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• Mary E. Leiva

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SUMARIO

STAFF

Editorial....................................2

Dirección Editorial Silvia Lizzi

En este número.. ......................3

Edición Aldo Bianchi

LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA

Colaboran en esta edición Patricia Fabiana Medina Marina Ortynski Paula R. Ghione Gustavo Tupone María Fernanda García Theme Nancy Pacualino Haydeé Rodríguez Guevara

Ciencias Sociales ....................14

Diagramación Carlos Echavarría

Lengua ....................................4 LA LITERATURA INFANTIL: LA CONQUISTA DE UN ESPACIO PROPIO

Matemática ..............................9 LOS PROBLEMAS DENTRO DE

¿QUÉ HACEMOS PARA EL 25 DE MAYO? ¿QUÉ SUCEDÍA EN 1810?

Impresión CROM@ G.E.

Ciencias Naturales ..................21 LOS MATERIALES Y LAS MEZCLAS: DESCUBRIENDO NUEVAS PROPIEDADES

Música....................................26 METODOLOGÍAS PARA LA EDUCACIÓN

PUENTES EDUCATIVOS INICIAL UNA PUBLICACIÓN DE DS EDITORA PROF. MARIÑO 292 - TEMPERLEY (1834) PROVINCIA DE BUENOS AIRES TEL/ FAX: (011) 4392 – 2324 E-mail:

MUSICAL

[email protected]

Maternal ................................31

Registro de Propiedad Intelectual: en trámite

EL NUEVO CURRÍCULUM

Plástica ..................................36

ISSN: en trámite

CREATIVIDAD Y JUEGO EN LA PLÁSTICA

Intercambiando ideas ............40

Puentes Inicial

La empresa editora no se responsabiliza por las opiniones vertidas en las notas firmadas, en las entrevistas, ni por el contenido de los mensajes publicitarios.

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EDITORIAL Pensar que no sabremos nunca Qué pasa dentro de las nueces. No me pregunten. Con locura Y con el permiso de ustedes Me voy a agonizar otro poquito Con las palabras. Hasta que me lleven. María Elena Walsh “Arte poética”

Revisando una biblioteca di con este texto que hacía mucho tiempo no leía. Volver a “transitarlo” me hizo reflexionar acerca de lo misterioso que pueden resultar hechos comunes y aparentemente simples; de lo rico en matices que suelen ser los momentos que compartimos con nuestros alumnos y que, por la impronta de vertiginosidad que tiene este tiempo, no siempre disfrutamos a pleno. Pero es un hecho: el año escolar ya se ha apoderado de nosotros sumergiéndonos en sus problemáticas, dudas, aciertos, tentativas… Es una constante en nuestra actividad cuestionarnos acerca de cómo llevar a cabo nuevas experiencias, cómo retomar aquellos trabajos que nos han dado satisfacciones en años anteriores, qué cambios y mejoras deberíamos realizar para que enseñar siga constituyendo un desafío. Trabajar en forma conjunta nos permite ofrecer a las nuevas generaciones diversas posibilidades de comprender el mundo. Creo que el trabajo de todo el equipo que conforma Puentes Educativos Inicial les brindará la posibilidad de construir otras miradas a problemas nuevos y viejos que nos presenta a diario esta profesión.

Silvia Lizzi

Silvia Lizzi es Profesora de Letras. Cursó la Licenciatura en Didáctica de la Lengua y la Literatura (tesina en elaboración). Actualmente se desempeña en ESB, Polimodal y Terciario (Letras y Profesorado de Inicial). Es capacitadora en Didáctica de la Lengua en diferentes provincias. Autora de manuales, planificaciones, cursos a distancia y libros con actividades de lectura y comprensión de obras literarias.

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EN ESTE NUMERO...

En LENGUA se abordará el espacio que le compete a la literatura infantil y cómo trabajar con ella a través de distintas actividades con los chicos. Siempre constituye una preocupación cómo proponer desafíos intelectuales a los niños para promover al aprendizaje. En el espacio de MATEMÁTICA se reflexionará en torno a esta temática y se darán orientaciones didácticas para contribuir a la labor docente. El 25 de mayo es una fecha clave en la vida de todos los argentinos. En CIENCIAS SOCIALES se presentarán propuestas de abordaje en el aula e ideas sobre cómo organizar un acto significativo. Estimular la observación y la experimentación es fundamental en el jardín de infantes. En el espacio de CIENCIAS NATURALES se propondrán actividades para llevar a cabo en el aula. Existen numerosas metodologías para trabajar en educación musical, por eso en MÚSICA se hará una breve síntesis sobre las más usuales en el ámbito escolar y cómo emplearlas en actividades áulicas. El nuevo currículum de MATERNAL genera muchas expectativas entre las docentes. En este nuevo espacio que presentamos se aclaran muchos interrogantes y se brindan actividades para trabajarlas con los más pequeños. PLÁSTICA también hace su presentación en este número de Puentes Educativos Inicial. En esta oportunidad nos invitará a estimular la creatividad y el juego a través de la observación de pinturas y colores. Siempre son bienvenidas las experiencias realizadas por docentes de distintos lugares, ya que aprendemos con ellas y nos permiten enriquecer nuestras actividades profesionales. En este número docentes del partido de Quilmes nos comentarán un proyecto implementado con alumnos de la 2 sección. Esperamos contribuir a vuestra labor desde nuestro lugar de docentes.

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LENGUA

LA LITERATURA INFANTIL: LA CONQUISTA DE UN ESPACIO PROPIO Por Patricia Fabiana Medina

“Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí” Augusto Monterroso ¿La literatura siempre ha tenido como receptores a los niños?¿Qué características presenta la literatura infantil?¿Cómo abordar en el espacio áulico el trabajo con los textos literarios?

En épocas en las cuales la escritura era para unos pocos, los pueblos manifestaban sus creencias, sus valores, sus costumbres, en forma oral a través de relatos sobre los antepasados, para transmitir recuerdos por medio de cantos que acompañaban ciertos ritos. Todo lo contado era compartido entre adultos y niños indistintamente. Ya en tiempos medievales, las aventuras caballerescas que aparecían escritas convivían con los relatos orales y los niños eran atraídos tanto por unos como por otros. Más adelante, los relatos tradicionales, que eran destinados a los adultos, sufrieron un desplazamiento que los llevó a oídos de los más pequeños. No es de extrañar que hasta el siglo XIX, la literatura infantil no tuviera un espacio propio, pues el niño era considerado “un pequeño adulto” y no se pensaba de ninguna manera en el infante como un ser con características propias. Fueron los aportes brindados por los estudios de la psicología infantil los que, de alguna manera, abrieron la puerta en este sentido. En la Argentina, la literatura en general, durante muchos años, fue considerada un medio para la enseñanza de la lectura y la escritura. Es en la segunda mitad del siglo XX cuando la literatura infantil comienza a posicionarse para adquirir un terreno propio, en el cual la sensibilidad, el goce y la creación sin ataduras empiezan a abrir caminos y se instalan con cierta solidez en las instituciones escolares. A partir de ese momento aparecen autores de literatura infantil que se destacan por la calidad de sus obras. Entre ellos podemos mencionar a María Elena Walsh, Elsa Bornemann, Ricardo Mariño, Silvia Schujer, Ema Wolf, Gustavo Roldán, Graciela Montes y tantos otros que construyen un espacio artístico que tiene como receptores a los niños.

