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• Maria Laura Figueroa

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GUIÓN CONJETURAL Inés Rando Paloma Vidal Ruiz Colegio Comercial Nº 26 Enrique de Vedia Curso 4º 2da El colegio Enrique de Vedia funciona en el turno nocturno, de 19:30 a 22hs, y consta de cuatro años (es un acelerado). Nos fue designado el curso de 4to 2da, cuya clase de lengua y literatura es los lunes y jueves de 20:50 a 22 hs, con un total de cuatro horas cátedra por semana. La profesora a cargo estuvo tratando de incentivar la lectura durante todo el año. Los alumnos, dice, no leyeron un libro entero en todo el secundario. Ella logró que – aunque sea algunos alumnos - este año leyeran un libro por primera vez. El ambiente de trabajo es muy relajado. Hasta el momento observamos que prácticamente no hay clases, hasta ahora la profesora tomó lección de a dos mientras el resto del curso charlaba. En la última clase empezaron a leer un apunte sobre el modernismo en voz alta hasta que sonó el timbre. La profesora insiste en que ―hay que tener cuidado, pedirles varias veces y con mucha paciencia que trabajen porque si no se te puede volver en contra‖. Esto nos desanimó y nos asustó un poco. Por ejemplo, los celulares suenan permanentemente y en la última clase un chico atendió el teléfono y se fue de la clase para hablar. Por esto, pensamos que tenemos que encontrar una estrategia que haga que los chicos se enganchen y permanezcan en el aula ―con ganas‖. En este momento están estudiando el modernismo, mientras que la profesora evalúa el romanticismo, que era la unidad anterior. A nosotras nos va a tocar trabajar realismo y naturalismo. Por otra parte, la profesora nos bajó línea sobre lo que teníamos que trabajar: darles contexto histórico ―porque no saben donde están parados‖ y las características de los movimientos para que ellos las ―apliquen‖ a los textos. Tampoco esto nos hace muy felices, pero consideramos que tenemos que adaptarnos a estas ―sugerencias‖, que más bien son demandas. Insistió bastante sobre el contexto histórico, que teníamos que presentarles los principales acontecimientos del contexto del movimiento, tanto en el mundo, como en España y Argentina. Trataremos de cambiar el enfoque hacia uno que esté más acorde con nuestra idea de lo que es enseñar literatura sin dejar de lado completamente las demandas de la docente. Clases- contenidos: La unidad que nos designó la profesora es la unidad IV del programa, ―Realismo y Naturalismo‖, consignada en el programa de la siguiente manera: Unidad IV. Realismo y Naturalismo. Contenidos. El realismo y el naturalismo: caracterización general. Balzac. Stendhal. Flaubert. Zola.

El realismo en España. Pedro Antonio de Alarcón. El naturalismo en Argentina. Eugenio Cambaceres. Bibliografía: El capitán veneno, Pedro Antonio de Alarcón. En la sangre, Eugenio Cambaceres. Respecto de esto, nos damos cuenta que no se condice con la imagen que tienen de los alumnos. Probablemente el programa no lo decidió la profesora, de hecho es el programa del año 2008 (Sería interesante pensar ¿quién hace, entonces, los programas?) . Ella nos dijo también que no iba a ser posible que leyeran una novela entera, ―ni siquiera terminaron de leer El matadero‖, según ella. Entonces nos dijo que teníamos que trabajar con fragmentos. Una nueva desilusión para nosotras. Otra cosa que remarcó la profesora es que no podemos contar con que trabajen en sus casas, así que tendremos que trabajar en clase todos los contenidos. Pensamos, insistimos con esto, que tenemos que considerar las demandas de la profesora (darles contexto histórico, que conozcan las características principales de los movimientos, trabajar sólo con fragmentos), pero intentaremos reformular el enfoque porque no compartimos su visión sobre los alumnos ni sobre la enseñanza de la literatura. (y, además, nuevamente, el sentido del contexto histórico para quienes tienen que leer unas obras que, tampoco, eligieron)

Organización de las clases. Cuando comenzamos a observar las clases, nos dimos cuenta de que íbamos a tener que cambiar la idea que teníamos acerca de la metodología. No trabajan mucho, ni prestan mucha atención, por lo que tratamos de pensar estrategias con las que pudiéramos captar su atención, especialmente cuando nos tocara trabajar con el contexto histórico, que es lo más aburrido. Por eso pensamos que no íbamos a poder dar clases más del tipo expositivas (la profesora no lo hace) sino que íbamos a tener que organizar actividades en las que trabajarn ellos directamente con el material. Entonces, a partir de esto, de las sugerencias de la profesora y de lo que nos pidió que diéramos, decidimos organizar las cuatro clases de la siguiente manera. En la primera clase vamos a trabajar el contexto histórico de los movimientos. La idea es plantear los principales acontecimientos de mediados del siglo XIX en adelante, a nivel mundial, y qué es lo que sucedía en Francia, España y Argentina simultáneamente. Les vamos a entregar material de lectura a los chicos en relación con estos temas y les daremos entre 20 y 30 minutos para que lo lean en grupos (no son muchos y los grupos están bien definidos, tres grupos de tres o cuatro personas). Luego, les vamos a preguntar – según lo que leyeron – qué es lo que pudieron sacar en limpio de las lecturas. Seguramente, como nos anticipó la profesora, participen sólo dos o tres alumnos. Vamos a ir tomando lo que digan los alumnos para, entre todos, armar el contexto histórico. Esto probablemente nos lleve media hora. En el caso de que los alumnos no lean el material del contexto histórico, o estén dispersos, vamos a leerlo entre todos en voz alta y vamos a ir explicando lo que pasaba en esa época, intentando que se trate de un ―debate‖ en el que podamos construir el conocimiento entre todos y no de una clase meramente expositiva.

Una vez que quedó establecido el contexto histórico, en los últimos veinte minutos plantearemos algunas características del realismo en contraposición al romanticismo. Aquí apelaremos a lo que ellos ya trabajaron, a lo que se acuerdan, para que establezcan relaciones entre los movimientos. En esta instancia, usaremos también un soporte, ya sea un cuadro en el pizarrón o un apunte. Creo que en este párrafo se ve claramente la falta de relación entre el contexto histórico y los textos. Una vez expuesto el contexto histórico, se pasa a una confrontación de movimientos literarios. ¿cómo inciden los contextos históricos en esa confrontación? Eso ni se menciona… Por otra parte, las características de los movimientos resultan cuestiones teóricas que ustedes van a exponer sin textos. Hasta ahora, es literatura sin textos literarios… …………….. ¿qué pasaría si comenzaran por aquí? Para la caracterización del realismo pensamos presentarles imágenes de cuadros realistas para empezar a construir una visión del movimiento en toda su magnitud y no circunscribirlo a la literatura. Si discutieran eso que entendemos como realismo a partir de los cuadros y que fuera armándose una idea de qué persigue el arte cuando se dice realista en ese momento histórico. (quizás podría contraponerse con cuadros de otras épocas para que se viera la diferencia…)

Tenemos entonces, en términos temáticos, contexto histórico, contraposición con el movimiento anterior y características principales. Creo que solo tenemos unas clases casi expositivas acerca de esos conceptos. …………….. ¿qué pasaría si empezaran por los textos literarios? (o por los fragmentos de los textos…pero habría que seleccionarlos bien, textos que cuenten algo interesante; no fragmentos en los que solo puedan verse ―características‖) (si empiezan por las características, lo único que van a poder hacer los alumnos es marcar en los textos lo que ustedes ya adelantaron)

Organización de las clases. Clase 1:

Para introducir el tema del realismo comenzaremos por darles imágenes de cuadros realistas y también incluiremos cuadros de otros movimientos (románticos, de vanguardias). La idea es que en grupos puedan ―deducir‖ qué imágenes son realistas y cuáles no, según lo que ellos mismos puedan entender por ―realismo‖ (creemos que, por contraste, no les va a resultar difícil) y cuáles son románticos, para que entre todos podamos formular una definición de realismo, partiendo de la contraposición con el romanticismo. Para el romanticismo apelaremos a los conocimientos previos que tienen por haber estudiado el tema en el transcurso del año. Haremos un cuadro comparativo en el pizarrón. Esto nos ayudará a sistematizar este conocimiento que construiremos entre todos. Luego, les daremos fragmentos de textos realistas (entre los que incluiremos fragmentos de la novela de Alarcón que está como lectura obligatoria en el programa). La idea es leerlos entre todos y hacerles preguntas para inferir una definición del realismo literario decimonónico a partir de lo que surgió de la actividad anterior y de los textos. Por ejemplo, cómo están presentados los personajes, cómo están descriptos, qué pasa con la descripción de los lugares, etc. Terminaremos la primera clase entonces con una idea sobre el movimiento realista surgida de este debate. Ojo, no se queden simplemente en el plano de encontrar las características del movimiento en esos textos. Presten especial atención al modo específico en que esos sujetos se relacionan con los textos. Qué cuestiones quieren destacar, dónde ponen el acento, qué aspectos del relato les llama la atención, por qué, etc. Esperamos que de este debate surjan opiniones de los alumnos, formas de leer, etc. Veremos qué destacan especialmente, qué les llama la atención, por qué. Nos gustaría que esto enriqueciera el debate y que lo vaya guiando más naturalmente. (Nada es ―natural‖, y menos la construcción de una mirada sobre el objeto artístico, en este sentido la intervención del docente dialoga permanentemente con los saberes culturales de los alumnos) Cuando observamos las clases vimos que la profesora, al evaluarlos, hacía hincapié en las biografías de los autores. Como ella los va a evaluar, pensamos en darles las biografías de los autores que trabajemos en caso de que necesiten en el futuro estudiarlo para una evaluación. Pero no será objeto de discusión en nuestra clase.

