo una herramienta digital que ofrece: • La OPORTUNIDAD de abrir la vida escolar a las familias. • La AUTONOMÍA de los maestros y maestras para organizar la información, también para publicar o actualizar sin requerir de otras personas expertas. • Una HERRAMIENTA TECNOLÓGICA intuitiva y fácil de utilizar. • Una HERRAMIENTA TECNOLÓGICA que: – No requiere de una formación amplia/costosa para su uso. – No requiere infraestructura extra para su implementación.

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4. CONCLUSIONES La inclusión de las Tecnologías de la Información y Comunicación en la Educación Infantil es una realidad. Algunas escuelas de Educación Infantil con larga trayectoria en el uso de esos recursos (como la Escuela de Educación Infantil Gloria Fuertes bajo la dirección de Yolanda Camello) pueden ofrecer sencillas ideas en el uso de las TIC que han sido llevadas a la práctica con éxito. En sintonía con los resultados, se advierte que los maestros y maestras están abiertos al uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación en la vida escolar (desde la Educación Infantil), y que las consideran un recurso que propicia la participación y abertura de la escuela a toda la Comunidad Educativa. Desde un punto de vista práctico, el reto ante el que nos encontramos es el diseño de buenos materiales educativos que no requieran un gran esfuerzo en el manejo o en su uso.

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APRENDIZAJE DEL INGLÉS ORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL MEDIANTE RECURSOS DIGITALES Y METODOLOGÍAS ALTERNATIVAS

García Corcés, M., Mosquera Gende, I. y Marro Roig, B. Universidad Internacional de La Rioja

Palabras clave Educación infantil, recursos digitales, metodologías alternativas, inglés oral, estimulación multisensorial. Resumen En esta comunicación, se destaca la importancia de las nuevas tecnologías para dotar a los alumnos de educación infantil de instrumentos de aprendizaje novedosos y actuales, acordes con la sociedad en la que se encuentran y de acuerdo a los recursos que ellos mismos pueden encontrar en su entorno más cercano. Par ello, se expondrán ejemplos de recursos digitales, centrándose en los relatos digitales o en el uso de dibujos animados en el aula, así como en el empleo de metodologías complementarias a las más tradicionales, como puede ser la estimulación multisensorial. Estos aspectos estarán referidos al ámbito de la lengua inglesa, concretamente en su vertiente oral, combinando la teoría con la práctica.

1. INTRODUCCIÓN

E

s un hecho objetivo que, en los últimos años, las destrezas orales han adquirido un valor preferente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua (en este caso, inglés). Esta circunstancia puede verse reflejada en las últimas reformas educativas llevadas a cabo en la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa), que da una mayor importancia al componente oral en todas las etapas educativas y que establece las bases de una educación plurilingüe desde el segundo ciclo de Educación Infantil (BOE, 2013).

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La Educación Infantil se ha establecido como punto de referencia para el inicio de la educación multilingüe porque se ha demostrado que el cerebro infantil es más receptivo para el aprendizaje de lenguas, ya que cuenta con una mayor plasticidad (Martín, 2000). El propio lingüista y neurólogo Eric Lenneberg estipuló que la edad óptima para el aprendizaje de lenguas se sitúa entre los dos y los doce años ya que, a partir de aproximadamente esa edad, las capacidades cognitivas del individuo comienzan a cambiar considerablemente (Lenneberg, 1975). Por tanto, si se fusionan estos dos aspectos, se puede concluir que el aprendizaje de las destrezas orales del inglés debe comenzar en la etapa de Educación Infantil. A continuación, se van a exponer una serie de recursos y metodologías para desarrollar estas destrezas de un modo innovador y adaptado a la sociedad actual. 2. LAS DESTREZAS ORALES DE LA LENGUA INGLESA EN EDUCACIÓN INFANTIL

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Antes de centrar la atención en las destrezas orales de la lengua inglesa, es necesario aclarar este concepto. Las destrezas orales se pueden explicar como aquellas formas en las que el uso de la lengua se activa de manera productiva y receptiva y se transmite a través del habla (Centro Virtual Cervantes, 2016). A su vez, se puede diferenciar dos microdestrezas dentro de las destrezas orales. En primer lugar, se hablaría de comprensión oral y, en segundo lugar, de expresión oral. La comprensión oral se ciñe al procesamiento del discurso oral y la expresión oral se trata de la producción del discurso oral. Ambas cuentan con gran importancia y están estrechamente relacionadas. De hecho, recientemente se ha comenzado a diferenciar otra microdestreza, la interacción oral, que tiene lugar al producirse con éxito una conversación (Centro Virtual Cervantes, 2016). Uno de los objetivos de aprender la lengua inglesa debería ser siempre poder desarrollar esta última microdestreza, la interacción oral, ya que implica el desarrollo simultáneo de las otras dos. Dicho de otra manera, el objetivo del aprendizaje de la lengua inglesa, debería ser la comunicación oral efectiva entre sujetos usando como medio el idioma inglés. Tomando como referencia la hipótesis de Stephen Krashen sobre la diferenciación entre adquisición y aprendizaje de segundas lenguas, se determina que la adquisición es un proceso que se desarrolla de forma automática, mientras que el aprendizaje es un proceso plenamente consciente (Meneses, 2007). Si el proceso educativo del inglés comienza en la etapa de Educación Infantil, es probable que se logre con éxito la adquisición de esta lengua y no simplemente su aprendizaje.

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Por otra parte, si un estudiante se expone desde la etapa de Educación Infantil a escuchar e interpretar una segunda lengua (inglés) cuando todavía se está forjando la adquisición de su propia lengua materna, se tendrá como resultado, una persona cercana al bilingüismo (Ardila, 2012). Esto supone una serie de ventajas para el niño que cuenta con estas características, ya que se ha demostrado que los sujetos bilingües poseen una flexibilidad mental superior, mayores habilidades comunicativas o mayor capacidad para resolver problemas, entre otras (Ardila, 2012). Para conseguir este objetivo, es favorable que el niño disponga de recursos que faciliten esa adquisición de destrezas orales en una lengua extranjera. Estos recursos deben impulsar su motivación, es decir, deben ser innovadores y dinámicos. Por consiguiente, se han incrementado los recursos digitales o recursos TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) como el relato digital, diverso material audio-oral o la producción de programas específicos, así como la creación de metodologías alternativas (Cumbreño, 2003). 2.1. Recursos digitales

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Los recursos digitales o recursos TIC son aquellas tecnologías que permiten un acceso fácil y rápido a la información en cualquier tipo de formato. Actualmente, estos recursos se encuentran estrechamente vinculados al mundo educativo. Su uso se considera innovador debido a que son de fácil y rápido acceso, cuentan con una extensa variedad de aplicaciones, permiten interactividad y proporcionan un ambiente relajado entre los alumnos (Mela, 2011). Algunos de estos recursos resultan especialmente novedosos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las habilidades orales de la lengua inglesa entre los alumnos de Educación Infantil. 2.1.1. Relatos digitales o Digital storytelling El Digital storytelling puede explicarse como una técnica de narración digital que consiste en la recreación de material audiovisual a partir del uso y edición de imágenes, animaciones o música, entre otros (Robin, 2008). Transmitir historias de forma oral ha estado presente en la Educación Infantil desde hace décadas, pero esta técnica cuenta con una gran carga expresiva que potencia muchas capacidades, tales como la creatividad, comprensión, atención o análisis crítico. Asimismo, además de mejorar las destrezas orales, también sirve como ayuda para que los niños aprendan a leer, aumentar su vocabulario y mejorar su ortografía (Villalustre y Del Moral, 2014).

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Al tratarse de una edad muy temprana, los relatos digitales suponen una de las primeras tomas de contacto de los niños con los medios digitales. En esta etapa, existe la posibilidad de que sea el profesor el que cree el relato, o que los alumnos comiencen a realizar sus primeras creaciones de una manera muy sencilla y simplificada (Aller, 2015). Si el profesor es quien crea y edita el relato, el alumno solo trabajaría la microdestreza de la comprensión oral. Sin embargo, si es el alumno quien lo crea y edita, podría trabajar tanto la comprensión como la expresión oral. Es interesante observar los resultados experimentados en un estudio, realizado en 2004, sobre el efecto del relato de cuentos en niños de Educación Infantil. Se comprobó que los niños lograban una mayor comprensión de un relato escuchado que a través del cuento leído directamente de un libro. Esto es debido a que, cuando se lee una historia, la referencia para su comunicación es el texto, mientras que cuando se utiliza el relato, las palabras no se memorizan, sino que se recrean de forma espontánea a través de la interacción de los participantes (Isbell et al., 2004). Además, con el relato digital, se consigue la integración de las TIC en el mismo. Hay varias aplicaciones y páginas web que permiten la narración o la creación de relatos de forma digital: • Myths and Legends. Es una página web donde pueden encontrarse gran cantidad de relatos narrados en inglés, muy apropiados para la etapa de Educación Infantil (E2BN Websites, 2006). • Someries. Este portal de Internet ofrece multitud de historias relatadas por otros niños. Además, son historias inventadas por ellos. Existe la posibilidad de que aparezcan subtítulos para que, de este modo, también se pueda practicar la lectura (Educational Technology and Mobile Learning, 2012). • Domo Animate. Es una aplicación para la creación de relatos digitales basada en el cómic. Se pueden introducir personajes, música, efectos especiales (GoAnimate for Schools, 2016). Estos serían tres de los ejemplos más destacables de este tipo de páginas web disponibles de forma totalmente gratuita para poder utilizar el recurso del relato digital. En cuanto a la experiencia real con este recurso, se puede decir que ha sido altamente positiva porque los niños (de entre 4 y 6 años) se han implicado enteramente de una forma muy dinámica en la actividad y su grado de motivación y entusiasmo ha incrementado notablemente. El grupo de ocho infantes ha escuchado atentamente varias historias inventadas por otros niños a través del programa Someries y, posteriormente, han sabido explicar los cuentos.

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2.1.2. Otros recursos digitales Además del relato digital, la tecnología brinda otros materiales audio-orales que favorecen el aprendizaje de las habilidades comunicativas de la lengua inglesa en alumnos de Educación Infantil: • Los dibujos animados: Pueden resultar útiles en el contexto educativo, ya que los alumnos adquieren,de manera inconsciente, pautas de pronunciación y expresión, así como hábitos de repetición de sonidos en inglés, a la vez que se apoyan en las imágenes. Desarrollan principalmente la comprensión oral (Pimentel, 2014). Existen diversos dispositivos TIC que pueden usarse en el aula y permiten la visualización de dibujos animados: DVD, televisión, Internet, entre otros. El niño suele mostrar bastante interés ante este recurso, lo asocia a dinamismo y diversión. Un ejemplo de iniciativa es el canal con sistema dual Let´s Clan, nacido de la unión de TVE con British Council para promover el aprendizaje del inglés entre los niños a través de las series infantiles (RTVE, 2013). • Programas específicos: Los programas dirigidos a alumnos de Educación Infantil suelen compartir muchas semejanzas con los juegos. La idea de que los niños asocien el aprendizaje con la diversión es repetitiva, puesto que se ha comprobado su eficacia (Fonseca y Martín-Pulido, 2015). Como ejemplo se podría nombrar el programa-juego ABC… Spelling o el programa El Gran Caco. ABC… Spelling está diseñado para que los niños aprendan a deletrear correctamente. Con ABC… Spelling se trabaja la expresión oral. Por otra parte, El Gran Caco es un programa en el que un personaje habla en inglés al niño para explicarle diferentes temáticas. Con El Gran Caco se puede trabajar la comprensión oral (Softwareeducativos, 2013). Llevando a la práctica estos últimos recursos, se ha observado nuevamente el alto grado de motivación con la que un grupo de niños de entre 4 y 6 años ha abordado las actividades propuestas. En primer lugar, han practicado su comprensión oral mediante la serie de dibujos Peppa Pig del canal Let´s Clan y no han dudado en repetir las melodías poniendo en práctica una pronunciación notablemente mejorada. En cuanto a los programas específicos, gracias al programa ABC… Spelling, se ha trabajado la pronunciación del alfabeto inglés, consiguiendo que los niños se lo aprendieran fácilmente y lo recitarán al ritmo de una divertida entonación para facilitar su memorización.