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En la sala El niño con el cual trabajamos en las salas de nivel inicial es un pequeño que trae experiencias como oyente de relatos cortos, de canciones y de versos contados por su familia. Tal vez maneje en su hogar libros con ilustraciones o películas que le permitan caracterizar a personajes antagónicos (el malo y el bueno) y de hecho se identifique con alguno de ellos; pero posee una limitada capacidad de concentración y en atención a esto, es necesario seleccionar adecuadamente la literatura a trabajar para aprovechar al máximo ese contacto único entre la obra y su destinatario. En concordancia con lo expuesto, la literatura elegida debe ser breve, con personajes cuyas características sean claramente identificadas a lo largo de la acción lineal del relato. Debe estar escrita en un lenguaje claro y sencillo, el cual permita el uso de ciertos recursos atractivos por su sonoridad como las repeticiones, las frases pegadizas y las onomatopeyas. Los tipos textuales más adecuados para trabajar en jardín son:

Especies adecuadas

coplas

adivinanzas

villancicos

trabalenguas

fábulas

Hadas

cuentos

Absurdos

ndo o d e r , o d n redo o... d n o f n i s l i barr

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Trabajar en la sala con coplas (canción popular), poesías disparatadas, villancicos (canciones navideñas), trabalenguas y adivinanzas les permite a los niños experimentar con el lenguaje a través del juego sonoro, que no sólo los divierte, sino que además los ayuda a expresarse, a enriquecer el vocabulario y los anima a crear a partir de los modelos. Ejemplos:

Un hipopótamo tan chiquitito que parezca de lejos un mosquito que se pueda hacer upa y mirarlo con lupa debe de ser un hipopotamito María Elena Walsh

En el medio de la mar En esta tarde lluviosas Tres tristes tigres suspiraban criaturas te voy a contar mentiras comen trigo en un trigal. y en el suspiro decían: por el cielo van los trenes; “Contanos otra aventura” por el agua, las sandías.

Subo al subibaja Bajo el tobogán Me hamaco en la hamaca Y vuelvo a empezar.

Los textos narrativos ofrecen múltiples posibilidades de abordaje en el jardín, ya que brindan una representación del mundo. Las fábulas – relatos generalmente protagonizados por animales con actitudes humanas- y los cuentossobre todos los maravillosos y los fantásticos- presentan particularidades específicas que ayudan al niño a tomar contacto con la literatura de una forma natural y placentera.

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PROPUESTA DIDÁCTICA El rincón literario a)- Disponer de un espacio dentro de la sala para colocar una biblioteca o armarla con cajas. b)-Reunir libros de cuentos, poesías y relatos infantiles. Los niños pueden aportar textos traídos de sus casas. c)-Colocar los libros sobre las mesitas para permitir la observación por parte de los niños. En esta etapa la maestra puede conducir la exploración con preguntas orientadoras: ¿qué dibujos tiene el libro?, ¿qué colores aparecen?,¿reconocen algún personaje? d)-Seleccionar los textos de acuerdo con las preferencias de los niños y sus posibilidades didácticas. e)-Establecer un día en el cual se lean los textos seleccionados por los niños.

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Jugando con los textos a)-Contar, cantar, recitar son prácticas con las cuales los niños pueden jugar con las palabras. Estas actividades pueden enriquecerse aún más con el acompañamiento del cuerpo, cambios en los tonos de voz y el uso de instrumentos musicales como toctoc-, maracas, platillos, etc. b)-A partir de fábulas y cuentos de hadas se puede trabajar con títeres, rotafolios o representaciones. Las familias pueden sumarse a estas propuestas. c)-Un cuento disparatado: colocar en una caja imágenes de personajes de los cuentos tradicionales más conocidos y mediante la premisa de que “todos esos personajes quieren trabajar juntos en un cuento”, los niños irán creando la historia a medida que, por turnos, vayan sacando los dibujos de la caja. La maestra irá orientando y conectando las ideas de los chicos en forma oral. A continuación registrará en un afiche las ideas que vayan surgiendo. Al finalizar la creación del relato, la maestra leerá la producción colectiva. c)-Un baúl de personajes: colocar en una caja grande y cerrada diferentes elementos, como varitas mágicas, sombreros, bastones, anteojos, parches de piratas, espadas, caretas de monstruos, frascos con “pociones mágicas”, para que los chicos creen personajes con características otorgadas por el objeto que les haya tocado, por ejemplo: un hada (generosa, alegre, protectora, amigable, consejera, etc.) 4- Seleccionar para leer a los niños cuentos de algún autor que pueda ser invitado para compartir su obra. 5- Organizar ferias literarias en el jardín con la intervención de editoriales o bibliotecas que pueden traer sus materiales.

Patricia Fabiana Medina es Profesora para la Enseñanza Primaria. Profesora en Letras. Licenciada en la Enseñanza de la Lengua y la Comunicación. Posgrado en Lectura, Escritura y Educación. Capacitadora docente en el área de Lengua.

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MATEMÁTICA

LOS PROBLEMAS DENTRO DE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA Por Marina Ortynski

¿Cómo proponer desafíos intelectuales que promuevan el aprendizaje?

La didáctica de la matemática define los problemas como aquellas situaciones que generan un obstáculo a vencer, que promueven la búsqueda dentro de todo lo que se sabe para decidir en cada caso qué es lo más pertinente, forzando así la puesta en juego de los conocimientos previos, y mostrándolos al mismo tiempo insuficientes o muy costosos. Rechazar los no pertinentes e implicarse en la búsqueda de nuevos modos de resolución es lo que produce el avance de los conocimientos.

En Matemática, se pueden plantear problemas en situaciones de juego, por ejemplo, en juegos de cartas, de tableros, de recorrido, de registro de puntaje, de escritura de números, de dados, siempre y cuando planteen un desafío en los niños, donde deban realizar acciones con una finalidad, es decir, acciones que les permitan encontrar soluciones a los problemas planteados.

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Por ejemplo, en un juego de recorrido (puede ser una carrera de autos) vamos a plantear dos situaciones aúlicas donde se ve claramente cuál de las docentes presenta un problema a sus alumnos. * Lorena, docente de sala de 4 les plantea a sus alumnos: “Cada representante del grupo por turno, debe tirar el dado, contar los puntitos y avanzar esa cantidad de casilleros con su autito” * En el caso de Ana, también docente de sala de 4, les propone: “Cada representante del grupo debe tirar el dado y avanzar los casilleros que el dado indica con su autito.” En el caso de Lorena, la consigna no constituye un problema, dado que indica el procedimiento de resolución al decir “cuenten los puntitos”, mientras que en el caso de Ana, les plantea un problema, dado que indica qué deben hacer sin insinuar cómo hacerlo. Si bien en ambos casos los niños resuelven la situación utilizando el conteo, en el segundo este procedimiento surge por decisión propia y no es solicitado por la docente. A continuación se presentará un problema con las distintas resoluciones que pueden presentar los niños, como también los distintos criterios didácticos que debería tener en cuenta la maestra. Este juego se puede aplicar en cualquiera de las salas realizando las variables didácticas correspondientes de acuerdo con las características de cada sala.

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PROPUESTA DIDÁCTICA Problema el tesoro (Charnay y Valentín, 1992) Objetivos del maestro: favorecer la anticipación de resultados; desarrollar estrategias que faciliten la resolución de cálculos aditivos. Organización de la clase: se juega en pequeños grupos de 3 o 4 alumnos. Materiales: una bolsa opaca o caja con tapa con tres “piedras preciosas” adentro (porotos, o cualquier otro material) para cada alumno, porotos sobre la mesa, un dado, lápiz y papel para cada uno. Consigna: “Cada uno de ustedes tiene dentro de la caja tres piedras preciosas que yo ya puse. Por turno tiran el dado y averiguan cuánto van a tener ahora en su tesoro, agregando tantas piedras como diga el dado. Después hagan lo que consideren necesario con el lápiz y el papel para poder recordar cuántas tienen ahora en su tesoro. Al final tienen que decir quién ganó”. El juego supone que los chicos que ya han recibido los tres porotos tienen que anticipar cuántos tendrán después de haber ganado tantos como puntos hay en el dado que acaban de tirar. Los porotos ya recibidos no son visibles, el alumno sabe solamente cuántos hay ya en su caja.