En la segunda clase, comenzaremos por resaltar las características del realismo, retomando el cierre de la clase anterior, y también vamos a introducir las particularidades del realismo en España. Primero les vamos a entregar un material de manual sobre el realismo con una guía de lectura para que trabajen en grupos. Primero que lean el material y después que hagan la guía de lectura. Después vamos a retomar las preguntas de la guía de lectura con una puesta en común. Terminada esta actividad sobre las características del realismo, vamos a repartirles algunos fragmentos de novelas realistas, algunas francesas y otra de la novela de Alarcón que está consignada en el programa, que posean rasgos típicamente realistas para que puedan identificarlos. Este trabajo también deberán hacerlo en grupos y después lo trabajaremos entre todos.

Insisto con esto. Fíjense que como lo proponen, leer literatura es marcar características. Supongamos que los chicos no leen como dice la profesora: ¿leerían solo para marcar características de movimientos? ¿las personas que sí leen literatura, leen para eso? Tambien incluiremos, anexadas a los fragmentos, las biografías de los autores. Esto también nos lo sugirió la profesora, ya que suelen interesarse por las vidas de los autores. ¿de qué manera se relaciona esto con los textos? ………………………. Dejaría esto para después de trabajar el realismo. Podrían leer ese prólogo como ―instrucciones para escribir un texto naturalista‖ y quizás retrabajar el texto realista que escribieron como si ahora lo hiciera Zola…o escribir el final de En la sangre con estas instrucciones…

Clase 2: Para comenzar la segunda clase, les daremos un apunte de un manual de Santillana sobre el realismo, éste explica las principales características del realismo y tiene una guía de lectura. Recuperaría lo que dijeron en la clase anterior y, directamente, arrancaría con la lectura y escritura de los relatos literarios. Creo que el apunte de Santillana lo pueden dejar, al igual que la biografía de los autores, como material de consulta. Me parece que habría que privilegiar el contacto con los relatos más que con todos los materiales que siguen apartando a estos chicos de la literatura. Por otra parte, revisaría si este apunte plantea alguna cuestión que no hayan visto o pudieran ver a partir de la lectura de los cuadros y/o textos o fragmentos que van a trabajar. La idea es que lo lean y lo discutan en grupos para luego trabajar la guía entre todos utilizando nuevamente el pizarrón para sistematizar el conocimiento. ¿Por qué no arrancar directamente con los fragmentos? Me parece que la riqueza semántica, tanto de los cuadros como de los relatos, es una variable sumamente productiva para problematizar estas cuestiones, un desafío cognitivo mucho más rico que arrancar por lo que ―dicen unos textos acerca de los movimientos‖ y que los lectores queden reducidos al plano de la corroboración de unos sentidos construidos en otro lugar… Clase 2: Para empezar la clase retomaremos en el pizarrón todo lo que surgió en el encuentro anterior sobre el realismo y, si es necesario, repondremos algunos conceptos del movimiento. Entonces, volveremos a los fragmentos que trabajamos antes para, desde allí, problematizar el tema del contexto histórico. Después volveremos a los fragmentos de textos literarios con los que habíamos trabajado la clase anterior para trabajar el contexto histórico. Les haremos preguntas sobre los fragmentos: por ejemplo, qué tipos de personajes hay, a qué clase piensan que pertenecen, por qué creen que en un movimiento que se denomina realismo

aparecen esos personajes. A partir de allí iremos ―deslizando‖ el contexto de producción de los textos. La idea es pensar entre todos por qué, en un contexto como el de mediados del siglo XIX, surge este tipo de literatura. Y, quizás con un acercamiento más interesante, que puedan ver que hay una intención de denuncia (así como en los cuadros que presentamos en la primera clase). Pensamos darles material de consulta sobre el contexto histórico para que tengan en caso de que quieran profundizar o de que se sientan inseguros a la hora de estudiar para un examen, pero no lo trabajaremos en clase.

En la tercera clase vamos a introducir el tema del naturalismo. Leeremos entre todos una selección de pasajes del prólogo de Thèrése Raquin, de Zolá, donde el autor explica qué es lo que quiso hacer en su novela. La idea es que lean las palabras del propio autor para introducirse en el tema de otro modo, no sólo desde las explicaciones de ―manual‖. A raíz de esto, sacaremos en limpio las características del movimiento. Esto nos llevará 30 minutos. Luego vamos a retomar el contexto histórico que trabajamos en la primera clase, también existe la posibilidad –de acuerdo a como hayan respondido en clases anteriores— de trabajar con un apunte sobre las características del naturalismo en Argentina en este momento de la clase. La idea es terminar la clase leyendo el principio de En la sangre, de Eugenio Cambaceres , para introducirnos directamente en el naturalismo argentino. La lectura del fragmento y la explicación nos ocupará el resto de la clase. Nos parece que un buen acercamiento al texto es la lectura en voz alta, cosa que no habremos hecho anteriormente y que puede resultar interesante. ----------------------------------En vez de pensar en un mini taller pensaría en un maxi taller o en un taller a secas. Tomaría más tiempo para discutir la consigna, crear un personaje en un ambiente y después inventar y escribir una situación narrativa en la que esté metido ese personaje. Las producciones pueden cruzarse con los textos realistas que leyeron y ver cómo funciona eso que llamamos realismo (abriría además para pensar que el realismo es un movimiento por un lado, pero, por otro, cada época tiene una idea de realismo. Quizás podrían llevar y leer textos realistas actuales) Y plantearía todo esto cuando estén trabajando realismo, no después de haber pasado por el naturalismo.

Clase 3: En esta clase y la siguiente vamos a trabajar la producción escrita. Desde un primer momento tuvimos la idea de trabajarla pero, pensando en que tenemos que respetar los contenidos, se nos ocurrió trabajar la producción de un texto ―a la manera realista‖. Ésta –la de escribir— es una actividad que en general no hacen en clase, entonces, para darles coraje, los incentivaremos a que lo hagan en grupos. El curso no es muy numeroso, así que no habrá más de tres o cuatro grupos, por lo tanto, no más de tres o cuatro textos. Aprovechando que somos dos, podemos ir

pasando por los grupos para resolver problemas que surjan de la actividad y ayudarlos a avanzar. (Ver continuación abajo) Primero les daremos la consigna: “Imaginen un lugar que conozcan bastante bien, a una determinada hora del día. Recórranlo como una cámara de TV o cine y registren mentalmente sus características. Descríbanlo. Después coloquen un personaje que sea fuertemente dependiente de ese espacio. Describan cómo es, qué hace allí, cómo actúa y por qué. Esta escena puede generar un cuento.” Luego tomaremos unos minutos para discutirla. Para que no se asusten y se desanimen, les daremos ejemplos que si quieren pueden tomar para comenzar (que piensen, en relación con el lugar, en su barrio, en la escuela, en un club, en el aula, en un boliche; que para el personaje piensen en alguien que conozcan que pertenece a ese ámbito). Les diríamos que organicen su escritura en diferentes pasos. Primero, que elijan un lugar y que escriban las palabras que para ellos se relacionan con ese lugar, con la idea de generar un campo semántico. Después les pediremos que utilicen todas o algunas de esas palabras para hacer una descripción de ese lugar. Luego, haremos un trabajo similar con los personajes: que elijan un personaje y hagan un campo semántico con sus características y que lo utilicen para describirlo. Finalmente, tendrán que pensar qué hace allí ese personaje, cómo actúa, qué le pasa y por qué, lo que dará lugar a una escena que puede convertirse en un relato. Si nos queda tiempo, les pediremos que comiencen a escribir sus relatos. La idea es que se animen a escribir y que para esto puedan contar con nuestro apoyo, más allá de la producción final. Creo que, recuperando lo que plantearon al principio del guión (Otra cosa que remarcó la profesora es que no podemos contar con que trabajen en sus casas, así que tendremos que trabajar en clase todos los contenidos.), habría que privilegiar el tiempo de trabajo en clase. ¿Por qué no proponer una consigna de escritura que se inicie y termine en el encuentro? Otra posibilidad podría ser que escriban una breve anécdota y, en una segunda instancia, que la reescriban ampliándola al imaginar otros personajes, espacios, diálogos, conflictos que pudieran incluirse para ficcionalizarla. Acá también podrían plantear el problema de la verdad y la verosimilitud; la relación verdad y ficción. A continuación, les pediremos que comiencen a escribir un relato. En el caso de que esto no funcione, o de que alguno no se entusiasme con la idea, les daremos como opción, la posibilidad de escribir una anécdota como punto de partida, para poder luego ampliarla. (Si alguien elige esta opción, podemos debatir, cuando hagamos la puesta en común, qué textos son reales y cuáles son ficcionales y por qué) Para que surjan estas cuestiones, deben definir claramente cuál es la consigna. Escribir un relato es muy amplio (ni qué hablar de pasar de una escena a un cuento, ahí hay un salto al vacío)… escribir una anécdota y luego ampliarla (habría que definir qué recursos convertirían a esa escena en un texto ficcional) ¿Recuerdan que cuando trabajaron con dossier de consignas de escritura, la consigna tenía algo de punto de partida y algo de punto de llegada, la denominada ―valla‖ y ―trampolín‖?