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3. METODOLOGÍAS ALTERNATIVAS Además de las innovaciones tecnológicas, existen novedades relacionadas con aspectos metodológicos. Un proyecto de metodología que podría resultar muy ventajoso para la adquisición de destrezas orales del inglés en alumnos de Educación infantil se basaría en la estimulación multisensorial, que nace en Holanda a finales de los años 70, comenzando a usar los llamados espacios Snoezelen, con el objetivo de estimular a personas con discapacidad. No obstante, se observó que en infantes también se podrían obtener numerosos resultados positivos (Uriarte, 2008). El proceso supone la adaptación de una sala en la que se situarían los alumnos y percibirían varios estímulos auditivos y visuales. Estos estímulos estarían basados en lengua inglesa y se podrían presentar en forma de canciones, vídeos, poemas, juegos, carteles o flashcards, entre otros. El alumno, posteriormente, tendría no solo que expresarse para describir sus sensaciones, sino también lograr una asociación de palabras con la relación que les uniese a ellas o las emociones vinculadas a las mismas. Esta metodología es especialmente útil para mejorar la comprensión oral de los niños porque, en los primeros años, se desarrolla la madurez auditiva. Por tanto, si son expuestos a diferentes frecuencias del idioma inglés, podrán percibirlas y por consiguiente, reconocerlas y reproducirlas. En caso contrario, el cerebro es incapaz de percibir algunas de estas frecuencias en edades posteriores y también incapaz de repetirlas (Relaño, 2008). Esta metodología, enteramente activa en la que el alumno es el único protagonista de su aprendizaje, es muy novedosa. No obstante, hay algunos ejemplos de centro pioneros que la utilizan con niños de entre tres y cinco años en sesiones muy breves para que no se cansen pero, a su vez, se queden con ganas de repetir. Se están obteniendo resultados altamente positivos logrando que, de forma natural, los niños lleven a cabo el proceso de adquisición de las destrezas orales del inglés (London School Foios, 2016). 4. CONCLUSIONES Tras este breve estudio teórico, respaldado por la experiencia personal, se pueden extraer una serie de conclusiones: • La etapa de Educación Infantil es el momento más idóneo para comenzar a desarrollar las destrezas orales de una segunda lengua, en este caso, el inglés, porque el cerebro es altamente maleable durante los primeros años de vida, y capaz de discriminar ciertos sonidos con una mayor facilidad. • Mediante los recursos digitales, el discente asocia su propio aprendizaje a dinamismo, innovación, diversión y, por consiguiente, su nivel de

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motivación es mucho mayor, lo cual se ve reflejado en unos resultados más rápidos y satisfactorios. • Al exponer al niño a estos recursos y metodologías innovadoras desde una edad temprana, el alumno conseguirá la adquisición de destrezas orales en inglés, no un simple aprendizaje de las mismas. • Todos los recursos y metodologías mencionadas permiten que, paralelamente, el estudiante de Educación Infantil potencie otras aptitudes, tales como la creatividad, reflexión crítica, entendimiento o atención. • Utilizando las nuevas tecnologías en el aula de inglés, el alumno de Educación Infantil adquiere a su vez otra competencia fundamental: la competencia digital tecnológica. • El uso de los recursos y metodologías innovadoras descritos conlleva también una serie de limitaciones. Los relatos digitales, dibujos animados y programas específicos dependen de los medios disponibles en el centro educativo. Del mismo modo, la estimulación multisensorial solo puede llevarse a cabo si el centro cuenta con un aula adaptada. A pesar de las posibles limitaciones existentes, se puede observar que el número de ventajas que se pueden obtener de estos recursos y metodologías innovadoras es claramente elevado, por lo que se considera recomendable usarlos en el aula y experimentar con ellas, adaptándolas a las circunstancias concretas de enseñanza-aprendizaje.

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5 DISEÑO Y PRODUCCIONES EN EDUCACIÓN INFANTIL

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SISTEMA DE GESTIÓN DE RECURSOS PARA TAREAS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO

Galbarro Jiménez, R. y Gómez del Castillo Segurado, M.ª T. Universidad de Sevilla

Galbarro Jiménez, R. - Gómez del Castillo Segurado, M.ª T.

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Palabras clave Grupos interactivos, repositorio de actividades, banco de tareas, educación infantil. Resumen Una de las dinámicas de enseñanza más significativas del paradigma de aprendizaje colaborativo son los Grupos Interactivos. En ellas, los alumnos son distribuidos en grupos heterogéneos para abordar de manera conjunta la resolución de una serie de tareas propuestas por el profesor. El fin último de este enfoque es máximizar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante la puesta en valor de la diversidad sociocultural existente en el aula. El objetivo del presente trabajo es dar a conocer y promover el uso de una herramienta TIC que ha sido desarrollada con la intención de proveer los medios necesarios para gestionar, crear y compartir tareas y recursos apropiados para las dinámicas de aprendizaje colaborativo, y en particular de Grupos Interactivos. El Sistema de Gestión de Tareas de Aprendizaje Colaborativo se ha implementado mediante la tecnología del gestor de contenidos Joomla y el de bases de datos MySQL. De diseño sencillo y minimalista, busca dar soporte tanto a la creación y distribución de actividades y recursos, como a la colaboración de sus usarios. Esperamos que esta herramienta llegue a ser una fuente de recursos para el maestro de educación infantil que desee desarrollar un enfoque pedagógico basado en aprendizaje colaborativo.

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1. ¿QUÉ SON LOS GRUPOS INTERACTIVOS?

E

l aprendizaje a través de Grupos Interactivos (GG.II.) es una práctica pedagógica marcada por el Programa Marco de la Unión Europea del Proyecto INCLUD-ED como una actuación educativa de éxito. Se trabaja con este tipo de metodología en todos los centros constituidos en Comunidades de Aprendizaje, y en otros, donde aún sin serlos, algunos docentes pretenden mejorar la práctica educativa en sus aulas implementando relaciones dialógicas en colaboración con familiares y otros voluntarios de la comunidad. El aprendizaje dialógico es el modelo a partir del cual se llevan a cabo estas actuaciones de éxito. Se entiende que las personas aprendemos a partir de las interacciones sociales que dan significado a nuestra realidad (Comunidades de Aprendizaje, 2016), y para ello necesitamos que estas interacciones con otros sean abundantes y variadas. Este modelo no solo defiende que necesitamos un gran número de interacciones, y que estas sean diversas, sino que además el diálogo que se establezca tiene que ser igualitario, lo que significa que todos tenemos algo que enseñar y algo que aprender, nadie tiene el saber total y nadie es un ignorante absoluto. Todos aprendemos de todos si estamos abiertos a ello (Gómez del Castillo, 2008). La organización del aula en Grupos Interactivos consiste en formar equipos heterogéneos de cuatro o cinco escolares que se enfrentan de una manera colaborativa a la realización de las tareas que propone el profesorado y para ello cuenta con un adulto por grupo que voluntariamente se incorpora al aula y cuya función es dinamizar las relaciones de ayuda entre sus miembros. Cada grupo trabaja en una actividad diferente con un adulto distinto durante quince minutos aproximadamente. Finalizado ese tiempo, el grupo de alumnos pasa a realizar otra tarea con otro adulto y, así, van rotando hasta que todos los grupos trabajan con todos los voluntarios y realizan todas las tareas propuestas, que son tantas como grupos interactivos hay en el aula. El adulto voluntario siempre permanece con la misma actividad y a su vez, va aprendiendo y perfeccionando la resolución compartida de esa actividad que le ha tocado dinamizar. Las tareas en los grupos interactivos forman parte del currículo ya que se pueden trabajar contenidos de cualquier materia, teniendo como objetivo prioritario los aprendizajes instrumentales. Los trabajos que se realizan en los grupos se utilizan para desarrollar actividades de iniciación de una unidad didáctica, de aplicación, de repaso o de evaluación. Es una práctica educativa capaz de motivar al alumnado más diverso, de convencer al profesorado por su eficiencia y de ayudar a descubrir al voluntariado dimensiones desconocidas de la labor docente (Gómez del Castillo, Aguilera & Prados, 2016). Los grupos interactivos consiguen un clima de complicidad óptimo entre todos los implicados (Rodríguez de Guzmán, 2012), y supone una alternativa inclusiva a prácticas educativas segregadoras. Se trata de la experiencia

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contraria a la que existe en muchos centros, que en lugar de sacar de la clase a los alumnos que aprenden con mayor dificultad, esta perspectiva aboga porque el profesorado pida ayuda para que entren más personas en el aula (Flecha & Puigvert, 2002). La rotación por 4 o 5 tareas en cada sesión de grupos interactivos de todo el alumnado (incluyendo el menos aventajado) consigue que todos realicen todas las actividades programadas. La riqueza de interacciones que se dan potencian la solidaridad entre los niños, la autoestima y las altas expectativas, repercutiendo en la mejora de los resultados académicos de todos. Este clima de solidaridad entre los niños se va construyendo, no hablando de ella, sino haciendo que los niños aprendan a ser solidarios a través de sus gestos, palabras y actos cuando interactúan (Oliver, 2010). 2. JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVO DEL TRABAJO El papel del profesor es diseñar las sesiones, explicar a los participantes y voluntarios su tarea, dinamizar las sesiones, preparar los instrumentos de recogida de información para valorar el trabajo, coordinar y observar el desarrollo de la sesión resolviendo dudas o problemas que puedan surgir en los alumnos o en el voluntariado, en definitiva ser el máximo responsable de lo que ocurre en el aula (Domínguez, 2011). Se trata de que el grupo intente resolver la actividad mediante el diálogo igualitario y la colaboración (Rubia, Jorri & Anguita, 2009), es decir, los primeros que acaban ayudan a resolver la tarea a los que tengan algún problema. El profesor debe potenciar que el voluntario realice su tarea de dinamizar y favorecer las interacciones entre los niños, estando pendiente de que todos participen, se ayuden y resuelvan con éxito las actividades (Flecha, 2009). Por nuestra experiencia en la práctica de los GG.II. y por la pertenencia a la Subred Andaluza de Comunidades de Aprendizaje (SAUCA), es frecuente escuchar a los profesores la necesidad de intercambiar actividades que saquen el mayor provecho a las horas semanales que se trabajan con esta metodología. Aun sabiendo que cualquier tarea escolar puede ser realizada en GG.II., es obvio que algunas actividades potencian más que otras las interacciones, son más creativas o trabajan estrategias cognitivas y metacognitivas más valiosas y poco frecuentes en el trabajo habitual del profesor en su aula. Por esta necesidad expresada entre los docentes, nos propusimos el siguiente objetivo: llevar a cabo un repositorio de actividades de calidad para los Grupos Interactivos que sirviera de herramienta colaborativa para poner en común el trabajo realizado por los profesores que trabajan con este tipo de actuaciones de éxito, sean o no Comunidades de Aprendizaje y para cualquier etapa y materia educativa.

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En esta comunicación hablaremos del repositorio en general, y lo ejemplificaremos con actividades para Educación Infantil a partir de 3 años. Estas y otras tareas han sido aportadas por maestros que trabajan en esta etapa y que las han llevado a cabo en los GG.II. de sus aulas. 3. REPOSITORIO VIRTUAL DE ACTIVIDADES DE CALIDAD Para satisfacer esta necesidad era necesario que los docentes tuviesen una herramienta potente que les permitiese no sólo compartir dichas actividades y tareas de calidad, sino disponer de un buscador adecuado que filtrase las mismas en base a una serie de criterios específicos. En muchos casos el fracaso de proyectos semejantes a este radica en que la complejidad de la herramienta en sí y la dificultad de uso percibida por los usuarios disuaden a los mismos de su utilización. Este es el motivo por el que todo el diseño de la aplicación software ha sido regido por un principio fundamental: garantizar la sencillez y la claridad de uso de la herramienta. Para ello se ha diseñado una interfaz gráfica minimalista, que da solución a la funcionalidad requerida evitando la sobrecarga innecesaria de opciones. Después de barajar diferentes alternativas tecnológicas finalmente se optó por Joomla para desarrollar este proyecto. Se trata de un Sistema de Gestión de Contenidos, es decir, una aplicación informática que permite desarrollar una plataforma, normalmente en Internet, a través de la cual los administradores, editores, participantes y demás usuarios, crean y administran contenidos. Es un software de código abierto, desarrollado en el lenguaje de programación PHP y distribuido bajo las directivas de la licencia GNU (GPL – General Public License), lo cual se traduce en que cualquier persona puede hacer uso del código, modificarlo y adaptarlo a sus necesidades sin obligación de pagar ningún canon. Una de las mayores bondades de esta tecnología es su capacidad de extender la funcionalidad del sistema fácilmente mediante la adición de módulos o plugins. Como Sistema de Gestión de Bases de Datos se eligió MySQL, que también se distribuye bajo la licencia GNU GPL. Las principales razones para decantarnos por estas opciones son que en ambos casos se trata de tecnología bien consolidada, con grandes comunidades de usuarios que se dan soporte mutuo para la resolución de cualquier problema técnico, y con las ventajas de la licencia GNU GPL. El Repositorio Virtual de Actividades se concreta en una aplicación web de dominio público, que estamos ultimando, y que queremos que cuente con tres módulos principales: área de usuarios, editor y buscador de actividades. En el área de usuarios cualquier persona puede registrarse en el sistema, a partir de lo cual recibe el rol de editor con el que poder solicitar la publicación de actividades. Para que una actividad sea publicada debe adquirir previamente

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Figura 1.1. Pantalla principal del Repositorio Virtual de Actividades de Calidad.