Procedimientos posibles realizados por los alumnos Algunos niños sólo podrán encontrar el nuevo valor de su tesoro sacando los 3 porotos de la caja, agregando tantos como puntos hayan salido en el dado y contándolos todos uno a uno. Estos niños no han comprendido aún que pueden anticipar la respuesta o no saben cómo hacerlo. Otros harán tantas marcas en el papel como porotos tienen o usarán los dedos para luego contarlos uno a uno. Algunos (si el número que salió en el dado es bajo) harán una representación mental de la situación. Es decir, “verán los porotos en su cabeza” y los contarán uno a uno sin manipular el material ni hacer ninguna representación gráfica.

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Otros podrán hacer sobreconteo, es decir, retendrán el 3 y seguirán contando, apoyándose en los dedos o tocando los puntos del dado (3,4,5,6,7). Algunos alumnos (dependiendo de la cantidad que salga en el dado) podrán hacer uso de resultados memorizados, como por ejemplo 3 + 3 = 6 o realizar transformaciones sobre los números para obtener el resultado. Por ejemplo, pueden pensarlo como “dos más dos es cuatro y uno más del tres es cinco”. En todos estos casos los alumnos habrán resuelto el problema, aunque los procedimientos difieran entre el conteo (en los primeros cuatro casos) y el cálculo en el último caso. Ésta es una propuesta para plantear distintos problemas aunque los niños no dispongan de los procedimientos de cálculo. La posibilidad de resolver problemas más complejos es lo que permite a un sujeto construir con significado y sentido nuevos modos de resolución al descubrir lo costoso que resulta el conteo y al comparar sus producciones con otras más eficientes. El conocimiento mínimo necesario es disponer del conteo de las cantidades involucradas, con esto el alumno ya está en condiciones de resolverlo. Si la maestra sabe que sus alumnos cuentan más allá de esa cantidad, podrá poner en la caja una cantidad mayor de porotos para que puedan hacer uso de lo que saben. La maestra debería intervenir alentando a sus alumnos a utilizar lo que saben para descubrir lo que no saben, es decir, a encontrar estrategias para transformar en fáciles los cálculos que les resultan difíciles. Por ejemplo, si en la caja se pusieron 5 porotos y al tirar el dado alguien obtiene el número 6, puede pensar ese cálculo como 5 + 5 + 1 (Parra y Saiz, 1992). El pasaje del conteo al cálculo no se dará simultáneamente en todos los niños, además la posibilidad de resolver a través del cálculo mental en un mismo niño está determinada por la magnitud de las cifras con las que esté operando. Un alumno que “sabe” que 5 + 5 = 10 puede necesitar recurrir al conteo si el problema involucra cifras como 7 y 8.

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El trabajo de resolución, donde los niños intenten buscar una respuesta al problema a partir de lo que saben, será el punto de partida para que puedan comenzar a instalarse algunos momentos donde los alumnos comuniquen sus procedimientos al resto de la sala, discutan acerca de algunas cuestiones, ideas, pensamientos del trabajo realizado. Al hacer la puesta en común, la docente podrá ofrecer información vinculada con los conocimientos que se han puesto en juego e ir recuperando las conclusiones a las que ha llegado el grupo. En conclusión, para que una situación constituya un problema, es necesario que comporte una finalidad desde el punto de vista del alumno, esto es, que el niño advierta que tiene algo que alcanzar y en qué consiste esa meta. Además los conocimientos de los cuales dispone el niño no le tienen que resultar suficientes para que encuentre la respuesta a la situación de manera inmediata. Es decir, que el problema tendrá que proponer un desafío intelectual al alumno, el cual debe resolver las dificultades que se le presenten para encontrar la solución.

Citas bibliográficas PANIZZA, Mabel (compiladora, 2003): Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB. Editorial Paidós. 1° edición, Buenos Aires. GONZÁLEZ, Adriana; WEINSTEIN, Edith (2005): ¿Cómo enseñar matemática en el jardín? Número – Medida – Espacio. Ediciones Colihue, Buenos Aires.

Marina Ortynski es Profesora en Matemática en los niveles ESB, Polimodal y Terciario. Actualmente, está produciendo su tesina para la Licenciatura en Enseñanza de la Matemática.

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CIENCIAS SOCIALES

¿QUÉ HACEMOS PARA EL 25 DE MAYO? ¿QUÉ SUCEDÍA EN 1810? Por Paula R. Ghione Siempre que pensamos en la ciudad colonial nos aparecen las estampas de las revistas infantiles más relacionadas con la negra mazamorrera, el farolero, el aguatero y las cintitas repartidas por French y Berutti frente al Cabildo. Ahora bien: ¿Cuál es el sentido de trabajar la ciudad de la época colonial en cualquier nivel de la escolaridad básica, incluido el nivel inicial? Fundamentalmente CONFRONTAR para establecer SIMILITUDES Y DIFERENCIAS entre las sociedades del presente y del pasado, intentando romper con la naturalización de aquellos eventos que, por resultar cotidianos para los niños, pareciese que siempre fueron así. ¿Cómo eran las casas y quiénes podían vivir en ellas?¿Sólo se podían comprar productos a los vendedores ambulantes?¿Cómo eran los trabajos en esa época?¿Para qué servía la plaza?¿Dónde y a qué jugaban los chicos?¿Qué comían y cómo cocinaban?¿existía la moda y era igual para todos los habitantes de la ciudad? Éstas y otras preguntas serán las que guiarán nuestro trabajo y que luego podrán plasmarse en el acto del 25 de Mayo; efeméride que no necesariamente debería ser encarada desde la política inentendible para nuestros niños hasta los 10 ó 12 años.

La idea es poder elegir un recorte para presentar la sociedad colonial en su dinámica particular de modo de que, reconstruyendo cada uno de sus componentes, podamos tener una visión de la sociedad en su conjunto.

Propuestas para las diferentes salas del jardín ✏ ¿Qué se comía en la época colonial y cómo se preparaba? ✏ ¿Cómo era ser hombre y ser mujer en la época de la colonia? ✏ ¿Cómo eran las viviendas y qué actividades se realizaban allí? ✏ ¿Cómo era la vestimenta? ¿Era igual para todos? ✏ ¿A qué jugaban los chicos y dónde?

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PROPUESTA DIDÁCTICA Ejemplo desarrollado de una de las tres propuestas.

✍ A través de la pregunta disparadora ¿A qué juegan ustedes hoy y dónde? Podemos registrar todas las ideas previas que surjan acerca de las concepciones de lo que “jugar” implica para nuestros alumnos. Mediante esta puerta de entrada será factible entrar en dos momentos posteriores a los diferentes modos en que las sociedades fueron construyendo las ideas de “niños” y “adultos” así como la invención popular de diferentes juegos, juguetes y lugares para hacerlo; porque no todos los niños de hoy, en otra época serían considerados niños y, casualmente muchos de los juegos a los que actualmente juegan nuestros niños se originaron en la época de la colonia y antes también. Por otro lado, el juego no era una actividad permitida para todos los niños de la época de la colonia; como tampoco lo era el trabajo. ✍ La segunda pregunta a trabajar podría ser ¿Siempre se jugó a lo mismo? La idea podría empezar a cobrar forma a partir del rastreo de a qué jugaban nuestros abuelos, armando una especie de museo de la sala con objetos y epígrafes que den cuenta de los objetos y juegos que se realizaban en la época de los abuelos. Es interesante comparar que muchos de los objetos que se mantienen en las casas corresponden a esas épocas y que, frente a la ausencia de la electrónica moderna, los juegos eran mucho más artesanales y simbólicos. ✍ En el último momento, que es el que empalmaría con la efeméride del 25 de mayo, iríamos al pasado lejano de la época de la colonia1.