Creo que si queremos trabajar con ficción, la consigna debería dar, al menos, alguna pauta para que los recursos de la narración ficcional aparezcan como un contenido para problematizar en la resolución de ese desafío retórico que presupone una consigna de escritura. Clase 3: En esta clase y la siguiente vamos a trabajar la producción escrita. Desde un primer momento tuvimos la idea de trabajarla pero, pensando en que tenemos que respetar los contenidos, se nos ocurrió trabajar la producción de un texto ―a la manera realista‖. Ésta –la de escribir— es una actividad que en general no hacen en clase, entonces, para darles coraje, los incentivaremos a que lo hagan en grupos. El curso no es muy numeroso, así que no habrá más de tres o cuatro grupos, por lo tanto, no más de tres o cuatro textos. Aprovechando que somos dos, podemos ir pasando por los grupos para resolver problemas que surjan de la actividad y ayudarlos a avanzar. El trabajo constará de la producción de un texto a partir de una serie de tareas escalonadas. Para esto pensamos consignas guiadas para ayudarlos con el trabajo de escritura. Creemos que la escritura compromete a las personas y facilita la tarea de aprendizaje desde ese lugar. La consigna está dividida en siete pasos que se pueden separar en dos momentos que distribuiremos entre la tercera y la cuarta clase. En la tercera nos ocuparemos del lugar, el personaje y la situación y en la cuarta, de la acción, para llegar a la producción de un texto breve. Consigna: 1. El lugar A) Imaginen un lugar que conozcan bastante bien, a una determinada hora del día. Por ejemplo, el patio del colegio, el aula, una cancha de fútbol, su lugar de trabajo. Recórranlo como una cámara de TV o cine y registren mentalmente sus características. Escriban palabras que tengan que ver con ese lugar (un mínimo de diez). B) A partir de las palabras que escribieron, describan ese lugar en profundidad. No se olviden de decir cómo son sus características espaciales (si es grande, chico, oscuro, ruidoso, húmedo) y cómo es el lugar en ese momento del día (si hay gente o no, si tiene mucha actividad, si es un lugar comercio, etc.) 2. El personaje. A) Observen el siguiente cuadro. Después, elijan un personaje y amplíen sus características. También pueden elegir otro personaje que se les ocurra que pertenezca al lugar que describieron en el punto 1. nombre edad

Ana 25

80

Julián Sorel

ocupación panchero características físicas personalidad

hobbies y pasatiempos otros

petisa, morocha, narigona

extrovertido, trabajador, mentiroso

gustos y preferencias

lugar de residencia familia

quiosquero

malhumorado, gruñón, amarrete, observador

inteligente, ambicioso

salir a bailar, mirar “Talento Argentino”, comprar ropa

mujer y un hijo

siete hermanos, padre, madre, dos perros y tres gatos. coleccionar piercings

es de Racing

amigo de Maradona

B) Escriban una descripción del personaje que eligieron: tengan en cuenta la información del cuadro. Si se les ocurren otras cosas también pueden agregarlas. 3. Por último incluyan a ese personaje en el lugar que describieron antes: ¿Por qué está ahí?, ¿Qué está haciendo?, ¿Está solo?, ¿Hace cuánto tiempo que está ahí?, ¿Cuánto tiempo más se va a quedar?, y todo lo que puedan decir sobre esto. No tienen que contestar todas las preguntas, si no tratar de pensarlas como una continuación del trabajo anterior. Al finalizar la clase, nos llevaremos las producciones para repensar, en función de ellas, la dinámica del próximo encuentro. En principio, pensaremos una consigna, pero teniendo en cuenta que, quizás, las producciones nos lleven a realizar modificaciones para adaptarla. En la cuarte clase queremos trabajar la escritura, para eso hablamos con la profesora sobre hacer una especie de ―mini taller‖. Dado que tenemos que responder a las demandas de la profesora que está tratando de ajustar los tiempos para poder dar todo el contenido, la idea es hacer actividades que tengan que ver con los temas explicados.

De esta manera, vamos a proponerles a los chicos que elijan una de las consignas que les demos para escribir en la hora de clase. Una consigna, tomada de un manual, será hacer una descripción al estilo realista: “Imaginen un lugar que conozcan bastante bien, a una determinada hora del día. Recórranlo como una cámara de TV o cine y registren mentalmente sus características. Descríbanlo. Después coloquen un personaje que sea fuertemente dependiente de ese espacio, describir cómo es, qué hace allí, cómo actúa y por qué. Esta escena puede generar un cuento” ¿cuándo leen En la sangre? ¿leen un fragmento y escriben el final así nomás? La otra consigna será inventar un final para En la sangre, al estilo naturalista. Esta actividad nos la sugirió la profesora y nos dijo también que, después de leer los ―finales alternativos‖ a la novela de Cambaceres, les contáramos nosotras el final. También nos dijo que hiciéramos las actividades de escritura en grupos, lo cual nos daría entre tres y cuatro producciones escritas. Cada grupo podrá elegir la consigna que quiera. Les daremos 40 minutos para escribir algo??? y luego pondremos todos los textos en común para compartirlos y discutirlos. Entiendo quién es la profesora titular del curso y qué entiende la profesora por enseñar literatura a partir de lo que ustedes manifiestan en este guión. Pero supongo que ustedes se darán cuenta de que este guión no responde para nada a todo lo que se estuvo discutiendo respecto de enseñar lengua y literatura en la escuela. Pensando en esto anoté en el guión posibles modificaciones. Por supuesto, pueden pensar en otras. Clase 4: En esta clase retomaremos el trabajo de la clase anterior. Si ya escribieron sus relatos les pediremos que los revisen y los corrijan o, si no, les daremos tiempo para que los terminen de escribir. (habría que especificar qué tendrían que corregir y revisar para que cuenten con algún tipo de parámetros) Otra posibilidad (en general, son pocos alumnos, ¿verdad?): que uds. se lleven los textos y los tipeen en sus casas. Para esta clase, arman un dossier con todos los trabajos y reparten copias (pueden organizar grupos de trabajo) darles un tiempo para la lectura y que vayan marcando aquellas cuestiones que quieran destacar y comentar. Esta actividad presupone una lectura atenta por parte de uds. para ir dialogando con los comentarios que vayan apareciendo. En este sentido, el comentario de uds. (como estrategia posible de intervención didáctica ante la resolución de una consigna) podría funcionan, como otra voz que dialogue con la lectura de los alumnos y, a su vez, ir mostrándoles qué cosas podrían ―mejorarse‖ de los textos. (Esto lo tendremos en cuenta, pero queremos ver cómo se nos van dando los tiempos). De todos modos, recuerden que esto es un ―posible mapa de acción‖, ésa es la idea del guión, pero si lo tienen, al menos previsto, figura como hipótesis de trabajo… Creo que es sumamente importante, poder pensar y problematizar esos contenidos desde las prácticas concretas de lectura y escritura de textos ficcionales u otros objetos artísticos, en definitiva, de enriquecer la mirada estética que tiene poco o nada de ―natural‖, como les comenté unos párrafos atrás.

En esta clase retomaremos el trabajo de la clase anterior. Si no terminaron de escribir sus relatos, les daremos tiempo para que terminen. A continuación, haremos una actividad de cierre en la que leerán sus textos en voz alta por grupos. Entre todos discutiremos esos textos uno por uno, con sugerencias, opiniones y comentarios. Trataremos de plantear aquí también el problema del realismo, que piensen y comenten por qué esos textos pueden ser realistas y que tengan en cuenta que, más allá del movimiento realista del siglo XIX, puede haber textos realistas en la literatura , tal como acaban de producir ellos: un texto realista en otro contexto histórico. En el caso de que existan textos anecdóticos, plantearemos el problema de la verdad y la verosimilitud. Sí, pero para ello, tienen que prever que la anécdota haya sufrido alguna modificación como para pensarla en términos de relato ficcional. Si nos alcanza el tiempo, confrontaremos esas producciones con los fragmentos de textos realistas que empezamos a trabajar en la primera clase. Como un plan B, en caso de que, por ejemplo, no quieran leer las producciones en voz alta, podemos ponerlas a circular, que se las vayan pasando entre los grupos y las lean en silencio para luego dar lugar a la actividad de cierre, la discusión de los textos.