Fuente: Elaboración propia.

la conformidad de algún usuario que posea perfil de administrador; esta restricción surge por la necesidad de que ciertas personas responsables evalúen las actividades a publicar, para garantizar que cumplen con los requisitos que aseguran la calidad. El módulo editor de actividades se ha configurado específicamente para que los usuarios que deseen añadir una actividad al repositorio tengan que especificar una serie de atributos y campos que permitan posteriormente clasificar y recuperar adecuadamente la misma. Algunos de los campos obligatorios que se deben detallar son: la etapa educativa y el curso concreto en el que se encuadra (pueden seleccionarse más de un curso, o etapa), la/s materia/s a la que se adscribe/n, el/los bloque/s de contenido/s que se trabaja/n, y el/los material/es que se emplean para la actividad. El editor de actividades permite añadir imágenes, vídeos y archivos con diferentes formatos y asociarlos a la actividad. De esta forma pueden adjuntarse instrucciones para el docente, contenidos, URL, materiales de apoyo, etc. El tercer módulo principal del Repositorio Virtual es el buscador de actividades. Mediante una serie de sencillos desplegables se muestran los diferentes criterios para la búsqueda de tareas en el repositorio: etapa educativa y curso, materia, bloque de contenido y material empleado. Por ejemplo, para la etapa de Educación Infantil las actividades se pueden clasificar, entre otras, en base a las tres materias: “Conocimiento de sí mismo y autonomía personal”, “Conocimiento del entorno” y “Lenguajes: comunicación y representación”.

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Mediante estos atributos se permite la recuperación de actividades según los criterios de clasificación que estipularon los profesores autores cuando la subieron a este banco de tareas. De este modo, los docentes y personas interesadas pueden realizar fácilmente una búsqueda en el sistema en base a sus necesidades. Una funcionalidad adicional que se ha añadido al repositorio es la opción de realizar un comentario sobre una actividad y valorarla. Mediante plataformas como Twitter, Facebook, Google Plus, o desde la propia aplicación, los usuarios pueden dejar sus comentarios e impresiones sobre una determinada tarea. Esta posibilidad permite obtener feedback sobre los resultados de las experiencias desarrolladas con las actividades, así como la interacción de los usuarios para la mejora continua de las mismas. 4. ALGUNOS EJEMPLOS PARA EDUCACIÓN INFANTIL Uno de los objetivos de este repositorio es que pueda ser utilizado por el mayor número de usuarios posibles, esto incluye a docentes y personas relacionadas con la etapa de Educación Infantil. A continuación se muestran algunos ejemplos de actividades trabajadas en GG.II. para Educación Infantil de 3 a 5 años que una maestra ha compartido para el pilotaje de este repositorio: La Lotería del Cuerpo Humano se trata de una tarea clasificada dentro de la materia “Conocimiento de sí mismo y autonomía personal” con la cual se pretende trabajar el vocabulario y conocimiento de las partes del cuerpo. Para llevarla a cabo en el aula, cada alumno del grupo recibe un cartón con imágenes de diferentes partes del cuerpo. Uno de los integrantes del grupo no recibirá ese tablero, sino un conjunto de cartas barajadas con las diferentes partes del cuerpo, idénticas a las que aparecen en los cartones de sus compañeros, las irá nombrando y mostrando al grupo según las vaya extrayendo. El resto del grupo irá colocando fichas de señalar sobre la imagen del tablero que corresponda a medida que se van “cantando”. La actividad finaliza al completar todas las imágenes del cartón. La maestra diseñadora de la tarea sugiere que se trabaje en parejas. En la Figura 1.2. se ve una muestra de parte del material necesario para llevar a cabo esta actividad, que está disponible en el repositorio en un archivo de extensión pdf. Otra tarea disponible en el repositorio virtual es Asociando dibujos y palabras, pensada para llevarla a cabo como parte del proyecto de trabajo sobre “Pedro y el lobo”. Se trata de una actividad adscrita a la materia “Lenguajes: comunicación y representación”, que tiene el objetivo de trabajar el reconocimiento de caracteres y la iniciación a la escritura. Para su desarrollo en la dinámica de GG.II., cada

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Figura 1.2. Ejemplo del material de la actividad “Lotería: Partes del cuerpo humano”.

Figura 1.3. Ejemplo del material de la actividad “Asociando dibujos y palabras”.

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alumno recibe una cartulina con un dibujo de un personaje en su parte izquierda y una zona en la parte derecha con tres huecos, donde el alumno deberá indicar de qué personaje se trata. Para realizar esta tarea, los diferentes integrantes del grupo irán extrayendo por turnos una de las tarjetas que el profesor habrá

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dispuesto en el centro de la mesa de trabajo, las cuales contienen los nombres de los diferentes personajes, unas escritas con letras mayúsculas y otras con letras minúsculas. En cada turno, el grupo colaborará para determinar a qué personaje se asocia la palabra y a qué alumno le corresponde. Una vez hecho el reparto de las tarjetas de palabras, cada uno individualmente las pegará en su cartulina y las escribirá en la zona reservada para ello. En la Figura 1.3. se expone parte del material necesario para realizar esta tarea, el cual se encuentra íntegramente disponible en diferentes formatos de archivo en el repositorio de actividades. De acuerdo con los principios de trabajo de los GG.II., la persona voluntaria debe intervenir lo mínimo posible durante el desarrollo de las actividades, realizando las explicaciones oportunas y ejerciendo su labor de agente dinamizador, pero fomentando el mayor número de interacciones posibles entre iguales. 5. CONCLUSIÓN

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Mediante el presente proyecto se pretende proporcionar a docentes y personas interesadas un repositorio virtual de actividades de calidad para grupos interactivos. A partir de la tecnología del sistema gestor de contenidos Joomla y del sistema gestor de bases de datos MySQL se está desarrollando una aplicación web de diseño minimalista, con funcionalidad específica para la creación y búsqueda de actividades, así como para la colaboración entre los usuarios para la mejora continua de las mismas. Con la intención de asegurar la calidad de las actividades del repositorio virtual se ha establecido un requisito que implica que para poder realizar publicaciones o registros en el mismo, las tareas deben recibir previamente la conformidad del/de los administrador/es, en base a unos criterios de calidad establecidos. La herramienta software dispone de un buscador que permite recuperar fácilmente actividades para unos criterios de filtrado concretos, dependiendo de la etapa educativa, curso, materia/s que se trabajan, bloque de contenidos y material empleado. Esta tecnología supone un gran recurso para docentes de la etapa de educación infantil que deseen desarrollar actividades con una metodología de trabajo basada en Grupos Interactivos. Como muestra de ello y a modo de ejemplo, se han expuesto algunas de las actividades disponibles en el repositorio y algunos detalles de su material didáctico. Esperamos que el Repositorio Virtual de Actividades llegue a tener una buena acogida entre los docentes, una amplia comunidad de usuarios y suponga una fuente de recursos que contribuya a alcanzar las metas educativas perseguidas, también en la etapa de Educación Infantil.

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FORMACIÓN PERMANENTE EN EDUCACIÓN INFANTIL. MOOC PARA LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

Navarro-Pablo, M. y Torres-Gordillo, J.J. Universidad de Sevilla

Palabras clave Evaluación, Formación permanente, MOOC, Educación Infantil, Competencia lingüística. Resumen Este trabajo nace en el seno del proyecto COMPLICE en el que se trabaja la mejora de la competencia en comunicación lingüística (CCL) del alumnado de Educación Infantil (EI) y Educación Primaria (EP). Se ha diseñado un curso específico en modalidad MOOC con el objetivo de formar a los docentes de ambas etapas educativas en la evaluación de dicha competencia. El curso está dirigido a cubrir las necesidades formativas de docentes andaluces. El MOOC se centra en aprender a evaluar la CCL, incidiendo especialmente en la retroalimentación que el docente proporciona a los alumnos.

1. INTRODUCCIÓN

L

a competencia en comunicación lingüística (CCL) es básica en el currículum escolar y su evaluación entraña dificultades por el elevado número de alumnado por grupo y la escasez de instrumentos adecuados. Los resultados de evaluaciones internacionales (PISA, PIRLS) reflejan niveles claramente mejorables. La preocupación por mejorar la formación de maestros para que puedan conseguir a su vez la mejora de la CL de sus alumnos dio lugar al proyecto: “Mejora de la Competencia en Comunicación Lingüística del alumnado de Educación Infantil y Educación Primaria” (COMPLICE), financiado por el

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Ministerio de Economía y Competitividad en la convocatoria 2013 del Programa Estatal de Investigación Científica y Técnica de Excelencia (proyectos I+D). En el estudio realizado en la Universidad Autónoma de Barcelona sobre la calidad de la formación permanente en el sector de la Educación Infantil en España (Pineda, Moreno, Úlcar, & Belvis, 2008), al realizar el análisis del alcance de la formación permanente, constatan que en este sector existe una elevada participación. Este dato pone de relieve el interés del profesorado por mejorar su propia formación y, por tanto, la necesidad y pertinencia de la creación de cursos para este colectivo. Los contenidos que señalan como más trabajados incluyen, por una parte, la multiculturalidad y las tecnologías y, por otra, las acciones formativas sobre didáctica de las matemáticas, la lengua y las tecnologías. Conscientes de esta situación, entre los objetivos generales del proyecto COMPLICE se encontraban diagnosticar la situación de los centros, en cuanto a los procedimientos y metodologías utilizadas, y detectar sus necesidades de formación con objeto de diseñar un programa de formación continua para maestros en formato MOOC (Massive Open Online Course) y elaborar herramientas digitales para el desempeño de las tareas docentes. Metodológicamente, el proyecto se aborda desde un enfoque colaborativo, que propicia el trabajo conjunto entre investigadores y profesionales de la educación en los niveles considerados, contribuyendo al objetivo de mejora de la práctica educativa a través del desarrollo profesional del profesorado. Finalizada ya la fase inicial diagnóstica, las conclusiones más significativas están relacionadas con la evaluación de la CCL. Aunque se observa que existen procedimientos de evaluación con criterios, indicadores e instrumentos de recogida de información, están orientados fundamentalmente a la evaluación de contenidos del currículum, excluyendo la evaluación de la CCL en sí misma. No existen instrumentos de evaluación que ayuden a realizar una evaluación eficiente de la CCL, ni se incorporan los resultados de las tareas realizadas por los alumnos asociadas a la CCL. Tampoco se incorporan tareas de autorregulación de la CCL ni actividades que desarrollen los niveles inferencial y crítico de la lengua (Pérez-Cabello, 2015). En función de estas conclusiones se comienza a diseñar el curso de formación en evaluación de la CCL que se describe en este trabajo. El curso se realizará a través de la plataforma MOODLE con formato MOOC. Este curso se estructura a partir de 4 módulos fundamentales. El primero proporciona la formación en evaluación que deberá aplicarse en los módulos siguientes. En el resto de los módulos se irán trabajando las subcompetencias de la competencia lingüística. De esta forma, el segundo se centra en la evaluación de la subcompetencia oral, el tercero se dedica a la evaluación de la subcompetencia lectora y el último a la evaluación de la subcompetencia escritora. A modo de ejemplo y por cuestiones de espacio, este trabajo describe la configuración del tercer módulo dedicado a la evaluación de la lectura.

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2. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA COMPETENCIA LECTORA Previo al diseño del curso y de cada módulo se sientan las bases en lo que respecta a la conceptualización de cada una de las competencias que se van a trabajar. De esta forma, se construye un marco teórico sólido y bien definido que sirve de punto de partida para el trabajo posterior de diseño de actividades para la evaluación de la competencia y se elabora el material complementario del que dispondrá el docente. Los primeros pasos en el aprendizaje de la lectura y escritura se dan en Educación Infantil. Si por algo se valora la escuela en cualquier lugar y sociedad es porque en ella los niños aprenden a leer y a escribir. Y así lo reconocen también quienes se dedican a su docencia e investigación. En efecto, Galera (2003: 219) es tajante en este extremo: “El aprendizaje de esas habilidades fundamentales, leer y escribir, constituye el más importante objetivo de la escolarización”. En esa línea se expresa también Solé (1992), considerando que el aprendizaje de la lectura es un reto que la escuela debe afrontar, calificándolo como aprendizaje imprescindible para poder desenvolverse en una sociedad letrada. Sin embargo, no es suficiente con que el niño sea capaz de poner voz a un texto escrito. Entre las múltiples definiciones que podemos encontrar de la lectura (García-Madruga, 2006; Martín, 2009; Mendoza, 2003; entre otros), hay consenso en la idea de que leer implica algo más que la simple decodificación de un texto. Leer es comprender, interpretar, valorar, interactuar... y aún más, entre los objetivos actuales de la lectoescritura está, además, el desarrollo del goce estético (Galera, 2003; García-Madruga, 2006). Cuando comenzamos a enseñar a los niños a leer es importante que, además, de ser capaces de descifrar el código, aprendan a disfrutar de los textos y a desarrollar la capacidad crítica ante cualquier tipo de texto, ya sea literario o no. En este sentido, en lo que se refiere a la enseñanza de la lectura, el profesor debe trabajar la autonomía de los niños en la medida que le sea posible y guiar su aprendizaje de una forma amena, pero bien planificada. A la hora de afrontar el reto de iniciar al niño en la lectura y la escritura, dos son las cuestiones que el maestro ha de decidir: el cuándo y el cómo, es decir, en qué momento, a qué edad debe el niño comenzar estos aprendizajes, y qué modelo y qué método es el más adecuado. A partir de estas decisiones, y una vez que los objetivos de la etapa quedan marcados, es necesario interrelacionarlos con la evaluación que se puede realizar para comprobar el cumplimiento de estos. Con respecto al momento idóneo para el comienzo del aprendizaje, hay distintas posturas (Mendoza, 2003). La teoría perceptivista establece y propone que el niño debe esperar hasta que haya alcanzado un nivel madurativo mínimo, especialmente en cuanto a las destrezas y habilidades neurológicas, perceptivas y motrices se refiere.
Algunos estudios los denominan como factores que caracterizan los niveles madurativos del niño (Downing & Thackray, 1974) y otros