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Es importante marcar que la época colonial es el período que transcurre hasta 1810; porque refiere al momento en que

éramos colonia española. Todo momento posterior es de la época de la independencia en donde se producen grandes cambios en la vida cotidiana; por tratar la influencia española que antes reinaba y era la más prestigiosa de todas. A partir de ese momento, progresivamente se empieza a abandonar lo español, apropiándose de otros matices europeos.

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¿Quiénes, dónde y a qué jugaban los chicos y chicas en la época de la colonia? Parece raro preguntarse por quiénes jugaban, puesto que algo que parece tan “natural” como la infancia, en épocas pasadas no lo era. Los niños no eran considerados como tales sino como “pequeños adultos” y de hecho, las posibilidades de serlo estaban bien determinadas por el sector social al que pertenecían los mismos. “Tanto para los ricos como para los pobres, la niñez duraba escasos diez años. Aproximadamente a partir de esa edad empezaban las obligaciones que, en unos dos o tres años más, los sumirían para siempre en la adultez. Los varones debían ocupar su lugar en el mundo: los más pobres empezar a trabajar con seriedad y los más ricos ir a la escuela donde estudiarían con la exigencia y el rigor de una universidad. Las nenas tenían que empezar a obtener las virtudes que las prepararían para su único destino: el matrimonio. Así, sobre todo las nenas de las clases alta y “media”, aprendían unas escasas letras y mucho bordado, costura y música...” “Todos, sin excepción, a los trece o catorce años ya estaban ocupando el lugar de los grandes: las nenas eran prometidas en matrimonio y los varones- según su clase- ocuparían un puesto de dependiente, irían al ejército, estudiarían una carrera universitaria, arrearían ganado, acarrearían agua del río... En suma: ya eran adultos... Es el caso del general Don José de San martín, quien a los doce años ya combatía en España; y el de su esposa, Remedios de Escalada, quien contrajo matrimonio a los catorce- como la mayoría de las chicas de entonces que, si no lograban marido pronto ya eran solteronas o debían prometerse a Dios...”2 Respecto al dónde jugaban, contrariamente a lo que se piensa, los espacios que hoy son centro de recreación y juegos, como las plazas, en esa época eran centro de reunión y comercio. Por el contrario los chicos no jugaban ni en la plaza ni en la calle, que era muy angosta y con enorme cantidad de tránsito de carretas, sino en unos lugares que hoy llamaríamos “terrenos baldíos” y que en esa época eran bien conocidos como “huecos”. Es decir que eran los espacios vacíos que se encontraban entre casa y casa y que, por supuesto, no estaban cerrados y había por doquier en toda y todas las ciudades. Allí se podía pescar ranas, cortar cañas para transformarlas en espadas y crear algún tipo de combate.

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Prestigiacomo y Cuello (1999): La pequeña aldea. Eudeba, Buenos Aires.

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Respecto a “quiénes” jugaban, éste no era un espacio para todos los niños de la ciudad, puesto que el juego en la calle era casi el único privilegio de los niños de clases bajas, “sucios y revoltosos”. Entre los juegos preferidos estaban “las escondidas”, con muchos más escondites que los de ahora; “los barriletes”, los que eran fabricados por ellos y remontados en feroces competencias en las que había que hacer cualquier cosa por ganar. Entre las trampas más usuales estaba la de atarle un cuchillo a la cola de la cometa para que, al enredarse con los otros, cayera y se transformara en botín de guerra de quien la atrapara. A este juego lo llamaban “el corsario o pirata”. Las nenas no jugaban igual que los varones; además de muñecas que para esa época eran confeccionadas con cuero o telas, con ojos hechos con botones, solían jugar en los patios de las casa a los aros, cánticos o bailes, salto de sogas y rondas... muchas de las cuales son actualmente conocidas “Arroz con Leche”, “Mambrú se fue a la guerra”; “Sobre el puente de Avignón” y otras. También estaban presentes las adivinanzas y la rayuela.3

Es interesante plantear los tres momentos para trabajar con los chicos tres épocas en las que se vean los cambios y continuidades de una sociedad en transformación permanente. Pero así como se ven los cambios, es importante marcar las continuidades. Para construir la noción de tiempo a largo plazo se puede construir con los chicos una línea de tiempo en la que podamos con ellos trazar intervalos proporcionales que expresen diferencias entre los distintos pasados más allá de las fechas, que aquí no es necesario incluir puesto que para los niños de esta edad éste es un dato innecesario e imposible de aprehender; pero sí es importante la confrontación de tiempos para marcar la dinámica entre el pasado y el presente.

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Héctor Barreiro y Margarita Mainé (2003): Mantantirulirulá, Juegos y canciones del ayer. Ed. Biblos, Buenos Aires.

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¿Qué hacer para el 25 de mayo? “En el nivel Inicial, por lo general se da un proceso de “infantilización” de la historia, desde las imágenes, las palabras, los cuentitos... Cuando llega el cumpleaños de la Patria, por ejemplo”4 Con este párrafo podríamos pensar que de lo que se trata no es de trivializar el contenido histórico para que sea más despojado de complicaciones y poder ser mostrado de manera elegante el día que la escuela le abre sus puertas a la comunidad, sino de pensar “nuevas significaciones” que permitan trazar un puente entre ese pasado y un presente socialmente construido y problematizado. Es pasar del “cumpleaños de la Patria” a la construcción de conocimientos históricos

Como propuesta que continúe el trabajo llevado a cabo anteriormente podemos trabajar con todo el jardín desde diferentes recortes que piensen diferentes problemas que atravesaba la gente de esa época. Así el 25 de Mayo puede ser una muestra interactiva en donde los chicos reproduzcan en pequeños stands lo que trabajaron a lo largo del recorrido del proyecto de la sala. A modo de ejemplo:

Sala de 3: ¿Qué se comía en la época colonial y cómo se preparaba? Proponer un taller de cocina con las familias de manera de mostrar lo que se comía en esa época y cómo se preparaba. Después, representando a los diferentes grupos sociales, los chicos pueden salir a repartir la comida al modo que cada uno lo hacía en esa época. (Es importante señalar que tanto esta muestra como las que siguen son el resultado de un largo trabajo previo del proyecto de la sala)

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AA.VV. (2000): Actos escolares: efemérides, encuentros y festejos. La educación en los primeros años. Ediciones Nove-

dades Educativas, Buenos Aires.

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Sala de 4: ¿A qué jugaban los chicos y dónde? Reproducir un “Hueco” de la ciudad colonial e invitar a los que pasan por el stand a jugar a los juegos que se practicaban en la época.

Sala de 5: ¿Cómo era ser hombre y ser mujer en la época de la colonia? Se puede reproducir una sala de la época con las damas de clase alta en la que las muchachas se juntaban a bordar, tejer y tocar el piano; también el último patio, en donde las mujeres esclavas cocinaban o en la orilla del río en donde lavaban la ropa; y un bar-billar en donde los hombres se juntaban a jugar al billar; hablar de política... mostrando aquellos temas prohibidos para las mujeres.

De este modo estamos problematizando un época en donde podemos representar aquellas cosas que vivían las personas de esa época; los problemas que tenían... pero por sobre todas las cosas, interrogando esos saberes a través de la dinámica, conflicto social y la búsqueda de diferentes fuentes de información.

Bibliografía consultada y sugerida BARREIRO, Héctor; MAINÉ, Margarita (2003): Mantantirulirulá, Juegos y canciones del ayer. Ed. Biblos, Buenos Aires. PRESTIGIACOMO y CUELLO (1999): La pequeña aldea. Eudeba, Buenos Aires.

Sitio web sugerido

Paula R. Ghione es Profesora para la Enseñanza Primaria. Licenciada en Psicología. Diploma Superior en Constructivismo y Educación. Asesora en Ciencias Sociales en Nivel Inicial y Primario. Capacitadora docente en distintos ámbitos educativos. Co-autora de los libros "El ratón preguntón 2" y "La rana charlatana". Autora de publicaciones de Didáctica de las Ciencias Sociales en revistas educativas.