Clase 4 En esta clase, retomaremos el trabajo de escritura que comenzamos en la clase anterior. Para eso, les daremos la segunda parte de la consigna: 4. La situación. A) Elijan una de las siguientes situaciones que pueden pasarle a su personaje en el lugar en donde se encuentra, también pueden pensar en otras: Podrían proponer las situaciones como hipótesis ¿qué pasaría si…? Y que el relato las desarrolle… I. Se encuentra con un amigo/a de la infancia. Se dan cuenta que están saliendo con la mismo/a chico/a. II. Se encuentra un bolso lleno de plata con una nota que dice “este dinero está maldito.” III. Escucha la conversación de otros sin querer y descubre un secreto que le cambia la vida. IV. Le regalan dos entradas en la platea preferencial para ver el superclásico pero ese día tiene que rendir una previa. V. Le ofrecen empezar a trabajar con el presidente pero para eso tiene que dejar a su familia. B) Para organizar su relato pueden usar algunas de las siguientes palabras y expresiones (y todas las que se les ocurran a ustedes):

Primero – Más tarde – Después de… - Al principio – Al final – En consecuencia – Porque – Sin embargo – A pesar de… - Si bien – No sólo… si no también – Después de todo. 5. Una vez que tengan escrito su relato, pónganle un título. 6. Designen un “lector oficial” para que lea el relato para todos. 7. Para terminar peguen sus relatos en la cartelera del aula. Si quieren, pueden agregarle una ilustración. Creemos que los chicos van a reaccionar con entusiasmo a estas consignas. Esperamos que se diviertan y que trabajen la creatividad y puedan articular el trabajo en grupo. Nosotras vamos a tener una actitud participativa y de apoyo a lo largo de las tareas de escritura y esperamos lograr con esto un buen diálogo. En caso de que no nos alcance el tiempo para la tarea de cierre (pegar los relatos en el aula), les armaremos un cuaderno con los textos para llevarles la clase siguiente. Clase 5: En esta clase nos ocuparemos del movimiento naturalista y del naturalismo en Argentina. Para introducir el problema del naturalismo, les daremos una selección de fragmentos del prólogo de Thérèse Raquin, de Émile Zola. A partir del texto, veremos entre todos cuál era la propuesta del naturalismo. También utilizaremos el pizarrón para la sistematización de este conocimiento. Luego, haremos una brevísima introducción al naturalismo en Argentina. y leeremos en voz alta la primera parte de En la sangre de Eugenio Cambaceres. Cuando terminemos les pediremos que nos digan oralmente cómo se imaginan, según lo que vimos con Zola, que terminará la novela (esto nos lo sugirió la profesora). Para cerrar pensamos preguntarles si quieren que les contemos el final (también sugerencia de la docente) o que les dejemos la novela en fotocopiadora para que la terminen de leer por su cuenta. Para finalizar, leeremos en voz alta una selección de fragmentos de En la sangre de Cambaceres. A partir de la lectura, retomaremos aspectos del texto para relacionar, entre todos y a modo de debate, con el prólogo de Zola. Vamos a proponerles dejarles la novela completa en fotocopiadora por si alguno de ellos quiere leerla. Nos gustaría que alguno de ellos se interesara por leer la novela completa, por eso nos pareció que leyéndola entre todos a alguno podía despertársele el interés. Me parece que lo importante en seguir acercándolos a los relatos, en lugar de acrecentar la brecha, por eso, en lugar de que ―adivinen‖ el final y uds. se lo cuenten, creo que privilegiaría el trabajo con los fragmentos. Elijan fragmentos cuya densidad semántica los convoque a la lectura de la totalidad de la obra, de lo contrario, seguiríamos reproduciendo lectores que transitan por los discursos que rodean a los textos. Y si no leen la obra de modo completo, al menos, en la lectura de los fragmento, seguramente, aparecerán aspectos para ―levantar‖ y comentar, discutir entre todos.

Por otra parte, si bien los contenidos temáticos son importantes, creo que la elección de un relato descansa, sobre todo, en los mecanismos narrativos y en sus efectos…. A uds., ¿las alentaría leer un texto o mirar una película cuyo final ya conocen? ¿No es lo primero que uno pide como lector o espectador ante un inminente relato?

Primer registro 08-10

La experiencia de la primera clase fue muy buena. Cuando llegamos al curso vimos que sólo habían venido 5 chicas (el curso es de 11 personas y en general siempre había por lo menos 9). Al principio esto nos desanimó un poco, pero después pensamos que nos iba a ayudar a no estar tan nerviosas en la primera clase. Por supuesto, tuvimos que cambiar un poco los planes. Habíamos llevado cuatro fragmentos de distintos textos (Flaubert, Stendhal, Dickens y Alarcón) para trabajar la segunda parte de la clase. La idea era que se dividieran en 4 grupos. Pero como eran tan poquitas, decidimos que íbamos a trabajar sólo un fragmento entre todas y dejamos el resto para trabajar la clase siguiente. Hubo muy buena respuesta de las chicas. Al principio parecía que sólo iban a participar las dos que estaban adelante, pero me sorprendió que las otras tres - que al principio estaban hablando y no demostraban mucho interés - participaron de la misma manera. Lo bueno fue que se generó un diálogo entre todas. Empezamos mostrándoles unas imágenes y mientras las miraban se escuchaban comentarios como "esta está re buena", "esta es re conocida (por una pintura de Dalí)", "esta no me gusta". Nosotras queríamos presentar el tema del realismo y habíamos seleccionado una imagen que se llama "Los picapedreros" de Coubert. Una alumna nos dijo que esa imagen le hacía acordar al padre porque él se había dedicado a hacer ese trabajo en el campo, donde vivía antes, y habían abierto un camino de esta manera. Ya había escuchado a esa misma alumna decir que Facundo Quiroga le hacía acordar a su papá (leyeron sólo algunos capítulos del principio) también por la vida de campo. Creo que esto ayudó - por lo menos en este caso particular - a fijar la idea de por qué esa era una pintura realista y ayudó a representar la idea de realismo. Todas opinaron sobre las imágenes y el trabajo fue muy productivo. Retomamos un poco el tema del romanticismo, también con imágenes. Les preguntamos qué se acordaban de este

tema y así fuimos comparando los dos movimientos para ver algunos tópicos fundamentales. Todo esto fue saliendo de lo que decían las chicas y de las cosas que aportábamos nosotras. Me dio la sensación - después se lo comentaba a mi compañera - de que por la ansiedad que teníamos les dimos un poco más de información de lo necesario. Es decir, hubo algunas cuestiones que esperábamos que salieran del trabajo en grupo (como por ejemplo, que siempre está presente el tema del dinero) y en el momento nos emocionamos hablando con las alumnas y les explicamos algunas cosas. Quizás esto que esperan que ―salga‖ obedece a un recorrido que como lectoras uds. ya hicieron del Realismo a partir de algunas recurrencias que fueron apareciendo, habría que esperar a ver qué sucede en las próximas clases. De hecho, algo sucedió con la lectura de Dickens ¿no? De todas maneras, como dije, creo que en general las ideas salían de ellas y después nosotras ampliábamos la información. También se tomaron un tiempo para copiar las cosas que habíamos ido anotando en el pizarrón; esto, por ejemplo, fue un tiempo que yo no había contemplado cuando hicimos la planificación pero que me di cuenta que es importante para los alumnos. Sobre todo, si eso que quedó plasmado en el pizarrón fueron sus voces que iban dialogando con la teoría a partir de la ―lectura‖ de esas imágenes. Cuando les dimos para leer el fragmento (empezamos con el de Dickens, Canción de Navidad) no sabíamos bien si dejarlas que lean solas o que leamos en voz alta todas juntas. Como no nos decidíamos, directamente le preguntamos a ellas. Eligieron leer en voz alta y una alumna se ofreció para leer porque ―le encanta‖. Fueron muy interesantes dos intervenciones de la profesora titular, las cuales no compartimos. Primero, cuando la alumna estaba leyendo, dijo "Escuchame" en vez de "Escúchame (acentuada así)". La profesora ahí intervino diciéndoles que lean bien, que ella estaba usando el "lenguaje popular" pero que ahí decía ESCÚCHAME. La alumna a partir de ahí se preocupaba por acentuar bien y le preguntaba a la profesora. Personalmente no creo que esta diferencia agregue algo a la forma de leer un texto e interpretarlo. Estaría bueno ir desarmando esa categoría de ―interesante‖, ¿para quién lo fue? ¿en qué sentido? Cuando terminamos la clase (no llegamos a terminar el fragmento así que lo cortamos antes) estábamos viendo qué cuestiones aparecían en el texto, qué les parecía, etc. y la

profesora intervino diciendo que "es muy importante saber la vida Dickens para entender mejor el texto". Nosotras incluimos una biografía al final del texto para que tengan la información pero no nos interesa trabajar sobre esto en las clases. Creo que es importante que sepan a qué época pertenecen la obra y el autor, eso sí, pero no creo que saber la vida de Dickens les cambie mucho la lectura del texto en sí. La verdad que las chicas rescataron muchas cosas del texto que les llamó la atención, preguntaron palabras que no entendían, daban sus opiniones como "es un tacaño" (hablando del señor rico) y marcaron las diferencias sociales que aparecen en el texto y qué características tenían los personajes de cada clase social (por un lado, rico - malo - solo - tacaño - infeliz y, por otro lado, pobre - bueno - generoso - feliz en familia). Al terminar la clase una alumna se ofreció para sacar fotocopias para todos en su trabajo y la verdad que el trato fue muy bueno con todas.