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como predictores del rendimiento lector (Jiménez & Artiles, 2001), tales como: factores fisiológicos relacionados con la madurez general (el crecimiento, el predominio cerebral, la lateralidad, la visión, la audición, el funcionamiento de los órganos del habla, la destreza manual, la regulación de los hábitos posturales y del equilibrio…), factores emocionales, motivacionales y de personalidad (estabilidad emocional o el deseo de aprender a leer), factores intelectuales (aptitud mental general, aptitudes perceptivas de discriminación, aptitudes de raciocinio y pensamiento) y factores ambientales (antecedentes lingüísticos, familiares, experiencias sociales). Además de todos estos factores, se encuentra el factor lingüístico en el que nos detendremos por su relación con la CL. En lo que respecta al aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la conciencia fonológica juega un papel esencial. Cualquier manual que trate el aprendizaje de la lectura incluye la descripción de esta conciencia (Adams, 1990; González, 2003; Jiménez & Ortiz, 1998; Mendoza, 2003; Teverosky & Colomer, 2003; y otros), que es, sin duda, un punto de inflexión fundamental en el desarrollo del aprendizaje del niño en lo que respecta a su capacidad de leer. Se trata de la capacidad metalingüística que desarrolla el niño con el fin de reflexionar y manipular los distintos elementos verbales que componen la expresión oral (Jiménez & Ortiz, 1998). Desde el punto de vista de la evaluación el docente, puede disponer de gran variedad de materiales y pruebas estandarizadas que le permitan determinar el nivel de conciencia fonológica de sus alumnos. Un ejemplo de materiales que incluyen pautas y registro preparados para la evaluación es el conjunto de cuadernos Ale, compuesto por actividades para el aprendizaje de la lectura y escritura (González & Cuetos, 2008). Con la perspectiva constructivista, la concepción del aprendizaje cambia para todas las disciplinas y se prioriza el aprendizaje significativo. Las teorías del lenguaje integral (Goodman, 1992; Piaget, 1969; Vygostsky, 1977) priorizan el aprendizaje a través de la intervención, incidiendo en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), sin tener que esperar a que se alcance un grado de madurez determinado. Al contrario, consideran que será precisamente la intervención que se realice la que impulsará el aprendizaje. Con todo, estas teorías indican la necesidad de que se cumplan unos requisitos mínimos: que el niño haya adquirido un cierto dominio del lenguaje oral, que no presente problemas ni retrasos graves, que esté motivado y que comprenda la función simbólica de la escritura. Por su parte, Tolchinsky (2003) considera que la escritura pertenece al medio en el que se desenvuelve el niño, llegando al concepto de aprendizaje emergente que se sitúa incluso como perteneciente a etapas previas a la escolarización. Todas estas reflexiones nos ayudan a ser conscientes de la inmensa complejidad que supone el aprendizaje de la lectura y, aún más, en edades tempranas. Con respecto al momento más adecuado para comenzar la enseñanza de la lectura, no se ha llegado a una postura unitaria en los distintos sistemas

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educativos europeos, de forma que en algunos países continúan comenzando cuando el niño alcanza los 6 años, a favor de esperar esa madurez que hemos comentado, mientras que en otros se comienza en la etapa de Educación Infantil. Con este panorama, se hace aún más necesario replantear la cuestión de la formación específica del profesorado implicado. Ciertamente las funciones implicadas en los procesos (escritor y lector), y el grado de dificultad que su aprendizaje comporta, así como su tratamiento didáctico, requieren una metodología muy concreta y bien planificada. De esta necesidad surge el trabajo realizado por el equipo de investigación participante en este proyecto. Buscando una forma de dar respuesta a las necesidades educativas de este colectivo, se ha trabajado profundizando en el estudio del proceso de la lectura con objeto de diseñar una formación de profesorado adecuada y en la que se contemplen tanto los diferentes niveles que un maestro puede encontrarse, como el desarrollo de las competencias necesarias para el aprendizaje de la lectura, de forma efectiva en estas edades tan particulares y heterogéneas en cuanto a sus capacidades. Según Guzmán, Navarro y García (2015), la lectura es una actividad compleja en la que, efectivamente, intervienen muchos factores, tales como el reconocimiento visual, auditivo, la comprensión o las inferencias textuales, y no debe ser identificada únicamente en un nivel superficial con la decodificación de letras, la ruta fonológica de la lectura, o de palabras, la ruta léxica. Los factores perceptivos, lingüísticos, cognitivos o contextuales, precisamente, ponen de relieve la forma en la que se reelabora la información de un texto como parte del mismo proceso lector. La fundamentación teórica que sustenta el módulo de lectura que contiene el curso que se presenta en este trabajo, sigue el modelo global para la comprensión lectora de Snow y Sweet (2003), en el que se incorporan tanto al lector, el texto y la actividad que realiza cuando lee en un contexto sociocultural determinado. Toda la fundamentación inicial parte del concepto de lector competente de acuerdo con el proceso que realiza cuando lee. Se revisan e incorporan estudios de la psicología cognitiva y la psicolingüística, incluyendo el modelo situacional o referencial de la información, que contiene el texto llegando a integrar los esquemas de conocimiento del lector (García Madruga 2006; Kintsch, 1998). Por ello, se consideran tanto el procesamiento léxico, el sintáctico y el semántico pragmático. Para la descripción del comienzo del proceso de identificación y comprensión (movimientos sacádicos y períodos de fijación, memoria icónica, etc.) se sigue la descripción realizada por Cuetos (2010). Con respecto al proceso de la lectura de palabras, se opta por el modelo doble ruta de lectura (Coltheart, Rastle, Perry, Langdon, & Ziegler, 2001). Se recogen las estrategias lectoras que señala Cuetos. Se incluye la interacción de los diferentes niveles de procesamiento textual de la microestructura, la macroestructura y superestructura (Kintsch, 1998; van Dijk & Kintsch, 1983). De

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esta forma, se pretende que el futuro maestro de Educación Infantil pueda trabajar guiando el aprendizaje de sus alumnos desde el conocimiento del proceso lector y que no se limite a enseñar a los niños un conjunto de letras y su simple decodificación. A partir de todo este constructo teórico que define el proceso lector tomando como referente al lector adulto, se profundiza en el estudio centrado ahora en la figura del niño. Desde el concepto de alfabetización emergente (Barton, 2007; Whitehurst & Lonigan, 1998), se comienza a dibujar la forma en la que el niño desarrolla el conocimiento a partir de la experiencia con su entorno, con la observación e interacción con el mundo (Teale & Sulzby, 1986). Se describen las etapas del aprendizaje lector de Frith (1986) y se incluyen las diferencias individuales en el aprendizaje lector en Educación Infantil (Vega, Cuetos, Domínguez & Estévez, 1999). Una vez revisada la literatura relacionada con los métodos de enseñanza de la lectoescritura, tanto ascendentes como descendentes (Ballesteros, 1928; Dalhem, 1924; Freinet, 1974; Montessori, 2006), se establece una secuencia didáctica en la que se tiene en cuenta tanto el proceso lector que lleva a cabo el alumno, como el proceso de enseñanza que implica al profesor, la familia y el alumno, y sus elementos y diferentes niveles. Esta secuencia presenta un desarrollo de la enseñanza unido a su correspondiente evaluación de forma que existe una constante interrelación entre los distintos elementos y partes del proceso (Guzmán, Navarro, & García, 2015). 3. DISEÑO DE LA FORMACIÓN El curso tiene formato MOOC para facilitar su realización por parte del profesorado participante. Está destinado a maestros de Educación Infantil y Educación Primaria en activo. Con carácter general se pretende reforzar sus conocimientos en cuanto a evaluación. Es una formación eminentemente práctica y dinámica. Consta de 4 módulos, y cada uno se estructura a partir del siguiente esquema: Objetivos, Contenidos, Metodología, Seguimiento y Evaluación. Con respecto a la metodología, en este curso se ha optado por el modelo de secuencia de aprendizaje adulto ERCA (Experiencia-ReflexiónConceptualización-Acción) (Rodríguez, García, & Ibarra, 2013). Partiendo de los principios educativos de Kolb (2005), en el marco del Proyecto DevalSimWeb (http://avanza.uca.es/devalsimweb), desarrollado por el Grupo de Investigación EVALfor, diseña un proceso formativo para adultos que se configura en torno a 4 componentes, a saber: Experiencia concreta, Observación reflexiva, Conceptualización abstracta y Experimentación activa (secuencia ERCA). La secuencia comienza a partir de la experiencia

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concreta de forma que el aprendiz inicia su proceso de aprendizaje sobre la base de su propia experiencia previa. Por ello, el curso plantea tareas que permitan esta recuperación de experiencias (por ejemplo, los foros). A continuación, comienza un proceso de reflexión que le lleva a plantearse una serie de preguntas y a extraer las ideas principales, construidas a partir de las experiencias vividas. Con ello, realizan una observación reflexiva mediante la que establecen comparaciones y análisis. En el siguiente paso se proporciona documentación para que puedan realizar la conceptualización abstracta y resolver las cuestiones que se han planteado. Finalmente, deberán poner en práctica lo que han aprendido, realizando la experimentación activa. Esta debe ser la última tarea que realicen en cada uno de los módulos. Será una secuencia cíclica, de tal forma que cada unidad formativa se compone de un ciclo completo. El seguimiento del curso se realizará a través de la plataforma MOODLE, registrando la entrada y las oportaciones de los participantes. La evaluación se llevará a cabo con tareas que deben ir completando para cada uno de los módulos. 3.1. Módulo 3. La evaluación de la competencia lectora en educación infantil La evaluación de la lectura entraña muchas dificultades, debido a que la lectura en sí misma es un proceso complejo que puede abordarse de formas diferentes. Atendiendo a la importancia del proceso lector, puesta de manifiesto en la conceptualización teórica de la lectura, la evaluación de la lectura estará dividida en dos bloques básicos. Por una parte, la evaluación del producto y, por otra, la evaluación del proceso. De esta forma, se combinarán la evaluación estática con una evaluación dinámica. El objetivo del módulo será que los docentes aprendan a evaluar tanto el producto como el proceso de la lectura. Los contenidos se dividirán en dos bloques: 1. Evaluación del producto de la lectura, que se valorará en función del resultado obtenido por un lector teniendo en cuenta la velocidad, exactitud y comprensión lectora que muestra. 2. Evaluación del proceso de lectura. Procesos cognitivos implicados (perceptivos, lingüísticos, cognitivos y metacognitivos, socioemocionales y contextuales). Estrategias y conocimientos que se ponen en juego para la construcción de este significado. El módulo es introducido con un vídeo, en el que se presentan los objetivos, contenidos y la metodología de trabajo. La secuencia ERCA comienza a partir de un foro en el que los docentes compartirán sus experiencias y opiniones.

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Se abrirá un tema por cada parte de contenido. Se proporcionará material complementario en forma de vídeo o documentos para que, después de la reflexión pertinente, puedan conceptualizar. Por último, una vez han elaborado el instrumento que se indique para cada parte del módulo, los docentes tendrán que aplicarlo para completar la acción de la secuencia de aprendizaje. En la primera unidad del módulo nos centraremos en la evaluación del producto de la lectura. Se han diseñado tres tipos de tareas básicas. La primera se centra en el reconocimiento de los criterios y estándares de evaluación. Se pretende que el docente elabore los estándares de aprendizaje para el desarrollo de la competencia lectora de acuerdo con el nivel requerido por sus alumnos. El foro se dedicará a que los participantes compartan la forma en la que realizan la concrección de los estándares de evaluación y elaboran indicadores necesarios para poder preparar los instrumentos de evaluación necesarios. En la segunda tarea, el docente debe elaborar un instrumento que le permita valorar la lectura de un niño, teniendo en cuenta la velocidad, exactitud y comprensión lectora que muestra al leer un texto en voz alta. Para ello, se trabajará con documentación audiovisual. Se le proporcionarán vídeos de lecturas realizadas por niños de Educación Infantil. Durante la elaboración deberá reflexionar y conceptualizar los aprendizajes necesarios para la evaluación de la lectura. Una vez elaborado deberá pasar a la acción aplicando el instrumento elaborado. Por último, se le propone la tarea final en la que debe elegir el tipo de retroalimentación que considere necesaria de acuerdo con la evaluación que ha realizado. La segunda parte del módulo se dedicará a la evaluación del proceso de la lectura. Entendiendo la lectura como un proceso interactivo que consiste en la construcción y representación mental de significados que se construyen socialmente en un contexto determinado, para su evaluación es necesario tener en cuenta los procesos cognitivos implicados (perceptivos, lingüísticos, cognitivos y metacognitivos, socio-emocionales y contextuales), así como el conjunto de estrategias y conocimientos que se ponen en juego para la construcción de este significado. Para esta parte del módulo se proponen dos tareas básicas. En la primera se trabajarán los procesos cognitivos y metacognitivos de la lectura, a partir de la identificación por parte del docente de las estrategias que un lector utiliza durante el proceso de lectura. Con ello deberá determinar unos indicadores que le sirvan para evaluar posteriormente. Después debe elaborar un instrumento de evaluación y, de nuevo, llegar a la acción, aplicándolo en una práctica específica. 4. CONCLUSIONES Tal y como se indica al principio de este trabajo, la primera fase del proyecto COMPLICE detectó que los maestros de EI presentaban deficiencias a la hora

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FORMACIÓN PERMANENTE EN EDUCACIÓN INFANTIL. MOOC...