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CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE LA ÉPOCA COLONIAL CIUDAD En la época de la colonia, Buenos Aires era una ciudad de casas bajas; sólo sobresalían las cúpulas de las iglesias. En el centro de la ciudad, alrededor del Cabildo y la Plaza Mayor, había algunas casas de ladrillos que tenían ventanas con rejas de hierro y techos de tejas rojas. Eran las viviendas de los españoles y de los criollos más ricos. En su interior esas casas tenían inmensos patios con aljibes. ILUMINACIÓN Las casas y las calles se iluminaban con FAROLES Y VELAS. El FAROLERO era el encargado de prenderlas cuando caía el sol. EL PROBLEMA surgía cuando se apagaban con el viento y la lluvia, porque entonces reinaba una gran oscuridad en las calles. Por eso la gente optaba por no salir de noche. PROVISIÓN DE AGUA ALJIBES: Sólo los poseían las grandes casas. AGUATERO: Vendía el agua por la calle, evitándole a los que le compraban, tener que ir hasta el río para obtenerla. RÍO: Abastecía de agua a la población para todo tipo de uso: lavado de caballos, agua para tomar, etc. VENDEDORES AMBULANTES Se juntaban en la Plaza Mayor que era el mercado y luego circulaban por las calles de los alrededores. Había: ❢ FRUTEROS ❢

CARNICEROS

❢

AGUATEROS

❢

VENDEDORES DE VELAS

❢

VENDEDORES DE EMPANADAS

❢

DE PESCADOS

❢

DE POLLOS

❢

MAZAMORRERAS

❢

LECHEROS

❢

PANADEROS

❢

ESCOBEROS

❢

LAVANDERAS

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CALLES LA MAYORÍA ERA DE TIERRA. Por esta razón, cuando llovía se hacían grandes lodazales, y entonces se dificultaba el paso de las carretas y la gente. En épocas de grandes sequías, también se complicaba, puesto que volaba tierra por los alrededores y el interior de las casas. CASAS LAS CASAS IMPORTANTES eran de ladrillos, tejas y rejas importantes. Tenían grandes salones con pianos y alfombras. Estaban en los alrededores de la Plaza Mayor. LAS CASAS HUMILDES eran de barro y paja y muy pequeñas. Estaban en los alrededores del centro de la ciudad y se ubicaban separadas unas de otras.

TRANSPORTES Había de distintos tipos, según el uso y la clase social: CARRETAS: Se utilizaban para el traslado de productos del campo y la venta de mercadería. CARRUAJES: Los había de diferentes modelos y categorías. Pertenecían a la clase acomodada de la ciudad y en general se hacían por encargo en algunos países de Europa. CABALLOS DILIGENCIAS COLECTIVO: Eran transportes de alquiler que se utilizaban para recorrer distancias grandes.

CONFORMACIÓN SOCIAL

BAILES Y EVENTOS SOCIALES

CLASE ALTA: Formada por los ESPAÑOLES y los CRIOLLOS, que eran los hijos de europeos, nacidos acá. HUMILDES: Formada por los GAUCHOS y los TRABAJADORES. ESCLAVOS: Negros comprados por la clase alta, que se encargaban de los quehaceres generales de la casa.

Se reunían en los GRANDES SALONES de las casas para tocar EL PIANO o realizar grandes TERTULIAS. Se reunían en la PUERTA de las casas a tocar LA GUITARRA mientras tomaban MATE. Se encontraban en las CALLES a bailar CANDOMBE, que era su baile propio, acompañados por los TAMBORES

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CIENCIAS NATURALES

LOS MATERIALES Y LAS MEZCLAS: DESCUBRIENDO NUEVAS PROPIEDADES Por Gustavo Tupone

“Lo más elevado que el hombre puede alcanzar es su capacidad de asombro; y si los fenómenos esenciales le hacen asombrarse, dejadle que sea feliz; no puede recibir nada más elevado, y nada debe buscar más allá de esto; aquí está el límite.” Goethe

Los niños, ya desde temprana edad, tienden a reconocer los objetos mediante la utilización de los sentidos, identificando por ejemplo, la textura a través del tacto o el color mediante la vista. Es así, que habitualmente podemos encontrarlos en situaciones no deseadas, ya sea manipulando objetos frágiles o acercándose a sitios de algún modo peligrosos. Pero ¿es posible que los niños puedan identificar o diferenciar distintos tipos de materiales más allá de lo que éstos ofrecen a su percepción inmediata? Este trabajo pretende realizar un aporte a la aprehensión significativa mediante la experimentación y poniendo en práctica, aunque de manera intuitiva y simplificada, el método científico. Desde tiempos remotos los hombres se interesaron en conocer las propiedades de los materiales con el objetivo de poder trabajarlos y transformarlos para producir herramientas y utensilios que contribuyeran al mejoramiento de la vida cotidiana. Por ejemplo en la edad del Bronce (4000 años a.C.), los fenicios se distinguieron en el trabajo de este material; hacia el año 1200 a.C. florece la edad del hierro, en la cual se aprendió a fabricar acero. Entre los ejemplos más destacados de la antigüedad se encuentran los egipcios, quienes eran especialistas en el tratamiento de la materia. Eran capaces de producir vidrio, colorantes, jabón, perfumes, productos cosméticos y gran variedad de medicamentos.

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Durante su paso por el jardín de infantes es de suma importancia incentivar a los niños en la exploración de distintos materiales como parte de una estrategia de reconocimiento y clasificación y también como forma de acrecentar sus posibilidades de expresión a través de la incorporación de nuevos vocablos. Para dicho propósito se les puede proponer una serie de actividades en las que los chicos clasifiquen distintos materiales teniendo en cuenta alguna de sus propiedades (forma, color, brillo, estado de agregación) y luego procedan a agruparlos de acuerdo con esta clasificación. El objetivo de esta actividad es que los niños reconozcan, por equipos, las características comunes de los materiales y además, mediante la puesta en común, observen que había otras formas de clasificación posibles e igualmente válidas. En esta instancia el docente deberá ser sumamente cuidadoso y transmitirle a sus alumnos que no hay clasificaciones mejores que otras, intentando así, favorecer la colaboración y no la competencia entre los grupos. Luego de haber clasificado los materiales habrá que someterlos a algunas pruebas para verificar si además de la propiedad por la que habían sido clasificados inicialmente tienen alguna otra propiedad en común. Vale aclarar que el proceso educativo debe tener en cuenta, como punto de partida, las ideas previas que traen los chicos acerca de las propiedades de los materiales, y las actividades deberán estar orientadas a desarrollar el pensamiento divergente. Mediante esta metodología de trabajo se pretende romper con el modelo de aprendizaje receptivo, en el cual se considera la mente del individuo como una “tabula rasa”, ya que no garantiza un aprendizaje significativo debido a que el docente es el que manipula la información y arma el desarrollo y resolución de las situaciones problemáticas.

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PROPUESTA DIDÁCTICA La siguiente propuesta está orientada para desarrollarse en sala de 3 años, no obstante podrá aplicarse a salas de 4 y 5 años indistintamente, aunque para cada caso se deberá variar la elección de los materiales y algunas de las pruebas a las que éstos serán sometidos. Expectativas de logro: Relacionar los estados de agregación de la materia con sus propiedades físicas. Descubrir las diferencias de los materiales a pesar de sus similitudes aparentes. Reconocer la importancia de los aportes realizados por todos los compañeros . Materiales: Trocitos o limaduras de metales1. Bicarbonato de sodio. Talco Azúcar impalpable. Arena. Agua. Aceite Frascos de diversas formas y medidas. Imanes.