Autorregistro.

Paloma Vidal Ruiz Clase 1: jueves 8 de octubre Cuando llegamos al colegio y espiamos por la ventana del aula vimos que sólo había cuatro chicas en la clase (contamos cuatro, después resultaron ser cinco). Eran todas mujeres (aparentemente, ese día había un partido de Boca-Racing a la misma hora). Por lo que nos dijeron las chicas, son doce en el curso. Nosotras habíamos contado 11 más o menos, pero siempre faltan algunos, aunque nunca habíamos visto tan pocos chicos en la clase. Mientras esperábamos en la puerta del aula, decidimos modificar un poco una de las actividades que teníamos planificadas. La idea era empezar con una actividad de introducción al tema del Realismo y después que leyeran en grupos distintos fragmentos de novelas realistas, pero decidimos darles un solo fragmento y trabajarlo entre todos (o, mejor dicho, todas). Arrancamos la clase con la primera actividad que habíamos planificado. Creo que la experiencia fue muy buena, de hecho, también pienso que nos sorprendimos por el

resultado después de la mala propaganda que les había hecho su profesora. Esto de ―dejarse sorprender‖ creo que es un indicio que valdría la pena recuperar En esta actividad les presentamos unas imágenes de cuadros realistas junto con otros romanticistas y algunos un poco más recientes.

Entre los realistas había un cuadro de Gustave Coubert,

―Picapiedreros‖ y dos de Honoré Daumier, ―Abogados‖ y ―Compartimento de tercera clase‖. Los cuadros románticos eran ―Pesadilla nocturna‖ de Füssli, ―El viajante sobre el mar de niebla‖ de Friedrich y ―El sueño de la razón produce monstruos‖ de Goya. También llevamos uno de Picasso, uno de Dali y uno de Xul Solar. Primero miraron los cuadros y los comentaron entre ellas, decían cuáles les gustaban y por qué. Después les preguntamos, justamente, cuáles les gustaban y una de las chicas dijo que ―Picapiedreros‖ porque le hacía acordar a su padre, que había hecho ese tipo de trabajo en San Luis, abriendo caminos. Otra de las chicas dijo que el de Dalí (―que es re-conocido‖), y otra, ―Pesadilla nocturna‖, porque le gustaban las imágenes. A partir de ahí hicimos un cuadro de doble entrada en el pizarrón (Romanticismo-Realismo) y empezamos a preguntarles qué recordaban del romanticismo, y qué cuadros pensaban que pertenecían a ese movimiento. Todo lo que decían lo anotábamos en el cuadro. Después les preguntamos cuáles pensaban que eran realistas y retomamos el comentario sobre ―Picapiedreros‖ y empezamos a guiar un poco las preguntas sobre los cuadros realistas (y en contraste con los otros), anotando lo que surgía del diálogo en el pizarrón. El contexto histórico del movimiento (que tanto quería la profesora que diéramos y que pensábamos trabajar en el próximo encuentro) también surgió de este debate. Un poco porque nosotras nos ―emocionamos‖ con el tema y explicamos algunas cosas de más y otro poco porque surgió también del diálogo cuando les preguntábamos por qué pensaban que el realismo funcionaba en los cuadros de esa manera. Seguramente, este ―control de emociones‖ irá apareciendo a lo largo de la práctica, vayan dándose y dándoles tiempo para el trabajo con los textos. Cuando terminamos, copiaron lo que habíamos escrito en el pizarrón y pasamos a la siguiente actividad. Habíamos decidido que el fragmento que íbamos a trabajar era de Canción de Navidad de Dickens. Les repartimos dos copias por grupos y cuando vimos que no arrancaban con la lectura por grupos les preguntamos si querían que lo leyéramos en voz alta. Nos dijeron que sí y enseguida una de ellas se ofreció para leer. Una vez que empezó a avanzar la lectura nos dimos cuenta de que no íbamos a poder leer todo el texto (al menos

yo, no había calculado esto al principio). Pero lo bueno fue que mientras leíamos todas estaban atentas y parecían enganchadas. Diez minutos antes de que sonara el timbre cortamos y les preguntamos qué pensaban del texto y por qué creían que ese texto era considerado realista. Volvimos a retomar algunas de las cuestiones que habíamos debatido a partir de los cuadros y por lo que comentaron sobre el texto, creo que pudieron comprender la idea central. Vayan viendo de qué modo la lectura no se reduce a corroborar los supuestos que ya están en las preguntas. Como para que la lectura no quede reducida a un ejercicio de reconocimiento de la estética y vayan atendiendo a las particularidades de cada relato. ―Levanten‖ esos comentarios que dicen mucho acerca del modo en que estas chicas van ingresando al relato. La experiencia fue muy linda y nos fuimos muy contentas del colegio. En la próxima clase queremos seguir trabajando con los fragmentos, como habíamos planificado, por lo que esperamos tener un poco más de concurrencia. Al comenzar la clase, vamos a pedirles a las chicas que estuvieron presentes que comenten lo que hablamos sobre romanticismo y realismo y lo vamos a retomar en el pizarrón. Podrían recuperar, además, estas cuestiones a partir de poner en común qué leyeron en esas imágenes Después les pediremos a ellas que terminen con el fragmento de Dickens en grupos para que no les quede por la mitad, y repartiremos los otros fragmentos entre el resto del curso, también por grupos, para seguir luego debatiendo sobre los textos.

Autorregistro Inés Rando

Clase 2: 15/10/09

Cuando llegamos a la puerta del aula (los chicos todavía estaban en la clase anterior) vimos que habían venido más chicos que la vez pasada. En total eran 11, cinco chicas y cuatro chicos. Como supusimos que iba a pasar esto, teníamos en mente reponer un poco lo que habíamos empezado la semana pasada.

Cuando empezó la clase les explicamos a los chicos que habíamos empezado con un tema nuevo: el realismo. Para reponer lo que habíamos visto les preguntamos a las chicas qué se acordaban que habíamos visto. Ellas empezaron a decir las cosas que habíamos anotado en el pizarrón y en base a eso explicamos nuevamente los puntos principales del realismo (a modo de introducción). También repusimos de qué se trataba el texto de Dickens Canción de Navidad. Con el grupo de los varones se notaba más la dispersión y de hecho suelen hablar durante la clase cuando alguien más está hablando. Sin embargo, el clima de trabajo siempre es bueno y suelen hacer chistes todo el tiempo. La alumna que se había ofrecido a sacar las fotocopias sacó varios juegos de más de cada cosa, y por eso al juntar todos los juegos se había formado un pilón bastante alto. Nos dimos cuenta que los chicos miraban el pilón con "asombro". Les aclaramos que no se preocupen, que no iban a tener que leer todo eso. Después cuando les entregamos los fragmentos para leer en la clase, los chicos se pusieron a contar las hojas antes de empezar a leer.

A las chicas que habían venido la clase pasada les dijimos que sigan trabajando con el texto de Dickens que había quedado sin terminar. A los varones los dividimos en dos: dos chicos trabajaron con un fragmento de Madame Bovary y dos con un fragmento de El capitán Veneno, de Alarcón. Les dimos tiempo para leer.

Las chicas en general estaban calladas y leían individualmente. Algunas "susurraban" mientras leían. Los chicos estaban más dispersos. Los que leían Alarcón eran los que más hablaban y se dispersaban. Cuando hablaban miraban para nuestro lado y como los estábamos mirando, se ponían a leer. En un momento uno de los dos dijo "no entiendo nada". Entonces le preguntamos qué era lo que no entendía, si el texto en sí o lo que estaba pasando por no conocer la historia completa. Nos dijo que no entendía la historia. Entonces tuvimos que reponer el contexto de la historia. Les contamos cómo empezaba la novela y cómo se desarrollaba hasta llegar al fragmento que ellos tenían. Ahí nos detuvimos y

nos pidieron que les contáramos el resto, en broma, para saber lo que pasaba sin leer. Les dijimos que sigan leyendo para ver qué pasaba. Después ese mismo chico que nos preguntó sobre la historia, se puso a responder un mensaje de texto. Luego retomó la lectura. Los chicos que leían Madame Bovary estaban más concentrados e incluso hacían comentarios sobre el texto ¿pensaron a qué podría deberse?: "Dice que tienen la piel blanca porque son ricos" (lo cual derivó en una digresión sobre la gente de "sangre azul" y de qué color es en verdad la sangre) o comentarios sobre la forma de ser de Madame Bovary (no me lo acuerdo exactamente pero a uno de los chicos le llamó la atención cuando Emma lo saca al marido que le quiere dar un beso porque le va a arrugar el vestido) o cometarios del tipo "esto es re aburrido, describe todo", a lo cual le contestamos que eso justamente era una característica del realismo.