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de realizar la evaluación de la competencia lingüística de sus alumnos. El objetivo de esta formación es poder ayudar a solventarlas. Se ha elegido el formato MOOC para poder hacerlo extensivo al mayor número de docentes. Conociendo la falta de tiempo de este colectivo, el curso se está diseñando de una manera dinámica con tareas breves, pero concretas. Tanto las tareas como el material complementario pretenden ofrecer la teoría y la práctica necesaria para que de forma asequible el docente pueda complementar su formación convenientemente. Se ha elegido una secuencia de aprendizaje ajustada al perfil del profesorado participante (ERCA). El uso de la plataforma MOODLE implica que el curso debe adaptarse a las posibilidades de este tipo de aprendizaje no presencial. Por otra parte, también resulta un reto la utilización de un formato MOOC, que implica la ausencia de tutorización directa. Este tipo de cursos están cada vez más extendidos. Una de sus ventajas es que pueden ser enfocados de forma colaborativa entre los participantes, de tal manera que la experiencia puede enriquecer al grupo. Por otra parte, fomenta la capacidad de autoaprendizaje, siempre que se proporcione el material adecuado, para que cada docente pueda complementar sus deficiencias de forma autónoma.

INNOVACIÓN Y TECNOLOGÍA EN EDUCACIÓN INFANTIL García Lázaro, D.

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LA TECNOLOGÍA INTEGRADA EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS DE LOS MÁS PEQUEÑOS

García Lázaro, D. Universidad Rey Juan Carlos

Palabras clave TIC, Educación infantil, móviles, aplicaciones, matemáticas. Resumen Los nativos digitales prefieren los móviles a las fichas didácticas. Así, teniendo en cuenta el perfil de los niños, se pueden emplear en las aulas herramientas pedagógicas basadas en las TIC y sus modalidades. El objetivo principal de este trabajo es que los docentes puedan fomentar la competencia digital en sus intervenciones con los más pequeños a la vez que estos aprenden matemáticas. Para ello, se ha diseñado una aplicación para móviles y tablets, The Artist infantil, que recoge los contenidos matemáticos regulados en el Decreto 17/2008 por el que se desarrollan para la Comunidad de Madrid las enseñanzas en educación infantil. La puesta en práctica de la misma con niños con edades comprendidas entre los tres y los seis años, demuestra que la tecnología juega un papel a favor del proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas tanto dentro como fuera del aula.

1. INTRODUCCIÓN

D

esde la década de los 80 el desarrollo tecnológico y la generalización de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) han dado lugar a profundos cambios en la sociedad actual. Hoy en día la vida de los niños y niñas de nuestras aulas está rodeada de tecnología. Son los nativos digitales, ya que la tecnología forma parte de ellos. Están familiarizados con los teléfonos móviles, tablets, ordenadores, etc., por

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ello el uso de las TIC en el aula se puede y se debe emplear para reforzar su aprendizaje, adquirir o trabajar nuevos conocimientos, iniciarse en la toma de decisiones o desarrollar nuevas habilidades. Así y como consecuencia del evidente cambio del perfil de los alumnos, es necesario la adaptación del sistema de enseñanza tradicional incorporando herramientas digitales al aula en las edades tempranas de la conocida también como Generación Y (García & Benito, 2007). Por otro lado, frente a los alumnos nativos digitales, se encuentran los maestros o profesores inmigrantes digitales que no se han criado en el entorno digital y han tenido que aprender a usar la tecnología (Prensky, 2001). Por lo que, en ocasiones, la escasez de recursos pedagógicos por parte del profesorado de infantil para su utilización de estos en el aula (Marín, 2008), o la falta de recursos materiales o la necesidad de preparar el escenario educativo con nuevas instalaciones (Cantabrana & Cervera, 2012), pueden dificultar su implantación (Moreira, 2008). Por ello, para aplicar la tecnología como recurso pedagógico surge The Artist Infantil, para proporcionar al profesorado de educación infantil una de herramienta de apoyo diseñada ad hoc con contenidos matemáticos. Para su elaboración se han tenido en cuenta las competencias y habilidades legislativas y en concreto, la del ámbito de las matemáticas y de la tecnología de la información y la comunicación así como el desarrollo del lenguaje audiovisual, todas ellas recogidas desde el año 2008 en el currículo de segundo ciclo de educación infantil de la Comunidad de Madrid como parte del contenido formativo. 2. UNA APLICACIÓN PARA TRABAJAR LAS MATEMÁTICAS: THE ARTIST INFANTIL En la actualidad existen más de 80.000 aplicaciones educativas de distintos niveles y contenidos. Ante tal variedad no siempre es posible encontrar la aplicación adecuada para trabajar nuestros propios contenidos con nuestros alumnos en el aula, bien sea por la falta o el exceso de material. Por eso, utilizando la multitud de portales (Upplication, Goodbarber, The App Builder, entre otras) que facilitan la creación de aplicaciones para sistema Android o Iphone gratis, surgió The Artist Infantil. 2.1. Antecedentes The Artist Infantil nace de la adaptación de The Artist en la etapa Infantil. La aplicación original The Artist (Figura 3.1.), es una app diseñada por los alumnos del Grado en Educación Primaria de la Universidad Rey Juan Carlos, José

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Tomás Rodríguez y Juan Alberto Bermejo, cuyo principal objetivo es iniciar y mejorar el aprendizaje del léxico en lengua inglesa (García et al., 2014). Los resultados exitosos obtenidos en las aulas de primarias de dos colegios de la Comunidad de Madrid ofrecen el reto de diseñar un nuevo app para alumnos más pequeños. Es así como surge The Artist Infantil. Figura 3.1. The Artist aplicación diseñada para aprender inglés.

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Fuente: Rodríguez y Bermejo (2016).

2.2. Objetivos El objetivo que se persigue con el diseño del app The Artist Infantil es facilitar a los profesores una aplicación que puedan emplear en sus aulas de matemáticas e incorporarla a sus programaciones ya que contiene los contenidos que marca la legislación en la Comunidad de Madrid. The Artist Infantil se dirige fundamentalmente a los alumnos del segundo ciclo de educación infantil con edades comprendidas entre los 3 y los 6 años ya que saben manejar perfectamente las nuevas tecnologías. Para el uso The Artist Infantil en su versión de prueba solo es necesario disponer del soporte electrónico elegido para su uso, bien sea una tablet o un móvil Android, Apple, o Windows Phone. Esta aplicación permite disfrutar del aprendizaje de las matemáticas, con cuatro menús sencillos en los que el niño o niña podrá ir completando el juego de una manera divertida.

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2.3. Diseño y producción Los pilares base que se utilizan en el diseño de la app The Artist Infantil son: • La incorporación sencilla de las TICs en el aula con el empleo mínimo de recursos económicos y financieros. • Fomentar el uso de las mismas por los profesores en el aula y por las familias fuera de ella. • Trabajar las matemáticas de forma audiovisual y diferente a las enseñanzas tradicionales aprovechando las aptitudes de los niños en el uso de las aplicaciones. En el diseño y producción de la aplicación The Artist Infantil se ha tenido en cuenta los contenidos básicos matemáticos de la segunda etapa infantil agrupados en cuatro grandes escenarios: clasificación, series, geometría y números (Figura 3.2.), descartando en el momento inicial la realización de problemas con operaciones aritméticas y la medida. Figura 3.2. Menú inicial The Artist Infantil.

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Fuente: Adaptada por Rodríguez y Bermejo (2016).

Cada menú, contiene un video explicativo y un icono relacionado con la temática a trabajar donde comienza el juego (Figura 3.3).

Fuente: Adaptada por Rodríguez y Bermejo (2016). Aprender a contar con los animales del zoo.

Figura 3.4. Menú para trabajar los números.

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Figura 3.3. Menú para trabajar los números.

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Fuente: Adaptadas por Rodríguez y Bermejo (2016).

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En la Figura 3.4, se trabajan los números. La aplicación recoge dos juegos, el primero para trabajar los números del 1 al 4 y el segundo para trabajar los números del 5 al 9. En el video explicativo aparece una canción con los números relacionando esto con los animales, de esta forma se trabajan los principios del conteo y la cantinela. Posteriormente el niño debe relacionar uniendo la grafía de los números con tantos objetos como correspondan trabajando así el cardinal. En estos menús interactivos el niño cuenta con dos intentos y debe unir una columna con la otra. Si fallan, los elementos seleccionados aparecerán en rojo y si aciertan cambiarán a verde. Se controla el tiempo y se le da puntos por la actividad realizada. De la misma manera, en otro menú, se trabajan los contenidos del bloque de geometría. Existen dos juegos, uno de ellos con un tren y otro con una casa. Se trabajan las figuras geométricas planas básicas: círculo, cuadrado y triángulo, introduciéndose como novedad el rectángulo. Para ello, aparece un video explicativo con el tren de Tomy que transporta cuatro formas geométricas (triángulo, cuadrado, rectángulo y círculo). Van apareciendo cada una de ellas, una voz en off explica sus diferentes características. El alumno podrá ver la locomotora de un tren o la actividad de la casa, cuyas partes son figuras geométricas. Tendrán que ir rellenando el hueco de estas con la figura correspondiente (Figura 3.5). Por cada pantalla que el alumno complete correctamente aparecerá una cara sonriente con un fondo verde y si falla, una cara triste con un fondo rojo. Al completar cada juego se mostrará una pantalla con un lápiz animado sosteniendo una copa y se escuchará un sonido de aplausos. Para trabajar las series, se utiliza de nuevo un video explicativo con demostraciones de cómo realizar una serie de colores. El alumno puede observar como se forman estas para luego participar en la actividad que se le plantea. En este juego el niño tiene que seguir la serie de manzanas de color rojo y verde que aparece en pantalla. Al pulsar aparecerán varias opciones de diferentes colores de las que sólo una es la correcta (Figura 3.6). También se les plantea seguir una serie de colores con una oruga, siendo solo una opción la correcta. Para trabajar la clasificación, se plantea un video con ejemplos de varios colores y formas. El niño podrá observar como se clasifican los elementos dependiendo de un criterio, en este caso el color parecidas a las que utilizarán en el juego de The Artist Infantil. En este juego irán apareciendo diferentes objetos de varios colores y el alumno tiene que ir pulsando en el color adecuado de cada uno de ellos, estos se irán colocando en la casilla del color correspondiente. El niño o niña tiene que relacionar las formas que aparecen con sus figuras correspondientes (Figura 3.7).

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Figura 3.5. Menú de Geometría.

Fuente: Adaptado por Rodríguez y Bermejo (2016).

Figura 3.6. Trabajar las series.

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Fuente: Adaptado por Rodríguez y Bermejo (2016).

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Figura 3.7. La clasificación.

Fuente: Adaptado por Rodríguez y Bermejo (2016).

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3. CONCLUSIÓN Las TIC empleadas en el aula no suponen en muchas ocasiones una innovación didáctica de los contenidos pero sí complementan a estos. Por eso, para evitar que su uso sea exclusivamente lúdico se pueden mejorar o crear ad hoc para utilizarlas en beneficio de los niños. Asimismo, permite la participación de la familia en el aprendizaje del niño fomentando su uso.

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DISEÑO DE UNA INVESTIGACIÓN PARA EL APRENDIZAJE METACOGNITIVO...

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DISEÑO DE UNA INVESTIGACIÓN PARA EL APRENDIZAJE METACOGNITIVO CON UN RECURSO DIGITAL

Páramo-Iglesias, B., Raposo Rivas, M. y Martínez-Figueira, M.ª E. Universidad de Vigo

Palabras clave Recurso digital, TAC, aprender a aprender, competencias, metacognición, Educación Infantil. Resumen En este capítulo se presenta un recurso digital creado en el contexto de una investigación-acción para la pizarra digital interactiva (PDI). Su objetivo principal es responder a un proceso de aprendizaje y a un quehacer educativo metacognitivo, en consonancia con las posibilidades que brindan para ello las tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento (TAC). Así, se recoge el diseño, usos y evaluación de dicho recurso que nace de una investigación preocupada por el aprender a aprender y la metacognición en Educación Infantil. Comenzamos con un marco teórico y contextual que constata por un lado la escasez de experiencias con TAC en materia de aprender a aprender; y por otro lado, que los niños y niñas de esta etapa no utilizan gran número de estrategias de aprendizaje. Estas dos premisas son el punto de partida para el diseño, implementación y evaluación del recurso digital que pretende incidir en la competencia de aprender a aprender en estas edades. Pasamos a describir la experiencia desarrollada, concluyendo con unos datos iniciales y su relevancia en el campo de trabajo en que nos situamos.