Es conveniente utilizar algunos materiales con propiedades magnéticas como el hierro o el acero y otros que no posean este tipo de propiedades, por ejemplo cobre o aluminio. 1

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Desarrollo: Es recomendable realizar las actividades en grupos pequeños (no más de cuatro chicos). 1º Etapa Como primer paso se les repartirán todos los materiales a los grupos formados y se les solicitará que los agrupen de acuerdo con alguna característica común (forma, color, tamaño, estado de agregación). Luego de realizada la clasificación el docente deberá indagar cuáles fueron los criterios de cada grupo y hacer una puesta en común entre todos.

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2ºetapa Aquí los chicos deberán someter los materiales clasificados anteriormente a pruebas de magnetismo y solubilidad. Solubilidad: colocar una porción de cada material (excepto los imanes) en diferentes frascos con agua; agitar, dejar que finalice la turbulencia y observar qué sucede. Se recomienda estimular el registro de datos mediante dibujos u otras técnicas. Una vez concluido el experimento deberá realizarse una nueva clasificación de acuerdo con las propiedades encontradas. En este caso los materiales de todos los grupos estarán clasificados de igual manera, ya que se tuvo en cuenta una misma propiedad al momento realizar la clasificación. Magnetismo: se procederá de la misma manera que en la determinación de la solubilidad, pero en este caso a todos los materiales se les acercará el imán. Es probable que en esta oportunidad los niños se vean motivados a reformular sus concepciones acerca de las propiedades magnéticas de los metales, debido a que es habitual pensar que todos los metales tienen características magnéticas. Algunas preguntas para trabajar en el aula Referidas a la observación: ¿Qué materiales se disolvieron en agua? ¿Cuáles se adhirieron a los imanes? Para generar hipótesis ¿Por que algunos materiales se disuelven en el agua y otros no? ¿Cómo funcionan los imanes?

Bibliografía CHANG, Raymond (2007): Química. Mc Graw Hill, 6º edición, Mexico. MOJE, Steven W. (2000): Química divertida. Ediciones de mente, Buenos Aires. HANN, Judith (1981): La ciencia en casa al alcance de todos. Blume, Barcelona. AVOLIO DE COLS, Susana (1996): Los proyectos para el trabajo en el aula. Marymar ediciones, Buenos Aires.

Gustavo Tupone es Profesor en Química y actualmente se encuentra cursando la licenciatura en la enseñanza de la Química. Profesor en ESB y en Polimodal.

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MUSICA

METODOLOGÍAS PARA LA EDUCACIÓN MUSICAL Por María Fernanda García Thieme La enseñanza musical ha estado signada por diferentes metodologías que se han aplicado en el campo educativo con el objetivo de orientar el accionar docente.

Acerca de las metodologías En el momento de abordar una clase de música se impone considerar qué posibilidades nos ofrecen las distintas metodologías, para seleccionar la más adecuada para ser empleada en la labor áulica. Por esta razón haremos una breve síntesis de los aspectos fundamentales de cada metodología. ✏ Método E.Jacques Dalcroze: su método enfatiza la realización corporal del ritmo musical. Parte de

la premisa de que la captación corporal del ritmo permite mejorar su comprensión. Los niños captan corporalmente el tempo, el metro, el ritmo de la música y realizan movimientos en el espacio o en el lugar, con o sin desplazamientos, utilizando una sola parte del cuerpo o combinando varias. También es importante el entrenamiento auditivo a través del canto de escalas y canciones. La improvisación es un elemento importante en este método, tanto en el movimiento corporal como en recitados rítmicos o con instrumentos. ✏ Método Willems: con el objetivo de desarrollar todo el potencial expresivo de los niños, este pe-

dagogo enfatiza el cultivo de la sensibilidad auditiva. Propicia el reconocimiento de alturas, intensidades, timbres, velocidades, melodías, etc. Es muy importante el desarrollo de la audición interior, es decir la capacidad de pensar e imaginar sonidos y combinaciones sonoras. Para el trabajo rítmico, propone marchas, desplazamientos, ecos y acompañamientos rítmicos. ✏ Método Orff: utiliza canciones y rondas. Para los más pequeños se recomienda comenzar con el

intervalo de 3° menor y luego sobre la escala pentatónica. El recitado rítmico o entonado de rimas, nombres, preguntas y respuestas es el paso inicial de este método. La utilización de instrumentos como xilófonos, panderos, triángulos, cajas chinas, panderetas y la percusión corporal es importante en esta metodología en función de un crecimiento musical profundo basado en la diversidad de experiencias musicales. ✏ Murray Schafer: este pedagogo ha propiciado la inclusión de la música contemporánea en el aula.

Se enfatiza la audición cuidadosa, detallada de cada sonido. La exploración sonora será el punto de partida para la improvisación y la creación. Se plantea una gran apertura hacia diversas músicas. Veremos algunas propuestas didácticas consignando entre paréntesis las metodologías que se vinculan con ellas:

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PROPUESTA DIDÁCTICA Niños de 4 y 5 años / Sala de 4: (J. Dalcroze) Buscar diferentes formas de caminar (en puntas de pie, con talones, marchando, “todos duros”, “todos blandos”.) Escuchar diferentes músicas: ¿Cómo caminaríamos con cada una de ellas? Realizar el movimiento mientras las escuchamos. Realizar estos movimientos acompañados por palmeos. Realizarlos nuevamente acompañados con claves. Realizar actividades similares pero con diferentes músicas: para saltar, girar, balancearse, correr. Aprender la canción “El señor del bastón”1. Realizar los movimientos que propone la canción. Acompañarla con percusión corporal. Acompañarla con claves.

1

En Pro Música de Rosario, “Cantante y Sonante”.

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Sala de 5: (Willems) Observar un celestín. Comentar sus características sonoras. Explorar diferentes formas de ejecutar el instrumento (podríamos “subir apurados”, o “cansados”, “por saltitos”, etc) Acompañar con gestos manuales los ascensos y descensos melódicos realizados en el instrumento. Realizarlos vocalmente. Con los ojos cerrados, reconocer si se ejecutó una secuencia ascendente o descendente. Aprender alguna canción que presente una clara secuencia ascendente o descendente (“La estrellita”2, “la canción de Juan”3, “Soy un esquiador”4) Acompañar con gestos manuales o corporales el movimiento melódico. Cantar la canción y escuchar el celestín cuando se presenta la escala completa. ¿Se animan a tocar la escalerita completa en el instrumento?

Niños de 2 y 3 años / Sala de 2: (J. Dalcroze) Escuchar dos músicas de velocidades muy diferentes: lenta y rápida. Moverse libremente con cada una de estas músicas. Ofrecer cintas. Explorar sus posibilidades de movimiento. Moverlas siguiendo las velocidades propuestas por cada una de las músicas antes escuchadas. Cambiar el objeto utilizado en el movimiento: pañuelos, muñecos, etc. Ofrecer tubitos (de rollo fotográfico o de algunos medicamentos) rellenos con arroz y bien sellados. Acompañar con ellos las músicas escuchadas.

2

En Schneider, pág: 28.

3

En Corral, M. T (1992).

4

Schneider, Op. Cit: Pag: 29.

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Sala de 3: (Murray Schafer) Presentación de un material para exploración sonora: papeles (celofán, diario, etc) ¿De qué manera podemos producir sonidos con estos papeles? Escuchar y permitir que los niños muestren sus ideas. Ofrecerle un papel a cada niño y permitir que busque alternativas sonoras. Comentar los hallazgos. Utilizar los materiales para realizar “ruido de lluvia” alternando intensidades y silencios bajo la dirección del maestro. Acompañar la canción “Ya lloviendo está”5 con estos materiales.

Niños de 45 días a 2 años:

En Akoschky, Vol I. En Akoschky, (Vol I). 7 Ibídem. 8 Op. Cit. Pág 11. 9 En Scheneider, Pag: 12. 10 En Akoschky, Vol IV. 11 En Schneider, Pag: 7. 5 6

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Lactarios: Sugerimos algunas canciones que podrían integrar el repertorio que el maestro interpreta para los bebés en los diferentes momentos de la jornada: Un grillito6 (alternando melodía – sonidos del entorno). Pico Picotero7 (sobre célula melódica la – sol – mi). Este caballito8 (hamacando sobre rodillas). Canciones de cuna: Canción de cuna9. Arrorró10. Cállate grillito11.