Cuando faltaban 15 minutos para que suene el timbre, hicimos la puesta en común. Comenzamos por Madame Bovary. Les preguntamos de qué se trataba, y fuimos rescatando los comentarios que habían hecho los chicos durante la lectura para ver cómo era la historia, quiénes eran los personajes, notaron que se describía todo (ropa, costumbres, lugares, etc). Luego pasamos al texto de Alarcón, de donde vimos que el tema principal en el diálogo de los personajes era el dinero. Y por último retomamos el texto de Dickens para ver qué más habían visto las chicas en el texto. En este momento, hubo una interrupción. Los chicos de 4to 1º vinieron al aula porque no había profesor en la suya. Esto generó mucha dispersión. Nosotras tuvimos que dejar de hablar por un momento, no se escuchaba lo que decían los chicos y los alumnos de 4º 1º estaban hablando. Además, ya era muy tarde para introducirlos en el tema y tratar de integrarlos. Cuando terminamos de hablar del cuento de Dickens, un alumno lo relacionó con un capítulo de los Simpsons (donde el señor Burns es el señor rico y malo). Nos preguntó -creo que un poco sorprendido - si nosotras también veíamos Los Simpsons. ¿Recuperaron esta intervención? Estaría dando cuenta, además de lo

que él piensa acerca de ustedes (¿por qué no podrían ver Los Simpsons?) de unos saberes culturales que se van entramando a medida que los textos se transitan. Desde dónde él se asoma para mirar ese texto.

Para finalizar les preguntamos si creían que se podía ser objetivo. Los alumnos de 4º 2º dijeron que sí (respondieron casi todos) y un alumno de 4º 1º dijo que no. Acá se podría haber armado un debate interesante pero por una cuestión de ansiedad estaría bueno tratar de ir recuperando esas intervenciones sino parece como que hacen preguntas y si no aciertan, uds. les proponen la respuesta. Además, ahora tenían que “incorporar” a los de 4 1 que no habían participado de la clase y los que sí lo habían hecho pensaban diferente… - por lo menos en mi caso - seguimos directamente con este pensamiento para pensar que siempre hay una persona que escribe, que está inmersa en un contexto social, que pertenece a una clase determinada, etc. Frente a esto Paloma rescató algo fundamental y es que hay formas de hacer que el relato parezca objetivo (lo que estuvimos viendo de las descripciones, el narrador en 3º, etc). Después me di cuenta que hubiera sido mucho más interesante que ellos se pongan a debatir y defender sus opiniones, para ver además qué surgía del debate. Claro, o al menos preguntarles y que justifiquen qué marcas encontraban en el texto para sostener su posición… ¡Que la ansiedad no las traicione!

Igualmente creo que la clase resultó muy bien y se generó un buen diálogo con los alumnos.

Autorregistro.

Paloma Vidal Ruiz Clase 2: jueves 15 de octubre

En esta clase hubo más chicos que la clase anterior. A las chicas se sumaron cuatro chicos que se sientan exactamente en la otra punta del aula. Nos habíamos imaginado esta situación, entonces habíamos decidido que, con la ayuda de las chicas íbamos a reponer los puntos clave que estudiamos la semana anterior. Entonces empezamos la clase pidiéndoles a las chicas que les contaran a sus compañeros de qué habíamos estado hablando. Empezaron contando la actividad de las imágenes. Repusimos con los comentarios que ellas iban haciendo el cuadro sobre romaticismo y realismo en el pizarrón y luego hablamos del fragmento que habíamos leído de Canción de Navidad. Ellas dijeron que la historia se trataba de un hombre muy amarrete y que mostraba también a una familia pobre. A partir de ahí hablamos un poco del contexto histórico del realismo (retomando otra vez los temas del encuentro anterior) en relación con el texto que estuvimos trabajando. Después les repartimos fragmentos para leer. A las chicas que habían estado la clase anterior les pedimos que siguieran leyendo el texto de Dickens. A los chicos (eran cuatro) les pedimos que se pusieran de a dos y les repartimos un fragmento de Madame Bovary y uno de El capitán Veneno. Entonces les pedimos que leyeran. ―¿ Todo esto hay que leer?‖ se escuchó del lado de los chicos. Pero la verdad es que los textos son cortos y les dijimos que leyeran hasta donde llegaran, y al final, excepto alguna que otra distracción con el celular, todos leyeron. Creo que el fragmento de El capitán Veneno resultó un poco más difícil que los otros al sacarlo de contexto, así que los chicos que lo estaban leyendo nos pidieron que les contáramos un poco como era la historia. Yo pensé que, ya que estaban en grupos, iban a leer en grupos, en voz alta, pero prefirieron leer cada uno por su cuenta. Y al final se generó un lindo clima de lectura donde todos leían en silencio y bastante concentrados. La idea después de la lectura de los fragmentos era que discutiéramos entre todos qué veían en ellos. Por grupos, queríamos que contaran qué habían leído y qué pensaban de los textos, un poco en relación con lo que estábamos trabajando. Pero tuvimos un problema. (Estos imprevistos, que no están en el guión, forman parte de la vida escolar) Cuando apenas habíamos comenzado con la puesta en común, los chicos del otro cuarto le preguntaron a la profesora si podían entrar a nuestro curso porque habían quedado solos en el suyo. Así que mientras tratamos de hacer la actividad que teníamos planificada, había gente entrando al aula, moviendo sillas, hablando. Además, no sabían de qué estábamos hablando, así que no

los podíamos hacer participar. A mí esta situación me puso un poco nervios. Pero igual seguimos adelante con la actividad. Empezamos con el grupo que tenía el fragmento de Madame Bovary. Primero contaron de qué se trataba lo que habían leído, dijeron que en el texto había mucha descripción y que eso los aburría un poco, nosotras aprovechamos para decirles que esa era una característica típica del movimiento (claro, la descripción, no el aburrimiento). Deténganse en esas intervenciones e indaguen un poquito más, ¿por qué se aburren?, ¿qué estrategias podría tomar un lector ante esos enormes ―párrafos estáticos‖? Podrían, recuperar estas intervenciones para pensar en sentidos y efectos de esas descripciones… Después hablamos del fragmento de El capitán Veneno. Los chicos primero contaron la historia que les habíamos contado al principio y después un poco qué pasaba en el episodio que tenían que leer. Les preguntamos cómo era el relato si habíamos dicho que en Madame Bovary había mucha descripción, y marcaron que el texto era casi puro diálogo. Finalmente retomamos el texto de Dickens. Las chicas contaron cómo terminaba el fragmento y dijeron más o menos lo mismo que veníamos conversando sobre este texto. Luego les preguntamos si pensaban que se podía ser objetivo. Algunos dijeron que sí, pero un chico del otro curso dijo que no. Acá creo que podríamos haber explotado un poco más el debate, porque nos quedamos sólo con la respuesta del chico. En cambio, les preguntamos cómo creían que se conseguía ese ―efecto de objetividad‖ en los textos y marcamos (marcaron porque les dijeron que tenían que marcar o porque pudieron verlo en el texto) Frente a esto Paloma rescató algo fundamental (lo que no veo en ninguno de los dos registros es desde dónde Paloma rescató esto)… el tema del narrador en tercera persona. Supongo que la interrupción del final de la clase nos puso un poco nerviosas y la actividad se hizo un poco más larga de lo que esperábamos. Pero al margen de eso, pienso que la clase salió bien. Chicas: desde lo metodológico, no se apuren porque aparezcan las cosas que quieren que aparezcan, dense y denles un tiempo para poder ver y explorar esos textos. Recuperen las intervenciones y trabajen desde ahí, quizás no vean lo que uds. creen que es importante para ver y se detengan en otras zonas y, desde ahí, vayan viendo los rasgos de esa estética. Nunca sabemos por dónde puede ingresar un lector para ―mirar‖ ese texto. Creo, eso sí, que tenemos que estar muy alertas a esas intervenciones, darles un valor y recuperarlas para ir acercándoles unos textos a estos lectores que se van construyendo ante la mirada de sus compañeros y de ustedes. Respecto del guión, traten de ir recuperando y dialogando con esas voces para que

―digan‖ algo más, para ―leerlas‖, según propone la etnografía. No es necesario que recuperen absolutamente toda la clase, quizás sólo las escenas que uds. crean significativas. Recorten y, desde ahí, propongan una lectura posible de la escena que les permita ir avanzando hacia algún tipo de conocimiento. Autorregistro.