1. EJES TEÓRICOS

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lgo está cambiando en el concepto de educación en las primeras edades. Se habla de contenidos, objetivos e incluso competencias, pero cada vez cobra más importancia el desarrollo de capacidades que permitan un

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aprendizaje significativo y base para posteriores conocimientos. Esto es, capacidades que permitan al alumnado aprender a aprender, y al docente conocer oportunidades, y no debilidades (Páramo, Martínez, & Raposo, 2016) de desarrollo. Y esto, lejos de estar exento de problemáticas, nos sitúa ante un contexto de incertidumbre por varios motivos. Uno de ellos es que una de las facetas desconocidas de las tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento (TAC) es esta misma, herramientas para trabajar no sólo la evaluación y productos del aprendizaje (Peirats, San Martín, & Sales, 2006), sino también para trabajar el proceso y la transferencia (De la Fuente & Lozano, 2009). De hecho, son muchos los estudios teóricos e investigaciones (Gallego & Gatica, 2010; Gandol, Carrillo, & Prats, 2012) que reportan y exhiben el papel concedido a los recursos digitales en la educación como nuevas formas de expresión y de comprensión, como instrumento de apoyo al proceso… También debaten sobre sus beneficios (Casals & Marqués, 2002; Gallego & Gatica, 2010), sobre sus características que revierten en interés, motivación y cercanía, en la participación del alumnado, así como también en procesos cognitivos como la atención, la memoria visual, la reflexión y la imaginación, y el feedback y autorregulación (Monereo & Badía, 2013). Sin embargo, un estudio bibliométrico previo (Páramo-Iglesias, Raposo-Rivas, & MartínezFigueira, 2014) nos acerca estudios de marcado carácter teórico y un conjunto reducido de trabajos sobre contenidos concretos del aula que tímidamente relacionan la Educación Infantil, el aprender a aprender y las TAC. Es más, hasta el momento, las investigaciones y estudios que utilizan los recursos digitales se limitan a etapas posteriores en áreas concretas de conocimiento. Y en el caso de la etapa que nos ocupa, encontramos un corpus muy limitado y concreto de experiencias e investigaciones, todas ellas centradas en áreas concretas, secuencias y contenidos didácticos (Páramo Iglesias, et al., 2014). Otro de los motivos es que, como señala Amate (2003), se constata un déficit de estrategias metacognitivas y de aprendizaje en el alumnado de esta etapa. Pero es posible el desarrollo de estrategias y capacidades que potencien el aprender a aprender durante estas edades (García, 2003), pasando inicialmente por el conocimiento y uso de ellas, además de, en posteriores etapas, por su conciencia. Con estos precedentes, relacionamos las TAC con el desarrollo competencial de habilidades de aprendizaje en Educación Infantil. De esta manera presentamos un recurso digital con soporte en Pizarra Digital Interactiva (PDI) al servicio de la organización de aprendizajes más metacognitivos (Páramo, Carregal, Raposo-Rivas, & Martínez-Figueira, 2015).

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2. CONTEXTO DE ESTUDIO La investigación1 que cerca la presentación y uso de este recurso tiene como objetivo: analizar y proyectar sobre el aprender a aprender y el desarrollo metacognitivo de un aula concreta de un colegio privado concertado de la ciudad de Lugo durante los cursos académicos 2013/2014 y 2014/2015 (segundo y tercer curso del segundo ciclo de Educación Infantil), bajo un proyecto titulado “¡En busca del tesoro perdido!”. Desde un estudio de caso (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010) y desde el paradigma de la investigación-acción, se realiza un análisis de las capacidades metacognitivas del alumnado con escalas de observación (Amate, 2003; Saiz, Carbonero, & Flores, 2010; Salmerón, Ortiz, & Rodríguez, 2002), quedando constancia de que en momentos de planificación verbaliza actividades motrices y empieza a emerger la de conceptos cognitivos e incluso metacognitivos. Dicha conciencia metacognitiva se va perdiendo, encontrando en momentos de ejecutar la tarea menor número de verbalizaciones, de carácter cognitivas y metacognitivas, explicando lo que hace y va pensando. Y finalmente en momentos de evaluación que se concentra en aspectos motrices (Páramo, en prensa). Por ello, se llevó a cabo un proyecto de aula que pretendía incidir en estos aspectos. Éste se organizó en dos secuencias didácticas, interrelacionadas entre ellas. La primera de ellas, de carácter manipulativo y vivencial (“El collar del pirata”) con la que se pretendía que el alumnado conociese y desarrollase sus capacidades para observar, escuchar, verbalizar y pensar a partir de un material manipulativo, un collar con los elementos propios de cualquier pirata, un catalejo (para observar), una corneta acústica (para escuchar), un megáfono (para verbalizar) y un parche (para pensar) (Páramo, et al., 2015). Y otra, “Una cotorra Parlanchina”, que toma las oportunidades de los dispositivos táctiles como la PDI con el fin de potenciar la organización del aprendizaje de una manera metacognitiva (Páramo-Iglesias, Raposo-Rivas, & Martínez-Figueira, 2014b). En esta segunda secuencia situamos el recurso digital que lleva ese mismo nombre, utilizado en el aula de referencia con 23 niños y niñas. 13

3. RECURSO DIGITAL PARA PDI: “LA COTORRA PARLANCHINA” 3.1. Descripción Ríos, López, Lescano, Hernández y García (2007) presentan uno de los recursos que se ha convertido en una estrategia idónea para esta perspectiva 1.  Esta investigación cuenta con financiación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte para la Formación de Profesorado Universitario dentro de los subprogramas de Formación y de Movilidad dentro del Programa Estatal de Promoción del Talento y su Empleabilidad, en el marco del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2013-2016 en I+D+i.

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metacognitiva de la enseñanza y del aprendizaje: el hipermedia. De manera breve, podemos describirlo como una organización interactiva del conocimiento con información textual, visual, gráfica y sonora que conlleva poner en juego, entre otras, la atención, el lenguaje y la autonomía. Además, Peirats, et al., (2006) apuntan que un recurso digital bajo estos presupuestos no es únicamente un instrumento con el que trabajar secuencias de evaluación o repaso, sino también todo el proceso de aprendizaje y su planificación. El recurso digital ha sido creado con el programa de Office PowerPoint por su facilidad de uso y por exigencias técnicas del ordenador dispobible en el centro. Sus principales características son: • Lo presenta un personaje, una cotorra parlanchina, manteniendo la idea del proyecto de que nos convertimos en piratas para encontrar el tesoro perdido, para lo que tenemos que mejorar nuestras habilidades de observar, escuchar, verbalizar y pensar (estrategias metacognitivas). Esta cotorra hará preguntas sobre cómo aprendemos para convertirnos en mejores piratas. • De uso grupal, grupos de entre 7-8 niños y niñas guiados por la investigadora en formación. • Conformado por una presentación que incluye cuatro grandes columnas de diferentes colores. – La primera sin color, está destinada para los nodos (círculos) y flechas, la información sobre el día y el grupo responsable. – La segunda, destinada a la planificación del aprendizaje, es de color rojo (en concordancia con los elementos del mismo collar a utilizar en “El collar del Pirata”, un catalejo y corneta acústica) y responde a la pregunta que la cotorra parlanchina lanza: ¿qué vamos a aprender? Aquí el alumnado situará en nodos rojos cada información o tipo de aprendizaje que la maestra determine que se desarrollará ese día y que indica al comienzo de cada día escolar, en un primer momento de asamblea. – La tercera columna, destinada a la ejecución, en color amarillo (como el megáfono del collar de ese mismo color) recogerá la respuesta a ¿cómo lo vamos haciendo?, de manera que el alumnado recoja por escrito con ayuda de la docente, en nodos amarrillos unidos con flechas a los nodos de planificación, la información que se va a ir aprendiendo de cada uno de los objetos de aprendizaje de la columna anterior. – Y finalmente, la cuarta columna azul (como el parche del collar), designada para la evaluación bajo la pregunta ¿cómo lo aprendimos? en donde el alumnado responsable, al finalizar la jornada escolar, creará nodos azules con fotografías sacadas a lo largo del día, informaciones, vídeos, audios, etc. y que relacionará con los nodos anteriores.

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− El soporte utilizado con este recurso digital es la PDI, en la que es necesario plantear las cuatro columnas en tres diapositivas diferentes, para hacer más grande la columna con la que se trabaja. 3.2. Objetivos Los objetivos que presenta la utilización del recurso digital en el aula son: • Favorecer el desarrollo de la atención como capacidad metacognitiva en el alumnado. • Analizar en qué medida se potencia el desarrollo de lenguaje receptivo en el alumnado. • Determinar cómo el recurso favorece el lenguaje expresivo en el alumnado. • Analizar cómo se fomenta el desarrollo del lenguaje metacognitivo. • Indagar cómo evoluciona la autonomía con el uso del recurso. • Conocer el tipo de concordancia entre ejecuciones en momentos de ejecución y evaluación en el hipermedia. • Conocer las dificultades que verbaliza el alumnado ante el recurso. • Determinar las reacciones que verbaliza el alumnado ante el recurso. 3.3. Fases y Metodología Las fases relacionadas con la incorporación del recurso digital en el aula son: Fase I: Análisis de capacidades metacognitivas del alumnado y detección de necesidades. Fase II: Elaboración de una secuencia didáctica, del recurso y de la Hoja de Registro en el seno del grupo de trabajo2 formado por docentes del centro, además de su validación. Fase III: Presentación al alumnado de la nueva secuencia didáctica. Elaboración de “La cotorra parlanchina”. Aproximación con el alumnado en la recogida de fotografías. Fase IV: Implementación del recurso de 2 meses, en 15 sesiones, y recogida de datos por parte de la investigadora en formación. Fase V: Análisis de datos, conclusiones, limitaciones y prospectiva. 14

2.  El grupo de trabajo contó con la financiación de la Consellería de Cultura, Educación e Ordenación Universitaria al amparo del Plan Anual de Formación del Profesorado para el curso 2013-14. Santiago de Compostela: Xunta de Galicia Disponible en .

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3.4. Orientaciones Metodológicas Tomando como punto de partida las orientaciones metodológicas del anexo I del Decreto 330/2009 de 4 de junio por el que se establece el currículum de Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Galicia (España), este recurso responde a la perspectiva didáctica de un proceso de aprendizaje transversal e interdisciplinar. El ambiente de aprendizaje también toma partido en el proyecto. Se utiliza el espacio del aula donde se encuentra la PDI y que incluye las mesas de trabajo grupales. Los recursos materiales son: una cámara fotográfica, el material de “El collar del pirata”, y la mascota del proyecto “La cotorra parlanchina”, que se sitúa en el centro de la mesa de los encargados del recurso durante cada jornada. Los recursos humanos son: la propia docente, una profesora de apoyo, los especialistas de música, educación física y lengua extranjera inglés (al corriente de los propósitos del proyecto y disponible para sus sesiones), y una investigadora en formación de la Universidad de Vigo. Se cuenta también con el seguimiento de la orientadora del centro y con la asesoría de dos profesoras universitarias. En relación con los tiempos, por motivos de adecuación a los mismos, se utilizó el recurso durante 2-3 días, destinando tiempo para que el grupo encargado pueda planificar, y recoger cómo se va a aprender, realizar las fotografías y trabajar en la última columna de evaluación. El recurso permitió un tipo de agrupamiento, trabajando con 3 grupos de 7, 8 y 8 niños y niñas, configurando grupos heterogéneos. De esta manera, a lo largo de 6 semanas, cada grupo se responsabilizó del recurso y su planificación durante 5 sesiones. Así mismo, se intentó que cada grupo participase en la organización del hipermedia en diferentes días, puesto que la organización del aula varía el tipo de actividades y momentos según el día escolar. En cuanto al papel del profesorado, en este caso será labor de la investigadora en formación instar al alumnado del grupo responsable de elegir entre uno y dos responsables de la cámara, de asistirlos en el uso del hipermedia, recordarles la finalidad de la cotorra y de la cámara, realizar las tareas de volcado de las evidencias en la diapositiva en la columna en blanco y cubrir la hoja de registro. Y del alumnado, por lo tanto, de tomar la decisión de quienes serán los responsables cada sesión de la cámara, desplazar los nodos y flechas en la PDI, debatir sobre ello y finalmente una vez terminada presentar los datos al resto del grupo (aunque no siempre ha sido posible por cuestiones de organización y quehacer diario). Este recurso, por otro lado, posibilita el abordar la atención a la diversidad, ya que a partir de la premisa de que son muy variadas las capacidades de procesamiento de información del alumnado, se permite que cada niño/a se sitúe de una manera diferente ante su propio proceso de aprendizaje.