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Sala deambuladores: (Murray Schafer) Presentar una caja “sonora”. Escuchar los sonidos que se producen al moverla. Provocar interés e intriga por el hecho sonoro. Abrirla. En el interior se encuentran botellas plásticas rellenas con arroz (bien cerradas) Propiciar la exploración del material. Escuchar los sonidos producidos por los niños. Utilizarlas acompañando diferentes melodías.

Bibliografía ARONOFF, F. W. (1974): La música y el niño pequeño. Ricordi, Buenos Aires. FREGA, A. L. (1998): Música para maestros. Graò, Barcelona. FREGA, A. L. (1997): Metodología comparada de la Educación Musical. CIEM, Buenos Aires. ORIGLIO, F. (1999): Los bebés y la música. La enseñanza musical con niños de 0 a 2 años. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires. SHEHAN CAMPBELL, P.; SCOTT – KASSNER, C. (2005): Music in Childhood. From Preschool through the Elementary grades. Schirmer Books, USA.

Cancioneros SCHNEIDER, E. (1974): Canciones para Renata, Ricordi, Buenos Aires. SCHNEIDER, E. (1978): Desde chiquitito. Guadalupe, Buenos Aires.

Discografía AKOSCHKY, J. (1981): Ruidos y ruiditos. Vol. I. Tarka, Buenos Aires. AKOSCHKY, J. (1992): Ruidos y ruiditos. Vol IV. Tarka, Buenos Aires. CORRAL, M. T. (2002): El rondó de la gallina….y la yapa. Pentagrama, Buenos Aires. PRO – MÚSICA DE ROSARIO (1970): Cantante y sonante. Irco Cosentino Producciones, Rosario.

María Fernanda García Thieme es Profesora Nacional de Música, con especialidad en Piano. Licenciada en enseñanza de la música. Docente en Nivel Inicial y Primario. Magister en Didáctica de la Música.

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MATERNAL

EL NUEVO CURRÍCULUM Por Nancy Pascualino

Lo que hay que saber sobre el nuevo Currículum de Educación Maternal. Una propuesta innovadora, que invita a la reflexión desde tres ejes y donde el juego es el escenario elegido.

El nuevo Diseño Curricular de Educación Maternal ofrece una novedosa propuesta y aparecen en él una serie de términos novedosos. En el diseño curricular anterior, el contenido se relacionaba con tres áreas: Socio-afectiva, Cognitiva y Psico-motora; en cambio, en el nuevo diseño se habla de tres ejes principales: Construcción de identidad en interacción con otros, expresión verbal-Relaciones intersubjetivas y conocimiento e interacción del cuerpo en el espacio. Por otra parte no hace mención de las “Expectativas de logro” pero sí aparece una lista de “Propósitos”, explicando aquellas acciones a realizar por el docente con la intención de favorecer el aprendizaje en los niños pequeños. El Currículum desarrolla estos tres ejes en el marco del JUEGO. Muchas veces las docentes son orientadas a realizar toda actividad teniendo en cuenta y como base de toda propuesta, el jugar. Sin embargo en la práctica se hace difícil relacionar el contenido seleccionado con una propuesta lúdica interesante. Entonces son muchos los fracasos a la hora de intentar hacer del juego, una propuesta diaria.

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¿Cómo planificar? La docente deberá seleccionar los propósitos según su criterio en relación a los contenidos (Que aluden a los tres ejes mencionados). Podrá consultar las “Orientaciones Didácticas”, quienes cumplen la función de orientar en relación a la práctica y explican cómo proceder, según el contenido, para realizar una práctica exitosa y además optar por alguno de los juegos que figuran en el currículum graduados para las diferentes secciones. La planificación deberá tener en cuenta los materiales (Recursos) a utilizar, la consigna o disparador (Poesía, frase, etc.), tiempo y espacio. El tiempo, para no dejar “baches” entre una actividad y otra; el espacio para no ser sorprendida si alguna compañera desea usar el mismo espacio y así evitar postergar la actividad.

A continuación propongo analizar a qué se refieren estos tres ejes y cuál es su estrecha relación con el Juego.

1) Construcción de Identidad en interacción con otros: desde el nacimiento el niño se percibe unido a un otro, es decir a su mamá, como si fuesen una sola unidad. Gradualmente deberá establecer dicha separación para poder constituirse como un otro diferenciado. La interacción con los otros brinda esta posibilidad, la de comenzar a construir su propia identidad. Pero para poder desarrollar este proceso, deberá haber un “otro” que lo sostenga; desde la mirada, la sonrisa, el tono cálido de la voz, las caricias y todo un baño de lenguaje que el adulto expresa al niño. En el Jardín Maternal, será la docente quien devuelva la sonrisa del niño, quien anticipe sus acciones verbalmente: “Ahora vamos a jugar, te voy a cambiar para que no estés incómodo, etc.”, quien sostenga y acompañe sus primeros pasos. Para que tenga lugar esta diferenciación Yo-no yo, debe producirse un encuentro, de miradas, abrazos, cuidados para que el niño sienta confianza y seguridad.

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PROPUESTA DIDÁCTICA PROPUESTA DIDÁCTICA La docente cubre la cara del niño y la destapa, luego otra parte del cuerpo (pie, mano) hasta propiciar que sea el niño quien aprenda a taparse y destaparse. (1° y 2° sección). Siempre acompañando con el lenguaje: Dónde está-acá está. Se puede repetir la actividad variando el material, pueden ser objetos escondidos en cajas, en la palma de la mano, etc. En sala de dos, pueden construirse con sábanas o retazos: Carpas, cuevas, bajo las cuales los niños esconderán objetos, se meterán ellos y sus muñecos. (Presencia-ausencia) Otra opción es atravesar por un tubo de tela que represente un gusano, meterse todos los niños debajo de una gran frazada, esconderse debajo de las mesas, etc.

2) Expresión verbal. Relaciones intersubjetivas: la expresión verbal aún no es dominada por el niño, en consecuencia, queda reducida al llanto, balbuceos o sonidos guturales (Grrr). Manifiesta su agrado o disgusto a través de las mismas, por lo tanto no es sencillo adivinar por qué está disgustado, y es entonces cuando se le atribuye al llanto o los gritos que tiene hambre, frío, sueño; en realidad nos guiamos por intuiciones azarosas (o maternales). Recién en el segundo año se comienza a postergar sus impulsos, pudiendo contener el llanto en respuesta a la postergación de su demanda. Es necesario en esta etapa acompañar cada acción con el registro verbal correspondiente.

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PROPUESTA DIDÁCTICA Si el niño señala el agua, agregar: “A-G-U-A, vas a tomar agua.” Si señala objeto lúdico por ejemplo pelota, nombrar y describir a la misma “Ésta es una pelota roja”. También entonar nanas, rimas, etc.(1° y 2° sección). En sala de dos, son propicias las poesías cortas con imágenes ilustrativas, canciones para mover las partes del cuerpo, imitación de sonidos o gestos, Veo-veo (al finalizar el año). 3) conocimiento e interacción del cuerpo en el espacio: cuando el niño ensucia con la papilla su cuerpo, está creando un espacio para él mismo. Será el adulto quien deberá retirar la papilla, rozando la piel del niño; en esta sencilla acción otorga al niño la superficie del cuerpo. Ésta y otras tareas de higiene conforman gradualmente la noción de cuerpo, limitado por la piel, la superficie que lo distingue-separa de los otros. El baño diario (higiene corporal), el vestir, desvestir, otorgan al lactante la noción de cuerpo. Posteriormente descubrirán sus posibilidades de desplazamiento, entonces gatearán, reptarán, etc. Correlativamente desarrollarán movimientos en miembros superiores (brazos) inferiores (piernas) descubrirán las posibilidades motrices (dedos, prensión). A medida que accede a estos logros (motores) explora sus posibilidades: Tira, agarra, golpea, sacude, empuja, etc. En consecuencia aparecerán las nociones espaciales: Arriba, abajo, adentro, afuera, etc.