Paloma Vidal Ruiz Clases 3 y 4

En estas dos clases nos dedicamos a la consigna de escritura que habíamos separado en dos partes, una para la clase del lunes y otra para la del jueves. Teníamos miedo con los tiempos, no sabíamos bien cómo manejarlos con estas actividades, pero al final el cálculo fue bueno: en la primera clase el tiempo fue exacto (¿suerte de principiante?). En la segunda nos quedamos un poco cortas, alcanzaron a terminar la actividad pero la puesta en común quedó para la clase siguiente. En la siguiente clase, entonces, haremos la puesta en común. La idea es leer las producciones, pero ya nos dijeron que les da vergüenza, así que las llevaremos en una especie de revistita para que ellos las tengan y las leeremos en voz alta nosotras. Corrijan esos textos, lo de la ortografía es un problema más de ―superficie‖. Pasaron varias cosas en estas dos clases. En primer lugar, la consigna de escritura funcionó bastante bien y todos trabajaron, algunos más dispersos que otros, pero todos trabajaron. Siempre marco esto, me doy cuenta ahora, y creo que se debe a que la profesora no para de hacerles mala propaganda, desde que entramos al aula hasta que nos vamos, y por eso me sorprende que la realidad (o la realidad que veo yo) esté tan alejada de la percepción que ella tiene. En realidad, la profesora no estuvo en las dos clases, sólo en la primera. En la primera clase los chicos empezaron a trabajar en tres grupos. La consigna era para discutir, debatir, tomar decisiones grupales, pero la profesora los retó, desde el fondo del aula cuando hablaban o se reían (era una de las cosas que queríamos, que se divirtieran con la consigna, y se lo dijimos antes de empezar) y les dijo ―Esmérense, que esto va con nota.‖ Nota no pusimos y no vamos a poner, no es nuestro lugar y no pensamos la consigna para eso. Pero la verdad es que es difícil trabajar así, es como que la profesora nos sobrepasa a nosotras también. Pasó algo respecto de esto, en la segunda clase de trabajo con la consigna

de escritura, la profesora no estaba. En uno de los grupos empezaron a escribir un texto, según lo que pudimos escuchar, un poco subido de tono. No sabíamos que hacer, porque la verdad es que son todos adultos y no parecía algo que rompiera las barreras del respeto, pero, quizás por temor, decidimos decirles a las chicas que tuvieran cuidado con lo que escribían, porque la profesora lo iba a ver eventualmente Más que la profesora, en todo caso, como uds. pensaron en una revista, me atrevería a pensar en quién será el destinatario, quizá de ese modo, se pueda pensar ―qué corresponde o no‖ en función del público lector. Por otra parte, también la literatura se hace cargo de trabajar con una estética particular estos temas. En ese momento nos preguntamos, qué se puede hacer en un curso cuando surgen textos ―polémicos‖ o que hablan sobre la homosexualidad, cómo se maneja eso. Por supuesto, hablamos de instituciones y ámbitos pero no llegamos a ninguna conclusión, creo que es un tema para pensar. En cuanto a los textos, salieron buenas producciones. Hay una recurrencia, en todas las historias los personajes son de alguna forma marginales. Creo que hay varias lecturas que se pueden hacer de esto, pero fundamentalmente dos. Por un lado, en la parte introductoria al realismo, la parte teórica, hicimos bastante hincapié en la denuncia social de los textos y les dijimos que en esta actividad tenían que escribir un texto ―a la manera realista‖. Por otra parte, y volviendo al tema del realismo, la propia realidad de estos sujetos, aunque esa lectura puede ser un poco simplista creo que tiene alguna influencia. Otra cosa interesante que es recurrente en los textos es el registro ―elevado‖ que usan, en los conectores, en el uso del pronombre tú. Me parece interesante porque creo que habla de la concepción que tienen sobre la literatura, como si se tratara solamente de textos escritos en ese registro, y como si ese fuera el modelo a imitar. También, probablemente, parte de la influencia en este sentido esté dada por los fragmentos que trabajamos con ellos. Hay un texto muy interesante para pensar en estas cuestiones de Blanche-Benveniste ―La escritura del lenguaje dominguero‖ que justamente piensa en este lenguaje que adoptan los sujetos cuando se enfrentan a determinadas situaciones de escritura que da cuenta de las representaciones acerca de lo que ―debe ser‖ el lenguaje escrito, y compara justamente esta situación con la ropa dominguera.

Es una punta interesante esto de buscar las recurrencias y, en función de ellas, avanzar hacia hipótesis posibles acerca del modo en que los sujetos se relacionan con la escritura de ficción. La consigna, parece, les resultó interesante. Al menos creo que se divirtieron (sobre todo la clase en la que no estaba la profesora a cargo, en la que les tuvimos que pedir que hablaran más despacio cuando discutían). Cuando les tocó completar el cuadro con las características de los personajes, uno de los chicos dijo: ―esta es la parte más divertida‖. La segunda parte de la consigna, sin embargo, no fue tan clara y no todos la respetaron. Pero está bien, les dijimos que eran simplemente disparadores para que ellos escribieran. La dinámica de trabajo, que se repitió en todos los grupos, fue que alguien escribía e ―hilaba‖ todo lo que decían sus compañeros y los otros participaban en mayor o en menor medida. Pero por momentos todos estaban trabajando y debatiendo sobre las producciones. Cuando terminaron de escribir, les preguntamos si era común que hicieran este tipo de trabajos y nos dijeron que no, que nunca habían escrito un texto así en todo el secundario. También les preguntamos por qué pensaban que les dábamos este trabajo para hacer y uno de los chicos nos dijo ―porque ustedes no tenían ganas de trabajar.‖ Creo que esto, sumando al ―lleva nota‖ de la profesora, da cuenta de cuál es el concepto que tienen sobre la escritura: no sirve, no tiene sentido, es para no trabajar. Para finalizar les preguntamos si se habían divertido, dijeron que sí pero uno de los chicos nos aclaró, medio en broma, medio en serio, ―agradezcan que lo hicimos.‖ Quizás esta representación obedezca a las situaciones en las que, generalmente, la hora de la lectura o de la escritura aparece como la actividad de recreación. Ahora, si pensamos en que la escritura es algo más que ―volcar las ideas sobre un papel‖ y, podemos proponer situaciones en las que la escritura se transforme en un verdadero desafío para el conocimiento, esta representación cristalizada podría empezar a ―hacerse trizas‖, ¿no? De todos modos, yo me fui contenta los dos días, la actividad salió bien, las producciones están buenas, y creo que todos trabajaron. El trabajo, la escuela, el entorno, tienen dificultades, pero supongo que es parte de la práctica aprender que están ahí y pensar en cómo se pueden capitalizar.

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Inés Rando Clase 3: 19/10/09 La tercera clase salió realmente muy bien. Nos fuimos muy contentas, ya que planteamos una consigna de escritura y durante toda la hora los chicos estuvieron desarrollándola. La idea era empezar a describir un lugar, un personaje y luego situar al personaje en ese lugar. Les dimos hasta el punto 3 de la consigna que pusimos en el guión, para que comiencen a escribir a partir de ahí. Les dijimos que después de la clase nos íbamos a llevar sus producciones para seguir con ellas la clase siguiente. Se dividieron en tres grupos (esta vez eran sólo 7). Nos sorprendió ver cómo se engancharon con la consigna; después de que la leyéramos todos juntos, se pusieron a pensar el lugar y a escribir de inmediato. Al contrario de la clase anterior, esta vez era uno de los grupos de las chicas el que estaba más disperso; los dos chicos que habían venido trabajaron toda la hora con la escritura y prácticamente no se dispersaron. Si bien ese grupo de chicas estuvo más disperso al principio, a medida que avanzó la clase, nos dábamos cuenta de que estaban discutiendo cosas de la consigna: cómo tenía que ser el personaje, los rasgos físicos, etc. También hubo una discusión sobre si el personaje estudiaba o no. El personaje de ellas tenía 25 años y estuvieron discutiendo si iba o no a la facultad. Finalmente pusieron que era muy trabajador y que su amiga estudiaba medicina. En un momento una de las chicas le dijo a otra ―Tené un poco de imaginación‖. Creo que acá están jugando los parámetros con los que uno se maneja para hacer ficción. Al plantear un texto ―al estilo realista‖, surgieron discusiones sobre las posibilidades de los personajes (qué es realista y qué no), pero al mismo tiempo se pone en juego la imaginación y la creatividad de cada uno y el hecho de poder ―jugar‖ con el texto e inventar una historia. El otro grupo de chicas fue muy tranquilo (son más grandes) y prácticamente ni se las escuchó mientras trabajaban. Los chicos también discutían acerca de cómo era el personaje. Mientras uno escribía el otro le dijo que iba a ir llenando el cuadro. Pero el que escribía le dijo que no, que lo espere, porque eso era divertido. Surgieron preguntas y observaciones muy interesantes que nosotras no nos habíamos planteado. Por ejemplo, una de las chicas nos preguntó si lo tenían que escribir en 3º