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En relación a la evaluación, de este recurso nació la necesidad de crear un instrumento que constate el desarrollo de capacidades en el alumnado mientras se usa, para lo que se creó La Hoja de Registro para la Evaluación de Estrategias Metacognitivas con el Uso de Hipermedia. Ha sido diseñada y validada en el seno de un grupo de trabajo. Ésta consiste en un registro observacional sobre el tipo de atención, el tipo de lenguaje receptivo, el nivel de autonomía durante el uso del recurso y el nivel de correspondencia entre ejecución y evaluación (Páramo, et al., 2016). 4. IDEAS FINALES Esta aportación pretende responder a la necesidad de cómo adecuar un recurso digital a los elementos curriculares (Cataldi, 2005) y al quehacer de un aula de Educación Infantil. Ahora bien, cabe decir que en los primeros momentos de su creación se pretendía que se configurase como un hipermedia, pero que los elementos que utilizaron los niños y niñas para el registro de su aprendizaje fueron finalmente, y en su mayoría fotografías, algún que otro sonido, y algún vídeo y enlace web. Esto pudo deberse a dos motivos: el primero de ellos que no se había trabajado con ellos la aproximación a la grabación con la fotografía, y realmente las alusiones a otros elementos multimedia en el aula no fueron cuantiosas; y el segundo a los problemas técnicos por la conexión a internet que ocurrían al intentar anexar a nuestros nodos algún elemento desde la web. Actualmente, nos encontramos en la fase del análisis de los datos, que inicialmente apuntan a que sólo se constatan registros de contenidos muy claros y relacionados con el trabajo en papel, y fotografías sobre todo de objetos de aprendizaje finales (esto es, una vez terminados). Tras las primeras sesiones se constata que aparecen registros que tienen que ver con el proceso de realizar las diferentes tareas. Y finalmente se puede observar que cada vez los grupos realizan más verbalizaciones y recogen más evidencias de aprendizaje, así como también una mayor correspondencia entre objetos de aprendizaje y nodos de proceso y evaluación. En definitiva, la implementación de este recuso permitirá: • Conocer las capacidades iniciales y finales de cada grupo, y constatar si existe mejoría y en qué términos: análisis intragrupal. • Comparar los datos de cada grupo entre sí: análisis intergrupal. • Conocer qué tipología de capacidades y estrategias potencia el recurso: análisis metacognitivo. • Triangular los datos obtenidos con el recurso y el análisis posterior de las capacidades metacognitivas con las mismas escalas que las iniciales, y poder conocer qué capacidades han podido mejorar.

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La finalidad de dicho recurso, podría ir más allá, avanzando hacia el propósito de primeramente hacer de este material un recurso para el desarrollo de los proyectos del aula, de manera que en vez de trabajar semanalmente, cada organización correspondería a la estructura y trabajo en un proyecto concreto del aula, llevado a cabo ya por la docente del aula. Y segundo, de convertirse en medio de comunicación entre los diferentes agentes educativos y abrirse así al entorno, orientación metodológica también. Por ello, se plantearía finalmente cada trimestre una carpeta de organizaciones (diapositivas) que plasmara el trabajo de ese período, e incluso su envío a las familias, la creación de un blog para el resto de comunidad educativa, o un periódico “Diario a bordo” que derivase de todo ello. De esta manera, el alumnado está trabajando constantemente con el inicio, proceso y producto de su aprendizaje, retroalimentándolo, o en otras palabras, aprendiendo a aprender. Resumiendo, en estas páginas se ha dado a conocer un práctica metacognitiva en Educación Infantil para aprender a aprender a través de la PDI, la cámara y dicho recurso; y reflexionar sobre la necesidad de instrumentos y recursos docentes, adaptados y contextualizados que permitan al alumnado empezar a aprender a aprender, y al profesorado a “aprenseñar” (Durán, 2014).

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LA CALIDAD DE LAS APLICACIONES E INTERVENCIONES EDUCATIVAS COMO CLAVE PARA LA EXPANSIÓN DE LOS APRENDIZAJES INFANTILES

Estrella de Angelis, S. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación Universidad de Buenos Aires

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Palabras clave Aprendizaje infantil , Diseño profundo, Aplicación educativa, Intervención docente. Resumen En el escenario educativo actual, es aún un tema de debate el sentido que la inclusión de tecnología digital debe perseguir en educación infantil, el enfoque de trabajo más apropiado para el logro de los propósitos formativos intrínsecos de este nivel de enseñanza, así también como cuáles serían los dispositivos y modelos de incorporación respetuosos y solidarios de las tradiciones didácticas existentes. Esta comunicación intenta nutrir este debate a través de la reseña de una experiencia de trabajo en un jardín de infantes de la ciudad de Buenos Aires, consistente en el codiseño, implementación y evaluación de dos recorridos didácticos enriquecidos con tabletas digitales. Una de las propuestas hizo foco en educación ambiental y buscó medir el impacto diferencial en los aprendizajes de los niños de una de las aplicaciones específicamente desarrolladas para incrementar las habilidades clasificatorias de residuos reciclables. La otra experiencia, hizo foco en el proceso de alfabetización desde una perspectiva ampliada. Los hallazgos de la experiencia demuestran, por un lado, la importancia que tiene la calidad del diseño de la aplicación en sus posibilidades de implementación didáctica y la crucialidad que la calidad de la intervención docente tiene en los logros de aprendizaje de los alumnos. Finalmente, en el estudio realizado, se pone de manifiesto el potencial que tienen las aplicaciones analizadas para promover el proceso alfabetizador, el juego y las habilidades clasificatorias de los niños de educación infantil

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1. INTRODUCCIÓN

L

os estudios sobre los procesos de desarrollo de las identidades infantiles, acuerdan en que las nuevas tecnologías, la alfabetización, el consumo y el juego hoy son instancias difícilmente escindibles en el entramado cultural convergente en el que las infancias actuales crecen y se desarrollan. Los niños y niñas de hoy son prosumidores (Bruns, 2008) de medios y tecnologías digitales dado que tienen un activo rol tanto en las decisiones de compra como en la reutilización de estos objetos culturales como medios para la creación de significados que reflejan deseos, intereses y experiencias propios. Por otra parte, numerosas investigaciones antecedentes que indagan sobre los procesos innovadores de la mano de nuevas tecnologías en nivel inicial, coinciden en afirmar que los factores decisivos en este proceso son dos: la calidad de los materiales digitales involucrados y la calidad de la intervención adulta que mediatiza la interacción de los niños con estos recursos. Advirtiendo estos procesos, se presenta una experiencia de alfabetización digital y multimodal que buscó expandir las prácticas pedagógicas del Nivel Inicial mediante la incorporación de tabletas digitales y aplicaciones cuidadosamente diseñadas para ello. El marco de esta experiencia fue una iniciativa conjuntamente desarrollada por el proyecto Aulas Digitales de INTEL®, el proyecto TABI de Eurocase S.A. y el instituto Tomás Devoto, sede del proyecto) que consistió en una propuesta de codiseño, implementación y evaluación de dos secuencias didácticas de Nivel Inicial expandidas con tabletas digitales TABI y dos de sus aplicaciones educativas específicas: Clasifica y Recicla y Mis primeros textos. La participación de la institución mencionada en el proyecto surge a partir partir de una iniciativa autogestada por la propia institución, cuyo equipo directivo otorgó, al mismo tiempo, la flexibilidad y la apertura necesarias para hacerlo posible. La intención de punto de partida del proyecto fue obtener un conjunto de estrategias de enseñanza valiosas soportadas con aplicaciones educativas que permitieran expandir la alfabetización y la conciencia ambiental de los niños de Nivel Inicial; establecer la eficacia de Clasifica y Recicla para el logro de habilidades de clasificación de residuos y validar las secuencias didácticas desde el punto de vista de las prácticas de buena enseñanza.

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2. DESARROLLO 2.1. El marco de la experiencia: el Proyecto TABI TABI es uno el producto estrella que la empresa internacional Eurocase Education desarrolla con el apoyo de INTEL Education a través de un equipo interdisciplinario compuesto por ingenieros, diseñadores gráficos, animadores, pedagogas, tecnólogas educativas, educadoras infantiles, artistas plásticos, músicos y especialistas disciplinares. El proyecto se basa en un dispositivo digital sumamente intuitivo, portable, irrompible e inocuo, desarrollado específicamente para ser utilizado en edades tempranas. Cuenta con una interfaz infantil desde la cual los niños pueden acceder rápidamente a las aplicaciones seleccionadas y/o específicamente creadas para ellos sin tener que recurrir a Internet y una interfaz adulta desde la que es posible regular el tiempo de uso, acceder a la Web, descargar aplicaciones, organizar el entorno infantil y regular la seguridad a través de contraseñas. La potencialidad didáctica del proyecto TABI se vehiculiza a través de la elaboración de un conjunto planificado de aplicaciones originales para ser utilizadas en contextos educativos destinados a niños de 2 a 4 años. El grupo de aplicaciones a desarrollar es identificado por el equipo de pedagogos, docentes y el líder del proyecto. En base a la experiencia de trabajo de más de 20 años en las aulas del nivel y en conjunción con indagaciones actuales del estado del arte de la producción de aplicaciones educativas, arribamos a un listado organizado que surge como fruto de la combinación armoniosa de los siguientes principios: • Pertinencia y cobertura curricular: las aplicaciones TABI abarcan la totalidad del conjunto de saberes socialmente relevantes que las políticas públicas del país de origen establecen como necesarios de ser enseñados así también como las habilidades generales del desarrollo que orientan las prescripciones curriculares de otras latitudes. • Innovación: por un lado, otro conjunto de aplicaciones TABI brindan oportunidades para el tratamiento de temas poco explorados o de difícil abordaje para el nivel, como ser el caso de las ciencias biológicas o físicas. Por otro lado, las aplicaciones están siendo desarrolladas con el objeto de explotar la posibilidad que el carácter inmersivo, interactivo y multimodal de las tabletas digitales otorgan de abordar de maneras renovadas y significativas el tratamiento de temas tradicionales, como ser, por ejemplo, la realidad aumentada aplicada a la composición geométrica. • Vacancia y adecuación: finalmente, otro conjunto de aplicaciones se desarrollan a partir de la inexistencia de entornos para el desarrollo de estrategias de enseñanza de determinados temas (como ser, el calendario digital) o la inadecuación de entornos existentes en el mercado para las

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posibilidades y necesidades de producción de narrativas multimodales autónomamente gestionadas por parte de los niños más pequeños. 2.2. Concepciones teóricas subyacentes: el concepto de diseño de aprendizaje profundo Numerosas investigaciones han demostrado que una de las condiciones para el aprendizaje efectivo a través de dispositivos tecnológicos radica en la calidad de los materiales que regulan la interacción cognitiva del niño con el objeto de conocimiento presente en el material. En este sentido, resulta esclarecedor el concepto de diseño de aprendizaje profundo que Boyle y Ravenscroft (2012) desarrollan en su búsqueda por identificar las condiciones que pueden potenciar el aprendizaje a través de la tecnología. Los investigadores encuentran que los diseños que utilizan las características específicas de las tecnologías digitales y organizan un diseño que explota estos aportes, tienen la capacidad de crear contextos de gran alcance para el aprendizaje. En esta línea de pensamiento, llaman a distinguir entre el diseño de aprendizaje superficial y el diseño del aprendizaje profundo. En los diseños superficiales, las formas tradicionales y familiares de organización de la tarea pedagógica se asumen como naturales y apropiadas, con lo cual las tecnologías novedosas se incorporan sin modificar ningún aspecto de la práctica existente. En contraposición a esta dinámica, los autores sostienen la necesidad de partir de un examen atento, crítico y problemático de la situación de aprendizaje para avanzar en la incorporación de tecnología en una configuración creativa que explote las nuevas oportunidades que las tecnologías ofrecen para resolver los problemas identificados. El diseño de aprendizaje profundo se basa en 4 pilares (Boyle & Ravenscroft, 2010 cit. Boyle & Ravenscroft, 2012): 1. Articulación de un marco conceptual basado en una profunda comprensión del aprendizaje; 2. Diseño que busca explotar creativamente las nuevas funcionalidades interactivas de las tecnologías digitales; 3. Concepción del aprendizaje como un proceso de interacción en un contexto; 4. Una aproximación evaluativa vinculada a las bases conceptuales y al proceso de diseño. En síntesis, el diseño de aprendizaje profundo alienta el estudio creativo de un problema u oportunidad de aprendizaje. En él se aplican ideas sustantivas del aprendizaje de las disciplinas para explotar los aportes de la tecnología para el desarrollo de contextos que permiten a los estudiantes el logro de sus objetivos educativos.