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PROPUESTA DIDÁCTICA Deslizar un autito por el cuerpo del niño, jugar con plumas buscando cosquillas, hacer caricias, utilizar como tobogán los brazos para que se deslice una pelota o cualquier otro objeto. Jugar con espejos haciendo muecas frente al mismo. (1° y 2° sección) Jugar con diversos materiales (diarios, pelotas, cajas, etc.): los llevamos a pasear (arrastrar), los llevamos bajo los pies, arriba de la cabeza, los tiramos y tratamos de agarrar, pateamos una pelota grande, la empujamos. Imitamos lo que dice el oso Pepe: Ponemos las manos arriba, las abrimos, las cerramos, etc. Búsqueda del tesoro con referencias sencillas: Buscar debajo de la mesa, arriba de la silla, etc. La docente podrá inventar otros juegos una vez que se haya familiarizado con la dinámica y el propósito de los mismos.

Bibliografía AA.VV. (2007): Diseño Curricular para la Educación Inicial. Acerca de la Educación Maternal. AA.VV. (20027): Diseño Curricular. Primer Ciclo de la Educación Inicial. CALMELS, D. (2004): Juegos de crianza. El juego corporal en los primeros años de vida. Biblos, Buenos Aires. PIAGET, J. (1965): La construcción de lo real en el niño. Proteo, Buenos Aires.

Nancy Pascualino es Licenciada en Psicopedagogía, Profesora en Educación Inicial con amplia experiencia en Jardín Maternal.

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CREATIVIDAD Y JUEGO EN LA PLÁSTICA Por Haydeé Rodríguez Guevara

La posibilidad de participar en espacios creativos, en un ámbito de libertad, donde puedan ser respetados los talentos personales, colabora a que en un futuro estos niños sean personas creativas en sus relaciones interpersonales-grupales-comunitarias. El niño, al desplegar su creatividad, representa situaciones placenteras, dolorosas, traumáticas. En el juego, según Winicott, está en libertad de ser creador y usar su personalidad de modo de transformar su realidad abordando situaciones conflictivas para convertirlas en adecuadas para él. El juego es la actividad propia del niño, su forma de conocer el mundo, de visualizar personas, objetos, colores, texturas que luego plasmará desde su propio sentir. Es uno de los encuentros con su ser creativo. En los niños/as, en edades tempranas, separar lo lúdico de lo creativo es cercenar el potencial y el despliegue de toda aquella multiplicidad de sensaciones únicas y personales.

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La creatividad ¿qué posibilita? Adquirir confianza. Encontrar un camino hacia la independencia. El desarrollo psíquico, intelectual y social. Expresar sentimientos. Explorar el medio. Aprender a compartir. Observar e imitar. Aprender quién es él y quiénes son los otros. Aprender a hablar y a expresarse. El arte para los chicos es algo sencillo, cotidiano, es un lenguaje, es un medio, una manera de demostrar algo. Se puede comparar al niño y al artista teniendo en cuenta las diferencias de nivel. El niño es artista, por el tipo de problema que aborda y no por la calidad de la obra; lo que nos interesa es el proceso efectuado y el significado de la experiencia realizada. Además de acercarnos al arte, pretendemos desarrollar la lectura y la decodificación de imágenes variadas, proporcionando así una forma distinta de comunicación visual. Atendiendo a la necesidad de que los niños conozcan nuevas formas de expresión plástica, incluiremos la variación de herramientas y materiales, utilizando el plano bidimensional, poniendo en práctica diferentes contenidos: colores claros, oscuros y sus distintas mezclas, texturas y formas. También incursionarán en el plano tridimensional explorando y reconociendo texturas, formas y espacios, usando diferentes materiales y herramientas.

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PROPUESTA DIDÁCTICA 1- Los colores y la música tienen tonos Esta actividad está diseñada para sala de 5 años, aunque se puede aplicar a las salas de 4 y 3 años de acuerdo con las características de los niños. La actividad se puede acompañar con música (Por ejemplo La flauta mágica de Mozart). Se presentará una valija con tarjetones que contengan redondeles con los colores primarios (rojo- amarillo-azul) repetidos, para que los niños/as puedan reconocer los colores en forma individual. Cada uno elegirá el que más les guste y armarán un trabajo en conjunto con los colores elegidos. En relación a los complementarios (se obtiene de la mezcla de dos colores primarios con tendencias comunes): Se ofrecerá papel o cartón para que cada uno pueda mezclar y descubrir colores y tonalidades con el uso de distintos materiales: acuarelas, crayón. Se expondrán los trabajos para que todos puedan apreciarlos y opinar.

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2- Descubriendo… Utilizar la reproducción para que los niños/as descubran los colores primarios y comenten la obra: qué les parece, qué les sugiere, qué sensaciones les provocan, etc.) Se puede compartir con los padres el análisis de la obra de Gustav Kleim Objetivo: ofrecer un espacio de juego donde los niños/as se conecten con la plástica apropiándose de recursos, materiales, texturas, formas, pudiendo compartir la experiencia entre los pares, mostrar y desplegar su creatividad.

Bibliografía AA.VV. (2006): Una ventana al color. Colección Baby Einstein. Editorial Silver Dolphin, México. COSSETTINI, Leticia (1962): Del juego al arte infantil. Eudeba, Buenos Aires. PAVEY, D. (1982): Juegos de expresión plástica. CEAC, Barcelona.

Haydeé Rodríguez Guevara es Licenciada en Trabajo Social, Psicóloga Social y Pintora. Expone en distintas galerías de arte y ha obtenido numerosos premios por su labor.

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INTERCAMBIANDO IDEAS

EXPERIENCIAS COMPARTIDAS En el jardín del Instituto José Manuel Estrada, del Partido de Quilmes, decidimos llevar a cabo, durante el mes de abril, un proyecto en la 2 sección al que denominamos Mi cuerpo. Observamos que para nuestros nenes el ingreso al jardín era su primer contacto con la sociedad en su expresión más amplia y que surgían nuevos intereses y formas de juego que, a veces, se tornaban riesgosas. Por eso consideramos que sería beneficioso abordar experiencias que posibilitaran un conocimiento más profundo de sus propios cuerpos como forma de incorporar cuidados y de socializar situaciones en las cuales todos necesitamos de la ayuda de los otros. Para llevar a cabo dicho proyecto promovimos la exploración global y segmentaria del cuerpo a través de actividades de expresión corporal y canciones. Los animamos a jugar “al doctor”, promoviendo el diálogo y activando sus conocimientos previos. Así surgieron conversaciones acerca de las limitaciones de nuestro cuerpo, de los accidentes que podemos tener y qué acciones adoptar para evitarlos, de las enfermedades y cómo prevenirlas, de qué actividades realizan los médicos y cuándo debemos consultarlos. Los niños desarrollaron actividades con rompecabezas en forma bidimensional y tridimensional, se reconocieron las articulaciones a través del juego con muñecos y con espejos, confeccionaron retratos de sus rostros y armaron caras con goma eva, realizaron esquemas del cuerpo colocando los nombres de las partes y como cierre, llevaron a cabo el juego “el hospital”. Este proyecto incluyó el trabajo articulado de todas las áreas y la participación de las docentes de las áreas especiales, como Educación Física y Música. La experiencia fue muy productiva: docentes y nenes aprendimos juntos y se reforzaron las situaciones de intercambio y socialización fundamentales para desarrollar el ciclo lectivo con interés y alegría.

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