persona o si podían utilizar la 1º. Nos quedamos pensando un poco, pero les dijimos que como tenían que describir también al personaje, iba a ser más fácil que utilicen la 3º persona, ya que de esta manera podían describir las cosas desde afuera, como habíamos visto en los textos realistas. También surgieron dudas con respecto al cuadro: si tenían que completarlo todo o sólo un personaje, si podían cambiar algunas características que aparecían ahí, etc. Nosotras siempre les aclaramos que ellos podían poner lo que se les ocurra, que eso era más bien una guía. Nuevamente hubo intervenciones de la profesora titular: en la mitad de la clase nos dijo (delante de los chicos) que le pongamos nota al trabajo y luego, cuando vio que las chicas se reían y hacían comentarios, les dijo ―esmérense, porque va con nota el trabajo‖. Lo que ella no estaba escuchando era que las chicas se estaban riendo de cosas que se les ocurrían para el personaje. Además, justamente, lo que nos gustó a nosotras fue que se divirtieran con la consigna. Los relatos además resultaron ser muy buenos y a mí personalmente me sorprendió que las faltas de ortografía no son tantas ni tan graves como nos lo planteó la profesora. De hecho, uno de los chicos nos dijo cuando nos entregó el trabajo ―bueno, las faltas de ortografía…‖ y, si bien hay faltas, tampoco es tan ―desastroso‖ como nos lo plantearon. Además, esta mirada sobre la superficie del texto podría plantearse en una segunda instancia, atendería sobre todo, al modo en que resolvieron la consigna a partir de los saberes con los que estuvieron trabajando a lo largo del encuentro. Nuestra idea es, por el contrario, validar estos relatos que resultaron ser muy buenos. Uno trata sobre un estudiante inquieto en la escuela, otro sobre un boxeador que termina siendo panchero en la cancha de Racing por desperdiciar su talento y otro sobre un chico de 25 años que trabaja y se encuentra de improvisto con una amiga de la infancia de la que está enamorado. Lo curioso fue que en dos de los tres trabajos, surgieron cosas que no estaban planteadas en la consigna. En el caso del boxeador, los chicos intentaron darle ―un final‖ a ese personaje (que termina siendo panchero) y en el caso del chico que se encuentra con su amiga, las chicas desde el principio hicieron un relato más bien narrativo y no tanto descriptivo, con un punto intrigante: el encuentro inesperado.

La idea es volver a leer estos relatos y ver cómo planteamos la consigna para la próxima clase, para que continúen estos relatos. Pueden pensar en incluir alguna peripecia para ―hacer crecer‖ esa historia.

Autorregistro

Inés Rando Clase 4: 22/10/09 Al llegar al curso nos encontramos con que la profesora titular no había ido a la escuela. De todas maneras dejó dicho que nosotras íbamos a seguir con nuestras clases. Esto a mi me pareció algo positivo, ya que tuvimos la posibilidad de estar solas con los chicos sin los comentarios innecesarios de la profesora. Nos dio libertad para movernos, aunque también nos costó un poco al principio que hagan silencio y presten atención para empezar a trabajar. Continuamos con la actividad de escritura. Esta vez la idea era continuar con lo que habían empezado a escribir la clase anterior. Es decir, retomar el lugar y el personaje y ponerlo en situación para que surja un relato. Habíamos leído sus textos y decidimos no cambiar las situaciones que habíamos pensado para la consigan, pero sacamos los últimos dos puntos que eran designar un lector ―oficial‖ y colgar las producciones en el aula porque nos parecieron un poco infantiles para estos alumnos. Nos pareció mejor ver si ellos querían leer y después juntar nosotras sus relatos para que cada uno se lleve una copia de todos los textos (que son tres en total). Había un alumno que no conocíamos porque nunca fue a las clases anteriores y que cuando llegamos estaba haciendo cosas de otra materia. A él y a los que no habían venido la clase anterior les dijimos que se acoplen a los grupos ya formados. Lo bueno fue que este chico,

que al principio estaba haciendo otra cosa, se enganchó también con la construcción de este relato y con el personaje que habían inventado sus compañeros (el boxeador que terminaba vendiendo panchos en la cancha de Racing). Igualmente se dispersaban de vez en cuando y pasaba lo mismo que la clase anterior: escribía uno, que era el más concentrado, y los demás aportaban y a veces charlaban de otras cosas. Fue curioso que la opción que ellos eligieron (el personaje se encuentra una valija llena de plata) suscitó en un momento anécdotas sobre otras situaciones con plata (por ejemplo un chico que le quiso dar una sorpresa a la madre y le cambió el colchón y cuando la madre lo vio se quiso morir porque tenía su plata escondida en el colchón viejo, etc.) Creo que está bueno que surjan historias de este tipo, ya que pueden ser disparadores para incluir en los relatos o crear otra historia nueva. Es decir, si bien no incluyeron nada en este caso, creo que este tipo de relatos o historias recolectadas podría ser material de escritura. Los chicos nos corrigieron una de las situaciones que habíamos planteado para el personaje. Habíamos puesto como opción qué pasaría si le regalan entradas para ver el superclásico pero ese día tiene que rendir una previa. Los chicos nos dijeron que eso era improbable que pase porque los superclásicos se juegan los domingos. Por supuesto tenían razón y no habíamos pensado en esto. Finalmente los chicos incluyeron el tema del fútbol (introdujeron el superclásico Racing-Independiente) pero lo mezclaron con la opción de encontrarse una valija llena de plata. Me pareció bueno que se tomaran la libertad de mezclar estos dos elementos y sobre todo de cambiar la nota con la que venía la valija. Nosotras habíamos puesto ―este dinero está maldito‖ y ellos pusieron ―este dinero tendrá que ayudar a mucha gente, en caso contrario, el que lo malgaste tendrá una vida llena de desgracias‖. Por otro lado, en todos los relatos aparecieron personajes trabajadores y humildes. Puede ser que en parte hayamos guiado a la construcción de este tipo de personajes por las características que pusimos en el cuadro y por la selección de fragmentos que les dimos para leer. Habíamos hablado, cuando leímos los fragmentos, que en general aparecían personajes de baja condición social, que tenían aspiraciones de ascender en la escala social y que siempre estaba presente el tema del dinero. Esto apareció en los tres relatos. Un grupo de chicas eligió como personaje a un estudiante inquieto, humilde, que se ganaba una beca para trabajar con el presidente, por su buen desempeño académico. Este grupo

(son las más grandes) hizo un trabajo más bien descriptivo y les costó despegarse de las consignas; más bien trataron de seguir todo al pie de la letra. El otro grupo de chicas hizo una historia más trágica, donde los dos protagonistas se declaraban su amor, el chico vendía su casa para poder viajar con la chica a África (ella debía viajar por su carrera) y ambos morían en un accidente al caerse el avión en el que se iban. Este grupo en particular estuvo debatiendo muchísimo acerca de cómo debía ser la trama y se reían a carcajadas como la clase anterior. También se tomaron más libertades a la hora de armar la historia. Hacia el final de la clase, nos entregaron los trabajos y como quedaban 5 minutos les hicimos algunas preguntas. Ya estaban todos dispersos esperando que sonara el timbre pero les preguntamos si les había gustado la actividad. ―Si, estuvo buena /estuvo buenísima‖ ―Fue divertida‖. Uno de los chicos nos dijo ―Agradezcan que lo hicimos‖. Lo dijo en el sentido de que no suelen trabajar, o por lo menos no de esa manera, tan concentrados. Les preguntamos si les hacían hacer este tipo de actividades y nos dijeron que no, nunca. ―¿En todo el secundario?‖ les preguntamos. Y nos contestaron que no, algunos dijeron que en la primaria sí les habían hecho escribir este tipo de textos. La verdad me parece lamentable, ya que evidentemente no tuvieron lugar para la creación, la creatividad, la recreación y para esta otra forma de aprendizaje que es mucho más divertida que sentarse a hacer trabajos prácticos durante cuatro años. Además me parece un desperdicio ya que, si bien hubo faltas de ortografía, acentos que faltaban o falta de puntuación, los textos estuvieron muy bien en general y sobre todo no fueron para nada el ―desastre‖ de lo que nos había hablado la profesora. Podrían haber ejercitado la escritura muchísimo más durante la secundaria. Por otro lado uno de los alumnos nos dijo ―Nosotros teníamos a X (nombre de la profesora. Nunca hicimos nada. X no quería trabajar‖. Esto habla de la falta de estímulos y de cómo los alumnos perciben a los profesores. Si el alumno tiene esa imagen del profesor, es lógico que no tenga la iniciativa de trabajar y además se aburra. Es ―gracioso‖ además cómo después los profesores dicen que son los alumnos los que no trabajan. Me pareció una experiencia muy positiva y creo que el entusiasmo que mostraron los alumnos habla de la falta de motivación y no de sus pocas ganas de trabajar. También creo

que esto demuestra una reacción frente a la ―novedad‖ (una actividad que no hicieron nunca) que los saca del aburrimiento.

Pensando en lo que fue apareciendo en estos últimos registros, se me ocurre que podrían dedicarle un tiempo de la clase para ―comentar‖ esas producciones en forma conjunta. Qué les paso a ustedes como lectoras de esas producciones y a ellos como escritores de ficción, de qué modo las lecturas de esos textos y los imaginarios se fueron entremezclando en el propio trabajo. Se me ocurre, además, podrían acompañar a esas producciones (escrito por ustedes) con un prólogo que presente a esos personajes que atraviesan diferentes situaciones y a sus autores. ¡qué mejor agradecimiento que el de darle un valor a esos textos! Hay un autor que se llama Cesar Bruto, Carlos Warnes, que justamente se caracteriza por un estilo donde lo que ellos ven como una ―falta‖ por desconocer la norma, se transforma en una herramienta para ―extrañar‖ la mirada sobre la convención que rige el uso correcto de la norma.