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Un análisis profundo del concepto revela dos sentidos diversos y complementarios del concepto del diseño profundo: por un lado, alude al proceso de creación de materiales tecnológicos de apoyo a la enseñanza; por otro, refiere al proyecto creativo de organización, planificación y programación de la situación educativa en la que dicho material obtendrá contexto y significación. En este segundo sentido, el concepto de diseño de aprendizaje profundo resulta solidario, a su vez, de otros principios y técnicas que proporcionan una visión profunda sobre cómo desarrollar contextos de aprendizaje eficaces, como ser: el aprendizaje auténtico, el concepto de andamiaje y los principios para el tratamiento constructivo del error. 3. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA EXPERIENCIA El proyecto se inició con una capacitación inicial a todo el personal docente del Nivel Inicial, y contó con la presencia de la coordinadora del área de Informática y de la docente específica del área con la que la escuela cuenta para el nivel inicial. En la capacitación, se presentó el dispositivo TABI y el modo de organización de los contenidos para niños y adultos, se realizó una propuesta lúdica de familiarización de sus apps y el análisis de sus posibles usos pedagógicos y se socializaron las características del proyecto de intervención a realizar. En estas instancias preliminares también se mantuvieron reuniones específicas con las maestras a cargo del proyecto que permitieron establecer un estado de situación en relación con las experiencias en el área, los conocimientos previos de niños y docentes y las líneas de trabajo didáctico en las que se abocarían en el resto del año. Las secuencias diseñadas en el marco del proyecto piloto fueron revisadas, ajustadas e implementadas por las maestras a cargo de las dos salas de niños de 5 años del Nivel Inicial. La preceptora del nivel, alternativamente y en algunas ocasiones, funcionó como maestra auxiliar. El equipo de conducción ofreció las condiciones institucionales propicias para garantizar el desarrollo del proyecto. El proceso fue acompañado por un facilitador institucional, con una presencia semanal en la institución de referencia. 4. ALGUNOS RASGOS DE LAS APLICACIONES SELECCIONADAS 4.1. Clasifica y Recicla Se trata de un juego educativo que invita al niño a mejorar el medioambiente a partir de su acción lúdica en escenarios diferentes y relativamente conocidos para él: la escuela, el patio del hogar, la playa, el río, el barrio, la ciudad, la fábrica.

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Cada uno de estos entornos ofrece juegos que contienen problemas de clasificación de residuos, organizados en orden de dificultad creciente. A través del juego con esta aplicación, los/las niños/as clasifican residuos, se familiarizan con el proceso global de tratamiento de residuos reciclables, conocen Figura 5.1. Juego Califica y Recicla. los procesos vinculados a los Fuente: Elaboración propia. distintos tipos de reciclado y desarrollan conductas de cuidado del ambiente natural y social. Al mismo tiempo, el juego ofrece la oportunidad para ejercitar taxonomías y desarrollar conceptos, ya que el éxito en cada una de las propuestas radica en descubrir la clase a la que pertenece cada elemento en particular, en principio, para luego pasar a identificar los elementos que corresponden al conjunto solicitado por la propuesta. En este sentido, Clasifica y Recicla resulta un juego didácticamente permeable a la organización curricular por contenidos/áreas del aprendizaje como también a aquellas prescripciones estructuradas por competencias o habilidades del pensamiento. 4.2. Mis primeros textos Desarrollada en base a una perspectiva comunicacional de la enseñanza de la lectoescritura, mis primeros textos es una aplicación del tipo herramienta. Contiene diversas plantillas de portadores textuales, que los niños pueden usar libremente para producir portadores Figura 5.2. Mis primeros textos. textuales que contienen Fuente: Elaboración propia. escrituras propias, como ser: carteles con el nombre propio, rótulos para los objetos cotidianos, recetas de cocina, menús de restaurante, carátulas para sus propias producciones, plantillas para completar con información multimodal (texto y fotografía). Ulteriormente, estos productos pueden imprimirse o bien, como en la

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experiencia que se relata, ser utilizados como insumo para la elaboración de otras producciones (como ser un video). Dos aspectos resultan especialmente potentes en esta aplicación. Por un lado, la posibilidad que tienen los niños de producir textos combinando diversos modos de representación (textual y gráfico). La representación gráfica se logra tomando fotografías de los elementos o personas que son objeto de referencia, o bien de las representaciones ya efectuadas sobre los mismos (dibujos o imágenes de revistas). Por otra parte, los entornos de la aplicación contienen un ícono que “lee” las escrituras producidas por los niños, facilitando así el proceso de contrastación de sus hipótesis sobre lo escrito con las escrituras efectivamente producidas. 5. LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS 5.1. Decisiones de diseño

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Las aplicaciones TABI se crean en base a un profundo conocimiento de los problemas educativos del nivel inicial, al aporte que la tecnología puede hacer para resolverlos y sobre una sólida base teórica. Los principios del aprendizaje profundo también orientaron las decisiones de diseño: se partió del reconocimiento de los problemas en las concepciones sobre los niños respecto del proceso de reciclado (que resultaban, al inicio del proyecto, incompletas), por un lado, y de la necesidad de ampliar las experiencias comunicacionales de los niños hacia la producción de mensajes multimediales en formato digital, por otro. Cada una de las salas involucradas abordó una secuencia didáctica diferente. La elección de la secuencia respetó decisiones previas de programación didáctica así también como las habilidades e intereses propios de las educadoras con relación a las temáticas específicas de las secuencias. En ambas salas se trabajó desde una perspectiva “ampliada”: partiendo de decisiones didácticas preexistentes plasmadas en planificaciones de enseñanza sin tecnología, se involucró el uso de las tabletas de modo tal que la interacción con las mismas permitieran profundizar y brindar una aproximación novedosa a los temas en curso. El espiral también fue aplicado a la enseñanza (siempre mediante el uso) de las aplicaciones y herramientas. A la hora de imaginar las actividades de enseñanza, se aplicó el concepto de “TIC líquidas”. Desde esta perspectiva, las actividades no se cierran en el uso de las apps sino que se articulan de manera natural, auténtica y fluida con otras actividades basadas en materiales concretos. La intervención del educador se considera fundamental como catalizador del intercambio y de la negociación

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de los significados que los niños van construyendo a partir de la interacción entre sí y con las aplicaciones. El diseño de las secuencias también involucró la definición de roles institucionales y de las funciones que maestros y facilitador cumplirían en el proyecto. En este sentido, podríamos caracterizar el rol del facilitador institucional como de acompañamiento “on demand”: los docentes de sala son los líderes naturales que conducen la actividad, el facilitador capacita sólo lo necesario y en la medida justa en lo que refiere al conocimiento de la tableta y de la aplicación, a cómo enseñar su uso a los alumnos y a cómo enseñar el contenido específico con cada aplicación en particular. El facilitador también actúa ofreciendo apoyo, seguridad técnica y afectiva durante la implementación. 5.2. Investigando el mundo de los dinosaurios con Mis Primeros Textos

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Figura 5.3. Secuencia. Fuente: Elaboración propia.

Una de las salas abordó la secuencia “Investigadores de Dinosaurios”, que incluyó el trabajo con la app Mis Primeros Textos, el uso de la grabadora de sonidos y de la cámara de fotos y video desde un enfoque comunicacional y transversal de la alfabetización. Se trabajó en

la secuencia durante 5 semanas. En la secuencia “Investigadores de Dinosaurios”, la app Mis Primeros Textos fue el medio para producir materiales gráficos con los cuales elaborar un mensaje multimodal (imágenes y textos) a través de un video de fotos que refleja lo aprendido sobre el tema. Al término de la secuencia, los investigadores descubrieron que eran capaces de escribir la información textual del video y corroborar el sonido de lo escrito a través del ícono presente en la app; que era necesario ilustrar la información a través de fotografías de libros o de sus propios dibujos; que era conveniente dividir el trabajo de elaboración entre el equipo, negociar y acordar roles y que era necesario intercambiar lo que sabían, preguntarse, buscar respuestas en el grupo, en los materiales o en la maestra.

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5.3. El problema de los residuos En la segunda de las salas, se buscó evaluar la eficacia de Clasifica y Recicla, con lo cual se subdividió al grupo de niños en 2. Uno de los grupos (grupo TABI) trabajó con la secuencia didáctica llamada “¿Qué hacemos con la basura?”, de 5 semanas de duración, en la que los niños debían investigar sobre el mundo de reciclado, el significado del concepto, los tipos de basura reciclable, la clasificación de los residuos, el proceso de tratamiento de los residuos fuera del circuito hogareño y los procesos de reciclado de materiales específicos. La otra sala (grupo “control”), trabajó con una secuencia didáctica similar pero que no involucró el uso de tablets. Se evaluó a los alumnos de todos los grupos acerca de sus conocimientos previos en el tema antes y después del trabajo la secuencia didáctica. Para ello, se seleccionaron niños de cada grupo, con distintos niveles de desempeño escolar, de manera de tener una muestra representativa del grupo completo de alumnos. Los niños fueron evaluados en entrevistas en las que se les proponía un test con preguntas abiertas que presentaban situaciones cotidianas que los alumnos debían explicar a partir de lo aprendido en la secuencia didáctica. Se compararon estadísticamente los resultados en las evaluaciones los grupos “control” y “TABI” a través de pruebas específicas. Figura 5.4. Proyecto TABI.

Fuente: Elaboración propia.

6. LOS PRENDIZAJES DE LOS CHICOS Al término de la experiencia, los niños del grupo TABI que trabajaron la secuencia con Clasifica y Recicla, lograron superar las pruebas de clasificación de elementos reciclables, hallándose diferencias significativas con respecto al grupo control. Pero además, lograron avanzar en sus ideas iniciales respecto del universo de la basura reciclable (que originalmente excluía el material

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orgánico), reconceptualizaron el propio proceso de reciclado dando cuenta de diversos materiales, procesos, instancias y obtuvieron una mirada más completa y cabal respecto del “ciclo de la basura” incluyendo lo que ocurre con la misma en la ciudad. El grupo que trabajó la secuencia con Mis Primeros Textos, produjo un conjunto cierto de portadores textuales poniendo en juego las prácticas del lenguaje oral y escrito con un sentido comunicacional auténtico. El proceso alfabetizador se vio favorecido por la posibilidad de ejercer agencia en los modos de presentación de la misma información, y de alternar la aparición de cada sistema de presentación de un modo temporalmente contingente y espacialmente contigüo. En el marco de producciones multimodales colaborativas, los niños pusieron en juego sus conocimientos previos para resolver los problemas que el proceso de elaboración presentaba, intercambiándolos y contrastándolos en la búsqueda a las soluciones necesarias. Esta experiencia resultó lingüísticamente rica, pues permitió a los niños usar heurísticamente el lenguaje y utilizar los descubrimientos como tema de sus intercambios orales para enriquecer los conceptos acerca del mundo de los dinosaurios. 7. CONCLUSIONES FINALES Un primer hallazgo de este estudio, es el hecho de que a diferencia de lo que ocurre con otros dispositivos tecnológicos (como ser computadoras fijas o personales) los niños desarrollan muy rápidamente las habilidades necesarias para incorporar las tabletas como herramientas de aprendizaje, coincidiendo en este aspecto a lo que se ha encontrado en otras investigaciones con niños de esta edad. Además, el uso de las tabletas mostró avances en relación con el desarrollo de de una mayor autonomía, colaboración, independencia, motivación e interacción de los niños, tal como han encontrado otros estudios (Moore & Adair, 2015; Marés 2012). En esta experiencia específica, descubrimos que los niños, anclados en sus experiencias cotidianas de alfabetización multimodal emergente propias de la cultura videolúdica actual, son capaces de producir materiales multimodales que actúan como medios de reconstrucción cognitiva y afectiva de sus propias experiencias. No obstante, entendemos que la posibilidad de producir materiales multimodales depende de que los entornos digitales con los que los niños interactúan (aplicaciones), ofrezca andamios efectivos que colaboren como “ayudas justas” de este proceso. Finalmente, es importante considerar que en el estudio realizado, las tabletas digitales y las aplicaciones educativas seleccionadas, revelaron una

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potencialidad no prevista de favorecer el proceso integral de desarrollo infantil: originalmente pensadas para estimular el desarrollo de habilidades específicas, la jugabilidad de las aplicaciones, el carácter abierto de las herramientas y la ductilidad del dispositivo promueven la emergencia de juego simbólico y cooperativo, de indiscutible valor para el desarrollo cognitivo, psicosocial y afectivo de los niños pequeños. Entendemos que estos logros no son independientes de la calidad de la propuesta de enseñanza en la que el uso de las aplicaciones se encuadra. En este sentido, nuestros resultados coinciden con aquellos estudios que encuentran que la forma de instrucción utilizada con las tecnologías tiene un valor tan importante en los resultados de aprendizaje como lo tiene la calidad de las herramientas digitales utilizadas (Fu 2013; Vernadakis et al., 2005) Los maestros y directores resultaron también muy satisfechos con los resultados, lo cual muestra que las intervenciones de este tipo puede tener y tienen resultados positivos para todos los involucrados, a pesar de los desafíos y las dificultades encontradas.

Rosalía Romero Tena - Juan Jesús Gutiérrez-Castillo María Puig Gutiérrez (coords.)

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